```````````````````````````````````````````````````````````````````````````

```````````````````````````````````````````````````````````````````````````
```````````````````````````````````````````````````````````````````````````
```````````````````````````````````````````````````````````````````````````
```````````````````````````````````````````````````````````````````````````
````````````````````````````Tanggung jawab pembelajaran
dalam Pendidikan matematika : contoh pembelajaran di
kelas menggunakan data dari Swedia
Abstrak
Ada kecendrungan internasional dalam pendidikan matematika yang bersifat otoriter,
menekankan pembelajaran kooperatif dan pencarian otonom siswa untuk pengetahuan. Di
Swedia, ini dibingkai oleh 'siswa' bekerja independen, ditandai dengan hanya terbatas
jumlah guru-murid dan interaksi siswa-siswa dan komunikasi dan rendah
tingkat tanggung jawab guru untuk meningkatkan pengetahuan. Penelitian menyelidiki
kejadian dan dampak dari dimensi yang berbeda dari tanggung jawab instruksional dan
otoritas di kelas prakteknya, bagaimanapun, sering mengambil tanggung jawab instruksional
untuk diberikan. Dalam tulisan ini, model alternatif untuk deskripsi dan analisis praktek
pembelajaran adalah diusulkan, yang menantang potensi divisi tradisional menjadi guru-vs
mode yang berpusat pada siswa dari instruksi. Titik awal teoritis untuk konseptualisasi dan
mendefinisikan matematika praktek kelas fokus pada tanggung jawab instruksional baik
untuk generasi pengetahuan dan bagaimana tanggung jawab ini akan disajikan dalam
pembelajaran praktek. Hal itu juga menyelidiki bagaimana model ini sesuai dengan data dari
TIMSS 2003. Hasil empiris mendukung kemungkinan mengadopsi perspektif alternatif ini di
mode instruksi.
kata kunci Pendidikan Matematika. Tanggung jawab instruksional. Mode instruksional.
Berpusat pada guru. Berpusat pada siswa. Tanggung jawab guru
1. Pengantar
Sifat otiriter hadir di banyak tren dalam pendidikan matematika, seperti pendekatan
pembelajaran kooperatif dan pedagogi konstruktivis (Amit & Fried, 2005, hal. 145). Di
Swedia, bagaimanapun, sifat otoriter sering ditandai oleh karakter dan pengaturan diri, cara
kerja individual (Carlgren, Klette, Myrdal, Schnack, & Simola, 2006; Skolverket, 2004), dan
ini telah meningkat dengan mengorbankan model kerja kolektif (Lindblad & Sahlstrm,
1999). Pendidikan telah berubah menjadi pribadi dalam pendidikan Matematika (2010). Misi
individualistis daripada misi publik (Englund, 1993). Sejak 1990-an, baik struktur sistem dan
makna dan isi dari pendidikan telah berubah dari cara-cara tradisional pengajaran
berdasarkan kelas untuk bekerja berdasarkan individu, di mana " ide dari warga negara
berpendidikan tampaknya telah digantikan oleh individu dipisahkan bertanggung jawab /

hidup nya sendiri "(Carlgren et al., 2006, hal. 303). Dalam National saat Kurikulum di
Swedia (Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet, 1994), gagasan bahwa siswa
membangun pengetahuan mereka sendiri telah digantikan oleh gagasan bahwa siswa harus
bertanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri. Perubahan ini kurang tanggung
jawab guru untuk peningkatan pengetahuan, bersama-sama dengan perubahan sosial, telah
membentuk dasar dari modus instruksional berlabel 'bekerja independen siswa', yang ditandai
dengan perencanaan siswa dan bekerja pada mereka sendiri dengan perbedaan tugas
independen dari siswa lainnya (Stahle, 2006; Vinterek, 2006; sterlind, 1998).
Dalam konteks praktek kelas matematika, para siswa dan guru terlibat dalam peningkatan
pengetahuan matematika. Ketika pengetahuan akan dibangun oleh siswa itu sendiri,
pengetahuan itu baru dapat dibahas di mana tanggung jawab yang diberikan secara benar
untuk peningkatan yang telah ditargetkan. Tanggung jawab itu dapat ditingkatkan pada
kelembagaan, baik dalam bentuk tanggung jawab pembelajaran, atau pada tingkat individu,
dalam bentuk tanggung jawab siswa. Dalam Kurikulum Nasional di Swedia, siswa
ditekankan dalam tanggung jawab. Bekerja secara individual, misalnya nama mode
pembelajaran 'tugas bebas untuk siswa', mewakili tingkat rendah pembelajaran dalam
tanggung jawab bahwa siswa seharusnya mengambil sebagian besar tanggung jawab untuk
memotivasi diri mereka sendiri dan merencanakan dan mencapai pembelajaran matematika
mereka sendiri. Subyek penelitian ini adalah kelas praktek pengajaran matematika, dan tujuan
utama adalah untuk menyelidiki bagaimana guru berlatih dalam tanggung jawab
pembdelajaran. Guru bertanggung jawab, baik terhadap bentuk dan isinya, sehingga
mengungkapkan bagaimana pembelajaran matematika bertanggung jawab untuk
meningkatkan pengetahuan matematika siswa.
Sesuai dengan kecendrungan yang dijelaskan di atas, pendidikan matematika di
Swedia memiliki menjadi lebih banyak individu dalam dua dekade terakhir (Skolverket,
2004; Skolverkets Rapport nr. 323, 2008), dan pendidikan matematika telah menjadi resmi
tanpa rahasia. Namun, meskipun fakta bahwa pendidikan matematika formal terpantau, hasil
tes di Swedia mirip dengan pola yang diamati di negara-negara dengan awal diferensiasi
sekolah, yang ditandai dengan rata-rata rendah dan penyebaran yang luas (Hanushek &
Wssmann, 2006). Penelitian ini disebut tentang efek dari perubahan dalam praktek kelas
matematika ke arah yang lebih individualisasi dan mengurangi instruksional tanggung jawab.
Peningkatan kehadiran siswa multibahasa dalam kelas dan meningkatnya sosial ekonomi,
linguistik dan pemisahan etnis di sekolah (Gustafsson, 2006) adalah alasan lebih lanjut untuk
menyelidiki efek dari perubahan-perubahan dalam mode instruksional, dengan fokus pada
efek diferensial. Untuk alasan ini, suatu cara diperlukan untuk menggambarkan dan
menganalisis praktek pembelajaran matematika yang memiliki potensi untuk menyoroti
dimensi tanggung jawab instruksional untuk konstruksi pengetahuan dan bagaimana
tanggung jawab ini diungkapkan oleh aspek yang berbeda dari tanggung jawab guru dalam
praktek pembelajaran.
Dari sudut pandang holistik Vygotskian, pembelajaran dipahami sebagai proses di
mana struktur pembelajaran lebih rumit, yang ada di seluruh dunia, dapat dicapai melalui
interaksi dengan orang lain (Vygotsky, 1978). Tindakan sosial harus dilihat sebagai prasyarat
untuk tindakan individu. Para peserta belajar di kelas matematika menggunakan alat yang
berbeda, seperti bahasa, komunikasi interpersonal dan intrapersonal akan mempengaruhi
peningkatan pengetahuan (Vygotsky, 1986). Di kelas, guru jelas memiliki tanggung jawab
untuk mengatur praktek instruksional untuk memungkinkan komunikasi ini dan berpikir.
Penelitian di bidang studi sosial budaya dekat dengan konteks obyek penelitian telah
memberikan bukti empiris tentang pentingnya instruksi berdasarkan interaksi antara peserta,

di mana komunikasi tanggung jawab guru untuk peningkatan pengetahuan penting (misalnya
Barwell, 2003; Moschkovich, 2007).
Penelitian sebelumnya berdasarkan data survei mengenai efektivitas pola pengajaran
yang berbeda tidak menunjukkan seperti gambar ambigu (Seidel & Shavelson, 2007).
Analisis video-data yang dari Matematika Internasional Ketiga dan Studi Ilmu (TIMSS 1995)
menggambarkan pola pengajaran khusus-negara yang berbeda dengan efek yang berbeda
pada prestasi (misalnya Stigler & Hiebert, 1999), tetapi dalam studi empiris kemudian yang
rumit merupakan masalah karakteristik secara Nasional. Huang dan Leung (2002)
membandingkan bagaimana kesamaan konten matematika yang diajarkan di Republik Ceko,
Hong Kong dan Shanghai dan menemukan bahwa ada kesamaan antara ajarannya meskipun
karakteristik nasional bervariasi. Studi lain yang mendukung makna jelas dari pola
pengajaran disajikan oleh Hugener, Pauli, Reusser, Lipowsky, Rakoczy dan Klieme (2009)
yang menemukan hubungan kompleks antara pengetahuan sebelumnya, pola pengajaran dan
perbedaan kualitas dari hasilnya. Jika siswa percaya bahwa mereka mampu menguasai tugas
dengan baik, mereka juga lebih bersedia untuk mengambil tanggung jawab mereka sendiri
untuk proses pembelajaran, penulis ' negara. Hal ini menunjukkan pentingnya guru
menyampaikan kemandirian kepada siswa dengan cara yang memungkinkan mereka untuk
mengambil tanggung jawab untuk proses belajar mereka sendiri.
Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki bagaimana pembagian tradisional dari
mengajar matematika menjadi guru-dan praktik pembelajaran yang berpusat pada siswa
tumpang tindih tanggung jawab instruksional untuk konstruksi pengetahuan matematika
siswa. Tujuan utama adalah untuk mengembangkan model yang membuat tanggung jawab
instruksional ini terlihat. Terkait dengan teori pembelajaran Vygotskys, Tanggung jawab ini
dapat dilihat sebagai prasyarat untuk interaksi, komunikasi dan penalaran individual, yang
dalam teori ini dimaksudkan untuk menjadi kebutuhan peningkatan pengetahuan siswa itu
sendiri. Akhirnya, validitas model ini bertanggung jawab untuk instruksional yang akan
diperiksa dengan menyelidiki korespondensi dengan data Swedia dari TIMSS 2003, Kelas 8.
2. Cara untuk membuat konsep dan mendefinisikan praktek kelas matematika
Istilah Mode Instruksional digunakan di sini sebagai label untuk menggambarkan apa
yang prinsip mendidik secara mutlak berdasarkan instruksi praktek kelas dan instruksi
tanggung jawab untuk konstruksi pengetahuan matematika. Mereka dipandang sebagai
potensi penting bagi kesempatan siswa untuk belajar matematika; '... Perbedaan prestasi
matematika diantara kelompok-kelompok tidak berhenti hanya pada budaya / latar belakang
matematika siswa, tetapi juga dalam organisasi sosial-politik dari kelas matematika '(Lester,
2007, hal. 407). Ini membutuhkan pengembangan model untuk deskripsi dan analisis dari
mode ini. Konseptualisasi dari dimensi praktek kelas mendukung kemajuan matematika bagi
siswa yang akan merupakan titik awal teoritis ketika mengembangkan model seperti itu. Dari
penelitian sebelumnya, beberapa dimensi yang mendasari pentingnya prinsip secara mutlak
dalam praktek pembelajaran matematika dapat diidentifikasi. Berikut ini, beberapa dimensi
ini yang berhubungan dengan tanggung jawab instruksional dan konsekuensinya akan
dibahas.
Telah berpendapat bahwa mode instruksional memberi kesempatan untuk berinteraksi dan
berbicara yang lebih mendukung kemajuan matematika siswa dari mode pendukungan kerja
individu siswa. Moschkovich (2002) menulis bahwa semua perilaku bicara bisa berkontribusi
dengan cara mereka sendiri untuk mendiskusikan matematika dan membawa sumber-sumber
pembicaraan. Percakapan yang merupakan dimensi penting dari mode pembelajaran untuk
kemajuan matematika siswa dipertahankan oleh banyak peneliti (Brown & Palincsar, 1989;

Raja, 1992; Saxe, Gearhart, Catatan, & Paduano, 1993; Webb, 1991; Yackel, Cobb, Kayu,
Wheatley, & Merkel, 1990). Selanjutnya, aspek kualitatif berbeda dari berbicara dan Interaksi
yang merupakan persoalan dalam studi sebelumnya, misalnya, bagaimana konten matematika
diperlakukan. Clarke dan Xu (2008) difokuskan pada sifat dari isi bicara, yaitu apakah itu
matematika atau lebih pribadi, dan menekankan ini sebagai penting bagi kemajuan
matematika siswa. Dalam studi yang sama, tanggung jawab untuk bagaimana pengetahuan
didistribusikan antara guru dan siswa ditekankan dan pentingnya membiarkan siswa
berpartisipasi dan mengambil tanggung jawab untuk peningkatan pengetahuanyang telah
ditekankan. Aspek kualitatif lain dari interaksi dan kekhawatiran berbicara bagaimana guru
memanfaatkan variasi antara siswa dan bagaimana mereka mengambil alih mengintip efek
(Barwell & Clarkson, 2004; Hanushek & Wssmann, 2006; Moschkovich, 2002; Shayer &
Adhami, 2007). Hasil dari studi ini menunjukkan bahwa guru perlu mengambil tanggung
jawab baik untuk menekankan dan mempersiapkan isi matematika dan untuk membuat
pengalaman siswa dan penalaran tentang konten yang terlihat dalam cara yang
memungkinkan siswa untuk mengambil tanggung jawab untuk proses belajar mereka. Dalam
studi lain juga, ini dimaksudkan menjadi penting untuk belajar matematika (Bentley, 2003;
Marton & Slj, 1976, 1997; Stigler & Hiebert, 1997).
Sebuah cara yang sering digunakan mengkategorikan pendidikan matematika adalah
untuk membedakan antara guru-dan mode yang berpusat pada siswa dari instruksi. 'Mode
pembelajaran tradisional adalah ditandai dengan instruksi berpusat pada guru dimana guru
seharusnya bertujuan utama untuk menjelaskan prosedur dan memberikan arah (Hiebert,
Gallimore, Garnier, Givvin, Hollingsworth, & Jacobs, 2003; Porter, 1989; Perak & Smith,
1996; Stigler & Hiebert, 1997). Siswa diharapkan untuk mendengarkan dan mengingat apa
yang guru katakan dan sangat sedikit waktu yang dihabiskan untuk membiarkan siswa
menjelaskan pikiran dan mencapai konsensus tentang ide-ide matematika. Interaksi dan
komunikasi yang tidak seharusnya penting. Guru diharapkan mengambil tanggung jawab
untuk menekankan dan mempersiapkan isi matematika, tetapi tidak untuk membuat
pengalaman siswa dan penalaran tentang konten yang terlihat dalam cara yang
memungkinkan mereka untuk mengambil tanggung jawab untuk proses belajar mereka.
Dengan demikian, dalam modus instruksional ini, Dimensi tanggung jawab menyangkut
pembelajaran guru memulai siswa untuk membangun pengetahuan mereka sendiri .
Cara ini membuat konsep dan mendefinisikan praktek kelas sebagai pusat perhatian guru.
Namun, ditantang oleh banyak peneliti. Di wilayah Asia Timur, telah ditunjukkan bahwa
deskripsi dari ruang kelas matematika tidak dapat dengan mudah dibuat dengan cara ini. Mok
dan Morris (2001) berpendapat: "... deskripsi ini gagal untuk menangkap banyak fitur yang
menonjol dari pedagogi ". Terlepas dari kenyataan bahwa modus instruksional yang berpusat
pada guru, penulis berpendapat bahwa praktek instruksional dapat dilihat sebagai
'konstruktivis sosial / Vygotskian Model '. Pelajaran yang ditandai dengan interaksi antara
peserta dan dengan aktifnya partisipasi siswa. Konteks kelas yang ditandai dengan kombinasi
Seluruh kelas interaksi guru-murid dan sangat terstruktur kerja kelompok / pasangan. Sebuah
studi kemudian oleh Mok (2003) menunjukkan bahwa instruksi berpusat pada guru di daerah
Asia Timur adalah ditandai dengan intervensi guru yang menyadari bersama-sama dengan
berpikir saat siswa aktif. Pandangan umum stereotip mode yang berpusat pada guru juga telah
dipermasalahkan oleh peneliti lain. Misalnya, Clarke (2006) dan Hggstrm (2008) kedua
berpendapat bahwa dimensi yang mendasari instruksi berpusat pada guru bisa lebih kompleks
daripada asumsi definisi tradisional. Instruksi berpusat Mahasiswa ditandai lebihnya interaksi
dan komunikasi di pembelajaran, yang dimaksudkan untuk mengembangkan identitas
matematika siswa (Ball & 174 . Hansson Bass, 2000; Boaler & Greeno, 2000; Cobb, Wood,
& Yackel, 1993; Lampert, 2001; Yackel et al., 1990). Dalam mode instruksional ini, guru
dipandang sebagai penting untuk memulai interaksi antara peserta dan untuk berjuang untuk

kualitas tinggi dalam percakapan (Yackel et al., 1990), yaitu untuk memulai proses siswa
membangun pengetahuan matematika mereka sendiri. Dengan demikian, hasil menunjukkan
bahwa instruksi yang berpusat pada siswa yang mendukung siswa belajar matematika ketika
ada interaksi dan komunikasi antara peserta, dan ketika guru mengambil tanggung jawab
untuk konstruksi pengetahuan oleh keduanya menekankan isi matematika dan memberikan
kesempatan siswa untuk memberikan mereka perspektif tentang konten ini. Ini sebagian besar
sesuai dengan apa yang ditekankan dalam banyak penelitian sebagai prinsip pedagogis
penting dalam praktek instruksional. Namun, dimensi tanggung jawab pembelajaran
mengenai dukungan guru bagi siswa untuk membangun pengetahuan mereka sendiri tidak
begitu menonjol dalam mode pembelajaran yang berpusat pada siswa.
Cara yang berpusat pada siswa mendefinisikan praktek kelas belum dipersoalkan oleh
peneliti ke tingkat yang sama sebagai modus berpusat pada guru. Seperti yang telah dibahas
sebelumnya, tingginya tingkat berpusat pada siswa secara tradisional dilihat sebagai modus
pembelajaran yang lebih diinginkan dan tingkat yang lebih rendah dari berpusat pada siswa
dipandang kurang diinginkan. Untuk mengkarakterisasi kelas praktek sebagai pusat pada
siswa dapat melakukannya, bagaimanapun, menyesatkan, jika dimensi instruksional
Tanggung jawab mengenai cara apa guru menawarkan kondisi yang berlaku untuk siswa
meningkatkan pengetahuan matematika yang kurang. Demikian pula, itu bisa untuk
menyesatkan ciri praktek kelas sebagai pusat pada guru, sebagai ukuran mengenai cara apa
guru memulai untuk siswa membangun pengetahuan mereka sendiri kemudian tidak
diperhatikan. Secara bersama-sama, tanggung jawab instruksional bisa hadir di keduanya
antara guru dan mode instruksional yang berpusat pada siswa. Mode ini, bagaimanapun,
tertutup oleh ukuran yang berbeda dari tanggung jawab, dan tidak ada cara yang disebutkan
secara bersamaan meliputi baik dimensi tanggung jawab untuk mengajar, menekankan dan
mempersiapkan konten matematika dan dimensi untuk memulai siswa untuk membangun
sendiri pengetahuan mereka.
Sekolah yang komprehensif di Swedia sering ditandai dengan modus yang berpusat pada
siswa sejak mode instruksional "siswa bekerja secara independen" yang dominan. Namun,
dalam Modus yang berpusat pada siswa, guru seharusnya penting untuk memulai proses
konstruksi pengetahuan siswa dan praktek instruksional seharusnya ditandai dengan interaksi
dan percakapan. Sebaliknya, 'kerja independen siswa' ditandai oleh intervensi guru sederhana
dan demi sedikit interaksi dan komunikasi antara peserta (Skolverkets Rapport nr 323, 2008;.
Vinterek, 2006). Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa ini modus yang sering terjadi
dari instruksi di Swedia mungkin mengobati beberapa siswa yang merasa tidak adil, sebagai
tanggung jawab untuk konstruksi pengetahuan matematika diserahkan kepada siswa: Jika
sebagian besar konstitusi isi matematika di kelas diserahkan kepada siswa ada risiko bahwa
siswa kurang pandai tidak akan diberi kesempatan untuk membedakan aspek penting dari
konten tersebut. Ini berarti bahwa siswa yang kurang pengalaman sebelumnya lebih
mengandalkan pada ajaran yang sebenarnya dan bagaimana konten ditangani di kelas dengan
inisiatif dari guru. (Hggstrm, 2008, p. 225)
Dominasi di Swedia dari 'kerja independen siswa' telah menjadi jelas sejak 1994 ketika
telah dikeluarkan dari kurikulum, dan selama periode dari penurunan tingkat pencapaian dan
dispersi meningkatkan kinerja matematika, yang Kehadiran 'bekerja independen siswa' telah
terus meningkat (Skolverkets Rapport nr. 323, 2008). Dengan demikian jauh lebih penting
persoalan cara tradisional karakteristik pendidikan matematika di mode guru-atau berpusat
pada siswa. Instruksional tanggung jawab tidak dapat diambil untuk diberikan ketika
mengkategorikan mode pembelajaran di Pendidikan matematika di Swedia. Dengan
demikian, adalah tepat untuk secara bersamaan mengidentifikasi dimensi tanggung jawab
instruksional mengenai kondisi yang disediakan untuk siswa konstruksi pengetahuan
matematika dan tanggung jawab untuk memulai siswa untuk membangun pengetahuan ini.

Baik siswa-maupun modus instruksional yang berpusat pada guru adalah tepat di sini. Model
alternatif untuk menggambarkan pembelajaran matematika dengan demikian diperlukan.
Model alternatif tersebut telah dikembangkan secara teori oleh Brousseau (1986, 1997),
teori situasi didaktik. Di sini, tiga bagian dipandang sebagai terlibat dalam didaktik situasi,
guru, siswa dan subjek akademis. Hubungan antara bagian dapat dijelaskan oleh segitiga di
mana sudut mewakili tiga bagian dan sumbu hubungan internal, lihat Gambar. 1.
Situasi didaktik ini adalah model untuk menjelaskan interaksi di lingkungan belajar
melibatkan beberapa matematika, Brousseau berpendapat. Di luar siswa dan guru, sebuah
Misalnya tambahan, 'aktor diam' harus diperhatikan. Hal ini mengacu pada aturan, paling
sering diam-diam, diaktifkan melalui kontrak didactical. Menurut peran ini, interaksi muncul
di situasi didaktik. Sumbu sosial pada Gambar. 1 merupakan negosiasi antara guru dan siswa
yang merupakan peran. Kontrak didactical menjelaskan aturan yang mengatur interaksi
antara aktor dalam konteks pembelajaran dalam hal tanggung jawab siswa dan guru mengenai
apa yang mereka bisa, harus atau tidak harus mempelajari mengenai pengetahuan matematika
(Brousseau, 1986, 1997).
Model Brousseau adalah baik guru-ataupun siswa berpusat pada kontennya. Lingkungan
Pembelajaran, bagaimanapun, dianggap sebagai kondisi yang penting bagi tingkatan
pengetahuan siswa. Dalam model ini, guru tidak memiliki kekuatan untuk membuat siswa
belajar, ini adalah tanggung jawab siswa, tetapi guru harus menawarkan kondisi bagi mereka
untuk mengakses pengetahuan. Dalam gambar, ini diwakili dalam sumbu didactical.
Lingkungan Pembelajaran adalah, bagaimanapun, juga seharusnya menjadi-didaktik dalam
arti bahwa guru tidak membuat siswa mengetahui tingkat perhatian mereka mengenai
pengetahuan yang mereka miliki untuk membangun, melihat sumbu ketiga pada Gambar. 1.
Guru harus, bagaimanapun, memverifikasi bahwa siswa memahami Tugas mereka harus
dipecahkan dan apa yang diharapkan dalam situasi tersebut. Pengetahuan dibangun melalui
interaksi di lingkungan belajar dalam bentuk aksi dan umpan balik. Dengan demikian, guru
tidak hadir, ia berinteraksi dengan siswa dan sistem yang dibangun oleh siswa dan
lingkungan belajar. Dengan demikian, model ini mempertimbangkan bagaimana guru baik
berlatih tanggung jawab instruksional dan menawarkan kondisi yang berlaku untuk
konstruksi siswa dan pengetahuan mereka.

Dalam review berikut dari penelitian sebelumnya, beberapa penelitian yang berhubungan
dengan aspek tanggung jawab yang berbeda akan dibahas. Salah satu contoh adalah studi
oleh Clarke dan Xu (2008) disebutkan di atas, di mana kerangka teoritis yang bersangkutan
dengan distribusi Tanggung jawab untuk konstruksi pengetahuan antara guru dan siswa.
Fokus dalam penelitian ini adalah jika tidak, atau dengan cara apa, guru bertindak untuk
memulai proses siswa membangun pengetahuan mereka sendiri. Fokus, lebih tepatnya, pada
konstruksi siswa dari pengetahuan. Sebuah konsep penting dalam penelitian ini adalah 'agen',
dan fokusnya adalah pada lembaga kesiswaan dalam proses pembelajaran, yang dapat
dianggap sebagai hasil dari tanggung jawab pembelajaran. Hal ini, bagaimanapun, hanya
mengungkapkan dimensi tanggung jawab guru untuk Proses siswa memulai 'menghasilkan
pengetahuan mereka sendiri yang dipersoalkan, bukan dimensi mengungkapkan tanggung
jawab untuk menawarkan kondisi yang berlaku untuk menghasilkan pengetahuan.
Amit dan Fried (2005) dan Fried dan Amit (2003) membahas tanggung jawab dalam hal
otoritas. Mereka menyimpulkan bahwa guru dalam pendidikan matematika memiliki
kewenangan yang luar biasa, dan bahwa otoritas ini mungkin memiliki dampak pada
bagaimana siswa berinteraksi dengan guru dan bagaimana mereka mendekati matematika.
Para penulis berpendapat bahwa guru menggunakan kewenangannya untuk menghubungkan
bersama domain pribadi, yang dibedakan oleh refleksi dan pertimbangan, dan domain publik,
yang lebih terhormat dengan menggunakan notasi standar yang tepat dan representasi. Ini
disebut 'otoritas direvisi' dalam penelitian ini. Otoritas tercermin dalam pendapat siswa
tentang guru matematika dan dinyatakan bahwa siswa menganggap guru sebagai pemegang
pengetahuan dan keahlian. Namun, memiliki otoritas yang luar biasa tidak secara otomatis
berarti bahwa otoritas ini digunakan oleh guru dalam pembelajaran praktek. Otoritas ini dapat
dipandang sebagai sarana yang tepat bagi para guru saat membuat peluang untuk konstruksi
pengetahuan matematika dan terutama ketika memulai proses membangun pengetahuan
mereka sendiri. Sehubungan dengan konsep tanggung jawab instruksional dibahas dalam
penelitian ini, otoritas demikian dapat dipandang sebagai salah satu kualitas persyaratan
untuk melakukan dan mempertahankan tanggung jawab ini. Mok, Cai dan Fong Fung (2008)
tidak menggunakan ungkapan 'tanggung jawab', tetapi jelas dari penelitian ini bahwa
tanggung jawab instruksional harus memberikan dukungan yang cukup untuk eksplorasi
matematika siswa, tetapi tidak begitu banyak dukungan guru yang mengambil alih proses
berpikir dari murid-muridnya. Mok et al. (2008) berpendapat bahwa kesempatan untuk
pembelajaran tergantung secara signifikan pada sifat interaksi yang dihasilkan di dalam kelas
wacana, dan bahwa itu adalah pilihan guru untuk mengatur wacana kelas dalam cara. Ini titiktitik dua dimensi yang dibahas di atas mengenai bagaimana guru berlatih tanggung jawab
instruksional, yaitu dengan proses kedua siswa memulai 'membangun pengetahuan mereka
sendiri dan menawarkan kondisi yang berlaku untuk tingkatan pengetahuan mereka ini.
Boaler dan Greeno (2000) berbicara tentang pengajaran tradisional dan orientasi
reformasi dalam hal hasil kualitatif pengetahuan yang berbeda. Praktek pembelajaran
membentuk pengetahuan yang dihasilkan, mereka berpendapat. Siswa dalam mengajar
tradisional, yang nama penulis mengajar didaktik, mungkin merasa sulit untuk menggunakan
matematika mereka dalam situasi baru dan bervariasi. Siswa dalam pengajaran berorientasi
reformasi, Boaler dan Greeno (2000) mengatakan diskusi berbasis pengajaran, seharusnya
lebih mampu menggunakan pengetahuan matematika mereka dalam situasi baru. Mengajar

didaktik ditandai dengan siswa bekerja dengan buku pelajaran dan guru menyajikan prosedur,
dan siswa ini seharusnya belajar untuk melakukan. Namun, dalam mengajar berbasis diskusi,
siswa harus menjadi agen aktif dalam kelas mereka dan peran mereka adalah untuk
berkontribusi pada pemahaman bersama tentang ide-ide yang dikembangkan di kelas.
Sehubungan dengan tanggung jawab instruksional, didactic- dan diskusi berbasis ajaran
mewakili dua mode kualitatif berbeda dari instruksi daripada dua dimensi yang secara
bersamaan bisa hadir di kelas matematika yang sama.
Morgan, Tsatsaroni dan Lerman (2002) telah mengembangkan sebuah model yang
menggambarkan penilaian praktek, yang terdiri dari bentuk menentang sesuai dengan
kekuatan hubungan kekuasaan (pemeriksa / guru) dan hubungan control (penasehat /
advokat). Menurut Morgan et al. (2002), wacana pedagogis bisa berfungsi untuk
mereproduksi kekuasaan dan kontrol hubungan atau untuk mengubah mereka. Apa yang
difokuskan oleh Morgan et al. adalah kekuatan hubungan kekuasaan, sementara apa yang
difokuskan dalam penelitian ini adalah tanggung jawab instruksional dimediasi oleh guru dan
siswa dalam tindakan praktek pembelajaran.
Untuk menyimpulkan, Clarke dan Xu (2008) berbicara tentang tanggung jawab siswa
untuk pengetahuan mereka generasi sebagai hasil dari tanggung jawab instruksional,
sementara Amit dan Fried (2005) dan Goreng dan Amit (2003) berbicara tentang otoritas
yang dapat dipandang sebagai sarana yang tepat untuk guru untuk memulai peluang untuk
konstruksi pengetahuan siswa itu sendiri, yaitu kualitas persyaratan untuk melakukan dan
mempertahankan tanggung jawab. Mok et al. (2008) tidak melakukan, bagaimanapun, secara
eksplisit berbicara tentang tanggung jawab, tapi menyatakan bahwa guru dalam pembelajaran
praktek harus memberikan dukungan yang cukup untuk kemajuan matematika siswa, tetapi
juga menyerahkan alih tanggung jawab kepada siswa untuk mengelola proses berpikir
mereka sendiri. Boaler dan Greeno (2000) juga berbicara tentang dua dimensi ini, tidak
berinteraksi dalam hal yang sama dikelas matematika melainkan sebagai dua mode kualitatif
berbeda dari instruksi berlabel didactic- dan berbasis diskusi mengajar. Akhirnya, reproduksi
kekuasaan dan control hubungan dibahas oleh Morgan et al. (2002). Studi ini semua
bersentuhan pada dimensi yang tanggung jawabnya berbeda untuk konstruksi pengetahuan
matematika. Namun, untuk menggambarkan dan menganalisis konsekuensi dari pendidikan
matematika di Swedia, spektrum yang luas dari dimensi penting dari tanggung jawab
instruksional untuk konstruksi pengetahuan matematika siswa harus secara simultan
menjelaskannya. Meskipun dimensi tersebut telah dibahas oleh orang lain, tidak ada yang
disebutkan di atas, dengan pengecualian teori Brousseau, yang telah dibahas mereka secara
bersamaan dalam hal tanggung jawab instruksional, dan itulah niat saya untuk melakukan
dalam studi ini.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan model deskripsi dan analisis dari
kelas praktek pembelajaran matematika. Dalam melakukan hal ini, telah dihipotesis bahwa
Tanggung jawab pembelajaran penting bagi peluang siswa belajar matematika selama
pelajaran matematika, dan lebih lanjut bahwa tanggung jawab instruksional adalah
multidimensi. Salah satu dimensi ini adalah tanggung jawab guru untuk menawarkan kondisi
yang berlaku untuk konstruksi siswa terhadap pengetahuan mereka sendiri dan yang lain
adalah tanggung jawab guru untuk memulai proses siswa membangun pengetahuan mereka
sendiri. Akhirnya, untuk menekankan konten dan bukan hanya mode kerja, dimensi
menangkap isi matematika juga diperlukan. Model hipotesis ini berhubungan dalam beberapa
hal teori Brousseau ini (1986, 1997), yang berfokus pada seluruh himpunan dimensi. Namun,
di sini pendekatan skala besar empiris diadopsi untuk mengkarakterisasi variasi antara ruang
kelas sepanjang tiga dimensi hipotesis. Penulis lain yang disebutkan di atas, tidak secara
bersamaan fokus pada semua dimensi tanggung jawab instruksional, tetapi temuan mereka

telah mengilhami desain model ini. Mok et al. (2008) menyetujui dua hal yang disebutkan di
atas yaitu dimensi tanggung jawab guru, meskipun mereka dikonseptualisasikan dengan cara
lain. Dalam penelitian ini, hipotesis akan diuji dengan menyelidiki bagaimana dimensi tiga
membangun tanggung jawab instruksional tercermin dalam kumpulan data empiris, TIMSS
2003.
3. Pengaturan Penelitian dan Metode
Studi empiris dilakukan sebagai analisis data sekunder TIMSS dari 2003 berfokus pada
matematika bagi siswa Swedia di kelas 8. Sebuah analisis variable dilakukan untuk
mengidentifikasi dimensi deskriptif mode pembelajaran baik dengan tanggung jawab guru
dan konten matematika yang dapat mendukung kemajuan matematika siswa.
3.1 Sumber data
Sumber data untuk penelitian empiris adalah studi TIMSS 2003, dengan fokus pada
matematika untuk siswa Swedia di kelas 8, dengan 4.256 siswa dari 274 kelas di 160 sekolah.
Variabel kontekstual berasal dari guru dan kuesioner siswa. Di data subset digunakan, hanya
orang-orang kelas dengan satu guru matematika dimasukkan (253 kelas). Setelah listwise
penghapusan, ada 3.288 pengamatan yang tersisa di 217 kelas dengan ukuran cluster rata-rata
15,15. Untuk item yang digunakan dalam analisis, lihat Tabel 1.
3.2 Analisis variabel laten melalui multilevel analisis faktor konfirmatori, M-CFA
Karena efek desain dalam penelitian survei dengan menggunakan sampel cluster, hal itu
perlu untuk memperhitungkan struktur hirarkis data (Hox, 2002). Oleh karena itu, Multilevel
Confirmatory Factor Analysis (M-CFA) digunakan sebagai metode analisis. CFA
memerlukan landasan empiris atau konseptual yang kuat untuk membimbing spesifikasi dan
evaluasi model faktor (Brown, 2006). Analisis faktor adalah pendekatan analitis dimaksudkan
untuk mengenali dasar dimensi konstruk, dalam penelitian ini 'Mode instruksional'. Sebuah
variabel laten (variabel teramati), atau faktor, mewakili konstruk teoritis yang diukur oleh
sejumlah pengamat (manifest) variabel, menunjukkan konstruk. Hubungan antara indikator
dan variabel laten diungkapkan oleh beban faktor, besarnya hubungan antara indikator dan
variabel laten (Brown, 2006). Pendekatan bertingkat mengacu pada hirarki struktur data.
Dalam penelitian ini ada hubungan seperti antara individu, mewakili tingkat mahasiswa, dan
kelompok pendidikan, mewakili tingkat kelas. Siswa, dengan demikian, yang berada di dalam
kelas. Untuk menghindari kedua pengukuran dan konseptual masalah, metode analisis standar
sebaiknya tidak digunakan (Hox, 2002). Metode yang digunakan dalam analisis ini, M-CFA,
memisahkan variasi antara siswa dari variasi antara kelas, dan penawaran diperkirakan
parameter model secara terpisah untuk siswa dan tingkat kelas. Karena pendekatan
bertingkat, variabel yang diamati diperoleh baik dari kuisioner siswa dan guru yang
diperbolehkan untuk menunjukkan tingkatan dikelasnya. Untuk tingkat siswa, namun hanya
mengamati variabel yang diperoleh dari kuesioner siswa yang dapat digunakan.
Sebuah structur tingkat dua pendekatan model sama dengan tiga faktor diadopsi untuk
model pengukuran dan Mplus (Muthn & Muthn, 1998) dan STREAMS (Gustafsson &
Stahl, 2004) software diaplikasikan dalam analisis. Dalam tingkat perwakilan masing-masing
siswa dalam kelas dan tingkat Antara-mewakili kelas dan kekhawatiran perbedaan antara
kelas. Faktor laten yang ditunjukkan oleh sepuluh item dari kuesioner siswa dan tujuh dari
kuesioner guru, lihat Tabel 1. Siswa dalam studi TIMSS menanggapi pertanyaan 'Dalam

pelajaran matematika, seberapa sering Anda lakukan ...? "Tanggapan yang ditunjukkan pada
skala Likert 4 poin, yang berkisar dari 1 (Semua atau hampir semua pelajaran) ke 4 (tidak
pernah). Guru baik menanggapi pertanyaan 'Dalam pelajaran matematika, seberapa sering
Anda meminta siswa untuk ...' atau 'Bagian mana dari waktu pelajaran
dalam matematika lakukan siswa ...? "Tanggapan yang dicatat pada skala Likert 4 poin, yang
berkisar dari 1 (Setiap atau hampir setiap pelajaran) ke 4 (Jangan), atau dengan menyediakan
persentase perkiraan.
Tabel 1 Daftar item yang digunakan dalam CFA, dalam (individu) - dan antara (kelas) tingkatan
Item

Factor
1 TRC

Faktor
2 TRS

Faktor
3 SMC

WBWBWLevel level level level level

BSBMHLSP; Dalam pelajaran matematika Anda,
x
seberapa sering Anda mendengarkan
guru memberikan presentasi ceramah-gaya?
BSBMHHQT; Dalam pelajaran matematika Anda,
x
seberapa sering Anda memiliki kuis atau tes?
BSBMHWPO; Dalam pelajaran matematika Anda,
x
seberapa sering Anda bekerja pada masalah
Anda sendiri?
BSBMHMDL; Dalam pelajaran matematika Anda,
seberapa sering Anda belajar matematika yang
berhubungan dengan kehidupan sehari-hari Anda?
BSBMHROH; Dalam pelajaran matematika Anda,
seberapa sering Anda meninjau pekerjaan rumahmu?
BSBMHEXP; Dalam pelajaran matematika Anda,
seberapa sering Anda menjelaskan jawaban Anda di kelas?
BSBMHSCP; Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa
sering Anda memutuskan prosedur Anda sendiri untuk
memecahkan masalah yang kompleks?
BSBMHASM; Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa
sering Anda berlatih menambahkan, mengurangi,
mengalikan, dan membagi tanpa menggunakan Kalkulator?
BSBMHWFD; Dalam pelajaran Anda, seberapa sering
Anda bekerja pada pecahan dan desimal?
BSBMHEFR; Dalam pelajaran matematika Anda,
seberapa sering Anda menulis persamaan dan
fungsi untuk mewakili hubungan?
BTBMASDL; Dalam mengajar matematika untuk
siswa dalam TIMSS kelas, seberapa sering Anda
biasanya meminta mereka untuk bmenghubungkan apa
yang mereka belajar tentang matematika dengan kehidupan
sehari-hari mereka?
BTBMHDAD; Seberapa sering Anda menggunakan PR
sebagai dasar untuk
diskusi kelas tentang pekerjaan rumah matematika?
BTBMASWF; Dalam mengajar matematika untuk siswa
Di Kelas TIMSS, seberapa sering Anda biasanya meminta
mereka untuk bekerja dengan pecahan dan desimal?
BTBMPTLS; Dalam seminggu khusus pelajaran matematika
Untuk Kelas TIMSS, berapa persen waktu siswa melakukan,
Menghabiskan, mendengarkan untuk kuliah-gaya presentasi?
BTBMPTTQ; Dalam seminggu khas pelajaran matematika
Untuk Kelas TIMSS, berapa persen waktu siswa mengerjakan
tes atau kuis?
BTBMASEA; Dalam mengajar matematika untuk siswa

Blevel

x
x

x
x
x
x

dalam TIMSS kelas, seberapa sering Anda biasanya

meminta mereka untuk menjelaskan jawaban mereka?
BTBMASPC; Dalam mengajar matematika untuk siswa dalam
TIMSS kelas, seberapa sering Anda biasanya meminta
mereka untuk berlatih komputasi keterampilan?

ukuran sampel, rasio chi-square / df diperiksa untuk memeriksa fit (Kline, 1998). Sebuah
kebaikan-of-fit
Indeks, Perbandingan Fit Index, CFI, menunjukkan kinerja yang baik secara keseluruhan
(Hox, 2002).
Biasanya nilai minimal 0,95 diperlukan untuk menerima model.
3.3 Model pengukuran hipotesis untuk mode instruksional
Pertanyaan penelitian dalam penelitian ini menyangkut bagaimana bingkai model untuk
deskripsi dan analisis pembelajaran matematika penting untuk pertunjukan siswa. Hal ini
berhipotesis bahwa tanggung jawab instruksional penting bagi peluang siswa belajar
matematika selama pelajaran matematika, dan lebih lanjut bahwa tanggung jawab
instruksional adalah multidimensi. Dalam rangka mengembangkan model pengukuran untuk
konstruk instruksional tanggung jawab, titik awal teoritis untuk perumusan faktor laten dan
seleksi indikator yang tepat dibuat eksplisit. Salah satu dimensi itu hipotesis menjadi
tanggung jawab guru untuk menawarkan kondisi yang berlaku untuk konstruksi pengetahuan
siswa itu sendiri, misalnya, dengan menekankan dan mempersiapkan isi matematika. Dimensi
lain hipotesis menjadi tanggung jawab guru untuk memulai proses siswa membangun
pengetahuan mereka sendiri, misalnya, dengan membuat pengalaman dan penalaran tentang
isi yang terlihat. Akhirnya, dimensi ketiga, yang mewakili isi matematika tertentu, hipotesis
itu menjadi penting ketika pemodelan tanggung jawab instruksional.
Dimensi pertama dari tanggung jawab instruksional hipotesis yang akan diwakili oleh
faktor laten berlabel Tanggung jawab Guru untuk menawarkan Kondisi yang berlaku untuk
siswa belajar matematika (TRC). Dimensi kedua hipotesis untuk diwakili oleh faktor laten
berlabel Tanggung jawab Guru untuk memulai Siswa untuk membangun pengetahuan
matematika mereka sendiri (TRS). Akhirnya dimensi ketiga yang mendasari pentingnya
Tanggung jawab instruksional diwakili oleh faktor laten berlabel khusus Matematika Konten
(SMC). Dalam rangka untuk menyoroti kehadiran matematika yang relevan konten di kelas
matematika, dimensi hipotesis ini untuk mewakili tanggung jawab guru untuk menekankan
isi matematika dan tidak hanya mode bekerja, yang ditangkap oleh dua faktor laten
sebelumnya.
Untuk membangun tanggung jawab instruksional diuji dengan data yang TIMSS dari
2003 berfokus pada matematika bagi siswa Swedia di kelas 8. Melampaui kinerja pada tes
matematika, kumpulan data ini juga berisi informasi tentang variabel latar belakang dan
pengajaran matematika. Data TIMSS membuat analisis pada kedua siswa-dan tingkatan
kelasnya. Untuk penelitian ini dengan fokus pada pembelajaran matematika, data TIMSS
merupakan dasar yang relevan. Namun, dengan data ini tidak mungkin menyelidiki instruksi
yang diwujudkan dalam kelas, hanya bagaimana memanifestasikan dirinya dalam siswa dan
pengalaman guru itu sendiri dalam mengajar matematika, yang dibuktikan dengan respon
mereka di kuesioner. Ini merupakan pembatasan ketika menafsirkan validitas membangun.
Namun, data TIMSS menawarkan banyak informasi dan kualitas yang sangat baik di banyak
hal (Gustafsson, 2008), meskipun kompleksitas, kurangnya kontrol dari data dan hilangnya
variabel kunci harus diperhitungkan ketika melakukan sekunder analisis (Bryman, 2004).

Tanggung jawab guru untuk menawarkan kondisi yang berlaku untuk konstruksi
pengetahuan mereka sendiri bisa ditunjukkan dengan variabel yang diamati baik siswa dan
pendapat guru tentang bagaimana isi matematika yang sedang ditekankan dan disiapkan oleh
guru. Tanggung jawab guru untuk memulai proses siswa membangun pengetahuan mereka
sendiri bisa sama ditunjukkan oleh variabel yang diamati baik siswa dan pendapat guru
tentang bagaimana hal itu dimungkinkan bagi siswa untuk membangun Tanggung jawab
instruksional dalam pengetahuan matematika mereka sendiri, misalnya dengan menggunakan
pengalaman dan penalaran mereka tentang konten. Akhirnya, mengamati variabel mengenai
pendapat siswa tentang instruksi dalam hal konten matematika tertentu bisa menunjukkan
dimensi ketiga dalam construct.
Ketika berhubungan dengan kondisi Swedia, dimensi mengenai tanggung jawab guru
untuk menawarkan kondisi berlaku untuk belajar matematika siswa, TRC, hipotesis itu
menjadi prinsip penting pedagogis yang mendasar. Seperti telah disebutkan, di Swedia 'kerja
independen siswa' yang instruksional sangat diandalkan dalam pendidikan matematika dan
praktek ini ditandai dengan siswa baik perencanaan dan bekerja pada mereka sendiri dengan
tugas yang berbeda independen dari siswa lain, dengan tanggung jawab diletakkan pada
tanggung jawab individu siswa untuk belajar matematika (Stahle, 2006; Vinterek, 2006;
sterlind, 1998). Dimensi KKR bisa dilihat sebagai prasyarat untuk konten matematika
ditekankan dan siap untuk interaksi dan berbicara untuk diwujudkan, yang dalam hal ini
Penelitian hipotesis itu menjadi karakteristik pendekatan yang mempengaruhi kemajuan
matematika siswa.
Variabel yang diamati dari kedua kuesioner siswa dan guru dalam data TIMSS dipilih
untuk menunjukkan faktor TRC laten, lihat Tabel 1. Dari kuesioner siswa, tiga variabel yang
diamati dipilih untuk menangkap faktor laten ini, yaitu, BSBMHLSP (Dalam pelajaran
matematika Anda, seberapa sering Anda mendengarkan guru memberikan presentasi gayaceramah?), BSBMHHQT (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda memiliki
kuis atau tes?) Dan BSBMHWPO (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda
bekerja pada masalah Anda sendiri?). Dari kuesioner guru hipotesis itu bahwa empat variabel
yang diamati memiliki kapasitas untuk mencerminkan faktor laten ini, yaitu, BTBMASWF
(Dalam mengajar matematika dengan siswa di kelas TIMSS, seberapa sering Anda biasanya
meminta mereka untuk bekerja dengan pecahan dan desimal?), BTBMPTLS (Dalam
seminggu khusus pelajaran matematika untuk kelas TIMSS, apa Persentase waktu yang siswa
habiskan mendengarkan kuliah-gaya presentasi?), BTBMPTTQ (Dalam seminggu khusus
pelajaran matematika untuk kelas TIMSS, berapa persen waktu siswa mengerjakan tes atau
kuis?) dan BTBMASPC (Dalam mengajar matematika dengan siswa di kelas TIMSS,
seberapa sering Anda biasanya meminta mereka untuk berlatih komputasi keterampilan?).
Semua variabel yang diamati yang dipilih menggambarkan ruang kelas di mana guru
menekankan dan mempersiapkan isi matematika. Variabel BSBMHWPO manifest harus
dilihat sebagai indikator pengalaman siswa bekerja individu dengan konten matematika itu
sendiri, bukan merupakan indikator pengalamannya kerja mandiri. Namun, itu hipotesis
bahwa variabel manifest ini tidak boleh termasuk di tingkat kelas karena mungkin tidak
membedakan antara kelas, tergantung pada kehadiran adat secara individual bekerja di
kelas. Untuk meringkas, Faktor laten ini termasuk dalam model yang bertujuan untuk
menunjukkan sejauh mana tanggung jawab untuk menawarkan kondisi yang berlaku untuk
konstruksi pengetahuan mereka sendiri dengan menekankan dan mempersiapkan isi
matematika difokuskan pada guru. Dari siswa dan guru kuesioner dalam data TIMSS, tujuh
variabel yang diamati adalah hipotesis memiliki kapasitas untuk mencerminkan faktor laten
ini.

Untuk faktor laten kedua, TRS, indikator dipilih untuk mencerminkan sejauh mana guru
mengambil tanggung jawab untuk memulai proses siswa membangun sendiri pengetahuan
dengan misalnya membuat pengalaman dan penalaran tentang konten mereka yang terlihat,
lihat Tabel 1. Dari kuesioner siswa dalam data TIMSS, empat variabel yang diamati adalah
hipotesis memiliki kapasitas untuk menunjukkan faktor laten ini, yaitu, BSBMHMDL
(Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda belajar matematika yang
berhubungan dengan kehidupan sehari-hari anda?), BSBMHROH (Dalam pelajaran
matematika Anda, seberapa sering Anda meninjau PR anda?), BSBMHEXP (Dalam pelajaran
matematika Anda, seberapa sering Anda menjelaskan jawaban Anda dikelas?) dan
BSBMHSCP (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda memutuskan
prosedur anda sendiri untuk memecahkan masalah yang kompleks?). Variabel-variabel yang
diamati mencerminkan sebuah kelas dimana pengalaman siswa dan cara penalaran tentang
masalah matematika yang dibuat terlihat, yaitu guru yang menggunakan tanggung jawab
mereka untuk memberikan siswa kesempatan untuk berhubungan dengan kehidupan seharihari mereka, pengalaman mereka dan pekerjaan mereka dengan masalah matematika. Dari
kuesioner guru, indikator BTBMASDL (Dalam mengajar matematika untuk siswa di kelas
TIMSS, seberapa sering Anda biasanya meminta mereka mengaitkan apa yang mereka
pelajari di matematika untuk kehidupan sehari-hari?), BTBMHDAD, (Bagaimana sering
Anda menggunakan PR sebagai dasar untuk diskusi kelas tentang matematika pekerjaan
rumah?) dan BTBMASEA (Dalam mengajar matematika untuk siswa di Kelas TIMSS,
seberapa sering Anda biasanya meminta mereka untuk menjelaskan jawaban mereka?) Yang
dipilih. Untuk alasan yang sama seperti yang disebutkan di atas untuk BSBMHWPO,
BSBMHSCP harus dipandang sebagai indikator yang menggambarkan perbedaan di antara
siswa dalam kelas tapi bukan antara kelas. Singkatnya, faktor laten ini, TRS, termasuk dalam
model yang bertujuan untuk menunjukkan bagaimana guru mengambil tanggung jawab untuk
memulai proses siswa membangun sendiri pengetahuan misalnya membuat pengalaman
mereka dan penalaran tentang isi yang terlihat. Dari kuesioner siswa dan guru dalam data
TIMSS, tujuh variabel yang diamati adalah hipotesis memiliki kapasitas untuk mencerminkan
faktor laten ini.
Akhirnya, faktor laten berlabel SMC, mengenai kehadiran matematika yang relevan
konten di kelas matematika, termasuk dalam model. Dalam kuesioner siswa data TIMSS,
hanya empat variabel yang diamati berisi informasi tentang isi matematika tertentu. Item lain
tentang bentuk pendidikan. Tiga dari empat variabel tersebut telah digunakan sebagai
indikator dari faktor laten ini, sementara satu telah diabaikan dalam penelitian ini. Variabel
yang diamati hipotesis memiliki kapasitas untuk menggambarkan faktor laten ini adalah
BSBMHASM (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda mempraktekan
penambahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian tanpa menggunakan kalkulator?),
BSBMHWFD (Dalam pelajaran Anda, seberapa sering Anda bekerja dengan pecahan dan
desimal?) Dan BSBMHEFR (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda
menulis persamaan dan fungsi untuk mewakili hubungan?). Topik dicerminkan oleh variabelvariabel ini menekankan konten matematika dengan relevansi untuk mengajar matematika di
kelas 8. Siswa dengan nilai yang tinggi pada pertanyaan-pertanyaan ini dapat menganggap
instruksi mereka dalam hal konten matematika tertentu. Mereka menunjukkan kesadaran
terjadinya konten tertentu dalam pelajaran matematika. BSMHGCT variabel yang diamati
(Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda menafsirkan data dalam tabel,
diagram atau grafik?) dikeluarkan karena mewakili seperti sering topik dalam matematika
Swedia yang mengajarkan bahwa bila digunakan sebagai indikator untuk SMC itu tidak
memberikan kontribusi membedakan antara kelas yang berbeda dalam dataset. Tiga variabel
lain dilakukan, bagaimanapun, memiliki kapasitas ini.

4. Hasil
Dalam rangka mengevaluasi potensi model hipotesis ini untuk menjelaskan diamati
hubungan dalam data empiris, pemeriksaan korespondensi antara model dan Data Swedia
dari TIMSS 2003, kelas 8, yang dibuat. Hasilnya ditunjukkan pada Gambar. 2, dengan Faktor
beban dan varians untuk indikator, baik untuk Within- dan Betweenlevels. Kelas intra
korelasi, ICC, disarankan efek kelas yang cukup besar, yang ICCs nya mulai antara 0,051 dan
0,291. Model menunjukkan kecocokan yang cukup baik. The komparatif fit Indeks, CFI,
adalah 0,863 dan root mean-square error dari perkiraan, RMSEA, adalah 0.036. Ada model fit
tepat di tingkat siswa, di mana akar standar berarti persegi residual, SRMR, adalah 0,027. Fit
pada tingkat kelas itu, namun, sedikit Tanggung jawab instruksional dalam pendidikan
matematika sulit untuk menafsirkan, ukuran SRMR menjadi agak lebih tinggi (0,126)
daripada criteria yang disarankan. Sebagai indeks modifikasi Between-level yang tidak
ditunjukkan ketidakcocokan indikasi lokalnya, pengaruh dan model kurang cocok ditandai
dengan indeks SRMR mungkin karena keterbatasan indeks ini bila diterapkan dalam
multilevel model persamaan struktural (Brown, 2006). Kebermaknaan besar model, dan
kemungkinan penafsiran, juga berkontribusi terhadap evaluasi fit.

Variabel laten semua berkorelasi positif, tetapi tidak ada korelasi lebih tinggi dari 0,8, yang
mendukung hipotesis bahwa faktor laten mewakili konstruk yang berbeda (Brown, 2006).
Lihat Tabel 2. Semua beban faktor dalam model secara statistik signifikan. Substansial
mereka juga sesuai dasar titik awal teoritis untuk model. Untuk faktor laten Tanggung jawab
guru untuk menawarkan Kondisi berlaku untuk siswa belajar matematika (TRC), yang
hipotesis yang akan ditunjukkan oleh item mirroring untuk apa guru sejauh ini mengambil
tanggung jawab untuk menawarkan kondisi yang berlaku untuk konstruksi siswa dari
pengetahuan mereka sendiri misalnya dengan menekankan dan mempersiapkan isi
matematika, faktor yang paling beban untuk indikator yang dipilih adalah signifikan dan
menengah-tinggi, baik di Within and Between-level. Dua faktor loadings di Between-level,
bagaimanapun, negatif dimuat, meskipun salah satu dari mereka adalah hampir signifikan.
Indikator-indikator ini bisa dicatat. (Dua ekor Est. / S.E.<2.0,value> 0,05)

Tabel 2 Faktor korelasi, within- dan antara tingkat

Faktor 1, TRC
Faktor 1, TRC
Faktor 2, TRS
Faktor 3, SMC

faktor 2, TRS

faktor 3, SMC

Tingkat Antara-Tingkat dalam-Tingkat Antara-Tingkat dalam-Tingkat Antara Tingkat dalam

1.000
1.000
0,781
0,772
1,000
1,000
0,702
0,551
0,511
0,580
1,000
1,000

masih diartikan sebagai ucapan dari guru yang mengambil tanggung jawab untuk konstruksi
pengetahuan. Jika guru selama mengajar matematika merasa bahwa ada cukup waktu untuk
kedua tradisional kuliah, tes dan praktek pedagogis lainnya, maka hubungan negatif antara
berbagai kategori indikator bisa muncul. Scaling untuk dua indikator dimuat negatif juga
berbeda dari skala yang digunakan untuk semua model indicator lainnya. Item ini meminta
persentase waktu pelajaran selama satu Minggu normal (Dalam seminggu khusus pelajaran
matematika untuk kelas TIMSS, apa Persentase waktu yang siswa habiskan mendengarkan
gaya-kuliah presentasi? / BTBMPTLS dan Dalam seminggu khusus pelajaran matematika
untuk kelas TIMSS, berapa persen waktu yang dihabiskan siswa untuk mengrerjakan tes atau
kuis? / BTBMPTTQ). Guru yang mengambil tanggung jawab untuk menawarkan kondisi
yang berlaku untuk konstruksi siswa dari pengetahuan mereka sendiri dalam praktek
instruksional juga bisa merasakan bahwa waktu untuk kuliah tradisional dan tes terbatas, dan
ini bisa jadi karena guru-guru ini memprioritaskan lebih banyak waktu untuk kegiatan selain
bagian instruksi guru' tradisional. Para siswa, di sisi lain, pada saat yang sama jawaban
bahwa mereka sering mendengarkan briefing panjang dan memiliki tes, tapi mereka tidak
memperhitungkan berapa besar bagian dari waktu pelajaran ini diambil. Faktor beban untuk
indikator dari angket siswa, tidak seperti orang-orang dari kuesioner guru, dengan demikian
positif, tetapi mengungkapkan kondisi yang sama, yaitu guru mengambil tanggung jawab
untuk menekankan dan mempersiapkan isi matematika. Hasil ini menunjukkan bahwa adalah
mungkin untuk membedakan variasi antara individu dalam dan di antara kelas tentang
tanggung jawab guru untuk menekankan dan mempersiapkan konten matematika.

Untuk laten Responsibility faktor Guru untuk memulai Siswa untuk membangun
pengetahuan matematika mereka sendiri (TRS), semua beban faktor yang ditemukan menjadi
signifikan dan agak lebih tinggi. Faktor laten ini demikian juga ditunjukkan oleh bagian item
tentang pendapat siswa tentang dan peluang untuk mengambil tanggung jawab untuk proses
pembelajaran mereka sendiri. Indikator BTBMASEA (Dalam mengajar matematika untuk
siswa dalam TIMSS kelas, seberapa sering Anda biasanya meminta mereka untuk
menjelaskan jawaban mereka?) dan BTBMASDL (Dalam mengajar matematika untuk siswa
di kelas TIMSS, seberapa sering Anda biasanya meminta mereka mengaitkan apa yang
mereka pelajari di matematika untuk kehidupan sehari-hari?) memiliki factor beban yang
lemah dari indikator lainnya. Karakteristik umum dari semua indikator yang menggambarkan
factor laten ini adalah tanggung jawab guru untuk memulai proses siswa membangun sendiri
pengetahuan, misalnya, dengan membuat pengalaman dan penalaran mereka tentang isi yang
terlihat.
Akhirnya, faktor laten Tertentu Konten Matematika (SMC) ditemukan menjadi baik
ditangkap oleh set saat indikator dengan faktor beban yang cukup tinggi. Faktor laten ini
mencerminkan sejauh mana siswa memahami konten matematika tertentu di kelas.
BSBMHASM variabel yang diamati (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering
Anda berlatih menambahkan, mengurangi, mengalikan, dan membagi tanpa menggunakan
kalkulator?) menunjukkan kerja dengan aritmatika tanpa kalkulator, BSBMHWFD (Dalam
pelajaran Anda, seberapa sering Anda bekerja pada pecahan dan desimal?) menunjukkan
kerja dengan pecahan dan desimal sesuai dengan tujuan kurikulum. Akhirnya, diamati
BSBMHEFR variabel (Dalam pelajaran matematika Anda, seberapa sering Anda menulis
persamaan dan fungsi untuk mewakili hubungan?) menunjukkan kerja dengan persamaan dan
fungsi yang juga sesuai dengan tujuan kurikulum.
Untuk menyimpulkan, penyelidikan korespondensi antara mode dan data TIMSS 2003
menunjukkan hasil yang memuaskan. Modl menunjukkan potensi untuk menggambarkan
pendidikan matematika dari Swedia di antara siswa kelas 8 di sepanjang garis dimensi dalam
model tersebut. Ini Namun, terbukti lebih mudah antar siswa di kelas daripada antara kelas.
Arti penting dari pengumpulan mode untuk menggunakan metode yang tepat.
.
5 Diskusi
Dalam penelitian ini, sebuah model disarankan untuk menganalisis praktek kelas dari
instruksi matematika yang menantang divisi tradisional menjadi guru-vs mode berpusat pada
siswa. Hipotesis ini menyatakan bahwa tanggung jawab pembelajaran penting bagi siswa
yang berkesempatan belajar selama pelajarannya berlangsung, selanjutnya, tanggung jawab
instruksional adalah multidimensi. Satu dimensi ditandai oleh guru mengambil tanggung
jawab untuk menawarkan kondisi siswa yang benar untuk membangun pengetahuan mereka
sendiri, dan dengan tanggung jawab lainnya untuk memulai proses kontruksi pengetahuan
siswa. Kedua, bersama-sama dengan dimensi ketiga mengenai keberadaan konten
matematika tertentu di kelas matematika, merupakan mode teori dasar untuk mode
pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini. Untuk kondisi Swedia, dengan berat
menggunakan pengaturan sendiri dan cara kerja individual dalam pendidikan matematika,
tanggung jawab instruksional untuk konstruksi pengetahuan tidak akan dapat diambil jika
hanya diberikan. Dengan membuat tanggung jawab ini jelas dengan cara sebuah model untuk
praktek pembelajaran deskripsi dan analisis matematika, diperolehnya sebuah alat untuk
analisis dan mengubah praktek tersebut.
Dengan cara dua tingkat analisis faktor konfirmatori, juga telah diteliti apakah model ini
setuju dengan data kelas 8 Swedia dari TIMSS 2003. Hasil menunjukkan bahwa model dapat

menjelaskan keterkaitan di kedua individu dan kelas tingkat antara hipotesis item kuesioner,
untuk mewakilidimensi yang diusulkan dari tanggung jawab instruksional. Data TIMSS
mendukung model tersebut, meskipun dukungan empiris ini bukan tanpa komplikasi.
Dimensi pertama dalam model diwakili oleh faktor laten berlabel Tanggung jawab guru untuk
menawarkan Kondisi yang berlaku untuk pelajaran matematika siswa. Dimensi ini
menangkap salah satu aspek penting dari instruksi yang berpusat pada guru tradisional, yaitu,
apakah guru mengambil tanggung jawab untuk menekankan dan mempersiapkan konten
matematika atau tidak. Berpusat pada instruksi guru, namun, dikonseptualisasikan dalam cara
yang lebih normatif, dimana guru seharusnya menjelaskan prosedur dan memberikan arah,
yang diyakini cukup dalam proses pembelajaran. Interaksi dan komunikasi dengan demikian
tidak menonjol dalam mode tersebut, sementara di TRC mereka mementingkan aspek
dimensi. Item yang dipilih dari siswa dan kontribusi kuesioner guru terhadap validasi dimensi
ini. Namun, kurangnya item yang menunjukkan Kehadiran berbicara dan komunikasi
membuat representasi dimensi ini kurang sempurna. Juga, variasi terbatas antara variabel
yang diamati berasal dari kuesioner guru membatasi pilihan dalam indikator. Namun
demikian, masih menilai bahwa data TIMSS memiliki kualitas untuk memvalidasi TRC
dimensi dalam construct tanggung jawab instruksional.
Dengan cara dua tingkat analisis faktor konfirmatori, juga telah diteliti apakah model ini
setuju dengan data kelas 8 Swedia dari TIMSS 2003. Hasil menunjukkan bahwa model dapat
menjelaskan keterkaitan di kedua individu dan tingkatan kelas diantara hipotesis item
kuesioner untuk mewakili dimensi yang diusulkan dari instruksional tanggung jawab. Data
TIMSS mendukung model itu, meskipun ini dukungan empiris ini bukan tanpa komplikasi.
Dimensi pertama dalam model itu diwakili oleh label faktor laten Tanggung jawab guru
untuk menawarkan Kondisi yang berlaku untuk pembelajaran matematika siswa. Dimensi ini
menangkap salah satu aspek penting dari instruksi yang berpusat pada guru tradisional, yaitu,
apakah guru mengambil tanggung jawab untuk menekankan dan mempersiapkan konten
matematika atau tidak. Instruksi yang berpusat pada guru, bagaimanapun, konseptualisasi di
dalam sebuah cara yang lebih normatif, dimana guru seharusnya menjelaskan prosedur dan
memberikan arah, yang diyakini cukup dalam proses pembelajaran. Interaksi dan komunikasi
dengan demikian tidak menonjol dalam mode itu, sementara di TRC mereka mereka
merupakan sebuah aspek penting dalam dimensi itu. Item yang dipilih dari siswa dan
kontribusi kuesioner guru terhadap validasi dimensi ini. Namun, kurangnya item yang
menunjukkan Kehadiran berbicara dan komunikasi membuat representasi dimensi ini kurang
sempurna. Variasinya terbatas antara variabel yang diamati berasal dari batas kuesioner guru
yang indikatornya diseleksi secermat mungkin. Namun demikian, nilai data TIMSS memiliki
kualitas untuk memvalidasi TRC dimensi dalam construct tanggung jawab instruksional.
Dimensi kedua dalam construct diberi label Tanggung jawab guru untuk memulai Siswa
untuk membangun pengetahuan matematika mereka sendiri. Dimensi ini menangkap
pentingnya aspek modus instruksi yang berpusat pada siswa, berdasarkan dari sudut pandang
instruksional. Item mencerminkan opini siswa dan guru tentang pengalaman matematika
pelajaran mereka sendiri yang menunjukkan peluang bagi penalaran siswa, untuk
menggunakan pengalaman mereka, untuk membangun pengetahuan matematika, dll,
bagaimanapun, keinginan untuk memiliki akses ke variabel yang lebih banyak kekuatan
untuk mencirikan kelas matematika. Beberapa variable yang digunakan dalam penelitian ini
merupakan pertanyaan yang samar-samar dengan kemungkinan siswa dan guru dapat
membuat interpretasi yang luas, kemungkinan menghasilkan jawaban bias dan masalah
validitas. Misalnya, guru bisa secara umum bersedia untuk menjawab 'ya' untuk pertanyaan
apakah mereka meminta siswa untuk mengaitkan apa yang mereka pelajari untuk kehidupan
sehari-hari atau tidak. Beberapa indikator sehingga mungkin kurang kapasitas untuk

membedakan mode instruksional yang berbeda. Namun, data yang digunakan menyediakan
dasar yang cukup baik untuk memvalidasi dimensi TRS.
Akhirnya, dimensi Konten Matematika Tertentu memungkinkan untuk menyoroti
Kehadiran konten matematika yang relevan di kelas matematika, yang menggambarkan
sejauh mana guru mengambil tanggung jawab untuk menekankan konten dan bukan hanya
bentuk kerja yang direpresentasikan dalam dua faktor laten sebelumnya. Dimensi ini baik
ditangkap oleh kumpulan sekarang dan indikator tetapi perlu dicatat bahwa hanya variable
dari tingkat mahasiswa digunakan karena kurangnya variasi dalam jawaban guru.
Penggunaan data TIMSS sebagai dasar pembangunan model ini dibenarkan oleh adanya
potensial untuk menangkap struktur umum dalam praktek pendidikan. Kualitas tinggi dari
data dan perwakilannya dari tingkat yang berbeda dalam sistem pendidikan memungkinkan
untuk melakukan analisis yang kuat. Ukuran dataset, dengan berbagai kelas diwakili, adanya
persyaratan ketika menganalisis perbedaan. Namun, selain kurangnya variabel yang diamati
untuk sepenuhnya mewakili dimensi dalam model, beberapa keterbatasan sehubungan dengan
keabsahan variabel yang diamati telah disebutkan sebelumnya. Pertanyaan yang diajukan bisa
kehilangan presisi karena bersifat umum dan adaptasi nasional tidak mencukupi. Mereka juga
menjalankan risiko menangkap tingkat dangkal praktek instruksional bukannya mendasari
penting dimensi. Namun, mengingat banyak manfaat dari data, kekurangan ini tidak menolak
kapasitas mereka untuk menguji model hipotesis dalam penelitian ini.
Korespondensi model ini dengan data dari TIMSS 2003 adalah baik, yang mendukung
kesesuaian untuk mengadopsi model untuk menghasilkan perspektif instruksi mode. Perlu
dicatat, meskipun, bahwa pada tingkat kelas, ada beberapa factor yang lemah dan beberapa
dimensi dalam model itu akan mendapatkan manfaat dari indikator yang lebih baik. Di sana
untuk meningkatkan ruang model dan untuk memperbaiki validasi dengan menggunakan data
lainnya.
Sebuah implikasi penting dari hasil penelitian ini adalah potensi dari model yang
dikembangkan untuk memeriksa lebih lanjut efek dari modus instruksional yang sering
terjadi 'dalam kerja independen pendidikan matematika di Swedia, dengan fokus pada
diferensial efek pada berbagai kelompok mahasiswa. Berbeda dengan model yang lebih
tradisional instruksi matematika tetapi sejalan dengan teori Brousseau tentang situasi
didaktik, Model yang dikembangkan dalam penelitian ini memungkinkan secara bersamaan
fokus pada perbedaan dimensi tanggung jawab instruksional untuk konstruksi pengetahuan,
yang dapat memberikan alat konseptual yang berguna untuk menganalisis praktek kelas.
Namun, model ini juga mendemonstrasikan bagaimana tiga dimensi dapat diidentifikasi
melalui informasi menggabungkan guru dan siswa tentang persepsi perbedaan mereka, yang
memungkinkan menggunakan model dalam penelitian empiris lebih lanjut tentang anteseden
dan konsekuensi dari dimensi tanggung jawab instruksional.

References
Amit, M., & Fried, M. N. (2005). Authority and authority relations in mathematics education:
A view from an 8th grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58(2), 145168.
Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Making believe: The collective construction of public
mathematical knowledge in the elementary classroom. In D. Phillips (Ed.), Yearbook of the
national society for the study of education, constructivism in education (pp. 193224).
Chicago: University of Chicago Press. Instructional responsibility in mathematics education
187
Barwell, R. (2003). Patterns of attention in the interaction of a primary school mathematics
student with English as an additional language. Educational Studies in Mathematics, 53, 35
59.
Barwell, R., & Clarkson, P. C. (2004). Researching mathematics education in multilingual
contexts: Theory,methodology and the teaching of mathematics. Paper presented at the The
28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education,
PME, Bergen, Norway.
Bentley, P. O. (2003). Mathematics teachers and their teaching: A survey study. Gteborg:
(Gteborg Studies In Educational Sciences 191) Gteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Boaler, J., & Greeno, J. G. (2000). Identity, agency, and knowing in mathematical worlds. In
J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 171200).
Westport, CT: Ablex.
Brousseau, G. (1986). Basic theory and methods in the didactics of mathematics. In P.
Verstappen (Ed.), Report of the second conference on "Systematic Cooperation Between
Theory and Practice in Mathematics Education" (pp. 109161). Enschede: SLO.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics 1970-1990/ by
Brousseau; edited and translated by N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland & V. Warfield.
Dordrecht; London: KLUWER Academic Publishers.
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: The
Guilford Press. Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning, and
individual knowledge acquisition. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393 451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bryman, A. (2004). Social research methods. New York: Oxford University Press.
Carlgren, I., Klette, K., Myrdal, S., Schnack, K., & Simola, H. (2006). Changes in Nordic
teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian
Journal of Educational Research, 50(3), 301326.
Clarke, D. (2006). Using international comparative research to contest prevalent oppositional
dichotomies. ZDM Mathematics Education, 38(5), 376387.
Clarke, D., & Xu, L. H. (2008). Distinguishing between mathematics classrooms in Australia,
China, Japan, Korea and the USA through the lens of the distribution of responsibility for
knowledge generation: Public oral interactivity and mathematical orality. ZDM Mathematics
Education, 40, 963972.
Cobb, P., Wood, T., & Yackel, E. (1993). Discourse, mathematical thinking, and classroom
practice. In E. A. Forman, N. Minick, & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning:

Sociocultural dynamics in childrens development (pp. 91119). New York: Oxford

University Press.
Englund, T. (1993). Utbildning som public good eller private good? [Education as
"public good" or "private good"?] Uppsala, Sweden: Pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet.
Fried, M. N., & Amit,M. (2003). Some reflections on mathematics classroom notebooks and
their relationship to the public and private nature of student practices. Educational Studies in
Mathematic, 53, 91112.
Gustafsson, J. E. (2006). Lika rttigheter- likvrdig utbildning? [Equal rights-equivalent
education?]: Rdda Barnen. Art nr: 3284. Elanders Infologistics Vst AB.
Gustafsson, J. E. (2008). Effects of international comparative studies on educational quality
on the quality of educational research. European Educational Research Journal, 7(1), 117.
Gustafsson, J. E., & Stahl, P. A. (2004). STREAMS User' s Guide, Version 3 for Windows
95/98/NT.
Hggstrm, J. (2008). Teaching systems of linear equations in Sweden and China: What is
made possible to learn? Gothenburg: University of Gothenburg.
Hanushek, E. A., & Wssmann, L. (2006). Does educational tracking affekt performance and
inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116,
6376.
Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., & Jacobs, J. (2003).
Teaching mathamatics in seven countries: Results from TIMSS 1999 video study.
Washington, DC: National Center for Education Statistics.
Hox, J. (2002). Multilevel analysis: Techniques and applications. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Huang, R., & Leung, F. K. S. (2002). How Pythagoras theorem is taught in Czech Republic,
Hong Kong and Shanghai: A case study. ZDM Mathematics Education, 34(6), 268277.
Hugener, I., Pauli, C., Reusser, K., Lipowsky, F., Rakoczy, K., & Klieme, E. (2009). Teaching
patterns and learning quality in Swiss and Germany mathematics lessons. Learning and
Instruction, 19, 6678.
King, A. (1992). Facilitating elaborative learning througth guided student-generated
questioning. Educational Psychologist, 27, 111126.
Kline, R. B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York:
Guildford Press.
Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching. New Haven, CT: Yale
University Press.
Lester, F. K. (2007). Second handbook of research on mathematics teaching and learning.
USA: National council of teachers of mathematics.
Lindblad, S., & Sahlstrm, F. (1999). Gamla mnster och nya grnser: Om ramfaktorer och
klassrumsinteraktion. [Old patterns and new boundaries: About limitation factors and
classroom interaction.] Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), 7392.
Marton, F., & Slj, R. (1976). On qualitative differences in learning: Outcome and process.
British Journal of Educational Psychology, 46, 411.
Marton, F., & Slj, R. (1997). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N.
Entwistle (Eds.), The experience of learning (pp. 3958). Edingburgh: Scottish Academic
Press.
Mok, I. A. C. (2003). A "teacher-dominating" lesson in Shanghai: The teachers and the
learnersperspectives. Paper presented at the The Conference of the Learners Perspective
Study.

Mok, I. A. C., & Morris, P. (2001). The metamorphosis of the virtuoso: Pedagogic patterns
in Hong Kong primary mathematics classrooms. Teaching and Teacher Education, 17(4),
455468.
Mok, I., Cai, J., & Fong Fung, A. (2008). Missing learning opportunities in classroom
instruction: Evidence from an analysis of a well-structured lesson on comparing fractions.
The Mathematics Educator, 11(1/2), 111126.
Morgan, C., Tsatsaroni, A., & Lerman, S. (2002). Mathematics teachers' positions and
practices in discourses of assessment. British Journal of Sociology of Education, 23(3), 445
461.
Moschkovich, J. (2002). A situated and sociocultural perspective on bilingual mathematics
learners. Mathematical Thinking and Learning, 4(2/3), 189212.
Moschkovich, J. (2007). Using two languages when learning mathematics. Educational
Studies in Mathematics, 64(2), 121144.
Muthn, L. K., & Muthn, B. O. (1998). Mplus users guide. Los Angeles: Muthn &Muthn.
sterlind, E. (1998). Disciplinering via frihet: Elevers planering av sitt eget arbete.
[Disciplination by liberty: Sudents planning of their own work.] Uppsala: Acta Universitatis
Upsaliensis.
Porter, A. C. (1989). A curriculum out of balance: The case of elementary school
mathematics. Educational Researcher, 18(5), 915.
Saxe, G. B., Gearhart, M., Note, M., & Paduano, P. (1993). Peer interaction and the
development of mathematical understanding. In H. Daniels (Ed.), Charting the agenda:
Educational activity after Vygotsky (pp. 107144). London: Routledge.
Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The
role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of
Educational Research, 77(4), 454 499.
Shayer, M., & Adhami, M. (2007). Fostering cognitive development through the context of
mathematics: Results of the CAME project. Educational Studies in Mathematics, 64(3), 265
291.
Silver, E. A., & Smith, M. S. (1996). Building discourse communities in mathematics
classrooms: A worthwhile but challenging journey. In P. Elliott (Ed.), Communication in
mathematics, K-12 and beyond (pp. 2028). Yearbook, Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Skolverket. (2004). Nationella utvrderingen av grundskolan 2003. [The national evaluation
of the compulsory school.] Stockholm: Skolverket.
Skolverkets Rapport nr. 323. (2008). TIMSS. Svenska grundskoleelevers kunspaker I
matematik ochnaturvetenskap i ett internationellt perspektiv. [TIMSS. Swedish compulsory
school students' knowledges is an international perspective.] Stockholm: Skolverket.
Sthle, Y. (2006). Pedagogiken i tiden: Om framvxten av nya underviningsformer under
tidigt 2000-tal, exemplet Kunskapsskolan. [The pedagogy in our time: About the growth of
new instructional practises during early 2000th, the example The knowledge school.]
Lrarhgskolan i Stockholm, Stockholm.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1997). Understanding and improving classroom mathematics
instruction. Phi Delta Kappan, 79, 1421.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the worlds teachers for
improving education in the classroom. New York, NY: The Free Press.
Webb, N. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning in small groups.
Journal for Research in Mathematics Education, 22(5), 366389.
Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. [Individualization in a school
context.]
Stockholm: Myndigheten fr skolutveckling, forskning i fokus, nr 31. Liber.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yackel, E., Cobb, P., Wood, T., Wheatley, G., & Merkel, G. (1990). The importance of social
interaction in childrens construction of mathematical knowledge. In T. J. Cooney & C. R.
Hirsch (Eds.),Teaching and learning mathematics in the 1990s. Reston, VA: National Council
of Teachers of Mathematics. Instructional responsibility in mathematics education 189

TUGAS REVIEW HASIL PENELITIAN

PENDIDIKAN MATEMATIKA INTERNASIONAL

DISUSUN OLEH :

HIDAYATI

PROGRAM PASCA SARJANA

MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA
UNIVERSITAS SYIAH KUALA
DARUSSALAM BANDA ACEH
2015