EDITORIAL
UNIVERSIDAD DE LA SERENA
Comit Editorial:
Jos Valderrama
Omar Sabaj
Antonio Elizalde
Luis Weinstein
Alejandro Abufom
Cuarta edicin: Abril 2012
ISBN: 978-956-7393-68-8
Editorial Universidad de La Serena
Prat 446 Fono (51) 204368 La Serena
editorial@userena.cl
www.userena.cl/editorial
Libro Calvo.p65
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
08/10/2007, 17:49
INDICE
9
Introduccin
1. Del mapa escolar al territorio educativo
17
55
61
89
113
6. Complejidades educativas en la
desescolarizacin de la escuela
125
135
147
161
169
179
193
197
209
221
7
Libro Calvo.p65
08/10/2007, 17:49
237
259
265
279
291
299
319
327
355
Fuentes Bibliogrficas
367
Libro Calvo.p65
08/10/2007, 17:49
Introduccin
Libro Calvo.p65
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
10
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
11
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
12
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
13
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. El Banco Mundial se ha convertido en el patrocinador de las
reformas escolares en el mundo y promotor de Conferencias Mundiales
sobre el estado de la educacin, esto es, de la escolarizacin. Le
preocupa que todos, sin excepcin, accedan a una educacin de calidad
para que puedan acceder a la era de la informacin, pues quien no se
escolarice adecuadamente se condenar a sufrir miserablemente la
pauperizacin a la que est condenado.
2. No hay que olvidar que la escuela ha monopolizado los procesos
educativos, al modo como los hospitales lo han hecho con la salud o los
militares con la paz y los jueces con la justicia.
3. Desescolarizar la escuela no es terminar con ella ni
desescolarizar la sociedad como nos invit Ivn Illich hace un tiempo.
Si bien, creemos que la escuela no es necesaria en la vida social,
14
Libro Calvo.p65
14
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
15
08/10/2007, 17:49
16
Libro Calvo.p65
16
08/10/2007, 17:49
1
Del mapa escolar
al territorio educativo
17
Libro Calvo.p65
17
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
18
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
19
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
20
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
21
08/10/2007, 17:49
22
Libro Calvo.p65
22
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
23
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
24
08/10/2007, 17:49
Cuadro 1
Visin del mundo de la ciencia moderna
No hay relacin entre hecho y valor.
La naturaleza se conoce desde afuera y
los fenmenos se examinan en
abstraccin de su contexto
(el experimento).
HOLISMO
Libro Calvo.p65
25
08/10/2007, 17:49
Programas prefijados.
Flexibilidad en la integracin de
grupos de diferentes edades. El
individuo no est automticamente
limitado al estudio de ciertas materias
por razn de la edad.
Se da prioridad a la imagen de s
mismo, como generadora de los
resultados.
26
Libro Calvo.p65
26
08/10/2007, 17:49
Se fomentan la conjetura y el
pensamiento divergente como parte del
proceso creativo.
Confianza primordialmente en el
conocimiento libresco terico y
abstracto.
Estructura burocrticamente
determinada, resistencia al influjo de la
comunidad.
Fomenta la intervencin de la
comunidad e incluso su control.
27
Libro Calvo.p65
27
08/10/2007, 17:49
CAUSALIDAD Y SINCRONICIDAD
Uno de los problemas serios de la escolarizacin de los
procesos educativos consiste en la pretensin de explicar todo
en funcin de una relacin de causalidad. Esta situacin es avalada
por la vigencia del paradigma cartesiano 6 en la escuela que,
deslumbrada por los extraordinarios descubrimientos cientficos
e inventos tecnolgicos, no ha sabido diferenciar ni seleccionar
los enfoques y estrategias educacionalmente idneos para ensear
y aprender. El hecho de que la escuela funde el valor de los
procesos educativos de enseanza y de aprendizaje en la causalidad
es una limitacin epistemolgica grave, en tanto excluye las
relaciones sincrnicas, sinrgicas y holsticas de todo proceso
educativo. Esta subordinacin a la racionalidad, excluyente de
otros modos de conocer, es uno de los factores que ms agravan
la crisis de la escuela. Adems de las relaciones de causalidad,
existen las relaciones de casualidad, que son circunstanciales y
sin justificacin racional aparente. La nica explicacin
satisfactoria para este tipo de relacin casual es que los fenmenos
relacionados se han dado conjuntamente. A este tipo de relacin
se le conoce como sincronicidad.
Peat utiliza el concepto de sincronicidad para explicar la
coincidencia significativa en el tiempo de dos o ms sucesos no
relacionados causalmente. El mismo autor caracteriza a la
naturaleza de las sincronicidades como sucesos nicos,
significativos y acausales que implicaran alguna forma de patrn.
Por su parte, Jung, citado por Peat, calific a la sincronicidad
como la coincidencia en el tiempo de dos o ms sucesos no
relacionados causalmente, que tienen el mismo significado o un
significado parecido. Desde la perspectiva propiamente
educativa, no hay exclusin, sino inclusin, entre causalidad y
sincronicidad, puesto que corresponden a diferentes relaciones
consensuales de aprendizaje, an cuando impliquen
contradiccin. El mejoramiento de la calidad de la educacin escolar pasa por aceptar la existencia de las sincronicidades en el
proceso de educacin escolar.
Las relaciones sincrnicas son fcilmente explicables desde
el criterio de objetividad entre parntesis, postulado por
28
Libro Calvo.p65
28
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
29
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
30
08/10/2007, 17:49
con insistencia, incluso al interior del sistema escolar. Sin embargo, el golpe ms fuerte lo ha recibido desde la fsica cuntica,
que ha terminado con la ilusin newtoniana de postular la
existencia de un observador ajeno e independiente de la realidad.
Esto es muy relevante para el estudio de los procesos educativos
escolares puesto que no podemos olvidar que la fsica newtoniana
se constituy en el modelo paradigmtico de las ciencias sociales
y, por ende, de la educacin. As lo comprueba Capra:
En fsica atmica, los fenmenos observados slo
pueden concebirse como correlaciones entre varios procesos
de observacin y de medicin, y al final de esta cadena de
procesos siempre se halla la conciencia del observador
humano. El aspecto crucial de la teora cuntica es que el
observador no slo es necesario para observar las propiedades
de los fenmenos atmicos, sino tambin para provocar la
aparicin de estas propiedades. Por ejemplo, mi decisin
consciente sobre la manera de observar un electrn
determinar hasta cierto punto las propiedades de este
electrn. Si le hago una pregunta considerndolo como
partcula, me responder como partcula; si, en cambio, le
hago una pregunta considerndolo una onda, me responder
como onda. El electrn no tiene propiedades objetivas que
dependan de mi mente. En fsica atmica es imposible
mantener la distincin cartesiana entre la mente y la materia, entre el observador y lo observado. No se puede hablar
de la naturaleza sin hablar, al mismo tiempo, sobre uno
mismo.
Libro Calvo.p65
31
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
32
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
33
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
34
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
35
08/10/2007, 17:49
Dice Pritchard:
Durante miles de aos, la humanidad ha persistido en
un pensamiento lgico o lineal. Esto puede producir
resultados eficaces, pero tambin puede conducirnos a una
limitacin en las posibles combinaciones de ondas magnticas
que el cerebro produce. La inteligencia es eficaz para transitar
por el camino habitual, pero la creatividad es flexible cuando
rene elementos familiares o dispares en diferentes
combinaciones, en lo que se llama el pensamiento lateral.
Libro Calvo.p65
36
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
37
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
38
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
39
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
40
08/10/2007, 17:49
Hemisferio izquierdo
Atomstico
Analtico o reduccionista
Numrico
Simblico
Abstracto
Digital o discursivo
Abstracto
Diferencial
Dirigido
Pensamiento secundario
Sucesivo
Racional
Educacin de relaciones
Hemisferio derecho
Grueso
Concreto
Geomtrico
Perceptual
Concreto
Analgico o eidtico
Analgico
Existencial
Libre o desordenado
Pensamiento primario
Simultneo
Metafrico
Educacin de correlatos
Libro Calvo.p65
41
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
42
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
43
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
44
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
45
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
46
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
47
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
48
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
49
08/10/2007, 17:49
EDUCACION
histrica
tiempo, espacio
lenguaje histrico
incertidumbre
contradiccin
creatividad
relaciones posibles
derecho a equivocarse, creacin
opuestos complementarios
ambigedad, equivocidad
heterogeneidad
complementariedad de los hemisferios
intuicin, razn
ESCOLARIZACION
a-histrica
tiempo, espacio
lenguaje a-histrico
certeza
linealidad
rutina, repeticin
relaciones preestablecidas
temor a equivocarse; repeticin
opuestos antagnicos
precisin, univocidad
ilusin de la unidad
hemisferio izquierdo preeminente
razn, casi sin intuicin
50
Libro Calvo.p65
50
08/10/2007, 17:49
causalidad
rigidez
Ingenuidad
confrontacional, antagnica
utpica
parcial
lgica
presencia parcial
lgica aristotlica (bivalente)
proceso dirigido
por el tener, tal vez para ser algo
indiferencia
ansiedad, angustia (por la nota, el ttulo)
conveniente
eficiencia y eficacia cuantitativas
impaciencia
autoritaria; dicotoma inevitable
predominio de la objetividad
se acogen a lo ordenado
complejidad; temor a la simplicidad
analtica; sntesis depreciada
copia el significado
repite las palabras
necrfila
desinters
rutina
linealidad
individual
universal
sentido lgico
disciplinariedad; interdisciplinariedad
relacin entrpica
fotogrfica; partes
aculturacin
a-responsable
la linealidad aburre, acostumbramiento
pedagoga de la respuesta
pedagoga rutinaria
excluye el fracaso; lo castiga
relacin yo-ello; individuo
temor a aprender para no cambiar
51
Libro Calvo.p65
51
08/10/2007, 17:49
NOTAS
Libro Calvo.p65
52
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
53
08/10/2007, 17:49
54
Libro Calvo.p65
54
08/10/2007, 17:49
2
Un educador para el nuevo mundo
55
Libro Calvo.p65
55
08/10/2007, 17:49
y metodologas verbalistas.
La principal razn para que el profesor cambie tiene que
ver con la recuperacin del rol educativo del profesor, antes que
con su actualizacin y perfeccionamiento en los nuevos
descubrimientos cientficos y tecnolgicos, como en nuevas y
atrayentes metodologas de enseanza.
El cambio cualitativo del profesor es indispensable, mientras
que el perfeccionamiento es conveniente. Cualquier
perfeccionamiento que no se enrace en una genuina relacin
educativa nunca ser un satisfactor sinrgico, sino solo un pseudo
satisfactor.
El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie
es igual a otro; valora la importancia medular que juega la
subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la cual cada
persona construye su universo de relaciones holsticas y sinrgicas.
El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones
sinrgicas, gracias a las cuales diferentes polaridades, tales como,
saber-ignorancia, orden-caos, comprensin-confusin, se
armonizan complementaria y holsticamente en un constante fluir
del uno al otro, sin antagonismo, donde lo distinto es acogido
en su diferencia, antes que excluido por su oposicin.
De este modo, la ignorancia no es un estigma vergonzoso
ni el desconocimiento de alguna frmula o dogma por la que se
deba recibir sancin, sino que es expresin de inquietudes que
buscan respuestas y enigmas que esperan ser resueltos. En este
sentido, el que ignora, sea profesor o alumno, no teme
equivocarse.
No temen a la equivocacin porque la vida misma es
expresin sinrgica de ella. Si la vida es as, con mayor razn, lo
ser el jardn infantil, la escuela y la universidad. En otras palabras,
los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela,
antes que a buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara
vez comprendida.
En consecuencia, el rol del educador consiste en respetar y
promover el derecho a equivocarse. Las equivocaciones y las
certezas construyen el fino tejido de las redes de relaciones
holsticas y sinrgicas que conforman lo que denominamos
realidad. Todo cambio constituye una nueva relacin que
56
Libro Calvo.p65
56
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
57
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
58
08/10/2007, 17:49
ambigedades y contradicciones.
Este profesor prefiere repetir ingenuamente. Repetir le
ilusiona con la seguridad del pasado muerto, sin historia. La
ingenuidad, por su parte, le ofrece la garanta de soar con un
futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el
educador la repeticin y la ingenuidad son las peores patologas
contra la innovacin.
La innovacin consiste en crear relaciones inditas con
inocencia y misterio, a pesar de los desrdenes, contradicciones
y confusiones que pueden generar, amn de las incomprensiones
del trabajo que realiza el educador, las que pueden llevarlo al
ostracismo o la exoneracin de su trabajo.
La innovacin tambin tiene que ver con el
ensimismamiento del que innova. Nadie puede innovar por uno,
ni siquiera la ta por el prvulo o el profesor por el alumno.
Solo se puede guiar, pero el caminar es personal, subjetivo,
sacrificado y alegre, ambiguo y contradictorio. Para ensimismarse
se requiere de los otros. Si no se est con ellos, no podr
encontrarse a s mismo; tampoco se encontrar a los otros si uno
no se busca a s mismo.
Si el profesor no asume el rol educativo que le es propio,
confundir el ensimismamiento con la soledad y le temer. Para
tranquilizarse buscar acrticamente la objetividad a travs de la
alienacin y el sacrificio de la identidad propia.
Este tipo de profesor es el que confundir subjetividad con
injusticia y objetividad con verdad, cometiendo un grave error
paidognico al desconocer que en tanto educador debe ser
eminentemente subjetivo, pero no injusto.
La aceptacin paradojal de la subjetividad le permitir
comprender que ensear es asombrar con el misterio y confundir
con amor. Mientras que aprender es avanzar en el develamiento
amoroso del misterio, gracias a la creacin de relaciones inditas,
todas posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.
Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente
nutricia del orden. Hay creacin cuando el caos desordena el orden
relativo pre-existente, anula el sentido original y gesta uno
indito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos,
caos y orden, tienen que ver con el proceso creativo.
59
Libro Calvo.p65
59
08/10/2007, 17:49
60
Libro Calvo.p65
60
08/10/2007, 17:49
3
La sutileza como germen
educacional copernicano
61
Libro Calvo.p65
61
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
62
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
63
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
64
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
65
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
66
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
67
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
68
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
69
08/10/2007, 17:49
COMPLEJIDAD Y SIMPLICIDAD
Los profesores eutpicos no olvidan que lo complejo y lo
simple guardan entre ellos una relacin paradojal, mientras que
tienen claro que lo superficial y complicado no tienen relacin
alguna. Esto es importante porque constituye un lugar comn,
incluso en la literatura de las ciencias sociales y en educacin,
asumir que complicado es sinnimo de complejo. Nada ms lejos
de ello. Un saber o una relacin son complicadas cuando no se
tienen criterios orientadores para comprenderlas o para hacer
algo con ellas. En ese caso, la persona que est complicada se
encuentra perdida, sin saber orientarse; no sabe qu hacer ni por
donde empezar. En cambio, un saber o una relacin son complejas
cuando la persona ha podido definir criterios para pensar qu
hacer y para poder orientarse entre tantas relaciones posibles que
se abren ante su pensamiento e intuicin. El que los criterios
sean correctos o no es irrelevante al principio, puesto que lo
principal es que proceda reflexivamente en su indagacin. Si se
ha equivocado, lo que es imposible establecer a priori, se
extraviar, pero no se perder. Si se ha extraviado lo nico que
necesita es establecer algn criterio orientador que le permita
volver a la va.
En general, profesores y alumnos temen a la complejidad
de los contenidos, la equivocacin probable y la improvisacin
no planificada por lo que buscan refugio en la memorizacin,
especialmente cuando el tiempo apremia al acercarse las pruebas
nacionales SIMCE y PSU. No podemos olvidar que una de las
quejas ms frecuentes y reiteradas por los profesores se refiere a
70
Libro Calvo.p65
70
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
71
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
72
08/10/2007, 17:49
APRENDIZAJES POLIFACTICOS
Pensamos que la escuela est mal diseada para ser el lugar
y el tiempo de aprendizaje que requiere el ser humano. De hecho,
responde a un tipo particular y limitado de aprendizajes
relacionado con la repeticin antes que con la comprensin, lo
que explica la enorme dificultad de los profesores de favorecer
aprendizajes creativos y divergentes, pues se encuentran con que
no tienen ni tiempo ni espacio para trabajar. Una queja frecuente
de los profesores es que tienen demasiados contenidos que
ensear, poqusimo tiempo para hacerlo y carecen de medios
adecuados para ensear, de tal manera que cuando un alumno o
muchos de ellos no ha aprendido en el tiempo y lugar destinado
para ello, no pueden procurarle el tiempo que requieren. En este
punto, dejan de lado la racionalidad pedaggica, para caer en
una suerte de fatalismo, al tiempo que saltan al terreno de las
explicaciones mgicas, esperando que aquel que no aprendi con
su ayuda lo haga de alguna manera, a fin de alcanzar al grupo.
En otras palabras, la nivelacin no es fcil de conseguir, pues la
escuela no est diseada ni organizada para dar salidas
significativas y eficientes a los malos e inadecuados aprendizajes
de los alumnos17.
Paradojalmente, la mayora de estos alumnos no tienen
problema en los aprendizajes informales, donde manifiestan claras
competencias cognitivas y de razonamiento, las que no se utilizan
por sus profesores como palanca favorecedora de aprendizajes
formales. Sin embargo, nos resistimos a creer que el ser humano
haya evolucionado para ser tan incapaz de aprender los contenidos
escolares. Dotado de un cerebro maravilloso por su complejidad
y asombroso por su capacidad, vive en la escuela el ms
vergonzoso de los fracasos. Despus de doce aos, muchsimos
alumnos no pueden leer comprensivamente ni realizar sencillas
operaciones aritmticas, ni asociar antecedentes a una fecha dada,
ni construir una frmula fsica simple, cuando, por otro lado,
nos sorprenden con sus habilidades cognitivas.
Por ejemplo, nos sorprende cmo los nios pequeos en
casa pueden seguir los argumentos de dos o ms teleseries
simultneamente, identificando a sus personajes por el nombre,
73
Libro Calvo.p65
73
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
74
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
75
08/10/2007, 17:49
pital que solo acepta enfermos resfriados para que todos reciban
el alta en poco tiempo, pues los enfermos serios son derivados a
otros recintos asistenciales, tal como sucede en esos
establecimientos con los alumnos que no logran altos promedios
en su rendimiento.
En la misma lnea, el Ministerio exige que los profesores
avancen en sus programas de acuerdo a una planificacin
milimtrica de las tareas docentes, en gran medida como reaccin
a los pocos avances logrados en la reforma escolar, segn lo
demuestran las pruebas de mediacin de la calidad educativa (escolar). No dudo que la respuesta ministerial est errada, entre
otras razones, porque reduce o elimina los grados de libertad y
las sinergias educacionales que se pierden bajo las exigencias
burocrticas, las que pueden ser necesarias para administrar el
sistema, pero que son inaceptables en tanto interfieren con los
procesos educativos.
DESESCOLARIZACIN DE LA ESCUELA
Es por esto que considero de poco valor y sentido, si
queremos 18 mejorar la educacin y no slo la escuela, seguir
debatiendo sobre los tpicos escolares habituales: perfeccionar a
los docentes, mejorar la inversin, generar controles de calidad
ms estrictos y eficientes -como si la calidad se hubiera inventado
recin ahora-, evaluar el rendimiento escolar, etc., pues aquello
no transforma paradigmticamente nuestra concepcin de la
escuela como institucin educacional.
En otras palabras, los procesos educativos son diferentes
en su gnesis, desarrollo e intencionalidad a lo que la escuela
entiende por educacin. Dado que los procesos educativos son
naturalmente caticos e inciertos, no es posible determinar a
priori cul estmulo o qu conjunto de ellos llamar la atencin a
cada estudiante o al grupo curso. En este sentido, los criterios
escolares son inadecuados para trabajar con dicha complejidad,
que constantemente se reorganiza en procesos de complejidad
creciente, por lo que la escuela cae en complicaciones desmedidas
que perturban todo el proceso de enseanza y aprendizaje,
perdiendo el norte educacional de su trabajo. Las distinciones
76
Libro Calvo.p65
76
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
77
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
78
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
79
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
80
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
81
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
82
08/10/2007, 17:49
influencias sutiles, que no son otra cosa que la conditio sine qua
non de la creatividad. Se rechaza a la distraccin porque se teme
que la persona distrada se pierda; sin embargo, es altamente
probable que el distrado solo se extrave. Si ese es el caso, solo
bastar comunicarle algunos criterios orientadores; si, por el
contrario, se ha perdido no sern suficientes los criterios, sino
que habr que retomar el proceso casi en su totalidad.
El rol de las influencias sutiles es impresionante en la vida
cotidiana. De hecho, son aqullas que hacen la diferencia entre
quien ha vivido una experiencia y aqul que slo la ha ledo 27.
En trminos generales, cada cual podr contar lo mismo, pero
quien ha vivido la experiencia podr dar cuenta de detalles nimios,
casi insignificantes y, por lo mismo, descartables, pero que en
conjunto se potencian sinrgicamente conformando la perspectiva
holistica que tiene la experiencia bien vivida. Por si misma cada
influencia sutil es como aquella golondrina que no hace
primavera. Talbot expresa la misma idea cuando seala respecto
a los procesos educativos que tienen lugar cuando se usan las
nuevas tecnologas:
- Nadie dice todo, pero todo el mundo dice alguna cosa.
- Se van aprendiendo retazos de ideas, pero se aprende.
El valor de las sutilezas radica en la sinergia de sus
interacciones, que es aquello que nos entusiasma por los cambios
que puede provocar. Al respecto, recuerdo que Paulo Freire
sugiri a los sandinistas que iniciaran la Cruzada Nacional de
Alfabetizacin apenas hubiesen alcanzado el triunfo
revolucionario, para apoyarse en el entusiasmo inicial, porque
despus sera sumamente difcil.
Es por esto que lo que ms recordamos de nuestra vida
escolar son los aprendizajes polifacticos del mundo informal,
subterrneo, camuflado por el currculum oculto y no los del
mundo oficial de la escuela. Si comparamos nuestros recuerdos
escolares formales con los educacionales informales veremos que
los ltimos son los ms numerosos y sabrosos, a la vez los ms
enraizados en nuestra existencia.
Estos aprendizajes han conseguido su fortaleza de las
infinitas y frgiles influencias sutiles que nos han acompaado
83
Libro Calvo.p65
83
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
84
08/10/2007, 17:49
85
Libro Calvo.p65
85
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. No pretendo enumerar todo lo que se ha hecho, que reconozco
y valoro como altamente significativo, a pesar de discrepar en muchos
aspectos. Quien desee profundizar sobre estos asuntos puede iniciar su
estudio consultando diferentes fuentes de informacin: www.mineduc.cl,
www.mideplan.cl, www.reduc.cl, www.prealc.cl, www.fundacionchile.cl,
www.unesco.cl
2. A lo largo de mis artculos he abogado por lo contrario,
parvularizar la escuela antes que por la escolarizacin del parvulario,
No hay motivo para quitarle a los infantes su infancia. Ya tendrn tiempo
de aprender bien lo que necesitan.
3. En Chile se ha reformado la Constitucin a fin que el Estado
garantice doce aos de escolaridad a todos los nios y nias chilenos y
chilenas, pues se supone que con menos escolaridad no podrn responder
idneamente a las exigencias laborales y sociales del futuro cercano.
4. Los estudios revelan que en sectores de alta marginalidad es
importante la asistencia del prvulo al Jardn Infantil. Se puede consultar:
www.unicef.cl, www.junji.cl; www.integra.cl, Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles, www.waece.com
5. Es comn tratar con profesores que viven cursando programas
de perfeccionamiento que suman muchas horas de trabajo.
Lamentablemente el rendimiento escolar no va de la mano con esos
cursos. En esto sucede algo muy serio que debe ser superado.
6. CONICYT impulsa esta tarea a travs de becas para doctorado,
que se espera sigan creciendo (www.conicyt.cl)
7. Se puede consultar las propuestas de la Comisin Nacional de
Acreditacin de Pregrado de Chile, www.cnap.cl; la Comisin Nacional
de Evaluacin de la Calidad de Programas de Postgrado, www.conicyt.cl/
becas/acreditacion-conap.html; la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria en Argentina, www.coneau.edu.ar; la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin de Espaa,
www.aneca.es) y sus similares en el resto del mundo.
8. Consultar la labor del Servicio Nacional de Capacitacin y
Empleo, www.sence.cl, Federacin Gremial de la Industria,
www.sofofa.cl), entre otros.
9. Respecto al proceso de descubrimiento accidental serendipia
en la ciencia, consulten el excelente libro de Royston Roberts.
10. Cualquier alumno y profesor sabe con que facilidad una escuela
se asemeja a una crcel: vidrios pintados para no mirar hacia fuera,
barrotes en las ventanas, etc.
11. Se pueden consultar a AMCE 2004: Recuento de
86
Libro Calvo.p65
86
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
87
08/10/2007, 17:49
88
Libro Calvo.p65
88
08/10/2007, 17:49
4
Complejidad, caos y educacin
Publicado en Revista de Ciencias de la Educacin, Madrid, N 190:227-245, abriljunio 2002. Una primera versin de este trabajo corresponde al Informe Final
del Proyecto FONDECYT 1970566: Procesos educativos informales en escolares de
la Regin de Coquimbo, Chile. El articulo se ha escrito sobre la base del trabajo
de campo realizado en una escuela rural y otra urbano marginal de la Regin de
Coquimbo, Chile, durante el ao escolar 1997. Participaron como coinvestigadores Jorge Cataln y Jorge Salgado, profesores de la Universidad de
La Serena, Chile.
89
Libro Calvo.p65
89
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
90
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
91
08/10/2007, 17:49
92
Libro Calvo.p65
92
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
93
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
94
08/10/2007, 17:49
IMITACIN
La principal estrategia de enseanza informal usada por los
nios es la imitacin: el nio describe y se involucra en lo que
cuenta, esperando que el otro lo imite. Imitar no consiste en la
repeticin superficial, sino en la recreacin improvisada de las
secuencias que conforman el proceso; es indita y subjetiva; nunca
clnica. El que imita lo hace desde la emocin al transformarse
en el personaje, simulando o disimulando. Ensear a sacar
camarones que pueden morder est ms cercano al xtasis del
descubrimiento cientfico, que a rendir un control escolar,
asptico y objetivo. Tanto el que ensea como el que aprende
se aventuran a descubrir lo novedoso en cada rutina, al modo
como lo hacen los artistas creadores, los cientficos descubridores
o los profesores fascinadores, que no estereotipan las respuestas,
sino que disean estrategias para que la bsqueda sea significativa
y fascinante para todos, de tal modo que incluso el trabajo
rutinario -preparar la tela, controlar el experimento, disear una
secuencia didctica mil veces enseada- se vuelve expectante por
lo que puede emerger. Esto prepara para el descubrimiento
serendpico y pseudoserendpico, pero que no hay manera de
garantizarlo.
Todo aprendizaje es el resultado de una tensin dialctica
entre la informacin simple y la complejidad que encierra. La
relacin es tan profunda como delicada. Basta una pequea
perturbacin para transformar lo simple en superficial y la
complejidad en complicacin. En los procesos educativos
informales, el nio usa sus funciones cognitivas sin atribuirle
importancia alguna. Simplemente se deja llevar por su propensin
al aprendizaje. Si no entiende vuelve a preguntar; si algo no hace
bien volver a ensayar, hasta adquirir la destreza o aburrirse; si
nadie lo inhibe podr desarrollar sus capacidades; si le ayudan lo
har mucho mejor. No obstante dicha propensin, si le impiden
jugar, equivocarse, explorar, una y mil veces, puede convertirse
en deprivado cultural. La deprivacin cultural no es una condicin
sino una consecuencia13.
Cuesta comprender por qu estos muchachos, hbiles,
despiertos, inquietos y divertidos fuera de la escuela, no lo sean
95
Libro Calvo.p65
95
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
96
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
97
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
98
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
99
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
100
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
101
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
102
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
103
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
104
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
105
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
106
08/10/2007, 17:49
107
Libro Calvo.p65
107
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. Los libros sobre Educacin tratan superficialmente a la
educacin informal. En general afirman que es una modalidad de
educacin asistemtica, espontnea y refleja que adquiere el nio en la
interaccin con los dems. Eso es todo.
2. Eisner (1998) distingue tres tipos de currculum: explcito,
implcito y nulo, con el objeto de diferenciar los distintos mbitos
presenten en la organizacin curricular, de tal modo que lo medular no
est solo en lo que se establece explcitamente en el curriculum oficial,
sino tambin lo que queda afuera, como sucede, por ejemplo, con la
etnociencia y la etnohistoria mapuche, aymara o rapa nui, por mencionar
dos fuentes epistemolgicas de origen no occidental, o lo que
constituye el mundo invisible u oculto de la escuela, que algunos
denominan currculum oculto.
3. Segn Roberts (1992:13-14) la palabra serendipia fue acuada
por Horace Walpole (quien) qued impresionado por un cuento de
hadas, sobre las aventuras de Los tres prncipes de Serendip, antiguo
nombre de Ceiln, los cuales estaban siempre haciendo descubrimientos
por accidente y sagacidad, de cosas que no se haban planeado.
4. Segn Pasteur, el azar favorece slo a la mente preparada en los
campos de la observacin (Roberts 1992:14)
5. El trmino cientfico caos se refiere a una interconexin
subyacente que se manifiesta en acontecimientos aparentemente
aleatorios (Briggs y Peat, 1999:4).
6. Cuando Osho explica que a los nios se les puede ensear
meditacin ms fcilmente que a un adulto seala que es porque todava
no estn echados a perder. Cuando has sido echado a perder, lo difcil
es ensearte a desaprender.
He odo contar que siempre que alguien iba a aprender con Mozart,
el gran compositor y msico, ste preguntaba: Ha estudiado usted
msica antes? Si le contestaba que s, entonces peda paga doble. Si no
haba estudiado nada de msica, entonces deca: Est bien. Incluso la
mitad de la paga bastar.
La gente se quedaba asombrada por que esto era ilgico. Cuando
viene un hombre nuevo, que no sabe nada de msica, le dices media
paga, y cuando viene alguien que ha estado estudiando durante diez
aos, le dices paga doble. Mozart dijo: Hay una razn. Primero tengo
que borrar lo escrito. Ese es el trabajo duro. Destruir todo lo que la
persona est cargando es ms difcil que ensear. (Osho 1999: 213214)
7. No cabe duda de la importancia de fortalecer el dilogo entre
108
Libro Calvo.p65
108
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
109
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
110
08/10/2007, 17:49
111
Libro Calvo.p65
111
08/10/2007, 17:49
112
Libro Calvo.p65
112
08/10/2007, 17:49
5
Educacin y Naturaleza: el fluir
de los procesos
113
Libro Calvo.p65
113
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
114
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
115
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
116
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
117
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
118
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
119
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
120
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
121
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
122
08/10/2007, 17:49
123
Libro Calvo.p65
123
08/10/2007, 17:49
124
Libro Calvo.p65
124
08/10/2007, 17:49
6
Complejidades educativas en la
desescolarizacin de la escuela
125
Libro Calvo.p65
125
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
126
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
127
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
128
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
129
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
130
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
131
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
132
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
133
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
134
08/10/2007, 17:49
7
La presencia sutil del maestro: la
influencia de Paulo Freire
135
Libro Calvo.p65
135
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
136
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
137
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
138
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
139
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
140
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
141
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
142
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
143
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
144
08/10/2007, 17:49
impactado y fascinado.
La experiencia en Valencia volvi a repetirse y esta vez en
un Encuentro realizado en el ITESO de Guadalajara, organizado
por Carlos Nez y con la asistencia de Alipio Cassali y Ana
Mara Sal, entre otros. All volv a reencontrarme con Freire.
En ese momento decid leer nuevamente todos los libros y
publicaciones suyas. Esa lectura signific el encuentro con un
amigo de siempre, como si el tiempo no hubiera pasado. Con su
compaa dialgica me sent muy bien. La lectura fue calma y
provocadora.
La capacidad de Freire de ir a lo medular de manera directa 5
me refresc a la vez que no comprendo a quienes dicen que Freire
est obsoleto. En sus textos no encontr nada nuevo, no porque
Freire se repitiera, sino porque yo haba llegado autnomamente
a esas conclusiones. No se trataba que coincidiramos en todo,
sino que haba complementariedad en nuestros desarrollos sobre
la educacin.
Despus de muchos aos, maestro y discpulo volvamos a
hacer explicito un dilogo que fue implcito por muchos aos.
Freire como educador no me ense verdades, aunque era un
hombre comprometido y apasionado. Hizo lo que un maestro:
me mostr cmo aventurarme por caminos posibles, cmo
descubrir los probables y cmo trabajar con los realizables.
NOTAS
Libro Calvo.p65
145
08/10/2007, 17:49
146
Libro Calvo.p65
146
08/10/2007, 17:49
8
Esa cancin que no ense
147
Libro Calvo.p65
147
08/10/2007, 17:49
148
Libro Calvo.p65
148
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
149
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
150
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
151
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
152
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
153
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
154
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
155
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
156
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
157
08/10/2007, 17:49
158
Libro Calvo.p65
158
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. En 1978 fue editada una Enciclopedia de la Ignorancia (Duchan
y Miranda, 1978) donde se reuni artculos de eminentes cientficos
referidos a todo lo que se ignora en su campo disciplinario y a lo poco
que se sabe. Este es un libro que hay que conocer.
2. En mi trabajo Contradicciones e incertidumbres en el proceso,
de formacin de profesores de enseanza bsica (Calvo,1988) desarrollo
ms extensamente esta idea desde una perspectiva complementaria.
3. En Haciendo educacin y ciencia entre la sabidura de la
incertidumbre y la sabidura de la certeza (Calvo, 1987), argumento,
sobre las tensiones existentes en las modalidades educativas formales e
iniciales, al igual que en tomo al quehacer cientfico y educativo en los
dos tipos de sabidura.
4. Lamento no tener a mano la referencia bibliogrfica, pero no
resisto contar la siguiente ancdota, personalmente relatada por Gabriel
Garca Mrquez, relacionada con el eterno acoso periodstico para
entrevistarlo. Cada entrevistador quiere hacer la pregunta clave, esa
que ningn otro periodista le ha formulado antes, pero que todos han
hecho siempre. Dice el escritor que comprende a sus colegas periodistas
porque l tambin lo es, pero que, por otro lado, se encuentra cansado
de haber escuchado la misma pregunta cientos de veces y de haberla
respondido igual nmero de veces, razn por la cual ahora inventa
respuestas, as no se aburre y el periodista se va con algo original.
5. La Medicina Tradicional o Popular surgida de la amalgama entre la medicina aborigen prehispnica y diversos aportes tanto de la
medicina que practicaban los grupos conquistadores ibricos, corno
tambin de la medicina moderna (Medina et al 1986: l).
6. Santiguador: Agente Popular que cura santiguando. Su prctica
es eminentemente mgico religiosa. Utiliza en ella smbolos religiosos
como imgenes, medallas con imgenes religiosas o crucifijos, rezos a
Dios o a la Virgen y el uso del agua bendita; y tambin mgicos corno
pasar tres veces en cruz o en realizar el santiguamiento, tres o nueve
veces, los das martes y viernes, con esos smbolos (Medina et al 1986:
124).
7. Invitamos al lector a consultar las bases de datos que quiera
para que saque sus conclusiones.
159
Libro Calvo.p65
159
08/10/2007, 17:49
160
Libro Calvo.p65
160
08/10/2007, 17:49
9
Educacin versus Escolarizacin
Publicado por el El CANELO (Revista Chilena de Desarrollo Local), 2(2)1820, marzo, 1987. Posteriormente fue publicado por el Proyecto Multinacional
de Educacin Bsica (PRODEBAS) organizacin por la Organizacin de Estados
Americanos (OEA) y el Ministerio de Educacin de Chile, Boletn N 2:9-12,
1992.
161
Libro Calvo.p65
161
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
162
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
163
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
164
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
165
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
166
08/10/2007, 17:49
EL LENGUAJE ESCOLAR
Con el lenguaje escolar tambin tenemos restricciones
severas correspondientes a su mayor elaboracin y especificidad
tcnica, que no todos estn en condiciones de comprender con
facilidad y sin conocimientos previos. Desafortunadamente, no
siempre este lenguaje corresponde a un saber cientfico genuino,
sino que muchas veces no es ms que la fachada rida y estril
que esconde ignorancia. No es comn que un profesor pueda
explicar su materia de manera novedosa ante las preguntas
ingeniosas de sus alumnos. Por lo general, queda atrapado por
el lenguaje que no domina, y no me refiero al lenguaje tcnico de
su especialidad, sino al lenguaje especializado que se requiere
para explicar la realidad. No se trata que deje de usar las palabras
tcnicas que especifican los conocimientos cientficos, sino que
abandone la misma explicacin reiterada, dicha una y otra vez
con el mismo enfoque y no con otros diferentes que le permitan
descubrir la realidad desde otras perspectivas. De aqu a afirmar
que los alumnos son torpes e ignorantes hay un solo paso;
tampoco se puede inferir que los profesores son incompetentes,
slo podemos establecer que educar es asunto serio y complejo.
En cambio, el lenguaje educativo, si bien es especializado,
no es tcnico al modo como lo es el lenguaje cientfico. Lo usamos
a diario en la mayora de las circunstancias de nuestra vida, excepto
cuando estamos forzados a expresarnos con el lenguaje formal,
escolarizado. Para dominarlo se requiere de prctica y
participacin; sin embargo, nadie es excluido ni marginado por
desconocerlo, excepto en aquellos grupos que han elaborado
cdigos privados. No es slo oral y escrito como el lenguaje escolar, tambin es no verbal, de modo que la comunicacin
tambin se realiza por medio de insinuaciones, gestos,
sobreentendidos, etc., sin quedar limitado al uso adecuado de
frases y palabras tcnicas, gramaticalmente correctas.
Afortunadamente, los procesos escolares no estn solos en
la escuela, sino que se encuentran permanentemente
acompaados, interpelados e interpretados por los procesos
educativos, conformando infinitas interacciones que los
modifican constantemente, gracias a lo cual se crean los procesos
167
Libro Calvo.p65
167
08/10/2007, 17:49
168
Libro Calvo.p65
168
08/10/2007, 17:49
10
Contradicciones e incertidumbres en el
proceso de formacin de profesores
169
Libro Calvo.p65
169
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
170
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
171
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
172
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
173
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
174
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
175
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
176
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
177
08/10/2007, 17:49
178
Libro Calvo.p65
178
08/10/2007, 17:49
11
Entre la educacin corporal catica y la
escolarizacin corporal ordenada
179
Libro Calvo.p65
179
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
180
08/10/2007, 17:49
su primer ao que estn tanto tiempo en sus salas como los del
ltimo grado. Las investigaciones que han considerado el tiempo
que un escolar puede mantenerse atento y las evidencia emprica
de millones de profesores no son causa suficiente para intervenir
en la modificacin radical del tiempo escolar destinado a la
docencia.
Esto es extrao porque una de las quejas frecuentes del
trabajador contemporneo y, por supuesto, del docente es,
justamente, la falta de tiempo y el stress que le provocan las
demandas laborales y la falta de descanso. La queja ms comn
es la falta de tiempo y que el tiempo es oro. De este modo, el
tiempo escolar, cronolgico y lineal, se constituye en una realidad
omnipresente, pero invisible.
En la reforma escolar chilena se establece la Jornada Escolar completa para permitir que los estudiantes, especialmente
aquellos de nivel socio econmico bajo y que no cuentan con
facilidades domsticas para estudiar, lo puedan hacer en la escuela.
Sin embargo, la queja generalizada de los estudiantes es que no
quieren ms de lo mismo, concordando con el Ministerio de
Educacin y con la mayora de los profesores, que se lamentan
de lo mismo, obviando que ellos mismos son, en gran medida,
los responsables de esta situacin.
El espacio tiempo escolar es altamente normativo, generando
una fuerte dependencia de los actores en torno al deber ser,
que no deja tiempo ni lugares para el ocio de profesores y
alumnos. Estudio y ocio estn separados en la escuela, del mismo
modo que el orden y el caos no tienen relacin de continuidad
escolar. Casi resulta inconcebible pensar en la incorporacin del
recreo en la sala de clases. Claro est que algunos buenos docentes
lo incorporan, gracias a la concepcin educacional que los anima,
a las metodologas que usan y a la confianza y respeto que le
tienen a sus alumnos.
El recreo, lugar y tiempo para la diversin, siempre es un
aadido molesto en la planificacin escolar. En general, los recreos
son breves y se realizan en lugares que no facilitan el descanso, el
juego y tampoco la eliminacin de la tensin acumulada por los
estudiantes, profesores y directivos a lo largo de la jornada, razn
por la cual cada uno busca los medios sustitutos para hacerlo,
181
Libro Calvo.p65
181
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
182
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
183
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
184
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
185
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
186
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
187
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
188
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
189
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
190
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
191
08/10/2007, 17:49
192
Libro Calvo.p65
192
08/10/2007, 17:49
12
Educacin Indgena o Etnoeducacin?
193
Libro Calvo.p65
193
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
194
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
195
08/10/2007, 17:49
196
Libro Calvo.p65
196
08/10/2007, 17:49
13
Educacin Informal y Educacin Indgena
197
Libro Calvo.p65
197
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
198
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
199
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
200
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
201
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
202
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
203
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
204
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
205
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
206
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
207
08/10/2007, 17:49
208
Libro Calvo.p65
208
08/10/2007, 17:49
14
Educacin y Latinoamrica eutpica
209
Libro Calvo.p65
209
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
210
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
211
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
212
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
213
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
214
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
215
08/10/2007, 17:49
216
Libro Calvo.p65
216
08/10/2007, 17:49
TENTACIN ETNOCNTRICA
La tentacin comn de comparar Amrica Latina con
Europa y Estados Unidos es vlida y conveniente, aunque no
puede ser excluyente, como ha sido hasta hoy, pues encierra un
criterio de dependencia etnocntrica altamente limitante y
peligrosa, que por siglos ha restado identidad a nuestro
continente. Ha impedido establecer otros criterios comparativos
con Africa y Asia, por ejemplo. El limitado nmero de centros
de investigacin en Amrica Latina dedicados al estudio de estas
culturas corrobora lo afirmado.
Dado que el etnocentrismo, ms que intelectual, es
existencial, por consiguiente, axiolgico, no es posible pensar
que una escuela sesgada por currculos impertinentes vaya a ser
capaz de realizar esfuerzos serios por superarlo. Simplemente no
puede: no es suficiente el enfoque cognitivo ni la buena voluntad,
tampoco la erudicin y la decisin, sin desmerecer la ayuda parcial
que pueden prestar.
Hay que ir ms profundo, hasta los tiempos y espacios
histricos donde germina y desarrolla la existencia, con sus
contradicciones, ilusiones y armonas; logros, engaos y fracasos.
La mera ahistoricidad etnocntrica de la escuela es insuficiente
para poder superarlo.
Las implicaciones etnocntricas incluyen tambin al
lenguaje. Es curioso que entre las infinitas posibilidades de
lenguajes educativos hemos heredado un lenguaje escolar
dicotomizador incapaz de la expresin creativa; lenguaje refugiado
en tecnicismos aparentemente neutrales, ajeno al pensar potico
y metafrico.
Requerimos un lenguaje que no oponga, sino que distinga;
un lenguaje que, por ejemplo, diferencie subjetividad de
objetividad y no las convierta en antinmicas. Precisamos un
lenguaje que de lugar a las posibilidades de ser, antes que un
lenguaje encerrado en lo que debe ser, que castre el dilogo
porque todo lo reduce a la confrontacin de ideas y no a la
bsqueda de entendimientos. Por qu el desacuerdo debe
significar oposicin?
Qu tal si el des-acuerdo expresa otra perspectiva, entre
217
Libro Calvo.p65
217
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
218
08/10/2007, 17:49
219
Libro Calvo.p65
219
08/10/2007, 17:49
220
Libro Calvo.p65
220
08/10/2007, 17:49
15
Educacin, participacin y ambivalencia
221
Libro Calvo.p65
221
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
222
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
223
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
224
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
225
08/10/2007, 17:49
ser, como por la realidad del realismo mgico que nos inclina a
reducir todo a unidades coherentes en y por si misma, sin otro
referente que la propia autojustificacin, pero sin la intencin
sincera de asumirla y responder por ella. Tal es as que a veces no
tenemos ms explicacin para nuestros deseos de participar que
las ganas de hacerlo, como en otras ocasiones simplemente no
las tendremos o sern ms o menos, con toda la ambigedad
que conlleva. Esta coherencia autogenerada y autojustificada, pero
no aceptada en cuanto tal, es para la lgica aristotlica -que es la
lgica de la escuela y la de nuestras relaciones formalesincoherente, ambigua y contradictoria.
Las diferencias causadas por los intereses temporales
dismiles entre los participantes y patrocinadores no tienen porque
ser irremediablemente conflictivas. Sin embargo, sucede que no
es extrao planificar un proyecto en base a un acuerdo sobre lo
que se supone son los intereses y expectativas permanentes de
los involucrados, justamente aquellos que se espera no varen o
lo hagan muy poco, sin considerar seriamente los intereses y
expectativas temporales, ocasionales, casuales, fortuitos, que son,
a fin de cuentas, los que van tejiendo la red del devenir cotidiano,
dndole la savia fortalecedora y vivificadora. Se opta por lo
aparentemente absoluto, abandonando lo evidentemente relativo.
De esta forma, y debido a nuestro pnico ante las
contradicciones, quedan fuera de consideracin proyectiva y
evaluativa algunas preferencias ocasionales como el ensoamiento
delicioso, el deseo de dejarse llevar por el insulso programa
televisivo, las ganas incontenibles de salir a cualquier parte, de
pichangear un rato o conversar con las amistades, etc. Tampoco
es fcil que se acepte la simultaneidad contradictoria de intereses
y expectativas, por desconocimiento de nuestra concepcin
policrnica del tiempo y multiproxmica del espacio. En nuestra
cultura no nos preocupa hacer varias cosas al mismo tiempo y
usar el mismo espacio para varios menesteres. El ejemplo ms
claro de lo afirmado lo constituye el modo como se vive el da a
da la organizacin escolar15.
Es necesario examinar las consecuencias que tiene en la
participacin la contradiccin existente entre nuestra cultura
orientada hacia lo plural y nuestra normatividad-axiolgica
226
Libro Calvo.p65
226
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
227
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
228
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
229
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. Una buena gua de lo que se realiza en estos campos lo constituye
la Memoria Anual del Consejo de Educacin de Adultos para Amrica
Latina (Vo, 1986).
2. No hay qu olvidar que existen tres modalidades educativas.
Una, la educacin formal, regida por planes y programas de estudios
que se ensean en escuelas ad hoc; otra, la educacin no formal,
principalmente relacionada con programas de capacitacin de diversa
ndole que van desde aquellos mas escolarizados hasta los de educacin
popular (La Belle, 1980, Garca Huidobro, 1980, 1983); por ltimo,
la educacin informal, no escolarizada, ni espontnea ni asistemtica,
230
Libro Calvo.p65
230
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
231
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
232
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
233
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
234
08/10/2007, 17:49
aprisionada entre varios mundos, siendo los mas llamativos -para efectos
de este trabajo- los relacionados con la palabra usada para designar la
realidad que se ensea con aquella otra palabra con que se aprende.
Una puede ser de denuncia, la otra de descubrimiento. No son lo mismo.
Confundirlas es continuar por la misma senda equivocada.
21. Gianini (1986) ha escrito un clarificador artculo sobre la
palabra y la rutina dentro del tiempo.
22. Si esto no fuera grave movera a risa, pero no es mentira que
se realizan reuniones tcnicas, a un costo econmico muy alto, donde
las conclusiones se han impreso antes de comenzar los debates.
23. Jean Casimir (1981) nos ha demostrado que el pueblo haitiano
no se alfabetiz durante las campaas promovidas por Duvalier como
una estrategia de proteccin y no por falta de inteligencia como se ha
supuesto por muchos tiempo. Esto es vlido tambin para otros pueblos.
235
Libro Calvo.p65
235
08/10/2007, 17:49
236
Libro Calvo.p65
236
08/10/2007, 17:49
15
Desescolarizacin de la escuela y
Democracia
237
Libro Calvo.p65
237
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
238
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
239
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
240
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
241
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
242
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
243
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
244
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
245
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
246
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
247
08/10/2007, 17:49
en que las personas son castradas de los valores para que stos
no intervengan en el proceso escolar de enseanza y de
aprendizaje.
Mientras la escuela mantenga un universo tmporo-espacial
bidimensional, sus referentes educativos seguirn siendo pocos
y, la mayora, estriles, por lo que las posibilidades de cambio
cualitativo sern escasas. No es as en la educacin informal donde
el universo espacio-temporal es pluridimensional y los referentes
educativos son infinitos y frtiles en su mayora, lo que facilita
una pedagoga de la pregunta.
Esto conduce a un tipo de escolarizacin que tiene como
norte una pedagoga de la respuesta; en cambio, el proceso
educativo informal por enraizarse en los tiempos y espacios
educativos nos conduce a una pedagoga de la pregunta.
Hay que evitar entender por pedagoga de la pregunta la
tradicional consulta escolar, de estilo catequstico y tautolgico,
sino aquella que Bernardo Subercaseaux, al referirse al
pensamiento de Roberto Matta en el prlogo al libro Matta,
Conversaciones8, llama la ms alta forma de pedagoga posible:
aquella que nos educa hacia la fantasa, la invencin y la libertad.
Esta diferencia fundamental entre ambas pedagogas explica
la diversa naturaleza de los supuestos, procesos y resultados
relativos de cada modalidad educativa, formal e informal .
A LA DEMOCRACIA A TRAVS DE LA
DESESCOLARIZACIN DE LA ESCUELA
Podemos establecer una analoga entre la escuela y diversas
formas de gobierno, que van desde las diferentes expresiones
dictatoriales hasta distintas realizaciones democrticas formales.
En ambos casos ha habido apropiacin: la escuela lo ha hecho
con la educacin y algunas formas de gobierno han usurpado los
modos de participacin democrtica como una forma de proteger
la misma democracia.
Lo que resta es una democracia de respuestas, con certezas
unvocas e inequvocas, donde todo est claramente controlado
dentro de un tiempo y espacio previamente establecido para evitar
ambigedades, contradicciones e incertidumbres, antes que una
248
Libro Calvo.p65
248
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
249
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
250
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
251
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
252
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
253
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. La influencia de lvn Illich en la concepcin, anlisis y propuestas
educacionales en las ltimas dos dcadas es notable. No nos es fcil
desestimar su obra; su influyente claridad todava nos alumbra al
investigar lo que es y puede ser la escuela, por lo que fue el orador
central del V Congreso Mundial de Educacin Comparada en Pars (julio
de 1984).
2. Unido al pensamiento de Illich se encuentra el de Freire, quien
fuera colaborador en el CIDOC (Cuernavaca, Mxico). La preocupacin
actual de Illich se centra en construir la historia del homo educandus
(Illich, 1984) y la de Freire contina desafiando el quehacer educativo,
especialmente el popular.
3. En un estudio sobre la vinculacin y articulacin de la educacin
formal y no formal en polticas de desarrollo socioeducativo de la
OREALC, los autores advierten del peligro de dicotomizar entre estos
tipos de educacin e incorporan superficialmente la educacin informal: La planificacin educativa debe enfocar el aprendizaje como un
fenmeno integral. La educacin formal, no formal e informal deben
constituir parte de un sistema educacional nacional. La combinacin de
enfoques formales y no formales deber establecerse en cada caso en
funcin de la coherencia con el medio de aprendizaje informal existente.
El objetivo general deber ser el de proveer oportunidades educativas
254
Libro Calvo.p65
254
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
255
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
256
08/10/2007, 17:49
257
Libro Calvo.p65
257
08/10/2007, 17:49
258
Libro Calvo.p65
258
08/10/2007, 17:49
17
Sexualidad y paradojas
259
Libro Calvo.p65
259
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
260
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
261
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
262
08/10/2007, 17:49
Sexualidad escolar
Sexualidad como partes ajenas e
independientes
Deber ser: es o no es
Negacin de la tensin:
dicotomizacin
Enfasis en lo genital
Obsesin por la objetividad en desmedro
de la subjetividad
Repeticin; tcnicas; desempeo;
monlogo
Pregunta - respuesta: temor
Logros pre-fijados
Tentacin de evaluar el aprendizaje
Instinto que hay que reprimir
Su expresin es privada y vergonzosa:
exhibicionismos; pornografa
Tiempo lineal, sumativo (monocrnico);
a partir de la pubertad
Espacio lineal; monoproxmico
lgica dicotmica: polos antagnicos
Lenguaje tcnico (biolgico), asptico,
lgico
Coherente
263
Libro Calvo.p65
263
08/10/2007, 17:49
Rutinaria: repetitiva
Dominio tcnico
Sumativo
Causalidad
Racional
Certeza
Conexiones
Disciplinaria e interdisciplinaria
Necrfila, patolgica: al mismo nivel que
el alcoholismo y la drogadiccin
Orden y caos en confrontacin
Lgica dicotmica
264
Libro Calvo.p65
264
08/10/2007, 17:49
18
Educar en y con los derechos Humanos
Publicado con el ttulo de: La tarea de educar para los Derechos Humanos y la
escuela en La Fuerza del Arco Iris: movimientos sociales, derechos humanos y nuevos
paradigmas culturales. Osorio, Jorge y Luis Weistein (editores). Santiago: CEAAL,
1988: 293-303
265
Libro Calvo.p65
265
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
266
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
267
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
268
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
269
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
270
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
271
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
272
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
273
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
274
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. La literatura en esto es extensa, aunque insuficientemente
difundida. Puede consultarse a Navarro y Schiefelbein (1981), Nez
(1984), PIIE (1984), Cox (1985), Peralta (1986).
2. Con el proceso de municipalizacin y privatizacin de la
enseanza se ha materializado la alcaldizacin de sta, junto a la
excesiva dependencia de los profesores a las apreciaciones que el alcalde,
o miembros de su equipo, puedan hacer a su labor. Para muchos
profesores, esto es una forma de. control extrapedaggico (Cfr. Taller
Nueva Educacin 1986, Gauthier 1985). Por otra parte, al resumir la
discusin en torno a la elaboracin de consensos en poltica educacional,
realizada por el CIDE en 1984, Cox (1985: 257-8) escribe sobre la
descentralizacin de la enseanza bsica:
Descentralizacin
-A. La actual municipalizacin es centralizacin ms eficiente y
no descentralizada mientras no haya participacin efectiva de la
comunidad local.
-B. La descentralizacin con participacin de la comunidad local,
meta no lograda por la municipalizacin, no significa desaparicin sino
redefinicin del rol del Ministerio: aminoracin de sus funciones
administrativas y prioridad a las funciones vinculadas con lo tcnico
pedaggico...
-C. Un problema de poltica inmediato es la definicin de los roles
del Ministerio, las administraciones municipales y la comunidad local,
as como la decisin de avanzar, consolidar o retroceder respecto a la
municipalizacin. No hay consenso sobre si la municipalizacin actual
nos acerca o nos aleja de una nacin docente. No hay consenso sobre
la no-reversin de las medidas de municipalizacin.
-D. La descentralizacin sobre la que parece haber consenso, busca
la participacin de la comunidad local y no la privatizacin en el sentido
de empresas educacionales que lucran.
3. El caso del jardn infantil es diferente, aun cuando se halla
amenazado por la escolarizacin. Cfr. Calvo (1986), Peralta (1986),
Siegel (1985).
4. Schiefelbein y Grossi (1981: 21-22), en un estudio sobre la
experiencia de la educacin media en Chile, sealan que:
275
Libro Calvo.p65
275
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
276
08/10/2007, 17:49
277
Libro Calvo.p65
277
08/10/2007, 17:49
278
Libro Calvo.p65
278
08/10/2007, 17:49
19
El prvulo entre la etnoeducacin y la
escolarizacin: la tentacin del Rey Midas
279
Libro Calvo.p65
279
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
280
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
281
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
282
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
283
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
284
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
285
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
286
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. Hernn Godoy reitera (1983:105) lo que ya dijo (1976:23),
que el carcter chileno no ha sido investigado, y que es necesario hacerlo
abarcando los siguientes aspectos:
Anlisis de las actuales instituciones sociales bsicas en cuanto a
sus objetivos y valores expresos, su operacin en la realidad y las
modalidades que asumen en la prctica sus objetivos y valores.
Anlisis de personajes histricos, smbolos y modelos nacionales.
Estudio del vocabulario popular y los chilenismos, adems del
anlisis de contenido del folklore y de la literatura nacional.
287
Libro Calvo.p65
287
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
288
08/10/2007, 17:49
funeral del Padre Hurtado, nos relata como los lustrabotas santiaguinos
se comunicaban en silencio al citarse para el funeral: De pronto un
muchacho, hoy apenas una sombra, pues ya no le veo rostro ni figura,
se coloc a su lado. El limpiabotas percibi su presencia, pero permaneci
callado. Yo present que dialogaban en silencio. Sbitamente, el ms
joven dijo brevemente: -de acuerdo-. Entonces, el otro aspir profundo
y sonoramente por la nariz y movi la cabeza afirmando. Todo haba
quedado explicado, al parecer.
En otro plano y en relacin tanto a la etnoeducacin mapuche
como a la utilizacin de la, comunicacin, ver mi artculo Del mundo
de las madres al de las tas: viaje sin retorno? (Calvo, 1986).
10. Para la cultura europea el espacio ha sido plano hasta muy
poco, hasta la invencin del avin. Por el contrario, muchas culturas
nativas de Amrica desde tiempos remotos no han concebido los puntos
cardinales en nuestros trminos tradicionales de N, S, E, O, sino que
han incorporado otros que implican arriba y abajo. Al respecto
consultar el excelente trabajo de Adorno (1984) y el de Juliano (1984).
Por otra parte, el tiempo, fue concebido como cclico por muchas
culturas, entre ellas, la azteca. Es posible que nuestra concepcin nos
lleve a buscar nuestra identidad en un tiempo extrao, por ello mismo
enajenante, al que nos cuesta mucho integrarnos, sindonos ms fcil
adaptarnos a l, sin considerarnos sujetos histricos.
11. Al referirse a la variedad y contraste de la naturaleza chilena,
Escobar afirma: Dentro de esta variedad y contraste hay un sustrato,
una fundacin, un slido continuo sobre el cual descansa lo chileno y
que sirve de unin entre los lugares que afloran. Este continuo es el
subsole y los chilenos que saben ocupar el rincn de los cerros, el tajo
que quiebra la roca, donde hay agua y vegetacin, que han podido formar
una heredad con casa de adobe, desarrollando su cultura y su arte con
ingenio y porfa son subsoleanos. El carcter chileno est determinado
por su condicin de subsoleanos y la dinmica de proyeccin,
conocimiento y comunicacin que ello significa (1983:108).
12. Quien sabe si esto nos puede ayudar a comprender nuestra
indiferencia frente al agotamiento de los recursos no renovables, as
como ante el devenir de los acontecimientos que parecen ocurrir sin
nuestra participacin. La importancia educativa que tiene modifica
nuestro enfoque sobre las categoras espacio-temporales es insospechada
todava por nosotros.
13. En relacin al quehacer terico del historiador, Gngora nos
planteaba que: ...es un problema terico siempre discutible entre
historiadores el de s un acontecimiento est sujeto a causalidades
necesarias, o a un destino inevitable, o bien si hay contingencias o es un
289
Libro Calvo.p65
289
08/10/2007, 17:49
290
Libro Calvo.p65
290
08/10/2007, 17:49
20
Hacia el encuentro con la calle educativa
291
Libro Calvo.p65
291
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
292
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
293
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
294
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
295
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
296
08/10/2007, 17:49
297
Libro Calvo.p65
297
08/10/2007, 17:49
298
Libro Calvo.p65
298
08/10/2007, 17:49
21
Etnografa de la etnografa
299
Libro Calvo.p65
299
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
300
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
301
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
302
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
303
08/10/2007, 17:49
INMERSION EN LA PARADOJA
Sujetos de la observacin
Los observadores fueron tres profesionales: una profesora
normalista jubilada (A), una educadora de prvulos (8) y un
profesor de Castellano (C).
Es importante destacar la participacin de una observadora
de la tercera edad como parte del equipo del Proyecto. La idea
fue enriquecernos con el aporte de una persona y profesional
que vivi otra niez y otra prctica educacional. Su participacin
equivala a contar en el equipo con una persona de otra cultura,
alguien ajeno, lo que en un trabajo etnogrfico es de una vala
incalificable. Su participacin, desde una perspectiva mica, fue
comparable a la de un informante clave. Esta persona, profesora
bsica jubilada, recibi la misma capacitacin que el resto del
equipo; adems, una preparacin especial en el uso de equipos
computacionales.
Nuestra suposicin se confirm a lo largo de los das y meses
de observacin. De hecho, sus observaciones, registros y
comentarios informales sugeran aspectos novedosos, no
percibidos de la misma manera por los otros dos observadores.
La diferencia generacional entre ellos signific la configuracin
de patrones de relaciones diferentes en el mbito a investigar. Es
fascinante constatar la fuerza que tiene la historia personal en la
percepcin. A esto hay que agregar las diferencias de gnero entre
los observadores.
Observacin y registro
La observacin y el registro se realiz en dos contextos.
Uno, urbano marginal y otro rural, en distintos momentos del
da, en la escuela y fuera de ella, en situaciones formales e
informales (calle, quebrada, parcelas, etc.).
Cada ambiente tuvo un observador permanente por cuatro
de los cinco das hbiles de la semana; adems, se destin a uno
de ellos para que rotara permanentemente entre ambos ambientes
lo que agrega dos das ms de observacin en cada uno de los
304
Libro Calvo.p65
304
08/10/2007, 17:49
305
Libro Calvo.p65
305
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
306
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
307
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
308
08/10/2007, 17:49
309
Libro Calvo.p65
309
08/10/2007, 17:49
La asuncin de la variabilidad
Al asumir que la observacin depende del observador -con
todas sus determinaciones- pretendemos lograr una mayor
objetividad. Sin embargo, no podemos caer en un relativismo
extremo puesto que nuestras observaciones podran no tener
importancia alguna. Una forma de atenuar la dificultad consistira
en focalizar la observacin en forma progresiva durante el proceso.
Como no tenamos claridad, pensbamos que todo era
relevante... A medida que conversbamos en el grupo, fuimos
depurando los registros. (Observador C)
310
Libro Calvo.p65
310
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
311
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
312
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
313
08/10/2007, 17:49
314
Libro Calvo.p65
314
08/10/2007, 17:49
A modo de conclusin
En este artculo hemos recorrido la experiencia de los
observadores en su trabajo de campo, que nos muestra los desafos
que deben superar en el proceso de observacin y registro de la
informacin. De algn modo, hemos abordado la paradoja del
observador expresada en trminos de subjetividad y objetividad,
buscado vas alternativas que permitan asumirla dentro de la
investigacin etnogrfica.
A modo de conclusin, afirmamos lo siguiente:
Toda investigacin depende de la direccin que adopte
el investigador. Antes de observar, cualquiera sea la lnea, la
pregunta condiciona la respuesta que se quiere obtener.
El marco terico, en algunos casos, determina la
recopilacin de datos. Si la investigacin no est determinada
tericamente, entonces el centro de atencin est en el observador,
debido al proceso de generalizacin que debemos seguir para
obtener el modelo terico.
Si el centro est en el observador, el problema radica en
la posibilidad que la estructura cognitiva, la historia personal, la
cultura, el gnero y la edad podran condicionar la observacin y
el registro.
Si admitimos como evidencia la condicin del observador,
entonces podemos asumir la variabilidad en lo observado y
registrado entre distintos observadores, o soslayar el problema,
adoptando la posicin de un observador omnisciente.
Una vez asumida la variabilidad del observador, una
forma de atenuar la dificultad consiste en localizar la observacin
en forma progresiva durante el proceso.
Mediante este proceso de localizacin progresiva de los
observadores se pretende una mayor fidelidad al tener un objeto
de observacin comn y, por ende, mayor grado de objetividad.
Este es un recurso no despreciable; sin embargo, presenta
el riesgo de perder el objeto de observacin debido a una
localizacin infinita.
Una manera de evitar el riesgo de perder el objeto es
mantener la direccin de la pregunta.
315
Libro Calvo.p65
315
08/10/2007, 17:49
NOTAS:
1. Los Objetivos de la investigacin son:
Objetivo General: Comprender los procesos educativo formales
e informales que se dan en los escolares de educacin bsica de contextos
socio-culturales urbano-marginales y rurales, Provincia de Elqui, Regin
de Coquimbo, Chile, y ponderar sus potencialidades para optimizar los
procesos educativos formales.
Objetivos Especficos:
a) Describir los procesos educativos que se dan en mbitos
formales e informales de escolares de educacin bsica de un barrio
urbano-marginal y de un barrio rural.
b) Determinar las caractersticas que tipifican los procesos
educativos informales y formales en cada uno de los grupos
seleccionados.
c) Contrastar las caractersticas y modelos educativo formales e
informales en que participan escolares de los contextos socioculturales
urbano-marginales y rurales.
d) Caracterizar la relacin sinergtica de los procesos formales e
informales dentro de la escuela.
e) Ponderar las potencialidades de los procesos informales con el
fin de optimizar los procesos educativos formales.
2. En este artculo damos el nombre de observador al
investigador que recopila los datos observados y los registra en un
informe.
3. Las observaciones planteadas por Francisco Varela en este
respecto, son muy esclarecedoras, especialmente en relacin a la
316
Libro Calvo.p65
316
08/10/2007, 17:49
317
Libro Calvo.p65
317
08/10/2007, 17:49
318
Libro Calvo.p65
318
08/10/2007, 17:49
22
Inmigrantes y nativos:
paradojas de la relacin
319
Libro Calvo.p65
319
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
320
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
321
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
322
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
323
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
324
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
325
08/10/2007, 17:49
326
Libro Calvo.p65
326
08/10/2007, 17:49
23
Propensin a aprender y a ensear
327
Libro Calvo.p65
327
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
328
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
329
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
330
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
331
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
332
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
333
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
334
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
335
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
336
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
337
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
338
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
339
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
340
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
341
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
342
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
343
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
344
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
345
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
346
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
347
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
348
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
349
08/10/2007, 17:49
NOTAS
1. Esto ha comenzado a cambiar en virtud de la difusin de las
aulas virtuales. Queda por ver el rumbo que tomar la enseanza cuando
se consolide.
2. Los principales efectos que conllevan las tensiones y problemas
de la funcin docente se pueden sintetizar en el siguiente declogo:
Percepcin de que la tarea docente est enmarcada en un clima
de violencia generalizada. Experiencia de incontrolabildad de las
350
Libro Calvo.p65
350
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
351
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
352
08/10/2007, 17:49
353
Libro Calvo.p65
353
08/10/2007, 17:49
354
Libro Calvo.p65
354
08/10/2007, 17:49
24
...hacia un nuevo territorio educativo
355
Libro Calvo.p65
355
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
356
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
357
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
358
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
359
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
360
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
361
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
362
08/10/2007, 17:49
fugaces, pero que iluminan, tal vez no por su gran claridad, sino
por la oscuridad reinante.
Hoy se espera que la Universidad ilumine, que recobre su
pensamiento, su criticidad; tambin su creatividad artstica,
cientfica, tecnolgica, potica. Ha empezado a hacerlo y con
fuerza inesperada para muchos. Ya no es la Universidad que se
repeta a si misma a medida que iba jibarizndose.
La luz que va generando, por pequea que sea, encandila,
alegrando a muchos, molestando insoportablemente a otros, que
no pueden quedarse tranquilos ante la posibilidad que la
Universidad recupere su historicidad; es decir, reconquiste sus
espacios y tiempos para realizar su que-hacer inquietante.
Ser universitario nos exige pensar. Pensar es nuestro deseo,
compromiso y oficio, que no nos deja momento libre de otros
intereses. Nos acompaa siempre; no dejamos nuestros
pensamientos en la oficina, laboratorio o biblioteca. El pensar
universitario est comprometido con la exploracin que intenta
develar lo ignoto, sin quitarle su misterio fascinante.
Es un quehacer eminentemente pudoroso que, mientras ms
conoce, ms fascinante se hace el misterio, porque se originan
nuevas relaciones que convierten en indito todo el futuro.
Nuestro quehacer acadmico, al ser genuino, nace de la
libertad, se relaciona con el amor, el compromiso y es altamente
predictible.
No es posible separar o aislar estas caractersticas
fundamentales de la actividad universitaria sin provocar un dao
profundo, casi irreparable. Afortunadamente el deterioro no
puede ser irreversible, porque las categorias mencionadas son
constitutivas del ms sincero quehacer acadmico.
El pensar acadmico es un compromiso con la verdad que
buscamos, ms que con la verdad que tenemos.
Nuestra bsqueda es permanente, se nutre de la
incertidumbre que nace de la observacin, estudio y compromiso.
Nos comprometemos con nuestra historia, sin soslayar las
contingencias y, mucho menos, las coyunturas.
Hoy que estamos reunidos reflexionando sobre la educacin,
la escuela y la Universidad, nos asaltan dudas, temores y certezas.
Todas ellas son peligrosas, si las asumimos ingenuamente. Por
363
Libro Calvo.p65
363
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
364
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
365
08/10/2007, 17:49
366
Libro Calvo.p65
366
08/10/2007, 17:49
Fuentes bibliograficas
Acevedo, Cecilia y otros.1982. Descripcin y evaluacin del Programa:
Conozca a su hijo, destinado a padres de prvulos que viven en
situaciones de extrema pobreza urbana. Santiago: CPEIP, Serie de Estudios
No 24.
ACHCED. 1985. Boletn Informativo N 6. Santiago: ACHCED.
Adorno, Rolera. 1984. Paradigmas perdidos: Guamn Poma examina la
sociedad espaola colonial. Revista Chungar, Universidad de Tarapac,
Noviembre, 13:67-91.
Alcalde, Alfonso. 1984. Neruda pregunta y los nios responden. Santiago, Serie
Neruda Presente.
AMCE (ed). 2004. XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educacin:
Educadores para una nueva cultura. Recuento de Comunicaciones.
Santiago, Mayo.
Aracena, Marcela. 1988. Estilos de pensamiento y educacin (borrador). Temuco:
Proyecto OEA / UFRO.
Arnold, M. y Osorio, F. 1998. Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora
General de Sistemas. Cinta de Moebio No.3. Abril.
Asociacin Chilena de Currculum Educacional. 1985. Boletn informativo 7.
Santiago: ACHCE.
Barrow, John D. 1994. Teoras del todo: hacia una explicacin fundamental
del universo. Barcelona, Drakontos.
Bateson, Gregory y otros. 1987. La nueva comunicacin. Barcelona, Editorial
Kairs.
Baudrillard, Jean. 1987. Cultura y simulacro. Barcelona, Editorial Kairs.
Berman, Morris. 1987. El reencantamiento del mundo. Santiago, Editorial Cuatro
Vientos.
Betto, Frei. 1989. De espaldas a la muerte. Dilogos con Frei Betto en el Taller
Fe y Compromiso Poltico. Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario,
IMDEC, A. C., Guadalajara, Mxico.
Bonfil, Guillermo (comp.). 1981. Utopa y evolucin: el pensamiento poltico
contemporneo en Amrica Latina. Mxico, Editorial Nueva Imagen.
Briggs, John y Peat, David. 1999. Las sietes leyes del caos: Las ventajas de una
vida catica. Barcelona, Grijalbo.
Calvo, Carlos; Cataln, Jorge y Salgado, Jorge. 1998. Etnografa de la Etnografa.
Boletn de Investigacin Educacional, Universidad Catlica de Chile. Tambin
367
Libro Calvo.p65
367
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
368
08/10/2007, 17:49
Santiago.
Calvo, Carlos. 1989. De la utopa a la eutopa. El Canelo, Revista Chilena de
desarrollo local, 4(15)29-33, Diciembre.
Calvo, Carlos. 1989. Des-escolarizar la escuela y la democracia. Serie
Documentos de Estudio 4, Centro El Canelo de Nos.
Calvo, Carlos. 1990. Las inocentes preguntas del que (no) sabe. El Canelo,
Revista Chilena de desarrollo local, 5(21)6-8, Noviembre.
Calvo, Carlos. 1992. Un educador para el nuevo mundo. Santiago de Chile:
Tercer Simposio Nacional de la Junta Nacional de Jardines (JUNJI).
Calvo, Carlos: 1993. Crisis de la educacin o crisis de la escuela? En Osorio,
Jorge y Luis Weistein (editores): El Corazn del arco iris: Lecturas sobre
nuevos paradigmas en educacin y desarrollo. Santiago de Chile: Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL).
Calvo, Carlos. 1994. Del mapa escolar al territorio educativo. Revista de
Pedagoga, Universidad Central de Venezuela.
Calvo, Carlos. 1994. Interaccin de gnero en la enseanza media. En Vitar,
Marta (ed). Educacin y gnero. La Serena, Chile, Universidad de La Serena.
Calvo, Carlos. 1998. Procesos educativos informales en escolares de la Regin
de Coquimbo, Proyecto de investigacin FONDECYT 1970566 / 1997-1998.
Calvo, Carlos. 1999. Paradojas educacionales. La Serena, Chile. 2 Congreso
Internacional de Estudios Latinoamericanos, Universidad de La Serena, 2830 de Julio.
Calvo, Carlos. 2000. Educacin paradojal y escuela lgica. La Serena, Chile,
Universidad de La Serena.
Calvo, Carlos. 2002. Immigrants i nadius: paradoxes de la relaci. Sa, Any
XXVI, N 258:26-29, Mar, Valencia, Espaa.
Calvo, Carlos. 2002. Complejidad, caos y educacin informal. Revista de
Ciencias de la Educacin (Madrid), n 190 Abril-Junio. Tambin se public
en Arellano Duque, Antonio (coord): La educacin en tiempos dbiles e
inciertos. Barcelona, Editorial Anthropos, 2005, pp: 115-136.
Calvo, Carlos. 2002. La formacin del profesor como investigador. Revista
Temas de Educacin, Universidad de La Serena, Chile, N 9:7-13
Calvo, Carlos. 2004. Educaci y propensi a aprendre i a ensenyar (pp. 71-93).
En Aparicio, Pep (editor): tica, complexitat i formaci de persones adultes
en una societat planetria. Edicions del CreC, Valencia, Espaa.
Calvo, Carlos. 2005. La sutileza como germen educacional copernicano.
(FONDECYT 1030147). En Osorio, Jorge (ed.): Ampliando los lmites del
Arco Iris: revista a los nuevos paradigmas en desarrollo, educacin y
movimientos sociales. Santiago, Editorial Universidad Bolivariana. Publicado
tambin en Revista de Educacin Fsica y Deportes (24-2), Universidad de
Antioquia, Medelln, Colombia, 2006. Tambin en idioma cataln: La
subtilesa com a germen educacional copernic, Quaderns dducaci
369
Libro Calvo.p65
369
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
370
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
371
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
372
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
373
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
374
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
375
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
376
08/10/2007, 17:49
Libro Calvo.p65
377
08/10/2007, 17:49
378
Libro Calvo.p65
378
08/10/2007, 17:49
379
Libro Calvo.p65
379
08/10/2007, 17:49