Zbornik Radova 2013

Fakultet za sport i turizam tims.
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Novi Sad
RAZVOJNE KARAKTERISTIKE
DETETA PREDKOLSKOG
UZRASTA
Zbornik radova
2013.
Faculty of Sport and Tourism tims.

Preschool Teacher Training College
Novi Sad
DEVELOPMENT
CHARACTERISTICS OF
PRESCHOOL CHILDREN
Book of Proceedings
2013.
Nauni skup je konstituisan odlukama

Nastavno-naunih vea Fakulteta za sport i turizam tims. i
Visoke kole strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa
iz Novog Sada
ISBN 978-86-85871-25-2
Za izdavae
Prof. dr Zlatko Ahmetovi, Predsednik Saveta Fakultet za sport i turizam tims.
Prof. mr Stevan Divjakovi, Direktor Visoke kole za obrazovanje vaspitaa
Urednik zbornika
Prof. dr Duan Peri, Dekan Fakulteta za sport i turizam tims.
Uredjivaki odbor
Prof. dr Milan Matijevi, Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Prof. dr Mile Ili, Filozofski fakultet Univerziteta u Banja Luci
Prof. dr Svetlana panovi, Pedagoki fakultet u Somboru
Prof. dr Jasmina Klemenovi, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu
Doc. dr Vlasta Suevi, Fakultet za sport i turizam tims, Novi Sad
Doc. dr Romana Romanov, Fakultet za sport i turizam tims.
Doc. dr Mara Keri, Fakultet za sport i turizam tims, Novi Sad
dr Svetlana Lazi, Prof., Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
dr Anelka Bulatovi, Prof., Visoka kola strukov. studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
Koordinator
Mirjana Dimitri, Izvrni direktor Fakulteta za sport i turizam tims.
Copyright 2013 by tims.

All rights reserved
Sadraj
Otilia Veliek-Brako, Mila Beljanski

ULOGA RODITELJA U PROCESU UENJA
U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU .........................................................................................
Svetlana Lazi
KONSTRUKTIVIZAM PARADIGMA PREDKOLSKOG
VASPITANJA I OBRAZOVANJA 21. VEKA ............................................................................. 19
Vesna Coli
KONCEPT VODEE AKTIVNOSTI U TEORIJI I PRAKSI .................................................. 29
Dragana Aimovi
MOTORIKE SPOSOBNOSTI DEAKA I DEVOJICA
PREDKOLSKOG UZRASTA NA TERITORIJI NOVOG SADA ............................................. 36
Aleksandar Jankovi
PROMENE U ODNOSU DRUTVA PREMA OSOBAMA
SA SMETNJAMA U RAZVOJU .................................................................................................. 44
Duan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujovi i Drako Obradovi
PROFESORI SPORTA I FIZIKOG VASPITANJA
U VRTIIMA POTREBA ILI HIR? .......................................................................................... 60
Gordana Budimir Ninkovi, Biljana Stojanovi
ULOGA IZGRE U RAZVOJU MISAONIH SPOSOBNOSTI
DECE PREDKOLSKOG UZRASTA ......................................................................................... 68
Aleksandra Maksimovi
REGGIO EMILIA KURIKULUM PREDKOLSKOG
VASPITANJA I OBRAZOVANJA .............................................................................................
79
Mara Keri, Duko Simi, Neboja vraka

UTICAJ POSEBNOG PROGRAMA VEBANJA NA
MOTORIKE SPOSOBNOSTI DECE PREDKOLSKOG UZRASTA ...................................
86
Marija D. Saka, Mia R. Mari

MOGUNOSTI PREDKOLSKOG OBRAZOVANJA
U FUNKCIJI MULTIKULTURALNOSTI .................................................................................
91
Milica Vojvodi
ULOGA PEDAGOKE KOMUNIKACIJE U LIKOVNOM
VASPITANJU I OBRAZOVANJU DECE
PREDKOLSKOG I OSNOVNOKOLSKOG UZRASTA ...................................................... 100
Slobodan Pavlovi, Dragan Marinkovi
RAZLIKE U MORFOLOKIM KARAKTERISTIKAMA
I MOTORIKIM SPOSOBNOSTIMA DECE PREDKOLSKOG UZRASTA ....................... 110
Nauni skup sa meunarodnim ueem

Novi Sad, 10-11. Maj 2013.
RAZVOJNE KARAKTERISTIKE
DETETA PREDKOLSKOG UZRASTA
Zbornik saetaka
Nauni skup su organizovali Fakultet za sport i turizam tims. i Visoka kola

strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa iz Novog Sada. Na skupu su
obraene sledee teme:

Kurikulum (program predkolskog vaspitanja i obrazovanja)

Organizacija ivota u predkolskoj ustanovi
Dinamika vaspitno-obrazovnog procesa
Savremeni pristup u razvoju motorikih sposobnosti
Integracija sadraja i aktivnosti u predkolskoj ustanovi
Formiranje pojma o sebi i fiziko vebanje (self koncept)
Razvojni procesi i uenje
Senzitivni periodi deteta predkolskog uzrasta
Prevencija i korekcija posturalnog statusa
Zbornik radova naunog skupa
Uloga roditelja u procesu uenja u inkluzivnom obrazovanju

Otilia Veliek-Brako1, Mila Beljanski2
1) Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
2) Pedagoki fakultet, Sombor
Saetak
Inkluzivno obrazovanje je u poslednjoj deceniji postala aktuelna tema kod nas, a od 2009. godine
je i zakonom regulisano u Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl glasnika, 2009,
br.72/09. Time je postalo pravo i obaveza ukljuivanja dece sa smetnjama u razvoju u redovan
obrazovni sistem sa tipinom populacijom, odnosno sa decom koja nemaju tekoe u razvoju.
Inkluzijom se promenila i poveala uloga roditelja u procesu uenja svoje dece. Porodice dece sa
smetnjama u razvoju imaju svoje specifinosti zbog ostvarivanja svojih porodinih funkcija.
Postoje primeri jake povezanosti roditelja, dece i vaspitaa u inkluzivnom obrazovanju, kao i
velika spremnost uea roditelja u radu vrtia i vaspitaa u obrazovno-vaspitnom radu. Saradnja
sa porodicom i ukljuivanja roditelja u individualizovane obrazovne i vaspitne aktivnosti dece je
od kljune vanosti vaspitaima i ostalim lanovima inkluzivnog tima u vrtiima, prilikom izrade
individualnog obrazovnog plana (IOP) za dete koje ima posebne obrazovne i/ili vaspitne potrebe.
Pedagoki profil i IOP za dete sastavlja, realizuje i vrednuje tim na elu sa vaspitaem, uz aktivno
uee roditelja, kao partnera u procesu razvoja i uenja deteta. Oslanjajui se na jake starne
deteta, na ono to dete moe, neophodno je planirati individualizovan rad sa njim po meri deteta sa
adekvatnim podstiuim zahtevima u njegovogm interesu, odnosno u njegovoj zoni narednog
razvoja. Kvalitetna inkluzivna praksa se ne moe realizovati bez participacije roditelja. Partnerstvo
izmeu roditelja i vaspitaa se ostvaruje kroz uloge savetovanja, sagovornika i saradnika, radi
postizanja ravnopravnih mogunosti i podele odgovornosti u procesu napredovanj deteta. Nova
uloga roditelja nije u dovoljnoj meri razvijena, te je znaajno obrazovati i osnaiti roditelje za
svoju partnersku poziciju u procesu uenja svoje deca, kao i dati podrku vaspitaima o
mogunostima i nainima timske saradnje sa roditeljima.
Kljune rei: Dete sa smetnjama u razvoju, roditelj, inkluzivno obrazovanje.
Uvod
Nastale su brojne dileme meu strunjacima u oblasti pedagogije, zaposlenima u
vaspitno-obrazovnim institucijama, kao i ire u drutvu kada se diskutovalo o
prednostima, ali i o nedostacima inkluzivnog obrazovanja; o dobiti dece sa smetnjama u
razvoju i o dobiti dece bez razvojnih smetnji, kao i o tekoama u realizaciji inkluzivnog
obrazovanja. Donet je novi Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl
glasnik 2009/72), u kojem je inkluzivno obrazovanje obuhvaeno i odreeno zakonskim
regulativama. Novine u obrazovnom sistemu dovele su do promena u pristupu prema
procesu obrazovanja i vaspitanja, kao i u ulozi roditelja, posebno roditelja dece sa
smetnjama u razvoju. Ukljuivanjem sve dece u obrazovni sistem, izradom individualnih
obrazovnih planova i formiranjem timova za svako dete koje zahteva prilagoavanje u
vaspitno-obrazovnom procesu, uslovljava meusobnu saradnju izmeu porodice i vrtia u
najboljem interesu deteta. Takoe, konstruktivistiki pristup, danas sve prisutniji u oblasti
obrazovanja i vaspitanja, nas usmerava da ukljuujemo mladu osobu i pitamo je ta ona
misli o problemu. Time se problem sagledava iz vie uglova (Beljanski,2012a:792). Na
osnovu ove saradnje i vienja problema svakog uesnika ovog procesa moe se ponuditi
kvalitetniji rad sa detetom i porodicom dece sa smetnjama u razvoju.
9
Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta
Znaaj inkluzivnog obrazovanja

Definicije inkluzije koje daje UNESKO (konferencija u Salamanki 1994.
god.) naglaavaju da je inkluzija pokret koji je u direktnoj vezi sa poboljanjima
obrazovnog sistema kao celine: Inkluzija je proces reavanja i reagovanja na
raznovrsnost potreba sve dece kroz sve vee uestvovanje u uenju, kulturama i
zajednicama i sve manju iskljuenost u okviru obrazovanja i iz njega. On obuhvata
promene i izmene sadraja, pristupa, struktura i strategija, sa zajednikom vizijom koja
obuhvata svu decu odgovarajue starosne dobi i sa ubeenjem da je redovni obrazovni
sistem odgovoran za obrazovanje sve dece (Mre i Jerotijevi, 2012: 4).
Pojam inkluzija (l. inclusio) znai ukljuenje, ukljuivanje, obuhvatanje, sadravanje u
sebi, uraunavanje u (Vokabular beta, 2012). Znaenje pojma inkluzija u pedagokom
smislu odnosi se na ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovan vaspitnoobrazovni sistem. Kada koristimo izraz inkluzivno obrazovanje tada govorimo da su deca
sa smetnjama u razvoju obuhvaena vaspitno-obrazovnim sistemom formalnog
obrazovanja drave.
Integracija i inkluzija su osnovni oblici obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju.
Specifinosti ovih pojmova i razliku izmeu njih najslikovitije prikazuje ema Karena
Chestertona, poznat pod imenom dijagram sa klipovima (Chesterton, 2006).
ema 1. Integracija i inkluzija
Normalno obrazovanje
okrugli koii za okrugle grupe
normalna deca
normalni kadar
normalna ustanova
Integrisano obrazovanje
menjati dete kako bi odgovaralo sistemu
sistem ostaje isti
dete se mora prilagoditi ili nee uspeti
Specijalno obrazovanje
etvrtasti koii za etvrtaste grupe
specijalno dete
specijalni kadar
specijalne ustanove
Inkluzivno obrazovanje
fleksibilni sistem sva deca mogu da naue
menjati sistem tako da odgovara detetu
uvaavanje razlika: starosnih, u invaliditetu,
polu, etnikom poreklu, religiji, zdravstvenom
stanju
Inkluzivno obrazovanje podrazumeva zajedniko obarzovanje sve dece, to

omoguava i deci sa smetnjama u razvoju da pohaaju najblii vrti ili kolu, nasuprot
injenici da postoji samo nekoliko vrtia ili kola koje su inkluzivne i po tome
drugaije od ostalih redovnih vaspitno-obrazovnih ustanova.
Kvalitetno obrazovanje za svu decu obuhvata uspeno obrazovanje dece sa
smetnjama u razvoju u redovnom obrazovnom sistemu. To zahteva prilagoavanje vrtia
svakom pojedincu, jer obrazovni sistem treba da bude otvoren za svu decu (VeliekBrako, 2012b). Inkluzivno obrazovanje je proces izlaenja u susret potrebama deteta u
obrazovnom procesu, odnosno obrazovni sistem u kojem je u sreditu panje
prilagoavanje programa, a ne deteta. Na taj nain daje se mogunost da osobe sa
smetnjama u razvoju ravnopravno uestvuju u ivotu zajednice, kako bi se negovala
tolerancija u iroj drutvenoj zajednici, u kojoj svaka osoba treba da bude potovana i
10
prihvaena kao ljudsko bie. Kroz inkluzivno obrazovanje, u iroj sociolokoj zajednici,
usvaja se ivotna filozofija zasnovana na uverenju da svi ljudi imaju jednaka prava,
bez obzira na individualne razlike, odnosno inkluzija je prihvatanje injenice da su
razliitosti normalan izraz ljudske prirode (Ceri, 2010).
Strategija obrazovanja je usmerena na celokupnu linost deteta, koja ga ne
izdvaja po njegovom nedostatku ve uvaava njegove posebne obrazovne potrebe.
Prema tome se primarno planiranje zasniva na utvrenim individualnim karakteristikama
deteta. Razvoj obrazovanja je usmeren na otklanjanje ili smanjivanje prepreka u procesu
uenja, u kome je neophodan uinak i podrka vrnjake grupe. Maksimum postignua
kod dece zavisi od unutranjeg linog faktora i od spoljanjih uticaja. Spoljanji faktori
koji utiu na postignue deteta su uticaj porodice i roditelja deteta, okruenje, odnosno
vrnjaci i vaspitno-obrazovna ustanova (vrti/kola), kao i profesionalci i strunjaci u
ustanovama (Grafikon 1.). Inkluzivnim obrazovanje se omoguava maksimum postignua
za svako dete u vidu celine vaspitno-obrazovnog procesa (Grafikon 2.).
Grafikon 1. Maksimum postignua deteta
Grafikon 2. Inkluzivno obrazovanje daje mogunost maksimalnog postignua savkog deteta
11
Od kljunog znaaja je podrka porodici. Uvaavanje roditelja kao partnera u

inkluzivnom programu takoe pozitivno utie i podstie ceo proces. Timski rad
strunjaka, roditelja i lokalne zajednice je nain rada kojim se mogu postii planirani
pozitivni ishodi.
Porodice dece sa smetnjama u razvoju i saradnja u inkluzivnom obrazovanju

Porodica je vitalan deo drutva i postala je prirodna zajednica ljudi. Ona je
osnovna elija ne samo u vaspitanju dece i mladih, ve i u pripremi za ivot (orevi,
1985). Najire odreenje porodice jeste da je ona drutvena grupa koju ine pojedinci
povezani srodnikim/krvnim ili branim vezama; ona je kulturno i istorijski promenljiva
kategorija po tipu, strukturi i funkciji (Potkonjak i sar. 1996: 566). Znaaj porodice
najvei je u procesu vaspitanja dece i najjai oslonac psihikoj stabilnosti svih njenih
lanova. U porodicama gde vlada porodina harmonija i usklaenost roditelja u
zahtevima koje postavljaju pred svoju decu, usaglaenost u vaspitavanju dece, gde je
porodina podrka nain ivota, gde se neguju jake norme i vrednosti, postoji mala ansa
da doe do poremeaja u ponaanju dece koja su odrasla u takvoj podsticajnoj sredini
(ai,Beljanski, 2012b:131).
S obzirom na to da je porodica kategorija koja je promenljiva u odnosu na svoj
istorijski razvoj, savremena porodica ima svoje karakteristike, pa se njene funkcije
razvrstavaju u est grupa (Grandi, 1997):
1. reproduktivna funkcija;
2. ekonomska funkcija;
3. funkcija zadovoljenja polnog nagona i emotivna funkcija;
4. funkcija pruanja zatite;
5. vaspitna i obrazovna funkcija;
6. funkcija zabave i razonode.
Porodice dece sa smetnjama u razvoju su netipine porodice po unutranjim
odnosima i po dinamici, prema analizi interakcionog-simbolikog pristupa, to utie i na
njene funkcije. Takve porodice imaju specifinosti u okviru svake od navedenih funkcija.
Specifinosti porodica dece sa smetnjama u razvoju, bioloki gledano, je da imaju
potomke koji se tee razvijaju, porodica je iscrpljena od dodatnog angaovanja i to moe
biti jedan od razloga zato se mnogi ne odluuju na vei broj dece. Posebne obrazovne
potrebe te dece, kao i specifian nain ostvarivanja njihovih osnovnih potreba, zahtevaju
vee materijalne trokove i institucionalno i van porodice. Postoje specifinosti u
emotivnim odnosima u porodicama dece sa smetnjama u razvoju, izmeu dece i roditelja.
Prisutno je i periodino javljanje i ambivalentne emocije od strane roditelja
prema sopstvenom detetu. Podruje oteene realizacije jeste i funkcija pruanja zatite u
biolokom, moralnom, ekonomskom i pravnom aspektu u porodicama dece sa smetnjama u
razvoju nego u porodicama bez tih tekoa. Zakonskim regulativama i inkluzivnim
obrazovanjem poboljana je funkcija vaspitanja i obrazovanja i pruena je podrka
porodicama dece sa smetnjama u razvoju. Sam proces u obazovanju i vaspitanju kod ove
dece tee sporije i oteeno, to se ogleda i u ostvarivanju ove funkcije. Zabava i razonoda
najee se relizuju izvan ueg porodinog okruenja kada se deavaju razliiti vidovi
stigmatizacije dece sa smetnjama u razvoju i njihovih porodica, te porodica nailazi za
tekoe u uestvovanju u ovakvim aktivnostima. Dete sa smetnjama u razvoju mora se
posmatrati uz uvaavanje potreba svih lanova porodice i sagledavanje odnosa izmeu
svakog lana (Beljanski, 2011). Ako takvav odnos ne postoji, zbog svih oteavajuih
okolnosti, velika je opasnost da porodica postane disfunkcionalna. Zato je vana uloga
svih institucija drutva, naroito vaspitno-obrazovnih, u pruanju podrke i pomoi u
realizaciji svake od navedenih funkcija porodice.
12
Saradnja vaspitno-obrazovne ustanove i porodice je komponenta koja osigurava

kvalitet obrazovanja dece. Svrha saradnje je omoguavanje usklaivanja i povezivanja
aktivnosti u procesu obrazovanja i vaspitanja dece u njihovom interesu razvoja,
kao i pruanja pomoi i podrke porodici u ostvarenju vaspitno-obrazovne funkcije
(Grandi, 1997). Oblici saradnje vrtia i porodice saeti su u tri segmenta:
informisanje roditelja, ukljuivanje roditelja u reavanje problema i podizanje pedagoke
kulture. Najei oblici saradnje kojima vrti informie roditelje, na elu sa vaspitaicom
su: individualni kontakti, saradnja sa grupom roditelja, roditeljski sastanci, pismene
poruke, zajednike radionice sa roditeljima, prisustvovanje sveanostima.
Ukljuivanje roditelja u rad u radnu sobu kod nas nije praksa, ali u zapadnim
zemljama nije retkost videti da roditelj sedi sa svojim detetom za stolom u vrtiu.
Prednost takvog vida asistiranja je u tome to je roditelj ukljuen i dobro informisan o
samom vaspitno-obrazovnom radu u ustanovi. Na taj nain roditelj stie bolji uvid u
vaspitni-obrazovni proces i same zahteve, te lake moe da pomogne detetu i bolje
usklauje svoje zahteve sa zahtevima vrtia i vaspitaica. to se tie deteta, prija mu
prisustvo roditelja u vrtiu, to mu daje sigurnost, a roditelju mogunost da u
potpunosti prati njegov razvoj. Prisustvo roditelja u vaspitno-obrazovnoj ustanovi ima
i svojih nedostataka: smanjena mogunost detetovog osamostaljivanja i oteava spontano
druenje sa vrnjacima (Suzi, 2010).
U saradnji roditelja sa vrtiem i drugim specijalizovanim ustanovama potrebno je
izgraditi nehijerarhijski odnos; niko u tom odnosu ne bi trebalo da bude dominantan ili
inferioran u odluivanju. U ranijem periodu, roditelji su pozicionirani kao potencijalni
korisnici odreenih oblika i sadraja saradnje koje vaspitno-obrazovna ustanova nudi.
(Bogosavljevi, 2006). Vaspitno-obrazovni kadar je oznaen kao glavni inicijator i
kreator saradnje, dok roditelji zauzimaju poziciju koja nosi manje prava u donoenju
odluka. Prevazilaenjem takvih pozicija vaspitaa i roditelja mogu se reiti problemi u
saradnji, jer prava saradnja podrazumeva partnerstvo u planiranju i sprovoenju donetih
odluka, postojanje istih normi ponaanja i zajedniki prihvaenih ciljeva. Za izgradnju
partnerstva vrtia i porodice potrebno je prihvatiti filozofiju o roditeljima kao partnerima.
Vrti, odnosno obrazovno-vaspitni rad usmeren na dete treba da bude zasnovan na
uverenju da je porodica prvi i najznaajniji deiji vaspita i uitelj. Uvaavanje svega
onoga to deca naue kod kue, a zatim i svih interesovanja poteklih iz porodice,
predstavlja dobru osnovu u nadgradnji njegovog daljeg vaspitanja i obrazovanja. Kako
vrti i kole obuhvataju i decu sa smetnjama u razvoju i njihove porodice, saradnja sa
porodicama dobija novu dimenziju i poseban znaaj.
Dojs Eptajn je dala osnovne smernice koje mogu pomoi vrtiima da izgrade
partnerske odnose sa porodicama kroz ukljuivanje porodica u vrtike aktivnosti
i obrazovanje njihove dece (Jevti, 2006). Roditelji dece sa smetnjama u razvoju vre
se vezuju za vaspitae svoje dece i spremni su da postanu partneri u osmiljavanju i
primeni obrazovnog programa. Porodicama dece sa smetnjama u razvoju je najvanije da
im vaspitno-obrazovne ustanove pomognu da im dete savlada ono to moe i da se ono
osposobi i osamostali u onoj meri u kojoj je to mogue,a u cilju i nadi za njihov
kvalitetniji ivot u svom okruenju.
To potvruju i rezultati mini istraivanja u okviru projekta, MIDWAY 2.
2010/2011, sa temom Ukljuivanje u obrazovanje dece sa tekoama u razvoju i
zapoljavanje osoba sa invaliditetom, pod nadlenou USAI From the American
People, CRS Catolic Relief Sercice, Institut for Sustainable Communities i CIP-a
Centar za interaktivnu pedagogiju. Oformljene su grupe roditelja dece sa smetnjama u
razvoju sa ciljem osnaivanja roditelja. Uzorak su inili dvadesetetiri (24) roditelja dece
sa smetnjama u razvoju koja su u inkluzivnom obrazovanju, odnosno ija deca pohaaju
redovne vaspitno-obrazovne ustanove, iz vie gradova Srbije. Tragalo se za miljenjem
roditelja ove specifine grupe, kako procenjuju svoju saradnju sa vaspitno-obrazovnom
13
ustanovom u koje su njihova deca upisana u okviru inkluzivnog obrazovanja, na skali

modela izgradnje partnerstva Amerikog ministarstava za obrazovanje (Veliek-Brako,
2011).
Tabela 1. Rezultati mini istraivanja
I faza: Savetnik
1 (4%)
II faza: Sagovornik
3 (12.5%)
III faza: Uesnik

6 (25%)
IV faza: Partner
14 (58.5%)
Na osnovu rezultata ovog istraivanja moe se zakljuiti da postoji visok nivo

saradnje porodice i vaspitno-obrazovne ustanove, a kada je re o deci koja pohaaju ove
programe po inkluzivnom planu. ak 83.5% roditelja deca sa smetnjama u razvoju smatra
da je u odnosu uesnika i partnera u ovakvoj saradnji. Saradnju kao sagovornici
procenjuje 12.5% roditelja, to ukazuje na dobru komunikaciju izmeu roditelja i
zaposlenih u vaspitno-obrazovnim ustanovama.
Bez prisne i iskrene saradnje porodice i pedagoke ustanove nema jedinstvene
pedagoke akcije. Bez obzira koji organizacioni oblici saradnje postoje izmeu ustanove i
porodice dece sa smetnjama u razvoju, one se moraju meusobno potpomagati, ali i
uvaavati one vaspitne uloge koje su specifine za svaku od njih (Ili, 2010).
Roditelj lan tima za individualni obrazovni plan

Opti ishodi obrazovanja i vaspitanja su rezultat celokupnog vaspitnoobrazovnog procesa, kojim se obezbeuje da deca steknu znanja, vetine i vrednosne
stavove koji e doprineti njihovom razvoju i uspehu. Ciljevi obrazovanja i vaspitanja se
ostvaruju kurikulumom. Program Marije Montesori baziran je na njenom shvatanju
dece i uenja, uvaava razliitosti meu decom (Veliek-Brako, 2012a). Prema njenom
programu mogu se ostvarivati ciljevi naeg obrazovno-vaspitnog sistema, ukljuujui i
inkluzivno obrazovanje, propisano u lanu 4 Zakona o osnovama sistema obrazovanja i
vaspitanja (Sl. glasnik RS, br. 72/09) .
Montesori metod je program koji je usmeren ka detetu, u kojem je individualni
pristup uenju polazna osnova. Montesori ambijent je organizovan i opremljen prema
vienju Marije Montesori i svojevrsnom poimanju dece i metoda uenja. Dete se u
procesu uenja i aktivnosti sa Montesori materijalom napreduje sopstvenim tempom i
u skladu sa svojim individualnim sposobnostima. Na taj nain detetu se prua pomo u
procesu njegovog samoformiranja. U osnovi, Montesori metod je samoaktivnost deteta u
organizovanoj sredini, sa specifinim didaktikim materijalom, gde svako dete
napreduje i ui sopstvenim tempom (Veliek-Brako, 2012a). Osnovna shvatanja o
Montesori programu se poklapaju sa polaznim osnovama inkluzivnog obrazovanja,
individulizacijom u procesu uenja, kao i sa izradom individualnog obrazovog plana za
dete sa posebnim obrazovnim potrebama.
Prema Pravilniku o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni
obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik RS, br. 76/10) pravo na
prilagoen i obogaen nain obrazovanja po individualnom planu ima i dete sa izuzetnim
sposobnostima i dete koji ima potrebu za dodatnom podrkom u obrazovanju i vaspitanju
zbog tekoa u pristupanju, ukljuivanju, uestvovanju ili napredovanju u obrazovnovaspitnom radu.
Individualni obrazovni plan (IOP) je instrument kojim se obezbeuje
prilagoavanje obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju, njihovim mogunostima i
potrebama. IOP je pisani dokument koji kreira tim (vaspita/nastavnik, roditelj, struni
saradnik i svi relevantni strunjaci koji rade sa detetom) da bi se utvrdili naini podrke
individualnim mogunostima za uenje i individualnim potrebama deteta, sa ciljem
prilagoavanja procesa njegovog obrazovanja (Hrnjica i sar. 2007). Karakteristika IOP-a
14
jeste da on obuhvata oblasti akademskih i vanakademskih znanja i vetina deteta.

Zasniva se na dinamikoj proceni odnosa aktuelnog i planiranog nivoa znanja i
vetina i definie nivo podrke koji je potreban detetu u uenju i kolskom ivotu.
Takoe, afirmie timski rad, kompetencije i odgovornosti svih lanova tima.
Individualni obrazovni plan treba da sadri detaljan opis aktuelnog
funkcionisanja deteta:
1. razvojni status deteta u celini;
2. po oblastima razvoja:
o saznajnog razvoj;
o socio-emocionalni razvoj;
o govor i komunikacija;
o motoriki razvoj;
o samostalnost i briga o sebi.
Deo IOP-a su individualne karakteristike deteta: ouvani potencijali (snage,
potrebe, interesovanja, mogunosti), odnosno oblasti razvoja u kojima je dete
najuspenije. Meu individualne karakteristike spadaju i oblasti u kojima dete
zaostaje u odnosu na vrnjake (primarne i sekundarne posledice smetnji u razvoju,
posledice postizanja obrazovnih rezultata, posledice po socijalni razvoj deteta i odnose sa
vrnjacima). To su oblasti u kojima detetu treba podrka, tzv. prioritetne oblasti. U
IOP-u treba definisati ciljeve koji se ele postii u odreenom periodu. Dobro planiran
izbor aktivnosti u kojima se oekuje uspeh deteta i oseanje samopotovanja zasnovano
na uspehu je prvi cilj, koji bi trebalo ostvariti pre svih ostalih ciljeva. Ciljevi moraju biti:
precizni, realni, ostvarivi (postavljeni u odnosu na aktuelno funkcionisanje deteta u
odreenoj oblasti za koju se postavlja cilj). U IOP-u je znaajno istai oblike, nivoe i
uestalost podrke detetu. Prilikom odreivanja oblika i nivoa podrke treba to
preciznije odrediti: lanove tima, KO e raditi, TA e raditi, KADA i KAKO. Timski
se planira, timski se realizuje i vrednuje, to doprinosi angaovanju svih lanova
tima i time postoji i podela odgovornosti.
U procesu obrazovanja dece jedan od prioriteta jeste proces uenja. U
inkluzivnom obrazovanju esto se javljaju tekoe u realizaciji inkluzivne prakse
prilikom izrade individualnih obrazovnih planova (IOP), kao i sprovoenja predvienih
aktivnosti i evaluacije. Vaspitai i ostali lanovi inkluzivnog tima susreu se sa dilemom
da li su adekvatno procenili i odredili metode i zahteve shodno mogunostima deteta za
koje se radi prilagoavanje. U procesu uenja, a posebno organizovanog i formalnog
uenja, kao to je to u redovnim vaspitno-obrazovnim ustanovama, bi trebalo da uvrai
elemente koji podstiu prirodan tok obrazovnog razvoja i napretka deteta. Vaspita bi
trebalo da vue dete napred sa postavljenim zadacima, organizacijom, aktivnostima i
sadrajima. Zahtevi za dete treba da su za korak ispred njegovih mogunosti, kako bi
zahtev bio dovoljno izazovan i podsticajan za detetov progresivni razvoj. U svojoj
periodizaciji deijeg razvoja Vigotski je isticao karakteristike deijeg razvoja u
odreenom uzrastu i ukazivao na probleme u razvoju odreenog uzrasta. Realni nivo
razvoja odreuje se na osnovu uzrasta i psihofizikih mogunosti. Odreivanje realnog
nivoa razvoja je zadatak broj jedan u reavanju bilo kog psihofizikog nedostatka u
procesu vaspitanja i obrazovanja deteta. To se podudara sa prvim korakom individualnog
obrazovnog plana, odnosno sa procesom individualizacije u inkluzivnom obrazovanju.
Neophodno je napraviti pedagoki profil deteta i opisati dete u celini, tj. u svim oblastima
razvoja. Drugi zadatak u proceni detetovog razvoja je odreivanje faze elemenata razvoja
koji jo nisu formirani, tj. u procesu su formiranja nalaenje zone narednog razvoja
(Vigotski, 1996:207). Prilikom procene realnog nivoa razvoja psiholozi smatraju da je
pokazatelj jedino ono to dete samostalno uradi ili moe da izvri. Ali Vigotski je naveo
primer da dete na intelektualnom planu pomou imitacije moe da uradi vie od onoga
15
to je sposobno kada deluje potpuno samostalno. Proireno znaenje termina imitacija

odnosi se na svaku delatnost deteta koju ono ne obavlja samostalno, ve u saradnji sa
odraslima ili sa drugim detetom. Zona narednog razvoja, ili intelektualna funkcija u
formiranju, utvruje se prilikom aktivnosti koje se realizuju uz struni nadzor i
motivaciju. Individualne psiholoke karakteristike svakog pojedinca najbolje se definiu
u kontaktu i interakciji sa drugima (Vigotski, 1996:210). Prilikom izrade individualnog
obrazovnog plana na bazi pedagokog profila odreuju se oblasti u kojima je detetu
potrebna dodatna podrka, i na taj nain se automatski definie zona narednog razvoja.
Teorija razvoja, po Vigotskom, predstavlja bazu vaspitaima i inkluzivnim
timovima za sastavljanje i pisanje individualnih obrazovnih planova za decu sa
dodatnom obrazovnom podrkom. Neophodno je dobro, temeljno i realno napisati
procenu deteta, odnosno opisati dete u pedagokom profilu na osnovu posmatranja deteta
u njegovim aktivnostima i samostalnim postignuima. U izradi opisa deteta u vidu
pedagokog profila roditelj kao lan tima ima kljunu ulogu, jer najvie podataka i
informacija moe pruiti. Sledei korak je odrediti plan podrke u odreenim
aktivnostima, koji je u zoni narednog razvoja deteta. To se postie detaljnim
posmatranjem i analiziranjem ponaanja u kontaktu i sa drugima. Na taj nain se
adekvatno moe planirati individualizacija za dete sa smetnjama u razvoju i po meri
deteta mogu se modifikovati zadaci i zahtevi.
Zakljuak
Inkluzivno obrazovanje podrazumeva zajedniko obrazovanje sve dece, to
omoguava da roditelji dece sa smetnjama u razvoju mogu da upisu svoju decu u
najblii vrti ili kolu. Na ovaj nain je omogueno da svako dete bude ukljueno u kvalitetno
obrazovanje u redovnom obrazovnom sistemu u drutvu svojih vrnjaka u svom prirodnom
okruenju. To zahteva prilagoavanje vrtia svakom pojedincu, jer obrazovni sistem
treba da bude otvoren za svu decu.
Razvoj svakog deteta i napredak u uenju zavisi od podrke vrnjake grupe,
vaspitaa i strunjaka u vrtiima, kao i same porodice i uloge roditelja u vaspitnoobrazovnom procesu. Povezanost tri grupe faktora koji utiu na postignue i deteta, u
najveoj meri se temelji na odnosu i komunikaciji porodice i vrtia. U saradnji porodice i
vrtia, odnosno saradnji roditelja i vaspitaa je potrebno je izgraditi kao nehijerarhijski
odnos, da u tom odnosu niko ne bude dominantan ili inferioran u odluivanju. Roditelji
dece sa smetnjama u razvoju vre se vezuju za vaspitae svoje dece i spremni su da
postanu partneri u osmiljavanju i primeni obrazovnog programa. Zakonskim
regulativama i pravilnicima je definisana uloga roditelja u inkluzivnom obrazovanju.
Roditelji dece sa smetnjama u razvoju su lanovi tima za izradu individualnog
obrazovnog plana za svoje dete. Individualni obrazovni plan (IOP) je dokument koji
kreira tim, u kojem je roditelj je ravnopravan lan sa ostalim lanovima tima, odnosno sa
vaspitaem, strunim saradnikom i strunjakom koji radi dodatno sa detetom. Cilj
njihovog timskog rada je da kreiraju prilagoen plan za dete, da utvrde nain podrke i
mogunosti uenja po meri deteta. Najistaknutiju i najznaajniju ulogu roditelj ima u
procesu izrade opisa deteta u vidu pedagokog profila, jer najvie podataka i informacija
moe pruiti o detetu, kao i prilikom vrednovanja i revidiranja individualno obrazovnog
plana, povratna informacija od roditelja je izuzetno znaajna za naredno planiranje.
Nova uloga roditelja nije u dovoljnoj meri razvijena, te je znaajno obrazovati i
osnaiti roditelje za svoju partnersku poziciju u procesu uenja svoje deca. Potrebno je
davati podrku roditeljima,
putem informisanja o zakonskim mogunostima u
ostvarivanju svojih prava i prava svoje dece. Trebalo bi organizovati susrete i sastanke sa
roditeljima da se osnae u svojoj porodinoj ulozi radi identifikovanja svojih linih snaga
i snaga svoje dece za poboljanje procesa uenja i osamostaljivanja u svakodnevnim
16
aktivnostima. Od posebne je vanosti jasno definisati ulogu roditelja kao lana tima kako
bi dali maksimalan doprinos u izradi i realizaciji individualnog obrazovnog plana svog
deteta. Osnaivanje za novu ulogu roditelja u sistemu vaspitanja i obrazovanja je potrebna
i vaspitaima. Potrebno je ukazati vaspitaima koje su mogunosti i naini timske
saradnje sa roditeljima. Roditelji mogu biti kvalitetni savetnici, sagovornici, uesnici i
partneri u vaspitno-obrazovnom procesu i u aktivnostima u vrtiu, o emu se vaspitai
mogu informisati putem strunog usavravanja, razmenom iskustva i horizontalnim
uenjem.
Literatura
Beljanski, M. (2011): Dete sa smetnjama u razvoju u praksi socijalnog rada. U: Gai-Pavii, S.
(Ur.), Individaulizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim uslovima, Zbornik rezimea.
(123str.). Sremska Mitrovica:Visoka kola strukovih studija za obrazovanje vaspitaa i Institut za
pedagoka istraivanja.
Beljanski, M. (2012a): Radionice socijalno-edukativnog karaktera sa mladima koji imaju problem
u socijalnom ponaanju, Tematski zbornik U: Nikoli, M. (Ur.), Unapreenje ivota djece i
mladih , III Meunarodna nauno-struna konferencija (791-796 ). Tuzla:Udruenje za podrku i
kreativni razvoj djece i mladih i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet .
Bogosavljevi, R. (2006): Stavovi nastavnika i roditelja o saradnji porodice i kole. U: Saradnja
kola i porodice. Beograd, Zbornik, Institut za pedagoka istraivanja.
Ceri, H. (2010): Definiranje
http://www.inkluzija.org.
inkluzivnog
obrazovanja.
Preuzeto
16.
Chesterton,
K.
(2006).
Bringing
diagrams
to
life.
Preuzeto
http://www.eenet.org.uk/resources/eenet_newsletter/news10/page21.php.
01.
2010,
24.03.2009.
ai, S., Beljanski, M. (2012b): Rad sa mladima kojima je izreena vaspitna mera pojaan nadzor
Organa starateljstva, Socijalna misao, broj 2,129-142.
orevi, B. (1985): Savremena porodica i njena vaspitna uloga. Beograd: Prosveta.
Grandi, R. (1997): Porodina pedagogija. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski
fakultet.
Hrnjica, S. i saradnici (2007): kola po meri deteta. Beograd: Save the Children.
Ili, M. (2010): Porodina pedagogija, Banja Luka:Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci.
Jevti, B. (2006): Partnerstvo porodinog i kolskog vaspitanja. U: Saradnja kole i porodice,
Beograd, Zbornik, Institut za pedagoka istraivanja.
Mre, S i Jerotijevi, M. (2012): Prirunik za planiranje i pisanje individualnog obrazovnog
plana. Beograd: DILS projekat i Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja RS
Potkonjak, N. i saradnici (1996): Pedagoki leksikon, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Pravilniku o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu
primenu i vrednovanje (Slubeni glasnik RS, br. 76/10).
Suzi, N. (2010): Pedagoki uticaji porodice na predkolsko dete. U: Budimir-Ninkovi, G. (Ur.),
Praktikum kolske i porodine pedagogije, Jagodina: Pedagoki fakultet.
Veliek-Brako, O. (2011): Osnaivanje roditelja za partnerstvo sa kolom u inkluzivnom
pristupu. U: Gai-Pavii, S. (Ur.), Individaulizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim
uslovima, Zbornik rezimea. (127str.). Sremska Mitrovica:Visoka kola strukovih studija za
obrazovanje vaspitaa i Institut za pedagoka istraivanja.
Veliek-Brako, O. (2012a): Osnovna shvatanja o programu Montesori i njegova primena u
inkluzivnom obrazovanju, Vaspitanje i obrazovanje, Podgorica, br. 1.
17
Veliek-Brako, O. (2012b): Prihvatljiva terminologija za inkluzivno obrazovanje, Socijalna

misao, br. 2, 39-50.
Vigotski, L. (1996): Problemi razvoja psihe. Beograd: Zavod za udbenika i nastavna sredstva.
Vokabular beta, 2012. www.vokabular.org/?lang=sr-lat&search=beta
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije, Sl. Glasnik RS 2009,
br.72/09.
Abstract
The role of parents in the learning process in inclusive education
Otilia Veliek-Brako1, Mila Beljanski2
1 Preschool Teacher Training College, Novi Sad
2 Faculty of Education, Sombor
Inclusive education has become a major topic in our region in the last decade, and since 2009 it
has been regulated by the Law on the fundamentals of education system (Official Gazette,
2009/72.) Consequently, it has become both the right and an obligation of including children with
developmental disabilities into regular education with typical population, i.e. children without
developmental disabilities. The role of parents in the childrens learning process has changed and
gained significance with inclusion. Families who have children with disability have different
modes due to the differences in functioning as family. There are examples of strong bonds
between the parents, children and teachers in inclusive education, as well as parents preparedness
to actively participate in the life of a preschool institution and its teachers which are involved in
the education process. Teacher-parent cooperation and including the family in the individualized
education activities are of vital importance to the preschool teachers and the team, in the process of
drawing up of the Individualized Education Plan (IEP) for a child with special education needs.
The pedagogical profile and IEP for a child are drawn up, realised and assessed by a teacherheaded team, with active parent involvement in the childs education and development process.
Based on the childs strengths, i.e. what a child is capable of doing, it is necessary to plan
individualized work with the child tailored to suit the childs needs with appropriate inciting
demands which are in the childs interest, precisely, the childs proximal development zone. Well
implemented inclusion does not exist without parent involvement. Partnership between the teacher
and the parents is developed through counselling, discussion and cooperating, in order to achieve
equal opportunities and to share responsibilities in the childs development process. This newly
acquired role of the parent is not developed accordingly, and it is necessary to educate and
empower parents to take up a partner role in the education process of their children. It is equally
important to educate teachers about various modes of cooperation and teamwork with the parents.
Key words: child with developmental difficulties, parent, teacher, inclusive education, individual
education plan, partner.
18
Konstruktivizam paradigma predkolskog vaspitanja i

obrazovanja 21. veka
Svetlana Lazi
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
Saetak
Praktini rad u predkolskim ustanovama koji poiva na filozofiji konstruktivizma implicite
ukazuje na pedagoke osnove koje nude teorijski okvir preko kog se promilja o izgraivanju
kurikuluma koji je okrenut subjektima, njihovoj interakciji i procesu saznanja. Ovako postavljen
vaspitno-obrazovni rad omoguava ukljuivanje zainteresovanih strana i subjekata kojima je
razvojni interes deteta zajedniki imenilac, omoguavajui i podravajui upoznavanje i dosezanje
do svakog pojedinanog deteta, sa ciljem postavljanja temelja linog razvoja, kontinuranog
negovanja interakcije i uvaavanja razliitosti. Vaspita kao direktni uesnik u njegovom
ostvarivanju vie nije samo praktiar, ve istraiva vaspitno-obrazovnog procesa u uslovima u
kojima ga realizuje, traei najbolje i kvalitativno dobre izbore svojih promiljanja koja bazira na
razumevanju konteksta. U cilju provere svojih pretpostavki i ostvarenih ishoda sprovodi akciono
istraivanje ime uestvuje u procesu samoevaluacije. Ovako postavljen kurikulum poznat je pod
imenom proces-model kurikulum. Rad predstavlja pokuaj da se priblii njegova teorijska osnova i
praktina realizacija, radi upoznavanja sa moguim predkolskim vaspitno-obrazovnim
delovanjem u 21. veku.
Kljune rei: Konstruktivistika paradigma, proces-model kurikulum, predkolci
Normativno i teorijsko sagledavanje kurikuluma

Nominalno odreeni nivoi obrazovanja i vaspitanjasvojim delovanjem iskazuju
poeljne, korisne osobine koje bi subjekti u sistemu formalnog obrazovanja i po izlasku iz
njega trebalo da imaju, odnosno vrednosti i ideale kojima dato drutvo stremi. Zakonski
okvir nudi sliku vaspitanja i obrazovanja koje je najslinije idealnom u datom vremenu,
drutvu, okolnostima, podruju, usmereno je subjektima odreenog uzrasta i odnosi se na
sve inioce. Poslednja decenija 20. i prva decenija 21. veka okosnica su razvoja drutva
znanja i uenja, tehnikog i tehnolokog napretka, kao i razvoja informatike pismenosti i
znaaja informalnog obrazovanja.Kao takve, ukazale su na injenicu da obrazovanje kao
vrednosna i strateka delatnost ne moe da odgovori ubrzanom napretku u svim sferama
ljudskog postojanja, iskazujui potrebu kontinuiranog inoviranja, usklaivanja,
unapreivanja kurikuluma u skladu sa zahtevima vremena.
Promiljanja o obrazovanju najeeukazuju da je ononezamenljivo dobro u
trajnom procesu poboljanja znanja i umea koje istovremeno postaje i nain ostvarenja
linog razvitka i izgradnje procesa meu pojedincima, grupama i narodima (Klemenovi
2009:13). Definicije na koje se nailazi u literaturi su u veoj ili manjoj meri sadrajno
saglasne ovoj definiciji. Tako prema Vukasoviu (1989:126) obrazovanje kao znaajan
drutveni proces najee odreen kao pedagoki proces u funkciji obogaivanja ljudske
spoznaje ili kao sticanje znanja, vetina i navika, razvijanje sposobnosti, razvijanje
tehnike i kulture rada i uenje i formiranje odreenog pogleda na svet (Grandi
2001:26). U skladu sa tim, uenje sa tendencijom kontinuiranog procesa prema
Memorandumu o doivotnom uenju (A Memorandum on Lifelong Learning 2000)
predstavlja vienamenski proces usvajanja znanja koji se odvija na stalnoj osnovi sa
ciljem unapreivanja znanja, vetina i kompetencija.
Kao prvi integralni deo institucionalnog obrazovnog delovanja,predkolsko
vaspitanje i obrazovanje iskazuje specifinosti koje su usklaene sa sloenim celovitim
19
dejim razvojem u ovom ivotnom periodu, predstavlja delatnost od neposrednog

drutvenog interesa, te se ostvaruje kao javna sluba. Potujui razliitost i autentinost,
zajedniki imenilac predkolskog vaspitanja i obrazovanja u periodu od roenja deteta do
polaska u kolu je podsticanje samorazvoja i uvaavanje autonomne i celovite linosti
kao i naglaavanje spontanog uenja i intuitivnog miljenja. Podravajui celovit razvoj i
dobrobit deteta predkolskog uzrasta, pruanjem uslova i podsticaja da razvija svoje
kapaciteta, proiruje iskustva i izgrauje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu;
pruajui podrku vaspitnoj funkciji porodice; daljem vaspitanju i obrazovanju i
ukljuivanju u drutvenu zajednicu; podravanjem razvijanja potencijala deteta kao
pretpostavke za dalji razvoj drutva i njegov napredak (Zakon o predkolskom vaspitanju
i obrazovanju 2010: lan 4), predkolsko vaspitanje i obrazovanje svojim ciljevima tei
da zaokrui sveobuhvatnu celinu sloenog razvoja deteta zavisnog od vie faktora.
Razliite teorije dejeg razvoja i uenja kojima se oblikuju drugaiji principi
organizovanja programa za decu predkolskog uzrasta utiu na formiranje kurikuluma
predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Oznaavajui raspored odnosno plan uenja koji
sadri informacije o tome ta i kako uiti, kurikulumpostaje jedno od najvanijih
sredstava za obezbeivanje kvalitetnog i ravnopravnog obrazovanja za sve predstavljajui
ne samo odraz datog drutva i kulture, ve i projekciju budueg izgleda tog drutva
(Klemenovi 2009:14)*, budui da se njime utvruju neophodna znanja i naini kojima se
ono dosee u svim nivoima obrazovanja i vaspitanja, pa i u predkolskom. U tom smislu
je panja usmerena na odgovornost itavog drutva za ishode obrazovnog procesa od
kojeg ne zavisi samo lino napredovanje pojedinaca ve i prosperitet drutva u celini.
Ovako se uspostavlja i odrava meuzavisnost koja ide od pojedinanog ka optem i
obrnuto, ime se ostvaruje kontinuitet u postojanju zainteresovanih subjekata/inilaca.
Kurikulum u predkolskom vaspitanju i obrazovanju svoje modalitete najee
ima u dva osnovna tipa konstruktivistikom i instruktivistikom modelu kurikuluma,
odnosno Modelima A i Modelima B. Razlike se najvie ogledaju u usmerenosti, odnosno
centriranosti programa; njihovoj fleksibilnosti prilikom implementacije; u doslednosti
instrukcije, kao i u predvidljivosti rezultata dejeg uenja. Omodelu predkolskog
programa govori se kada su na jedinstvenim teorijskim osnovama razreena brojna pitanja
koja ukljuuju aktivnost deteta i odraslog, tehnologiju instrukcije i podsticanje
kognitivnog angaovanja. Specifinosti koje se usled niza okolnosti iskazuju na vie
nivoa lokalna zajednica, specifinost i poreklo porodica, uzrast dece, njihova
interesovanja, struktura prostora, sloboda vaspitaa da deluje fragmentuju celovito
teorijsko sagledavanje na oblike rada prilagoene datim subjektima, odnosno deci u
konkretnom okruenju, ime se modeli uvode u pristupe. Karakteristino za njih je da ne
sadre dovoljno elemenata za donoenje odluka putem kojih se zahvata vaspitnoobrazovni proces u celini, ali su sastavni deo podranog teorijskog odreenja koncepcije
vaspitanja i obrazovanja i usled specifinosti pristupa i kontekstualnog okvira prepoznati
su kao partikularni. Na taj nain predstavljaju osnovni oblik delovanja svakog praktiara i
ine sastavni deo svakog kurikuluma. Kao najsitniji elementi profesionalnog vaspitakog
rada sa decom predkolskog uzrasta javljaju se postupcikoji trae vaspitaa profesionalca
bez obzira na modalitet o kojem se promilja. U kontekstu konstruktivistikih modela
vaspita je kreator programa koji kroz procese ponude i selekcije sadraja, usmeravanja i
kanalisanja panje, kao i kroz podravanje jedinstvenosti dejeg razvoja, odnosno
ouvanja i negovanja nadahnutosti kao etalona detinjstva, podstie i ohrabruje dete da na
osnovu steenih iskustava koje mentalno prerauje ostvaruje kontinuirani lini napredak.
Instruktivistiki modeli takoe poznaju vaspitaa kao kreatora programa koji panju u
veoj meri posveuje metodama pouavanja, kako bi se, prema teorijskim osnovama na
*
Iako kurikulum iziskuje sloena, viefrontalna sagledavanja, za potrebe ovog rada ponuena definicija
predstavlja dovoljan okvir promiljanja, te se nee nuditi druga promiljanja.
20
kojima poiva, dete pripremilo za ivot. Neophodna je svest o nunosti postojanja oba
modaliteta u harmonijskom odnosu, budui da nije mogue ponuditi konstruktivistiki
okvir za neto sa ime se dete nije prethodno upoznalo, odnosno sa ime nije imalo
iskustva, kako bi moglo da unosi promene i sagledava stvarnost iz drugog/ih ugla/lova.
Na instruktivistike pristupe naslanjaju se konstruktivistiki koji nude detetu mnotvo
mogunosti i izbora, uvodei ga u proces istraivanja sebe i okoline i negovanja
uzajamnog poverenja. Kada vaspita ovo prepozna, pribliava se ostvarenju stvarnog ili
prihvaenog kurikuluma koji ostvaruje u zajednikom delovanju obaveznog i programa
prilagoenog sredini kao i linog prilagoavanja (Lazi 2012). Ovako konstruisan i
sveden program prepoznaje deje iskustvo doivljeno u predkolskoj ustanovi i
kontinuirano iri mreu zainteresovanih subjekata i institucija van ustanove u cilju
izgraivanja i negovanja poverenja sa porodicom, okruenjem i lokalnom zajednicom.
Konstruktivistika paradigma u predkolskom vaspitanju i obrazovanju

Konstruktivizam svoje poreklo vodi iz sociologije, u kojoj se pojavljuje kao
socijalni konstrukcionizam, odakle se postepeno irio najpre na humanistike nauke, pri
emu vrlo lako svoje mesto pronalazi u umetnosti u kojoj menja modalitete i izraze u
zavisnosti od jezika umetnosti. Prema sagledavanju koje nudi, domen drutvenih odnosa
je nuan i presudan uslov javljanja osobnosti, a osobu ne treba traiti u ovekovoj
unutranjosti ve u prostoru izmeu osoba koji omoguava da jedni druge osmisle,
opojme i vrednuju. Osoba se, po konstruktivistikom stanovitu, odnosi na ono to o
pojedincu znaju drugi, a jedinka koja se doivljava kao osoba predstavlja javno svojstvo,
opojmljeno bie o kome se govori u treem licu. tagod da se o nekoj jedinki zna, misli
ili joj se pripisuje, konstituie tu jedinku kao osobu (Stojnov 2003). Stoga ona ne
predstavlja datost ve potencijal, koji se interakcijom i u prostoru izmeu osoba stvara,
definie, opojmljuje, menja, jednostavno postoji. ak i rei kojima se opisuje neka osoba
ukazuju na nae ponaanje prema drugim ljudima (Ber 2001:61). Ljudsko ponaanje,
rei koje se koriste, zakljuci kojise izvode i aktivnosti koje se dalje preduzimaju definiu
ljude kao osobe sa odreenim kvalitetima koji ine vrstu zajednikog, zdruenog
delovanja. Na njih deluju artificijelni elementi, oblici atavizma i kulturnog naslea, koji
ih nagone da injenice i deavanja oko sebe sagledaju upravo na odreeni nain. Ti
elementi su smeteni u biima i deluju nesvesno, a u njih ulaze sva ubeenja, opti i
individualni interesi, predrasude, ustaljena verovanja, drutveni stavovi i ideologija
(Stojnov 2003:40). Ukljuuju takoe i socijalni status, nivo obrazovanja, zanimanje,
poreklo, pol, religiju i filozofiju (Crowther 1997:4). Oni ine subjektivnu referenciju u
okviru koje se moe posmatrati stvarnost i delovati na nju. Potreba za drugaijim
sagledavanjem zapravo ni ne postoji, jer se sve vreme subjekti ponaaju onako kako
zaista doivljavaju ono u emu su, to odgovara njihovoj ivotnoj situaciji. U tom smislu
umesto jednog, objedinjenog i nepromenljivog jastva, moguno je da se linost sastoji
od fragmenata, to jest da ljudi imaju mnotvo potencijalnih jastava koja meusobno nisu
nuno konzistentna (Ber 2001:63). Jastvo ili identitet ovako shvaeni nikada nisu do
kraja definisani i ono to sagledavamo kao takvo jeste zapravo za nas takvo, to ne znai
da je tako za druge, niti da e u narednom trenutku i za nas biti ponovo isto. Diskursi kao
sistem iskaza koji konstituie objekat (Parker prema: Ber 2001:83) odnose se na jednu
posebnu sliku dogaaja, poseban nain njegovog predstavljanja.
Primenjen u pedagogiji, konstruktivizam kao filozofska osnova omoguio je
nastanak konstruktivistike ili razvojno-humanistike paradigme, prema kojoj dve osobe
nikada nisu niti mogu biti u istim okolnostima, jer ih svaka od njih vidi i doivljava na
sebi svojstven nain, odnosno na osnovu prethodno postavljenih apstrakcija stvarnosti. U
skladu sa tim osoba formira sopstvenu realnost na osnovu postojeih referentnih taaka
koje joj omoguavaju razvoj njene jedinstvene osobnosti i sopstvene biografije. U sebi
21
nosi potencijal razvoja, elju za saznanjem, radoznalost koju zadovoljava brojnim

ivotnim iskustvima koja utiu na potpuniji doivljaj stvarnosti. Osoba sebe obino
doivljava u odnosu na druge individue, jer i druge doivljava i definie kao takve. Prema
Lazi (2008b) upravo taj potencijal samorazvoja vodi ka aktivnom uenju i participiranju
u procesu sopstvenog obrazovanja. Celovita linost o kojoj promilja konstruktivistika
ili razvojno-humanistika paradigma zasniva se na principu holizma i holistike
perspektive uvaavanja osobe i na principu subjektivne konstrukcije stvarnosti. Princip
holizma ukazuje da doivljaj osobe kao takve ide u pravcu razumevanja a ne
objanjavanja, pri emu se sagledava da je osoba jedinstvena i celovita i ne postoji
potreba da se deli na nepostojee celine, to je na kraju uslovljeno promiljanjem da se
individua doivljava od strane drugih individua.Princip subjektivne konstrukcije
stvarnosti vraa na ve pomenuto promiljanje da ne postoji jedna univerzalna objektivna
referentna taka koja bi bila merodavna za sve.
Konstruktivistika ili razvojno-humanistika paradigma vodi u istraivanje uenja i
obrazovanja. Subjekti koji ue su u stalnoj interakciji sa znanjem u okviru sociokulturnog okruenja. Ovakvo okruenje omoguava formiranje unutranjih mentalnih
ema, koje su nastale pod uticajem i prisustvom socijalnih, kulturnih, kontekstualnih i
intrinsinih faktora (Lazi 2008a). Uenje se u ovom kontekstu razume kao
samoregulisani proces suoavanja sa konfliktima koji se pojavljuju izmeu postojeih
mentalnih ema osobe i disparitetnih novih potencijala za ije razumevanje je subjekat
voljan, konstruiui nove predstave i eme stvarnosti kao vrstu mentalnog izazova uz
pomo alata i simbola pogodnih za datu kulturu, realizujui ih dalje u vidu pregovora
kroz kooperativnu socijalnu aktivnost, diskurs i debatu (C.T.Fosnot prema: Doolitle
2000). Prema Muanoviu (2000),uenje je zavisno od ukupnog prethodnog znanja;
ukljuuje stvaranje ideja pre nego kumuliranje podataka; tokom uenja nove ideje se
razvijaju kroz proces adaptacije i promene starih ideja pri emu se uenje sa smislom
dogaa preobraajem starih ideja i stvaranjem novih zakljuaka o novim idejama koje su
u sukobu sa starim. U kontekstu navedenog znanje je rezultat aktivnog i svesnog
saznavanja individue, a proces sticanja znanja predstavlja se kao adaptivan proces koji
ini da iskustva osobe dobiju smisao i tok.Lazi (2011) navodi da znanje postaje
neodvojivo od razvoja i predstavlja kljuni lini i privredni resurs kao i uslov dostizanja i
ostvarivanja kvaliteta ivota dostojnog oveka u demokratskom okruenju savremenog
drutva.
Proces-model kurikulum za 21. vek

Migracioni tokovi stanovnitva u gotovo svim regionima sveta upuuju decu i
mlade da se na to ranijem uzrastu suoavaju sa ivotom u kojem e iveti sa pojedincima
druge nacionalne, kulturne, lingvistike, religijske i rasne pozadine. Transkulturalna
komunikacija, razumevanje, empatija i saradnja postali su realni zahtevi, pri emu veina
stanovnitva razliitog porekla treba da izvue korist iz razumevanja senzibiliteta i
kodova drugih kultura. Kao imperativ ivota u multikulturnoj, multinacionalnoj,
multikonfesionalnoj sredini navodi se razvoj kulture ljudskih prava i odgovornosti, u
sklopu koje je mogue ostvarenje naela kulturnog pluralizma i drutvene kohezije
(Klemenovi, Lazi 2007). Ne treba ispustiti iz vida injenicu da su meuljudski odnosi
ponekad u kontekstu meunarodnih odnosa, pri emu se njihovom implementacijom radi
na unapreenju ivotnog i poslovnog iskustva.
Kulture i pojedinci, odnosno grupe koje su otvorene i voljne da se menjaju, koje
su spremne na izazove i razliitost, imaju ogromnu prednost u odnosu na druge koje to ne
ele, budui da lake apsorbuju ideje i najbolju svetsku praksu, stapajui ih sa
sopstvenom tradicijom, stvarajui na taj nain jedan novi kvalitet. Zbog toga razliitost
kao nedovoljno poznata komponenta u kombinaciji sa elementima iz poznatog miljea
22
upuuje na obostrani dobitak za kojim postoji potreba upoznavanja, negovanja i

odravanja. Meutim, promiljanje iz Belog dokumenta o obrazovanju i obuci (White
Paper on Education and Training. Teaching and Learning Towards the Learning
Society 1995) ukazuje da e usled pomeranja sveta ka veoj globalnoj meuzavisnosti
mirna koegzistencija u velikoj meri zavisiti od razboritog graanstva koje e procesom
vaspitanja i obrazovanja, odnosno racionalnim upuivanjem i podravanjem
emocionalnih, etikih i vrednosnih stavova decu pripremati i suoavati sa vrednostima i
idealima drutva 21. veka.
Evropska dimenzija u obrazovanju utire put navedenom i prema Lazi (2011)
nudi narednu postojanost koja u sebi sadri svu neophodnost primarne postojanosti i
identiteta, predstavljajui praktini prag dovoljan za realizaciju obrazovanja za
demokratiju u kontekstu demokratizacije obrazovanja.
Upravo na ovom kontekstu, na ostvarenjima ljudskih prava, pozitivnim
promenama u participiranju subjekata, kao i na jedinstvenim iskustvima svakog pojedinca
izrastao je proces-model kurikulum. Kao takav, ciljeve vaspitanja i obrazovanja ne vidi
kao unapred odreene, spolja postavljane, ve kao unutranje uslovljene i u obrazovni
proces ugraene principe (Klemenovi 2009:26), zbog ega dete predstavlja kao
aktivnog lana komunikacije dok je vaspita podravajua osoba koja nudi a ne namee,
koja oslukuje a ne insistira, kojoj je usklaeno implicitno i eksplicitno pedagoko
delovanje. Kao takav stoji na stanovitu da o deci kao aktivnim akterima linog razvoja
ne moe da se promilja kao o subjektima odreenog uzrasta i pola. Ona iziskuju fino
iznijansirane aspekte sagledavanja njihovog subjektiviteta. U tom smislu se moe rei da
su odrednice uzrasta i pola znaajne, ali samo poetne, na koje se nadovezuje niz drugih
meu kojima se izdvaja ivot u ili van porodice, sa jednim ili oba roditelja, kontekst
ivotnog iskustva, iskuenja kojima je dete eventualno bilo izloeno, poreklo porodice i
deteta, obrazovanje roditelja ili staratelja, mesto ivota, kvalitet ivota, uee u ivotu
zajednice, nasilje u porodici, bolest i vrsta bolesti u porodici, brojnost dece, redosled
roenja koje signifikantno utiu na ponaanje dece, na iskazivanje oekivanih obrazaca
ponaanja, razvoj interesovanja i eventualno ukazuju na potencijalne i mogue potekoe.
Deci se u predkolskim ustanovama prilazi u skladu sa onim to to ih odlikuje,
sa ciljem pronalaenja i podsticanja potencijala i njihove kvalitativne nadogradnje u vidu
mnogostranih razvojnih aspekata koji e ii u pravcu ostvarivanja pozitivnih ishoda
dejeg subjektiviteta i vaspitno-obrazovnog procesa. U tom smislu temeljne postavke
izgraivanja kurikuluma su redefinisane, budui da proces-model kurikulum ciljeve
vaspitanja i obrazovanja ne vidi kao unapred odreene, spolja postavljene, ve kao
unutranje uslovljene i u obrazovni proces ugraene principe (Klemenovi 2009:26).
Ovakvim sagledavanjem kao i podravanjem deje individualnosti, vaspitanje i
obrazovanje vie ne predstavlja instrument u cilju pribliavanja postavljenim
vrednostima, ve postaje sam sebi cilj sa svojstvenom unutranjom vrednou (Ibidem).
Fleksibilnost ovog kurikuluma i mogunost prilagoavanja novonastalim uslovima i
promenjenim aktivnostima, ulogama i dr,kvalitativno ga nadograuje i unapreuje,
ohrabrujui istovremeno vaspitaa da kontinuirano ui i napreduje, kao i da istrauje
svoje domete u ostvarivanju svrsishodnog, osmiljenog i kreativnog vaspitno-obrazovnog
rada.
ivotna i profesionalna iskustva inspiriu vaspitaa na razvoj o kojem razmilja,
unosi promene, kombinuje elemente, prati njihovu realizaciju i na taj nain unapreuje
svoj profesionalni rad. Izlaganje odreenom iskustvu, ma kako bilo znaajno za
Obostrani dobitak je u kontekstu komunikacije, posebno u sagledavanju dijaloga, medijacije i pregovora,

poznat kao vin vin reenje (win win), odnosno reenje u kojem su obe strane u procesu na dobitku. Vin vin
reenje je kvalitativno bolje od kompromisnog, jer su u prvopomenutom zadrane poetne ideje koje su
neretko unapreene tako da zadovoljavaju potrebe svih uesnika.
23
pojedinca, postaje beznaajno i ne dovodi do novog uenja ukoliko nije praeno

refleksijom istog, ali je isto tako refleksija kao vrsta anticipiranja mogunosti kvalitativne
promene i primene proivljenih iskustava u pedagokim implikacijama nemogua ukoliko
joj ne prethodi iskustvo. Moda najbolje objanjenje navedenog se moe se predoiti
Kovanovim modelom refleksivnog uenja sa viestrukim petljama (Keith Cowan 1998),
koje se bazira na planiranim pripremama, realizaciji, evaluaciji, uvoenju promena i tako
u krug. Iako se u osnovnom sagledavanju odnosi na nastavnike koji u cilju unapreivanja
svog rada ostvaruju refleksivno uenje, ovaj model je, shodno podruju rada, susretanju
sa izazovima kao i doprinosom koji ima, veoma primenjiv i na vaspitaku profesiju.
Refleksivno uenje sa viestrukim petljama pretpostavlja nekoliko nivoa
refleksije:
1. Planiranje i realizacija aktivnosti uz upotrebu potrebnih i odgovarajuih znanja o
neemu (ta) i kompetencija koje impliciraju na nain na koji e se odabrano pribliiti
(kako). U vaspitno-obrazovnom radu to bi izgledalo kao priprema vaspitaa za
odreenu temu, odnosno jedinicu aktivnosti koju izvodi oslanjajui se na svoja znanja
o pomenutom sadraju;na svoje kompetencije, odnosno profesionalne vetine; kao i na
poznavanje izvora iz kojih dopunjuje potrebne informacije. Ovo ini petlju prvog
nivoa, odnosno znanje u akciji.
2. Tokom realizovanja vaspitno-obrazovnog rada, vaspita istovremeno prati u kojoj
meri deca razumeju osmiljeno i prikazano, odnosno da li reaguju u skladu sa
njegovim oekivanjima. Ovo ini petlju drugog nivoa, odnosno refleksiju u akciji.
3. Na osnovu uvida koji je stekao tokom realizacije aktivnosti o dejim interesovanjima,
saznanjima, potrebama, primeenim grekama u svom raduvaspita intenzivno
razmilja o tome na koji nain da pobolja svoja profesionalna ostvarenja, odnosno u
koji segment svog rada da unese najvie promena i koje bi to bile. Ova faza se naziva
petlja treeg nivoa, odnosno refleksija o akciji.
4. Nakon svega toga, vaspita svoja promiljanja kao i ispravnost, primerenost i
provodljivost svojih zamisli o unapreenju vaspitnog rada moe podeliti kroz
razgovore sa kolegama kao i sa predstavnicima nadzornih tela (savetnicima kolske
uprave koji su zadueni za kvalitet rada ili prosvetnim inspektorima koji su zadueni
za zakonitost rada), kroz prisustvo na organizovanim oblicima profesionalnog razvoja,
kao i kroz informalne obllike uenja, to ini petlju etvrtog nivoa, odnosno refleksiju
o refleksiji.
Vaspita koji deluje u konstruktivistikim modelima vaspitnog i obrazovnog rada
znaajno vreme posveuje posmatranju dece, njihovih interesovanja, uvianju osobnosti
svakog pojedinanog deteta, oslukivanju njihovih potreba i elja i reaguje u skladu sa
njima. Po potrebi se ukljuuje u aktivnosti sa ciljem unapreivanja dejih doivljajnih i
saznajnih procesa, unosei promene koje kvalitativno nadograuju deje iskustvo i
navode na naredna promiljanja. iri mreu zainteresovanih subjekata negujui uzajamno
poverenje koje se stvara, neguje i razvija na linom, grupnom i institucionalnom nivou,
dajui lokalnoj zajednici jedan novi kvalitet. Ukljuuje roditelje kao signifikantne
uesnike u vaspitno-obrazovni proces radi zajednikog delovanja na ostvarivanju i
podsticanju detetovih razvojnih interesa. Budui da su ovde u pitanju uglavnom mladi
ljudi u roditeljskoj funkciji, potrebno je unaprediti njihove roditeljske kompetencije i
ohrabriti ih u delovanju i saznanju da svaka promena predstavlja izazov i trai odgovor.
Tenja za kompetentnim roditeljstvom i istovremeno svest o nedovoljnom znanju, kod
roditelja stvara prostor pogodan za vaspitaevo delovanje u cilju zajednikog rada,
uvaavanja, podravanja i razvoja poverenja, ije okosnice su ve pomenuti razvojni
interesi deteta.
24
Slika 1. Model refleksivnog uenjasa viestrukim petljama (prema Vizek-Vidovi, Vlahovi-teti, 2007)
Refleksija
pre akcije
akcija
znanje u
akciji
refleksija
u akciji
refleksija o
akciji
refleksija o
refleksiji
Upravo rad sa roditeljima predstavlja jedan od znaajnih oblika profesionalnog

delovanja vaspitaa koje odgovara potrebama pojedinanog deteta, grupe U tom smislu
moe se rei da vaspitai uestvuju u stvaranju tzv. stvarnog ili prihvaenog kurikuluma,
menjajui i prilagoavajui ga potrebama konkretne grupe dece, individualnim potrebama
pojedinanog deteta, specifinostima lokalne zajednice Na taj nain se vrednosti
proklamovane konceptom i programom vaspitno-obrazovnog rada koje su predstavljene u
zvaninom kurikulumu dovode do realnosti dejeg iskustva doivljenog u vaspitnoobrazovnoj ustanovi. Ovim se podrava refleksivno uenje sa viestrukim petljama u
kojem vaspitai participiraju. Menjanje, odnosno prilagoavanjekurikuluma Klemenovi
(2009) prepoznaje kao posledicu njegovog prilagoavanja specifinom miljeu zajednice u
kojoj se ostvaruje, osobenostima populacije dece i uslovima koje lokalna zajednica moe
da prui, uz aktivni doprinos implicitne pedagogije participanata u ostvarenju programa.
U proces-model kurikulumuodnos vaspitaa i dece je topao, harmonian, pun
uzvrata, ponekad izgleda kao da se situaciono definie, odnosno kao da se improvizuju
dalja deavanja o kojima se vaspita dogovara sa decom, zbog ega se stie pogrean
utisak da vaspitni rad izgleda kao lagodna aktivnost. Iako prvim sagledavanjem lii na
improvizaciju, on je veoma daleko od toga, budui da improvizacija predstavlja jedino
reenje u situaciji koja preti da se pretvori u svoju suprotnost, ali kvalitativno sagledano
predstavlja stihijsko reavanje situacije, bez ulaska u dubinu problema. Proces-model
kurikulum je zapravorezultat iskustva, uenja i unoenja promena, ostvarivanja vaspitnog
i obrazovnog rada u praksi, kao i rezultat planiranja i kontinuiranih analiza prethodno
postignutog u cilju dosezanja pozitivnih ishoda. Vaspitai su ovakvim holistikim
pristupom i neprekidnim osvrtom na ostvareno u poziciji da na svaku situaciju u vaspitnoobrazovnom radu profesionalno odgovore. Upravo stoga njegova realizacija izgleda
oputeno i lako. Profesionalni pristup vaspitaa koji oslukuje decu, nudi sadraje i
materijale usklaene sa dejim interesovanjima i razvojnim mogunostima, ali i dovoljno
inspirativne da podstaknu promiljanja i koji situaciju sagledava unapred, postavljajui
pretpostavke rezultata svakog vaspitnog postupka koje po njihovom zavretku naknadno
analizira i vrednuje, ini proces-model kurikulum. Ovakav pristup modelovanju
kurikuluma veoma je blizak istraivakom radu koji na osnovu istraivanja vaspitnoobrazovne prakse, njene primene, provere, analize i evaluacije, razvija teorijski pristup.
Vaspita u proces-model kurikulumu na ovaj nain ostvaruje samoevaluaciju,
odnosno preispituje rad, licno izvoenje, rezultate, interakcije, procese u kojima je
uestvovao, svestan toga da preispituje sopstveni domen odgovornosti u okviru
25
referentnog okvira, otelotvorenog u vidu implicitnog i eksplicitnog pristupa. Budui da je

u isto vreme i subjekat i objekat evaluacije, shvatajui je kao kompleksan i celovit proces
kojim se tei autonomiji i osnaivanju subjekata, samoevaluacija se shvata kao izvrsna
mogunost koja je osmiljena da pomogne ljudima da oni mogu pomoi sami sebi i
izvedena je iz koncepta samoodreivanja (Prirunik za samoevaluaciju 2005:12).
Principi samoevaluacije meu kojima su proveravanje onoga to se vidi (ogranienost
line percepcije; uenje iz iskustva (radi napredovanja); realizovanje razvoja (dakle rasti
u celovitom odreenju sopstva); razliiti nivoi odgovornosti (u zavisnosti od nivoa
ukljuenosti i preputanja)nuno se ostvaruju u ovakvom modelovanju kurikuluma. U
tom smislu se zakljuuje da vaspita ukljuivanjem u proces samoevaluacije kontinuirano
izvodi akciono istraivanjekoje ima za cilj evaluaciju primenjenog, odnosno prilagoenog
i donekle promenjenog kurikuluma, oekivane i ostvarene ishode, procenu i
unapreivanje postupaka primenjenih u radu, uvianje greaka i potrebe za njihovim
ispravljanjem, pronalaenje i usaglaavanje najpogodnije vremenske odrednice za
odreeno delanje, pronalaenje svojih snaga i slabosti u njegovoj realizaciji kao i traenje
novih, boljih mogunosti i uslova za njegovu realizaciju.
Zakljuak
Vaspita 21. veka nije puki izvrilac ozvanienog, unapred zadatog i spolja
postavljenog kurikuluma, ve kreator postupaka i pristupa u okviru teorijski razraenih
struktura za odluivanje o vaspitno-obrazovnim prioritetima, instruktivnim metodama i
kriterijuma evaluacije, poznatijih pod imenom model. Usmeravan je sopstvenim
referentnim okvirom, karakteristikama vaspitne grupe, posebnostima svakog deteta,
specifinostima primarnih zajednica iz kojih su deca, okruenjem, odnosno lokalnom
zajednicom u kojoj ostvaruje profesionalni rad.Mnotvo posebnosti u kontekstu
pedagokog, odnosno vaspitnog delovanja i njihovo prihvatanje, uvaavanjei podsticanje
u cilju ostvarivanja razvojnih interesa dece, ini rad u okviru konstruktivistike ili
razvojno-humanistike paradigme. Ona svoje ishodite pronalazi u socijalnom okruenju
i onome to se postie u relaciji izmeu subjekata,aktivnoj ukljuenosti svih kao i u
uspostavljanju, ostvarivanju i negovanju uzajamnog poverenja. Princip holizma i
subjektivne stvarnosti nalaze svoje mesto u ovakvom sagledavanju individualne
posebnosti svakog subjekta koja se pre razume nego objanjava, odnosno koja ukazuje na
nuno postojanje mnotva referentnih taaka.
Vaspita ui iz iskustva, njegovog sagledavanja kao i novih, planski
organizovanih oblika saznanja, koji zajedno unapreuju naredno profesionalno delovanje,
nudei mu nove mogunosti kombinovanja pri implementaciji. Teorijska osnova ovakvog
uenja pronalazi se u refleksivnom uenju sa viestrukim petljama koje vaspitau
omoguava da kontinuirano unapreuje iskustvo dovodei ga u vezu sa bliim i
udaljenim iskustvima, stvarajui tako neprekidnu nit refleksivnog sagledavanja
profesionalnog delovanja.
Razvojni interesi deteta okosnica su oko koje se udruuje delovanje zajednice, vaspitaa i
roditelja. Upuenost u porodine prilike deteta, u promenekoje su u njoj nastale i mogue
posledice na dete i ponaanje, sa dovoljno jasno postavljenom granicom potovanja
privatnosti porodice, sa jedne strane i profesionalnog i odgovornog delovanja vaspitaa,
sa druge, utie na razvoj uzajamnog potovanja, poverenja i kvalitetne razmene ideja.
Ostvarujui otvoreni pristup vaspitanju i obrazovanju, vaspita prua mogunost
roditeljima da svoje zdrave interese prema deci ukljue u vaspitno-obrazovni rad ime se
podstiu i unapreuju roditeljske kompetencije.
Lokalna zajednica sa ponudom pogodnih elemenata za kvalitetnu realizaciju
vaspitnog i obrazovnog rada u predkolskim ustanovama, kao i ponudom kvalitetnih
sadraja koji podravaju i podstiu celovitdeji razvoj i kreativnost, uz izraenu i
26
iskazanu brigu po pitanju socio-ekonomskog i zdravstvenog stanja dece, predstavlja

narednog zainteresovanog subjekta u vaspitnom i obrazovnom radu. Njihova participacija
ovde ne prestaje, budui da je za ostvarivanje narednog razvoja potrebno kontinuirano
ostvarivati saradnju sa profesionalnim institucijama i udruenjima ija je misija dobrobit
dece i ostvarivanje njihovih razvojnih interesa.
U tom smislu moe se zakljuiti da proces-model kurikulum promilja o procesu
koji nije instrument pribliavanja unapred kruto postavljenom cilju, ve postaje sam sebi
cilj sa svojstvenom unutranjom vrednou. Karakteriega profesionalno osposobljen
vaspita koji je spreman da neguje neposredne oblike saradnje sa zainteresovanim
subjektima u vaspitno-obrazovnom procesu, da unosi novine i proverava njihovu
opravdanost i kvalitet u ostvarivanju dobrobiti dece, da aktivno uestvuje u
intergeneracijskom dijalogu i da stalno oslukuje potrebe dece i uje njihova
promiljanja. Zbog toga je profesionalan, kvalitetan i svrsishodan vaspitni rad veoma
slian istraivakom radu u kojem se, u skladu sa poznavanjem situacije, podruja rada i
specifinosti vaspitne grupe, postavljaju pretpostavke koje se potom proveravaju u praksi.
Sa aspekta poetne ideje, primene odabranih metoda rada, deje participacije,
ukljuenosti lokalne zajednice, kao i upotrebljenih vaspitno-obrazovnih sredstava i
procene deje upoznatosti sa ovekom, zajednicom i njihovim vrednostima u vidu
ostvarenih ishoda,realizovano se stalno evaluira. Procesom evaluacije, posebno
samoevaluacije, vaspita se osvre na ostvareno, procenjuje sopstveni radi unapreuje ga,
jer se primenom analitikog, induktivnog i deduktivnog miljenja vaspitaa unapreuju
procesi rada i njihovo planiranje, podstie se plastinost u radu i podrava njegova
profesionalna spremnostza naredno adekvatno, bogatije i preciznije delovanje.
Literatura
A Memorandum on Lifelong Learning (2000): Retrived July 3.2008. from the World Wide Web
http://www.niace.org.uk/Organisation/Advocacy/memorandum/Devault.htm
Ber, V. (2001):Uvod u socijalni konstrukcionizam. Beograd: Zepter Book World.
Cowan, K. (1998):On Becoming an Innovative University Teacher: Reflection in Action.
Buckingham: Open University Press.
Crowther, D.T. (1997):The Constructivist Zone. Electronic Journal of Science Education Vol.2,
No.s 2. Retrieved July 21.2007. WWW http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejsev2n2ed.html
Doolitle, P. (2000):Complex Constructivism: Theoretical Model of Complexity and Cognition.
Retrieved August 1.2007. WWW http://edpsycheserver.ed.vt.edu/research/complex.1.html
Grandi, R. (2001):Osnovi pedagogije. Novi Sad: Izdanje autora.
Klemenovi, J. (2009):Savremeni predkolski programi. Novi Sad: Savez pedagokih drutava
Vojvodine; Vrac: Visoka kola strukovnih studija za obrazovanja vaspitaa Mihajlo Palov
Klemenovi, J., Lazi, S. (2007): Obrazovanje za ljudska prava u naoj koli. U: Evropske
dimenzije promena obrazovanog sistema u Srbiji. Na putu ka Evropi znanja (ured. O.Gaji),
Tematski zbornik, 3, / European Dimensionsof Changes in The Educational System in Serbia. On
The Road to Europe of Knowledge, Proceedings of papers, 3 / Novi Sad: Filozofski fakultet, 3953.
Lazi, S. (2008a):Pedagoke mogunosti ombudsmana u spreavanju porodinog seksualnog
zlostavljanja dece. Neobjavljeni magistarski rad. Novi Sad: Filozofski fakultet.
27
Lazi, S. (2008b):Porodino seksualno zlostavljanje dece kroz mogunosti preventivnog

pedagokog delovanja ombudsmana. Pedagoka stvarnost,54 (3-4), 230-241.
Lazi, S. (2011):Znaaj televizijskog obrazovnog programa za profesionalni razvoj nastavnika
osnovne kole. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Lazi, S. (2012): Metodika praksa upoznavanja okoline iz ugla studenata. Vaspitanje i
obrazovanje 4, 143-158.
Muanovi, M. (2000):Konstruktivistika teorija i obrazovni proces. Retrieved April 28.2007.
from
http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/konstruktivisticka_teorija_i_obrazovni_proces.pdf
Prirunik za samoevaluaciju (2005): Pristupljeno 02.09.2011. godine na internet stranici
www.impact-see.org/download/SE_manual_SRP.pdf
Stojnov, D. (2003):Psihologija linih konstrukata: uvod u teoriju i terapiju. Beograd: Zepter
Bookworld.
Vizek-Vidovi, V., Vlahovi-teti, V. (2007):Modeli uenja odraslih i profesionalni razvoj.
Ljetopis socijalnog rada,14 (2), 283-310.
Vukasovi, A. (1989): Obrazovanje. Pedagoka enciklopedija No.2. ur. Potkonjak, N. i saradnici.
Novi Sad: Zavod za udbenike i nastavna sredstva, 127.
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju (Slubeni glasnik RS 18/2010)
White Paper on Education and Training. Teaching and Learning Towards the Learning Society
(1995): Retrived July 7, 2008 from the WWW http://www.lifelong.it/english/library.htm
Abstract
Constructivism a paradigm of the 21 century preschool education
Svetlana Lazi,
Preschool Teacher Training College, Novi Sad
Practical work in preschool institutions which is based on the philosophy of constructivism

implicitly points out to the pedagogical basis that offers a theoretical framework through which the
author considers developing a curriculum with an orientation towards subjects, their interaction
and learning process. Working approaches designed in such an educational way enable the
involvement of stakeholders and subjects who consider a childs developmental interests to be a
common denominator, enabling and supporting the introduction and outreaching to every single
child, in order to lay the foundation of personal development, fostering continuous interaction and
respect for diversity. The preschool teacher as a direct participant in its realization is not any more
only a practitioner, but rather a researcher in an educational process in conditions in which it is
realized, looking for the best and qualitatively good choices of his/her reflections, which is based
on an understanding of the context. In order to test his/her assumptions and achieved outcomes
he/she conducts an active research, by which he/she participates in the process of self-evaluation.
The curriculum set in such a way is known as the process-model curriculum. This work is an
attempt to merge its theoretical basis and practical realization, in order to enable informing of
possible educational preschool activities of the 21st century.
Key words: Constructivist paradigm, the process-model curriculum, preschoolers
28
Koncept vodee aktivnosti u teoriji i praksi

Vesna Coli
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Novi Sad
Saetak
Koncept vodee aktivnosti uveden je u razvojnu psihologiju od strane sovjetskog psihologa A.
N. Leontjeva. U njegovim delima vodea aktivnost je odreena kao aktivnost od koje u najveoj
meri zavise psiholoke promene u razvoju deteta. On je smatrao da svaku fazu mentalnog razvoja
karakterie odreena vodea aktivnost, koja proizilazi iz detetovog odnosa prema stvarnosti.
Dakle, Leontjev govori o tome da saznajni razvoj zavisi ne od aktivnosti uopte, ve od vodeih
aktivnosti. Leontjev je svoje ideje razvio polazei od teorije L. S. Vigotskog. Poznato je da je
polazite uenja Vigotskog marksistiko antropoloko uenje o oveku kao biu prakse, kao
socijalnom i istorijskom biu. Vigotski je svoju kulturno-istorijsku teoriju psihikih pojava gradio
polazei od analize radne delatnosti, ije je glavno obeleje upotreba orua. Kako su orua
tekovina drutveno-istorijskog iskustva, tako se i radna delatnost ostvaruje u procesu saradnje s
drugim ljudima. Slino tome, struktura praktine delatnosti odreuje i osobenosti formiranja
psihikih procesa. Sledbenici i uenici pomenutih psihologa dalje razvijaju koncept vodee
aktivnosti, nalazei mu primenu kako u teoriji psihikog razvoja, tako i u praksi. Tako D. B.
Eljkonjin koncept vodee aktivnosti uzima kao osnov za svoju periodizaciju psihikog razvoja,
dok V. V. Davidov na njoj temelji kritiku tradicionalnog kolskog uenja. Polazei od ideja
Vigotskog i Leontjeva, Davidov iznosi stav da je potrebno napraviti takve programe za vrtie i
kole, u kojima e dominirati zajednika aktivnost odraslog i deteta, tako da detetova spoljanja
aktivnost prelazi u unutranju. On je, zajedno sa Eljkonjinom, postavio sebi zadatak da obiu kole
u tadanjem SSSR-u i metodom posmatranja rada uitelja utvrde u kojim sluajevima se dobijaju
ovakvi rezultati, a u kojim ne. Analizirali su program rada, a istovremeno su pravili
eksperimentalni program razvijajue nastave i razvili teoriju delatnosti uenja. Koncept vodee
aktivnosti i danas je aktuelan, inspirativan i inovativan, kako za teorijske rasprave, tako i za
primenu u obrazovnoj praksi. On slui kao dobar okvir za razmatranje tradicionalnih nastavnih
modela, razliitih pristupa obrazovanju, ali i prilikom projektovanja inovacionih modela nastavnog
procesa i vaspitne delatnosti, koja ima za cilj razvoj sposobnosti, samorealizaciju, uenje putem
otkria i psiholoko rastereenje uenika i nastavnika.
Kljune rei: Vodea aktivnost, program uenja, predkolci.
Vodea aktivnost koncept i principi

Aktivnost deteta treba da bude eljena i radosna (V.V. Davidov)
Lav S. Vigotski (1896-1934), kao i drugi sovjetski psiholozi njegovog vremena,

primenjuje u psihologiji Marksovu kategoriju praktine (predmetne) delatnosti oveka,
nastojei da objektivno proui i objasni psiholoke probleme specifine za oveka, a to su
vie mentalne funkcije. Vigotski je smatrao da razvoj oveka tee od spolja prema unutra,
odnosno od spoljanjeg, socijalnog i osmiljenog ponaanja meu ljudima ka sloenim
unutranjim oblicima mentalnog ivota. Takav stav dalje ukazuje na razvojni znaaj
dijaloga i zajednike aktivnosti odraslih i dece. Po miljenju Vigotskog, razvoj je u
velikoj meri produkt uea deteta u drutvu. Poreklo saznanja je drutveno i u veoj meri
zavisi od naina na koji smo podizani, nego od uroenih sposobnosti. (Coli, 2008: 19).
Sam Vigotski nije koristio pojam vodee aktivnosti, ali je razmatrao odnos deteta
i drutvenog okruenja, istiui znaaj socijalne situacije za razvoj deteta. Tako,
razmatrajui odnos uenja i razvoja Vigotski zastupa stav da se adekvatnim vaspitnim
postupcima moe unaprediti razvoj, kada kod deteta odreene funkcije tek poinju da se
29
ispoljavaju (zona narednog razvoja). Po njegovom miljenju, vaspitno delovanje je

otvaranje mogunosti i uklanjanje prepreka razvoju deteta. Dalju razradu teorijskih
postavki L. S. Vigotskog izvrili su u svojim radovima brojni autori: V. V. Davidov, A.
N. Leontjev, P. J. Galjperin, D. B. Elkonjin, L. V. Zankov i dr.
Danas je opteprihvaeno da spoljanja, predmetna aktivnost mora da prethodi
unutranjim intelektualnim procesima. Spoljanja aktivnost se u odreenim uslovima
interiorizuje u unutranju, gde se uobliava, skrauje i td. Vigotski je isticao da vie
psihike funkcije nastaju kao posledica interiorizacije odreenih spoljnih oblika
delatnosti, a ovu ideju su razvijali u svojim radovima i drugi sovjetski psiholozi
(Leontjev, Galjperin, Elkonjin i dr.).
P. J. Galjperin (1902-1988) je sa svojim uenicima istraivao stepen ili dubinu
interiorizacije. On je analizirao akcije (ne aktivnost, ve akcije iz kojih se aktivnost
sastoji), pri emu je izdvojio 5 nivoa vrenja radnje, koje karakterie postepeno
preobraavanje spoljanjih radnji u unutranje. Izdvojio je sledee nivoe vrenja radnje:
1) praenje tue radnje koja je u vidnom polju, 2) praktina aktivnost sa materijalnim
objektima, 3) glasan govor bez predmeta, 4) unutranji govor i 5) introspekcija. Na taj
nain je uveo u psihologiju delanosti sistematsku razradu orjentacije ka buduim
akcijama i razvio na toj osnovi teoriju etapnog formiranja misaonih aktivnosti.
Galjperin istie znaajnu ulogu odraslih u procesu detetovog prelaska na vie nivoe
interiorizacije. Pri tom veruje da, ako se u procesu uenja prate koraci pomenutih nivoa
vrenja radnje, deca e nastaviti sama da misle i doiveti radost intelektualnog otkria. Iz
toga sledi da smisao intelektualnog vaspitanja dece ne moe biti samo sticanje znanja i
umenja, ve vano mesto mora dobiti razvijanje elementarnih oblika miljenja kod dece.
Da bi se to postiglo, veoma je vano kakva je sama aktivnost deteta u procesu uenja, ne
samo nain rada vaspitaa, ve i naini rada dece koju on vodi (da li deca samo
posmatraju i sluaju, ili je njihova aktivnost povezana sa praktinom delatnou!).
A. N. Leontjev (1903-1979) je razvio ideje Vigotskog i uobliio optu teoriju
aktivnosti. Svoje rane naune radove radio je u okviru kulturno-istorijskih istraivanja
grupe naunika okupljene oko Vigotskog. Ona su bila usmerena na istraivanje fenomena
kulturnog posredovanja i njegovog znaaja za razvoj viih mentalnih funkcija. Sopstvena
istraivanja zasnovao je na temeljima psiholoke analize fenomena aktivnosti.
Sistematski razvoj psiholokih osnova teorije delatnosti zapoeo je 1930-ih godina, radei
na elu grupe psihologa, meu kojima su bili Zaporoec, Galjperin, Zinenko i dr. Teorija
aktivnosti je kasnije razvijena i institucionalizovana kao vodea doktrina moskovske
psiholoke kole.
Prema optepsiholokoj koncepciji aktivnosti, koju je zasnovao Leontjev, svaka
aktivnost ima: svoj predmet, svoje potrebe i motive, ciljeve i zadatke i radnje i operacije.
Za Leontjeva, aktivnost se sastojala od procesa koje individua realizuje u stvarnom
ivotu. Ti procesi se mogu analizirati na tri nivoa: najvii nivo su motivi aktivnosti, na
srednjem nivou su akcije i njihovi ciljevi, a najnii nivo je analiza radnje koja slui kao
sredstvo za postizanje viih ciljeva. Aktivnost individue se ne odvija u vakuumu, ve
uvek u odreenim drutvenim uslovima. Otuda je individualna svest uvek proizvod
odnosa i posredovanja koji nastaju tokom uspostavljanja drutva i njegovog razvoja.
Izvan sistema pomenutih odnosa i mimo drutvene svesti nema ni individualne psihe.
Leontjev je definisao vodeu aktivnost kao aktivnost koja izaziva najvanije
promene u mentalnim procesima, kao i promene psiholokih karakteristika deteta u
odreenoj fazi njegovog razvoja. Re je, dakle, o zavisnosti razvoja uma ne od aktivnosti
uopte, ve od vodeih aktivnosti. Vodea aktivnost za Leontjeva predstavlja detetov stav
prema stvarnosti. Naime, svaku fazu mentalnog razvoja karakterie odreeni za taj period
karakteristian (voei) odnos deteta prema stvarnosti, to dovodi do toga da odreena
vrsta aktivnosti bude voea, tj. od vodeeg znaaja za razvoj deteta.
30
Leontjev je dao detaljan opis vodee aktivnosti. Prvo, to je takva aktivnost u

okviru koje se javljaju i diferenciraju drugi, novi vidovi aktivnosti. Drugo, ovo je
aktivnost u kojoj se formiraju ili prestruktuiraju privatni psihiki procesi. I tree, to je
aktivnost od koje zavise psiholoke promene u linosti deteta, najblie posmatrane u
odreenom periodu razvoja. Tako dolazimo do toga, da je vodea aktivnost ona aktivnost
koja je usmerena ka zadovoljavanju aktuelnih potreba pojedinca koji raste, iji razvoj
izaziva velike promene u mentalnim procesima i psiholokim karakteristikama deteta u
jednoj fazi njegovog razvoja, te je ona kljuna za uspeno napredovanje u razvoju.
Razliiti naini primene koncepta vodee aktivnosti u teoriji i praksi

D. B. Elkonjin (1904-1984) je koncept vodee aktivnosti uzeo kao osnovu za
periodizaciju psihikog razvoja. On je smatrao da svaki stadijum psihikog razvoja deteta
karakterie odreeni, u toj etapi razvoja voei tip njegove delatnosti. Za period odojeta
vodeom aktivnou smatra lini kontakt novoroeneta sa odraslima, koji je po svooj
prirodi duboko emotivan. U periodu ranog denjstva (do tri godine) vodea aktivnost je
praktina aktivnost (manipulacija) predmetima, dok je u predkolskom uzrastu to igra, i
to igra uloga. U ranom kolskom uzrastu vodea aktivnost je aktivnost formalnog uenja,
a tokom adolescencije je to uspostaljanje intimnih linih odnosa izmeu adolescenata.
Svaki period detetovog razvoja ima dve povezane faze, s jedne strane, faze u kojima
preovladavaju usvojeni zadaci, motivi i norme meuljudskih odnosa i na toj osnovi razvoj
potreba i motivacione sfere, s druge strane, faze u kojima preovladavaju drutveno
razvijeni naini aktivnosti s predmetima i na osnovu njih formiraju se intelektualnosaznajne sposobnosti dece, njihove operaciono-tehnike mogunosti.
Ovde se izdvajaju dva otra prelaza u mentalnom razvoju dece. Prvi je tranzicija
iz ranog detinjstva do predkolskog perioda (kriza tree godine) i, drugo, tranzicija iz
ranog kolskog uzrasta do adolescencije (pubertetska kriza). U oba ova prelazna
perioda javljaju se tendencije ka samostalnosti deteta i niz negativnih pojava u vezi sa
detetovim odnosom sa odraslima. Ako ove prelomne take uvedemo u shemu perioda
razvoja deteta, dobijamo optu shemu periodizacije detinjstva. Svaki prelaz iz jednog
perioda u naredni je obeleen neslaganjem meu operaciono-tehnikim mogunostima
deteta i zadacima i motivima delatnosti, na osnovu kojih su one formirane.
Elkonjin problem periodizacije razvoja smatra osnovnim problemom psihologije
deteta. Teorijski znaaj ovog problema sastoji se u tome, to odreivanje faza mentalnog
razvoja i otkrivanje obrazaca tranzicije iz jedne faze u sledeu reava u psihologiji pitanje
motivacionih snaga mentalnog razvoja. Periodizacija, po miljenju ovog autora,
omoguava: 1) da se prevazie dihotomija u dejoj psihologiji izmeu razvoja potreba
(motivacioni aspekt) i intelektualnog aspekta linosti; 2) da se proces mentalnog razvoja
razume kao uzlazna spirala, ne linearno i 3) otvara put prouavanju veza izmeu
pojedinih faza razvoja. Praktini znaaj ovog problema, smatra Elkonjin, je u tome to e
tano reenje razvojnih perioda u velikoj meri odrediti strategiju razvoja sveobuhvatnog
obrazovnog sistema, koji e biti potpuno usklaen sa razvojnim sposobnostima svakog
pojedinca, koristei u najveoj meri potencijale svake razvojne faze. Periodizacija moe
da poslui kao pomo u reavanju pitanja osetljivosti deteta na odreene vrste uticaja u
pojedinim fazama razvoja. Ona, takoe, nudi novi pristup problemu povezanosti raznih
institucija obrazovnog sistema (npr. predkolske ustanove i kole, niih i viih razreda u
koli i sl.).
M. I. Lisina (1929-1983) je prouavala optenje sa ljudima kod predkolske dece,
polazei od opte psiholoke koncepcije aktivnosti koju je zasnovao Leontjev. Ona je
optenje shvatala kao specifinu vrstu aktivnosti, a izuavala je i vezu optenja sa drugim
oblicima aktivnosti deteta, pri emu se oslanjala na uenje Elkonjina o vodeim
aktivnostima. Lisina je uoila da u periodizaciji razvoja Elkonjina optenje ima status
31
vodee aktivnosti u prvom periodu detetovog ivota (novoroene), dok je kasnije uloga
optenja da uestvuje u mehanizmu smene vodeih aktivnosti tokom detetovog razvoja.
Pratei znaaj koji Elkonjin daje aktivnosti optenja tokom celoivotnog razvoja
oveka, Lisina primeuje da se optenje moe vratiti na centralno mesto meu ostalim
oblicima aktivnosti ak tri puta u toku ovekovog ivota (u dobu novoroeneta, u
periodu adolescencije i u starosti). Ovu injenicu ona navodi kao argument u prilog
velikom znaaju koju aktivnost optenja ima u ovekovom razvoju.
Lisina, po svemu sudei, nije imala nameru da kritikuje periodizaciju Elkonjina,
naprotiv, ona je njegovu periodizaciju usvojila i primenila na svoj predmet istraivanja
optenje dece sa odraslima. Ipak, ne moemo da ne primetimo veliku slinost izmeu
njenih zapaanja i kritike, koju je o istoj periodizaciji kasnije izneo savremeni psiholog
Nikolaj N. Veresov. Veresov emi periodizacije Elkonjina zamera linearnu predstavu
smene vodeih aktivnosti, pri emu upravo injenicu da se jedna aktivnost optenje
javlja tri puta na mestu vodee aktivnosti u razvoju oveka, uzima kao spornu taku
periodizacije. Ovaj na savremenik upozorava da je razvoj svesti sam po sebi nelinearan,
te da je on neprekidan proces funkcionalne i strukturalne reorganizacije unutranjih
psihikih struktura. Promena vodee aktivnosti iako veoma vidljiva i realna, ipak je samo
spoljanji, linearni proces, koji odraava tu reorganizaciju.
Razvoj linosti je malo komplikovaniji, smatra Veresov, i mora se razmatrati u
irem kontekstu kao stvaranje kvalitetno novih mentalnih procesa i funkcija. Zato
Veresov zakljuuje da nova vodea aktivnost ne moe da nastane direktno iz stare vodee
aktivnosti (na primer, aktivnost uenja ne nastaje direktno iz igre), ve ona nastaje u
kontekstu cele drutvene situacije razvoja deteta.
Pored teorijskog doprinosa razradi i boljem razumevanju koncepta vodee
aktivnosti, Veresov je dao i praktian doprinos primeni ovog koncepta u radu sa
predkolskom decom. On je autor jednog originalnog programa ekolokog vaspitanja
dece od pet do sedam godina Mi - Zemljani. Polazei od ideja Vigotskog i njegovih
sledbenika, on razvija plan aktivnosti kome nije cilj samo unoenje ekolokih znanja u
deji um, ve isto tako predstavlja posebnu psiholoko-pedagoku tehnologiju za
formiranje sistema linih znaenja, kao baze ekoloke svesti.
Po reima samog autora, ovaj program je razvojni, to znai da je u njemu vano da se
dogodi kvalitativno menjanje saznanja, bez koga nema razvoja. Program je koncipiran da
podstie intelektualne sposobnosti i miljenje deteta. U ovom programu je bitno da deca
samostalno usvajaju nova znanja, da ih otkrivaju i sistematizuju. Osnovni cilj programa je
obezbeivanje uslova za stvaranje ekoloke svesti kod predkolske dece. Osnovni zadaci
programa su:
stvaranje uslova za izgraivanje vrednosnih stavova prema svetu i izgraivanje
sistema linog znaenja, koji ine osnovu saznanja,
stvaralako izraavanje deteta i odraslog,
razvoj sposobnosti i
bogaenje dejih znanja.
Svaki cilj i zadatak ovog programa nudi izbor razliitih sredstava kako da se
realizuje. Program sadri kratke scenarije aktivnosti sa neophodnim autorskim
komentarima. Osnovni principi realizacije ovog programa su: otvorenost i fleksibilnost
programa, princip zajednike aktivnosti dece i odraslih, igrovni karakter svih aktivnosti i
sloboda izbora za dete. Program nudi deci veliki obim znanja, brojne informacije, a dete
samo bira koje e usvojiti. Ne insistira se na zapamivanju injenica, nego da svako nae
ono to mu je interesantno i da se time bavi.
Za primenu ovog programa u praksi neophodna je odgovarajua priprema
vaspitaa. Autor i njegovi saradnici izvode specijalnu obuku za vaspitae koji ele da
32
rade po ovom programu. Ovaj program se danas realizuje u 36 gradova Rusije, kao i u
Holandiji, Velikoj Britaniji, Finskoj, Ukrajini, Litvaniji i Srbiji.
Na kraju, ne moemo da ne pomenemo autora V. V. Davidova (19301998),
koji je, u zajednikom eksperimentalnom radu sa Elkonjinom, na velikom uzorku uenika
konstatovao da se u nastavi u poetnim razredima moskovskih kola aktivnost u njenom
izvornom smislu (kako je definiu Vigotski, Leontjev i njihovi sledbenici) gotovo uopte
ne pojavljuje. Saglasno konceptu vodee aktivnosti, procesi nastave i vaspitanja sami po
sebi ne razvijaju dete, ve samo onda kada imaju oblike aktivnosti. Imajui u vidu da je
za mlai kolski uzrast, prema periodizaciji Elkonjina, vodea nastavna aktivnost, ovaj
nalaz je bio alarmantan. Na temeljima pojmova aktivnosti i njenog subjekta, ova dva
autora su razradila koncepciju razvijajue nastave i tehnoloki model obrazovanja
usmeren na razvoj teorijskog miljenja kod dece.
Autori ove koncepcije tvrde da je formiranje teorijskog odnosa prema svetu i
teorijskog miljenja mogue ukoliko dete upoznamo sa nainima kako su se oni formirali
u procesu istorijskog razvoja drutva. Osnovna pretpostavka ove koncepcije je da se mora
obratiti panja na genezu pojma, odnosno, na realni put nastajanja pojma uz
odgovarajuu ulogu predmetne aktivnosti, da bi se omoguio razvoj sposobnosti
miljenja. Na ovim osnovama, Davidov je razradio teoriju nastavne aktivnosti. U okviru
ove teorije formulisani su i uslovi u kojima uenje postaje razvijajue. Takoe, ukazuje se
na relativnost uzrasnih normi u saznajnom razvoju i potrebu da se one pomeraju u
odnosu na konkretno dete datog uzrasta, uz pronalaenje odreenih formi razvoja njegove
saznajne delatnosti, u kojoj prepoznajemo dananju ideju individualizovanog pristupa u
uenju. Uvaavanje deteta, njegovih individualnih osobenosti, mogunosti, potreba i
interesovanja je zahtev koji se postavlja, kako u strunoj literaturi tako i u zvaninim
dokumentima, koji govore o vaspitanju i obrazovanju dece. () Pitanje je, ipak, do koje
mere je on naao svoju primenu u stvarnom radu sa decom, do koje mere su
svakodnevnim postupcima onih koji se neposredno bave podizanjem male dece deca
zaista uvaena, a u kojoj meri se u tom procesu prednost ipak daje potrebama, /lepim/
eljama i interesima odraslih nosilaca procesa nege i vaspitanja dece. (Coli, 2008: 126).
Koncepcija razvijajue nastave doivela je svoju proveru i praktinu primenu u
velikom broju kola. Po njenom sistemu su sainjeni programi osnovnih predmeta za
mlae razrede osnovne kole, razraeni su odgovarajui udbenici, pripremljeni
metodiki prirunici za uitelje. Koncept razvijajue nastave doiveo je i brojne kritike,
manje ili vie opravdane, ali broj kola u kojima se primenjuje razvijajua nastava i danas
nezaustavivo raste. U Moskvi problematiku razvijajue nastave prati i dalje razvija
Metodiki centar Razvijajua nastava (sistem D. B. Elkonjin V. V. Davidov), na
meunarodnom nivou deluje Meunarodna asocijacija razvijajue nastave, a 2008. godine
obeleeno je 50 godina ovog sistema nastave.
Zakljuno razmatranje
U Rusiji, ali i u drugim zemljama irom sveta, teoriji Vigotskog posveene su
ozbiljne naune studije koje se bave odnosom razvoja i uenja, formiranjem psiholokih
procesa i ulogom aktivnosti. Posebno se moe izdvojiti problem odnosa uenja i razvoja,
gde su stanovita ruske psiholoke kole viestruko potvrena i mogu se preporuiti
svima koji se bave obrazovanjem da se pridravaju stava da se uenje razvija samo u
odreenim uslovima zajednike aktivnosti deteta i odraslog. U tom smislu je znaajan i
koncept vodee aktivnosti, koja je usmerena na zadovoljavanje aktuelnih potreba detata.
Da bi ona zaista izazvala psihike promene deje linosti, u vodeu aktivnost je potrebno
unositi odreene sadraje i organizaciju, kvalitetno je bogatiti, inei tako da se ona
obavlja na sve viem razvojnom nivou. Takva aktivnost je klju uspenom razvoju. U
skladu s ovom teorijskom postavkom, uenje podstie razvoj, a razvoj priprema i
33
omoguava uenje. Zato je proces uenja mogue organizovati samo ako se razume
smisao i sutina razvoja. Pri tom, ovde se pod razvojem ne podrazumevaju kvantitativne
promene (malo ili mnogo znanja, malo ili mnogo vetina), ve nastanak kvalitativnih
promena linosti deteta.
Koncept aktivnosti deteta se istorijski menja i obogauje znaenjima, ali ovde
ostaje veiti problem kako da se teorijski valjani koncepti ugrade u praktina reenja
problema podizanja, posebno ovako male dece. (Coli, 2008: 141-2). Tako, na primer,
vaspitai predkolske dece mogu poznavati metode rada preporuljive za rad sa malom
decom i mi verujemo da ih veina poznaje. Meutim, pitanje je koliko njih stvarno zna
ta odreene metode ini aktivnima i kako to mogu proveriti u praksi. (Coli, 2008:
142). Izloeni primeri teorijskih rasprava i praktine primene teorije aktivnosti, a u okviru
nje koncepta vodee aktivnosti, daju dobar primer takvog povezivanja, koje dovodi
upravo do toga da vaspitni i obrazovni rad sa decom bude zasnovan na nauno dokazanim
injenicama i da pri tom dete i njegove sposobnosti i aktivnosti budu u centru.
Literatura
Coli, V. (2008): ta pokuavamo rei maloj deci, Dnevnik, Novi Sad.
Ivi, I., Kulturno-istorijska teorija psiholokih pojava L. S. Vigotskog, Predgovor knjizi: Lav
Vigotski, (1983): Miljenje i govor, Nolit, Beograd.
Janjevi Popovi, V., Nikolaj N. Veresov: Program humanistikog ekolokog vaspitanja
predkolaca, Kreativno vaspitanje, br. 10, 2002., str. 23-32.
Lisina, M. I., Prouavanje optenja dece sa ljudima koji ih okruuju kod dece ranog i predkolskog
uzrasta, Nastava i vaspitanje, br. 5, 1980, str. 835-845.
Nievi, S., Coli, V. (2010): Profesionalni status, zadovoljstvo poslom i struni profil vaspitaa i
uitelja, Nastava i vaspitanje, br. 2, str. 314-325.
Podakov, N. N., (1983): Praktino miljenje kod dece, ZUNS, Beograd.
Sidenko, A. S., O inovacionim i tradicionalnim modelima nastavnog procesa, Nastava i
vaspitanje, br. 2, 2006, str. 109-121.
Vigotski, L., (1983): Miljenje i govor, Nolit, Beograd.
, . ., : ,
: - . . 2005, 2.
, . ., , . ., , . ., . .
, , 1982, 4, . 61-66.
. ., ,
, 1971, 4, . 620.
34
Abstract
The Concept of leading activity in theory and practice
Vesna Coli
The Preschool Teacher Trainig College, Novi Sad
The concept of "leading activity" was introduced into developmental psychology by the Soviet
psychologist A. N. Leontiev. In his works, "leading activity" is defined as an activity on which
psychological changes in a child's development are largely dependant. He believed that each stage
of mental development is characterized by certain leading activity, resulting from the child's
relationship to reality. Thus, Leontiev suggests that cognitive development depends not on activity
in general, but on leading activities. Leontiev based his ideas on the theory of L. S. Vygotsky. It is
well known that the starting point of Vygotsky's teachings is the Marxist anthropological study of
man as a being of practice, as well as a social and historical being. Vygotsky built his own
cultural-historical theory of psychic phenomena starting from the analysis of work activity, main
feature of which is the use of tools. Given that tools are legacy of socio-historical experience, the
work activity is realized in the process of cooperation with other people. Similarly, the structure of
practical activity determines the characteristics of the formation of mental processes. The
followers and students of these psychologists continue to develop the concept of "leading activity",
finding its application in the theory of mental development, as well as in practice. Thus D. B.
Elkonins concept of "leading activity" is used as the basis for the periodization of mental
development, while V. V. Davydov bases his critique of traditional school learning on it. Starting
from the idea of Vygotsky and Leontiev, Davydov argues that it is necessary to make programs for
kindergartens and schools, which will be dominated by a shared activity between adult and child,
so that the child's outer activity moves to the inner. Along with Elkonin, he set himself the task to
visit schools in the former Soviet Union and by observing the teachers work, determine in which
cases such results are obtained, and in which are not. They were analyzing the curriculum and at
the same time they were creating an experimental program of developmental teaching and
developed the theory of learning activity. The concept of "leading activity" is popular, inspiring
and innovative even today, both for theoretical discussions, and application to educational practice.
It serves as a good framework for considering traditional teaching models, different approaches to
education, but also in designing innovative models of teaching and educational activity, which
aims to develop skills, self-realization, learning through discovery and psychological relief of
students and teachers.
Key words: Leading activities, learning program, preschoolers
35
Motorike sposobnosti deaka i devojica predkolskog uzrasta na

teritoriji Novog Sada
Dragana Aimovi
PU Radosno detinjstvo Novi Sad
Saetak
U radu se razmatra problem motorikih sposobnosti predkolske dece. Cilj rada je da se sagledaju
motorike sposobnosti deaka i devojica i njihove meusobne razlike.Na uzorku od 60 ispitanika,
dece starosti od 6 do 7 godina, podeljenih na dva subuzorka (prema polu) i to 30 deaka i 30
devojica, primenjena je baterija od dvanaest motorikih testova za proveru sledeih motorikih
sposobnosti: brzine, ravnotee, snage, preciznosti, koordinacije i gipkosti. U ovom istaivanju
primenjena je transverzalna metoda prikupljanja podataka, kako bi se utvrdili njihovi kvantitativni
i kvalitativni nivoi, ali i meusobne razlike. Za svaku primenjenu varijablu izraunato je:
aritmetika sredina, standardna devijacija, standardna greka. Testiranje znaajnosti razlika
utvrivano je pomou t-testa, sa nivoom znaajnosti od 0,05. Proseni rezultati (aritmetike
sredine) deaka i devojica su prikazani odgovarajuim histogramima. Statistika obrada podataka
uraena je programom SPSS. Analizom rezultata, utvrene su statistiki znaajne razlike u nivou
motorikih sposobnosti izmeu polova. U korist devojica statistiki znaajne razlike pokazale su
se u oba testa gipkosti i u testu koordinacije. U korist deaka statistiki znaajne razlike pokazale
su se u testovima: preciznosti,brzini,snazi. U ravnotei nije se pokazala statistiki znaajna razlika.
Rezultati istraivanja pokazuju da su deaci: manje gipki, delimino slabije koordinacije, snaniji,
precizniji i bri, a da su devojice izrazito gipkije, delimino bolje koordinacije, manje snane,
slabije preciznosti i sporije u brzini tranja. Dobijeni rezultati ukazuju na slinost sa rezultatima
dosadanjih istraivanja. Razlika u odnosu na predhodna istraivanja pokazala se jedino u testu
koordinacije, jer su u ranijim istraivanjima deaci imali statistiki bolje rezultate od devojica.
Ranija istraivanja govore da su deaci statistiki znaajno boljih motorikih sposobnosti u odnosu
na devojice. Ovo istraivanje ne potvruje ovaj generalni zakljuak, ve rezultati govore o
ravnopravnosti izmeu deaka i devojica, jer su znaajne razlike utvrene u korist devojica u tri
testa, isto kao i kod deaka.
Kljune rei: deca predkolskog uzrasta, devojice, deaci, motorike sposobnosti
Uvod
Uslovi sredine u kojoj deca rastu i razvijaju se ne podstiu uvek na kretne
aktivnosti. Visok stepen urbanizacije i mehanizacije, oskudan ivotni prostor oko kue, u
kui, u koli, zagaena ivotna sredina, dnevni reim optereen statikim intelektualnim
aktivnostima, naglaavaju vanost fizikog vaspitanja u najmlaim uzrastima. Cilj
istraivanja bio je da se ispita stanje (nivo) motorikih sposobnosti deaka i devojica i
da li postoje statistiki znaajne razlike izmeu ispitanika mukog i enskog pola.
Predmet istraivanja bile su motorike sposobnosti koje se ne mogu meriti, ve se na
osnovu varijabli dobijenih dobro odabranim testovima procenjuje postojanje odreenog
nivoa ovih sposobnosti.
Istraivanja motorikog ponaanja dece predkolske dobi je vano jer
manifestacije motorikog ponaanja imaju svoj poseban ritam u toku razvoja. Svako dete
ima svoju zakonitost razvoja, a i u toku razvoja postoje napredovanja , padovi i
stagnacije. U strukturi programskih osnova vaspitno-obrazovnog rada, ostvaruju se, pored
ostalih ciljeva i fiziki razvoj dece putem telesnih (motorikih) aktivnosti, zdravstvenohigijenskim aktivnostima. Zbog toga je neophodno ve u predkolskoj vaspitnoobrazovnoj ustanovi, sainiti struan vaspitno-obrazovni program rada.
36
Da bi se sainjeni program rada, to se tie fizikog vaspitanja, kontinuirano

usavravao, neophodno je pratiti, proceniti i kontrolisati efekte fizikog vaspitanja dece
predkolskog uzrasta. Veina dosadanjih istraivanja sprovedena su na uzorcima
ispitanika koji su dospeli u relativno stabilnu fazu rasta i razvoja (turm,1970; Momirovi
i saradnici, 1970; Gredelj i saradnici 1975; Strel, 1981; Gaji i saradnici 1981); dok je
znaajno manji broj realizovan sa malom decom (Bala 2002 I E. Sabo 2003). Svrha
sprovedenih istraivanja, sa ispitanicima starosti izmeu 3 i 7 godina je da se ukae na
vrednosti manifestacije motorikih sposobnosti dece i da se eventualno ukae na razlike
tokom rasta i razvoja deaka i devojica predkolsko uzrasta. Rezultati ovih istraivanja
su pokazali da postoje znaajne razlike izmeu deaka i devojica u motorikim
sposobnostima na predkolskom uzrastu (Bala,2003, Bala,Popovi i Sabo 2006) - neto u
korist deaka, a neto u korist devojica.
Metod istraivanja
Uzorak ispitanika inilo je 60 dece, 30 deaka i 30 devojica uzrasta od 6 do 7
godina, (pripremna grupa) koji borave u vrtiu Cvrak, Palmotieva 1, u
Petrovaradinu.
Pod mernim instrumentim se podrazumeva bilo koje sredstvo ili nain, esto formalno
postavljeno koje se koristi da izazove odgovore ( reakcije ) na osnovu kojih se ovekovo
ponaanje dovodi sa neim u nekakve relacije. U ovom istraivanju merni instrument su
motoriki testovi. Koristiu simulirane testove, tj. bateriju standardizovanih motorikih
testova za procenu motorikih sposobnosti. Bateriju testova inili su:
a) Za procenu gipkosti:
- Iskret sa palicom (GISKRET)
- Pretklon u sedu (GPRETKL)
b) Za procenu koordinacije:
- Poligon natrake( KPOLIGO)
- Slalom sa tri medicinke ( KSLATME)
v) Za procenu snage:
- Podizanje trupa (RSPODTRU)
- Izdraj u zgibu (SSIZDRI )
- Skok u dalj iz mesta (ESKOKDA)
g) Za procenu ravnotee:
- Stajanje na jednoj nozi uzduno na preki (RSTJNUP)
d) Za procenu preciznosti:
- Gaanje limenki bacanjem jednom rukom iznad visine ramena (PGALIM)
- Gaanje kotrljanjem lopti (PGAKOL)
) Za procenu brzine:
- Tranje 20 m ( BTR20 )
- Taping rukom ( BFTAPRUK)
Za svaku primenjenu varijablu izraunato je:
- aritmetika sredina (AS),
- standardna devijacija (SD),
- standardna greka (SG).
- Testiranje znaajnosti razlika utvrivano je pomou t-testa (T). Nivo znaajnosti (p) bio
je 0,05. Statistika obrada podataka uraena je programom SPSS.
Bala, G.(2006). Fizika aktivost devojica i deaka predkolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fizike
kulture, str.24
37
Rezultati istraivanja
Na osnovu rezultata na testovima za procenu motorikih sposobnosti moglo se
zakljuiti da razlike izmeu deaka i devojica u motorikim sposobnostima nisu izrazite
i jednostrane, a esto i ne postoje.
U testovima Iskret palicom (GISKPAL) i Pretklon u sedu (GPRETKL) dobijena
razlika je statistiki znaajna u korist devojica to znai da se rezultati dobijeni
testiranjem deaka i devojica ne razlikuju sluajno i da moemo oekivati iste rezultate i
na veem uzorku. U testovima za procenu motorike sposobnosti gipkosti, devojice su
pokazale statistiki znaajno bolje rezultate od deaka. Ova razliku izmeu deaka i
devojica moe se objasniti time to se devojice najee opredeljuju za igre u kojima
dominira estetika pokreta i fleksibilnost imitiraju balerine, igre sa lastiom gde se
potencira to iri stav ili provlaenje ispod ili kroz razapetu gumu. Igraju se sa hulahopom i slino, to je u celini moglo pozitivno da se odrazi na njihovu gipkost. U testu
Poligon natrake (KPOLIGO), dobijena razlika nije statistiki znaajana. U testu Slalom
sa tri medicinke (KSLATME) dobijena razlika je statistiki znaajana. Devojice su
pokazale statistiki znaajno bolje rezultate od deaka.
Tabela 1. Razlika izmeu deaka i devojica u gipkosti
Varijabla
GISKPAL
GPRETKL
Pol
1
2
1
2
AS
62
58,66
33,73
41,33
SD
9,20
8,99
7,67
7,15
SG
0,75
0,71
1,89
1,75
T
2,87
P
0,00
3,98
0,00
Slika 1. Rezultati deaka i devojica u gipkosti
U testu Izdraj u zgibu (SSIZDRI) dobijena razlika nije statistiki znaajna. U

testu Skok u dalj iz mesta (ESKOKDA) dobijena razlika je statistiki znaajna u korist
deaka. U testu Podizanje trupa (RSPODTRU) dobijena razlika nije statistiki znaajana.
U testovima za procenu motorike sposobnosti snage , deaci su pokazali bolje rezultate
od devojica u jednom testu to ukazuje na odbacivanje hipoteze H03. Meutim, u druga
dva testa primat deaka nije potvren, to znai da se hipoteza H03 u veoj meri moe
prihvatiti.Ovu razliku izmeu deaka i devojica moemo objasniti time to se deaci
najee opredeljuju za igre u kojima se koristi, tj. razvija snaga. Npr. igre nadvlaenja,
kada se igraju vojnika i rata, u igrama borbi kada imitiraju boksere, karate borce, kada
imitiraju junake iz omiljenih crtanih filmova (Goku, Ben 10, Gormiti i drugi).
38
U testu Stajanje na jednoj nozi uzdu preke (RSTJNUP) dobijena razlika nije
statistiki znaajna. U testu Gaanje limenki (PGALIM) dobijena razlika nije statistiki
znaajana. U testu Gaanje kotrljanjem lopti (PGAKOT) dobijena razlika je statistiki
znaajana u korist deaka. U testu Taping rukom (BFTAPRUK) dobijena razlika nije
statistiki znaajna. U testu Tranje 20 metara (BTR20) dobijena razlika je statistiki
znaajna u korist deaka.
Tabela 2. Rezultati deaka i devojica u koordinaciji
Varijabla
KPOLIGO
KSLATME
Pol
1
2
1
2
AS
33,32
40,77
123,86
110,05
SD
7.40
9.10
0,91
0,90
SG
1,36
1,34
6,72
4,43
T
1,00
P
0,32
2,16
0,00
Slika 2. Rezultati deaka i devojica u koordinaciji
Tabela 3. Rezultati deaka i devojica u snazi
Varijabla
SSIZDRI
ESKOKDA
RSPODTRU
Pol
1
2
1
2
1
2
AS
15,08
13,18
114,5
98,33
17,86
15,1
SD
13,4
9,84
17,06
16,28
6,80
7,20
SG
1,36
1,34
3,95
3,82
1,33
1,38
T
1,31
P
0,19
3,75
0,00
1,52
0,13
Slika 3. Rezultati deaka i devojica u snazi
39
Tabela 4. Rezultati deaka i devojica u ravnotei
Varijabla
RSTJNUP
Pol
1
2
AS
5,37
3,91
SD
1,09
0,52
SG
0,41
0,49
T
0,19
P
0,23
Slika 4. Rezultati deaka i devojica u ravnotei
Tabela 5. Rezultati i devojica u preciznosti
VARIJABLA
PGALIM
PGAKOT
POL
1
2
1
2
AS
5,83
4,9
2,66
1,4
SD
2.69
2,24
1,93
1.65
SG
0,46
0,35
0,30
0,23
SD
2,50
2,67
0,38
0,41
SG
0,36
0,43
0,71
0,75
T
1,45
P
1.15
2,72
0,00
Tabela 5. Rezultati i devojica u preciznosti
Tabela 6. Rezultati deaka i devojica u brzini
VARIJABLA
BFTAPRUK
BTR20
40
Pol
1
2
1
2
AS
16,9
17,2
4,93
5,25
T
0.90
P
0,35
3.08
0.00
Tabela 6. Rezultati deaka i devojica u brzini
Diskusija
Na osnovu rezultata istraivanja moe se rei da su deaci: manje gipki,
delimino slabije koordinacije, delimino snaniji, precizniji i bri. Sa druge strane,
rezultati istraivanja pokazuju da su devojice: izrazito gipkije, delimino bolje
koordinacije, delimino manje snane, slabije preciznosti i sa manjom brzinom tranja.
U testovima za procenu motorike sposobnosti gipkost, devojice su pokazale
statistiki znaajno bolje rezultate od deaka. Ovu razliku izmeu deaka i devojica
moemo objasniti time to se devojice najee opredeljuju za igre u kojima dominira
estetika pokreta i fleksibilnost-imitiraju balerine, igre sa lastiom gde se potencira to iri
stav ili provlaenje ispod ili kroz razapetu gumu. Igraju se sa hula-hopom i slino, to je
u celini moglo pozitivno da se odrazi na njihovu gipkost. Na osnovu rezultata u testovima
koordinacije devojice su pokazale statistiki znaajno bolje rezultate od deaka u testu
Slalom sa tri medicinke (KSLATME). U testovima za procenu motorike sposobnosti
snage , deaci su pokazali bolje rezultate od devojica u jednom testu Skok u dalj iz
mesta (ESKOKDA) , u druga dva primat deaka nije potvren. Razliku izmeu deaka i
devojica moemo traiti u tome to se deaci najee opredeljuju za igre u kojima se
koristi, tj. razvija snaga. Npr. igre nadvlaenja, kada se igraju vojnika i rata, u igrama
borbi kada imitiraju boksere, karate borce, kada imitiraju junake iz omiljenih crtanih
filmova ( Goku, Ben 102, Gormiti i drugi). U testu za procenu motorike
sposobnosti ravnotee, dobijena razlika nije statistiki znaajna. Ovo moemo objasniti
time to je koeficijent uroenosti sposobnosti ravnotee veoma veliki i iz tih razloga
razviti ravnoteu prilino je sloeno i teko. Na osnovu rezultata u testovima preciznosti
deaci su imali bolje rezultate od devojica u testu Gaanje kotrljanjem lopti
(PGAKOT). Deaci se esto opredeljuju za takmiarske igre u kojima se gaaju
razliite mete. U testovima za procenu motorike sposobnosti brzine , deaci su pokazali
bolje rezultate u testu Tranje na 20m (BTR20) od devojica. Ovu razliku izmeu
deaka i devojica moemo objasniti time to se deaci esto opredeljuju za intenzivnije
igre, kao na primer: igre u kojima dominira brzina, promena pravca kretanja i slino
(uge, Make i mia, fudbal isl).
Zakljuak
Na osnovu rezultata dosadanjih istraivanja i saznanja o motorikim
sposobnostima dece u predkolskom periodu moe se zakljuiti da na ovom uzrastu
dolazi do integralnog razvoja, pri emu su motoriki, intelektualni i emocionalni razvoj
deteta usko povezani. U toku rasta i razvoja postoje tzv. senzitivne faze, u kojima je
mogue delovati na kvalitativni i kvantitativni razvoj motorikog ponaanja. Veina
41
motorikih sposobnosti i navika razvija se i stie iskljuivo u periodu detinjstva. U

mnogim nauno - istraivakim radovima, istie se injenica da na ove sposobnosti i
navike posebno je vano uticati i davati dovoljno podsticaja u predkolskom periodu.
Zbog toga je vano da se pravilnim fizikim vaspitanjem pone jo od prvih koraka koje
dete napravi u porodici, a kasnije da se organizovano i sistematski nastavi sa radom u
predkolskom uzrastu. Po mnogim istraivanjima ono to je proputeno, u odnosu na
motoriki razvoj, u predkolskom periodu nije mogue kasnije nadoknaditi.
Neophodnost prouavanja motorikih sposobnosti, tj. motorikog ponaanja
jedinke je oigledna kako u svakodnevnim aktivnostima, tako jo vie u specifinim
situacijama ( sportskim aktivnostima).
Istraivanja motorikog ponaanja dece
predkolske dobi je vano, jer manifestacije motorikog ponaanja imaju svoj poseban
ritam u toku razvoja. Takoe svako dete ima svoju zakonitost razvoja, a i u toku razvoja
postoje napredovanja , padovi i stagnacije. Rezultati razliitih istraivanja se meusobno
razlikuju, ali veina ukazuju na injenicu da motorike sposobnosti dece predkolskog
uzrasta nisu diferencirane kao kod odraslih osoba. Kod dece ovog uzrasta motorike
sposobnosti se odlikuju generalnim motorikim faktorom. Ovo znai da je motoriko
ponaanje dece generalnog tipa, da nema izdiferenciranih motorikih sposobnosti, a
rezultat toga je reagovanje celim telom. Razvoj motorikog ponaanja nije kontinuiran te
zbog svega gore navedenog istraivanja vezana za ovu oblast su veoma vana posebno za
svakodnevnu praksu vaspitaa.
Istraivanje koje je sprovedeno za potrebe specijalistikog rada, uraeno je na
malom uzorku, te rezultati se ne mogu generalizovati. Analizom pojedinanih varijabli
ustanovljene su statistiki znaajne razlike izmeu deaka i devojica u 6 od 12
primenjenih motorikih varijabli. U korist devojica u obe varibale za procenu gipkosti (
Iskret palicom, Pretklon u sedu), koordinacije (Slalom s tri medicinke), u korist deaka
snaga ( Skok u dalj iz mesta), preciznost (Gaanje kotrljanjem), brzina (Tranje na 20
m). U ostalim varijablama nije ustanovljena statistiki znaajna razlika izmeu deaka i
devojica. Dobijeni rezultati istraivanja u pogledu prouavanja razlika u motorikim
sposobnostima u odnosu na pol su slini rezultatima dosadanjih istraivanja.
Podudaranost se odnosi na uoene statistiki znaajne razlike u eksplozivnoj snazi,
priciznosti u korist deaka i gipkosti u korist devojica. Razlika se odnosi na
koordinaciju, gde je u ovom istraivanju statistiki znaajna razlika u korist devojica.
Prouena istraivanja govore da je razlika u korist deaka. Ranija istraivanja govore da
su deaci statistiki znaajno boljih motorikih sposobnosti u odnosu na devojice. Ovo
istraivanje ne potvruje ovaj generalni zakljuak, ve rezultati govore o ravnopravnosti
izmeu deaka i devojica, jer su, statistiki gledano, znaajne razlike u korist devojica
u tri testa i znaajne razlike u korist deaka takoe u tri testa.
Vrednost istraivanja motorikih sposobnosti dece predkolskog uzrasta ogleda
se u poznavanju razliitih nivoa motorikih sposobnosti deaka i devojica predkolskog
uzrasta. Te se iz toga namee potreba za diferenciranim pristupom u aktivnostima
fizikog vaspitanja. Potreba za prilagoavanjem telesnih vebi u predkolskom dobu
polnoj pripadnosti, individualnim karakteristikama i sposobnostima proizilazi iz svih
dosadanjih istraivanja. Rezultati istraivanja vani su za bolji, sveobuhvatniji i struniji
rad u vrtiu.
Literatura
Bala, G. (2006). Fizika aktivost devojica i deaka predkolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet
fizike kulture.
Bala, G.(2003). Metodoloki aspekti kineziolokih merenja( sa posebnim osvrtom na merenja
motorikih sposobnosti). Novi Sad: Samostalno izdanje.
42
Bala,G. i Popovi, B.(2007). Motorike sposobnosti predkolske dece,.U Bala,G (ur).

Antropoloke karakteristike i sposobnosti predkolske dece ( str. 101-151).Novi Sad: Fakultet
sporta i fizikog vaspitanja.
Bala, G. ( 1980).Struktura i razvoj morfolokih i motorikih dimenzija dece, SAP Vojvodine. Novi
Sad: Fakultet fizike kulture.
Bala.G.,Stojanovi,M. (2007). Merenje i definisanje motorikih sposobnosti dece, str. 14 - 20.
Novi Sad: Fakultet sporta i fizikog vaspitanja.
Kragujevi, G. ( 2005).Teorija i metodika fizikog vaspitanja. Beograd :ZUNS.
Niin, . (2000). Antropomotorika-teorija.Novi Sad: Fakultet fizike kulture.
Mikovi, M. (2008). Metodologija istraivanja u obrazovanju. Novi Sad: Visoka
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa.
kola
Sabo, E. (2011). Metodika fizikog vaspitanja predkolske dece.Novi Sad: ABM-Ekonomik.

Sabo, E. (2003). Psihosomatski status dece predkolskog uzrasta pri upisu u osnovnu kolu,
doktorska disertacija, Novi Sad: Fakultet fizike kulture.
www.scindeks.com/saboerne/uticajduineboravkaudeijemvrtiunarazvojmotorikihsposobnostide
aka
Abstract
Motor abilities of preschool boys and girls in Novi Sad
Dragana Aimovi
PU Radosno detinjstvo Novi Sad
This paper considers the problem of motor abilities of preschool children. The aim of this paper is
to analyze the motor skills of boys and girls and their mutual differences. On random sample of 60,
children ages 6 to 7 years, were divided into two subgroups (by gender) and 30 boys and 30 girls,
were tested by twelve motor tests to verify the following motor abilities: speed, balance, power,
precision, flexibility and coordination. In this survey method was applied transverse to collect data
on motor skills, in order to determine their quantitative and qualitative levels, but also differences.
For each of the studied variables was calculated: mean, standard deviation, standard error.
Significance of differences was determined by using the t-test. Significance level (p) was
calculated by 0.05 - the indicator of the significance of the obtained results of t-test. Average
results (arithmetic mean) of boys and girls are presented by relevant histograms, which illustrates
just found situation, but not the variability of the corresponding variables. Statistical analysis was
done by use of SPSS. By analyzing the results, there were statistically significant differences in the
level of motor abilities between the sexes. In favor of girls statistically significant differences were
demonstrated in both the test and flexibility test coordination. In favor of boys statistically
significant differences were demonstrated in tests: accuracy, speed, strength. The balance did not
show a statistically significant differences .Results of research show that boys are: less flexible,
less partial coordination, stronger, faster and more accurate, and that the girls are very supple,
partly better coordination, less powerful, less accuracy and slower running speed . The results
indicate the similarity with the results of previous research. The difference compared to previous
research has shown to be the only test of coordination, because in previous studies, boys had
statistically better results than girls. Previous research suggests that boys are significantly better
motor skills than girls. This study does not confirm this general conclusion, but the results speak of
equality between girls and boys, because they are not statistically significant differences in favor
of girls in the three tests, and significant differences in favor of boys also in the three tests.
Keywords: Pre-school children, girls, boys, motor skills
43
Promene u odnosu drutva prema osobama sa smetnjama u

razvoju
Aleksandar Jankovi
Pedagoki fakultet u Somboru
Saetak
Od postanka ljudskog roda pa sve do danas postoje i ljudi sa smetnjama u razvoju, tj. oni koji u
pojedninim aspektima razvoja ne dostiu standarde proseka, kao i ljudi koji u odnosu na prosene
ispoljavaju iznadprosene ili poviene nivoe razvojnih mogunosti. Prva kategorija takvih ljudi ili
osoba u strunoj literaturi obino se svrstava u one koji imaju razvojne smetnje, barijere ili tekoe
u razvoju, druga (prosena) se smatra normalnom, a trea osobama sa povienim razvojnim
mogunostim (u koju ubrajamo i ljude sa posebnim sklonostima i iznadprosenim mogunostima
ili spsobnostima). Prvu i treu kategorij takve dece ili odraslih danas ee nazivamo osobe sa
posebnim potrebama. Razvojne smetnji mogu biti raznovrsne i razliitog stepena ili inteziteta
ispoljavanja. To zavisi od prirode smetnje, sklopa jedne linosti, njene ivotne istorije, okolnosti u
kojima je dola na svet, odrastala i ivela, od trenutnih zahteva sredine i, konano, od odnosa
drugih osoba ili drutva u celini prema osobama sa smetnjama u razvoju. Apstrahujui ovom
prilikom pitanja koja se odnose na vrstu i etiologiju razvojnih poremeaja nas u ovom radu
interesuje evolutivna linija odnosa drutva prema deci sa smetnjama u razvojnim od ranijih
istorijskih epoha do danas. Njvie u smislu shvatanja i tumaenja razvojnih smetnji, preventive i
onoga to se na planu osposobljavanja (rehabilitacije), buenja ili aktiviranja novih sposobnosti i
funkcija (habilitacije), edukacije i reedukacije inlo ili sada ini da i takve osobe postanu
uvaavanim i ravnopravnim lanovima drutvene zajednice. U tom smislu ovde e se, najpre,
uiniti osvrt na to kakav je bio odnos drutva prema deci kao razvojno ometenim osobama u
razdoblima koje je ruski psiholog Vigotski oznaio kao: mistino razdoblje, razdoblje aziliranja i
segregacije i razdoblje socijalne integracije. Dakle, bie rei o evolutivnoj liniji odnosa drutva
prema razvojno ometenim ili uskraenim osobama, od vremena njihove socijalne iskljuenosti ili
odbacivanja do vremena kada se pokuava ostvariti njihova socijalna zatita i potpuna drutven
integracija. Uz sve navedeno, a u vezi sa ovom kategorijom dece, bie rei i o tome ta je
konkretno nae drutvo od dvadesetih godina prolog veka (kada se po prvi put kod nas ova
kategorija pokuava-formalno pravno definisati i zatititi) pa do dananjeg nastojanja da se putem
tzv. inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja ova kategoirija dece zbrine, zatiti, osmostali i osposobi
za profesionalne i druge uloge u drutvu.
Kljune rei: Dete sa posebnim potrebama, dete sa smetnjama u razvoju, inkluzija, ustanova za
predkolsko vaspitanje, kola
Uvod
Od postanka ljudskog roda do danas, postoje i ljudi sa smetnjama u razvoju, tj.
oni koji u pojedninim aspektima razvoja ne dostiu standarde proseka, kao i ljudi koji, u
odnosu na prosene, ispoljavaju iznadprosene ili poviene nivoe razvojnih mogunosti.
Prva kategorija takvih ljudi ili osoba u strunoj literaturi obino se svrstava u one koji
imaju razvojne smetnje ili tekoe u razvoju, druga (prosena) se smatra normalnom, a
trea osobama sa povienim razvojnim mogunostim (u koju ubrajamo i ljude sa
posebnim sklonostima i iznadprosenim mogunostima ili spsobnostima). Prvu i treu
kategorij takve dece ili odraslih danas ee nazivamo osobe sa posebnim potrebama.
Kada su u pitanju promene ili odstupanja od linije normalnog psihofizikog
razvoja deteta, u pravcu usporavanja, pogrenog usmeravanja ili zaustavljanja razvoja re
je o anomalnim stanjima koja se manifestuju posebnim ili specifinim simptomima.
44
Takva su na primer stanja u vezi sa senzornim smetnjama, telesnom invalidnou,

mentalnim oteenjima, organskim ili funkcionalnim poremeajima, poremeajima
motorike, govora i dr. Razvojne smetnji mogu biti raznovrsne i razliitog su stepena ili
inteziteta ispoljavanja. To zavisi od prirode smetnje, sklopa jedne linosti, njene ivotne
istorije, okolnosti u kojima je dola na svet, odrastala i ivela, od trenutnih zahteva
sredine i, konano, od odnosa drugih osoba ili drutva u celini prema osobama sa
smetnjama ili tekoama u razvoju.
Neke uzroke koji dovode do tekoa, smetnji ili poremeaja razvoja najee
uoavamo kao izvesne anomalije koje ukazuju na odstupanja od normalnih stanja. Svaka
takva anomalija, tj. razvojna smetnja ili stanje, ima i specifine simptome. Neke smetnje
u razvoju nazivamo primarnim. To su anomalna stanja. Meutim, iz odreenih anomalnih
stanja po pravilu se razvijaju i druge tzv. sekundarne smetnje. Najee je to uzrokovano
prirodom delovanja primarne smetnje ili stanja, a nekada to moe da bude podstaknuto ili
uzrokovano time to socijalna sredina ne prihvata invalidne ili razvojno ometene osobe i,
to je u istoriji ljudskog roda dugo bilo prisutno, ta ista socijalna sredina nita znaajno ne
ini u pogledu njihove habilitacije i rehabilitacije, socijalizacije i svega onog ostalog to
bi bilo potrebno za njihovo osposobljavanje i ukljuivanje u ivot sa normalnim ljudima.
Nije nepoznato da se u strunoj medicinskoj, pedagokoj i psiholokoj literaturi sreu
razliiti izrazi kojima se odreuju i razliita pojmovna shvatanja ili objanjenja u vezi sa
osobama koje ispoljavaju smetnje u razvoju. esto se sree izraz invalidna ososba, ali su
izrazi osoba sa razvojnim smetnjama, osoba sa smetnjama u razvoju ili osoba sa
poremeajima razvoja ireg i adekvatnijeg pojmovnog znaenja od izraza invalidna
osoba, pa je zbog toga adekvatnije i savremenije sluiti se ovim izrazima, a ne izrazom
invalidna ososba.
Kod osoba sa izvesnim psihofizikim oteenjima skoro uvek se dovodi u pitanje
njihov individualni razvoj, a naroito socijalizacija. Najvie zbog toga to drutvo,
gledano istorijski, nije uvek imalo razumevanja i tolerncije za takve osobe. Naroito ne za
pojedine vidove smatnji za koje se smatralo da su uzrokovane nekim negativnim ili
demonskim silama, bojom kaznom i slinim razlozima.
Tri razdoblja u odnosu drutva prema razvojno ometenim osobama
Tokom vremena odnos drutva prema osobama sa smetnjama u razvoju se
menjao. U prvoj fazi razvoja drutva, tj. u prvobitnoj zajednici, a kasnije u starom i
srednjem veku, osobe sa smetnjama u razvoju (ili hendikepirane) su najee fziki
eliminisane. U drugoj fazi, naroito u srednjem veku, ove osobe su odstranjivane iz
drutva normalnih ljudi. U teroj fazi, preteno od poetka novog veka pa naovamo,
drutvo ini pokuaje da ih socijalizuje ili integrie u normalne tokove ivota.
Bilo je i sluajeva da se u nekim periodima istorije, zavisno od vrste hendikepa,
takvim osobama pripisuju ak udotvorne moi i okultna znaenja. Na primer, kada je u
pitanju nerazvijen vid ili slepilo, takvim osobama se pripisivala naroita moi, u smislu
pesnikog dara (Homer, Filip Vinji), vidovitost, muziki dar, posebna mudrost,
proroanska mo i sl. (Bojanin, S., Radulovi, K., 1998: 109). Ruski psiholog Vigotski
(Prema: Jankovi, P., Rodi, R., 2007: 250269) nalazi da je odnos drutva prema
osobama sa smetnjama u razvoju proticao kroz faze koje je nazvao: mistino razdoblje,
razdoblje aziliranja i segregacije i razdoblje socijalne integracije.
Mistino razdoblje, podudara se sa vremenom ranijih istorijskh epoha i
vremenom antike kulture i civilizacije, ukljuujui i razdoblje rimske kulture i drave.
Period azila ili utoita, poinje pojavom hrianstva, naroito od IV veka n. e., i tarje
kroz celi srednji vek i socijalnu akciju crkve. Razdoblje socijalne integracije se poklapa
sa XX vekom i traje do danas.
45
Slinom periodizacijom odnosa drutva prema osobama sa smetnjama u razvoju

slui se i Bosanac, I. (1969: 162166), a koju, takoe, sainjavaju tri bitne faze i to:
period netolerancije (vreme starog doba, koje obuhvata predrobovlasniki i
robovlasniki period razvoja drutva, ukljuujui i rimsko doba), period feudalnog doba i
doba prelaza iz srednjeg u novo doba i period produbljene humanosti (koji nastupa posle
Drugog svetskog rata).
Prvi period (mistino razdoble) je vreme skoro potpune netolerancije. Jo u
prvobitnoj zajednici razvojno ometena osoba je smatran teretom jer je neproduktivan lan
zajednice. Osim toga, kao takva mogla je rasrditi bogove pa bi to bila opta teta. Zbog
toga je takvim osobama uskraivano pravo na ivot tako to su ubijane. Bacanjem u vodu
ili u neku provaliju, izlagane vremenskim nepogodama, gladi, najezdi neprijatelja,
ostavljane u umi divljim zverima i sl. Stari Egipani, koji su smatrali da je raanje
potomstva radostan dogaaj, mentalno oteeno dete su odbacivali, smatrajui da je time
stiglo prokletstvo bogova. Meutim, pogubljenje ovakve dece ipak nije bilo doputeno.
(Spevak, Z., 2009: 7; Bosanac, I., 1969: 164). Isto tako i stari Izraelci roenje
hendikepiranog deteta su smatrali nekom vrstom boije kazne za grehe njihovih roditelja.
Ni oni ih nisu ubijali, ve su ih ostavljali da ive u svrhu zastraivanja i opomene.
U staroj Atini (razdoblje etvrtog veka pre n. e.), u kojoj se u vaspitnom smislu
najvie ceni harmonian razvoj due i tela, nije bilo mnogo tolerancije za razvojno
ometenu decu. Hendikepirane ososbe su se smatrale od prirode obeleenim i, kao takve,
nepoeljnim u drutvu normalnih ljudi. Meutim, one su se mogle izloiti, tj. ostaviti
pored puta ili u umi i prepustiti njihovoj sudbini. Prema njima nisu imali ispravan stav
ak ni filozofi kao to su Platon i Aristotel. Oni su smatrali da ih iz drutva treba
eliminisati. U nekim sluajevima bilo je i pokuaja da se nauno objasne poremeaji
razvoja. Tako na primer istoriar Herodot za mucavost jednog deaka, zvanog Battosu
(grki battaridzein mucati), nalazi uzrok u duevnim patnjama njegove majke za vreme
trudnoe (Isto, str. 164).
U antikoj Sparti svako novoroeno dete je pregledao najstariji lan file. Ako
se nije moglo oekivati da e od njega postati radno sposoban rob, vojnik ili ena koja e
dati zdrav porod, a u izvesnim sluajevima i braniti zemlju, odmah je liavano ivota tako
to je odobravano da se baci u klance planine Tajget.
U vreme Rimljana otac je imao pravo da novoroeno dete, na porodinoj
proslavi stavljeno pred njega, ne uzme u ruke i ne podigne da bi ga tim inom priznao i
prihvatio. Neprihvatanje je moglo da se dogodi ako je dete bilo roeno sa nekom manom
i kada je na to dalo saglasnost najmanje 5 odraslih osoba iz susedstva, a nakon paljivog
pregleda. Odbaeno dete je negde ostavljano, ili se u korpici od prua putalo da ga
odnese reka Tibar. Ko bi pronaao odbaeno dete mogao ga je uzeti i uiniti robom ili ga
prisvojiti i zavoleti kao svoje. Rimljani su imena deci dodeljivali prema svojim precima.
Poto se prezime kod Rimljana esto zavravalo sa ius ako se pretkovom imenu koji se
zvao Marcus doda ius onda e dete dobiti ime Marcius. Nadimci su najee davani
prema nekoj karakteristinoj osobini deteta. Na primer, Rufus (ri) ili Brutus (glup)
(Spevak, Z., 2009: 89).
Na hendikep deteta nije se blagonaklono gledalo ni u drevnoj Kini. Naroito
devojica nije smela imati nikakav fiziki nedostatak jer bi bila odbaena ili ak
usmrena.
Neki primeri daju podatke i o suprotnom odnosu starih naroda prema deci sa smetnjama
u razvoju. Kartaani su na primer, navodi Kapor Stanulovi, N. (1985: 17) decu
smatrali neim to je najmilije i najvrednije pa su ih na rtveni oltar bogovima prinosili
onda kada im je bilo najtee i kada im je ivot u kolektivnom smislu bio najugroeniji. U
staraoj Kini se smatralo da slepe osobe imaju razvijeno pamenje i miljenje. Stari Indi su
verovali u mogunost njihovog razvoja, pokazivali su puno razumevanja i saoseanja i
ak razvili vrlo efikasne metode sanacije razvojnih poremeaja. Dokaze o tome nalazimo
46
u njihovim naunim delima pod nazivima Panatantra i Hitopadeza (Enciklopedijski

rijenik pedagogije, Matica hrvatska, 1963, odrednica Panantantra). Gledano u celini,
poloaj deteta u antikom periodu, nezavisno od toga da li je bilo sa smetnjama u razvoju
ili ne, u najbitnijem karakterie izlaganje, shvatanje da je greno, bezvredno i da je ono
ovek u malom (homunculus) pa zbog toga ne udi to je za dete i za roba rezervisana ista
re puer.
Drugi period (aziliranje) zapoinje pojavom hrianstva, a naroito od IV veka
n. e., pa naovamo. To je srednjevekovno razdoblje. Od tada se, pod uticajem irenja
pismenosti, kulture i hrianskog morala, odnos drutva prema osobama sa smetnjama u
razvoju menja na bolje. Netolerancija se postepeno poinje transformisati u tolerantan
odnos. Hrianstvo koje u skladu sa boijim zapovestima propoveda milosre prema
svim ljudima, pa i prema osobama sa smetnjama u razvoju. Poto je prosjaenje bilo
glavno zanimanje takvih osoba vremenom se poinju sakupljati novani prilozi i sticati
zavetanja da bi se pri manastirima, crkvama i drugim ustanovama poele formirati
institucije u vidu azila ili utoita, u koje se smetaju i tite osobe sa smetnjama u
razvoju, bolesni, ostareli, nemoni i siromani.
Trei period (socijalne integracije) poklapa se sa XX vekom. U tom veku prvi
put se pojavljuju specijalizovane privatne i dravne institucije u kojima se odgovarajui
kadrovi struno i humano bave osobama sa smetnjama u razvoju da ih, koristei se
naunim dostignuima u pogledu habilitacije, rehabilitacije i strunog osposobljavanja, na
human i efikasan nain socijalizuju i profesionalno osposobe. Podsticaj tome kasnije e
naroito dati moderna saznanja na polju defektologije, medicine i drugih nauka, na
osnovu kojih se uspenije otkrivaju, suzbijaju ili bar ublaavaju negativne posledice
mentalnih ili telesnih oteenja na razvoj i socijalizaciju osoba sa smetnjama u razvoju.
Isto tako, na sve pozitivniji odnos drutva prema deci sa smeznjama u razvoju znaajno
e doprineti i didaktiko-metodika saznanja u uticaju savremenijih modela intezivnijeg
ulnog opaanja i doivljavanja u nastavi kao procesu saznanja, kao i sve prisutnija
primena u tom procesu multimedijalnih nastavnih sredstava, kojima se naroito olakava
komunikacija sa svim kategorijama dece pa i sa smetnjama u razvoju (Jankovi, A., 2008:
3149; 2012a: 3245).
etiri razdoblja u tumaenju uzroka razvojnih poremeaja

i ponaanja hendikepiranih osoba
Izvesna istorijska razdoblja u promenjnivosti stava drutva primeuju se, po
Shvatanju Opali, P. (2008: 148) i u odnosu na shvatanje razloga poremeaja razvoja i
ponaanja pojedinih osoba (Jankovi, A., 2008: 5053). U tom smislu najpre je
preovladavao 1) religiozni duh, zatim 2) opti strah, zatim, 3) opte socijalno
razumevanje i, konano, 4) pozitivistiki duh nauke.
Religijsko tumaenje - Religijsko tumaenje uzroka razvojhnih smetnji i
poremeaja donekle je prisutno u starom, a najvie u srednjem veku. Naroito kada su u
pitanju mentalni poremeaji.
Bez obzira na pojave sporadine brige drutva, naroito crkve, o deci sa smetnjma u razvoju u vidu njihovog
aziliranja, sudei po nalazima Arijesa, F. (1989: 5877), do kojih je on doao na osnovu analize likovnog
prikaza deteta od vremena kada se dete nije razlikovalo od odraslog oveka pa do otkria deteta i detinjstva
u XVII veku, uslovi ivota dece uopte u srednjem veku bil su izrazito nepovoljni. Naroito u ranom
srednjevekovnom razdoblju. Usled ratova i drugih nepogoda kao to su glad, siromatvo, nehigijena,
zaraze, bolesti i sl. deca su nesrazmerno mnogo umirala. Osim toga, malo su vaspitavana i obrazovana, a i
roditelji im nisu posveivali naroitu panju. Sve do XVII veka, u kojem se po F. Arijesu poinje vie imati
senzibiliteta za decu i detinjstvo, nisu ak ni mnogo tugovali kada im se dogaala smrt.
47
Tumaenje obojeno optim strahom - Tumaenje obojeno optim strahom

preovladavalo je u srednjem veku. Naroito u kriznim sistuacijama. Na primer strah od
vetica i vetiarenja (ime se u izvesnoj meri objanjavaju postupci inkvizicije u odnosu
na vetice i netrpeljivost prema mentalno ometenim osobama).
Tumaenje sa aspekta opteg socijalnog razumevanja - Ulaskom u
novovekovno razdoblje razvojni poremeaji i ponaanja duevno obolelih osoba poinju
se tumaiti sa opteg socijalnog razumevanja.
Nauno tumaenje - U poslednja dva veka preovlauje pozitivistiki stav nauke.
Duevni poremeaji ponaanja najvie su se u prolosti dovodili u vezu sa razlozima kao
to su: grenik, rtva crna ovca, izabranik grupe ili zajednice ili se to
objanjavalo naunim pristupom.
U starom i srednjem veku, prema navodima u Bibliji i u grkim mitovima, nailazi
se na tragove kanjavanja ljudi promenom ponaanja zbog toga to su greni. Saula je bio
kanjen manianim ponaanjem, a Orest halucinacijama. U srednjem veku duevne
smetnje i poremeaji ponaanja smatrani su najee posledicom vetiarenja, bavljenja
crnom magijom, ogreenja o lica sa magijskim sposobnostima ili je to jednostavno bila
posledica dejstva urokljivih oiju ili sagreenja njihovih predaka (Isto, str. 143).
Razlozi poremeaja u smislu rtve generisani su, kako se verovalo, iz poremeaja odnosa
u porodici ili u drutvu.
Poremeaji u smilsu izabranik grupe ili zajednice mogli su da nastupe usled
posebnog poloaja u vrednosnom sistemu drutva. Tako se na primer u Jevanelju po
Marku tvrdi da su samo 'bolesni duhom' prepoznali boansko poreklo Hrista. U istom
smislu je u antiko vreme i epilepsija smatrana carskom boleu jer je od iste bolovao
Cezar. U novije vreme se smatra da psihotine i izofrene ne treba ometati u namerama
jer, kako je mislio nemaki psihijatar Huber, psihoza predstavlja najkreativniji deo
linosti (Isto, str. 144).
to se tie naunog objanjenja uzroka poremeaja razvoja i ponaanja
razlikujemo socioloka, psiholoka, bioloka i filozofska objanjenja.
Prema sociolokom objanjenju odstupanja ponaanja jedne osobe od opteprihvaenih
normi nastupa usled manjkavosti u obrazovanju te osobe ili usled etiketiranja njenog
ponaanja. Bioloko objanjenje, na nivou tkiva, se svodi na organske promene koje
mogu nastupiti kao posledica poroajnih trauma, upala, auto-imunih oboljenja ili, na
nivou elija, usled genetskih predispozicija. Psiholoko objanjenje se najee svodi na
posledice koje je pojedinac imao u ranom detinjstvu i u porodici. Na primer ako je
ometana njena samorealizacija linosti ili ako je dete usvajalo loe obrasce ponaanja
odraslih. Filozofsko objanjenje duevnih poremeaja esto se svodi na metaforu za
ljudsku nemo i prolaznost, ili na strah od SIDE, kancerogenog oboljenja ili, u sluaju
politikih voa (Hitler, Staljin), na strah od gubitka moi nad podanicima, zbog ega su
oni uinili onolika nedela. Sva ova oboljenja, kako istie Opali, P. (Isto, str. 148),
direktno ukazuju na ... stvarnu mogunost da ovek ostane bez ikakve mogunosti.
Evolucija socijalne akcije drutva u odnosu na osobe sa smetnjama u razvoju

Socijalne akcije drutva u srednjem veku
Kako su se u razliitim istorijskim razdobljima tretirane osobe sa smetnjama u
razvoju moe se najvie videti iz onoga ta se u vidu socijalne akcije drutva inilo za
siromane, nezaposlene i radno manje sposobne osobe, meu kojima su najavie osobe sa
smetnjama u razvoju ili hendikepirane osobe. U starom veku, graani starojevrejske
drave i Egipta, Asirije i Vavilona, kasnije stare Grke i Rima, pomo ugroenima,
neposredno ili posredno, najvie su inili pod uticajem oseanja verske dunosti, da bi i
na taj nain obezbedili svoje postojenje u zagrobnom ivotu. Jevrejska religija je
48
propisivala obeveze pomoi ne samo ljudima, ve i ivotinjama. Tako u Talmudu stoji da:
Svi postupci u pravcu pomoi i zatite su blagosloveni od boga. U starom Egiptu
ovek, pomaui druge, ini dobra prema bogu Ozirisu da bi i sam u zagrobnom ivotu
mogao bogom postati.
Suprotno nastojanjnima Jevreja i Egipana, vrstan poznavalac socijalne politike
starih naroda, M., Stupar (1960: 3536), navodi da je u Asiriji i Vavilonu bilo malo volje
za dobra dela. Retko su pominjana dobroinstva asirskih careva. Meutim, u
Hamurabijevom zakunu, rob je smatran za oveka a ne za stvar, a to se tie slobodnih
ljudi spominje se metoda organizovanja javnih i drugih vidova rada da bi se tako zatitili
siromani i manje sposobni.
U staroj Grkoj, nezavisno od zastupanja velikih moralnih naela, dobroinstvo
nije ubrajano u glavne vrline. Osim Diogena i stoika mnogo razumevanja za socijalno ili
na drugi nain ugroene nije bilo. Meutim, nezavisno od toga, Stupar, M. (1960: 37)
navodi da su slobodni graani, kao to su to siromana lica, ratni invalidi i nesposobni za
rad, imali pravo da primaju pomo iz dravne blagajne. U staroj Grkoj fiziki rad nije
bio na ceni, ak je smatran nedostojnim za slobodna oveka, to znai da da se
osposbljavanju za rad i radnom vaspitanju nije poklanjala potrebna panja.
to se tie Rima ni tu stav prema radu nije mnogo drugaiji. ak i Ciceron (106
143) u delu O dunostima istie Sve zanatlije obavljaju nizak posao i mesto slobodnog
oveka nije u radionici. Fiziki rad se, dakle, kao i u staroj Grkoj, smatrao nedostojnim
za slobodnog oveka, ak kao neto sramotno. Time se jo vie suavao prostor da se i
hendikepiranim osobama pomogne kako bi se za neki koristan rad osposobile. Umesto
toga postojali su neki gradski fondovi za pomaganje siromanih i za rad nesposobnih
osoba. U vreme vladavine Brae Graha briga za neobezbeene i siromane e biti na
neto viem i humanijem nivou. Naroito zbog zalaganja Cicerona u delu O dunostima,
gde kae: da je pomaganje drugih vetina koja se ostvaruje najbolje davanjem usluga
nivoom i vrstom podeenih prema koristi za Republiku i prema odreenom licu. U tom
smislsu i Seneka je isticao da se treba vie brinuti o svojim dobrim delima nego o svom
imanju i da se dobroinstvo ... ne sastoji u onome to se ini ili daje nego u oseajima
onoga koji dela (Plinije, Pismo XVIII). Da se ne bi stekao pogrean utisak kako je
rimska socijalno-politika doktrina bila do kraja efikasna treba imati u vidu da su ipak
uslovi ivota siromanih, radno nespoosbnih i robova bili oajni, tvrdio je Seneka (Prema:
Stupar, M., 1960).
Socijalne akcije drutva u srednjem veku
U okvirima hrianstva mogle bi se razlikovati 4 socijalno-politike doktrine
drutvene brige o siromanim i za rad nesposbnim osobama (Isto,1960).To su: 1)
koncepcija ranog hrianstva i katolike crkve, 2) koncepcija pravoslavne crkve, 3)
koncepcija reformisane crkve i 4) nova socijalno-politika doktrina katolike crkve.
Rano hrianstvo je zastupalo koncepciju da je pomo koja se daje socijalno ili
po nekom drugom osnovu ugroenim licima najdelotvornija ako im se omogui da ive
od vlastitog rada. Meutim, nije nam poznat neki znaajniji poduhvat crkve da takvu
koncepciju praktino sprovede, dok je dravnik car Justinijan naredio: da ako se u
Carigradu nau prosjaci koji su sposbni za rad imaju poslati upravnicima pekara, vrtova i
javnih radioinica da bi tamo zaradili svoju hranu. Ove mere nisu se primenjivale na
bolesne i na lica koja su imala nedostatak bilo kakve vrste. to se tie same crkve, ona je
propovedala da su dobra steena radom priznata od boga, da je religiozno milosre u cilju
socijalne jednakosti poeljno i da se dobra volja u smislu davanja uraunava ak i onome
ko nema ta dati. Avgustin kae da se ak i prosjaci meusobno pomau. To je slino
onome to je primetio jo Platon i iskazao sledeim reima: Slepac je nosio na svojim
leima hromog, posuujui mu svoje noge, a ovaj njemu svoje oi (Isto, 1960, str. 55).
49
Hrianska crkva nije ostala samo na deklaracijama i buenju volje za pomo jer
je poznato i to da je ona u okviru svoje opte organizacije i hijerarhije jo od poetka
postojanja organizovala posebnu slubu koja je imala zadatak da, po principu hrianskog
milosra, titi siromane, ostarele, bolesne, udovice, zarobljene, zatvorene, putnike,
strance i defektna lica. U tom cilju postojale su ustanove raznih vrsta, kao na primer,
privatane ustanove u kuama bogatijih ljudi, objekti dodati uz crkve, a kasnije samostalne
ustanove (od 325 god.) u istonom rimskom carstvu. U ovim ustanovama zbrinjavani su
stari i iznemogli, bolesni, porodilje, ali ne i siroad, nahodad i duevno obolelela lica.
Pretpostavlja se da je crkva to inila zbog utilitarnih razloga jer je prva kategorija
zbrinjavanih mogla biti u funkciji propagiranja hrianstva, dok se od druge tako neto
nije moglo oekivati. Nahodad je poveravana pojedinim porodicama. Ne toliko iz
vaspitno-obrazovnih razloga, koliko zbog toga da se smanji pritisak na ustanove pod
kontrolom crkve.
Kasnije e se, nakon raskola, katolika crkva posluiti i jednim jo praktinijim
nainom, a koji se u XIII veku ogledao u tome to je inkvizicija umesto novanih kazni za
odreene prestupnike donosila presudu da osuena osoba doivotno izdrava jedno
neobezbeeno lice. Poto katolika crkva nije imala socijalno-zatitne inicijative koliko je
to stvarno bilo potrebno u XVI veku e humanista an Luj Vives apelovati na dravne
vlasti i komunalne uprave da vie brinu o nezatienim licima. Naroito u pogledu
pruanja rada i, eventualno, dravnih davanja.
U istonom delu carstva, od VI veka naovamo, pojavljuju se u dravnoj
organizaciji i mnogobrojni azili kao socijalne ustanove. Za razliku od katolike crkve
poglavari istonog Rimskog carstva, kasnije pravoslavni patrijarsi, po principu caru
carevo a bogu boije, nisu imali ambicije na svetovnu vlast. Zbog toga se pravoslavna
crkva rukovodila vie time da je, pre svega, drava duna da socijalno zbrinjava, a da u
tome uloga crkve moe biti samo paralelna ili pomona.
U pravoslavnom delu sveta bio je zapaen zakon o nezaposlenim i siromasima,
koji je u Rusiji doneo Petar Veliki. Tim zakonom je strogo kanjavan nerad i
lenstvovanje. Gradovi su imali dunost da podiu i izdravaju bolnice i socijalne
ustanove.
to se tie nehrianskih verskih zajednica za Islam treba rei da je Koranom, u
skladu sa osnovnom verskom i graanskom dunou, bio propisan porez ili tzv. zekat
namenjen za izdravanje ubogih i sirotinje. Stopa poreza ili zekata kome pretie bila je
2,5% na viak vrednosti, u korist onoga kome ne dotie. Osim toga, propisivana je i
dunost deljenja, davanja milostinje i sl. i to sve bez samohvalisanja ili poniavanja
onoga kome se daje. Islam je, takoe, propisivao i posebne ustanove u vidu zadubina ili
vakufa iz kojih su se pomagali siromani, siroad, aci, putnici i dr. Postojala su i
besplatna prenoita i javne kuhinje, bez obzira na veru njihovih korisnika.
Socijalne akcije druva u vreme reformacije i kasnije
Reformator M. Luter, za razliku od ortodoksnog katolianstva i naela da za spas
due treba initi dobra dela, tvrdio je da Ne postoji nijedan zakon, ak ni boiji, koji
moe da zahteva od vernika ma i samo jedno dobro delo kao neophodno za spas. Dobra
dela su svakako poeljna ali za spas Sama vera je dovoljna (Isto, str. 70). Na ovaj nain
reformisti su u elji da spree neprihvatljivu trgovinu crkve sa indulgencijama (otkup
grehova) za raun spasa due zastupali stav: da crkva treba da se bavi pitanjima due, a
dravne vlasti o neobezbeenim licima.
Socijalno-politika koncepcija liberalizma
Suprotno shvatanjima da drutvo, tj. drava, treba da brine o nezbrinutima
predstavnik klasine liberalistike socijalne koncepcije Tomas Robert Maltus u svom
50
delu Esej o principu stanovnitva iz 1789. godine nije negirao ideju hrianskog milosra,
kao naina da se prui pomo i potpora siromanim i manje sposobnim, ali je poricao
sankcionisano pravo i potrebu za bilo kakvom socijalnom akcijom drave (Isto, str. 7178). Po njemu to bi bilo neto to podstie nerad, prenaseljenost, porok, rasipnitvo, teti
onima koji stvaraju i koi ekonomski razvoj drutva. U tom smislu on citira rei jednog
pesnika: Siromah dolazi na trpezu prirode i ne nalazi za sebe ni jedno prazno mesto, a
dodaje Maltus priroda mu nareuje da se isti, jer on pre nego to se rodio nije pitao
drutvo da li ga ono hoe. Maltus je smataro da je prirodno to su neki bogati a neki
siromani, neki sposobni a neki nesposobni. Ako se problemi siromanih i nesposobnih
ne ree u krugu porodice ili bliskih srodnika reie ih sama priroda na nain to e oni iz
ivota nestati. Ako bi se drava bavila njihovim problemima to bi bilo neto to nije
prirodno.
Liberalistika socijalna koncepcija, donekle je korigovana od strane ustavotvorne
skuptine Francuske revolucije. U novim uslovima izalo se iz faze nedovoljne
proizvodnje materijalnih sredstava i ulo u fazu dovoljne proizvodnje. Dakle, poveanjem
proizvodnje i na taj nain stvorenim vikom vrednosti stekli su se uslovi da se izdvoji
jedna koliina novca za socijalnu akciju ili zatitu dela stanovnitva od strane drave,
meu kojima su i oni kojima je potrebna profesionalna kvalifikacija, prekvalifikacija ili
bar osposobljavanje za neku vrstu rada, s obzirom na radne i druge sposobnosti tih lica.
Novo-liberalistika socijalna koncepcija bez ikakvog dvoumljenja zagovarla je
postojanje socijalnog obezbeenja i socijalnog prava za odreene kategorije stanovnitva
kao neega to se ne moe ukinuti, ali i kao neega to ne bi smelo, preteranom visinom
novanih izdvajanja, ugroziti proizvodnju (Isto, str. 79).
Harmonistika socijalno-politika koncepcija
Harmonizam, kao savremena socijalno-politika doktrina, protivi se
utilitaristikom reavanju pitanja socijalne akcije drave zasnovanog samo na pitanjima
momenta i ekonomije, a na jednom treem reenju koje bi bilo ne samo etino, ve i
pravedno i racionalno. Harmonizam se zalae za politiku pune zaposlenosti, socijalne
zatite i socijalnih prava. To obezbeuje slobodnu proizvodnju, politike slobode za sve,
kupovnu snagu trita i predupreuje mogue krize zbog suvine proizvodnje. Ovako
posmatran socijalni progres ne predstavlja, kao to se to nekada smatralo, ometajui
faktor proizvodnje, ve uslov ekonomskog progresa. Takvom politkom proizvidnji se
obezbeuju novi potroai, a kada razvijenija drava pomae manje razvijenu, time se
stvaraju nova trita (Isto, str. 81).
Da se na osnovu socijalnih akcija crkve ne bi stekla idilina slika o odnosu crkve i
drutva preme detetu uopte, ukljuujui tu i decu sa razvojnim smetnjama, ne bez
razloga treba imati u vidu stavove nekih crkvenih otaca o deci i detinjstvu. Tako na
primer sveti Avgustin svojom stavom izreenim tvrdnjom Tako malo, a ve tako krupan
grenik nalazi da kada ne bi bilo stege i strogog vaspiatnja i kada bi se dete pustilo da
odrasta prema svojim nagonima ... ono bi postalo udovite (Spevak, Z., 2009: 29).
U istom smislu i crkveni autoritet Bosje, dajui za pravo Avgustinu, nalazi da je
dete greno jer je Adamovo dete. To ga je rodilo u neznanju i slabosti, stavilo mu u
srce izvor svakojakih ravih elja (Isto, str. 28). Jedan, opet pesimistiki raspoloen
crkveni autoritet, kae: Hrist je namerno izabrao dva naina da se pred Bogom i narodom
ponizi da bude dete i da bude razapet (Isto, str. 29). U istom smislu i Kelvin je tvrdio da
je deja priroda ... seme greha (Isto, str. 29).
Zbog svega navedenog nije sluajno to e kasnije, na polju teorijske i praktine
misli, izbiti onolika pobuna uitelja humanistikog, renesansnog i prosvetiteljskog tipa,
meu kojima su bili najznaaji Vitorino da Feltre, Alfred Rabl, Filip Melanhton, Jan
Amos Komenski, an ak Ruso, Don Lok i mnogi drugi ogoreni protivnici
51
srednjovekovne inercije i pedagogije pruta, od koje su imala tete sva deca, a naroito
razvojno ometena. Svi su se oni u svojim pedagokim nastojanjima usmerili na dete i
vaspitanje koje bi bilo prilagoeno potrebama i sposobnostima deteta, a kroz igru,
zabavu, bez fizikog kanjavanja i uenja putem razumevanja.Takva nastojanja je
najbolje izrazio u svome delu Velika didaktika Komenski (1967: 6) istiui da su deca ...
iva slika Boga, ona su uzor bezazlenosti, blagosti, poniznosti, istote, poslunosti itd.,
na ijim pedagokim shvatanjima, koja bi mogla ii i u prilog inkluzivnih tendencija, se i
mi posebno zadravamo u nekima od naih ranijih radova (Jankovi, A., 2008; 2009:
509521; 2012; 2012a).
Hrianskom vaspitnom pesimizmu, da je ovek po prirodi rav, snano e se
suprotstaviti i Don Lok, svojom teorijom o ulozi sredine u razvoju i vaspitanju oveka.
Posebno stavom da ako nema uroenih ideja, nema ni praiskonskog greha. A to znai da
se putem obrazovanja svakome, pa i razvojno ometenim osobama, moe pomoi da se
ospoposbe za normalan ivot. Posebno to se, kako je tvrdio Volter, pojedinac ne raa ni
dobar ni poroan.
Odbacivanju hrianskog pesimizma pored humanistiko-renesansnih nastojanja
naroito e pomoi zalaganje prosvetitelja, u smislu slobode miljenja, inteligentnog
postupanja i nesputanog istraivanja svega, a onda sekularizam, tj. odvajanje modernih
drava od crkve, i, konano, nauna revolucija, svojim otkriima o zakonitostima koje
deluju u prirodi.
Napredan pokret koji se u razdoblju XIV - XVI veka pojavio pod nazivom
humanizma i renesanse istakao je zahteve da se i razvojno ometenim osobama prizna
pravo na ivot i da im se obezbede uslovi u kojima e se profesionalno osposobiti za neku
vrstu rada. Time zapoinje segregacija razvojno ometenih lica kao jedan poseban vid
odnosa drutva prema njima.
U doba reformacije tolerantan stav drutva e delimino biti naruen. Naroito
kada su u pitanju osobe sa oteenjima u mentalnom razvoju.
Promeni odnosa drutva na bolje prema razvojno ometenim osobama doprinee naroito
dogaaji koji su se odigrali u XIX veku a pod uticajem onoga to se dogodilo u socioekonomskom, kulturnom i naunom razvoju. Od tada poinje naglo da raste interesovanje
drutva i nauke za probleme lica sa smetnjama u razvoju. To je, dalje, imalo za posledicu
humanizaciju odnosa prema njima, adekvatnu brigu drutva za njihovu zatitu,
rehabilitaciju, habilitacviju i obrazovanje.
Socijalne akcije savremenog drutva
Odnos savremenog drutva prema razvojno ometenim osobama svakako se
sagledava kroz ono to ono ini u vidu socijalne i zdravstvene zatite, prihvatilita i
domova za decu i omladinu bez roditelja, otvaranja ustanova za dnevni boravak i sl.
Meutim, kako je od najvee pomoi jednoj osobi, po bilo kom osnovu njene
ugroenosti, pruena mogunost da se ona obrazuje, odnosno da stekne odgovarajue
opte i struno obrazovanje na osnovu kojeg bi sticala materijalna dobra i potpuno se
socijalno integrisala, nalazimo da se odnos dutva prema razvojno ometenim osobama
najbolje sagledava u polju akcija na podruju njihovog obrazovanja, profesionalne
rehabilitacije, habilitacije i strunog osposobljavanja, kao i odgovarajuom pripremom ili
edukacijom vaspitaa, nastavnika i roditelja za specijalne uloge koje u odnosu na njih
treba da oni vr (Jankovi, A.: 2012: 114115).
Zbog toga nije sluajno to se u osnovnim principima, ciljevima i konkretnim
pravnim formulacijama u Konvenciji o pravima deteta (usvojenoj 1989. god., a
ratifikovanoj u naoj zemlji 1990. god.) naroito insistira na nepovredivosti prava na
obrazovanje svakog, pa i razvojno ometenog deteta. U istom smislu, zahteva se
neophodnost usklaivanja obrazovnih sistema svake zemlje u pogledu nastavnih planova,
52
programa, metoda i sadraja rada sa najvanijim ciljem, a to je da se svakom detetu do

najviih nivoa mogunosti ostvari njegov lini razvoj. U vezi sa decom sa smetnjama u
razvoju i njihovim poloajem u procesu obrazovanja naroito su znaajni lanovi 2, 23 i
29. lanom 2 se definie pravo deteta na nedskriminaciju. U lanu 23 istie se: da
mentalno i fiziki hendikepirano dete ima pravo na posebnu negu, obrazovanje i
osposobljavanje za rad koji e mu obezbediti ivot sa najviim stepenom samostalnosti i
socijalne integrisanosti. lanom 29, u vezi s vaspitaima i nastavnicima kao kljunim
faktorima u ostvarivanju ciljeva Konvencije, insistira se na tome da njihovo profesionalno
obrazovanje mora biti adekvatno ili usklaeno sa profesionalnim ulogama, odnosno sa
individualnim osobenostima i potrebama svakog deteta (Nikoli Simoni, C., 1994;
Lansdown, G., 2001; Kora, N., 2005; Jankovi, A., 2012).
kolovanje dece i omladine sa smetnjama u razvoju

U prolosti
Razvoju potencijala koje ljudsko bie poseduje najvie, bar za sada, doprinosi
obrazovanje ili kolovanje. Zbog toga nije sluajno to je u svim savremenim i
demokratskim drutvima institucionalizovano predkolsko vaspitanje i osnovnokolsko
obrazovanje postalo obavezno i besplatno. Zalaganje za takav odnos drutva prema
obrazovanju svakog deteta, pa i deteta sa smetnjama u razvoju, nalazimo jo u
humanistiko-renesansnim i prosvetiteljskim idejama, neto kasnije u ideji Marije
Montesori (18701952) da je najbolje da se sva deca u istim uslovima koluju zajedno
sa svojim vrnjacima, zatium, u ideji Eduarda Klapareda (1832-871) kola po meri
deteta i, konano, u vidu konkretnih akcija koje su vodile ka otvaranju zavoda i
specijalnih kola za decu sa smetnjama u razvoju u Francuskoj, Engleskoj, Holandiji,
Austro-Ugarskoj i drugim zemljama. Istovremeno, od druge polovine XIX veka, tvrdi u
svijoj studiji Sociologija hendikepiranih osoba Nikoli Simoni, C. (1994: 102) otpoela
je i priprema vaspitakog i nastavnog osoblja specijalozovanog za ovu vrstu vaspitnog
rada.
Razliite ideje i praktina reenja iz evropskih zemalja ubrzo su se poele
prenositi i na nau zemlju. U Srbiji se pojavljuju pedagozi entuzijasti koji poinju da ue
sve vei broj gluvoneme i na drugi nain razvojno ometene dece da itaju, piu, raunaju
i komuniciraju sa normalnom populacijom. Pred kraj XIX veka poinju se otvarati i
prve specijalne kole. Tako je jo 1885. godine uitelj Radivoje Popovi u Beogradu
otvorio prvu privatnu specijalnu kolu za gluvonemu decu. Kasnije su otvorene i druge
kole i zavodi u kojima su se mogla obrazovati deca i omladina sa ostalim razvojnim
smetnjama (Isto, str. 103).
Razvoju organizovanog institucionalizovanog vaspitanja i obrazovanja dece sa
smetnjama u razvoju u Srbiji naroito e se posvetiti briga izmeu dva svetska rata, a jo
vie od poetka druge polovine XX vaka pa naovamo.
U skladu sa napretkom u razvoju pedagogije, posebno defektologije, psihologije i
drugih nauka, sve vie se zauzima stav da decu sa smetnjama u razvoju treba vaspitavati
zajedno sa normalnom ili nehendikepiranom decom. U tom cilju krajem esdesetih
godina se u Evropi, Kanadi i SAD-a pojavljuje pokret i zahtev da se razvojno ometena
deca kada god je to mogue upuuju u redovne kole. Ovo se obrazlagalo najvie time to
se tvrdilo da integrisanim vaspitanjem i obrazovanjem razvojno ometena deca bre
napreduju, a u nekim sluajevima ... mogu biti jednaki ili ak bolji u poreenju sa
svojim nehendikepiranim vrnjacima (Isto, str. 106). Isticalo se, takoe, da se integracija
moe sprovoditi na dva naina: formiranjem posebnih odeljenja u redovnim kolama ili,
to je bolje, zajednikim vaspitanjem i obrazovanjem. U svemu tome insistiralo se i na
stvaranju neophodnih uslova u smislu: posebne pripreme vaspitakog ili nastavnog kadra,
53
pripreme dece obe kategorije da bi jedni druge prihvatili, pripreme roditelja,

prilagoavanju nastavnih planova i programa, metoda vaspitno obrazovnog rada i dr.
Neka istraivanja, po navodima Nikoli Simoni, C. (Isto, str. 108) dala su
dokaze da je integrisano ili inkluzivno vaspitanje dece imalo pozitivne posledice u
pogledu sledeeg: da veina dece sa smetnjama u razvoju prihvata ovakav nain
kolovanja, da su stekla bolje radne navike i vei nivo odgovornosti prema kolskim
obavezama, da su vie uila kod kue, da su vodila vie rauna o svom izgledu i
ponaanju, da su elela da se dokai itd. to se tie normalne populacije uenika oni su
u poetku bili rezervisani prema razvojno ometenim uenicima i izbegavali su da se drue
sa njima. Kako je vreme prolazilo poeli su da se postepeno sa njima drue, da
ispoljavaju sve veu toleranciju i, kasnije, da im sve vie pomau.
Istraivanja Save the Children o problemima inkluzivnog obrzovanja u Srbiji i
Crnoj Gori, vrena 1998. godine, putem anketiranja roditelja i nastavnika ukljuenih u
odgovarajui program, pkazala su sledeu dobit od inkluzivnog obrazovanja: otkrivanje i
podsticanje razvoja uuvanih sposobnosti; podsticanje intelektualnog i emocionalnog
razvoja; podsticanje razvoja kod normalne populacije osetljivosti za potrebe vrnjaka
koji tee napreduju; upoznavanje roditelja dece sa smetnjama u razvoju sa ouvanim i
neotkrivenim mogunostima; roditelji dece bez smetnji u razvoju upoznali su se sa
pravima dece; stvaranje pozitivne atmosfere u razredu; poveanje strunih kompetencija
kod lanova strunog tima za inkluzivno obrazovanje (pedagog, psiholog, defektiolog i
dr.); porast oekivanja kod roditelja; porast empatijskih stavova kod nastavnika itd. (S.
Hrnjica, 1990: 435436).
Sada u Srbiji
Prema naem Zakonu o osnovnoj koli iz 1992. godine (CG RS 50/92, Beograd),
a to se bitno nije promenilo ni do sada, deca sa specifinim tekoama u razvoju
razvrstavana su u nekoliko kategorija:
1) telesno i ulno oteena (telesno invalidna, slepa, gluva, slabovida ili nagluva);
2) mentalno ometena (lako, umereno, tee i teko);
3) viestruko ometena u razvoju (sa dve i vie ometenosti i dr.).
Prema istom zakonu Vlada je utvrivala kriterijume za razvrstavanje ili
kategorisanje ometenosti, a odgovarajua komisija iste primenjivala i o tome, u pisanoj
formi, donosila reenje. Reenje je sadravalo vrstu i stepen ometenosti, procesnu
sposobnosti deteta da se vaspitava i obrazuje, kao i vrstu kole u kojoj je to mogue
praktino ostvariti.
Zavisno od vrste i stepena smetnji u razvoju obrazovanje dece se moglo
realiozovati u veini sluajeva u specijalnoj osnovnoj ili srednjoj kolu, prema posebnim
nastavnim planovima i programima, u vidu razredne nastave od I do IV razareda ili
razredno-predmetne ili samo predmetne od V do VIII razreda. S obzirom na vrstu i stepen
ometenosti, kao i broj vrsta ometenosti u jednom odeljenju uenika ta odeljenja mogla su
da broje do 10 ili do 6 uenika.
Da bi se postigli to bolji vaspitno-obrazovni efekti bilo je predvieno da se jedna
kola istovremeno moe baviti predkoslkim, osnovnokolskim i srednjekolskim
vaspitanjem i obrazovanjem, pa i ishranom i smetajem uenika. Ako u nekom mestu nije
bilo specijalne kole trokove putovanja, obrazovanja i smetaja deteta u udaljenoj koli
snosila je optina.
Savremeni trend obrazovne politike u svetu i naoj zemlji dri se naela da svaka
kola, posebno opteobrazovna i obavezna, kakva je osnovna, potuje naelo da mora
postati i biti inkluzivna, tj. da ukljuuje ili integrie i one uenike sa lakim smetnjama u
razvoju. U tom smislu inkluzivnom kolom, po naviodima Ili, M. (2009: 446), moe se
smatrati samo ona kola koja svakog uenika primeuje, prihvata i uvaava. To je kola
54
koja neguje razvojno-stimulativan obrazovni proces za svakog uenika i usmerava panju

na svaku njegovu posebnu potrebu. Procena stepena inkluzivnoisti jedne kole i
odreivanje pravaca u smislu kojih treba praktino delovati moe se najlake ostvariti
primenom tzv. Indeksa inkluzivnosti, kojeg je 2000. godine u Velikoj Britaniji izdao Save
the Children UK, a na srpski jezik preveo i adaptirao za potrebe u Bosni i Hercegovini
2002. godine Ili, M.
Na osnovu kasnijeg probnog istraivanja o mogunosti primene ovog Indeksa u
unapreivanju inkluzivnosti kola u Bosni i Hercegovini, Srbiji i Crnoj Gori dolo se do
pokazatelja da se nivo inkluzivnosti jedne kole najbolje moe sagledati u dimenzijama
koje ukazuju na sledee: dostupnost obrazovanja uenicima sa smetnjama u razvoju,
spremnosti kole za promene, programiranje i planiranje rada kole, nain evaluacije u
domenu inkluzivnosti, inkluzivne kultuire, obrazovanje nastavnika za inkluzivnost, nain
praenja rada kole, nain prijema i tretmana u koli uenika sa posebnim potrebama,
saradnju sa drutvenom sredinom, kako se promoviu pozitivni stavovi prema etnikim i
drugim razlikama meu uenicima, nain komunikacije sa roditeljima, kako se razume i
koristi Indeks inkluzivnosti u jednoj koli i sl.
Na planu zakonske regulative na trenutno vaei Zakon o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik RS, 72/09 od 3. sept. 2009), koji se sa punijim
kapacitetom primenjuje od 2010/2011. kolske godine, s obzirom da predvia dosta
novina, moe se smatrati veoma dobrom osnovom da i naa obrazovni sistem postane u
punoj memri inkluzivan. U tom smislu najpre valja istai odrednicu: da se .. sva deca
ukljuuju u sistem obrazovanja, bez diskriminacije po bilo kom osnovu (lan 3). Time
su invalidnoj deci i omladini, kao i onima sa smetnjama u razvoju, ine dostupni svi nivoi
obrazovanja u naoj zemlji.
Odredbama l. 98 Zakona deca sa smetnjama u razvoju mogu se (uz saglasnost
roditelja ili staratelja, a po preporuci izabranog lekara u nadlenom domu zdravlja i
predloga interresorne komisije, koja vri procenu potrebe dodatne obrazovne, zdravstvene
ili socijalne pomoi) upisati u kolu za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju ili,
po principu inkluzivnog ili integrisanog obrazovanja, u redovnu osnovnu ili srednju kolu
i obrazovati se po individualnom obrazovnom planu. Istim lanom Zakona predvieno je
i da se potreba za individualnom obrazovnim planom moe utvrditi i prilikom utvrivanja
spremnosti ili zrelosti deteta za polazak u kolu, a to primenom odgovarajuih
standardizovanih postupaka i instrumenata, na koje je dao saglasnost nadleni zavod, vre
kolski pedagog i psiholog.
Obrazovanje i vaspitanje uenika sa smetnjama u razvoju ostvaruje se po tzv.
individualnom obrazovnom planu, koji se sainjava po posebnim uputstvima Ministarstva
prosvete. Individalni obrazovni plan primenjuje se, takoe, i u sluaju kada se radi o
povienim mogunostima uenika da se razvija i napreduje (posebna interesovanja,
sklonost i darovitost). Na izvestan nain poseban individualizovani obrazovno vaspitni
rad predvia se i u sluajevima kada je neki uenik usled nedovoljnog uspeha preveden iz
nieg u naredni kolski razred.
Individualni obrazovni planovi primenjuju se u osnovnoj i srednjoj koli najvie s
ciljem da se ublae ili otklone razvojne smetnje koje pojedini uenici ispoljavaju kako bi
se oni osposbili da bez tekoa prate nastavu i druge kolske aktivnosti sa ostalim
uenicima po redovnim obrazovnim planovima.
Individualni obrazovni plan predstavlja, s obzirom na sadraje, metode, dnevni
raspored rada i postupke individualizovane pomoi, prilagoen i obogaen nain
obrazovanja deteta sa smetnjama u razvoju. U ovakvom obrazovnom planu posebno se
definiu ciljevi i obrazovni standardi za svakog uenika. Ti ciljevi i standardi mogu biti
oni po kojima se obrazuju uenici koji nemaju smetnje u razvoju ali i posebno prilagoeni
ciljevi i standardi u okviru svakog nastavnog predmeta, a s obziroma na ispoljene smetnje
55
u razvoju, poviene mogunosti nekog uenika ili prirodu neuspeha u nekom od nastavnih
predmeta.
Individualni obrazovni plan predlae struni tim za inkluzivno obrazovanje
(kojeg, kao struni organ kole, prema lanu 66, formira direktor), a usvaja pedagoki
kolegijum (lan 77). U svakom pojedinanom sluaju saglasnost za primenu jednog
takvog obrazovnog plana daje roditelj ili staratelj uenika (lan 77).
U predkolskoj ustanovi (koja je po prirodi i optoj koncepciji ostvarivanja
vaspitanja i obrazovanja oduvek morala biti inklujzivna) tim za inkluzivno obrazovanje
sainjavaju: vaspita, struni saradanici, roditelj ili staratelj i, po potrebi, pedagoki
asistent i strunjak izvan ustanove kojeg je predloio roditelj deteta. U koli ovaj tim
ini: nastavnik razredne nastave ili odeljenski stareina, predmetni nastavnici, struni
saradnik kole, roditelj ili staratelj, a po potrebi i pedagoki asistent i strunjak izvan
kole kojeg je predloio roditelj uenika (lan 77).
S obzirom na mogunost postojanja individulanih obrazovnih planova svaki
nastavnik je u obavezi da u svom planiranju rada uvaava individualne obrazovne
planove (lan 77).
U prvoj godini upisa u kolu individualni obrazovni plan donosi se i vrednuje
tromeseno, a u svim narednim godinama na poetku svakog polugodita (lan 77).
U sluaju kada postoji potreba da se dodatno pomae ueniku (na planu
vaspitanja, obrazovanja, zatite zdravlja ili pomoi u socijalnom pogledu) to svaka kola
reava obraanjem za pomo interresornoj komisije koja se nalazi u domu zdravlja.
Posebno kada postoji potreba za pedagokim asistentom ili pratiocem ueniku. Poseban
vid pomoi deci sa smetnjama u razvoju su i mogunost da specijalna ili redovna osnovna
kola, gimnazija ili struna srednja kola mogu osnovati internat.
Tekoe u ostvarivanju inkluzivnog obrazovanja

Mnogo ega je lako zakonom predvideti ali je izazov u smislu inkluzivne kole,
tj. zajednikog obrazovanja dece sa posebnim potebama i njihovim vrnjacima u
redovnim kolama, daleko tee ostvariti. Tim vie to je, kako istie Vujii, M. (2009:
465) i danas prisutno tradicionalno medicinsko shvatanje, uvreeno jo esdesetih i
sedamdesetih godina, kada su se naveliko otvarale specijalne kole, da je u najboljem
interesu da se deca sa smetnjama u razvoju odvoje i njhove tekoe u razvoju otklanjaju
primenom posebnih aktivnosti i tretmana, a to, i po miljenju Hrnjice, S. (2009: 430) nije
ispunilo oekivanja.
Uprkos pojavi ideje i pokreta za ntegraciju u navedenim godinama i donoenju
Konvencije o pravima deteta UN 1989, ime se umesto separacionog zagovara socijalni
model brige o deci sa smetnjama u razvoju, ipak, kako navodi Vujii, M. (2009) i dalje
ostaju nereena brojna pitanja ili tekoe za puno ostvarivanje inkluzivnosti u
obrazovanju. Najprisutnije su sledee: nedovoljno bazino obrazovanje naih vaspitaa i
nastavnika koje bi im omoguilo uspean rad sa decom koja ispoljavaju razvojne smetnje;
negativni stavovi vaspitaa, uitelja i natsvnika u odnosu na inkluzivno obrazovanje;
nejasnoe o tome da li se inkluzivno obrazovanje odnosi samo na decu sa smetnjama u
razvoju ili i na decu iz marginalizovanih drutvenih grupa; da li je inkluzivno obrazovanje
prioritet ili ne; da li se uvoenjem inkluzivnog obrazovanja ne dovodi u pitanje kvalitet
rada kole; u vrtiima i kolama ne postoje adekvatni uslovi; u vrtiu i klama i dalje se
primenjuju tradicionalni nastvni programi, koji forsiraju znanje i ne vode rauna o
individualnim razlikama meu decom i uenicima; praenje i ocenjivanje jo uvek poiva
na poreenju uenika meusobno, a ne u odnosu na sopstvena postignua; u Srbiji su
osnovne i specijalne kole i dalje dva potpuno odvojena i nepovezana sisistema
obrazovanja; deca iz socijalno depriviranih sredina esto su svrstana u decu sa smetnjama
u razvoju. Postojeim smetnjama Hrnjica, S. (1990: 434) dodaje i sledee: strah vaspitaa
56
i nastavnika da nee zadovoljiti potrebe dece sa smetnjama u razvoju i da e tako ispoljiti

svoju profesionalnu neuspenost.
Isto tako, po naem miljenju, spremnost i otvorenost roditelja za saradnju i
prihvatanje pomoi, kada je re o deci sa smetnjama u razvoju, ima posebvan znaa. Re
je o tome da se bez pretpostavke te vrste nikako ne bi mogla ostvariti puna inkluzivnost
ili njihova ukljuenost u redovne kole i odeljenja, a to nije samo obeleje ili znak
humanosti jednog drutva, ve i najbolji nain da se time osigura njihov uspeh i
odgovarajua socijalizacija (Jankovi, A., 2012: 113114).
Zakljuak
Odnos drtva prema hendikepiranim osobama imao je dugu istoriju i specifinu
evoluciju koju karakterie nekoliko znaajnih momenata:
1) Skoro potpuno neprihvatanje, ignorisanje, nerazumevanje pa ak fiziko
odstranjivanje iz sveta normalnih osoba sa smetnjama u razvoju, a to je bio
dominantan odnos u starom veku i sve do pojave hrianstva.
2) Sa pojavom hrianstva (koje propoveda jednakost meu ljudima i svih ljudi zajedno
pred Bogom) u zapadnom delu Evrope znaajne su socijalne akcije crkve (koja
otvara utoita ili azile za siromane, nezbrinute i razvojno ometene osobe), a u
istonom delu (preteno pravoslavnom) i socijalne akcije drave.
3) Sa novim verskim, socijalno-politikim, prosvetiteljskim i drugim naprednim
pokretima sve vie se odbacuju misticizam, netana religijska i druga neprihvatljiva
objanjenja uzroka razvojnih poremeaja i poinje afirmisati human i nauni pristup
tom problemu.
4) Vremenom se sve vie socijalne akcije verskih ustanova (inspirisane religijskim
naelima milosrem, strahom i drugim pobudama) sve vie zamenjuju sociojalnim
akcijama drutva. Najvipe u smislu socijalno-pravne zatite osoba sa smetnjama u
razvoju, njihove rehabilitacije i habilitacije i drugih mera koje su su sve vie vodle
ka njihovoj socijalizaciji.
5) U sluaju naeg druta danas prihvaeno je i na odgovarajui nain sociojalnopravno ili normirano utvreno da se tzv. inkluzivnim (zajednikim) obrazovanjem
dece i omladine sa smetnjama u razvoju sa decom i omladinom koja takve smetnje
nemaju nojbolje moe ostvariti njihovo opte i profesionalno obrazovanje,
zapoljavanje i ekonomsko osamostaljivanje, odnosno potpuna socijalizacija.
6) Ono to e, u napred iznetom cilju, biti potrebno da se kod nas najpre reava odnosi
se najvie na sledea pitanja: korekcije u stavovima vaspitaa i nastavnika koji ne
shvataju ili ne prihvataju da je inkluzivnost jedna od osnovnih karakteristika
savremene kole i obrazovanja; koreliranje narednih propisa sa ve postojeim kako
nebi isti bili u koliziji; sadrajno-metodiko prilagoavanj kole i drugih institucija
obrazovanja potrebama populacije sa smetnjama u razvoju; opte humanizacije
odnosa u naem drutvu, jer je pitanje inkluzije pre svega etiki problem;
preispitivanje dominirajueg medicinskog koncepta iz prolosti, da se osobama sa
smetnjama u razvoju najvie moe pomoi ako se one izdvojeno i na specifian
nain razvojno stimuliu i obrazuju; funkcionalnog povezivanja kole, porodice i
drugih faktora drutvene sredine; povienja nivoa profesionalnih kompetentncija
vaspitaa i nastavnika; kao i na pitanje koje je u vezi sa drugaijom evaluacijom,
ocenjivanjivanjem i vrednovanjem u obrazovnju.
57
Literatura
Arijes, F. (1989): Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Bojanin, S., K. Radulovi (1988): Socijalna psihijatrija razvojnog doba. Beograd: Nauna knjiga.
Bosanac, I. (1969): Specijalni odgoj. U Pavaleti, V. (gl. uredn.) Pedagogija 2. Zagareb: Matica
hrvatska.
Enciklopedijski rijenik pedagogije (1963). Zagreb: Matica hrvatska.
Hrnjica, S. (2009): Inkluzija kao pedagoki i humani izazov. U potkonjak, N. (ur.) Budua kola,
str. 430444. Beograd: SAO.
Ili, M. (2009): Inkluzivna kola. U potkonjak, N. (ur.) Budua kola, Beograd: SAO, 445463.
Jankovi, P., Rodi, R. (2008): kolska pedagogija. Sombor: Pedagoki fakultet.
Jankovi, A. (2008): Efikasnost uenja primenom razliiti modela oigledne nastave u predmetu
Poznavanje prirode.Magistarski rad odbranjen 2008. god. na Pedagokom fakultetu u Somboru.
Jankovi, A. (2009): Oigledna nastava u teoriji i savremenoj praksi. Nastava i vaspitanje, 63 (4)
509522.
Jankovi, A. (2012): Pedagoko-metodike strategije sardanje vaspitaa sa roditeljima dece koja
imaju smetnje u razvoju. U Gai-Pavii (ur.) Obrazovanje vaspitaa za rad inkluzivnim
uslovima, Beograd Sremska Mitrovica: Institut za pedagoka istraivanja, Visoka kola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, 111119.
Jankovi, A. (2012a): Uticaj informaciono-komunikacione tehnologije na postignua uenika u
nastavi prirode i drutva (Doktorska disertacija). Uice: Uiteljski fakultet. Komenski , J. A.
(1967): Velika didaktika. Beograd: Zavod za izdavanje udbenika SR Srbije.
Kora, N. (2005): Prava deteta i obrazovanje. Pedaagogija, 60 (1) 1928.
Lansdown, G. (201): Promoting childrens participation, in democratic decision-making. UNICEF
Innocenti Insight.
Ministarstvo prosvete RS (2010): Informator o razvojnim programima i projektima u oblasti
predkolskog, osnovnog i srednjeg obrazovanja i vaspitanja. Beograd: Prosvetni pregled, br. (8)
2449.
Nikoli Simoni, C. (1994): Sociologija hendikepiranih osoba. Bograd: Defektoloki fakultet.
Opali, P. (2008): Psihijatrijska sociologija. Beograd: Zavod za udbenike.
Spevak, Z. (2009): Kratka istorija detinjstva. Novi Sad.
Stein-Ehrlich, V. (1934): Metoda montesori u koli. Zagreb: Minerva.
Stupar, M. (1960): Socijalna politika. Beograd: Pravni fakultet.
Vujii, M, (2009): Razlozi i prepreke za ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju u redovne
kole. U N. Potkonjak, (ur.) Budua kola, Beograd: SAO 464-4476.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009). Beograd: Slubeni glasnik RS. br.
72/09.
58
Saetak
Changes in the attitude of society towards shildren with disabilities
Aleksandar Jankovi
Faculty of Pedagogy, Sombor, Serbia
Developmental disorders can be diverse and can have different levels of intensity. The can be
influenced by the nature of the problem, personal traits, history, circumstances, environment,
attitude of other people or society in general concerning the persons with developmental
disabilities. The author of this paper investigates the attitude of society to children with disabilities
from early historical epochs to the present day. The author points out different explanations of
developmental disorders, measures of prevention and possibility of detecting potentials of child
that would help him become respected and equal member of society. Therefore, we are going to
reconsider the attitude of society to children with disabilities during the periods marked by
Vigotsky as mistical period, period of azylum and segregation and the period of social integration.
We also try to point out that attitude of society to children with disabilities has changed and
improved. We also emphasize changes in our society that led to acceptance of idea of inclusive
education.
Key words: Child with developmental disabilities, inclusion, kindergarten, school
59
Profesori fizikog vaspitanja i sporta u vrtiima potreba ili hir?

Duan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujovi i Drako Obradovi
Fakultet za sport i turizam, Novi Sad
Saetak
Istraivanja poslednjih godina govore da su deca sve manje fiziki aktivna i da sve manje
vremena provode igrajui se napolju te da se da jedina mogunost za neki vid fizike aktivnosti
svela na njihov boravak u predkolskim ustanovama. Iako je u planu i programu predkolskih
ustanova fiziko vaspitanje deo obaveznog programa rada, istraivanja pokazuju da u odnosu na
decu koja su pohaala razliite programe sportskih kolica, deca iz vrtia postiu slabije rezultate u
testiranju motrikih sposobnosti (vetina). Mogue reenje bi bilo angaovanje profesora sporta i
fizikog vaspitanja u predkolskim ustanovama kao viskoobrazovanih strunjaka, i novi plan i
program, koji e iskoristiti dobre strane ve postojeeg i uvesti neke novine. U radu su prikazani i
oekivani ishodi, kao i procena potreba, te evaluacija procesa, ishoda i uticaja.
Kljune rei: predkolski uzrast, plan i program, evaluacija
Uvod
Istraivanja poslednjih godina govore da su deca sve manje fiziki aktivna
(Biddle, Gorelyn i Stensel, 2004; Boreham i Riddoch, 2001). Deca sve manje vremena
provode igrajui se napolju a to je pokazala i studija iz 2012 godine na uzorku od 9000
amerike dece, gde vie od polovine dece ne izlazi bar jednom dnevno napolje radi igre
sa roditeljima (Tandon, Zhou, Christakis, 2012). Stoga moemo da zakljuimo da jedina
mogunost za neki vid fizike aktivnosti se svela na njihov boravak u predkolskim
ustanovama. Meutim time problem nije reen, iako je u planu i programu predkolskih
ustanova fiziko vaspitanje deo obaveznog programa rada, istraivanja pokazuju da u
odnosu na decu koja su pohaala razliite programe sportskih kolica, deca iz vrtia
postiu slabije rezultate u testiranju motrikih sposobnosti (Stupar, 2011). Rezultati
istraivanja koje je uradio Jankovi (2013), u 5 novosadskih vrtia, pokazuju d su deca
prilino neaktivna na asovima odnosno da ktivnosti u proseku trju 1794,8 sekundi
(29,55 minuta), d su dec tokom ktivnosti proseno motoriki ngovn 1024,1
sekundu (17,07 minut). Motorik ngovnost u odnosu n trjnje usmerenih telesnih
ktivnosti je njve u pripremnom delu (22,9%), dok je njmnj u glvnom B delu
ktivnosti (5,7%,). Da li je u pitanju manjkavost programa, slaba realizacija istog,
nedovoljna obrazovanost vaspitaa ili neto sasvim drugo potrebno je istraiti, ali ono to
moemo da poduzmemo u ovom trenutku je da unapredimo sve navedene segmente.
Mogue reenje bi bilo angaovanje profesora sporta i fizikog vaspitanja u predkolskim
ustanovama kao viskoobrazovanih strunjaka iz te oblasti i novi plan i program, koji e
iskoristiti dobre strane ve postojeeg (Kamenov, 1995), po kojem predkolske ustanove
izvode nastavu fizikog vaspitanja i uneti neke novine.
Opis programa
Program bi trajao od 1. septembra do 1. juna tekue kolske godine. Realizatori
programa bi bili profesori sporta i fizikog vaspitanja. Istraivanja o preporuenom nivo
dnevne fizike aktivnosti predkolske dece se razlikuju u zavisnosti od autora. Tako je
preporuka amerike Nacionalne asocijacije za sport i fiziko vaspitanja (NASPE) za decu
predkolskog uzrasta najmanje 60 minuta (ori, 2006) koja se podudara sa miljenjem
60
kanadskih eksperata (Gabel, 2011), dok recimo ameriki koled sportske medicine i
centri za prevenciju i kontrolu bolesti govore o 30 minuta fizike aktivnosti svakodnevno
(ori, 2006). Polazei od tih injenica i znajui da panja dece u tom uzrastu mala ovaj
program bi zadrao trajanje asa od 30 minuta (Kamenov, 1995). Ono to bi bilo novina u
odnosu na postojei program je taj da bi se asovi odravali svakog dana (5 puta
nedeljno) to je takoe razlika u odnosu na zateenu situaciju gde se asovi odravaju dva
puta nedeljno. Da ne bi dolo do problema vika strunjaka, odnosno da se vaspitai ne
bi oseali suvinim, ovaj program podrazumeva njihovo aktivno uee u saradnji sa
profesorima sporta i fizikog vaspitanja (Stupar, 2013). Udruenim delovanjem vaspitaa
sa svojim dugogodinjim iskustvom u radu sa predkolskom populacijom i profesora
sporta i fizikog vaspitanja kao strunjaka iz te oblasti, sa velikim obimom znanja koje
nosa sa fakulteta, stei e se uslovi za uspenu realizaciju programa. Takoe u realizaciju
bi se ukljuili i ve postojei saradnici za fiziko vaspitanje koji bi imali zadatak da
svojim iskustvom i savetima, kontrolom, itav proces postave na vii nivo. Program bi za
poetak obuhvatio 10 vrtia PU Radosno detinjstvoiz Novog Sada, a ako bi se pokazao
uspenim, primenio bi se i u ostalim vrtiima. Program bi stavio akcenat na poboljanju
motorikih vetina dece kroz obuku i usavravanje osnovnih elemenata bazinih sportova
(atletike, gimnastike i plivanja), osnovnih elemenata kolektivnih sportova (koarka,
rukomet, odbojka i fudbal) i borilakih vetina (karate, rvanje, dudo). Obzirom da
ustanova poseduje sopstveni prevoz (autobus), jednom nedeljno bi bila organizovani
asovi plivanja na bazenima (obuka neplivaa i usavravanje tehnika), a u zimskim
uslovima odlazak na klizanje i sankanje. Metode koje bi se koristile za relizaciju
programa su: metoda pokazivanja (demonstracija) i posmatranja, metoda ive rei,
metoda imitacije (oponaanja) i dramatizacije, metoda praktinog vebanja (pre svih
sintetika). Od metoda treninga primeniemo metod stanica. asovi bi se odravali u
salama za fiziko, a u ustanovama koja nemaju salu koristili bi smo sobe. Naravno, kad
god vremenske prilike dozvoljavaju asovi e se odravati napolju.
Plan i program
Vebe oblikovanja bez rekvizita (individualno, u parovima, u trojkama), sa
rekvizitima (sa upotrebom palica, loptica, vijaa, obruevima, padobranom, stolicama,
klupama).
Vebe u parteru svea, most, kolut napred, kolut nazad, stav na glavi uza zid,
stav u uporu uz vedske lestve, stav u uporu, vaga eono, vaga bono, premet strance.
Preskok: tehnika tranja, odskok sa odskone daske, doskok, naskok u upor uei i
raznono na spravu, raznoka i zgrka. Greda: hodanja u usponu, napred, unazad, bono skok s promenom nogu, vage na gredi, doskoci sa greda.
Poligoni l Prepreke su od raznih gimnastikih sprava (klupa, penjalica, strunjaa,
vedkih lestvi, sanduka, obrueva), prirodnih prepreka i izvoenja raznih uobiajenih i
neuobiajenih motorikih aktivnosti, koje treba deca da brzo i efikasno savladaju.
Elementarne igre vije, vije u parovima, ledene vije, hop- stop, oluja i poplava,
izmeu dve vatre, uspavani lavovi, smeni kipovi i dr.
Osnovni elementi iz rukometa dodavanja i hvatanja lopte u mestu i kretanju, iz vazduha,
od tla voenje lopte (pravolinijski, krivolinijski, jednom, pa drugom rukom,
naizmenino), bacanja na gol odozdo sa tla, bacanje iz skoka, igra na jedan i dva gola,
upoznavanje sa pravilima rukometne igre.
Osnovni elementi iz fudbala pravolinijsko voenje lopte levom i desnom
nogom, primanje lopte unutranjom stranom stopala i onom, udarci unutranjom i
spoljanjom stranom stopala, picem iz mesta i kretanja sa gaanjem odreenog cilja, cikcak voenje lopte, osmice oko stalaka, slobodno ongliranje, igre na male i rukometne
golove. Uenje i primena pravila.
61
Osnovni elementi iz koarke kotrljanje i podizanje lopte,voenje lopte u mestu i

kretanju, dodavanje i primanje lopte ispred tela, sa strane, niske, poluvisoke, od tla, u
mestu i kretanju, utiranje na ko jednom i obema rukama iz razliitih pozicija, igra na
jedan ili dva (niska) koa.
Osnovni elementi iz odbojke odbijanje balona i lakih lopti prstima obe ruke iz
razliitih stavova i poloaja, dodavanje lopte prstima i podlakticama, obuka servisa
odozdo, eoni.
Tranje niski i visoki skip, zabacivanje potkolenica, rad ruku, niski i visoki
start, razne tafetne igre, tranje na due dionice do 600m.
Skokovi - skok u dalj iz mesta i sa zaletom, skok u vis makazicama preko lastia.
Bacanja - bacanje loptica i vortexa (200 gr.), dranje loptice i vortexa,
dijagonalni stav, uloga slobodne ruke, razna bacanja jednom ili dve ruke napred ili preko
glave, bacanje iz mesta i zaleta.
Boraki sportovi elementi rvanja, guranja, vuenja, potiskivanja, osnovni
elementi u parteru, (bez zahvata i bacanja), osnovni stavovi, udarci i blokiranja sa
zamiljenim protivnikom u karateu i boksu, primenjuju se i druge vebe: borba za loptu,
otimanje kratkih palica, nadvlaenje konopca i sl.
Narodne igre i plesovi sportovi Ja posejah lubenice, Dunje ranke i dr.
Aktivnosti na bazenu obuka neplivaa i trening plivaa. Program obuke
neplivaa obuhvata: prilagoavanje putem igara na novu sredinu vodu, upoznavanje sa
tehnikom prsno - kraul plivanja, skokovi na noge i glavu. Tehnika plivaa podrazumeva
rad na usavravanju postojeih i uenju novih tehnika.
Zimske aktivnosti obuavanja klizanje poetnika i usavravanje onih koji ve
znaju, odlazak na sankanje na Fruku goru.
Takmienja uestvovanje na proljetnom (mart) i jesenjem (oktobar)
novosadskom maratonu, u trkama za predkolce i Vrtiijadi (maj).
Merenja i testiranja antropometrijskih karakteristika i motorikih sposobnosti,
dva puta godinje, inicijalno (septembar) i finalno (jun).
Javni asovi 4 puta godinje, po dva u svakom polugoditu.
Ishodi
Realizacija programa obezbeuje sledee sposobnosti i umenja deteta:

62
Pravilno hodanje i tranje u svakodnevnom ivotu.

Tri iz niskog i visokog starta.
Izvodi samostalno skok u vis (makazice), skok u dalj (iz mesta i zaleta).
Pravilno izvoenje vebi oblikovanja sa i bez rekvizita.
Sposobnost hvatanja, dodavanja, voenje i bacanja (utiranja) lopte u cilj.
Izvodi kolut napred, kolut unazad, stoj na glavi, stoj na rukama, svea, most,
paga.
Izvodi vebe ravnotee, pravilno i samostalno (vage).
Od borilakih vetina vlada padovima, guranjima, vuenjem, osnovnim
stavovima.
Zna da pliva samostalno.
Zna da klie samostalno.
Zna da se sanka samostalno.
Zna najmanje dve narodne igre i dva plesa.
Zna najmanje dve elementarne igre.
Zna pravila sportskih igara.
Tokom vebanja i igre prijateljski komunicira i sarauje sa vrnjacima.

Razume pojam fer pleja i sportskog navijanja.
Ume da pozitivno vrednuje uspene poteze i trud u kontekstu fizike aktivnosti.
Poseduje osnovne informacije o tetnosti cigareta, alkohola i brze hrane.
Poseduje osnovne informacije o znaaju fizike aktivnosti i boravka na vazduhu
za pravilan rast i razvoj i otpornost organizma.
Samostalno oblaenje i slaganje linih stvari pre i posle asa.
Razume znaaj i potrebu odravanja line higijene (pranje ruku i zuba, umivanje).

Procena potreba dece u vrtiu

Uvek kada se rade neka istraivanja o antropometrijskim karakteristikama i
motorikim sposobnostima dece predkolskog uzrasta, obino se za kontrolnu grupu
uzimaju deca iz dravnih ustanova iji rezultati budu loiji u odnosu eksperimentalnu
grupu (Aleksi, 2002; Popovi, Stupar, 2010; Popovi, Radanovi, Stupar, Jezdimirovi,
2010; Popovi, Stupar, 2011; Stupar, 2011; Stupar, 2013). Stoga je potrebno utvrditi
inicijalno i finalno stanje antropometrijskih skarakteristika (telesna visina, telesna teina,
koni nabori i obimi tela) i motorikih sposobnosti standarizovano baterijom testova
(Bala, Stojanovi i V. Stojanovi, 2007) i napraviti procenu potreba.
Procena posturalnog statusa stopala bie vrena kompjuterskim pregledom
stopala sistemom Pedicom, a procena posturalnog statusa kimenog stuba sa Spine Scan
portabl ureajem. Na osnovu rezultata testiranja napraviti grupe dece u zavisnosti od
deformiteta i prilagoditi im plan i program. Aktivnosti prilagoditi i deci sa posebnim
potrebama koji su procesom inkluzije prisutni u vrtiima.
Pomou upitnika za roditelje saznati da li dete zna da pliva i klie, i na osnovu
testiranja na bazenu i klizalitu formirati grupe (plivai i neplivai, zna da klie i ne zna
da klie). Pomou upitnika saznati da li su roditelji raspoloeni da poalju decu na
organizovane odlaske na Fruku goru u zimskim mesecima radi klizanja, sankanja i
grudvanja. Pomou upitnika saznati da li su roditelji raspoloeni da poalju decu na
organizovane posete sportskim klubovima i utakmicama.
Evaluacija procesa
Svi izvoai projekta (vaspitai i profesori), moraju da imaju dnevnik rada u
kojem se obavezno navodi ime ustanove, vrtia, brojno stanje dece, kontakti roditelja
(staratelja), rezultati merenja i testiranja. U dnevniku mora biti ispisan godinji, kvartalni
i meseni plan i program, te priprema svakog asa (tema nastavne jedinice, potrebne
sprave i rekviziti, ukupno trajanje asa i svakog pojedinanog dela, napomene).
Evaluacija ishoda
Put od pisanja plana i programa i uspene realizacije istog je jako dugaak i teak.
ak i najbolji programi doive krah jer se ne realizuju kako treba i u potunosti. Stoga je
neophodno uraditi evaluacija ishoda. Meutim i pored toga to je to pitanje i zakonski
regulisano nailazi se na izvesne probleme u evaluaciji kompletnog predkolskog
programa (ikov, 2008). Da bi smo videli u kojem stepenu je na program savladan za
primer predstaviemo procene ovladanosti vetina sportskih igara i koluta napred. Isto
emo uraditi za sve navedene elmente u programu.
Inicijalno i fnalno merenje antropometrijskih karakteristika i motorikih
sposobnosti dece e nam posluiti za evaluaciju ishoda. Bie korieni standarizovani
testovi (Bala, Stojanovi i V. Stojanovi, 2007). Nakon dobijenih rezultata merenja, te
63
statistike obrade istih potrebno ih je uporediti sa vrednostima koje su dobijene na nekom

velikom uzorku dece istih karakteristika (uzrast, pol). Kao primer za uporeivanje
moemo da uzmemo rezultate dobijene merenjem amtropometrijskih karakteristika i
motorikih sposobnosti dece u PU Radosno detinjstvo, Novi Sad, 2010 god., u kojem je
i sam autor uestvovao (Tabele 3 i 4). Evaluaciju telesne teine i visine moemo uraditi
poreenjem sa grafikonima krivulja rasta antropometrijskih karakteristika u percentilima,
u periodu od 2 do 20 god., na velikim uzorcima amerike dece (Malina, Bouchard i BarOr, 2004), mada bi mnogo bolje i relevantnije bilo uporeivati sa decom sa naih
prostora, ali na alost takva velika istraivanja kod nas ne postoje pa iz tog razloga
uporeujemo sa amerikom decom.
Tabela 1. Procena savladanosti koluta napred
Ocena
Odlino
Solidno
Slabo
Nain izvoenja
Skladno izvoenje celog pokreta, preko vrata, savijene glave, brzo okretanje
preko lea, zavretak iz unja u stojei poloaj u predruenju.
Previe rairene noge, dolazak iz unja u stojei stav odgurivanjem rukama.
Prisutan strah, noge rairene, pokuava peko temena, noge predaleko od
oslonca (ruku).
Tabela 2. Procena savladanosti osnovnih elemenata sa loptom u sportskim igrama
Fudbal
Koarka
Sigurno voenje lopte i

levom i desnom nogom,
dodavanje i utiranje
lopte bez problema.
Pravilno dodavanje i
hvatanje lopte, sigurno
kretanje sa loptom,
pravilno bacanje lopte na
ko.
Ne uspeva svaki put da
doda i uhvati loptu, i
bacanje na ko nije uvek
pravilno.
Pravilno dodavanje i
hvatanje lopte jednom
rukom,sigurno kretanje
sa loptom, pravilno
bacanje lopte na go.
doda i uhvati loptu,
bacanje lopte nije uvek
pravilno.
Tekoe kod hvatanja i

dodavanja, nepravilno
bacanje lopte,
nemogunost
koordiniraniog tranja sa
loptom.
Tekoe kod hvatanja i

dodavanja, nepravilno
bacanje lopte,
nemogunost
koordiniranog tranja sa
loptom.
Ocena
Odlino
Solidno
Slabo

doda loptu pravilno,
dodavanje i utiranje
unutranjom ili
spoljanjom stranom
stopala ponekad pravi
problem.
Lopta bei, nema
kontrole, obino koristi
pic za utiranje.
Rukomet
Tabela 3. Antropometrijske karakteristike i motorike sposobnosti predkolske dece Novog Sada
Deaci 6 god.
AS
S
n
PRE
36,67
6,98
112
ZGIB
12,67
12,19
112
T20m
5,49
0,16
112
Tabela 4. Norme za procenu motorikih sposobnosti deaka od 6 godina (Bala i sar., 2007)
Varijabla
AS
S
n
TV
126,30
5,11
268
TT
25,90
4,63
278
T20m
5,48
0,58
272
POL
25,82
6,41
275
TAP
14,67
2,80
266
PRE
34,54
6,07
268
SKOKD
108,42
19,23
270
ZGIB
10,06
7,21
270
PODT
15,88
8,64
272
TV- telesna visina u cm, TT-telesna teina u kg, T20m- tranje 20 metara u sek., POL- poligon unatrake u sek, PREpretklon u cm, SKOKD- skok u dalj iz mesta u cm., ZGIB- izdraj u zgibu u sek., PODT- podizanje trupa broj pokuaja,
AS- aritmetika sredina, S- standardna devijacija, n- broj ispitanik
64
Evaluacija uticaja
Cilj ovog program nije samo poboljanje motorikih sposobnosti dece i
ovladavanje motornim vetinama, nego u stvari aktivan nain ivota koje e dete usvojiti
kao naviku bez koje nee moi. Prema tome obrazac ponaanja koje ponese iz vrtia
trebao bi da nastavi i u koli, sportskim klubovima i u ivotu uopte. Da li je program
uspeo saznaemo od roditelja putem anketa i upitnika, na osnovu koji emo videti u kom
pravcu ide njihovo dete.
Tabela 5. Upitnik za prikupljanje podataka o fizikoj aktivnosti dece
Da li je vae dete uestvovalo u nekim od ponuenih
fizikih aktivnosti u slobodno vreme u poslednjih 7 dana?
Vonja bicikla
Vonja rolera
Kuglanje
Igranje u igraonici
etnja kunih ljubimaca
Skijanje
Preskakanje konopca
Peaenje
Ples
Fudbal
Gimnastika
Hokej
Borilake vetine
Atletika
Plivanje
Tenis
Klizanje
kolica sporta
Drugo (upiite ta)
asovi fizikog vaspitanja
Putovanje do kole i nazad peke
kolske sportske sekcije
Drugo
koliko
puta?
Da
sati/minute
Ne
*Upitnici preuzeti sa internet stranice, prevedeni i prilagoeni potrebama rada.
Zakljuak vrednost i znaaj programa

Na osnovu prethodnih stavova i podataka, autori smatraju da bi eventualna
primena opisanog modela fizikog vaspitanja u predkolskim ustanovama donela sledee:
U odnosu na ranije ovim programom deca e biti fiziki aktivnija (svakodnevno
vebanje).
Maksimalna iskorienost ljudskih resursa i njihova kooeperativnost (vaspitaa,
profesora i saradnika).
Poveano uee nauke kroz istraivanja (testitanja i merenja).
Dostupnost rezultata merenja i testiranja roditeljima kao i njihova aktivna uloga da
kroz sugestije, pohvale i kritike direktno uestvuju u programu (feedback).
Smanjenje broja nezaposlenih profesora sporta i fizikog vaspitanja.
Konkretnost planiranih ishoda i evaluacija istih, kao i evaluacija procesa i

uticaja eliminiu mogunost improvizacije prilikom realizacije programa.
Uspenost programa potvruje da su profesori sporta i fizikog vaspitanja u

vrtiima potreba a ne hir.
65
Literatura
Aleksi, D. (2002). Uticaj programiranog gimnastikog vebanja na bazine motorike
sposobnosti devojica predkolskog uzrasta. U Zbornik radova Deseti meunarodni
interdisciplinarni simpozijum Sport, fizika aktivnost i zdravlje mladih,(str. 56-72). Novi Sad:
Novosadski maraton.
Bala, G., Stojanovi, M & Stojanovi, M. (2007). Merenje i definisanje motorikih sposobnosti
dece. Novi Sad: Fakultet sporta i fizikog vaspitanja.
Biddle, S. J. H., Gorely, T. & Stensel, D. (2004). Health enhancing physical activity and
sedentary behaviour in children and adolescents. Journal of Sport Sciences, 22, 679-701
Boreham, C. in Riddoch, C. (2001). The physical acitivity, fitness and health of children.
Department of Sport and Exercise Science, University of Ulster, Jordanstown, UK.3.
iko, D. (2008). Uvoenje, primena i evaluacija pripremnog predkolskog programa. Pedagoka
stvarnost, 54 (3-4), 316-325.
Gabel, L. (2011). "Relationships between physical activity and health measures in preschool
children" Open Access Dissertations and Theses. Paper 6111.
Jankovi, M. (2013). Motorika angaovanost predkolske dece u odnosu na sadraj glavnog dela
usmerenih telesnih aktivnost. Neobjavljeni rad.
Kamenov, E. (1995). Model osnova programa vaspitno-obrazovnog rada sa predkolskom decom.
Novi Sad: Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Via kola za obrazovanje
vaspitaa u Kikindi.
Malina, R.M., Bouchard, C.,& Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation, and physical activity.
Champaign, Il.: Human Kinetics.
Popovi, B., Radanovi, D., Stupar, D. i Jezdimirovi T. (2010). Efekti programiranog vebanja na
razvoj brzine i eksplozivne snage kod devojica predkolskog uzrasta. Zbornik radova 8. godinje
meunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaa 2010 (481-484). Zagreb:
Kinezioloki fakultet.
Popovi, B., i Stupar, D. (2010). Efekti programiranog vebanja na razvoj motorikih sposobnosti
deaka predkolskog uzrasta. Zbornik saetaka XLIX Kongres antropolokog drutva Srbije sa
meunarodnim ueem, (str. 104). Vrdnik: Antropoloko drutvo Srbije.
Popovi, B., & Stupar, D. (2011). Efekti vebanja po programu na razvoj motorikih sposobnosti
deaka predkolskog uzrasta. Glasnik Antropolokog drutva Srbije, (46), 269-277.
Stupar, D. (2013). Vaspitai protiv profesora sporta i fizikog vaspitanja, ko je bolji u razvijanju
motorikih sposobnosti dece predkolskog uzrasta. Neobjavljeni rad.
Tandon, P., Zhou, C. & Christakis, D. (2012). Frequency of Parent-Supervised Outdoor Play of
US Preschool-Aged Children. Arch Pediatr Adolesc Med. 2012;166(8):707-712.
http://www.acaorn.org.au/streams/activity/CLASS_self-report_questio.
66
Abstract
Faculty of physical education and sport in kindergarten need or fad?
Duan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujovi, Drako Obradovi
Faculty of Sport and Tourism, Novi Sad
Research in recent years suggests that children are less physically active and spend less time
playing outdoors and that the only possibility for some form of physical activity reduced their stay
in the kindergarten. Although the curriculum preschool physical education compulsory part of the
program of work, the research shows that compared to children who attended different sports
programs, schools of sports, children from kindergarten have been achieved less results in testing
motor skills. A possible solution would be engaging professor of sport and physical education in
preschools as experts, and a new curriculum, which will take advantage of the benefits of existing
and introduce some innovations. This paper presents the expected results, as well as the needs
assessment and evaluation process, outcome and impact.
Key words: preschool age, curriculum, evaluation
67
Uloga igre u razvoju misaonih sposobnosti dece predkolskog

uzrasta
Gordana Budimir Ninkovi, Biljana Stojanovi
Fakultet pedagokih nauka u Jagodini Univerziteta u Kragujevcu
Saetak
Cilj ovog teorijskog istraivanja je da se utvrdi znaaj igre i igrovnih situacija na razvoj dece
predkolskog uzrasta, posebno na razvoj njihovih misaonih sposobnosti. Imajui u vidu uzrasne
karakteristike predkolaca (radoznalost, nedovrena interiorizacija praktinih radnji, potreba za
samostalnou, izraena emocionalnost), kao i deju potrebu da su stalno u pokretu, aktivna, da
ispituju i istrauju, od znaaja je razmotriti mogunost korienja igre za razvoj misaonih
sposobnosti. Igra predstavlja vodeu aktivnost dece predkolskog uzrasta, ona je istovremeno i
sredstvo i cilj njihovog razvoja. Iz ovih razloga, prikazali smo razliita shvatanja o dejoj igri i
njenoj ulozi u ukupnom dejem razvoju, a u drugom delu rada, doprinos igre razvoju
intelektualnih sposobnosti. Posebno nas interesuje na koji nain deja igra kroz formalno i
neformalno obrazovanje u razliitim sredinama utie na razvoj misaonih sposobnosti dece
predkolskg uzrasta.
Kljune rei: igra, misaone sposobnosti, dete predkolskog uzrasta, predkolska ustanova.
Uvod
Igru moemo shvatiti kao saznajnu aktivnost deteta u kojoj ono, uz struktuiranje
svog postojeeg iskustva, pribavlja sebi novo, istovremeno se kreui na lestvici
kognitivnog razvoja ka njegovim viim i savrenijim formama. U dodiru sa sredstvima i
materijalima vaspitno-obrazovnog rada dete deluje na njih u skladu sa mogunostima
delovanja koje su im inherentne, ali i sa svojim ve izgraenim iskustvom i mentalnim
strukturama, to sve, u specifinom spoju sa pravilima igre (kao njenom unutranjom
logikom) daje detetu mogunosti za razvoj saznajne delatnosti usklaene sa njegovim
dispozicijama (Kamenov, 2010). Imajui u vidu uzrasne karakteristike predkolaca
(radoznalost, nedovrena interiorizacija praktinih radnji, potreba za samostalnou,
izraena emocionalnost), kao i deju potrebu da su stalno u pokretu, aktivna, da ispituju i
istrauju, od znaaja je razmotriti mogunost korienja igre za razvoj misaonih
sposobnosti. Istraivanja fenomena igre ukazuju na njen znaaj u smislu podsticanja
intrizine motivacije kod deteta, jaanja samokontrole, usmeravanja njegove panje i
ponaanja. Pri tome, igrovni procesi dovode do stvaranja novih mentalnih struktura, kroz
reavanje problemskih situacija, razvijaju se i usavravaju misaone sposobnosti.
Predmet istraivanja je deji razvoj i kako igra neposredno utie na razvoj misaonih
sposobnosti.
Metodoloka objanjenja
Cilj ovog teorijskog istraivanja je da se utvrdi znaaj igre i igrovnih situacija na
razvoj dece predkolskog uzrasta, posebno na razvoj njihovih misaonih sposobnosti.
Zadaci istraivanja su bili:
1. Sagledati shvatanja razliitih autora o dejoj igri i njenoj ulozi u razvoju dece
predkolskog uzrasta
2. Utvrditi ulogu igre u razvoju misaonih sposobnosti dece predkolskog uzrasta
68
3. Ispitati mesto igre u formalnim i neformalnim predkolskim programima i njen uticaj

na razvoj misaonih sposobnosti
U istraivanju je primenjena deskriptivna metoda i postupak analize sadraja.

Shvatanja o dejoj igri
Kada govorimo o razliitim shvatanjima o dejoj igri, svakako treba poi od
kognitivne teorije deje igre za ije predstavnike je karakteristino da igru posmatraju kao
specifinu saznajnu delatnost, koja je od najveeg znaaja za razvoj simbolikih funkcija.
Pijae tumai igru u funkciji razvoja kognitivnih sposobnosti, poto po njemu, isti faktori
koji odreuju intelektualni razvitak odreuju i razvitak igre. Tako je igra fenomen koji
prati razvoj intelektualnih funkcija i reflektuje glavne karakteristike pojedinih etapa
(Millar, prema Kamenov, 2010). Pijae smatra da je deja igra jedan proces obrazovanja
simbola kao posrednika izmeu oveka i stvarnosti. Igra je upravo ona deja aktivnost u
kojoj kod njih nastaju sistemi simbola. Pravei razliku izmeu deje imitacije i deje igre,
Pijae itav razvitak deteta tumai kroz dva komplemetarna procesa: proces akomodacije
i proces asimilacije, koji je u svom istom obliku igra (Ebbeck, Waniganayake, 2010).
Ukratko, za njega je igra primena obrazaca steenih imitacijom na nove situacije.
U vezi sa kognitivnim teorijama deje igre, treba pomenuti i doprinos Vigotskog.
Dete se kree, napreduje kroz aktivnost igre, i zbog toga Vigotski igru naziva vodeom
aktivnou, odnosno determiniuom u odnosu na njegov razvitak. Funkcija igre u
razvoju deteta je dvojaka: razvoj saznajnih funkcija i razvoj volje. Osnovna funkcionalna
vrednost igre je to oslobaa dete situacione vezanosti....u igri se prvi put javlja
razilaenje smisaonog i optikog polja...U igri se dete ui da deluje u spoznatljivoj,
misaonoj, a ne oiglednoj situaciji, oslanjajui se na unutranje tendencije i motive, a ne
na motive i pobude koje polaze od stvari (Vigotski, 1971: 54, 55). Percepcija, tom
prilikom, postaje generalizovana i odnosi se na bitno, na znaenje stvari, bez obzira na
ono to se vidi. injenica da se stvara zamiljena situacija, s gledita razvitka razmatra se
kao put za razvijanje apstraktnijeg miljenja. Vigotski kae da dete tako u igri znaenje u
izvesnoj meri emancipuje od stvari, s kojom je ranije bilo neposredno sliveno. Rekao bih
da dete u igri operie znaenjem odvojenim od stvari, ali je to znaenje neodvojivo od
realnog zbivanja s realnim predmetom. Tako se javlja veoma interesantna protivurenost
koja se sastoji u tome to dete operie znaenjima odvojenim od stvari i radnji, meutim
operie njima neodvojivo od nekog realnog zbivanja i neke druge realne stvari. Ovo i
jeste prelazni karakter igre koji ini meukarikom izmeu isto situacione povezanosti
ranog uzrasta i miljenja koje je odvojeno od realne situacije(Vigotski, 1974: 114).
Autor navodi da igra u kondezovanom vidu sadri u sebi sve tendencije razvitka: dete u
igri pokuava da napravi skok iznad svog nivoa svakodnevnog ponaanja.
Pijae se u shvatanju igre razlikuje od Vigotskog po tome to smatra da se igra
odvija samo na subjektivnom planu (pratei razvoj na objektivnom planu), kao njegov
negativ i uzgredna delatnost u tom razvoju, dok Vigotski kae da je igra direktno
ukljuena u razvoj deteta, i predstavlja jednu od etapa kognitivnog razvitka.
I psholozi moskovske kole posmatraju igru u razvojnoj liniji sa miljenjem i uenjem,
istiui njenu kognitivnu funkciju. Kod ovih autora razraen je pojam vodee
aktivnosti i istaknuto shvatanje da psihiki razvoj u velikoj meri zavisi od uslova i
prirode aktivnosti koju obavlja subjekt odreenog uzrasta. Valon smatra da je svaka od
faza kroz koje prolazi razvoj deteta, oznaena eksplozijom aktivnosti koje ga izvesno
vreme potpuno obuzimaju (Valon, 1959: 301). To znai da funkcije, pre nego to
postanu adekvatne s gledita efikasne aktivnosti, imaju jedan period slobodnog delovanja.
Razvojnu funkciju igre na slian nain opisuje i ato: igra prati kod deteta sticanje svake
nove funkcije. Gros kae da se dete igra da bi sticalo; za nas, nasuprot, dete stie jer se
69
igra; ako se igra to je zato to se razvija, i kao efekat tog razvoja, vidi se kako se otvaraju
njegovoj aktivnosti novi putevi bogati uivanjem (Chateau, prema Kamenov, 2010).
Igra je osnova za uenje i razvoj u ranom detinjstvu. Ona omoguava deci:
korienje simbola za predstavljanje sveta, omoguava fleksibilnost miljenja, sticanje
iskustava sa razliitim emocijama, izgraivanje saznanja kroz miljenje i kroz neposredno
iskustvo, izgraivanje komunikativnih vetina, kao to omoguava razvoj u skladu sa
trenutnim intelektualnim nivoom dece i podstie razvoj kognitivnih vetina (Moyles,
1989, 1991, 1994; Van Hoorn et al. 2007). Mnotvo autora ukazuje na tesnu povezanost
izmeu razvoja simbolikih igara i razvoja miljenja deteta. S jedne strane u igri se
odraava struktura miljenja, a s druge, miljenje se formira kroz igru.
U skladu sa ovim zahtevima jeste i postavka o tome da se dete razvija kroz
sopstvenu aktivnost. Kao implikacije Pijaeove, Brunerove i teorije Vigotskog, Gejd i
Berliner istiu da deca na predkolskom i ranom kolskom uzrastu ue kroz manipulaciju
konkretnim objektima i materijalima. Rei i druge vrste simbola, prema njihovom
miljenju, su manje efikasne od stvari za njihovo miljenje u tom uzrastu. Pruanje
mogunosti deci da manipuliu, deluju, dodirnu, vide, uju i osete predmete, pomau im u
razumevanju pojmova i veza meu njima, a posebno se reflektuju na njihov kasniji razvoj
(Gage and Berliner, 1988). Tako se dolazi do ideje da je igrom mogue planski i
organizovano uticati na razvoj mentalnih funkcija. Kao poseban oblik igre postoje
didaktike igre koje su pored toga to poseduju sva opta svojstva igara, konstruisane su
tako da sadre aktivnosti kojima se razvijaju sve mentalne sposobnosti. Napor koji pri
tom ulae u reavanje, omoguen visokom motivacijom koju igra sadri, osnovna je
poluga razvojnog delovanja na inteligenciju (Kamenov, 1989: 83). Pravilno kultivisana
deja igra podstie razvoj njihovih mentalnih sposobnosti i ubrzava proces prelaska na
vii nivo mentalnog razvoja, posebno kada je re o didaktikim igrama.
Istraivanja savremenih autora potvruju da uenje kroz igru i na predkolskom
uzrastu predstavlja efikasan nain usvajanja znanja i njegovog transfera u novim
situacijama (Dryden & Vos, 2004; Izrael & Buzan,2006; Kopas-Vukainovi, 2006).
Ovakvo uenje, u predkolskoj ustanovi, predstavlja korak napred u ostvarivanju
kontinuiteta, u sistemu organizovanih obrazovnih aktivnosti.
Imajui u vidu uloge i znaaj igre, treba ukazati na neke karateristike igre koje
posredno i neposredno utiu na razvoj misaonih sposobnosti dece. Pre svega, igra
podstie intrizinu motivaciju kod dece, jaa samokontrolu i usmerava deju panju i
ponaanje. Pri tome, igrovni procesi dovode do stvaranja novih mentalnih struktura, te
igra u isto vreme predstavlja imaginativnu simboliku aktivnost pojedinca i njegovu
racionalnu reakciju u eksploraciji sredine (Piaget, 1978). Eksplorativni karakter igre
podrazumeva poseban nain organizacije vaspitno-obrazovnog rada u kome se detetu
omoguuje da istrauje, bira naine dolaenja do cilja, kao i sredstva kojima e se pri
tome sluiti. Pored toga, u igri dete ostvaruje aktivan odnos sa drugom decom i odraslima
i proiruje svoje socijalno iskustvo. Kroz sadraje ovakvih aktivnosti dete ispoljava svoje
line potrebe i doivljaje, to potvruje ekpresivnu funkciju igre . Emocionalna vrednost
igre ogleda u optimistikom raspoloenju deteta, ak i u situacijama kada ne moe da rei
problem i pri tome pokuava da nae novo mogue reenje. Tako igra u vaspitnoobrazovnim aktivnostima postaje vaan motivaciono-emocionalni inilac uspenog
uenja i stvaranja. Pored ovih karakteristika, treba pomenuti integrativnu funkciju igre
koja se ogleda u injenici da dete kroz igru saznaje veliki broj injenica, koje povezuje i
sreuje u misaone celine, uspostavlja odnose i razliite kombinacije. Analitikosintetikim procesima postepeno se vri rekonstrukcija okolne stvarnosti, formira i
uslonjava sistem pojmova (Kopas-Vukainovi, 2006). Na taj nain dete usvaja i nove
oblike ponaanja, prilagoava se razliitim situacijama, donosi razliite odluke, to
podstie razvoj njegove kombinatorike fleksibilnosti.
70
Igra je posebno vana kao osnova za uenje dece, jer sadri kognitivne, socijalne,
emocionalne i fizike aspekte razvoja. Orijentacija uenja kroz igru sadri nekoliko
karakteristika:
- deca su aktivni stvaraoci svog procesa saznanja;
- uenje je kooperativni proces;
- strukturirana sredina podstie proces uenja putem igre (Hujala, Helenius at al.
2010). Ovi autori vide igru kao jedinstvenu aktivnost koja znaajno utie na uenje.
U skladu sa navedenim teorijskim postavkama, razmotriemo koje se misaone
sposobnosti mogu razvijati putem igre. Miljenje je posredno i uopteno odraavanje
predmeta i pojava objektivne stvarnosti u glavi subjekta, u njihovim vezama i
meusobnim odnosima. Poto se deca na predkolskom uzrastu nalaze na nivou
konkretnih operacija, da bi usvojila mentalne operacije, ona moraju prevaliti dug saznajni
put iji je poetak u realnom, a zavretak u mentalnom, misaonom svetu. Obzirom da se
misaone radnje izgrauju kroz nekoliko karakteristinih etapa: materijalno izvoenje
radnje, govorno izvoenje radnje i prenoenje radnje na misaono podruje, u ovom radu
elimo da proverimo pretpostavku da se putem igara mogu razvijati misaone operacije:
analiza, sinteza, uporeivanje, diferencijacija, identifikacija, apstrakcija i generalizacija
kao i oblici zakljuivanja: indukcija, dedukcija i zakljuivanje po slinosti. Ono to
karakterie misaone operacije uopte jeste inverznost misaonih operacija i reverzibilnost
miljenja.. Iz tih razloga elimo da objasnimo razvoj pojma konzervacije , odnosno
sposobnost da se kvantitativna svojstva predmeta ne menjaju ako im se promeni izgled..
Za razumevanje pojma konzervacije neophodno je da deca poseduju reverzibilnost
miljenja i operaciju identiteta. Zahvaljujui sposobnosti da obrne akciju, da se sa kraja,
misaono vrati na poetak akcije, bez obzira kakve su stvari zaista, dete e uspeno
razumeti pojam konzervacije. Stalnom manipulacijom didaktikim sredstvima, dete ima
mogunost da kroz igru veba reverzibilnost, odnosno da proverava na koji nain se
akcija moe obrnuti i prati efekte ovog procesa.
Analizirajui razvoj miljenja kod dece na predkolskom uzrastu, predstaviemo
misaone operacije koje su najbolji pokazatelj razvoja misaonih sposobnosti: Igra
predkolskog deteta podrazumeva misaono ralanjavanje realnih predmeta, procesa i
pojava na njihove sastavne delove, na razna svojstva tih delova. Uporedo sa analizom,
sintezom spajamo delove u celinu. Uporeivanje, diferencijacija i identifikacija, kao
misaone aktivnosti dece, primenjuju se pri formiranju pojmova, iskaza, pri zakljuivanju i
pri reavanju zadataka. Ve na prvoj misaonoj stepenici pri formiranju pojmova, posle
analize, posle ralanjavanja predmeta, procesa i pojava na njihove sastavne delove, deca
uporeuju dobijene delove po njihovim svojstvima i tako misaono uviaju podudaranje i
razlikovanje realnih objekata prema nekim svojstvima. Na primer, dete se u igri sa raznim
vrstama igraaka upoznaje sa oblikom, bojom, veliinom, sastavom predmeta i njihovim
znaenjem. Reajui kocke i slian materijal dete vri uporeivanje predmeta, ono ih bira
i klasifikuje, tj. razvija svoje misaone sposobnosti. Igra ima funkciju da deci omogui
sticanje iskustava na ijoj osnovi treba da doe do interiorizacije logikih sistema
klasifikacije (od najjednostavnije, perceptivne, koja se vri prema jednoj oznaci, do
sloenijih, pojmovnih, koje zahtevaju voenje rauna o vie osobina objekata, kao i
unakrsnih klasifikacija), serijacije (izvrene postupno, od prostog reanja manjeg broja
predmeta iste vrste po istoj osobini u pogledu koje meu njima postoje vrlo uoljive
razlike, do njenih apstraktnijih oblika koji u sebe ukljuuju vie misaone procese i
kombinuju se sa ostalim logikim operacijama), transformacije poretka i verovatnoe.
Identifikacija je utvrivanje jednakih, a diferencijacija razliitih odredbi objekata. Razvoj
apstrakcije i uoptavanja odvija se na sledei nain: posle ralanjavanja realnih
predmeta, pojava i procesa na njihova svojstva i grupisanja tih svojstava prema slinosti,
operacijom apstrahovanja deca misaono odbacuju, odstranjuju, nevana, nebitna, manje
71
znaajna svojstva, a zadravaju sutinska, bitna, karakteristina svojstva. Posle

odbacivanja nebitnih svojstava deca generalizacijom, uoptavanjem prenose zadrano
istaknuto svojstvo na sve predmete koji ga poseduju i sve predmete sa tim svojstvom. U
igri dete ui da uoptava predmete i radnje, kao i da se koristi reima koje se ne odnose
na konkretne stvari ve na ono to one predstavljaju. Ve samo ulaenje u igrovnu
situaciju zahteva niz intelektualnih operacija. Najvanije je to to dete sa rukovanja
konkretnim, realnim predmetima prelazi na operisanje njihovim znaenjima u kojima je
manje vano ono to se vidi od onoga to ti predmeti predstavljaju, a oni postaju samo
oslonac za misaone radnje. To znai da se u igri ne vri obino kopiranje postupaka
odraslih, ve se iz njih izostavljaju nebitni detalji i vri svojevrsno uoptavanje
(Kamenov, 2010). Indukcija je oblik zakljuivanja, misaoni postupak izvoenja opteg
zakljuka, opteg tvrenja iz vie pojedinanih iskaza, dok je deduktivno zakljuivanje
izvoenje posebnih iz opteg tvrenja, tj. zakljuivanje od opteg ka posebnom. U tom
smislu, dedukovanje pretpostavki i relacija podrazumeva da dete kroz igru primenjuje
opte ideje, pravila postupanja ili uoptenih metoda na posebne i konretne situacije.
Uporedo s tim odvija se analogija-zakljuivanje po slinosti koja predstavlja misaoni
postupak izvoenja zakljuaka na osnovu srodnih svojstava, i ovaj postupak je igri
veoma zastupljen.
U tom smislu, interesantno je pomenuti istraivanja naih autora koji si ispitivali
primenu metode igre u razvijanju misaonih sposobnosti. Jedno takvo istraivanje obavio
je E. Kamenov (1974), sa decom predkolskog uzrasta. Ovaj autor kae da su njegovu
panju privukli sadraji geometrijskih pojmova, kako zbog njihovih izvanrednih
formativnih mogunosti, tako i s obzirom na njihovu oitu zapostavljenost u Programu
vaspitno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi. U istraivanju je korien eksperiment
u kome je u eksperimentalnoj grupi primenjen sistem didaktikih igara, dok su u
kontrolnoj grupi deca sticala pojmove o geometrijskim oblicima tradicionalnom
metodom. Igre koje su primenjene u eksperimentalnoj grupi, konstituisane su tako da
svojom organizacijom, pravilima i materijalom, navode decu da obavljaju na motornom,
perceptivnom i mentalnom planu operacije kojima kod njih treba da se spontano, u vidu
sporednog priozvoda igara, formiraju pojmovi o geometrijskim oblicima. Rezultati
istraivanja pokazali su da su deca eksperimentalne grupe, posle primenjenog metoda
igre, postigla visoke rezultate u svim serijama zadataka i kod svih oblika, u odnosu na
decu iz kontrolne grupe. Zakljuak do koga je autor doao na osnovu istraivanja, glasi:
Metod igre omoguio je deci da srede svoje iskustvo na odgovarajui nain, motivisao ih
je i one su kroz motorne i perceptivne aktivnosti, sutinski povezane sa mentalnim. Deca
su bila podstaknuta da otkrivaju, misle, rezonuju logiki, donose zakljuke, uoptavaju,
stiu i koriste informacije, kao i da ih razmenjuju meusobno. Pojmovi koji su steeni bili
su istovremeno (kako bi ih nazvao Vigotski) sponatani i nauni: ivotni (nastali iz potreba
prakse) i vetaki, namerni (sugerisani odabranim materijalima i pravilima igre), a jaz
izmeu njih, koji je on opisao, nije se mogao zapaziti (Kamenov, 1974: 30). Rezultati
ovog istraivanja upuuju na dalekosean zakljuak da usvajanje odreenog gradiva
zavisi, vie od metoda koji se primenjuje, nego od gradiva samog po sebi; ukoliko se
njegova struktura prilagodi dejim mogunostima, ni jedan sadraj ne moe biti
nedostupan.
Igra u formalnim i neformalnim predkolskim programima
i njen uticaj na razvoj misaonih sposobnosti
Kada je re o igri u zvaninom programu Optim osnovama predkolskog
programa (2006), istie se da specifian i posebno vredan oblik uenja predkolskog
72
deteta jeste igra, jer u njoj dete, angaujui sve svoje kapacitete, prerauje i prisvaja
steena iskustva, to znai da istovremeno postaje svesno tih iskustava.
U modelu A Pravilnika o Optim osnovama predkolskog programa (2006),
jedno od naela se odnosi upravo na deju igru. To je naelo organizacije uenja kroz
igru i otkrie. Igra je, prema ovom naelu, jedinstven in u kome se aktiviraju svi
psihiki domeni i potencijali malog deteta. Ona je posebno vana kako za dete, tako i za
odraslog. Dete kroz igru istrauje svekoliku stvarnost, proverava sopstveno iskustvo,
izmilja nove obrasce ponaanja, varira iskustvo, nadoknauje raskorak izmeu
komplikovanog sveta odraslih i sopstvenih mogunosti i td... Takoe u ovom modelu
(model A), igra je predstavljena kao jedna od vanih aktivnih metoda rada. Kroz igru je
decu potrebno aktivirati na sve naine: da bi dete koristilo sve svoje funkcije (kognitivne,
fizike, senzorne, motivacijske, emotivne i socijalne). U igri se primenjuju aktivne
metode uenja koje u sebi sadre: vrenje proba i ogleda, istraivanje, logiku analizu
situacija i problema, postavljanje hipoteza, stvaralake aktivnosti (kombinovanje,
variranje, menjanje redosleda, stvaranje novih modela i ema i sl.), uoavanje logikih
posledica i td.
U modelu B Pravilnika u okviru zadataka vaspitaa u vezi sa dejom igrom, kae
se da vaspita treba to ee da koristi mogunosti za angaovanje u igri svih psihikih
snaga deteta, pre svega naina na koje funkcionie njegova svest (pamenja, zamiljanja,
predstavljanja, saznavanja i dr.), a zatim i sloenijih struktura koje objedinjuju ove
funkcije...( Pravilnik o Optim ...., 2006:52). Kada je re o uenju i razvoju dece
predkolskog uzrasta, u modelu B Pravilnika..., istie se da je potrebno pomoi detetu u
prevazilaenju konkretnosti njegovog miljenja, da se podstie da razmilja i samostalno
zakljuuje, da postupcima aktivne mentalne konstrukcije prevoenjem informacija sa
jednog oblika na drugi i postepenim razdvajanjem i osamostaljivanjem saznajane
delatnosti od praktine, potpomogne proces deperceptualizacije, odnosno prelaenje od
predstavnog na konceptualno miljenje, navodei ga i na analitiki prilaz stvarnosti,
reverzibilan nain miljenja, kao i na operacije klasifikovanja, apstrahovanja,
generalizacije, a zatim i logiko-matematikog miljenja...
Pored naeg programa, vano je razmotriti korienje igre u kontekstu uenja u nekim
drugim sredinama. Predkolsko vaspitanje i obrazovanje u Francuskoj zauzima posebno
mesto u celokupnoj organizaciji prihvatanja dece u ranom uzrastu. U cilju razmatranja
meuzavisnosti igre i uenja, prikazaemo povezanost igre i uenja u francuskom
predkolskom programu, koja se najbolje reflektuje u podruju kognitivni
instrumentarijum u kome se navodi igrajui se, razvijajui sve vie svoje akcije, dete
stvara svoj prvi kapital znanja koji mu omoguava da razume svet materijalne i ljudske
stvarnosti...Bogatei tako svoja saznanja, ono stie neophodan instrumentarijum za
aktivnost intelekta: panja, memorija, sposobnost prizivanja zapamenih znanja,
sposobnost primanja i prerade informacija, njihovo izraavanje jezikom, dati su svima.
Obdanite je mesto gde dete ui da koristi svoje sposobnosti bez zamora i sa
zadovoljstvom, drugim reima kroz igru (Pei, Kosti, 1996). S druge strane,
predkolski program u Kvebeku, ima za cilj da doprinese harmoninom razvoju deteta,
to znai da se detetu omogui da sledi svoj lini razvoj, da obogati svoju sposobnost
stupanja u odnose sa drugima i ulaenja u interakcije sa sredinom. Iz ovog programa
izdvajamo posebne ciljeve (koji se odnose na kognitivni razvoj) a u okviru glavnog koji
glasi usvojiti znaajne informacije: upotrebiti svoja ula za istraivanje okoline,
povezivati, identifikovati slinosti i razlike, pretpostavljati, traiti informacije,
eksperimentisati, i sl. Iako se u ovom dokumentu ne istie implicitno igra kao metod i
sredstvo rada, ona se pojavljuje kao vodea aktivnost kroz koju deca razvijaju svoje
misaone sposobnosti. Na kraju, prikazaemo deo predkolskog programa u Japanu, a koji
se odnosi na igru u funkciji uenja dece ovog uzrasta. Osnovni ideal predkolskog
vaspitanja jeste u tome da se shvati priroda dece i da se ona obrazuju putem sredine u
73
kojoj ive. Sa stanovita razvoja deteta, ciljevi i zadaci ovog programa dele se u pet
kategorija: zdravlje, odnosi, sredina, jezik i izraavanje. Kroz ovih pet oblasti
se realizuju zadaci intelektualnog vaspitanja, ali tako da se prepliu sa drugim ciljevima i
u saglasnosti sa osnovnim principima predkolskog vaspitanja. Za razliku od programa u
Kvebeku, u predkolskom programu Japana, igra zauzima centralno mesto. Navodimo
neke od zadataka: Deca treba da se vebaju u razliitim igrama; Decu treba nauiti da
uivaju u radu i igri sa prijateljima; U igri deca treba da naue koliko su vana pravila
igre; Deca kroz igru treba da otkrivaju emu slue i kako se koriste stvari koje ih
okruuju; Treba da se upoznaju sa raznim materijalima i da razmiljaju na koji nain da
se igraju sa njima i sl. (Pei, Kosti, 1996).
Pristup koji se koristi u predkolskim ustanovama u Italiji jeste Reggio Emilia. U
ovom pristupu u planiranju i izradi kurikuluma implementirano je socijalno okruenje i
vaspitna praksa, te kurikulum izrasta iz ivota i dejih interesovanja. Pored toga to je
ovaj program orijentisan ka detetu, veruje se da su deca kompetentna da izraze svoje
ideje, da aktivno sarauju sa vrnjacima i sa svojim vaspitaima u bogatoj, pozitivnoj i
stimulativnoj atmosferi uzajamnog poverenja; radei na taj nain, deca postiu
zapanjujue rezultate (Fraser, 2006: 24). Jo jedna vana filozofija ovog pristupa je
znaajna, a to je da sredina u kojoj deca ue predstavlja treeg vaspitaa. Aktivna sredina
koja ukljuuje raznovrsne materijale, omoguava deci slobodu izbora i odluivanja u igri
i radu. Sve to ukazuje da ovaj pristup predstavlja opozit uticajima koji pretpostavljaju
obeshrabrivanje i ograniavanje dece.
Istraivanja koja je obavila Paley (2004) u Hong Kongu, pokazuju da deja igra
oblikuje vaspitnu praksu u predkolskim ustanovama i kolama. Curriculum
Development Council (1996) preporuuje da se za rani predkolski program usvoji
tematski pristup u obrazovanju. Kurikulum u Hong Kongu istie vanost igre za ukupan
deji razvoj, jer se kroz igru razvijaju fizike, intelektualne, socijalne, kreativne i misaone
sposobnosti. Neki centri za rani razvoj koriste novi oblik kurikuluma koji se zasniva na
posmatranju dejeg ponaanja i njihovih interesovanja. Vaspitai prate i belee
ponaanje dece, sluaju njihove ideje i zamisli i na osnovu toga, biraju jednu ili vie tema
koje su vane za decu. Ovakav kurikulum podstie aktivnost dece i fleksibilno se uklapa
u svaku situaciju uenja (Fraser, 2006; Gandini, 1993; Hendrick, 2003). Druge
prekolske ustanove usvojile su projektni pristup, koji se fokusira na parcijalne teme i
podrazumeva rad u grupama dece (Katz and Chard, 2000). Rad na projektima je
osmiljen tako da pomae deci da se razvijaju i ue kroz iskustvo, dogaaje i pojave u
svom okruenju. Uenje kroz aktivnost, diskusione grupe, razmenu ideja i iskustava
omoguava bolje razumevanje onog to ue (Katz and Chard, 1997; Gandini, 1997; Helm
and Beneke, 2003).
Moemo zakljuiti da je u navedenim predkolskim programima koji se
primenjuju kod nas i u svetu, prepoznata velika formativna i razvojna uloga igre, koja
predstavlja uslov uenja i koja je organizovana tako da podstie razvoj svih potencijala
dece, a posebno njihovih misaonih sposobnosti.
Pored zvaninih, znaajno je predstaviti igru u neformalnim programima, pa iz tih razloga
opisaemo igru dece u Kambodi van predkolskog kurikuluma u pokuaju da otkrijemo
njene karakteristike i uticaj na razvoj dece ovog uzrasta. Igra dece je uglavnom usmerena
na sticanje praktinih znanja, potrebnih za ivot. Na taj nain, ona stiu znanja i vetine iz
mnogih oblasti: matematike pojmove, upoznaju kvalitet materijala, prirodne fenomene,
strukturu i funkciju predmeta (Ebbeck i Waniganayake, 2010). Na primer, preskakanje
lastia omoguava deci da upoznaju vrstinu i elastinost materijala, dok prave zmajeve i
padobrane od plastinih kesa, ue o aerodinamici, gravitaciji i dr. Kao to se vidi, ova
deca prave igrake i pri tom vrlo kreativno koriste razliite materijale. Appleton (1995)
objanjava na koji nain se kod dece u Kambodi razvija divergentno i logiko miljenje:
dete traga za relevantnim podacima u svom seanju koji mu mogu pomoi da rei
74
problem. Tako na primer, izrada igrake predstavlja iri problem u odnosu na informacije
koje dete poseduje. Njega vodi odluka da mu se igraka svia i ideja o tome kako e je
napraviti. Postojee informacije, dete modifikuje spajajui budua iskustva sa postojeim
informacijama. Razvoj takve vrste saznanja omoguava deci da interpretiraju znaenje
svog iskustva u fizikom i socijalnom svetu. Ove sposobnosti su kljune za usvajanje
naunih znanja.
Posmatrajui igru i razvoj dece u Kambodi, mogu se doneti dva zakljuka: s
jedne strane usvajanje naunih znanja u prirodi je holistiko, i drugo, igra u prirodnim
uslovima moe biti iskoriena za ukupan razvoj dece, ali i primenjena u obrazovnim
programima (Reyes, 2009). Deca konstantno menjaju uloge: od igre do rada, od rada do
igre. To ih vodi do samoregulacije, razvoja apstraktnog miljenja, reavanja problema, to
sve zajedno zahteva vie nivoe razvoja. Na alost, ove funkcije ne dolaze do izraaja u
predkolskim i kolskim ustanovama, to se pripisuje neadekvatnim uslovima za razvoj u
porodici, koli i itavom drutvu.
Veoma slino vaspitanje dece postoji i u Tanzaniji, gde je vaspitanje obeleeno je
socio-kulturnim karakteristikama. Ono to je karakteristino za neformalno vaspitanje i
obrazovanje u ovoj zemlji, koje se uglavnom odvija u porodici jeste:
- Deca se ue da koriste predmete i alate u realnim ivotnim situacijama, kao i o
upotrebi predmeta koji mogu biti opasni za decu;
- Deci je data sloboda u rukovanju, omogueno im je da prave greke i ue iz njih
(Croker, 2007).
Voa jedne Masai zajednice objanjava razliku izmeu uenja u koli i porodici
na sledei nain: Kod kue deca ue koristei stvarne stvari u ivotnim sitacijama. Deca
pokuavaju, pokuavaju i opet pokuavaju i onda naue dobro. Deca ue da urade neto, a
ne govori im se kako to da urade...Ako roditelj vidi da dete ne moe neto da uradi, on
kae Vidi mene kako to radim, a onda probaj ti. Tada roditelj ostavi dete da proba ono
samo, a ne da posmatra njih (Croker, 2007:237). U koli, meutim, uitelj posmatra
deje aktivnosti i kanjava ih ako pogree. Ono to je veoma vano u porodinom
vaspitanju ove dece jeste to im se doputa da gree i ue iz greaka.
Nsamenang (2008) istie da se u igri sa vrnjacima, kod dece podstiu sopstvene snage i
aktivnosti i koristi se samomotivaciono uenje i to ee nego kad postoji prinuda i
intervencija od strane odraslih.
Nain na koji porodice u Tanzaniji veruju u deju igru i uenje, najblii je teoriji
Vigotskog (1978), koja u sutini predstavlja socio-kulturno gledie dejeg razvoja.
Naime, Vigotski kognitivni razvoj posmatra kao socijalni proces koji zavisi od pomoi
odraslih i iskusnijih vrnjaka. Ovu situaciju upravo vidimo u procesu uenja Tanzanske
dece. Transfer tee kroz kombinaciju posmatranja, imitaciju i asimilaciju znanja i vetina.
U tom smislu, koncept Vigotskog zona narednog razvoja je vaei za vaspitanje i
razvoj ove dece, jer ona usvajaju razliite ivotne uloge kroz uee u aktivnostima koje
su iznad njihovih trenutnih sposobnosti.
Kao to se vidi iz prikaza, igra u formalnom i neformalnom vaspitanju i
obrazovanju u razliitim delovima sveta, zauzima centralno mesto u dejem ivotu u
razvoju. Bilo da se radi o zvaninim programima predkolskog vaspitanja i obrazovanja
ili o porodinom vaspitanju, igra predstavlja osnovnu podrku uenju, a samim tim i
razvoju misaonih sposobnosti dece. Naime, i kroz spontanu i kroz voenu igru i igrolike
aktivnosti, kod dece se razvijaju svi potencijali, a posebno miljenje: analitiko,
deduktivno, sposobnost rezonovanja, apstrahovanja, klasifikacije, serijacije i sl. Sve to
pokazuje da igra pronalazi svoj put javljanja, bez obzira da li je podstaknuta od strane
odraslih ili ne i da ostvaruje svoju formativnu i razvojnu funkciju, bez obzira na sredinske
i kulturoloke uslove.
75
Zakljuak
U ovom radu eleli smo da sagledamo znaaj igre u razvoju predkolskog deteta,
posebno njegovih misaonih sposobnosti. Igra ima veliku formativnu i razvojnu ulogu i
predstavlja vodeu aktivnost u ivotu dece predkolskog uzrasta. Deca ovog uzrasta
nalaze se na nivou konkretnog miljenja, te je znaaj igre i njene uloge u ukupnom
razvoju dece jo znaajniji, jer se kod dece tek razvijaju odreene misaone sposobnosti,
neke su ve razvijene, a pojedine treba da se jave. Zato je uvianje uloge igara u
njihovom razvoju, od sutinskog znaaja. Mnogi autori i istraivai su istakli na koji
nain igre pomau razvoj misaonih sposobnosti dece u igri: podsticanje intrizine
motivacije, mogunost da dete u igri analizira, sintetizuje, vri operacije klasifikovanja,
uoptavanja, i razvija razliite vrste zakljuivanja: induktivno, deduktivno, zakljuivanje
po analogiji i sl.
Zvanini predkolski programi kod nas i u nekim zemljama jasno pokazuju da se
igri pridaje veliki znaaj u ukupnom razvoju dece, a posebno u razvijanju njihovih
misaonih sposobnosti. Pored toga, analizom neformalnog predkolskog obrazovanja koje
se u nekim zemljama (Kamboda, Tanzanija) odvija preteno u porodinom okruenju,
uoili smo da je igra jednako u funkciji razvoja misaonih sposobnosti, kao iu zvaninim
programima. Zanimljivo je na koji nain ona pronalazi puteve svog javljanja i uticanja na
deji razvoj i kako deca sama kroz igru, bilo da ona ukljuuje ili ne uticaj odraslih,
razvijaju najvanije misaone operacije koje e im posluiti za dalje kolovanje i
snalaenje u buduem ivotu.
Literatura
Appleton, K. (1995). Problem solving in science lesson: how students explore the problem space,
Reasearch in Science Education, vol.25. no.4, pp. 383-393.
Croker, C. (2007). Young childrens early learning in two rural communities in Tanzania.
implications for policy and programme development, unpublished doctoral disertation, Adelaide,
Australia. University of South Australia.
Curriculum Development Council (1996). Guide to the Pre-primary Curriculum. Hong Kong.
Hong Kong Government.
Dryden, G. & J. Vos (2004). Revolucija u uenju. kako promeniti nain na koji svet ui. Beograd.
Timgraf.
Ebbeck, M., Waniganayake, M. (2010). Play in Early Childhood Education. Australia, New
Zealand. Oxford University press.
Fraser, S. (2006). Authentic Childhood. Experensing Reggio Emilia in the Classroom. Toronto,
Canada. Thomson Nelson.
Gage, N. L., Berliner, D. (1998). Educational phychology. Boston. Houghton Mifflin Company.
Gandini, L. (1993). Fundamentals of reggio Emilia approach to early childhood education, Young
Children, vol.49, no.1, pp. 4-8.
Hedges, H. (2000). Teaching in early childhood. time to merge constructivist views so learning
through play equals teaching through play, Australian Journal of Early Childhood, vol.25, no.4,
pp. 16-21.
Helm, JH., Beneke, S. (2003). The Power of Projects. Meeting Contemporary Challenges in Early
Childhood Classrooms-Strategies and Solutions, New York. Teachers College Press.
11.Hendrick, J. (2003). Total Learning. Developmental Curriculum for the Young Child. New
Jersey. Merrill.
Hughes, FP (2010). Children, Play, and Development, 4th edn. London. Sage.
76
Hujala, E., Helenius, A., Hyvonen, P. (2010). Play for learning and transition to school in Play in
Early Childhood Education, Australia, New Zealand. Oxford University press.
Izrael, L. & T. Buzan (2006).Mo dejeg uma. postanite genije na brzaka. Beograd. Finesa.
Kamenov, E. (1974). Primena metode igre u razvijanju geometrijskih pojmova kod dece
predkolskog uzrasta, Predkolsko dete, 1-3, str. 13-33.
Kamenov, E. (1989). Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd. Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Kamenov, E. (2008). Mudrost ula-1. deo, Igre za razvoj opaanja. Beograd. Zavod za udbenike
i nastavna sredstva.
Kamenov, E. (2010). Mudrost ula 2. deo, Razvijanje deje inteligencije. Beograd. Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Katz, L., Chard, S. (2000). Engaging Childrens Minds. The Project Approach. New Jersey.
Ablex, Greenwich.
Kopas-Vukainovi, E. (2006). Uloga igre u razvoju dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta,
Zbornik instituta za pedagoka istraivanja, XXXVIII, 1 (174-189), Beograd. Institut za
pedagoka istraivanja.
Kopas-Vukainovi, E. (2007). Igrom do znanja predkolskog deteta, Nastava i vaspitanje LVI, 4,
str.455-469.
Moyles, J. (1989). Just Playing? The Role and Status of Play in Early Childhood Education.
Buckingham. Open University Press.
Moyles, J. (1991). Play as a Learning Process in Your Classroom. London. Mary Glasgow
Publishing.
Moyles, J. (1994). The Excellence of Play. Buckingham. Oxford University Press.
Nsamenang, AB., Lamb, M. (2008). Socialization Of NSO children in the Bamenda grassfields of
northern Cameroon, in M Woodhead, D. Faulkner, K. Littleton, Cultural Worlds of Early
Childhood, London. Rouledge, pp. 250-260.
Paley, VG (2004). A Childs Work. The Importance of Fantasy Play. Chicago. University of
Chicago Press.
Pei, M., Kosti, M.(1996). Programi predkolskog vaspitanja u svetu, Beograd. Filozofski
fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju i Prosvetni pregled
Pijae, ., Inhelder, B.(1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd. Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Pravilnik o Optim osnovama predkolskog programa,( 2006). Beograd. Ministarstvo prosvete i
sporta Republike Srbije.
Reyes, SD (2009). A case study of young Cambodian childrens construction of knowledge.
implications for improving the teaching and learning of science, unpublished PhD thesis,
University of South Australia, Adelaide.
United Republic of Tanzania (URT) (2008). Basic Education Statistics, 2007-2008, Ministry of
Education and Vocational Training, Tanzania. Dar es Salaam.
Valon, H. (1959). Od ina do misli. Zagreb. Naprijed.
33.Van Hoorn, J., Nourot, PM., Scales, B., and Alward, KR (2007). Play at the Center of the
Curriculum, 4th edn. New Jersey. Pearson, Upper Saddle River
Vigotski, L. S. (1971). Igra i njena uloga u psihikom razvitku deteta. Predkolsko dete, 1974/4,
str. 48-61.
Vygotsky, L. (1978). The role of play in development, in LSVygotsky, Mind in Society. The
Development of Higher Psychological Process, Cambrige, Massachusetts. Harvard University
Press, pp. 92-104.
77
Abstract
The role of play in preschool children's development of thinking skills
Gordana Budimir Ninkovi & Biljana Stojanovi
Faculty of Pedagogical Sciences in Jagodina, Universitie of Kragujevac
The purpose of this theoretical research is to determine the significance of play and playing
activities on preschool children's development of thinking skills. We believe that it is very
important to take into consideration how game influence children's thinking skills having in mind
the fact that children in preschool age are curious, they are mostly independent and have a need to
be very active, to research, to question everything around themselves. The play represents the
leading activity. It is at the same time the mean and the goal of their development. In the first part
of this paper we represent the different understandings about childrens play and in the second part
we will point out the plays significance in the thinking area development. Specially, the childrens
play will be considered twofold, as part of the formal, on one hand, and informal education in
different environments on the other hand.
Key words. play, thinking skills, preschool child, preschool institution.
78
Reggio Emilia kurikulum predkolskog vaspitanja i obrazovanja

Maksimovi Aleksandra
Visoka kola strukovnih studija za vaspitae, abac
Saetak
Reggio Emilia kurikulum predstavlja jedan od danas veoma aktuelnih pristupa u oblasti
predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovaj koncept vaspitanja i obrazovanja nastao je u severnoj
Italiji, u gradu Reo Emilia, kada su roditelji, uitelji, vaspitai i deca zajedno poeli da
rekonstruiu drutvo nakon Drugog svetskog rata (Pope Edwards, 2002). Najznaajniji ulogu u
osnivanju i irenju ideja ovog pristupa imao je Loris Malaguci (Loris Malaguzzi, 1920-1994).
Zahvaljujui njegovim vizionarskim idejama i enegrinom pristupu Reggio Emilia pedagogija je
od vaspitanja u zajednici prerasla u koncept vaspitanja koji je postao zastupljen irom Evrope,
uz stalni porast interesovanja za ovaj vid organizacije vaspitno-obrazovnog procesa u Aziji,
Australiji i Severnoj Americi. Polazei od ideje da dete ima sto jezika, a mi odrasli mu svojim
pristupom i vaspitanjem izbriemo ili zanemarimo devedeset devet (Previi, 2007; 181)
Malaguci promovie vaspitno-obrazovni koncept koji se temelji na iskustvima dece i
neprekidnom istraivanju. Neminovno, i uloga vaspitaa je u ovom pristupu drugaija u odnosu
na tradicionalnu vaspita postaje istraiva koji u radu sa decom postavlja hipoteze o moguem
toku aktivnosti, ali konaan izbor aktivnosti i nain rada odreuje u saradnji sa decom. Rad se
organizuje na osnovu projekata ije teme odreuju vaspitai i deca u saradnji uz neprestani
dijalog. Rad na projektu nije unapred vremenski odreen i zavisi pre svega od interesovanja dece
za bavljenjem odreenom temom. Veliki znaaj u Reggio Emilia kurikulumu ima i briljivo
voenje pedagoke dokumentacije: pismeno, audio ili vizuelno dokumentovanje svih aktivnosti
zauzima vano mesto u radu vaspitaa. Pedagoka dokumentacija omoguava vaspitau da dobro
upozna decu sa kojom radi, briljivo uvanje deijih radova poruuje deci da se njihov rad ceni i
da se njihov trud potuje, a istovremeno dokumentacija omoguava roditeljima detaljniji uvid u
deavanja u vrtiu ta njihovo dete radi, kako ui i kako je tekao proces deijeg rada.
Kljune rei: Reggio Emilia kurikulum, interesovanja dece, uloga vaspitaa, pedagoka
dokumenatacija
Uvod
Reo Emilija koncept promovie vaspitno-obrazovni proces koji se temelji na
vrednostima ljudskog dostojanstva, partnerstva i slobode. Ovaj pristup ranom
obrazovanju polazi od skupa ideja prikazanih u tri izvora: evropskoj i amerikoj ideji
progresivnog obrazovanja, konstruktivistikoj psihologiji Pijaea i Vigotskog i
italijanskoj posleratnoj politikoj reformi. Iako postoji slinost izmeu ideja Pijaea,
Vigotskog, Montesorijeve i koncepcije koju je razvio Malaguci, istaknimo da se Malaguci
u potpunosti posvetio razvoju i unapreenju obrazovne zajednice u Reo Emilija. Ovu
zajednicu inili su grupa izuzetnih vaspitaa i saradnika koji su godinama, ak i
decenijama, radili zajedno i roditelji, predstavnici lokalne zajednice i hiljade dece. Po
miljenju Hauarda Gardnera nigde u svetu nije na takav nain ostvareno jedinstvo izmeu
progesivne filozofije obrazovanja i prakse kao u sistemu Reo Emilija (Gardner, 1998;
XVI).
Kratak prikaz nastanka i razvoja Reo Emilija pristupa
Reo Emilija je grad na severu Italije koji zrai jarkom svetlou za sve to je
postigao i to znai u oblasti obrazovanja (Gandini, 1998; 5). Upravo je od roditelja i
graana Reo Emilije potekla ideja o osnivanju vrtia, sa osnovnom namerom da na taj
79
nain kreiraju bolje drutvo za svoju decu. Prvi Reo Emilija vrti, kao i naredne ija je
gradnja usledila, izgradili su samostalno roditelji i ostali graani iz Rea i okoline.
Malaguci u intervjuu sa Lelom Gandini objanjava kako je dolo do ideje o
osnivanju vrtia i kole Reo Emilija: samo pet dana po zavretku Drugog svetskog rata u
Italiji, Malaguci je uo da su roditelji u selu Vila Cela odluili da sami naprave vrti i
kolu za svoju decu. Ta ideja mu je delovala neverovatno, i da bi se uverio u njenu
istinitost odmah je biciklom otiao u Vila Cela. Tamo je video da su se ljudi udruili sa
namerom da prodaju tenk, nekoliko kamiona i konja koji su tu ostali nakon povlaenja
vojske, a da novac dobijen od prodaje uloe u izgradnju vrtia i kole. Malaguci se odmah
ukljuio u ovaj poduhvat i u narednih osam meseci rasli su vrti i kola, kao i meusobno
prijateljstvo svih okupljenih oko ovog poduhvata. Dogaaj u Vila Cela bio je samo prva
iskra, koja je pokrenula proces izgradnje vrtia i kola u okolini grada Reo Emilija.
Ostale kole otvarane su na periferiji i u najsiromanijim naseljima, i svima je bilo
zajedniko da su ih gradili roditelji i stanovnici naselja. Malaguci objanjava da je, kada
je poeo da sarauje sa ovim hrabrim roditeljima, oseao u isto vreme i uzbuenje i strah.
Bio je svestan koliko su on i uitelji koji su dolazili da rade u ovim novoosnovanim
kolama bili nepripremljeni za nain rada drugaiji od rada u tradicionalnim dravnim i
crkvenim kolama i vrtiima, a sa druge strane u novim kolama i vrtiima stalno je bilo
otvoreno pitanje nabavke finansijskih sredstava i njihova raspodela. U skladu sa
otvorenom komunikacijom i poverenjem koje je vladalo izmeu svih ukljuenih u
stvaranje vrtia i kola, Malaguci je rekao roditeljima da on i ostali uitelji moraju, ba
kao ideca, da naue jo mnogo toga. Time je ostvareno jo dublje razumevanje i
zajednitvo izmeu vaspitaa, uitelja i roditelja. Trud i volja koje su roditelji uloili u
dalji razvoj vrtia i kola bile su usmerene vizionarskim idejama Lorisa Malagucija.
Naglasimo da je u okviru koncepta Reo Emilija otvoren prvi sekularni vrti u
Italiji, koji se zvao Robinzon, 1963. godine. Od ove godine Reo Emilija vrtii postaju
zvanino priznati od strane drave i finansirani od strane grada. Po prvi put, deca su u
mogla da idu u predkolsku ustanovu koja nije organizovana od strane crkve. To je vreme
velikih drutvenih promena u Italiji, kada se, kao i drutvo, menja i porodica. U takvim
okolnostima porodici je bila potrebna i drugaija vrsta podrke koja se odnosi na decu.
Roditelji su zahtevali kvalitetnije kole i predkolske ustanove, koje ne funkcioniu po
principu dobroinstva i koje nisu diskriminatorne u bilo kom smislu. Otvaranje vrtia
Robinzon u tom kontekstu predstavlja veliki uspeh, jer su vlasti prepoznale i dozvolile
njegovo fukncionisanje. Nakon toga, Malaguci i vaspitai zaposleni u vrtiu bili su svesni
da se njihov rad neprekidno procenjuje, i da nisu svi blagonakloni prema prvom vrtiu u
Italiji koji funkcionie van okrilja crkve. Stoga je Malaguci osmislio promociju vrtia,
naina rada i napredovanja dece u Reo Emilija konceptu. Svake sedmice, jednom
nedeljno, vrti se selio na drugo mesto. Svi zaposleni, sva deca, sa sredstvima i opremom
za rad odlazili bi kamionetom u kole, pozorita, parkove, trgove i pokazivali ta i na koji
nain rade. Deca su u ovim situacijama bila veoma srena, dok su posmatrai bili
najee prijatno iznenaeni i zainteresovano su postavljali pitanja.
Nakon toga, sedamsedetih godina XX veka proirilo se interesovanje za Reo
Emilija pristup i van Italije. Naime, tokom promocije izlobe Oko preskae zid (The Eye
jump over the Wall) koja je sada poznata kao Stotinu jezika dece (The Hundred
Languages of Children) mnogobrojni posetioci zainteresovali su se za ovaj koncept, koji
je brzo postao veoma popularan irom sveta.
Specifinosti Reo Emilija vrtia

Reo Emilija sistem predstavlja grupu vrtia u kojima se briljivo neguju
intelektualni, emocionalni, socijalni i moralni potencijali svakog deteta. U ovim vrtiima
o deci brinu profesionalci u lepom, zdravom i ljubavlju ispunjenom okruenju (Gardner,
80
1998; XVI). U Reo Emilijia vrtiima neguje se sponatano istraivanje i uenje, koje je
povezano, pre svega, sa svakodnevim iskustvom dece, njihovom radoznalou,
samostalnim razmiljanjem i dijalogu sa drugom decom.
Iako Malaguci naglaava da su u poetku svi ukljueni u osnivanje i pokretanje
vrtia imali brojne strahove, on posebno istie da su ti strahovi bili korisni i da su im
pomogli da detaljno osveste ideju o tome kako da organizuju vrti na najbolji nain.
Roditelji i vaspitai proli su kroz proces promene ideje o tome kako treba da izgleda
deiji vrti od tradicionalih italijaksnih vrtia organizovanih pod okriljem katolike
crkve doli su do Reo vrtia koji predstavlja otvoreni sistem funkcionisanja. Malaguci
akcentuje da su imali sree da su okruenje za svoj prvi vrti kreirali uz pomo odlinog
arhitekte. Sa tim u vezi Malaguci je izjavio: Deca su, mnogo ranije nego to su odrasli
oekivali, razumela da elimo da njihovo detinjstvo protie izmeu dva prijatna i udobna
mesta njihovog doma i njihovog vrtia (Gandini, 1998; 62). Na oba mesta deca su
mogla slobodno da rastu i da se razvijaju sa vrnjacima, i da budu u okruenju punom
razumevanja, ljubavi i radosti koje im otklanjaju nesigurnost. Za vaspitae, decu i
porodicu tako je stvorena mogunost da ostvare dug, kontinuirani period zajednikog
rada sva deca, od odojadi do predkolaca rasla su zajedno u sredini koju karakteriu
meusobno poverenje i saradnja. To vreme od 5,6, godina koje su deca provodila u
vrtiu, Reo Emilija vaspitai prepoznali su kao dragoceni resurs, mogunost da ostvare
sinergiju izmeu dece, roditelja i zaposlenih u vrtiu.
U ovom pristupu dete je vieno kao snalaljivo, kompetentno, snano bie;
bogato potencijalima, istraivaki orijentisano, prirodno zainteresovano za stupanje u
interakcije sa sredinom i kao osoba koja ima potrebe i prava. Malguci naglaava da su
osnovna prava dece koja se moraju uvaavati u vrtiu: a) pravo deteta na razumevanje i
razvijanje svojih potencijala, b) pravo na poverenje u odrasle i od odraslih i c) pravo na
podrku odraslih koja e mu omoguiti razvoj sopstvenih strategija miljenja i delovanja,
a ne samo prenoenje znanja i uvebavanje vetina (Slunjski, 2001).
Koji su osnovni principi na kojima se zasniva rad Reo Emiljia vrtia?
Najznaajnije odrednice ovog pristupa polaze od stava da dete ima sto jezika a mi odrasli
mu svojim pristupom i vaspitanjem izbriemo ili zanemarimo devedeset devet. Ideju o
stotinu jezika dece Malaguci objanjava time da svako dete ima svojih stotinu jezika,
odnosno stotinu misli, ideja, naina izraavanja, shvatanja, doivljavanja, razumevanja.
Odrasli oduzimaju detetu 99 jezika, odnosno svode decu na ono to oni sami projektuju,
pri tome ne uzimaju u obzir polazite deteta, njegovo iskustvo i doivljaj i tretiraju ga,
razumeju i prihvataju samo iz perspektive odraslog oveka. Za razliku od navedenih
postupaka, Malaguci insistira na tome da dete treba posmatrati i shvatiti sa njegovog
stanovita, pruajui mu mogunost da se izrazi kroz mnotvo razliitih formi (Slunjski,
2001; Previi, 2007).
Malaguci je decu posmatrao kao pojedince koji od samog roenja imaju
sposobnosti i potencijale, kao osobe koje su radoznale i zainteresovane za nadogradnju
sopstvenog znanja i potrebu za interakcijom sa ljudima. Po Malagucijevom miljenju,
deca moraju da imaju kontrolu nad svojim obrazovanjem, treba im omoguiti da ue
sticanjem iskustava putem dodira, pomeranja, sluanja i gledanja. Dalje, decu treba
podsticati da istrauju, jer tako ostvaruju veze sa drugom decom i predmetima. Osim
toga, Malacuci naglaava da u vrtiu moraju da budu omogueni mnogobrojni naini i
prilike da se deca izraze.
Malaguci objanjava da je u osnovi Reo Emilija pristupa, pre svega, ideja o
vrtiu kao celovitom sistemu, kao mestu u kojem zajedno ive i uspostavljaju odnose
brojni odrasli i deca. U Reio Emilija vrtiima Malaguci zapoinje sa novim modelom
rada u kojem posmatra dete kao indivudualnu osobu, gde je rad dvosmeran (decavaspita; vaspita-deca), u kome okruenje igra bitnu ulogu i gde je uestvovanje
roditelja u radu vrtia neophodno. Kako istie, za Reo Emilija vaspitae vrti je mesto
81
koje se stalno menja, neprestano prilagoava deci i usavrava istovremeno. Vaspita ne

sme biti izolovan, mora imati podrku kolega i institucije. Naglasimo da je u ovom
pristupu znaajno to da se predkolska ustanova otvara prema porodici, sa idejom da
roditelji imaju puno pravo da znaju sve to se deava u vrtiu, i da sami uestvuju u tome.
Vrti je dinamian sistem komunikacije od istaice, do roditelja svi uestvuju u
odlukama. Osim sa porodicom, Reo Emilija vrtii sarauju i sa gradom, institucijama,
lokalnom zajednicom, mestima na kojima deca mogu da ostvare svoja prava.
Za Reo Emilija vrtie specifino je da ne postoje klasini plan i program rada.
Umesto toga, deca i vaspitai okupljeni su oko projekta. Vaspitai koji rade u Reo
vrtiima smatraju da je rad na projektu okosnica sticanja iskustva dece i vaspitaa. Prema
Reo koncepciji rad na projektu nije mogue unapred planirati, niti strukturirati. Osim
toga, duina trajanja projekta nije unapred odreena, a i ne zna se u kom smeru projekat
moe da se razvija. Sa druge strane, ono to se unapred zna, to je da e u projekat biti
ukljueni i meusobno se smenjivati istraivanje, izraavanje, diskusija, potom ponovo
istraivanje i to sve kroz upotrebu razliitih simbolikih jezika. Vaspitai i deca biraju
temu projekta kojim e se baviti. Tako zapoinju istraivanje problema koji ih zanima, i
koji je deo njihovog iskustva (umesto sadraja koji su unapred odreeni i strukturirani od
strane odraslih). Osnovni kriterijum izbora i daljeg razvoja projekta jeste interesovanje
dece. Zato vaspitai na razliite naine ispituju sposobnosti i potencijale dece, kako bi ih
prvo dobro upoznali, a potom dalje pratili, razvijali i obogaivali njihova interesovanja. U
ovom pristupu veoma su uvaena i interesovanja dece koja se jave u toku rada na
projektu, razvoja aktivnosti, a ne samo poetna interesovanja, koja su inicirala bavljenje
odreenom temom (Slunjski, 2001). Malaguci je na pitanje kako biraju tako zanimljive
teme za projekte odgovorio: Treba raspravljati, raspravljati i raspravljati. (Pervii,
2007; 182).
Projekat u Reo konceptu poinje verbalnim i grafikim objanjenjima. Deci
treba dati dosta vremena da postavljaju pitanja i dou do moguih reenja modela
projekta, koje treba uvaiti i raspraviti, sa decom i kolegama. Vaspita deci ne nudi brza
reenja, nego ih provocira (esta re u Reo terminologiji) da postavljaju sve sloenije
hipoteze, izaziva situacije za uenje i pomae deci da sama otkriju problem Vaspita
umesto plana izrauje poetnu emu, koja predstavlja inicijalne korake, hipoteze,
mogunosti. Takoe, ni ciljevi nisu dati unapred, nego su fleksibilni i zavise od potreba i
interesovanja dece. Jedna od vanih karakteristika Reo programa jeste da u procesu rada
vaspita sledi dete, a ne plan! Naglaava se da je u radu sa decom samo jedan treina
izvesna, a dve treine situacija su neizvesne i nove. Ali, na temelju svog iskustva i znanja
o detetu, vaspita moe da postavlja hipoteze o situacijama koje bi se mogle dogoditi. Sve
aktivnosti vaspitaa za vreme rada dece na projektu temelje se na podsticanju
nezavisnosti, samostalnosti dece u svim podrujima njihovog delovanja. Pri tome, trajanje
aktivnosti u vrtiu nije posebno isplanirano, uvaava se sopstveni oseaj deteta za vreme,
njegov lini ritam smatra se presudnim u organizaciji, umesto nasilnog cepkanja
aktivnosti strukturiranjem vremena (Pervii, 2007, 186; Slunjski, 2001).
Malaguci je naglasio da veruje da su Reo Emilija vrtii uspeno realizovan
pokuaj da se vaspitno-obrazovni program integrie u nain rada u vrtiu i u okruenje,
tako da obezbeuje potpunu flekbilinost i interakciju. Vrti je u ovoj koncepciji
dinamian sistem koji ima svoje tekoe i uspehe, kao i kapacitete da se bori sa svim
unutranjim turbulencijama i naruavanjima ravnotee. Ipak, ono oko ega uvek postoji
potpuna saglasnost svih ukljuenih u Reo vrtie jeste ideja u kom pravcu treba ii i kako
vrti treba da se razvija. Osnovni cilj, od kojeg se ne odustaje, jeste kreirati prijateljsku
sredinu u vrtiu, u kojoj se deca, roditelji i vaspitai oseaju oputeno i slobodno
(Gandini, 1998).
Da bi se ispunili ti ciljevi, formirano je i specifino okruenje. Reo Emilija vrtii
su obino puni biljaka i preplavljeni su prirodnim svetlom. U prostoru nije izraena
82
hijerarhija, ve su sve prostorije povezane, to govori o jo jednom vanom naelu

kvalitetu meusobnih odnosa. Prostor je transformisan izgradnjom kliznih vrata,
paravana, pokretnog nametaja... Zidovi, unutranji i spoljnji, najee su od stakla, kako
bi se istakla povezanost (Slunjski, 2001). Na ulazu u vrti je hodnik u kojem se briljivo
uva brojna pedagoka dokumentacija. Hodnikom se stie do trpezarije, u kojoj je kuhinja
vidljiva. Hodnik dalje vodi u centralni prostor (piazza) mesto susreta, slobodnih igara i
druenja, svih aktivnosti koje upotpunjuju deavanja u radnim sobama. Radne sobe
nalaze se neto dalje od centralnog dela, ali su sa njim povezani hodnicima. Svaka radna
soba podeljena je na dva dela. Tako u svakoj sobi postoje dva odvojena prostora, i to
jedan za grupni rad i drugi za osamljivanje dece. Osim radnih soba, postoje i ateljei. U
ateljeima rade ateljeristi koji podravaju decu da se izraavaju kroz brojne umetnike
forme i rade na razliitim materijalima. Malaguci je smatrao da je ovaj segment rada sa
decom veoma znaajan za razvijanje njihove matovitosti, kreativnosti, slobode i
sposobnosti. Osim velikih i zasebno organizovanih, odvojenih ateljea, uz svaku radnu
sobu postoje i mini-ateljei u kojima deca mogu samostalno da rade na razliitim
projektima. U Reo Emilija vritiima postoje jo i soba za muzike aktivnosti, kao i
arhiva u kojoj su smetena brojna sredstva za rad, kao i predmeti koje su napravili
vaspitai i roditelji. Sredina ima toliko veliki znaaj u ovoj koncepciji, da se naziva i
treim vaspitaem, uz roditelje i vaspitae (Perviic, 2007; 187).
Jo jedna bitna odlika Reo Emilija vrtia jeste briljivo voenje pedagoke
dokumentacije. Kroz itav vrti, hodnike, zajednike prostorije, postavljene su stalne
izlobe radova koje su napravili deca i vaspitai. Zato Malaguci naglaava Nai zidovi
dokumentuju i govore (Gandini, 1998; 80).
U Reo Emilija vrtiima razvijena je praksa prikupljanja razliitih oblika
dokumentacije o aktivnostima dece pismeno, audio ili vizuelno dokumetovanje. Ovakav
nain voenja dokumentacije ini da priroda i proces uenja postanu vidljivi, kao i da
procenjivanje deijih aktivnosti bude stastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa.
Dokumentacija moe da modifikuje uenje sa epistemoloke take gledita, ukljuujui
neprestanu samo-procenu i dece i vaspitaa u proces rada (Rinaldi, 2006; 52).
Paljivo prikupljena pedagoka dokumentacija znaajna je za decu, vaspitae i roditelje.
Smisao dokumenatacije je objanjenje, pomo vaspitau da bolje upozna dete, da upozna
naine na koje ono razmilja, njegovo znanje i razumevanje. Vaspitaima dokumentacija
omoguava praenje napretka, razvoja deteta. Paljivo sluajui dete, beleei, snimajui,
fotografiui dolazi se do spoznaje kako dete doivljava svet, kako razmilja o njemu,
kako stvara svoje hipoteze i strategije, kako ih menja... Pervii (2007, 184) dodaje i da
pedagoka dokumentacija omoguava vaspitau da: a) dobro upozna svako dete u grupi,
b) bolje upozna manju grupu dece koja se zainteresovala za konkretan problem, c) blie
shvati deije strategije uenja i komuniciranja, slaganja i neslaganja, naine reavanja
intelektualnih konflikata... Sa druge strane briljivo uvanje deijih radova poruuje deci
da se njihov rad ceni i da se njihova nastojanja uvaavaju. Zatim, dokumentacija (crte,
slika i sl.) pomae deteu da svoje ideje lake podeli sa drugima, olakava komuniciranje
meu decom. Osim toga, ovako detaljno voena i transparentna pedagoka dokumetacija
je veoma znaajna i za roditelje. Dokumentacija omoguava roditeljima detaljniji uvid u
deavanja u vrtiu ta njihovo dete radi, kako ui...Osim samog produkta, ovim putem
roditelji mogu da vide i proces deijeg rada (Slunjski, 2001).
Jo jedna karakteristike Reo Emilija pedagogije je ta da je ona poznata kao
pedagogija sluanja. Ovakav pristup dovodi do toga da vrti postaje mesto sluanja
dece i odraslih. Nauiti sluati druge, biti otvoren i osetljiv na miljenje drugih u Reggio
pedagogiji izuzetno je vano naelo (Slunjski, 2001). U Reo Emilija vrtiima vaspitai
znaju da sluaju decu, znaju kako da podstaknu decu na inicijativu i kako da ih usmere da
budu kreativni i produktivni (Gardner, XVIII). Sluanje je, kako Rinaldi (2006, 49)
naglaava u ovoj koncepciji metafora za otvorenost i oseajnost, ne samo sluanje drugog
83
uima, ve i drugim ulima pogledom, dodirom, pokretom. Uz to, sluanje svih stotinu
jezika dece, simbola i kodova kojim se oni izraavaju podstie stvaranje dubljih veza
izmeu dece i vaspitaa, kao i izmeu same dece. Pristup Reo Emilija sluanje prikazuje
kao interesovanje, radoznalost, elju za povezivanje sa drugim, i naglaava da je sluanje
uvek povezano sa emocijama sluanje je voeno emocijama i izaziva emocije. U tom
smislu, sluanje jeste i prvi korak ka razumevanju drugog, uvaavanju tue take gledita
i otvorenou za razliitost. Sluanje u ovom kontekstu predstavlja interpretaciju, davanje
znaenja poruci i pridavanje vrednosti onome ko alje poruku. Istovremeno, sluanjem
drugog veba se ne davanje odgovora, ve otvaranje novih pitanja.
Zagovornici Reo Emilija pristupa istiu da sluanje nije lako. Ono zahteva
potpunu svesnost sluaoca i u isto vreme otvara sumnju u nae predrasude, skolonost ka
osuivanju, i zahteva otvorenost za promenu. Za kvalitetno sluanje je bitno da slualac
ima neprestano na umu znaaj nepoznatog i novog, kao i sposobnost za empatiju. Tako
shvaeno, sluanje u isto vreme obogauje onoga ko prenosi odreenu poruku, kao i
onoga ko ga u tom trenutku slua (Ibid., 49).
Da bismo naglasili koliko je sluanje i saradnja sa drugima znaajna u Reo
Emilija koncepciji citiraemo objanjenje o znaaju dijaloga koje su dali zaposleni u
jednom od vrtia koji rade po ovom pristupu:
Nijedan vaspita, nijedan pedagog, nijedan roditelj ne moe samostalno imati vie
ideja, ili bolje ideje, od onih koje kreira grupa kroz zajedniku diskusiju. Mi govorimo o
novim nainima zajednikog ivljenja, koje pretpostavlja sluanje, dobrodolicu i
prepoznavanje drugog, bez obzira na to da li je u pitanju dete ili odrasli.**
Zakljuak
Od samog nastanka vrtii Reo Emilija bili su drugaiji u odnosu na do tada
organizovane naine rada u sistemima predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Za ovaj
koncept karakteristino je da uvaava dete kao celovitu linost, da neguje holistiki
pristup vaspitanju i obrazovanju, i da posebno insistira na brojnim nainima izraavanja
ideja i oseanja dece. Neminovno, i uloga vaspitaa je u ovom pristupu drugaija u
odnosu na tradicionalnu vaspita postaje istraiva koji u radu sa decom postavlja
hipoteze o moguem toku aktivnosti, ali konaan izbor aktivnosti i nain rada odreuje u
saradnji sa decom. Pedagoka dokumentacija, koju briljivo vodi, omoguava vaspitau
da dobro upozna decu sa kojom radi, briljivo uvanje deijih radova poruuje deci da se
njihov rad ceni i da se njihov trud potuje, a istovremeno dokumentacija omoguava
roditeljima detaljniji uvid u deavanja u vrtiu ta njihovo dete radi, kako ui i kako je
tekao proces deijeg rada. Od formiranja i kreiranja Reo Emilija vrtia kao zvaninih
institucija predkolskog vaspitanja i obrazovanja, pa sve do danas, ovaj pristup kree
uzlaznom putanjom i danas predstavlja uzor i model na koji se ugledaju pedagozi,
vaspitai i vrtii irom sveta.
**
No teacher, no pedagogista, no parent can have individually more ideas or better ideas than those
produced by a group that is in dialogue together. We are talking of a new ethic of living together, which
presupposes listening, welcoming and the recognition of the other, whether that be an adult or a child.
Cagliari, P, La Storia, Le Ragioni ed I Significati della Partecipazione in La Partecipazione: Valori,
Significati, Problemi, Strumenti, I taccuini, No. 2, November 114. Series of publications published by
Centro Documentazione e Ricerca Educativa. Comune di Reggio Emilia, 1994.
84
Literatura
Gandini, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy. An interview Loris Malaguzzi with Lella
Gandini. In C. Edwrds, L. Gandini & G. Forman: The hunder languages of children. The Reggio
Emilia Approach - Advanced Reflection. Connecitat: Ablex Publishing Corporation (pp. 49-99).
Gardner, H. (1998). Foreword: Complementary Perspectives on Reggio Emilia. In C. Edwrds, L.
Gandini & G. Forman: The hunder languages of children. The Reggio Emilia Approach Advanced Reflection. Connecitat: Ablex Publishing Corporation (pp. XV-XIX).
The Reggio Emilia Approach to Early Years Education (2006). Glasgow: Learning and Teaching
Scotland. New York and London: Routledge.
Rinaldi, C. (2006). In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning.
Pervii, V. (2007). Kurikulum. Zagreb: kolska knjiga.
Slunjski, E. (2001). Integrirani predkolski kurukulum. Zagreb: Mali profesor.
Abstract
Reggio Emilia curriculum preschool educatioanal curriculum
Maksimovi Aleksandra
Preschool Teacher Training College, abac
Nowadays, Reggio Emilia curriculum represents one of the most popular approaches of
educational theory and practice. This educational concept was founded in north Italy, in town of
Reggio Emilia, when parents, educators, and children began working together after World War II
to reconstruct society (Pope Edwards, 2002). Loris Malaguzzi (1920-1994) had the most
important role in founding and spreading the ideas of the Reggio Emilia curriculum. Thanks to
Malaguzzis visionary ideas as well as to his energetic approach Reggio pedagogy evolved from a
community learning into approach which spreads throughout Europe, and constantly increases
in Asia, Australia and North America. Starting from the idea that children have "hundreds of
languages" which adults ignore, Malaguzzi promoted educational approach that is based on
childrens experience and frequently exploring. As the result, the role of teacher is in Reggio
Emilia curriculum different in comparison with traditional teacher is in this approach explorer,
who makes hypothesis about potential course of activities, but final decision about activity can be
brought only in colaboration with children. The work in Reggio Emilia kindergaten is based on
projects: teachers and children define through dyalog the themes of projects. Duration of chosen
project is not set up in advance on the contrary duration of the project depends only of
childrens interest of worknig on it. Pedagogical documentation has enormous significance in the
Reggio Emilia curriculum: written, audio or visual documentation of all activities has an
important place in teachers work. Pedagogical documentation enables teachers to introduce better
every child from his/her group, carefully keeping children's works shows the children that their
work is valued and their efforts are respected, and at the same time documentation allows parents
greater insight into activities in the kindergarten - what their child is doing, how it learn and how
the process of child learning is happen.
Key words: Reggio Emilia curriculum, childrens interest, the role of teacher, pedagogical
documentation
85
Uticaj posebnog programa vebanja na motorike sposobnosti

dece predkolskog uzrasta
1
Mara Keri1, Duko Simi2, Neboja vraka3

Fakultet za sport i turizam, Novi Sad; 2 Ekonomsko-trgovaka kola, abac; 3 Nezavisni
Univerzitet, Banja Luka
Saetak
Na uzorku od 63 ispitanika predkolskog uzrasta od 6 i 7 godina koji je izveden iz populacije dece
u predkolskoj ustanovi Nae dete u apcu, sprovedeno je istraivanje s ciljem da se utvrdi
uticaj posebnih programa vebanja na motoriki status pomenute populacije. Primenjeno je 5
testova za procenu motorikih sposobnosti i 2 testa za procenu morfolokih karakteristika.
Primenom deskriptivne statistike analize utvreno je da postoji statistiki znaajna razlika izmeu
eksperiomentalne i kontrolne grupe. Primenom Studentovog t-testa, utvreno je da postoji
statistiki znaajna razlika u prostoru primenjenih varijabli izmeu deaka i devojica. Dobijeni
rezultati ukazuju da je za znatnije transformacije u motorikom prostoru dece predkolskog
uzrasta, potrebno postojeim sadrajima fizikih aktivnosti, pridodati i elemente sportskih igara.
Kljune rei: predkolski uzrast, motorike sposobnosti, fizika aktivnost
Uvod
Fiziko vaspitanje kao vid, strana ili komponenta vaspitanja linosti u celini,
predstavlja osnovu na kojoj se izgrauju sve ostale osobine i sposobnosti linosti. Fizika
aktivnost predkolskog deteta je specifina u odnosu na fizike aktivnosti u drugim
uzrasnim razdobljima zbog razvojnih karakteristika i burnog rasta i razvoja. Ovaj period
karakterie izuzetna pokretljivost psihomotorikog aparata. Koordinacija pokreta je dosta
poboljana, suvini pokreti su u znatnoj meri eliminisani, zapaa se stabilnost i sigurnost
u motorici. Karakteristino za ovaj period je da automatizacija pokreta poinje sve vie da
dobija svoje mesto u razvoju motorike i da se svakim danom usavrava. To se naroito
primeuje u raznim oblicima tranja, penjanja, bacanja i dr. Deca poinju da koriste vie
jednu ruku, jednu nogu, pri doskoku doekuju se na vrhovima prstiju, stoje i hodaju
zatvorenih oiju, to znai i da je i orijentacija u prostoru znatno poboljana. Po
istraivanjima Marine Tomac-Rojevi, Diana Vrhoci (2007), ovaj period je povoljan za
poetak bavljenja sportskim aktivnostima i pravilnim kondicionim treninzima. Pitanje je,
da li je potrebno ve u tom uzrastu prilagoditi i organizovati razne motorike aktivnosti u
odnosu na eventualne razlike motorikih sposobnosti, razlike izmeu polova ili motorike
aktivnosti primeniti u obliku koji bi bio jednak za sve. Rezultati dobijeni istraivanjem
(Bala; 2002), ukazali su na postojanje generalnog motorikog faktora koji je isti kod
deaka i devojica predkolskog uzrasta, ali ne po svim varijablama primenjenim u
istraivanju. Uvrtavanjem mini-basketa, koji je prilagoen uzrasnim kategorijama, u
sadraj fizikih aktivnosti predkolske populacije, dolazi do znaajne diferencijacije
motorikih sposobnosti u motorikom ponaanju dece predkolskog uzrasta. Cilj ovog
istraivanja je utvrditi uticaj vebanja mini-basketa na neke varijable u manifestovanju
motorikih sposobnosti kod dece predkolskog uzrasta.
Metod
Istraivanje je uraeno na uzorku od 63 ispitanika podeljenih u dva subuzorka.
Jedan subuzorak je predstavljao eksperimentalnu grupu od 33 ispitanika (11 devojica i
22 deaka) dok je drugi subuzorak predstavljao kontrolnu grupu od 30 ispitanka (10
86
devojica i 20 deaka), uzrasta est i sedam godina. Uzorak je izveden iz populacije dece
u predkolskoj ustanovi Nae dete u apcu. Eksperimentalna grupa je u periodu od tri
meseca, dva puta nedeljno, posle redovnih fizikih aktivnosti, trenirala mini-basket u
trajanju od 10 minuta dok je kontrolna grupa imala samo fizike aktivnosti u okviru plana
i programa predkolske ustanove. Istraivane su razlike u morfolokom i motorikim
prostoru dece predkolskog uzrasta, kontrolne (1) i eksperimentalne (2) grupe.
Morfoloke karakteristike procenjene su na osnovu dve varijable:
1. Telesna visina (ATV);
2. Telesna masa (ATT).
Za procena motorikog statusa primanjeni su standardizovani kretni zadaci.
Primenjena je baterija motorikih testova modifikovna za malu decu, (Bala, 2002b);
1999a; 1999b).
1. Skok iz mesta (SBJ);
2. Pretklon u sedu (SAR);
3. Podizanje trupa (SUP);
4. Manipulacija loptom oko tela (MLT).
Za odreivanje razlike u motorikom prostoru izmeu eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom merenju koriena je deskriptivna statistika.
Primenom T-Testa izraunili smo razliku izmeu inicijalnog i finalnog merenja za grupe
pojedinano. Analizom Kovarijanse dokazali smo razlike izmeu grupa na finalnom
merenju.
Rezultati
Primenom deskriptivne statistike na inicijalnom merenju (Tabela 1 i Tabela 2)
uoavamo da distribucija rezultata u obe grupe ne odstupa znaajno od normalne
distribucije. Neto je vea asimetrija kod varijable ATT (telesna teina) u obe grupe
(skjuis > 1), to ukazuje da su grupe homogene. Rezultati dobijeni u oba ispitivana
prostora, unutar svake grupe, ukazuju da nema veih odstupanja od normalne distribucije.
Primenom T-testa na inicijalnom merenju (Tabela 3), utvreno je da postoji
statistiki znaajna razlika izmeu eksperimentalne (2) i kontrolne (1) grupe, samo u
varijabli SUP (podizanje trupa), u korist kontrolne grupe.
Na finalnom merenju Analizom kovarijanse (Tabela 4) utvrdili smo razlike
izmeu eksperimentalne (2) i kontrolne (1) grupe. Eksperimantala grupa koja je pored
redovnih aktivnosti u vrtiu, trenirala mini-basket, pokazala je bolje rezultate u skoro
svim varijablama motorikog prostora.
Ceo sistem varijabli (Tabela 5) pokazuje statistiki znaajne razlike izmeu
analiziranih grupa (F=7,92; P=0,001). Sistem varijabli objanjava 59% razlika izmeu
grupa.
Tabela 1. Osnovni deskriptivni parametri eksperimentalne grupe na inicijalnom merenju
Varijabla
Minimum
Maximum
Mean
ATV
ATT
SAR
SBJ
SUP
MLT
31
31
31
31
31
31
107,7
15,8
15,0
48,0
,0
2,0
133,0
41,7
34,0
125,7
21,0
26,0
121,239
23,990
22,403
82,832
10,484
14,032
Std.
Deviation
6,2307
5,2363
4,6805
17,7724
5,8530
6,1940
Skewness
Kurtosis
-,315
1,204
,361
,653
-,322
-,084
-,398
2,908
-,307
,883
-,715
-,647
87
Tabela 2. Osnovni deskriptivni parametri kontrolne grupe na inicijalnom merenju
Varijabla
ATV
ATT
SAR
SBJ
SUP
MLT
N
29
29
29
29
29
29
Minimum
Maximum
110,0
18,0
14,5
58,0
,0
5,0
132,4
39,0
31,0
117,8
24,0
21,0
Mean
121,110
24,155
21,828
85,631
16,310
13,759
Std.
Deviation
4,9902
4,4714
3,9012
16,9347
5,2989
4,5092
Skewness
Kurtosis
-,131
1,486
,149
,307
-1,477
-,511
,172
3,008
-,124
-,799
2,596
-,437
Za utvrivanje razlike izmeu inicijalnog i finalnog merenja za grupe

pojedinano, primenili smo T-Test. Dobijeni rezultati ukazuju da u eksperimentalnoj
grupi, izmeu inicijalnog i finalnog merenja, znaajna razlika postoji samo za varijablu
SBJ (skok u dalj iz mesta). Kada je u pitanju kontrolna grupa, znaajne razlike primeuju
se u varijablama SBJ (skok u dalj iz mesta) i MLT (manipulacija loptom oko tela). Obe
varijable motorikog prostora kod kontrolne grupe imale su tendenciju rasta. Uticaj
programiranog vebanja je imao uticaj na razvoj eksplozivne snage miia opruaa nogu
i razvoj koordinacije kod dece koja su pored redovnih aktivnosti u vrtiu imala i asove
programiranog vebanja.
Tabela 3. Analiza varijabli oba prostora na inicijalnom merenju kod eksperimentalne i kontrolne grupe
(Independent Samples Test)
Varijabla
ATV
ATT
SAR
SBJ
SUP
MLT
Sig.
,088
-,131
,516
-,624
-4,033
,194
,930
,896
,608
,535
,000
,846
Mean Difference
,1284
-,1648
,5756
-2,7988
-5,8265
,2736
Tabela 4. Analiza rezultata izmeu varijabli motorikog prostora eksperimentalne i kontrolne grupe na
finalnom merenju (Descriptive Statistics)
Varijabla
Grupa
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
1
2
Total
SAR1
SBJ1
SUP1
MLT1
Mean
21,971
21,531
21,758
98,312
101,938
100,070
12,06
16,13
14,03
15,82
9,50
12,76
Std. Deviation
5,8295
4,7133
5,2398
12,5591
19,7212
16,2653
4,750
4,856
5,157
5,659
2,658
5,443
N
17
16
33
17
16
33
17
16
33
17
16
33
Tabela 5. Multivariate Tests
Wilks'
lambda
88
Value
Hypothesis df
Error df
Sig.
Partial Eta Squared
,410
7,924
4,000
22,000
,000
,590
Diskusija
Predviene statistiki znaajne razlike u motorikom prostoru predkolske
populacije, nastale primenom progrmiranog vebanja (mini-basket), su dokazane ovim
istraivanjem. Razlike su se pojavile u motorikom prostoru skoro kod svih primenjenih
varijabli. S obzirom da je primenjeni program vebanja trajao samo tri meseca (nedeljno
dva puta po 10 minuta) razlike u varijablama nisu velike ali su statistiki znaajne.
Uporeujui rezultate ovog istraivanja sa rezultatima ranijih istraivanja (Stankovi,
1976; anovi, 1990; Giagazoglu, et al., 2008; Stankovi, Nurki, Loli, i Brati, 2009;
Sivevi, 2010), gde su ustanovljeni pozitivni efekti eksperimentalnih tretmana na
motorike sposobnosti dece predkolskog uzrasta. vidimo da su rezultati ovog istraivanja
isti. Primena programiranog vebanja (trening mini-basketa), znaajno utie na
diferencijaciju motorikih sposobnosti u motorikom ponaanju dece predkolskog
uzrasta oba pola, ime je potvrena hipoteza ovog istraivanja. Iz dobijenih rezultata
namee se zakljuak da je za znatnije transformacije u motorikom prostoru dece
predkolskog uzrasta potrebano fizike aktivnosti obogatiti sa sportskim sadrajima koji
e biti u skladu sa uzrasnim karakteristikama te dobi.
Zakljuak
Sistematsko telesno vebanje usmereno na ciljeve fizikog vaspitanja, doprinelo
bi u celini znaajnom pozitivnom uticaju na razvoj motorikih sposobnosti dece
predkolskog uzrasta. Sadraj fizikih aktivnosti koji e biti zanimljiv, kreativo osmiljen,
bogat raznovrsnim motorikim aktivnostima, ispunjen elementima sportskih igara,
elementima folklora, kreativnim poligonima, bie privlaan deci predkolskg uzrasta.
Takvi sadraji zadovoljili bi osnovnu deiju potrebu za kretanjem i igrom. Deca bi se
upoznala sa kretnim mogunostima i ogranienjima sopstvenog tela, sticala bi motorika
umenja u svim prirodnim oblicima kretanja u razliitim uslovima, stvorili bi predpostavke
za pravilno dranje tela, jaanje zdravlja i razvijanje higijenskih navika.
Literatura
Bala, G., Kosina, A., Prot, F., Fajgelj, S., Kati, R. (2010). Metodologija kineziometrijskih
istraivanja - sa posebnim osvrtom na motorika merenja. Novi Sad: Fakultet sporta i fizikog
vaspitanja.
Bompa, T.O. (2009). Periodization, theory and methodology of training. Champaign, IL: Human
Kinetics
anovi, D.S. (1990). Zavisnost nivoa biomotorikih sposobnosti dece predkolskog uzrasta od
primenjenog metoda u njihovom organizovanom fizikom vebanju. Beograd: Fakultet za fiziku
kulturu, magistarski rad
Faigenbaum, A.D., Kraemer, W.J., Blimkie, C.J., Jeffreys, I., Micheli, L.J., Nitka, M., Rowland,
T.W., World health organization (2010). Global recommendations on physical activity for health.
http://www.who.int/features/factfiles/physical_activity/en/index.html. naeno 26.11
Giagazoglou, P., Karagianni, O., Sidiropoulou, M., Salonikidis, M. (2008). Effects of the
characteristics of two different preschool-type setting on children's gross motor development.
European Psychomotricity Journal, 1(1); 2-6.
Kosti, M., Markovi, M. (1996). Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece
uzrasta od tri do sedam godina. Beograd: Ministarstvo prosvete.
Krstulovi, S., Male, B., uvela, F., Erceg, M., Mileti, . (2010). Judo, soccer and track andfield differential effects on some anthropological characteristics in seven-year-old boys.
Kinesiology, 42 (1); 56-64.
89
Peri, D.B. (1991). Komparativna analiza metodolokih sistema eksplikacije biomotorikog

statusa dece predkolskog uzrasta. Beograd: Fakultet fizike kulture, doktorska disertacija.
Piot, R., Planinec, J. (2010). Motor structure and basic movement competences in early child
development. Annales Kinesiologiae, (1): 145-167.
Savievi, D. (2010). Motorike reference dece ranog uzrasta ukljuene u programe sportske
specijalizacije. u: Stankovi R. (ur.) Meunarodna nauna konferencija Fis komunikacije, Ni:
Univerzitet u Niu-Fakultet sporta i fizikog vaspitanja, str. 340-346.
Abstract
Influence of the special workout program to the motor skills of preschool
children
1
Mara Keri1, Duan Simi2, Neboja vraka3
Faculty of Sport and Tourism, Novi Sad; 2 Economic and Trade School, abac; 3 Independent University,
Banja Luka
On a sample of 63 examined preschool children in the age of 6 and 7 years, that has been taken
from a population of children of the pre-school institution Nase Dete in Sabac, had been made a
research to explore to what extent the special workout program influences the motor growth of the
mentioned children. There were applied 5 tests for the evaluation of gross motor skills and 2 tests
for the evaluation of morphological features. In applied descriptive statistic analysis results
showed, that there is statistically significant difference between the experimental and the control
group. By applying Student`s t-test it was established, that there is a significant difference between
the variances of the observed population of boys and the observed population of girls. The
obtained results showed, that for the meaningful transformation of gross motor skills of the
preschool aged children, the present physical education programs need to be improved with the
elements of sport games.
Keywords: preschool age, motor skills, physical education
90
Mogunosti predkolskog obrazovanja u funkciji

multikulturalnosti
Marija D. Saka, Mia R. Mari
Pedagoki fakultet-Sombor
Saetak
Predkolski uzrast prua izuzetno velike mogunosti i anse za usvajanje brojnih sadraja i navika.
Kritini ili senzitivni period za socijalizaciju i usmeravanje deteta ka poeljnim vrednosnim
orijentacijama je najizrazitiji u predkolskom dobu. Osim toga, poznato je da sadraji koji se
usvajaju i pamte na ranom uzrastu ostaju najdue zapameni. Ono to postane stil ponaanja i
navika u ranom detinjstvu, najee poprima trajni karakter. U skladu sa Frojdovom koncepcijom
linosti, da se linost dosta dobro oblikuje, ve do pete godine ivota i Adlerovom shvatanju, da
se stil ivota uobliava u ranom detinjstvu, dete opaa, ui i pamti samo ono to se uklapa u njegov
stil ivota.Ako roditelji, vaspitai i svi znaajni drugi formiraju i razvijaju stavove i oseanja
deteta prema odreenim objektima i osobama na adekvatan nain, mogunosti za interakciju sa
vrnjacima postaju brojne, raznovrsne i osloboene mnogih predrasuda. Na taj nain, dete od
malih nogu razvija sposobnosti i vetine prihvatanja i uvaavanja drugih lica, bez obzira na razlike
u pogledu boje, rase, kulture, nacionalne pripadnosti ili neke druge. S obzirom na savremene
trendove u okviru drutvenih migracija i (su)ivot vie kultura na zajednikom prostoru ili
multikulturalnost, neophodno je decu od ranog uzrasta pripremati i prilagoavati za
multikulturalne potrebe i zahteve, a to je izvodljivo u okviru predkolskog vaspitanja i
obrazovanja.
Kljune rei: predkolsko obrazovanje, multikulturalnost, dete, razvoj razliitost.
Uvod
Predkolsko obrazovanje predstavlja prvu i osnovnu fazu u formalnom
obrazovanju, a predkolska ustanova prvi organizovani oblik vaspitno-obrazovnog rada u
koji se dete ukljuuje i u kojem e provesti znaajan deo svog detinjstva. Shodno tome,
predkolsko obrazovanje prua i prve mogunosti za usvajanje mnogih sadraja koji e
mu omoguiti da upozna, kako svoju prirodnu, tako i drutvenu okolinu. Dee e u
predkolskoj ustanovi dobiti pravu sliku o razliitosti na osnovu koje e formirati svoje
prve utiske i svoje prve preferencije.
U vrtiu, dete planski, sistematski i profesionalno biva usmeravano i voeno
kroz veliki broj situacija i odnosa koji e mu omoguiti da bolje shvati i razume, kako
sebe, tako i druge. U tom smislu, organizovani vaspitno-obrazovni rad u predkolskoj
ustanovi treba da obuhvati svojim planom i programom obrazovanje za demokratsko
graanstvo. Pri tome, treba imati u vidu specifinost i sloenost predkolskog uzrasta, tj.
detetove kognitivne sposobnosti, emocionalne osobenosti, kao i socijalne aktivnosti i
potrebe deteta. Pored adekvatnih prostornih, tehnikih i drugih uslova rada sa detetom, u
predkolskoj ustanovi, neophodno je naglasiti i ulogu vaspitaa u osposobljavanju deteta
za usvajanje poetnih elemenata graanskog vaspitanja.
Linost vaspitaa, njegova kompetentnost i motivisanost za rad, njegov vaspitni stil,
njegova psiholoka i pedagoka umenost, kao i njegova sloboda od predrasuda i
stereotipija, predstavljaju kljune faktore u procesu socijalizacije i pripreme deteta za
suivot u multikulturalnom drutvu. Istovremeno, dobar vaspita znaajno moe da
doprinese, ne samo razvoju i napredovanju deteta, ve i oblikovanju njegove linosti i
njegovog poeljnog stila ivota i vrednosne orijentacije koje e biti polazna osnova za
interkulturalno obrazovanje.
91
Praenjem i obezbeivanjem uslova za normalan fiziki, intelektualni,

emocionalni, socijalni i moralni razvoj, dete se priprema za aktivno uestvovanje za
mnoge multikulturalne situacije i odnose. S obzirom da se celokupan rad sa decom
temelji na humanistikom shvatanju deteta i njegovog fizikog i duhovnog razvoja,
neophodno je u Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja ukljuiti i
osnovna naela multikulturalnog obrazovanja i vaspitanja.
U nameri da omogui kvalitetno obrazovanje i interkulturalne vrednosti za sve
subjekte, pa i za decu predkolskog uzrasta i razvije efikasni obrazovni sistem,
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije zapoelo je 2003. godine sveobuhvatnu
reformu obrazovnog sistema koja treba da ukljui, sve do sada drutveno
marginalizovane grupe, posebno decu sa posebnim potrebama i decu romske populacije.
Drugim reima, efikasan obrazovni sistem obavezno podrazumeva i efikasnu inkluziju
dece sa smetnjama u razvoju (Kostelnik i Onaga, 2004; Mari, 2011a).
Razvojne karakteristike predkolskog deteta

Predkolski uzrast ima odreene osobenosti i specifinosti koje se mogu iskazati
preko odreenih aspekata razvoja, a koje su znaajne za usvajanje osnovnih pojmova
multikulturalnosti. Najznaajnije karakteristike predkolskog deteta mogu se opisati
njegovim saznajnim mogunostima, odnosno kognitivnim kapacitetom, emocionalnim
osobenostima i socijalnom kognicijom, tj. socijalnim saznanjem, vetinama i
mogunostima deteta.
Sve ove razvojne karakteristike deteteta dobijaju svoju punu formu u okviru
organizovanog vaspitno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi. Celokupan rad u njoj
treba da bude usmeren ka razvojnim potencijalima deteta i njegovim razvojnim
potrebama i mogunostima (Mari, 2011a; Mari, 2013). Pri tome, neophodno je imati u
vidu razumevanje i prihvatanje deteta, kako sa aspekta zajednikih razvojnih
karakteristika, tako i sa aspekta individualnih osobenosti deteta. Isto tako, za individualni
pristup detetu znaajno je poznavati kulturoloke specifinosti deteta (Benedikt1976;
Arijes, 1989).
Vaspita svojim zalaganjem treba da doprinese realizaciji razvojnih potencijala
deteta i da pored svog profesionalnog doprinosa, ugradi i svoj lini doprinos u
oblikovanju humanih karakteristika linosti deteta, koje su preduslov za razvoj njegovih
multikulturalnih dimenzija. Njegovo nastojanje da obezbedi irok spektar sofisticirane
kompetentnosti, ini ga znaajnim generatorom promena u pravcu poveanja kvaliteta
vaspitno-obrazovnog procesa (Saka, Mari, 2013).
Kognitivni razvoj deteta
Ako se ima u vidu da je kognitivni razvoj, jedna od osnovnih determinanti
razvoja i ako se zna da je neophodno da dete dostigne odreen nivo kognitivnog razvoja,
kako bi uspeno savladalo razvojne prepreke i napredovalo i u drugim aspektima razvoja
koji su u tesnoj vezi sa njegovim intelektualnim kapacitetima, onda se zna koliko su
znaajni uslovi i podsticaji za njegovo usavravanje. Saznajni razvoj se nalazi pod
najveim uticajem vaspitno-obrazovnog procesa koji se odvija u predkolskoj ustanovi.
Predkolsko obrazovanje stvara brojne preduslove i mogunosti za uspean kognitivni
razvoj deteta (Mari, 2011a; Mari, 2013).
Vaspitno-obrazovna atmosfera, uz struno voenje vaspitaa prua detetu
odgovore na mnoga pitanja i omoguava mu da bez veih tekoa savlada prelazak iz
jedne u drugu kognitivnu fazu. U predkolskoj ustanovi, kroz svakodnevnu interakciju sa
vaspitaem, vrnjacima i didaktikim sredstvima primerenim detetovom uzrastu i
92
mogunostima, dete ulazi u svet novih saznanja, stie nove pojmove, u kome mu mnoge
pojave bivaju jasnije i blie, a mnogi procesi prihvatljiviji.
Prema Pijaeovoj (Piaget & Inhelder,1978) teoriji saznajnog razvoja, dete
predkolskog uzrasta, nalazi se u preoperacionalnoj intuitivnoj fazi koja ima mnoge
specifinosti. Dete u ovoj etapi kognitivnog razvoja odlikuje egocentrina, fluidna,
centrirana i ireverzibilna misao. Istovremeno, detetu na ovom uzrastu nedostaje
konzervacija u miljenju i sposobnost serijacije. Ove specifinosti, u velikoj meri
odreuju detetove pozicije i mogunosti delovanja i angaovanja i u drugim sferama
funkcionisanja. To znai da dostignuti nivo kognitivnog razvoja determinie detetove
socijalne aktivnosti, ekspresiju njegovih emocija, njegova moralna shvatanja i upravljanje
njegovim ponaanjem.
Meutim, bez obzira na specifinost miljenja i shvatanja sveta, predstavu o sebi
i drugima, prirodnim i drutvenim fenomenima, ono formira kroz sopstvenu aktivnost sa
manjim ili veim uspehom, prvenstveno u predkolskoj ustanovi. Permanentna potreba za
saznavanjem i uenjem koje je uvek drugaije, jedna je od osnovnih specifinosti deijeg
kognitivnog razvoja (Mari, Suboti, Mandi, 2013). Stoga je deije shvatanje sveta, pod
znaajnim uticajem predkolskog obrazovanja i vaspitaa, na elu sa njim.
Proces socijalizacije deteta
Proces socijalizacije jedinke se odvija tokom celog ivota, podrazumeva dug put
od nesocijalizovanog, biolokog bia do linosti sa osobinama i oblicima ponaanja koji
ga ine drutvenim biem. Predkolsko obrazovanje i vaspitanje predstavlja nezamenljiv
put socijalizacije deteta. Jednosmeran proces socijalizacije, gde je dete pasivan uesnik
sopstvenog razvoja je davno prevazien. Dete je aktivan inilac razvoja, kroz
socijalizaciju dobija aktivnu ulogu, oblikuje karakteristike i ponaanja svih subjekata sa
kojima je u interakciji.
U predkolskoj ustanovi, u interaktivnim odnosima sa vaspitaem i vrnjacima,
dete stupa u razliite oblike akcija i interakcija koje mu omoguavaju da stekne prva
saznanja o nainu ivota drutva kojem pripada i prva saznanja o obelejima kulture kojoj
pripada. Ono ui kako da razvije sebe i svoje mogunosti i kako da oblikuje svoje
ponaanje prema drutvenim interakcijama.
U toku primarne socijalizacije, na uzrastu od 2. do 3. godine odvija se
najintenzivniji period uenja kulture koji e postati osnova ostalim kasnijim oblicima
uenja i usavravanja. S obzirom da se kultura odnosi na one karakteristike drutva koje
su nauene, a ne nasleene, porodica i vrti e za rano detinjstvo deteta predstavljati
najvanije agense socijalizacije koji omoguavaju uenje jezika i osnovnih obrazaca
ponaanja. Prve socijalne percepcije, reakcije i interakcije deteta dobijaju svoj poeljan
oblik u vrtiu. Usvajanje kulturnog ponaanja se nastavlja u predkolskim ustanovama i u
drugoj fazi socijalizacije, tzv. sekundarnoj socijalizaciji, kada vrnjaci postaju mono
sredstvo i snaga socijalizacijskih procesa (Mari, 2011b).
U ivim vrnjakim interakcijama, dete pored upoznavanja svoje kulture,
upoznaje i osobenosti drugih kultura. Socijalne interakcije u ovom kontekstu, utiu na
usvajanje vrednosnih i ponaajnih aspekata, normi i prvih drutvenih uloga (Mari,
2011b). Tako, dete ui i one oblike socijalizovanog ponaanja u kome se od njega
oekuje strpljenje, solidarnost i empatija. Kroz proces socijalizacije u predkolskoj
ustanovi, dete pod strunim vostvom usmerava svoje ponaanje u poeljnom pravcu.
Okrueno decom istog uzrasta u jednoj vaspitno ureenoj i organizovanoj sredini, dete
stie mogunost za razvoj nezavisnosti i samostalnosti, kao i novih oblika ponaanja koji
su drutveno poeljni i opravdani.
Znajui da je socijalna percepcija deteta znaajno sloenija od njegovog opaanja
fizike okoline, oekuje se da e socijalni milje u vrtiu pruiti mogunosti za usvajanje
93
onih saznanja koja e doprineti razvoju njegove socijalne kognicije. Dete u kolektivu, sa
svojim vrnjacima ui kako da ostvari komunikaciju sa drugima, razvija sposobnosti i
vetine neophodne za prevazilaenje konflikata i uvaavanja drugih.
Unutar socijalnih akcija, dete uoava one momente koji ga ine tolerantnim i koji
su znaajni za razvoj odreenih socijalnih standarda. Kroz pripadnost grupi vrnjaka, dete
stie mogunost za razvoj osobina koje obogauju i oplemenjuju njegovu linost. Razvoj
naklonosti i simpatije, kao i humanosti, empatije i altruizma, odreenih oblika
izvinjavajueg ponaanja usmerava dete na put prosocijalnog ponaanja i prosocijalnih
vrednosti (Saka, 2010). Na taj nain, dete usvaja odreene oblike ponaanja koji
inhibiraju antisocijalne i nepoeljne vidove ponaanja. Stoga je, prema Vasti i sar. (Vasta
et all, 1997), u socijalizaciji deteta neophodno primeniti i pozitivne i negativne oblike
kanjavanja.
Katalano i saradnici (2002, prema Saka, Panti, 2012) su obavili sveobuhvatnu
analizu programa namenjenih promociji socijalnih i emocionalnih kompetencija. S
obzirom na irinu same oblasti, ne postoji jedan program koji bi pokrio sve vane vetine
i aspekte. Ovi autori su identifikovali sledee ciljeve koji bi u ovim programima trebalo
da budu zastupljeni, kao i njihove operacionalne definicije (naveemo samo
operacionalne definicije programa koji se odnose na socio-emocionalni razvoj):
unapreenje afektivnog vezivanja, operacionalno definisano kao razvoj veza sa
zdravim odraslim osobama, pozitivnim vrnjacima, kolom, zajednicom ili
kulturom,
negovanje rezilijentnosti, operacionalno definisano kao naglaavanje strategije
adaptivnog izlaenja na kraj sa promenama i stresom, kao i psiholoka
fleksibilnost i kapaciteti,
promocija socijalne (razvoj i uvebavanje vetina kao to su vetine
komunikacije, reavanja konflikata, asertivnosti, odbijanja i suprotstavljanja),
emocionalne (prepoznavanje svojih i oseanja drugih, upravljanje emocionalnim
reakcijama i impulsima, razvoj empatije, samoteenja i tolerisanja frustracije) ,
kognitivne (logiko i analitiko razmiljanje, reavanje problema, donoenje
odluka, postavljanje ciljeva, planiranje, vetine samogovora), bihevioralne
(efikasni izbori ponaanja i obrazaca akcije, ukljuujui neverbalne i verbalne
strategije) i moralne kompetentnosti (promocija empatije, potovanja kulturalnih
i socijetalnih pravila i standarda, razvijanje oseaja za razlikovanje dobrog od
loeg, razvijanje oseaja moralne i socijalne pravde),
negovanje samoodreenja,
negovanje duhovnosti,
negovanje samoefikasnosti,
negovanje jasnog i pozitivnog identiteta,
negovanje vere u budunost,
omoguavanje propoznavanja pozitivnih ponaanja i prilika za prosocijalno
angaovanje, negovanje prosocijalnih normi (zdravih standarda ponaanja).
Programi evaluirani u ovoj studiji su svi imali za cilj da postignu jedan ili vie od
gore navedenih ciljeva sa decom i mladima uzrasta od 6 do 20 godina.
Predkolsko vaspitanje, obrazovanje i multikulturalnost

Modernim dobom bi se mogao nazvati period od druge polovine XVIII veka, pa
do dananjih dana. Njega odlikuje izuzetno ubrzanje procesa promena. Iako je ovaj period
vremenski kratak u odnosu na istoriju ljudskog roda, u njemu su se desile dublje promene
nego u celokupnom prethodnom postojanju ljudske vrste. U tom smislu dolo je i do
znaajnih drutvenih migracija i implikacija u vidu oblikovanja multikulturalnih
94
zajednica. Monokulturalne odlike i jednoobraznost drutava, na taj nain postaju sve rei
drutveni fenomeni, a drutva se organizuju kao agregati veeg ili manjeg broja razliitih
kulturalnih entiteta. Stoga je neophodno, u duhu promena organizovati (su)ivot veeg
broja pripadnika razliitih nacionalnih zajednica na jedan adekvatan, drutveno i
psiholoki opravdan nain. Predkolskim obrazovanjem se nastoji obuhvatiti i
interkulturalno obrazovanje u kontekstu obrazovanja za demokratsko graanstvo i na taj
nain olakati proces socijalizacije i priprema deteta za (su)ivot u kulturno
pluralistikom drutvu.
ivot u multikulturalnim zajednicama je naa realnost i stoga proces adaptacije i
ukljuivanja deteta u interakciju sa drugom decom, pripadnicima razliitih kultura
zahteva temeljnu pripremu, jo od ranog uzrasta, imajui u vidu senzitivni period u
uenju i razvoju deteta. Pravac na koji dete treba usmeravati, umnogome je odreen
drutvenim promenama i drutvenim kretanjima (Mari, 2013). Drutvena migracija i
drutvena tranzicija generiu sve znaajnije potrebe, da se ivot organizuje u zajednici
vie kultura kroz ija obeleja treba voditi dete. Pored promena naina ivota, naina
miljenja, menjaju se i vrednosni i ponaajni aspekti, kao i sadraj ideja. Dok su
dosadanje vrednosti, poput samousavravanja, slobode, jednakosti, pravde, odavno
poprimile univerzalni karakter, vrednosni aspekti koji obeleavaju aktuelno vreme,
baziraju se na potrebi da se uvai razliitost, da se svi vidovi diskriminacije prevaziu i
da se ivi u novom drutvenom kontekstu. Novi oblici drutvenog organizovanja
omoguavaju ravnopravan pristup svim ljudima i svim vrednostima uz aktivno uee u
odbrani stavova koji su u skladu sa demokratskim principima.
Vaspitavajui i obrazujui dete u duhu potovanja razliitosti, dete postaje
otvoreno i prijemivo za nove sadraje i nove oblike komunikacija i razvoja socijalnih
vetina. U detetu se bude interesovanja za neto novo i neto drugaije, ali i neto to
treba da postane deo ireg psiholokog prostora svakog deteta, pripadnika viekulturalne
zajednice i da obogati i humanizuje njegovu linost. Stoga je sve oiglednije da su
otvoreno vaspitanje i novi stilovi vaspitanja preduslov izgraivanja istinskih ljudskih
potreba. Pri tome je neophodno naglasiti da prihvatanje razliitosti ne naruava lini
identitet, tj. individualnost i slobodu volje. Naprotiv, na taj nain se proiruju vidici,
raaju ideje i bogati drutveni identitet, koji obavezno ukljuuje kolektivnu dimenziju. A
zajedniki identitet se moe organizovati oko jednog ili vie zajednikih ciljeva, vrednosti
i iskustava i postati zajednika snaga i kljuni element drutvenih promena i sinonim
napretka.
Obrazovanje za multikulturalnost podstie razvoj interkulturalne osetljivosti, kao
i svesti o sebi i drugima. Dugoroni pozitivni efekti interkulturalnog obrazovanja
predstavljaju put oslobaanja od mnogih stereotipija i predrasuda, kao to je
etnocentrizam, rasizam i diskriminacija. Istovremeno, ovi ciljevi pruaju mogunost za
usvajanje naela razliitih oblika ravnopravnosti, kao to su rodna, rasna, multinacionalna
i ravnopravnost u odnosu na decu sa posebnim potrebama (Mari, 2011a; Mari, 2013).
Neki aspekti predkolskog interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja

Kako interkulturalno obrazovanje objedinjuje i podrazumeva znaajan broj
segmenata, kao to su razliiti vidovi ravnopravnosti (rodna, rasna, nacionalna, socijalna,
ravnopravnost za decu sa posebnim potrebama,...) neophodno je da se, najee u vidu
radioniarskog rada obrade sadraji u okviru kojih e se realizovati i dati neophodna
objanjenja u skladu sa detetovim potrebama i mogunostima (Mari, 2013). U
interaktivnom radu koji se odvija prvenstveno u manjim grupama sa mogunou
spajanja u vee, uz primenu adekvatnih metoda, oblika i tehnika rada nastoje se
realizovati ciljevi i zadaci predkolskog obrazovanja sa integrisanim planom i programom
multikulturalnosti. Takoe postoji potreba, prema Petrovi (2008) da graansko
95
obrazovanje, prilagoeno predkolskom uzrastu obuhvati dimenzije: ljudska prava,

demokratiju, razvoj i mir, kao i naela obrazovanja: pluralizam, institucionalni integritet,
holistiki pristup i osnove kulturne pismenosti.
Vaspitno-obrazovne aktivnosti u kojima se obrauju sadraji multikulturalnosti
su strukturirane u nekoliko faza. Prva faza podrazumeva evokaciju, tj. uvodni razgovor sa
motivacijom, u okviru druge faze, deca, uz aktivno uestvovanje dobijaju informacije i
usvajaju znanja, tokom tree faze se odvija refleksija, odnosno zavrna analiza i diskusija.
Naravno, vaspita analizira i evaluira sve segmente vaspitno-obrazovnih sadraja, uz
mogunost korekcije i dopune u zavisnosti od potreba i mogunosti vaspitno-obrazovnog
procesa i komunikacije. Potreba da mladi budu aktivni inioci drutvenih dogaanja i
generatori drutvenog razvoja predstavlja sastavni deo vaspitnih zadataka
interkulturalnog obrazovanja i njihovog osposobljavanja za interkulturalizam
(Vranjeevi i sar., 2006).
Vaspitni aspekti multikulturalnosti zasnivaju se na integrativnim osobenostima
eksplicitne i implicitne pedagogije i psihologije. U tom smislu poeljno je oekivati
dominaciju implicitnih pedagokih i psiholokih saznanja u odnosu na eksplicitne.
Drugim reima, stilovi vaspitanja koji predstavljaju izraz implicitne pedagogije i
psihologije oznaeni kao 3E: pravednost, jednakost, visoki kvalitet treba da su
preovlaujue dimenzije vaspitanja za multikulturalnost, dok vaspitne osobenosti
eksplicitne pedagogije- 3R: itanje, pisanje i aritmetika zauzimaju sekundarne pozicije.
Isto tako, multikulturalni oblik obrazovanja, prema Bogojeviu (2002) predstavlja
neprekidan obrazovni proces. Pri tome, je neophodno poznavati osnovne oblike i principe
komunikacije. Vrednosni i ponaajni aspekti mogu podsticati ili oteavati uspostavljanje
stabilnosti, produktivnosti i zadovoljstva u komunikaciji. Stoga se mogu razlikovati
prosocijalni ili asocijalni vrednosno-delatni obrasci. U prvu grupu se mogu uvrstiti:
altruizam, tolerancija, jednakost, ravnopravnost, solidarnost, kooperativnost, autonomija,
humanizam, demokratija,... Kao asocijalni obrasci istiu se: egoizam, konformizam,
pokoravanje, autoritarnost, agresivnost i diskriminacija.
Navedeni pojmovi su ujedno i kljuni pojmovi obrazovanja za multikulturalnost,
stoga e neki od njih biti objanjeni u narednom delu rada. Tolerancija, najkrae moe da
se predstavi kao trpeljivost, podnoljivost; obuhvata potovanje, prihvatanje i uvaavanje
velike raznovrsnosti kultura u svetu, oblika izraavanja i oblika humanosti. Ona ima,
prvenstveno za cilj otvorenost u komunikaciji i izraavanju slobode miljenja, kao i
zauzimanju aktivnog stav u odbrani istih. Tolerancija, na taj nain ukazuje na irinu
linosti. Tolerantna linost je ona koja je u stanju da razume i bez netrpeljivosti podnese
drugaija shvatanja.
Empatija se prvi put pominje u radu Tienera (Titchener, 1909, prema Vasovi,
1990) kao kognitivna sposobnost, sposobnost razumevanja unutranjeg stanja druge
osobe i kao odreena vrsta socijalno-kognitivnih veza. Odnosi se na sposobnost
uivljavanja u emocionalna stanja druge osobe i razumevanje njenog poloaja na osnovu
percipirane ili zamiljene situacije u kojoj se ta osoba nalazi. Empatija predstavlja
osnovni preduslov drutvenosti i konstitutivni je element altruizma.
Altruizam (ovekoljublje) Izraava se u spremnosti da se drugima pomogne, bez
oekivanja nadoknade; pridavanje visokog znaaja dobrobiti drugih. Altruizam, kako
istiu Latane i Darli (Latane & Darley, prema Rotu,1994) redovno se nalazi u osnovi
dobrih meuljudskih odnosa. Ovaj prosocijalni oblik ponaanja podrazumeva empatiju,
saoseanje sa drugom osobom, tj. razumevanje njenih oseanja i njenog poloaja, kao i
dublju povezanost sa njom. Altruistika oseanja su vezana za brigu, staranje, negovanje,
pomaganje. Suprotno od toga, egoizam obuhvata sebian i nemaran odnos prema
drugome.
Solidarnost predstavlja oblik prosocijalne vrednosti u kojem se naglaava
uzajamna povezanost meu ljudima zasnovana na slinosti ljudske prirode i poloaja
96
oveka. Podrazumeva poistoveivanje na nivou oseanja i razumevanja. Solidarnost moe

da bude intenzivniji oblik prosocijalnog ponaanja, ukoliko je stepen identifikacije sa
modelom vei. Vrednosno-delatni obrazac ponaanja, koji je u suprotnosti sa
solidarnou je antagonizam. Kada se druga osoba potcenjuje, kao i sve ono to je vezano
za nju, negativno procenjuje i kada postoji spremnost da se agresivno reaguje u odnosu na
nju.
Egalitarizam (jednakost) dolazi do izraaja kada se oseti nezadovoljstvo u
meuljudskim odnosima koje proizilazi iz asimetrinosti poloaja. Diskriminacija ljudi je
suprotnost egalitarizmu koja proizilazi iz linog ili socijalnog obeleja.
Kooperativnost (spremnost za saradnju) i pozitivno vrednovanje dobrih,
saradnikih meuljudskih odnosa i aktivno uestvovanje u njoj moe da se tumai kao
kooperativnost. Suprotan vrednosno-delatni obrazac je kompeticija, neprimeren i nezdrav
oblik takmienja.
Agresivnost podrazumeva namerno nanoenje tete (materijalne ili moralne) ili
bola (fizikog ili duevnog) kako bi se umanjila kompetentnost neke osobe ili njena
uspenost, kao i kada se dobrobiti druge osobe pridaje niska ili izrazito negativna
vrednost.
Autoritarnost, kako naglaava Rot (1994), obuhvata sindrom konzervativnih
stavova, konvencionalnih vrednosti i crta koje su sutina netolerantnog, agresivnog i
rigidnog ponaanja. Ispoljava se u onim socijalnim ulogama u kojima su sadrani razliiti
tipovi moi. Kao takva prisutna je na svim nivoima drutvene i grupne organizovanosti. U
odnosu na osobe vieg nivoa izraava se kroz poslunost, nekritinost, pokornost,
odanost, servilnost, submisivnost, a od osoba na niim nivoima, u ispoljavanju
autoritarnosti zahteva se bezpogovorna poslunost i pokoravanje, kao i uvaavanje
postavljenih normi i pravila.
Zakljuna razmatranja
Socijalizacija deteta u predkolskoj vaspitno-obrazovnoj ustanovi ima
nezamenljivu ulogu u njegovom socijalnom razvoju. U njoj se kroz interakciju deteta i
vaspitaa, kao i deteta i njegovih vrnjaka ostvaruju vaspitni uticaji koji doprinose
pripremi i osposobljavanju deteta za funkcionisanje u multikulturalnoj sredini. Vaspita,
u svom radu sa decom treba da omogui razvoj onih osobina, sposobnosti i kompetencija
deteta potrebnih za aktivno i konstruktivno uestvovanje u brojnim socijalnim
momentima i situacijama koje zahtevaju multikulturalnu interakciju. Pri tome prednost
treba dati novim stilovima vaspitanja koji se zasnivaju na otvorenom vaspitanju.
Pored intelektualnih sposobnosti u uem smislu, veliku ulogu u obavljanju
vaspitno-obrazovnih zadataka, imaju novi koncepti emocionalne, socijalne i duhovne
inteligencije (Mari, 2013). Ovi oblici intelektualnog funkcionisanja ogledaju se u nizu
osobina, kao to su sposobnost kontrole emocija, izraavanja emocija na drutveno
poeljan nain, sklonost osobe iskustvu pozitivnih emocija, saoseajnost, sposobnost
uspostavljanja adekvatnih socijalnih odnosa, komunikacione vetine, visok prag
tolerancije, pozitivan nain razmiljanja, optimizam, unutranje zadovoljstvo, opta
stabilnost, duevni mir i dr. (Mari, Saka, 2013). Ove osobine, kako naglaavaju autori,
posebno su znaajne u kontekstu vaspitno-obrazovnog rada, kako sa aspekta njihovog
prisustva kod vaspitno-obrazovnog rada, tako i sa aspekta razvoja ovih karakteristika kod
dece svih uzrasta. Isto tako, one su preduslov radne i socio-emocionalne atmosfere u
vrtiu, i ire u kontekstu multikulturalnosti.
Organizovanim, planskim i sistematskim radom u okviru usmerenih i slobodnih,
odnosno dopunskih aktivnosti, ali i svih socijalnih relacija, odvija se jedan od znaajnijih
interkulturalnih procesa u razvoju predkolskog deteta. Adekvatno odabrani sadraji,
prilagoeni uzrasnim i kognitivnim sposobnostima, kao i socio-emocionalnim
97
kompetencijama i potrebama deteta, treba da motiviu dete za osnovna naela

multikulturalnog vaspitanja i obrazovanja. Dobro isplaniran i organizovan vaspitnoobrazovni proces, na elu sa vaspitaem kao nosiocem vaspitnih aktivnosti u okviru
radioniarskog rada, ali i nekih fakultativnih sadraja, omoguava razvoj deteta u
poeljnom pravcu, pravcu razvoja multikulturalne linosti.
Ovome, posebno doprinose grupe vrnjaka koje omoguavaju da se dete razvija
kao i druga deca istog uzrasta, bez obzira na kulturalnu pripadnost, kako istie
Hevigharst (Hevighurst, 1953, prema Rotu, 1994). Isto tako, individualizovani vaspitni
pristup u igri i igrovnim aktivnostima, kojima predkolski uzrast obiluje, prua brojne
mogunosti za usvajanje multikulturalnih sadraja.
U celini gledano, moe se zakljuiti da predkolsko vaspitanje i obrazovanje
predstavlja nepresuan izvor za razvoj multikulturalnih potencijala i potreba deteta i
njegove linosti sa multikulturalnim obelejima. Meutim, neophodno je permanentno
nastojanje svih vaspitnih inilaca kako bi smer transformacije vaspitnih obeleja iao od
institucionalnog ka otvorenom vaspitanju. Na taj nain generiu se drutveni potencijali
sa novim snagama sadrani u novim generacijama, spremni za nove oblike integracija i
multikulturalnosti u drutvenom ivotu. Drutva sa najboljim obrazovnim sistemom
zauzimae takav poloaj kakav su nekad zauzimala drutva sa najveim industrijskim
potencijalom (Peujli, 1996, 51). Istovremeno se moe zakljuiti da je multikulturalnost
kljuni faktor za formiranje i razvoj multikulturalnog drutva. A potencijali svih
drutvenih sistema su sadrani u edukovanim generacijama kao znaajnom prediktoru
multikulturalnosti. U tom smislu se realizuju i aspekti kulture jednog naroda, koje
Triandis (Triandis,1996) jednim imenom naziva kulturoloki sindrom.
Literatura
Arijes, F. (1989). Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Benedikt, R. (1976). Obrasci kulture. Beograd: Prosveta.
Bogojevi, S. (2002). Stilovi vaspitanja.Banja Luka: Filozofski fakultet, Centar
multikulturalnost;www.zenskestudije.org.rs/01_o_nama/svenka_savic/svenka_savic htlm
za
Cole M.& Scribner S.(1974). Culture and thought: A psychological introduction.

New York: Wiley.
Conway, L.G., Schaller, M., Tweed, R.G.& Hallet, D. (2001). The complexity of thinking across
cultures: Interactions between culture and situational context. Social Cognition, 19, 228-250.
Kostelnik, M., Onaga, E. (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Zagreb: Nacionalna i sveuilina
knjiica.
Mari, M. (2011a). Autizam - razvojni put, klinika slika i znaaj obrazovanja.Beogradska
defektoloka kola, (3), 601-612.
Mari, M. (2011b). Problematino ponaanje dece i adolescenata pojam, uestalost, poreklo i
prevencija.Norma, 16(2), 175-183.
Mari, M. (2013). Mentalno zdravlje. Sombor: Univerzitet u Novom Sadu, Pedagoki fakultet.
Mari, M., Suboti, M., Mandi, J. (2013). Integrative teaching - theoretical perspective, the role
and examples of good practice. Zbornik radova sa meunarodne nauno-strune konferencije
Povezivanje nastavnih predmeta i modeli integrisane nastave u osnovnoj koli.Sombor:
Pedagoki fakultet.
Mari, M., Saka, M. (2013). Interpersonalne kompetencije vaspitaa i socijalni razvoj deteta,
Zbornik rezimea interdisciplinarne nauno strune konferencije sa meunarodnim ueem,
Metodiki dani 2013, Kompetencije vaspitaa za drutvo znanja, Kikinda, 25. maj 2013.
98
Peujli, M (1996): Tranzicija i autonomija(Autonomija linosti i vaspitanje). Beograd: Pedagoko

drutvo Srbije.
Petrovi, Z. (2008). Uiti biti: Prirunik za odeljenske stareine u osnovnim i srednjim kolama iz
oblasti obrazovanja za demokratsko graanstvo. Novi Sad: Graanski fond Panonija.
Pijae, .., Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Saka, M. (2010). Znaaj predkolskog vaspitanja i obrazovanja za psihofiziki razvoj
deteta.Nauni skup sa meunarodnim ueem u Bijeljini: Stanje i perspektive u osnovnom i
predkolskom vaspitanju i obrazovanju, 18.11.2010.
Saka, M., Mari, M. (2013). Nastavnik u kontekstu globalizacije.Zbornik rezimea naunog skupa
sa meunarodnim ueem na Palama: Nauka i globalizacija,17.-19. maja 2013.
Saka, M., Panti, J. (2012). Programi socioemocionalnog obrazovanja u koli.Nastava i
vaspitanje, vol.61,2,221-231. UDK 159942 ID190543884.
Segall, M.H. (1984). More than we need to know about culture but are afraid not to ask.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 15, pp.153-162.
Triandis, H.C. (1996). The psychological measurement of culture syndromes. American
Psychologist, 51, 407-415.
Rot, N. (1994). Osnovi socijalne psihologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
Sredstva.
Vasta, R., Haith, M., & Miller, S.A. (1997). Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap
Vranjeevi,J., Triki, Z. i Rosandi, R.(2006): Za razliku bogatiji- prirunik za interkulturalizam.
Beograd: Centar za prava deteta/ Pestaloci fondacija.
Abstract
Possibilities of preschool education in the function of multiculturality
Marija D. Saka & Mia R. Mari
Education Faculty in Sombor
Preschool age is the age that offers great possibilities and chances to acquire large number of
contents and habits. This age is the most critical or sensitive period for children to develop
socialisation and to direct them towards the desired value orientations. Besides, it is well known
that contents acquired and memorised in early childhood stay in the memory for long. What has
become a style in behaviour in early childhood, very often takes permanent character. In
accordance with both Freud's concept of the personality, which explains the personality is well
developed by the age of five, and Adler's idea that lifestyle is formed in early childhood, the child
perceives, learns and remembers only what fits into his lifestyle. If parents, educators and all
relevant factors help form and develop the child's attitudes and feelings towards specific objects
and persons in an appropriate manner, possible ways of interaction with peers become more
numerous, varied and free of many prejudices. In this way, from an early age the child develops
abilities and skills to accept others and to have respect for them regardless of differences in colour,
race, culture, ethnicity or alike. Given the current trends in the social migration and (co)habitation
of cultures in the mutually sharedliving space, or multiculturalism, it is, therefore, necessary to
prepare and adapt children from an early age to multicultural needs and requirements. However,
this can be well accomplished in preschool education.
Key Words: preschool education, multiculturalism, child, development, diversity
99
Uloga pedagoke komunikacije u likovnom vaspitanju i

obrazovanju dece predkolskog i osnovnokolskog uzrasta
Milica Vojvodi
Filozofski fakultet Univerzoteta u Novom Sadu
Saetak
Voenje razgovora sastavni je deo ivota svakog pojedinca. Pored razmene informacija putem
verbalnih i neverbalnih znakova i simbola, komunikacija podrazumeva i ponaanje ljudi u njihovim
meusobnim interakcijama. Kvalitetna komunikacija posebno je vana za vaspitaki i nastavniki
poziv koji podrazumeva visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i meuljudskih odnosa.
Komunikacija ini osnovu vaspitnog i vaspitno-obrazovnog procesa, ona je istovremeno i sredstvo i
cilj nastavnog delovanja. Poseban oblik komunikacije, usmeren ka usvajanju novih znanja i razvoju
linosti dece i uenika, naziva se pedagoka komunikacija. Tokom razliitih perioda razvoja
pedagoke misli razliito se pristupalo problemu pedagoke komunikacije. Savremena pedagogija
ovom problemu prilazi i iz ugla komunikacionih kompetencija vaspitaa i nastavnika. Kako se
likovne aktivnosti u dejem vrtiu i nastava likovne kulture u osnovnoj koli istiu svojom
osobenou, kreativnom atmosferom i naglaeno individualnim angaovanjem dece i uenika,
vaspitai, uitelji i likovni pedagozi moraju imati razvijene specifine komunikacione, ali i druge,
osobine i sposobnosti. U radu su analizirane one komunikacione i organizacione kompetencije koje
doprinose uspostavljanju pozitivne socioemocionalne klime, ravnopravnog dijaloga i spontane
prijateljske atmosfere. Ovaj rad daje opte smernice za lino i profesionalno usavravanje koje
vaspitaima, uiteljima i nastavnicima likovne kulture moe pomoi da fleksibilno i demokratski
vode proces likovnih aktivnosti i prevaziu prepreke u sporazumevanju sa kojima se u praksi
susreu.
Kljune rei: Likovno vaspitanje i obrazovanje, pedagoka komunikacija, socioemocionalna
klima, komunikacione kompetencije.
Uvod
Pojam komunikacija ima veoma iroko i za ovekov razvoj esencijalno znaenje.
Komunikaciju moemo shvatiti kao razmenu ideja, misli i oseanja putem verbalnih i
neverbalnih znakova i simbola, a zarad ostvarenja nekih zajednikih ciljeva. Meutim,
komunikacija ne podrazumeva samo razmenu informacija, ve pretpostavlja i ponaanje
ljudi u njihovim meusobnim interakcijama. To je slojevit i viesmeran proces, te ne udi
to nije uvek i uspean. Nepovoljni uslovi i brojni izvori smetnji mogu doprineti gubitku
informacija, te oteati sporazumevanje.
Mogue smetnje ipak ne treba da obeshrabre uesnike u komunikaciji. Mogunosti
sporazumevanja su izuzetne, a ovek raspolae sredstvima da ove probleme ublai.
Ukoliko unapreuje kulturu govora i sluanja i razvija komunikacijske vetine, uesnik
razgovor moe uiniti podsticajnim i svrhovitim. Za uspenu dvosmernu komunikaciju i
stvaranje prijatne atmosfere vano je da svi uesnici budu angaovani, da aktivno sluaju
i potuju svoje sagovornike.
Kvalitetna komunikacija posebno je vana u odreenim oblastima. Nastavniki poziv
jedan je od onih koji zahtevaju visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i
meuljudskih odnosa uopte. Komunikacija se nalazi u samoj osnovi obrazovanja, ona je
istovremeno i sredstvo i cilj nastavnog delovanja. Kako komunikacija u vaspitnoobrazovnim uslovima ima svoje zakonitosti i osobenosti, razvio se pojam pedagoka
komunikacija.
100
Tokom razliitih perioda razvoja pedagoke misli razliito se pristupalo problemu

komunikacije u nastavi. Savremena nastava poiva na humanistikim naelima i
interakciji izmeu uesnika nastave, a njen osnovni zadatak je emancipacija uenikove
linosti. Humanistika orijentacija podrazumeva potovanje osnovnih demokratskih
naela komuniciranja potovanje i prihvatanje sagovornika, toleranciju i kooperativnost.
Na uspostavljanje komunikacijskih odnosa i razvijanje uenikove linosti posebno utie
socioemocionalna klima koja vlada u razredu. U formiranju socioemocionalne klime
odluujuu ulogu ima nastavnik. Njegova linost, profesionalne kompetencije koje
poseduje, vaspitni stil koji primenjuje i niz drugih aktivnosti odreuju kako e voditi
jedan razred i kakvu e atmosferu podsticati. Komunikacione kompetencije nastavnika
imaju odluujuu ulogu u tome.
Iako su karakteristike pedagoke komunikacije opte, svaki nastavnik svoju
komunikaciju mora prilagoditi didaktiko-metodikim osobenostima svog predmeta.
Svojom osobenou posebno se istie nastava likovne kulture, to od predmetnog
nastavnika zahteva da poseduje odreene osobine i sposobnosti, pa i nain
sporazumevanja. Izmeu uenika i likovnog pedagoga paralelno se vode dva oblika
komunikacije - verbalna i likovna komunikacija. Nastava likovne kulture zahteva
kreativnu i fleksibilnu atmosferu u kojoj e preovladavati meusobno poverenje i
prijateljski odnosi. Nastavnik mora balansirati izmeu praenja i usmeravanja uenika s
jedne, i razvijanja slobode i samostalnosti s druge strane. U takvim okolnostima
ohrabren i meu prijateljima uenik e moi da razvija divergentno miljenje i
kreativnost, a iznad svega da uiva stvarajui.
Znaenje pojma komunikacija

Komunikacija obuhvata sve elemente prakse, u smislu prakse kao globalne
komunikacije, kulturne institucije pa, prema tome, i drutvenih odnosa rei su Umberta
Eka (1973, 444).
Dakle, pojam komunikacija ima veoma iroko i za ovekov razvoj esencijalno
znaenje. Sam termin komunikacija vodi poreklo od latinske rei communication kojom
se oznaava saoptavanje, saoptenje; veza, ophoenje, optenje, dodir... (
2009, 475). Nauka koja se ovim pojmom bavi, komunikologija, interdisciplinarna je, a
polje njenog izuavanja obimno je i raznoliko. Stoga ne udi to su definicije
komunikacije brojne, a aspekti koje obuhvataju raznovrsni. Ovom prilikom naveemo
nekoliko definicija i gledita koji najpotpunije odgovaraju okvirima rada.
Po D. Kokoviu komunikacija je forma verbalnog i neverbalnog optenja, interakcija na
simbolikom planu, razmena informacija meu ljudima pomou znakova i simbola
(1997, 217). Komunikacije ukljuuju razmenu ideja, interesa, raspoloenja, oseanja i
dr., meu uesnicima (partnerima) u procesu zajednikih delatnosti navodi J. orevi
(2004, 40). Svakako da je uloga jezika u komunikaciji neprikosnovena. U tom kontekstu
T. Mandi istie da je komuniciranje uzajamna razmena znaenja meu ljudima, koja se
prvenstveno odvija preko jezika i mogua je samo u onom stepenu u kome pojedinci
imaju zajednika saznanja, potrebe i stavove (2003, 59). Zahvaljujui komunikativnoj
funkciji govora, kae N. Rot, ovek ne samo da bogati i razvija svoj ivot, ve i sprovodi
akcije, razvija proizvodne snage, stvara kulturu i sloene sisteme odnosa i institucija
(2004, 192).
No, ne smemo zanemariti ni vanost neverbalne komunikacije. Neverbalna
komunikacija osnovni je i univerzalni oblik sporazumevanja, to je nain na koji se
pojedinac izraava i sporazumeva bez rei. Postoje brojne podele i definicije kojima se
pokuava odrediti ta pripada verbalnom, a ta neverbalnom obliku sporazumevanja, iako
se zapravo radi o segmentima jedne celine. Na osnovu kanala neverbalne komunikacije
- kontakt pogledom, izraz lica, gestikulacija, dranje tela, osobine glasa, rastojanje
101
izmeu partnera i ostali situacioni faktori (Andevski 2008, 17-28) - moemo puno saznati
o uesnicima razgovora, o njihovim linostima, emocijama i namerama itd.
Meutim, valja naglasiti da komunikacija ne podrazumeva samo razmenu
informacija, ve pretpostavlja i ponaanje ljudi u njihovim meusobnim interakcijama.
Prvo i sutinsko pravilo komunikologije istie da ovek ima pravo, ume i moe da bira
naine svog ponaanja, odnosno moe svesno da utie na kvalitet komunikacije (Mandi
2003, 9). Dakle, komunikacija je mnogo vie od govora to je zajednika igra ljudi, koji
eljama zajedno produkuju neto novo (Andevski 2008, 10). U toj igri teko je
razdvojiti izgovoreno od neizgovorenog. Svakako da je za razumevanje komunikacije
vano i to da li je razgovor kongruentan ili ne, tj. da li postoji usklaenost verbalne i
neverbalne komunikacije.
Uviamo da je komunikacija slojevit i viesmeran proces, te ne udi to nije uvek
i uspean. Ponekad je to proces pun razumevanja, no neretko je to put sa puno prepreka,
nedovrenih misli ili zbunjujuih pogleda. ta prouzrokuje neuspeh u komunikaciji?
Komunikacija se uvek sastoji iz sledeih elemenata: poiljalac poruke poruka
primalac poruke. Problem nastaje kada uesnici u komunikaciji ne pridaju izgovorenim
reima isto znaenje. Uzrok tome jeste to rei esto pored denotativnog imaju i razliita
konotativna znaenja, posebno u svakodnevnom drutvenom kontekstu (Rot 2004, 193).
Model koji su postavili K. enon (C. Shannon) i V. Viver (W. Weaver) posluio je kao
osnova za brojne analize okvirnih uslova i izvora smetnji u meuljudskoj komunikaciji.
Osnovna zamisao ovog modela jeste da se misli poiljaoca viestruko izmene pre nego to
stignu do primaoca. Neverbalna komunikacija takoe moe oteati sporazumevanje jer
ukljuuje pravila kodiranja kojima se poruka alje i pravila dekodiranja kojima se
primljena poruka tumai, kae . Nil (S. Neill). Problem nastaje kada poiljalac i
primalac pripadaju razliitim skupinama, pa se poruka kodira upotrebom jednih, a
dekodira upotrebom drugih signala (Neill 1994, 173). Nesporazumi koji pri tome nastaju
mogu znatno umanjiti kvalitet komunikacije.
Spomenute smetnje ipak ne treba da obeshrabre uesnike u komunikaciji. Znaaj
i mogunosti sporazumevanja su izuzetne, a ovek raspolae sredstvima da ove smetnje
prepozna i umanji. Svaki razgovor moe delovati razorno ili podsticajno, a efekat
najveim delom zavisi od volje uesnika i odabira vrste razgovora. Ono to je kljuno za
uspeh komunikacije jeste da ni osoba A, koja emituje, ni osoba B, koja prima poruku, ne
budu objekti, nego subjekti koji aktivno uestvuju u komunikaciji (Mandi 2003, 66).
ovek ima potrebu da se izrazi i iznese svoje zamisli, oseanja, poglede, ali i da bude
sasluan i prihvaen. Za uspenu komunikaciju valja shvatiti da i druga strana poseduje
iste te potrebe. est je sluaj da se u komunikaciji uloge govornika i sluaoca prepliu, te
je potrebno razvijati kako retorike sposobnosti, tako i sposobnosti aktivnog sluanja i
opaanja potreba drugih. U literaturi se navodi niz sredstava i postupaka koji
komunikaciju mogu uiniti prijatnijom i svrsishodnijom. M. Andevski kao korisne navodi
tehnike voenja razgovora koje su posebno korisne prilikom razmene miljenja,
voenja diskusija ili prevazilaenja sukoba (2008). S obzirom da su ljudsko ponaanje i
odnosi kompleksni, tehnikama komuniciranja nastoji se precizno definisati i struktuirati
razgovor. Treba podvui da je za uspeh u komunikaciji pre svega vano drati se etiri
zlatna pravila komunikologije: fleksibilnosti, vetina, potovanja sagovornika i timskog
rada (Mandi 2003, 9). Navedeni postupci i vetine, uz adekvatne neverbalne signale,
svakako mogu podii kvalitet i efikasnost razgovora.
Znaenje i uloga pedagoke komunikacije

Iako je voenje razgovora sastavni deo ivota svakog pojedinca, dobra
komunikacija posebno je vana za odreena radna mesta. Vaspitaki i nastavniki poziv
jedan je od onih koji zahtevaju visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i
102
meuljudskih odnosa uopte. Komunikacija se nalazi u samoj osnovi vaspitanja i

obrazovanja, ona je istovremeno i sredstvo i cilj nastavnog delovanja. Nain i kvalitet
komunikacije svih uesnika procesa znaajno utiu na ostvarivanje krajnjih vaspitnih i
obrazovnih ciljeva i zadataka.
Zbog znaaja i specifinosti komunikacije u vaspitno-obrazovnom radu uveden je
pojam pedagoka komunikacija koji blie i preciznije objanjava naine i oblike
sporazumevanja u obrazovnim ustanovama. ta pedagoku komunikaciju izdvaja od
ostalih vidova komunikacije? Komunikacija u vaspitno-obrazovnim uslovima svakako
potuje opte karakteristike socijalnih interakcija, ali i neke posebne didaktikometodike osobenosti. Vaspitno-obrazovni proces predstavlja svojevrsni organizovani
komunikacioni proces koji podrazumeva uzajamnu interakciju i saradnju izmeu
vaspitaa i vaspitanika, odnosno izmeu nastavnika i uenika. Kako je ovo meusobno
delovanje usmereno na ispunjenje vaspitnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva i zadataka, to
pedagoku komunikaciju karakterie namensko, usmereno usvajanje odreenih
informacija ( 2004, 43). Prema Pedagokom leksikonu, komunikacija u
vaspitanju podrazumeva saoptavanje, primanje informacija i njihovo prenoenje,
razmenu poruka i uopte, uspostavljanje odnosa,nain oslobaanja i sporazumevanja
izmeu uesnika u vaspitno-obrazovnom procesu (uenika i nastavnika, vaspitaa i
vaspitanika, kao i izmeu samih vaspitanika) ( 1996, 244). Stoga, pedagoko
komuniciranje mora biti briljivo planirano i osmiljeno od strane vaspitaa, uitelja i
nastavnika, a usmereno ka usvajanju novih znanja i razvoju linosti deteta.
Tokom razliitih perioda razvoja pedagoke misli razliito se pristupalo problemu
komunikacije u vaspitno-obrazovnom procesu, to je menjalo poloaj i ulogu uesnika
nastave. Trnavac u jednom radu iznosi svoje vienje tri poslednje velike pedagoke
epohe, tj. koncepcije vaspitanja, koje se meusobno razlikuju upravo po funkciji, vrsti i
tretmanu meusobnog komuniciranja uesnika u vaspitnom procesu (2004, 55). Ova
klasifikacija na najbolji nain prati razvoj i ulogu pedagoke komunikacije, te emo je
ovde saeto izneti. Prva koncepcija je Herbartova dominirala je tokom 19. i poetkom
20. veka, i pokuala da odgovori na pitanje ta treba da radi nastavnik?. Druga
koncepcija je Djuijeva - dominirala je krajem 19. i tokom 20. veka, i pokuala da d
odgovor na pitanje ta treba da radi uenik?. Trea koncepcija, nama najinteresantnija,
pojavljuje se kao deo tzv. treeg vala u drugoj polovini 20. veka i tek ulazi u praksu.
Ona se vodi idejom da vaspitanje nije, ni samo ono to radi nastavnik, ni samo ono to
radi uenik, ve njihova interakcija i komunikacija. Sr ove interaktivne pedagogije ili
pedagogije komunikacije jesu meuljudski odnosi. Naalost, kod nas se ove pedagoke
ideje primenjuju bez adekvatne teorijske podloge, te dolazi do njihovog pogrenog
tumaenja i iskrivljenja, napominje autor (Trnavac, 2004).
Karakteristike, problemi i mogunosti unapreenja pedagoke komunikacije

Da bi shvatili ulogu komunikacije u savremenom vaspitano-brazovnom radu,
moramo prvo videti koji se to okviri i ciljevi pred nas postavljaju. Najire gledano,
savremena vaspitno-obrazovna praksa poiva na humanistikom pristupu vaspitanju, te je
njen osnovni zadatak da omogui i podstakne razvoj detetove tj. uenikove linosti.
Vaspitno-obrazovni proces treba da pomogne detetu da stekne i razvije svoje
kompetencije koje e biti osnova za formiranje samostalne i celovite linosti.
Kompetencije koje kola treba da razvija ne odnose se samo na razvoj intelektualnih
sposobnosti ve i na socijalni, emocionalni i moralni razvoj uenika naglaava S.
Krnjaji. Sticanje i usavravanje kompetencija sloen je proces koji zahteva kvalitetnu
saradnju i komunikaciju izmeu vaspitanika i vaspitaa, tj. uenika i nastavnika, a svoj
pun smisao dobija u interakciji deteta sa drutvenom sredinom.
103
Po oreviu nastavu treba shvatiti kao meusobno proimanje aktivnosti

nastavnika pouavanja i aktivnosti uenika uenja, to se realizuje kroz interakciju i
komunikaciju (2004, 39). Po njemu, dobra komunikaciona struktura podrazumeva veliki
broj komunikacionih kontakata u kojima nastavnik (vaspita) i uenici (vaspitanici)
postaju istinski aktivni sagovornici.
Prilog 1. Shema komunikacione strukture u razredu (prema orevi, 2004, 43)
Konflikti su u svakoj meuljudskoj interakciji neizbeni, pa postoje i ovde, ali je

njihovo razreenje daleko jednostavnije ukoliko se sagovornici meusobno potuju, imaju
razvijenu toleranciju i empatiju. Brojni su faktori koji ovu interakciju ometaju u
svakodnevnoj vaspitnoj i nastavnoj praksi (navedimo samo veliki broj uenika u
odeljenju tj. dece u grupi, problematian prostorni raspored...). Razmotrimo ta u
postojeim okolnostima moe unaprediti pedagoku komunikaciju.
Jedan od naina jeste intenzivirati uee uenika u nastavnom procesu tj.
uskladiti esto nesrazmerne koliine vremena koje nastavnik i uenici provode govorei,
odnosno sluajui (Neill 1994, 14). Uenik koji je aktivno ukljuen u saradnju i dijalog,
razvija svoje misaone potencijale i kreativne sposobnosti, fleksibilnost i samostalnost. To
se postie ukoliko uenik dobija podsticajne informacije od nastavnika, ukoliko s njim
razmenjuje efikasna pitanja i ukoliko oboje primenjuju aktivno sluanje.
Na unapreenje komunikacijskih odnosa, pored navedenog, utie i stvaranje
pozitivne socioemocionalne klime koja vlada u razredu ili grupi, ali i celokupnoj koli ili
predkolskoj ustanovi. U okviru socijalnih sistema, to ove ustanove jesu, ponaanje
jednog lana utie, kako na ostale lanove, tako i na sistem u celini (Andevski 2008, 7).
Ako posmatramo jedan razred ili grupu, videemo da su njeni lanovi u stalnom kontaktu,
zavise jedni od drugih i utiu na ostvarivanje ciljeva grupe. Da li e klima biti puna
komunikacionih blokada i konflikata ili, pak, prijateljska i podsticajna za rad, umnogome
zavisi od osobe koja taj razred ili grupu vodi. Njegova linost, profesionalne
kompetencije koje poseduje, vaspitni stil koji primenjuje i niz drugih aktivnosti odreuju
kako e on ovom zadatku prii. Komunikacione kompetencije nastavnika, uitelja i
vaspitaa imaju odluujuu ulogu u tome, pa emo se na narednim stranama baviti ovom
temom.
104
Komunikacione kompetencije
Nastavnici, uitelji i vaspitai su kljuni obrazovni i vaspitni inioci koji svojim
znanjem i ponaanjem utiu na razvoj dece i omladine podstiui ivotne vrednosti. ta
karakterie dobrog nastavnika, uitelja ili vaspitaa? Na ovo pitanje, poevi od 70-ih
godina XX veka, pokuavaju da odgovore liste profesionalnih kompetencija nastavnika.
Iako standardi kompetencija na odgovaraju u potpunosti dinaminoj prirodi vaspitnoobrazovnog procesa, ipak mogu posluiti kao putokaz za lino i struno napredovanje
pojedinca (Radulovi 2007). Ako pokuamo da navedemo koje to karakteristike i
sposobnosti ine jednog nastavnika uspenim, videemo da jednostavno nabrajanje nije
mogue. Moemo, meutim, primetiti da su sline osobine i sposobnosti poeljne na svim
nivoima obrazovanja. Mnoge liste naglaavaju znaaj nastavnikove linosti (posebno u
radu sa mlaom decom i uenicima), dok druge akcenat stavljaju na njegovu strunu
osposobljenost (karakteristino za rad sa starijim uenicima).
Razvijene komunikacione kompetencije preduslov su i vaan inilac u razvoju
svih drugih kompetencija. Visoke komunikacione sposobnosti proimaju sva ostala
znanja i vetine nastavnika, i omoguavaju mu da ih na adekvatan nain prenese
uenicima. Nastavnika (uitelja, vaspitaa) moemo posmatrati kao vou grupe. On ima
zadatak da formira pozitivnu socioemocionalnu klimu, i da omogui ostvarenje nastavnih
tj. vaspitnih ciljeva. Na ostvarenje obe grupe zadataka utie tip vostva koji karakterie
njegovo ponaanje. Tip vostva kljuni je faktor u oblkovanju meuljudskih odnosa, a
najbolje se manifestuje kroz komunikacijske odnose. Prema opteprihvaenoj tipologiji,
koju navode prvo K. Levin (K. Lewin), a potom R. Lipit (R. Lippitt) i R. Vajt (R. White),
postoje tri tipa vostva: autokratsko, demokratsko i laissez-faire.
Pedagoka literatura, ali i vaspitno-obrazovna praksa, naklonjeni su
demokratskom upravljanju razredom tj. grupom. Istraivanja pokazuju da demokratski
kontrolisana sredina deluje pozitivno na postignua dece i uenika, na njihove stavove o
uenju, ali i na celokupni razvoj linosti. Nastavnik koji pripada ovom tipu promovie
prijateljsku atmosferu, sa naglaenom tolerancijom i meusobnim uvaavanjem. U takvoj
atmosferi nastavnik ne dominira u komunikaciji, ve je otvoren za saradnju i spreman da
svoje sagovornike saslua. On se priprema za razgovor, jasno saoptava poruke, postavlja
divergentna pitanja i aktivno slua. Ali je i fleksibilan i iskren u dijalogu, te dovoljno
hrabar da sa decom izgradi odnos pun poverenja i potovanja. Deca ovu iskrenost
prepoznaju, cene i uzvraaju, to komunikaciju ini kvalitetnijom, a reavanje moguih
konflikata lakim.
Naalost, obrazovanje nastavnog kadra i vaspitaa obezbeuje strunost, dok se
vetine rukovoenja retko ue, pa se isti moraju osloniti na sopstveno iskustvo i oseaje
kada su posredi zadaci upravljanja. Nastavna i vaspitna praksa susreu se sa brojnim
potekoama, a prosvetnim radnicima su potrebni konkretni saveti koji bi im pomogli da
ove ideje sprovedu u svom okruenju. Interakcije se u meuljudskim odnosima ne mogu
uvek predvideti, ali saveti koje autori poput T. Gordona (1998) i S. Krnjajia (2007) daju,
mogu biti od velike pomoi.
Specifinosti pedagoke komunikacije u procesu likovnih aktivnosti

i nastavi likovne kulture
Specifinosti likovnih aktivnosti
Ako uzmemo u obzir da je svaka aktivnost u vrtiu ili koli specifina, onda moemo
pretpostaviti da razliiti predmetni nastavnici imaju izraene razliite vetine i
kompetencije. Iako su karakteristike pedagoke komunikacije opte, svaki nastavnik
svoju komunikaciju mora prilagoditi didaktiko-metodikim osobenostima svog
105
predmeta. Svojom osobenou istiu se svi oblici likovnih aktivnosti, kako u

predkolskim ustanovama tako i u osnovnim kolama. Stoga osobe koje ove aktivnosti
vode nastavnici likovne kulture, uitelji i vaspitai moraju posedovati odreene
osobine i sposobnosti, pa i nain sporazumevanja. Kako bi shvatili ove specifine
zahteve, razmotriemo prvo koji su ciljevi i zadaci likovnog vaspitanja.
Ciljevi i zadaci koji se danas postavljaju proistiu iz savremene koncepcije
likovnog vaspitanja. Osnovni cilj ove humanistiki orijentisane koncepcije jeste
emancipacija linosti deteta. U vaspitanju emancipacija znai negovanje celovitih
potencijala linosti, s ciljem da joj se pomogne u samorealizaciji najboljih svojstava. Na
taj nain linost, kao nosilac autentinih vrednosti (individualnih i drutvenih), postaje
cilj vaspitanja (Karlavaris Barat 1988, 18). Razvijajui deje likovno stvaralatvo,
likovno vaspitanje utie na razvoj itavog niza najvrednijih sposobnosti i osobina na
detetov razvoj ula i fiziki razvoj, kognitivni razvoj i razvoj inteligencije, socioemocionalni razvoj, razvoj komunikacije i stvaralatva, razvoj kreativnosti i semiotski
razvoj (Filipovi 2011, 25). Uloga likovnog pedagoga, uitelja i vaspitaa je od
neprocenjive vrednosti za ostvarivanje ovako kompleksnih ciljeva. Po Emilu Kamenovu
programske aktivnosti i sredstva putem kojih se ostvaruju nisu odluujui faktor u
detetovom razvoju to je osoba koja posreduje u procesu likovne aktivnosti

(1997, 26).
Odnos verbalne i stvaralake komunikacije u procesu likovnih aktivnosti
Ako hoemo da shvatimo u emu se ogleda specifinost komunikacije u procesu
likovnih aktivnosti, moramo sagledati dva oblika komunikacije koja se odvijaju paralelno
i zavise jedan od drugog. To su verbalna i likovna komunikacija. Poetak komunikacije
nalazi se ve u prvom dejem pokuaju da za svoju nejasnu aru nae naziv... kae S.
Filipovi (2011, 227). Dakle, kroz likovno izraavanje dete komunicira sa svetom oko
sebe, a potreba da iznese svoje misli i oseanja vremenom raste. Simboli u dejim
likovnim radovima otkrivaju kako se dete odnosi prema svetu koji ga okruuje i kako se
taj odnos menja. Dete putem crtea, kao oblika neverbalne komunikacije, saoptava ono
to reima me moe ili ne sme, a nastavnik, uitelj i vaspita su ti koji poruku treba da
prepoznaju i uvae u daljoj komunikaciji. S druge strane, razvoj komunikacionih
sposobnosti direktno utie na deje stvaralako izraavanje inei ga bogatijim i
sadrajnijim. Zato dobra verbalna komunikacija vodi ka dobroj likovnoj komunikaciji
(Filipovi 2011, 227).
Po B. Karlavarisu likovno vaspitanje i jeste usmereno u dva pravca: ka
oblikovanju vizuelne kulture i ka oblikovanju likovne kulture. Formiranje likovne kulture
podrazumeva razvijanje sposobnosti primanja i oblikovanja estetskih poruka, dok
formiranje vizuelne kulture podrazumeva razvijanje sposobnosti vizuelnog komuniciranja
i sticanja informacija i saznanja (prema Filipovi 2011, 33). Paljiv i otvoren razgovor,
prilagoen mogunostima dece, moe pomoi da ova dva procesa budu meusobno
usklaena i uslovljena. Ovakav razgovor ima za cilj da usmeri dete na matovito i
nekonvencionalno reavanje likovnih problema. Ukoliko su podrana i ohrabrena, deca
kroz svoje stvaralako izraavanje mogu nesputano izraziti svoju linost i izneti svje
zamisli.
Upravljake i komunikacione vetine kljune za uspeno voenje likovnih aktivnosti
Ranije smo ve naveli da su za ostvarenje vaspitnih i nastavnih ciljeva i zadataka
veoma vani povoljna socioemocionalna klima i prijateljska atmosfera u razredu ili grupi.
S obzirom na svoje osobenosti i ciljeve, svaki oblik organizovane likovne aktivnosti
zahteva posebno kreativnu atmosferu u kojoj e preovladavati meusobno poverenje,
106
potovanje i tolerancija. Da bi se u procesu likovnih aktivnosti i na asovima likovne

kulture stvorila podsticajna radna atmosfera, poeljno je da u grupi vladaju partnerski
odnosi, kooperativnost i timski rad. Veoma je vana topla atmosfera, bez nervoze i
napetosti u kojoj su deca slobodna, mogu da se kreu dok rade, da slobodno komuniciraju
meusobno. Nastavnik treba da u likovnom kabinetu stvara atmosferu koja je
emocionalno slobodna i fleksibilna i da obezbeuje eksperimentalni i podravajui stav
(Filipovi 2011, 223). U takvim okolnostima ohrabreno i meu prijateljima dete e
moi da razvija divergentno miljenje i kreativnost, a iznad svega da uiva stvarajui.
Ovakvi uslovi obezbedie uspean tok detetovog likovnog razvoja, usklaen s njegovim
ukupnim razvojem linosti. Osnovna uloga nastavnika likovne kulture, uitelja i vaspitaa
jeste da stvori ove uslove i podstakne to intenzivniji i sadrajniji razvoj deteta. Kako bi
ih obezbedio, on mora imati dobre organizacione sposobnosti mora planirati likovne
aktivnosti, struktuirati deju sredinu, pripremati pribor i materijal zajedno sa decom i,
naravno, stvarati pogodnu atmosferu za rad (Karlavaris, Kelbli 1986, 6).
Fleksibilnu i spontanu atmosferu, kakva pogoduje likovnim aktivnostima, moe
da obezbedi samo fleksibilna i demokratski orijentisana osoba. Razvoju dejeg likovnog
stvaralatva ne pogoduje stroga i kruta atmosfera, ali ni atmosfera potpune slobode,
napominje Karlavaris. Dete je potrebno podrati u radu, ali bez nametanja sopstvenih
ideja ili davanja gotovih reenja (1986). Dakle, mora se balansirati izmeu praenja i
usmeravanja s jedne, i razvijanja slobode i samostalnosti s druge strane.
Prijateljski odnosi, obostrano poverenje i neposredna komunikacija pomau da
se to uspenije obave ovi zahtevni zadaci. Odnosi i komunikacija pre svega moraju biti
otvoreni i partnerski nastavnik (uitelj, vaspita) je odrasli partner koji iskreno i
potpuno treba da uestvuje u zajednikim aktivnostima s decom ( 1997, 26).
Kao partner, on u organizaciju aktivnosti ukljuuje i svoje saradnike decu. Dete zna ta
i zato radi, ukljueno je u zajednike odluke i svesno svoje uloge u ostvarivanju
zadataka. U takvoj organizaciji i deca i odrasli imaju svoja prava i dunosti. Srazmerna
raspodela prava i dunosti stvara demokratinu atmosferu u kojoj se lake i zdravije gradi
autoritet i meusobno potovanje ( 1997, 26-30).
Napomenimo jo da je za uspeno upravljanje likovnim aktivnostima, pored
usavravanja brojnih kompetencija, vano posedovati ljudske kvalitete i voleti svoj poziv
( 2011, 224). Ma kog uzrasta bila, deca u svojim nastavnicima, uiteljima i
vaspitaima vide celovite linosti. Ukoliko osete njihov entuzijazam i posveenost,
uzvratie spontanim i jedinstvenim likovnim ostvarenjima. U radu s decom ne treba
poricati svoju ljudskost, niti se bojati iskrenih odnosa ( 1998). Iskreni odnosi,
naprotiv, umanjuju konflikte, kritiku pretvaraju u dobronameran savet, a disciplinu u
samodisciplinu. Ovakva interakcija mogua je jedino ukoliko se odrasli poistovete sa
decom i ukoliko uivaju u njihovom drutvu i stvaralatvu.
Zakljuak
U radu je analizirana uloga i znaaj pedagoke komunikacije u vaspitnoobrazovnom procesu, sa posebnim osvrtom na likovne aktivnosti i nastavu likovne
kulture. Na samom poetku rada bavili smo se znaenjem pojma komunikacija u najirim
okvirima istiui znaaj kako verbalnih, tako i neverbalnih oblika sporazumevanja.
Naglaena je kompleksnost komunikacijskog procesa, izvori smetnji u sporazumevanju,
kao i potekoe koje mogu nastati. Takoe su sagledane komunikacijske tehnike i vetine
pomou kojih ove smetnje i konflikte moemo prevazii. U daljem tekstu analizirane su
karakteristike i specifinosti pedagoke komunikacije pre svega kroz linost nastavnika,
uitelja i vaspitaa. Njima se, kao kljunim iniocima komunikacije u razredu ili grupi,
pristupilo preko komunikacionih kompetencija i stilova rukovoenja. Akcenat je stavljen
107
na njihovu ulogu u formiranju povoljne socioemocionalne klime koja pospeuje

komunikaciju i postignua dece u odeljenju ili grupi.
Videli smo da osobenosti nastave likovne kulture, i likovnih aktivnosti uopte,
odreuju kakva atmosfera i meuljudski odnosi pogoduju razvoju dejeg likovnog
stvaralatva. S tim u skladu analizirali smo koje osobine i sposobnosti treba da krase
osobu koja likovne aktivnosti organizuje i vodi. Moemo zakljuiti da je za uspeno
poduavanje i stvaranje kreativno podsticajne atmosfere vano da likovni pedagog, uitelj
ili vaspita poseduje komunikacijske i druge kompetencije, ali i ljudske kvalitete i
entuzijazam.
Na kraju treba naglasiti da je za razvoj svih sposobnosti i kompetencija, pa i
komunikacionih i organizacionih, kljuno da nastavnik (uitelj, vaspita) shvati koliko je
vana njegova uloga u vaspitno-obrazovnom procesu. Ukoliko eli da je ispuni, mora se
neprekidno usavravati, te se razvijati i profesionalno i kao linost u celosti. Ako
sveobuhvatno pristupi svom poslu i razvoju, ima ansu da sa decom ostvari prijateljsku
komunikaciju i iskrene odnose, te podsticajne uslove za rad i napredovanje. Pored niza
problema sa kojima se nose, prosvetnim radnicima je zasigurno teko da sauvaju
entuzijazam, ali je on neophodan za uspeno obavljanje ovog plemenitog poziva.
Literatura
Andevski, M. (2008). Umetnost komuniciranja. Novi Sad. Cekom books.
Vujaklija, M. (2009). Leksikon stranih rei i izraza. Beograd: Prosveta.
Gordon, T. (1998). Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar .
orevi, J. (2004). Nastava kao proces pouavanja, uenja i komunikacije; u Zbornik radova
Komunikacija i mediji u savremenoj nastavi (37-50). Jagodina: Pedagoki fakultet. Beograd:
Institut za pedagoka istraivanja.
Eko, U. (1973). Kultura, informacija, komunikacija. Beograd: Nolit.
Kamenov, E. (1997). Metodika 2. metodika uputstva za Model B Osnova programa predkolskog
vaspitanja i obrazovanja dece od 3 do 7 godina. Novi Sad. Odsek za pedagogiju Filozofskog
fakulteta. Beograd: Zajednica viih kola za obrazovanje vaspitaa Republike Srbije.
Karlavaris, B., Barat, A. (1988). Razvoj kreativnosti u funkciji emancipacije linosti putem
likovnog vaspitanja. Beograd. Institut za pedagoka istraivanja.
Karlavaris, B., Kelbli, J. i sar. (1986). Metodika likovnog vaspitanja predkolske dece za IV godinu
pedagoke akademije. Beograd: ZUNS.
Kokovi, D. (1997). Pukotine kulture. Beograd: Prosveta.
Krnjaji, S. (2007). Pogled u razred. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Mandi, T. (2003). Komunikologija. psihologija komunikacije. Beograd: Clio.
Markovi, M. (2005). Znaaj razvijanja kulture sluanja u vaspitno-obrazovnom radu; u R.
Grandi (ur.). Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom i
nastavnom radu i mogunosti primene u savremenoj koli (724-731). Novi Sad: Savez pedagokih
drutava Vojvodine.
Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.
Pijanovi, P. (ur.), (1996): Pedagoki leksikon. Beograd. ZUNS.
Radulovi, L. (2007). Standardizacija kompetencija kao jedan od pristupa profesiji nastavnik
kritiki osvrt; u . Alibabi i A. Pejatovi. Andragogija na poetku treeg milenijuma. Beograd:
Institut za pedagogiju i andragogiju. Filozofski fakultet.
Rot, N. (2004). Opta psihologija. Beograd: ZUNS.
108
Todorovi, K. (2007). Obrazovanjem ili talentom do kompetentnog nastavnika; u B. Jovanovi,

Razvijanje komunikacionih kompetencija nastavnika i uenika (415-425). Jagodina. Pedagoki
fakultet. Kragujevac: Fililoko-umetniki fakultet.
Trnavac, N. (2004). Tri epohe i tri teorijske koncepcije o komunikaciji u kolskoj nastavi; u.
Zbornik radova Komunikacija i mediji u savremenoj nastavi (51-61). Jagodina: Pedagoki fakultet.
Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Filipovi, S. (2011). Metodika likovnog vaspitanja i obrazovanja. Beograd: Univerzitet umetnosti
u Beogradu. Izdavaka kua Klett.
Abstract
Role of educational communications art education of preschool and school age
children
Milica Vojvodi
Faculty of Philology, University of Novi Sad
Making conversation is an integral part of individual's everyday life. Beside exchange of

information using verbal and nonverbal signs and symbols, communication also implies people's
behavior in mutual interaction. Quality communication is especially important for teachers. It
implies high level of qualification in the field of communication and human relations.
Communication is the base of educational process; it is at the same time the means and the aim of
teaching performance. Special form of communication - which is directed to acceptation of the new
knowledge and to childrens and pupil's character development - is called pedagogical
communication. During various periods of pedagogical idea development there were different
approaches to this problem. Contemporary pedagogy also approaches it from the perspective of
teacher's communicational competence. Fine arts education stands out with its peculiarity, creative
atmosphere and emphasized individual engagement of pupils. Because of that, fine arts teachers
must have specifically developed communicational and other characteristics and abilities.
Communicational and organizational competences of the fine arts teachers which contribute to the
establishment of positive socio-emotional atmosphere, equal dialogue and spontaneous friendly
climate are analyzed in the work. This work gives basic directives for personal and professional
improvement of the fine arts teachers. This can help them to flexibly and democratically conduct
educational process and to overcome obstacles in mutual understanding which they encount in use.
Key words. fine arts education, pedagogical communication, socio-emotional atmosphere,
communicational competence
109
Razlike u morfolokim karakteristikama i motorikim

sposobnostima dece predkolskog uzrasta
Slobodan Pavlovi, Dragan Marinkovi
Fakultet sporta i fizikog vaspitanja Univerziteta u Novom Sadu
Saetak
Na uzorku od 150 dece predkolskog uzrasta od 4 do 6 godina, koji su izvueni iz populacije dece
u predkolskim ustanovama i vrtiima u Uicu, primenjeno je 7 testova za procenu razliitih
motorikih sposobnosti i 5 testova za procenu morfolokih karakteristika. Primenom
multivarijatne analize varijanse (MANOVA), utvreno je da postoji statistiki znaajna razlika u
celokupnom sistemu analiziranih motorikih i morfolokih varijabli na ispitivanom uzorku dece u
odnosu na pol. Analizirajui uzorkovane varijable pojedinano, postupkom univarijatne analize
varijanse (ANOVA) utvreno je da postoji statistiki znaajna razlika u varijablama Tranje 20m,
Poligon natrake, Skok u dalj iz mesta, Pretklon u sedu raznono. Ovakav rezultat nas upuuje na
zakljuak da deaci poseduju bolju koordinaciju, dok su devojice pokazale bolje rezultate na
testovima gipkosti.
Kljune rei: predkolski uzrast, motorike sposobnosti, morfoloke karakteristike
Uvod
Predkolski period je veoma znaajan u celokupnom formiranju linosti oveka.
U ovom periodu stie se motorika osnova dok u kasnijem periodu dolazi samo do uenja
raznih modifikacija i prilagoavanja raznim situacijama u ivotu (Bala, 2002). Rast dece,
intelektualni, emotivni razvoj, ponaanje i nivo socijalizacije ne bi trebalo posmatrati kao
izolovane elemente jedinke. Integralni razvoj, kako se prema teoriji (Ismail i Gruber,
1971; prema: Bala, 2002) navodi, postavlja da su motoriki, intelektualni i emotivni
razvoj deteta veoma usko povezani.
Dosadanja istraivanja morfolokih struktura, i to samo njen statistiki aspekt,
kojim se definie dimenzionalnost na osnovu antropometrijskih merenja, najvie su bila
bazirana na uzorcima ispitanika koji su ve dospeli u relativno stabilnu fazu rasta i
razvoja, tj. na odraslim ispitanicima. Manje je sprovedenih istraivanja na adolescentnoj
populaciji, a jo manje na predkolskim uzrastu. Jedan od razloga su i neprimereni merni
instrumenti (Rajtmajer i Proje, 1990; Hraski i ivi, 1996).Motoriki razvoj u okviru
predkolskog perioda sigurno zavisi od niza endogenih i egzogenih faktora (Medved i
sar., 1987), kao to su morfoloke karakteristike, nasledne karakteristike, konativne
karakteristike i kognitivne sposobnosti ali i okruenje, odnosno porodica, odvija se pod
odreenim zakonitostima i fazama. Veina motorikih sposobnosti i navika razvijaju se i
stiu iskljuivo u periodu od tree do desete godine ivota. Naroito se istie da na njih
treba pravilno uticati u predkolskom uzrastu, tj. od 4. do 7. godine ivota (Bala, Ki i
Popovi, 1996).Motoriko funkcionisanje male dece je generalnog tipa (Ismail i Gruber,
1971; Bala, 1981; Niin, Kalajdi i Bala, 1997), to znai da u tom uzrastu nema
joizdiferenciranih motorikih sposobnosti (deca reagujucelim telom i celokupnom
motorikom).Mada postoje i istraivai koji tvrde suprotno, tj. da postoji znaajna
diferencijacija motorikih sposobnosti u motorikom ponaanju dece ve od tree, pa do
sedme godine (Strel i turm, 1981; Rajtmajer i Proje, 1990; Planinec, 1995; Rajtmajer,
1997). To sve ukazuje na buran i u fizikom smislu funkcionalno isprepletan period
ivota, koji karakteriu brojne promene u morfolokom i motorikom prostoru dece.
110
Na uzorku od 1170 dece (565 deaka i 605 devojica) predkolskog uzrasta, Bala
i Jaki (2009) su utvrdili znaajne razlike u antropometrijskim karakteristikamakoje se
odnose na rast kostiju u duinu u korist deaka a onih koje se odnose na voluminoznost i
potkono masno tkivo u korist devojica, dok u prostoru motorikih varijabli znaajne su
razlike u funkcionisanju mehanizma za strukturiranje kretanja, mehanizma za sinergijsku
regulaciju i mehanizma za regulaciju trajanja ekscitacije i to u korist deaka, a u
funkcionisanju mehanizma za regulaciju tonusa u koristdevojica. Deaci zaslugom
bogatijeg motorikog ivota ostvarenog jurnjavom za loptom, penjanjem po drveu i
tranjem, te i veom eljom za pobedom i veim motivom za postignuem u tom periodu
razvoja (Bujas, 1980; prema Maslov, 1982) postiu bolje rezultate u testovima snage,
koordinacije i brzine tranja u odnosu na devojice. Devojice imaju drugaija
interesovanja, vode malo mirniji ivot po pitanju igara, i postiu bolje rezultate u finim,
preciznijim pokretima (Burton, 1998).
Postoje jo mnoga istraivanja u kojimaje dokazano sa postoji statistiki znaajna
razlika u motorikom i morfolokom prostoru kod dece predkolskog uzrasta u odnosu na
pol (Peri, 1991; Bala, 2003; Kuli, 2005; Bala, Popovi i Sabo, 2006). Meutim, postoje
i oni koji misle suprotno, kada je u pitanju razlika motorikih sposobnosti i morfolokih
karakteristika dece predkolskog uzrasta, to su takoe kao prethodni istraivai,
dokazivali u svojim radovima (Stankovi, 1976; Pei, 1984). Cilj ovog istraivanja je da
se utvrde razlike izmeu morfolokih karakteristika i motorikih sposobnosti dece
predkolskog uzrasta, sa osvrtom na razlike izmeu deaka i devojica.
Metod
Istraivanje je sprovedenona uzorku od 150 dece predkolskog uzrasta (74
deaka i 76 devojica), uzrasta od 4 do 6 godina.Ispitanici su bili podvrgnuti testiranju
tokom maja meseca 2012. godine.
Morfoloki status ispitanika bio je procenjen na osnovu petantropometrijskih
mera, koje su preporuene od strane Internacionalnog biolokog programa (Lohman,
Roche, &Martorell, 1988): 1) Telesna visina (mm), 2) Telesna teina (0,1kg), 3) Nabor
trbuha (0,1mm), 4) Nabor lea (0,1mm) i 5) Nabor nadlakta(0,1mm ).
Za procenu motorikih sposobnosti ispitanika koriena je baterija testova za
odrasle koje je Bala (2002), modifikovao i prilagodio za primenu na deci predkolskog
uzrasta. To su bili sledei testovi: 1) Poligon natrake (sec.), 2) Taping rukom (frek.), 3)
Pretklon u sed raznono (cm), 4) Skok u dalj iz mesta (cm), 5) Podizanje trupa (frek.), 6)
Izdraj u zgibu (sec).i 7) Tranje 20m (sec.).
Baterija svih sedam motorikih testova, procenjujesledee funkcionalne
mehanizme: struktuiranje kretanja, regulaciju tonusa, sinergijsku regulaciju, regulaciju
intenziteta ekscitacije i trajanje ekscitacije (Gredelj i sar., 1975, Kureli i sar., 1975;
preuzeto od Bala u Drid, 2010).
Razlike u celokupnom sistemu antropometrijskih i motorikih varijabli izmeu
deaka i devojica predkolskog uzrasta su testirane uz pomo multivarijatne analize
varijanse (MANOVA). Kako bi se uvidela u kojim motorikim sposobnostima postoji
razlika i u iju je ona korist, primenjivala sa univarijatna analiza varijanse (ANOVA).
Pouzdanost zakljuivanja o znaajnosti razlika bio je nivo p0.05. Statistike analize su
sprovedene upotrebom SPSS paketa, verzija 20.
Rezultati
Na osnovu testa znaajnosti u multivarijatnoj analizi varijanse (F=6.863 i P= .000
u Tabela 1) moe se zakljuiti da postoji kvantitativna razlika u primenjenom sistemu
varijabli izmeu deaka i devojica. Ovaj podatak jasno ukazuje da na multivarijatnom
111
nivou, u celokupnom sistemu analiziranih uzorkovanih varijabli postoji statistiki

znaajna razlika u motorikim i morfolokim varijablama izmeu deaka i devojica
predkolskog uzrasta. U sistemu motorikih varijabli sa visokom pouzdanosti statistikog
zakljuivanja, dobijene statistiki znaajne razlike izmeu ispitanika mukog i enskog
pola, u ovom istraivanju, uglavnom su u odgovarajuoj srazmeri sa rezultatima
istraivanja (Rubin, Stojanovi, Stojanovi i Fratri, 2006; Ivanovi, 2008).
Tabela 1. Rezultati testiranja razlika izmeu deaka i devojica
Varijable
1. Starosna dob (decimal.)
2. Telesna visina (mm)
3. Telesna teina (0.1 kg)
4. Nabortrbuha (0.1 mm)
5. Naborlea (0.1 mm)
6. Nabornadlakta (0.1 mm)
7. Poligonnatrake (0.1 s)
8. Taping rukom (frekv.)
9. Skok u daljizmesta (cm)
10. Tranje 20m (0.1 s)
11.Pretklonsedraznono(cm)
12. Izdraj u zgibu (0.1 s)
13. Podizanjetrupa (frekv.)
deaci (N=74)
AS
5.84
1177.12
223.39
73.61
65.62
87.11
303.04
15.11
108.46
52.88
34.81
98.95
19.78
F=6.863
SD
0.74
66.199
40.862
41.102
26.487
31.87
107.306
3.681
21.990
6.327
7.763
95.616
9.772
devojice (N=76)
AS
5.79
1175.59
215.34
80.54
72.62
97.29
351.03
15.03
99.28
56.42
39.97
108.87
20.88
SD
0.78
96.332
39.084
42.856
30.122
31.926
142.135
2.718
19.347
6.795
8.038
90.482
9.518
.112
.013
1.521
1.021
2.278
3.822
5.424
.024
7.384
10.908
15.998
.426
.486
.739
.910
.219
.314
.133
.052
.021
.877
.007
.001
.000
.515
.487
P= 0.00
Analizom aritmetikih sredina i standardnih devijacija, kao i testova znaajnosti

razlika izmeu svih ispitanih deaka i devojica u svakoj pojedinano analiziranoj
varijabli, a na osnovu univarijatne analize varijanse (Tabela 1), moe se zakljuiti da
starosna dob dece, izraen kao kontinuirana varijabla u decimalnim godinama, nije bila
statistiki znaajno razliita izmeu deaka i devojica, to ukazuje na relativnu
homogenost subuzorka deaka i subuzorka devojica u odnosu na uzrast. Univarijatnom
analizom varijanse utvrena je znaajna razlika u varijablama: Poligon natrake, Tranje
20m, Skok u dalj iz mesta, Pretklon u sed raznono i Nabor nadlakta.
Diskusija
Dobijeni rezultat u ovom segmentu pokazuje slinost u istraivanju koje je
sproveo Bala (2010), na uzorku od 315 dece oba pola predkolskog uzrasta koja su bila
deo populacije predkolaca Novog Sada. Kada su u pitanju bazine antropometrijske
varijable (telesna teina i telesna visina), nije uoena znaajna razlika izmeu
aritmetikih sredina. Prema tome, bioloki rast i razvoj deaka i devojica je veoma slian
u predkolskom uzrastu, to potvruju istraivanja koja su sprovedena nad decom
predkolskog uzrasta iz Novog Sada (Boi-Krsti, Pavlica i Raki 2000).Kod rezultata
potkonog masnog tkiva nije naena znaajna statistika razlika izmeu polova, osim kod
nabora nadlakta, gde je ta znaajnost razlike iznosila p=.052 u korist devojica. Razlog u
ovakvom rezultatu lei u telesnoj konstituciji devojica koje prirodno imaju vie
adipoznog tkiva, nego deaci (Bala, G., Jaki, D., i Kati, R., 2009).
Znaajne razlike se mogu uoiti i pojedinim varijablama za procenu motorikih
sposobnosti. Najvea statistiki znaajna razlika je izraena u motorikoj varijabli
112
pretklon u sedu raznono, i to u korist devojica (p=.000). Ova pojava se povezuje sa

veom gipkou devojica u periodu rasta i razvoja u odnosu na deake istog uzrasta
(Gaji i Kalajdi, 1986). Doprinos ove razlike je i u biolokom poloaju karlice
devojica i manjem uglu pripajanja butne kosti u zglobnu povrinu karlice (Sabol i
Lepe, 2012). Deaci su imali znaajno bolje rezultate na tranju na 20m (p=.001),
poligon natrake (p=0.21) i skok u dalj iz mesta (p=.007). Pomenuti testovi zahtevaju vie
koordinacije, nego snage i brzine, pa su deaci verovatno iz tog razloga na ovim
testovima zabeleili bolje rezultate nego devojice (Bala i sar., 2009). Do slinih rezultata
je doao i Bujas u svom istraivanju (Maslov, 1982), kada je doao do zakljuka da
deaci zaslugom bogatijeg motorikog ivota ostvarenog jurnjavom za loptom, penjanjem
po drveu i tranjem, te i veom eljom za pobedom i veim motivom za postignuem u
tom periodu razvoja postiu bolje rezultate u testovima snage, koordinacije i brzine
tranja u odnosu na devojice. Znaajne razlike nisu naene kod izdraja u zgibu,
podizanju trupa i tapingu rukom. Zauujue je to deaci nisu bili osetno bolji na testu
izdraj u zgibu. Verovatno se razlog moe traiti u faktorima, kao to su: ozbiljniji pristup
devojice, bolja koncentracija ili moda bolja disciplina tokom testiranja (Bala, 2010).
Bala, Popovi i Sabo (2006) navode da se razlika u motorikim sposobnostima izmeu
deaka i devojica u predkolskom periodu deava zbog motorikog potencijalnog
kapaciteta, ali i drugih faktora koji pomau da se takav kapacitet razvija i manifestuje.
Zakljuak
Razlike u morfolokim i motorikim sposobnostima izmeu deaka i devojica
predkolskog uzrasta su znaajne u sistemu uzorkovanih varijabli. Pojedinano, te razlike
su samo u pojedinim varijablama. Delovanje na motoriki razvoj dece treba sprovesti na
takav nain da se vebanjem dovede do kvalitativnih promena (Findak, Mrakovi i
Delija, 2001).
Literatura
Bala, G. (1981). Struktura i razvoj morfolokih i motorikih dimenzija dece SAP Vojvodine. Novi
Sad: Fakultet fizike kulture.
Bala, G. (2002). Strukturalne razlike motorikih sposobnosti deaka i devojica u predkolskom
uzrastu. Pedagoka stvarnost, 48(9-10), 744-752.
Bala, G. (2003). Quantitative differences in motor abilities of pre-school boys and girls.
Kinesiologia Slovenica, 9 (2), 516.
Bala, G. (2010). Kvantitativne razlike osnovnih antropometrijskih karakteristika i motorikih
sposobnosti deaka i devojica u predkolskom uzrastu. XLII Kongres antropologa Jugoslavije,
Izvodi iz saoptenja, 72.
Bala, G., &Drid, P. (2010). Anthropometricand motor features of youngjudoists in Vojvodina.
Collegium Antropologicum, 34 (4),1347-1353.
Bala, G., Jaki, D., & Kati, R. (2009). Trend of relations between morphological and motor
abilities in preschool children. Collegium Antropologicum, 33(2), 373-385.
Bala, G., Ki, M., Popovi, B. (1996). Trening u razvoju motorikog ponaanja male dece.
Godinjak, 8, 83-87, Beograd: Fakultet fizike kulture.
Bala, G., Popovi, B. i Sabo, E. (2006). Istraivanja na predkolskoj deci u Novom Sadu. U: G.
Bala (Ur.): Fizika aktivnost devojica i deaka predkolskog uzrasta (str. 75-101). Novi Sad:
Fakultet fizike kulture
Boi-Krsti, V., Pavlica, T., Raki, R. (2000). Telesni status dece predkolskog uzrasta u Novom
Sadu. Zbornik radova.
113
Burton, W. A.& Miller, D. E. (1998). Movement Skill Assessment. Human Kinetics, Champaign.
Findak, V., Mrakovi, M., i Delija, K. (2001). Obiljeja optereenja u radu s djecom predkolske
dobi. U V. Findak, K. Delija (ur). Zbornik radova 10. ljetnje kole pedagoga fizike kulture. Pore:
Hrvatski savez pedagoga fizike kulture.
Gaji, M. i Kalajdi, J. (1986). Promene koordinacije, eksplozivne snage i gipkosti u periodu
ontogeneze od 11-14 godina, (elaborat). Novi Sad: Fakultet fizike kulture.
Hraski, ., ivi, K. (1996.). Mogunost razvoja potencijala djece predkolske
dobi. U D. Milanovi (ur.), Zbornik radova Fitness, Zagreb, 1996. (str. II:16-9).
Ismail, A. H.,&Gruber, J. J. (1971). Integrateddevelopment - Motor aptitude and intellectual
performance.Columbus: Charles E. MerrillBooks.
Ivanovi, M. (2008). Razlike u motorikim sposobnostima predkolske dece s obzirom na pol.
Norma, 13(3), 149-162.
Kuli, D. (2005). Karakteristike motorikog razvoja predkolske dece. Diplomski rad, Novi Sad:
Fakultet fizike kulture.
Lohman, T.G., Roche, A.F., & Martorell, R. (1988). Anthropometric standardization reference
manual. Chicago: Human KineticsBooks.
Maslov, H.A. (1982). Motivacija i linost. Beograd: Nolit.
Medved, R., Barbir, ., Brdari, R., Gruji, Z., Heimer, S., Kesi, B., i sar. (1987). Sportska
medicina. Zagreb: Jumena.
Niin, ., Kalajdi, J., Bala, G. (1997). Motion characteristics of femaleand male children of preth
school age. 5 International congress on physicaleducationand sport. Komotini, Greece.

Pei, V. (1984). Fiziki razvoj i biomotorike sposobnosti dece predkolskog uzrasta 3-4 godine
starosti. Zagreb: II Kongres PFKJ. 138-141.
Peri, D. (1991). Komparativna analiza metodolokih sistema eksplikacije biomotorikog statusa
dece predkolskog uzrasta. Doktorska disertacija, Beograd:
Fakultet fizike kulture.
Planinec, J. (1995). Relacije med nekaterim i motorinimi in kognitivnim i sposobnostim
ipetletnihotrok. Magistarski rad. Ljubljana: Fakulteta za port.
Rajtmajer, D. (1997). Diagnostino-prognostinavloganormnekaterihmotorinih sposobnosti pri
mlajihotrocih. UM, PeF, Maribor, 6-16, 20-25.
Rajtmajer, D., Proje, S. (1990). Analiza zanesljivosti in faktorska struktura kompozitnih testov za
spremljanje in vrednotenjemotorinega razvoja predkolskih otrok. port, 38(1-2): 48-51.
Rubin, P., M. Stojanovi, Stojanovi, M. i Fratri, F. (2006). Kvantitativne razlike
motorikog statusa deaka i devojica uzrasta 47 godina sa teritorije Novog Sada. U G. Bala
(ur.), Zbornik radova interdisciplinarne naune konferencije sa meunarodnim ueem
Antropoloki status i fizika aktivnost dece i omladine (str. 4550). Novi Sad: Fakultet sporta i
fizikog vaspitanja.
Sabol, H., Lepe, J. (2012). Razlike u motorikim sposobnostina i telesnoj kompoziciji izmeu
deaka i devojica od 7 godina. Sportske nauke i zdravlje 2 (1): 75-79.
Stankovic, S. (1976). Prilog prouavanju uticaja svakodnevnog organizovanog fizikog vebanja
na poboljanje odreenih morfolokih i funkcionalnih varijabli i motorikih sposobnosti kod dece
starijeg predkolskog uzrasta: magistarska teza. Beograd: Fakultet za fiziko vaspitanje.
Strel, J., turm, J. (1981). Zaneseljivost in struktura nekateri hmotorinih sposobnosti in
morfolokih znailnosti est in pol letnih uencev in uenk. Intitut za kineziologijo, Ljubljana.
114
Abstract
Differences in morphological characteristics and motor abilities of preschool
children
Slobodan Pavlovi & Dragan Marinkovi
Faculty of Sport and Physical Education, University of Novi Sad
On the sample made of 150 preschool children, between 4 and 6 year old, who were drawn in from
population in preschools and kindergartens in Uzice, 7 different tests were applied to assess
different motor abilities and 5 tests to assess morphologic characteristics.By using multivariate
analysis of variance (MANOVA), it was determined that there is a statistically significant
difference in the entire system of analyzed motor and morphological variables studied children in
relation to sex. By analyzing the sampled variables individually, using the univariate analysis of
variance (ANOVA), it was determined that there is a statistically significant difference between
the variables such as Running 20m distance, polygon backwards, standing long jump, forward
bend from sitting position with spread legs. Such result leads us to the conclusion that boys have
better coordination, while girls showed better results on tests of agility.
Key words: preschool age, motor abilities, morphological characteristics
115
CIP
,
159.922.7-053.4 (082)
796.012.1/.2-053.4 (082)
373.2.02 (082)

(2013 ; )
Zbornik radova [Elektronski izvor] / [Nauni skup sa
meunarodnim ueem] Razvojne karakteristike deteta
predkolskog uzrasta [Novi Sad, 10-11. Maj 2013.] ; [urednik
zbornika Duan Peri]. 1 elektronski optiki disk (CDROM)
: tekst, slika ; 12 cm
Nasl. sa etikete na disku. Uporedo srp. tekst i engl. prevod.
Tira 200. Bibliografija uz svaki rad. Rezimei na engl.
jeziku uz svaki rad.
ISBN 978-86-85871-25-2
a)
)
COBISS.SR-ID 290215431
116

Zbornik Radova 2013

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Zbornik Radova 2013

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Fakultet za sport i turizam tims.

Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Novi Sad

Faculty of Sport and Tourism tims.

Nauni skup je konstituisan odlukama

Copyright 2013 by tims.

Otilia Veliek-Brako, Mila Beljanski

Mara Keri, Duko Simi, Neboja vraka

Marija D. Saka, Mia R. Mari

Nauni skup sa meunarodnim ueem

Nauni skup su organizovali Fakultet za sport i turizam tims. i Visoka kola

Kurikulum (program predkolskog vaspitanja i obrazovanja)

Zbornik radova naunog skupa

Uloga roditelja u procesu uenja u inkluzivnom obrazovanju

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

Znaaj inkluzivnog obrazovanja

Inkluzivno obrazovanje podrazumeva zajedniko obarzovanje sve dece, to

Zbornik radova naunog skupa

Grafikon 2. Inkluzivno obrazovanje daje mogunost maksimalnog postignua savkog deteta

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

Od kljunog znaaja je podrka porodici. Uvaavanje roditelja kao partnera u

Porodice dece sa smetnjama u razvoju i saradnja u inkluzivnom obrazovanju

Zbornik radova naunog skupa

Saradnja vaspitno-obrazovne ustanove i porodice je komponenta koja osigurava

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

ustanovom u koje su njihova deca upisana u okviru inkluzivnog obrazovanja, na skali

III faza: Uesnik

Na osnovu rezultata ovog istraivanja moe se zakljuiti da postoji visok nivo

Roditelj lan tima za individualni obrazovni plan

Zbornik radova naunog skupa

jeste da on obuhvata oblasti akademskih i vanakademskih znanja i vetina deteta.

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

to je sposobno kada deluje potpuno samostalno. Proireno znaenje termina imitacija

Zbornik radova naunog skupa

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

Veliek-Brako, O. (2012b): Prihvatljiva terminologija za inkluzivno obrazovanje, Socijalna

Zbornik radova naunog skupa

Konstruktivizam paradigma predkolskog vaspitanja i

Normativno i teorijsko sagledavanje kurikuluma

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

dejim razvojem u ovom ivotnom periodu, predstavlja delatnost od neposrednog

Zbornik radova naunog skupa

Konstruktivistika paradigma u predkolskom vaspitanju i obrazovanju

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

nosi potencijal razvoja, elju za saznanjem, radoznalost koju zadovoljava brojnim

Proces-model kurikulum za 21. vek

Zbornik radova naunog skupa

upuuje na obostrani dobitak za kojim postoji potreba upoznavanja, negovanja i

Obostrani dobitak je u kontekstu komunikacije, posebno u sagledavanju dijaloga, medijacije i pregovora,

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

pojedinca, postaje beznaajno i ne dovodi do novog uenja ukoliko nije praeno

Zbornik radova naunog skupa

Upravo rad sa roditeljima predstavlja jedan od znaajnih oblika profesionalnog

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

referentnog okvira, otelotvorenog u vidu implicitnog i eksplicitnog pristupa. Budui da je

Zbornik radova naunog skupa

iskazanu brigu po pitanju socio-ekonomskog i zdravstvenog stanja dece, predstavlja

Razvojne karakteristike deteta predkolskog uzrasta

Lazi, S. (2008b):Porodino seksualno zlostavljanje dece kroz mogunosti preventivnog

Practical work in preschool institutions which is based on the philosophy of constructivism

Zbornik radova naunog skupa

Koncept vodee aktivnosti u teoriji i praksi

Vodea aktivnost koncept i principi

Lav S. Vigotski (1896-1934), kao i drugi sovjetski psiholozi njegovog vremena,