CAPTULO II
2. MARCO TERICO
3. II.
4.
MARCO TERICO
5.
6.
7. 2.1. Bases Tericas de la Variable X Unidad Didctica
8.
9.
10. 2.1.1. Concepto
11.
12. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2008) en un manual para
elaborar el slabo de la Facultad de Medicina seala que:
13.
14.
La Unidad didctica es el conjunto estructurado que integra los
elementos del currculo a partir de una unidad temtica y sus objetivos
especficos. Como se puede apreciar, en este enfoque de trabajo los
objetivos especficos deben anotarse en cada unidad didctica pues a
partir de ellos se disean: estrategias de aprendizaje y evaluacin,
integrando todo en una unidad de aprendizaje para los alumnos. (p. 9)
15.
16. Una definicin comnmente citada es el de Antnez et al (1992) donde
realza la coherencia interna de los elementos que intervienen:
17.
18.
La unidad didctica o unidad de programacin ser la intervencin
de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje con una coherencia metodolgica interna y por un perodo
de tiempo determinado. (p.104)
19.
20. Con el mismo corte, ganadora de un premio en la educacin infantil y con
17 ediciones Ibez (1992) corrobora la anterior definicin:
21.
22.
La unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje con una coherencia
interna metodolgica y por un periodo de tiempo determinado. (p. I3)
23.
24. El Ministerio de Educacin y Ciencia (1992) de Espaa, en un glosario de
trminos define a la Unidad Didctica resaltando su carcter programtico
como:
25.
Unidad de programacin y actuacin docente configurada por un
conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado,
para la consecucin de unos objetivos didcticos. Una unidad didctica
45.
46. La Unidad Didctica es una herramienta que ha absorbido las diferentes
teoras
de
aprendizaje
como
son:
conductismo,
cognitivismo
52.
53. Saettler (1990) detalla la evolucin de las diferentes teoras y su efecto en la
programacin, en trminos generales: El Conductismo indica que se
debera programar por objetivos, debido a que el objetivo conductista en
trminos especficos es cuantificable (por ejemplo, el estudiante puede
contestar el 95% del examen), era necesario programar tareas especficas
medibles, subdivide una tarea en pequeas etapas de actividades. El
Cognitivismo tambin se plantea programar por objetivos, pero aqu se
debera analizar la tarea para segmentarlas y desarrollarlas de lo simple a lo
complejo. El Constructivismo es totalmente diferente a los anteriores
debidos a que alienta una educacin abierta con resultados no fcilmente
medibles y donde, incluso, podran ser diferentes para cada estudiante.
54.
integral,
con
compromiso
la
sociedad,
que
sean
63.
64. 2.1.3. Planificacin
65.
66.
84.
85.
La educacin de un pas y por consiguiente su planificacin
se configuran paulatinamente en funcin de un devenir histrico, de las
exigencias y expectativas de su poblacin y de las grandes metas que
debe asumir como Estado soberano, a fin de afrontar los serios desafos
que le plantean tanto los requerimientos sociales tanto en el orden
interno, como en el rol estratgico que le corresponde asumir en los
diversos mbitos internacionales: subregional andino, regional
latinoamericano y mundial. (p.3)
86.
87. La planificacin de la educacin de un pas debe tener presente decisiones
que se toman tanto con organismos e instituciones del exterior as como
aquellos que se encuentran dentro del pas, existiendo diferentes instancias
que realizan proposiciones con respecto a la educacin, as lo explica el
Gobierno de Canarias (2004):
88.
89.
En una sociedad como la nuestra, existen responsables, en
distintos niveles, del sistema educativo. Estos deben tomar una serie de
decisiones, deben decidir qu conocimientos se transmiten, de qu
manera, en qu lugares y momentos, quines estn preparados para
comunicarlos, etc. etc. Deben decidir tambin cmo se acredita la
adquisicin de esos conocimientos y cmo se atiende a las diferencias
entre los sujetos objeto de la educacin. Todo ello en su mbito de
actuacin: El gobierno del Estado, las Comunidades Autnomas en sus
competencias, los centros educativos y el profesorado. (p.2)
90.
91. En el Per hay diferentes niveles de planificacin de la educacin: nacional,
regional y local, que responden a las demandas del nivel a las que
pertenece. En la planificacin nacional estn consideradas nuestras
necesidades, hacia dnde queremos llegar como pas, qu tipo de
desarrollo queremos lograr con la educacin, nuestros compromisos
internacionales, etc. El Per tiene 24 departamentos ms una provincia
constitucional que es el Callao, cada una de ella tiene un Gobierno Regional
que considera una planificacin de acuerdo a su entorno. Adems, los
municipios tambin participan en la educacin y presentan su proyecto
local.
92.
95.
96. En las universidades, las diferentes carreras profesionales, departamentos,
programas o escuelas elaboran el perfil profesional que debe tener sus
egresados y la malla curricular que permitir lograrlo, teniendo en cuenta las
directrices programadas, y la visin y misin de la institucin. Con todos
estos considerandos cada curso programa los diferentes temas a tratar,
teniendo en cuenta el objetivo, capacidades, evaluacin, bibliografa, etc.,
que se ve reflejado en el slabo. La programacin de cada clase a dictar por
el docente lo realiza con la Unidad Didctica, que es una planificacin
operativa,
considerando
su
propia
caracterstica
(coherencia
contextualizacin).
97.
98. Dependiendo las necesidades, temas, curso etc. la Unidad Didctica tiene
tres alternativas:
99.
100.
La Unidad de
aprendizaje
101. 102.
El Proyecto de 103.
aprendizaje
104.
El Mdulo de
aprendizaje
105.
106.
108.
Nacional
Regional
Local
Misin
Institucional
Visin
Malla Curricular
Carreras Profesionales
Perfil Profesional
Cursos
Slabo
Unidad Didctica
109.
110.
Unidad de Aprendizaje
Proyecto de Aprendizaje
Mdulo de Aprendizaje
Contenidos especficos.
Corta duracin.
Parte de una unidad o
proyecto.
Pre requisito,
reforzamiento o inters.
111.
112.
Didctica como una serie de pasos a seguir, un formato a llenar que incluye
elementos como objetivo, contenido, mtodo, material, evaluacin, etc.,
2.1.4.
Flexibilidad
Contextualizacin/Diagnostico:
A quin se va a ensear? (Caractersticas de los alumnos y
conocimiento previo)
En qu circunstancias/contexto del curso?
Qu es lo posible?
Qu necesita el profesor?
Objetivos:
Qu se pretende que aprendan los alumnos en esta unidad?
En qu medida lo anterior est relacionado con los objetivos del
Diseo Curricular?
Contenidos:
Qu conocimientos (conceptuales y procedimentales) y actitudes
van a ser trabajados en esta unidad?
Cmo los vamos a organizar?
Cmo se van a secuenciar los contenidos?
Qu relacin mantienen con el Proyecto curricular?
Metodologa:
Cul es el modelo didctico de trabajo de esta unidad en el
aula?
Qu actividades y en que secuencia se van a desarrollar?
aprendizaje
120.
121.
Tabl
138.
133.Qu
ensear y
aprender?
134.Qu
aplico para
ensear y
aprender?
129.RECURSO 130.EVALUACI
S
N
135.Con qu
ensear y
aprender?
136.Cmo
valorar lo
que he
enseado?
137.He
logrado mis
objetivos?
139.
140.
142.
FIN Y OBJETIVOS
DE LA EDUCACION
OBJETIVOS
Para qu ensear?
Para qu aprender?
CONTENIDO
MTODOS Y
PROCEDIMIENTOS
MEDIOS O
RECURSOS
FORMAS DE
ORGANIZACIN
EVALUACIN
Qu ensear y
aprender?
Cmo ensear y
aprender?
Con qu ensear
y aprender?
Cmo organizar el
ensear y
aprender?
En qu medida se
logran los
objetivos?
SOCIALIZACIN COMUNICACIN
143.
144.
145.
146.
a) Dimensin Descriptiva.
Registro de lo que sucede en cada aula pormenorizadamente,
considerando los factores y acontecimientos ms significativos en
relacin con los elementos de la U.D. (contenidos, estrategias,
evaluacin, etc.)
Consignar los ajustes a la prctica y las variaciones y dificultades
encontradas con respecto al diseo de la U.D, explicitando las
razones.
b) Dimensin Reflexiva.
Relacionar las actuaciones o decisiones tomadas en la prctica
con las consecuencias que desencadenan explicando el por qu.
Poner en evidencia los puntos de consonancia o contradiccin
entre las teoras expuestas (diseo) y las aplicadas en la prctica.
c) Dimensin de Contraste.
Dado que la UD est aplicndose en aulas diferentes, por
profesores distintos e incluso en centros tambin diferentes, es
interesante contrastar el proceso seguido en el desarrollo de la
UD en los diversos contextos de trabajo. Se podran as
establecer las variaciones y concomitancias que se producen
entre ellos partiendo de un ncleo de trabajo comn.
Esta informacin podra ser valiosa para otros profesores que
trabajaran sobre el mismo tema, puesto que les ofrecera un
abanico de posibilidades. Para ello, sera necesario describir
minuciosamente las caractersticas esenciales de las aulas y
centros implicados.
d) Dimensin Prospectiva
Conclusiones para orientar la prctica futura en el aula tanto a
nivel de concepciones como de actuaciones, a medio y a largo
plazo, en relacin con opciones tomadas en cada elemento del
Currculum (objetivos, contenidos, evaluacin, etc.) y/o con
orientaciones claves del proceso de enseanza/aprendizaje y
teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto de trabajo.
150.
151.
una
combinacin
de
ambos,
colaborando
la
153.
diferentes perspectivas:
154.
Desde un modelo didctico Trasmisor, las unidades didcticas toman
como punto de referencia los contenidos conceptuales que se
proponen desde la estructura tradicional del conocimiento cientfico.
El diseo terico de la unidad se plasmar en la prctica mediante
una amplia y bien seleccionada coleccin de ejercicios.
Desde un modelo didctico Tecnolgico, el diseo didctico se
fundamentar en una pedagoga por objetivos, estableciendo en
primer lugar los objetivos necesarios para conseguir una buena
calidad de la enseanza, en segundo lugar se seleccionarn los
contenidos en funcin de los objetivos fijados y, por ltimo, los
ejercicios para el desarrollo de los contenidos en la prctica.
Desde un modelo didctico ArtesanoHumanista, se considera que el
aprendizaje est condicionado por los intereses y necesidades de los
propios alumnos/as. De esta forma, la motivacin del mismo ser el
eje central sobre el que gire la elaboracin de las unidades
didcticas, por lo que se buscarn fenmenos cercanos y disearn
situaciones llamativas e intereses que estimulen en ello la
formulacin de todo tipo de interrogantes. El siguiente paso consistir
en la seleccin de una amplia batera de actividades alternativas que,
sin separar el trabajo prctico del conceptual, permita secuenciarlas
en funcin de la interaccin que pueda establecerse con los
estudiantes.
Desde un modelo didctico por Descubrimiento, el diseo de
unidades didcticas empieza por la seleccin de proyectos e
investigacin asequibles para los alumnos/as que permitan
redescubrir las leyes, conceptos y relaciones generales que
caractericen el problema investigado. Desde este modelo se potencia
el placer de descubrir como la principal motivacin, por lo que la
imaginacin y la creatividad de los estudiantes se convierten en el
motor fundamental del trabajo.
Desde un modelo didctico Constructivista, el punto de inicio estar
determinado por el nivel de conocimientos que presenten los
alumnos/as, de manera que sern sus ideas previas las que
determinen secuencias de actividades en las que sus concepciones
iniciales puedan ir cuestionndose y reelaborndose. Adems, el
trabajo prctico se desarrollar de forma paralela al de las cuestiones
ms tericas, sin una separacin definida y bajo la orientacin de sus
correspondientes profesores/as. (Ballesteros, 2002, pp.8081)
155.
156.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
2.1.5.
debe existir entre las partes de la Unidad Didctica, apuntando a una sola
direccin convirtindola en una unidad. As, Guajardo (2008) define a la
Unidad
Didctica
como
un
conjunto
de
actividades
ordenadas,
la
dependencia
excesiva
del
azar
la
183.
destrezas
estrategias y
metodologa
evaluacin
unidad didctica
contenidos
recursos
actividades
184.
185.
186.
187.
189.
Objetivos
Evaluacin
Contenidos
Adaptaciones
curriculares
Activ./Temp./
Estrategias
Recursos
190.
191.
192.
193.
198.
una
reflexin
de
cmo
interrelacionar
los
objetivos,
capacidades,
todo docente, por ello los docentes universitarios que no somos pedagogos
de carrera necesitamos de esta herramienta, siendo adems til para la
mejora de la Evaluacin Docente. La elaboracin de la Unidad Didctica
como formato preestablecido hace perder de vista su verdadera funcin,
consideramos que es en sus caractersticas por donde se debe valorar a la
Unidad Didctica. Encontramos en Bernal (2008) algunas de ellas:
210.
Coherencia interna: la programacin debe tener una coherencia total
entre los diferentes aspectos que lo componen. Tanto los objetivos
como los contenidos, la metodologa y, desde luego, la evaluacin
deben responder a aquellas competencias que es nuestra intencin
que alcancen los alumnos. Los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin deben ser coherentes entre s.
Coherencia externa: la programacin no es un documento aislado de
todos los procesos que se generan en un centro educativo. Supone
la concrecin de decisiones y criterios que se han consensuado
antes en el claustro, departamentos o equipos docentes. Por eso, la
programacin forma parte del Proyecto curricular de etapa, que es un
elemento mas del Proyecto educativo del centro.
Contextualizacin: si la programacin necesita una coherencia
interna y externa, tambin debe tener en cuenta aquellas
caractersticas socioculturales y ambientales del contexto del centro,
sin perder de vista la propia singularidad de la clase. Por ello, es
importante en el desarrollo de la oposicin determinar con claridad
las caractersticas contextuales del centro y el aula.
Utilidad: No debe quedarse en un documento estante, o sea que
sirva solamente de cara a la galera o para la Administracin cuando
la soliciten. Tiene que ser un documento claro y operativo que sirva
de referencia para los procesos de enseanzaaprendizaje.
En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperacin,
colaboracin y trabajo compartido en nuestros alumnos, deberamos
conjunta sus caractersticas porque se trata de una unidad donde todo est
interrelacionado.
Nuestra
intencin
es
abordar
las
caractersticas
218.
219.
220.
221.
2.1.5.1.
Coherencia Interna
etc.,
tengan
coherencia,
esto
es
que
deben
estar
Ningn
elemento
de
la
Unidad
Didctica
puede
considerarse
dems, sino que tambin los otros lo afectan, por ello que hablamos de una
coherencia interna. Herrero (2003) lo explica refirindose a los objetivos:
236.
237. Influyen en el comportamiento de las restantes categoras
didcticas: contenido, mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin
embargo la relacin que se establece entre las mismas no es
unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel de
orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir
en el objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y
analizar las experiencias precedentes puede reformular el objetivo en
funcin de ajustar el propio proceso docente. (p. 14)
238.
239.
Tambin
se
da
el
caso
en
que
varios
elementos
afectan
250.
Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la
capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.
Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.
La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias
imprevisibles.
Las actividades donde predominan medios simblicos (palabra, texto)
nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos
(sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la
enseanza directa (experiencia) y la icnica (observacin) nos sirven,
sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.
Es conveniente que cada objetivo tenga su(s) experiencias
especficas.
Las actividades deben tener un orden y una estructuracin de las
experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad
de la labor educativa.
Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su
aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones
implcitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.
(Gobierno de Canarias, 2004, p. 7)
251.
252.
trabajo donde encuentra la coherencia que debe existir con los otros
elementos de la Unidad Didctica:
253.
254. Se puede decir entonces, que la funcin bsica de los materiales
educativos es de apoyo estratgico para el logro de objetivos,
capacidades o competencias.
255. Teniendo en cuenta las fases del proceso de aprendizaje, los
materiales educativos pueden desempear funciones de apoyo en la
motivacin, en la adquisicin de conocimientos, capacidades,
competencias, actitudes; en la comprobacin del aprendizaje, en el
desarrollo de proyectos, etc. (p.35)
256.
257.
contenido y mtodos:
258.
259.
siguiente:
264.
265. No solo ha de evaluarse al alumno, sino tambin la actividad
educativa que se desarrolla en el aula, as como todos los elementos
que integran el proceso de enseanzaaprendizaje. De esta forma las
actividades de evaluacin servirn para conocer la adecuacin del
proceso educativo a las caractersticas del alumno (evaluacin continua),
y ajustar la ayuda pedaggica a sus necesidades reales (evaluacin
formativa); seguir la evolucin de sus aprendizajes y conocer el grado de
consecucin de los objetivos y de los contenidos mnimos recogidos en
los correspondientes criterios de evaluacin (evaluacin criterial);
docente.
Considerando
los
cuestionamientos
que
realiza
269.
270.
es difcil
271.
272.
273.
274.
2.1.5.2.
Coherencia Externa
diferentes programaciones previas como los otros temas, los otros cursos,
las otras especialidades, el perfil profesional, la visin y misin de la
universidad, los temas transversales, etc. Lograr la coherencia externa de la
Unidad Didctica es una tarea que difcilmente el docente universitario lo
realizara solo, es un trabajo de equipo; se requiere una perspectiva
panormica en el profesor.
275.
276.
curricular los objetivos que contiene est interrelacionada con los objetivos
de las programaciones que la anteceden. Carratal (2004) aconseja:
277. Los objetivos didcticos que son los especficos de la unidad
son los primeros que hay que formular; y siempre en un lenguaje directo
que rehuya toda vaguedad, y lo suficientemente descriptivo y concreto.
Estos objetivos de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis y
sntesis; y, en su caso, de valoracin cognitiva, inters y satisfaccin
habrn de interrelacionarse con los objetivos generales de la
asignatura e, igualmente, con los objetivos generales de etapa como
grandes metas educativas, los cuales vienen ya prescritos por los
currculos oficiales. (parr. 5)
278.
279.
en
armona
como
una
unidad.
Considerando
que
la
281.
282.
283. El proceso de enseanzaaprendizaje debe programarse de tal
manera que los contenidos que se deseen que el estudiante aprenda
deben ser interdisciplinarios; pues en la vida diaria, no tiene ningn
sentido aprenderse de memoria el Teorema de Pitgoras o el orden de
los elementos de la Tabla Peridica, por ejemplo, sin ninguna
aplicabilidad de dichos conocimientos. Los docentes deben tener en
cuenta que en la escuela bsica y media y en algunos cursos
universitarios, lo que se hace es ensear conocimientos cientficos, all
no se hacen cientficos. Y, an en este caso, stos utilizan los
conocimientos derivados de otras ciencias. (pp. 4344)
284.
285.
no slo por la secuencia de los contenidos sino que hay otros elementos
como los indicadores de las competencias, dadas en el currculo, que
permite realizar un seguimiento de las mismas. Un consejo de la
experiencia de trabajar con competencias nos lo da Hernndez (2009):
292.
293. La clave est en hacer una seleccin de indicadores de cada
competencia que se pueda trabajar desde nuestra rea o materia y
completarla con indicadores especficos extrados del currculo para
Tolerancia frente a
Disposicin favorable hacia
Habilidad para
Respeto hacia
Aceptacin de
Valoracin respecto a, etc. (p. 8)
308.
309.
2.1.5.3.
334.
335. Una vez que nos hemos aceptado la comprensin del concepto
de planear el trabajo docente, se presenta la necesidad de distinguir sus
componentes estructurales; lo que, por otra parte, nos orientar a ir
aprehendiendo la planeacin como tarea concreta en la que plasmamos
no slo lo que haremos, sino por qu y qu haremos para que un grupo
de alumnos logre el aprendizaje. En primer lugar revisaremos lo
referente a los aspectos externos que tienen que ser considerados
Al
elaborar
la
Unidad
Didctica
tambin
se
vincula
con
los
han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del
contexto actual y futuro. (pp. 1314)
352.
353.
tenga una constante informacin de todos los medios que le sea posible,
observar detalladamente el entorno, valorar el trabajo de equipo
interdisciplinario y, sobre todo, compartir experiencias que permita a otros
docentes tomarlos, adaptarlos y que nuevamente se comparta para lograr el
perfeccionamiento.
384.
385.
386.
387.
2.1.5.4.
La
contextualizacin
del
aula
consiste
en
tener
presente
las
408.
409.
el aprendizaje del alumno/a, sino fomentar la cultura del esfuerzo para que
los alumnos se esmeren en nivelarse:
416.
417. Una excesiva facilitacin implica no tratar al alumno como un
adulto. Es necesario hacer que l mismo se enfrente a problemas reales.
Por ello, hay que tener muy en cuenta de dnde vienen y hacia donde
van los alumnos universitarios. Desde ese punto de vista no es lo mismo
trabajar el aprendizaje en primer curso, que en quinto curso.
418. La apuesta por la cultura del esfuerzo, puede ser ventajosa ya
que, al fin y al cabo, es lo que posteriormente se les va a exigir en el
mercado laboral. El estudiante necesita una educacin integral que lo
forme tanto acadmica como humanamente tomando como punto de
partida el estudio de sus necesidades concretas. De esta forma se
fomentar su participacin y motivacin. (Fondn, Madero & Sarmiento,
2008, p. 3)
419.
420.
Lectura
Lectura de
de los
los Medios
Medios
432.
Lectura
Lectura rpida
rpida
Zapping
Zapping
Lectura
Lectura reflexiva
reflexiva
Comprensin
Comprensin
Lectura
Lectura analtica
analtica
Investigacin
Investigacin
Lectura
Lectura independiente
independiente
Creacin
Creacin
Lectura
Lectura comunicativa
comunicativa
Expresin/difusin
Expresin/difusin
Lectura
Lectura social
social
Compromiso
Compromiso social
social
Figura 6:
433.
Tomado de MartnezSalanova
434.
435.
440.
441. Entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para
la enseanza universitaria est, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a
las distintas situaciones de aprendizaje, la posibilidad de integrar y
relacionar mltiples aplicaciones y documentos puesto que en
hipermedia se prima el diseo de programas y materiales modulares.
Estos materiales permiten la re/elaboracin gradual de los mismos y la
integracin de algunos mdulos en distintos programas, para poner en
marcha verdaderos hipercursos que, ofrecidos al estudiante, le faciliten
la posibilidad de controlar su proceso de aprendizaje, y que adems
sirvan para aquella doble posibilidad que se apuntaba antes: tanto para
la enseanza presencial, como para quienes opten a un aprendizaje mas
autnomo. (pp. 45)
442.
443.
Las ideas previas que tienen los alumnos/as son ideas que han
453.
454.
utilizando
palabras
hechos
reales
que
conocen,
Para contextualizar el aula el docente debe tener presente que todos los
encontrar
en
los
alumnos/as
diferencias
(capacidades,
461.
462.
comprender
esta
diversidad
su
alcance
para
lograr
la
470.
478.
479.
que los alumnos no les gustaban trabajar en grupo, queran que se les
facilitara todo el material para no tener que buscarlo, se resistan a ser
mezclados de forma aleatoria; adems observ que no saban organizarse,
por ello propone detallar ms el empleo del tiempo y los roles en el grupo.
480.
481.
trabajo, se debe comenzar con romper el hielo entre ellos, as Lpez (2007)
aconseja:
482.
483. Creemos que es fundamental que los alumnos del aula
universitaria dejen de ser annimos cuanto antes, que conozcan y
repitan sus nombres de cada uno, que expresen cuestiones ntimas o
poco conocidas de s mismos, etc. es decir, deberamos porporcionar
experiencias para que los alumnos se conozcan un nivel no meramente
superficial, posibilitando la relacin de todos con todos y fomentando la
cada de estereotipos que los alumnos tienen unos de otros,
especialmente al inicio de un curso (la sabelotodo, el arrogante, el
protestn, etc.). (p. 128)
484.
485.
488.
494.
tienen los alumnos/as por ello debe ser diversa (diferentes tipos de pruebas,
diversas clases de preguntas, etc.), tambin considerar los diferentes
aspectos actitudinales por ello debe ser integral. Con respecto a la
evaluacin Macrino (s.f.) realiza algunas propuestas, aqu algunas de ellas:
495.
Elaborar los instrumentos en funcin de las caractersticas del grupo
teniendo en cuenta el grado de dificultad.
Darle a los alumnos la posibilidad de participar en los instrumentos
que se apliquen al menos a travs de una consigna de elaboracin.
Emplear distintos instrumentos de evaluacin que permitan la
aplicacin de los distintos contenidos a travs de situaciones
significativas.
No fragmentar, integrar. Elegir un eje, un disparador a partir del cual
se desprendan las consignas. Integrar reas, no parcializar.
Utilizar distintos instrumentos, no esperar hasta el final.
Evaluar desde una perspectiva integral. Recordar que la prueba es
uno de los tantos instrumentos que se pueden utilizar.
Destacar lo bueno de cada uno, evitar rotular a los alumnos.
Manifestar expectativas positivas hacia los alumnos. Confiar en sus
posibilidades. (parr. 2030)
496.
497.
aprendizajes que tiene los alumnos y tambin nos indica cmo debemos
continuar con la clase. Campaa (2009) comenta:
498.
499. No podemos hablar de Evaluacin sin hacer mencin a la
Recuperacin. En funcin de los fallos detectados, habr que disear
actividades ms minuciosas y ms sencillas que permitan al alumnado
insistir en aquellos aspectos que no han conseguido comprender
adecuadamente y proporcionarles el apoyo y la ayuda necesaria (en las
clases de apoyo o de recuperacin) para que supere los obstculos.
(p.9)
500.
501.
510.
511.
512.
513.
2.2.1.
Definicin
categoras:
518.
1. Eficiencia y eficacia de la actividad del profesor universitario: La actividad
acadmica del profesor o investigador universitario consiste en hacer de la
docencia objeto permanente de investigacin cientfica e instrumento de
conocimiento crtico del proceso de enseanzaaprendizaje (Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, 1973).
2. Fiabilidad del rendimiento acadmico: El rendimiento acadmico es el
producto que da el alumnado en los centros de enseanza y que
habitualmente se expresa a travs de las calificaciones (MartnezOtero,
2007). Aspectos como el aumento de las exigencias sociales hacia el
sistema educativo, la traslacin de los principios de rentabilidad econmica
al mbito educativo o la aplicacin de criterios productivos a la prctica
docente, se plasman en la obtencin de unos resultados concretos,
rendimiento satisfactorio o insatisfactorio (Holgado, 2000).
3. Cumplimiento de las leyes1 y normas2, manifiestas y ocultas, de la
Universidad y Facultad: El objetivo de la educacin universitaria, concebida
como sistema, es la formacin de profesionales que respondan a las
necesidades y expectativas econmicas y sociales (objetivos relevantes
1
de
Procedimientos
Procedimientos Internos).
Administrativos
MPI
Manual
de
521.
522.
526.
527.
528.
529.
2.2.2.Proceso
La Evaluacin Docente constituye una serie de acciones de formacin
2.2.3.
Responsabilidad
Cada
docente
conocimientos
de
nicos,
la
universidad
como
as
posee
tambin
una
difieren
caracterstica
sus
intereses,
2.2.4.
Alcance y Finalidad
deriva de las normas que regulan la profesin (Marcelo & Vaillant, 2009);
brinda a la direccin acadmica una mejora de la actividad docente, Fresn
& Vera (2000) lo confirman: La finalidad de la evaluacin de la docencia
est encaminada a obtener informacin que permita la toma de decisiones
institucionales para lograr una mejor calidad de la enseanza (p. 106).
552.
553.
555.
556.
557.
558.
2.2.5.
Dimensiones
la
comunidad
metodologa
universitaria,
didctica
con
su
profesorado
(cualificacin,
Docente slo puede aportar mejoras sobre las acciones llevadas a cabo
para su alcance.
566.
567.
capacidades
pedaggicas,
emocionalidad,
responsabilidad
2.2.6.
cuestionario
de
los
alumnos,
cuestionario
de
los
coordinadores,
574.
575. La observacin en el aula aporta evidencias muy difciles de
conseguir como: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las
interacciones alumnosprofesor, por lo que permite observar los
procesos de instruccin directamente y el funcionamiento general de la
: uno es para el
2.2.7.
Indicadores de Evaluacin
Ta
596.Guas de
observaci
n por pares
602.
608.
614.
620.
626.
627.Satisfaccin
del alumno
628.
629.
630.
631.
632.
634.
635.
de
perfeccionarse
con
los
otros
Tambin, Bird (cit. por Rueda & DazBarriga, 2004) advierte que los
642.
643.
dimensiones y subdimensiones
Formacin acadmica:
Formacin
personal:
capacidad
de
reflexionar,
capacidad
de
649.
650.