http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/VARIABILELE-AFECTIVE-SI-MOTIVA122202176.

php
3. Spaiul afectiv al nvrii
a. Conceptul de afectivitate;
Prin intermediul proceselor cognitive (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie) omul ajunge s cunoasc realitatea
direct sau mijlocit. Activitatea uman trebuie s dispun ns pe lng motiv i scop i de un puternic suport energetic. Atunci
cnd ne ntlnim cu situaii noi, neprevzute, cnd trebuie s facem fa aciunii unor factori perturbatori, mijloacele pur
intelectuale ne sunt utile, dar nu i suficiente. n aceste situaii este adesea necesar detensionarea sau redistribuirea energiei
organismului, aspect care se realizeaz cu ajutorul proceselor afective. Cunoscnd realitatea extern cu toate aspectele ei
(obiecte, situaii, fenomene, persoane, evenimente), omul nu se raporteaz indiferent la ea, ci dimpotriv diferitele aspecte ale
lumii externe ajung s trezeasc n contiina subiectului anumite rezonane care iau forma proceselor afective. Dac obiectele,
fenomenele, evenimentele lumii externe contribuie la satisfacerea anumitor trebuine, interese, dorine, scopuri, aspiraii,
idealuri, atunci acestea genereaz stri afective pozitive (mulumire, plcere, satisfacie). Invers, nesatisfacerea trebuinelor,
scopurilor, inteniilor, dorinelor subiectului de ctre obiectele i situaiile lumii externe d natere unor triri afective negative
(frustrare, nemulumire, insatisfacie). Procesele afective reflect relaia omului cu diferitele aspecte ale lumii externe sub forma
tririlor atitudinale. Acelai obiect sau situaie extern poate produce la acelai subiect triri afective diferite, la fel cum acelai
eveniment, situaie, obiect pot determina stri afective diferite la persoane diferite. De exemplu, una i aceeai situaie extern
poate fi trit ca frustrant, tensionant pentru o persoan, n timp ce alteia ajunge s-i produc stri afective pozitive, de
mulumire i satisfacie. Mai mult, chiar acelai subiect poate tri stri afective diferite n aceeai situaie, n momente de timp
diferite, n funcie de gradul n care situaia extern a ajuns s-i satisfac sau nu anumite trebuine i necesiti interne. Din cele
de mai sus rezult c important pentru individ nu este stimulul extern n sine (reprezentat de situaiile, evenimentele, obiectele
etc. lumii externe), ct mai ales valoarea, semnificaia pe care acesta l are pentru subiect. Tririle afective rezult tocmai din
modul subiectiv n care omul se raporteaz la realitatea extern.
Mecanismul complex ce determin realizarea proceselor afective se afl la baza rezultatului psihic final numit trire
afectiv.
Ca profesori avem datoria s inem cont de evoluia zonelor de interes individuale ale elevilor notri.
b. Caracteristicile proceselor afective;
Caracterul subiectiv se refer la faptul c tririle afective sunt proprii unei persoane, ele in de
subiectivitatea individului.
Intensitatea reprezint for, tria, profunzimea cu care tririle afective se manifest. Aceast
proprietate depinde de valoarea afectiv a stimulului, de semnificaia lui pentru subiect, dar i
de capacitatea afectiv a persoanei nsi.
Durata const n ntinderea, persistena n timp a tririi afective. Tririle afective pot fi
pasagere, de scurt durat (emoiile, dispoziiile, afectele) sau durabile, persistente
(sentimentele, pasiunile). O trire afectiv poate aadar persista n timp chiar dac stimulul
care a generat-o nu mai este prezent
Mobilitatea exprim trecerea de la o traire emotiva la alta, la trecerea de a emotie la sentiment sau de la sentiment la sentiment
(de la dragoste si ura si invers)
Expresivitatea const in capacitatea de exteriorizare (de a fi vazut- simtit); poarta numele de expresie emotonala(mimica,
expresivitatea faciala, schimbarea vocii)

a.

Funciile proceselor afective;

Funcia reflexiv
- tririle afective reflect nu obiectul, nu relatia in sine, ci relatia integrata si subordonata situatiilor si imprejurarilor de viata
extrem de concrete si de diferentiate intre ele; fiecare individ isi traieste propriile-i imprejurari de viata (trecut, prezent, viitor)
Functia adaptativ-reglatorie

- componenta afectiva a personalitatii permite contituirea unor profiluri emotionale:echilibrat, hipoemotiv, care au ridicat si
ridica probleme.
e. Formele de manifestare ale proceselor afective;
n functie de gradul de complexitate si constientizare,durata si intensitate,procesele afective se pot clasifica in:
-primare,din grupa carora fac parte emotiile sau afectele care sunt stari emotionale ce apar brusc, au desfasurare scurta,
intensitate mare si se exprima viu in conduita(furia,mania,spaima,explozia de bucurie). Afectele pot genera acte
comportamentale necugetate si regretabile,dar printr-un antrenament adecvat emotiile primare pot fi reprimate,atenuate sau
convertite. In activitatea scolara, ca efect al instructiei si educatiei,se elaboreaza treptat la elevi si un control cortical tot mai
eficient al emotiilor primare.
-complexe,din categoria carora fac parte dispozitiile afective si emotiile. Dispozitiile sunt stari afective relative discrete si de
intensitate medie care dau o totalitate afectiva activitatii psihice pe o perioada variabila de timp. Dispozitiile afective sunt
determinate cauzal. In activitatea scolara dispozitiile afective au un rol deosebit de important. In cazul in care au o coloratura
pozitiva, ele stimuleaza actul invatarii si formarii prin crearea acestei "atmosfere degajate" de colaborare si emulatie,favorabila
activitatii creatoare. Maiestria profesorului se valorifica si prin modul in care stie sa induca la elevii sai dispozitii afective
pozitive,propice invataturii si indeplinirii sarcinilor scolare in ansamblul lor. Activitatile scolare,prin natura si specificul
lor,supun elevii la un registru de solicitari emotionale dintre cele mai intinse si variate.De la curiozitate si bucuria cu care micul
scolar de 6 ani paseste pentru prima data pragul clasei si pana la adolescentul care isi faureste idealul de viata si incearca fiorul
primei iubiri,se intinde un nesecat izvor de trairi emotionale.Educatorul poate sa se foloseasca constructive de aceasta diversitate
de triri emotionale generate de situatiile scolare,sa creeze cu modele adecvate altele noi si sa le puna in serviciul unei sarcini
formative si informative bine precizate.
-atitudinale,unde atitudinile afective cuprind sentimentele si pasiunile.Caracteristica lor reflecta raporturi coplexe si stabile dintre
om si mediu,in special mediul social. Raportata la activitatea scolara,afectivitatea exprimata in motivatie si valorizata prin
invatare reprezinta unul din factorii cei mai importanti in formarea multilaterala a personalitatii elevilor.Din aceasta
perspective,sarcina principala a scolii,formativa si informativa,o constituie dezvoltarea la elevi a emotiilor si sentimentelor
superioare(intelectuale,estetice si morale).
Atitudinea preferentiala a elevilor fata de diferitele discipline scolare este determinata,in mare masura,de existenta unor
componente motivationale de ordin afectiv:increderea in propriile capacitate de intelegere a faptelor;siguranta in rezolvarea
problemelor;bucuria descoperirii adevarului si satisfactia succesului.
f. Strile afective i calitatea nvrii.
Educaia prin afectivitate poate fi considerat un demers att teoretic, dar mai cu
seam practic, metodologic, referindu-se la acele intervenii educaionale (aciuni i
influene) care pot avea loc n orice context - formal (spaiul colii), nonformal sau informal
(n afara colii). Educaia prin afectivitate face apel la sursele i resursele inepuizabile ale 22
proceselor psihice afective/ emoionale, activnd potenialul, dar i experiena afectiv a
fiecrui participant la educaie: elev, profesor.
Educaia prin afectivitate parafrazeaz titlul unei lucrri ce aparine lui Ross
Campbell: Educaia prin iubire (2000/2001). Acesta sublinia c exprimarea consecvent
a iubirii fa de copil st la baza educaiei eficiente. Nu conteaz dac ea variaz ca
form de exprimare n funcie de timp i spaiu. Ceea ce conteaz este ca ntotdeauna
copilul s se simt iubit.

PROCESE AFECTIVE
IMPLICATE N ACTIVITATEA EDUCAIONAL

1. Definirea i caracteristici ale proceselor afectiv-emoionale

1.1. Definiii ale afectivitii
n opinia multor specialiti afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru
aceast tem nu se regsete numai la psihologi, asemenea preocupri apar i n plan filozofic i religios.
Tendina de supraestimare a proceselor afective n raport cu cele raionale este exprimat i astzi de unii autori precum
H. Keyserling (1996) care afirm n acest sens c sufletul este ceva ce face ca omul s fie om, sau omul nu este, n ultim
analiz, o fiin esenialmente cugettoare, ci simitoare. n acelai context amintim rolul doctrinei cretine n aprarea valorilor
supreme ale umanitii: dragostea i iubirea aproapelui.
Printre cercettorii care acord prioritate afectivului n raport cu raiunea se nscrie D. Goleman (2001). n lucrarea
Inteligena emoional, autorul citat afirm c un mai bun control al emoiilor i o mai bun formare a capacitii de a fi
fericit sunt mai de pre i mai utile dect capacitile pur intelectuale. Epoca raiunii mai mult sau mai puin pure este ncetul cu
ncetul nlocuit de era inteligenei emoionale.(2001,pag.105). Goleman propune introducerea generalizat n coli a unor
discipline care s dezvolte mai mult latura nonraional, deci unele procese afective necesare capacitii de adaptare a individului
n grup i societate i care s contribuie la dezvoltarea capacitii lor empatice, a abilitilor de a comunica mai uor i mai bine
cu cei din jur, de a-i nelege i stpni propriile emoii i pe cele ale celorlali; ntr-un cuvnt, spune Goleman, aceste discipline
precum cunoaterea i controlul emoiilor, abiliti de a te adapta, tehnici de socializare pot conduce la formarea
inteligenei emoionale, un rol deosebit revenind educaiei. S-a constatat c inteligena emoional este mult mai necesar i
eficient dect binecunoscuta aptitudine general structurat pe fondul gndirii/raiunii.
ntr-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligena emoional, referindu-ne inclusiv la
direcii de educare a acesteia.
Dup cum menioneaz I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce n ce mai mult din spaiul iraionalului i intr n
spaiul logicului. Este binecunoscut n acest sens lucrarea lui Th. Ribot Logica sentimentelor (1996), prin care surprinde o
nou form a logicii cu un alt coninut. Este suficient s amintim cteva concepte ce predispun spre unele nuanri paradoxale,
cum ar fi: raiunea afectiv, contiina afectiv, raionament pasional, emoional, afectiv i semiafectiv.
Considerm c din perspectiva psihologiei educaiei este important att dezbaterea asupra relaiei dintre procesele
afective i cele raionale, ct mai ales asupra rolului educaiei n modelarea/dezvoltarea afectivitii.
Referitor la conceptul de afectivitate ncercm s surprindem cteva perspective teoretice cunoscute, tiut fiind faptul c
nu exist un consens asupra definirii proceselor afective. n domeniul afectivitii, aproape fiecare autor ntrebuineaz o
terminologie proprie (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).
Pentru prima oar acest concept a fost introdus n psihologie de ctre E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), avnd unele
conotaii semantice similare cu cele ale celor mai muli psihologi. n opinia psihiatrului elveian, afectivitatea desemneaz i
nglobeaz nu doar afectele, n sensul propriu al cuvntului, ci i sentimentele uoare sau tonalitatea de plcere sau neplcere n
registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaiile simurilor i celelalte senzaii corporale, iar pe de alt parte
sentimentele, n msura n care acestea sunt procese interioare ale percepiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al
verosimilitii i gndirii). De aici se poate desprinde raportul afectivitii cu unele procese cognitive inferioare, aa cum, de
altfel, afectivitatea se afl n raporturi de intercondiionare funcional i cu celelalte procese cognitive superioare, n mod
deosebit cu gndirea/raiunea i inteligena.
Printre psihologii romni care s-au preocupat de aceast problem, i amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M.
Zlate i alii. Prin afectivitate V. Pavelcu nelege trei tipuri de fenomene:
( reacii afective, ceea ce numim obinuit emoii;
( strile afective sau sentimentele;
( atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendine, cum sunt iubirea, ndoiala, recunotina, admiraia .a., care
presupun anticipativ i prelungirea tririlor, dincoace i dincolo de aciunea propriu-zis a stimulilor afectogeni respectivi. n

acelai timp, el surprinde locul afectivitii n contiin dintr-o perspectiv integratoare, dinamic i individual. Structura
prezentat este foarte cuprinztoare implicnd reaciile, strile i atitudinile afective.
P.Popescu-Neveanu (1978) desemneaz prin afectivitate ansamblul proceselor, strilor i reaciilor emoionale sau
afective.
M. Zlate (1993) definete procesele afective ca fiind procese psihice care sunt generate de relaiile dintre subiect i
obiect sub form de triri uneori atitudinale.
M. Golu i A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca un ansamblu valorizat de transformri, care asigur elaborarea
gradului de utilitate sau a valorii diferitelor situaii posibile din planul extern sau intern al individului, n concordan cu criteriile
generale ale echilibrului.
A. Cosmovici (1996) limiteaz afectivitatea doar la nivelul strilor afective, desemnnd prin acestea tririle care
exprim gradul de concordan sau neconcordan dintre un obiect sau o situaie i tendinele noastre.
Psihologul I. Radu (1991) denumete afectivitatea prin termenul generic de proces emoional n cadrul cruia distinge:
procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte;
emoiile propriu-zise;
dispoziiile afective;
sentimentele.
R. Rcanu (1997) definete afectivitatea prin proprietatea subiectului de a simi emoii i sentimente, sau ca
ansamblul proceselor, strilor i relaiilor emoionale care se stabilesc ntre factorii subiectivi (individuali, interni) i cei
obiectivi (independeni, situaionali) sub forma specific de atitudine afectiv.
Se poate aprecia c n literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalitile i structurile procesului afectiv,
dect afectivitatea propriu-zis. Preocuprile sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste
procese complexe, precum i asupra unor componente specifice, cum ar fi emoiile i sentimentele.

1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emoionale

naintea analizei raportului dintre educaie i afectivitate prezentm cteva aspecte de ordin teoretic care vor nlesni
nelegerea problematicii supuse analizei.
n acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evideniate aceste raporturi de interdependen funcional,
precum i unele particulariti ale afectivitii i emoiilor.
n psihologia general emoiile sunt analizate fr a fi delimitate de procesul afectivitii propriu-zise, de aceea, la
nceput, vom face cteva referiri de ordin mai general asupra afectivitii: a surselor/determinrilor, funciilor i caracteristicilor
componentelor acestui proces, n general, i asupra emoiilor, n special.
mprtim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul c importana proceselor afectiv-emoionale a fcut obiectul
multor analize i dispute psihologice. Prezentm doar cteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalm
n acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre
etc.
Opiniile despre emoie sunt foarte diverse i contradictorii, contradiciile fiind emergente determinrilor, funciilor i
particularitilor componentelor emoionale i afective. Unii psihologi admit c emoiile au o surs exclusiv endogen, c sunt
senzaii organice, sau c sunt legate de instincte, amintindu-l printre acetia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rdulescu, 1996). Ali
psihologi atribuie emoiei o determinare exogen, de natur social-cultural, binecunoscute fiind orientrile antropologice i
culturale. Acetia consider emoiile i afectivitatea ca avnd o natur cu totul deosebit de cea a senzaiilor (Thomas, cf. N.
Mrgineanu, 1973).
Din prima categorie a opiniilor i teoriilor, foarte disputat este teoria lui W. James, care leag emoiile de viaa
instinctelor. Un alt psiholog W. Bechterew, localizeaz micrile emoionale n centrii subcorticali (thalamus), adic le consider
exterioare intuiiilor emoionale. Toi biologii i psihiatrii, ncepnd cu Ch. Darwin, au acordat o mare importan vieii
emoionale, a emoiilor endogene. Nu toi confund ns emoiile cu senzaiile organice (dolorice n primul rnd), sau emoiile cu
afectivitatea.

ntre aceste procese, pe lng deosebiri exist i anumite asemnri, att n ceea ce privete raportul dintre senzaie i
emoie, ct i cel dintre emoie i afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologic a emoiilor
i sentimentelor, care i are ca reprezentani pe James i Lange.
Exist i alte teorii i opinii care fac referire asupra acestor procese, n mod deosebit asupra emoiilor. Fridja (cf. Doise,
Deschamps, Mugny, 1996) evalua i definea emoiile drept caracteristici ale dispoziiilor noastre de a ne angaja ntr-o aciune la
adresa mediului, aciune care const n stabilirea, meninerea sau ntreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte,
emoiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu i noneu, adic cu lumea ce ne nconjoar. Emoiile principale de mnie,
bucurie, surprindere, dezgust, tristee i ruine emerg i sunt funcie, totodat, de aceste raporturi.
Pentru analiza propus de noi, n evaluarea unor raporturi de influenare i determinare dintre anumii factori asupra
emoiilor i afectivitii, apreciem ca fiind mai adecvat teoria bio-psiho-social i cultural a emoiilor i afectivitii. Printre
psihologii care i-au adus o deosebit contribuie la aceast teorie i enumerm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall,
Muller Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn,
Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman i alii. Aceti psihologi au abordat afectivitatea prin prisma
factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social i cultural, afectivitatea cznd din aceast perspectiv sub incidena
educaiei i nvrii, fapt ce justific insistena mai mult asupra acestei teorii.
Exist mai multe puncte de vedere i n cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, c
sentimentul de admiraie i respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii i cel al dragostei. n mediul colar, acest
sentiment este, se pare, puin resimit, el exist mai mult formal, impus i nu mutual mprtit. Cauza ar putea fi nsi
supunerea imperativ i lipsa dragostei i comunicrii empatice i afective. Respectul este mai mult formal, impus i nu ca o
recunoatere reciproc a calitilor intrinseci ale partenerilor implicai n activitatea educativ. De aici i anumite atitudini sociale
i afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.
O atenie deosebit este acordat n cadrul acestei teorii instituiilor i valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat
de sinteza din chimie, pus n eviden de Mill, Shand asociaz sentimentul, instituiilor i valorilor promovate de ctre acestea.
El vorbete de conjugarea individului cu instituia i valoarea economic i social-cultural, care solicit din partea individului
rspunsuri mai complexe, obligndu-l la sinteze superioare.
Nu toi psihologii acord acelai rol instituiilor i valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituii (McDougall), alii pe
valori (Ribot). La primii se resimte nuanarea i exacerbarea sentimentelor de ordin social (rspundere, datorie, responsabilitate),
iar ceilali vorbesc mai mult de sentimente morale i social-politice. i ntr-un caz i n cellalt, rolul educaiei, prin multiplele
sale forme i coninuturi, este decisiv. Educaia nu doar consolideaz asemenea sentimente, ci, aa cum afirmau Bernard,
Thurstone, Park, Burgers, ea formeaz atitudini sociale.
Impactul socialului asupra afectivitii cunoate i interpretri exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger,
amintindu-i doar pe cei mai reprezentativi, interpreteaz acest raport dintr-o perspectiv univoc, de determinare a socialului
asupra afectivului, sentimentelor, nu i dintr-o perspectiv biunivoc. Cei mai muli psihologi ns susin interaciunea reciproc
dintre individ i societate. Emoiile i sentimentele, afectivitatea n general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psihosocio-culturali, la fel ca i personalitatea care implic i componenta afectiv-emoional. Vorbind despre personalitatea elevului
sau a studentului prin prisma acestor determinri, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul rspunderii,
datoriei, responsabilitii al respectului, recunotinei, la sentimentul patriotismului i la sentimentele intelectuale, educarea
crora are o deosebit importan n activitatea din coli i universiti. Limitele semnalate de unele cercetri, impun conturarea
unor noi valene asupra acestor sentimente, n acest sens un rol deosebit revenind agenilor educaionali, ct i societii, n
general.
Din teoriile prezentate, precum i din alte abordri cu privire la afectivitate, rezult c acest proces psihic nu este de
sine stttor i c el are multiple condiionri i determinri. Un accent mai mare este pus, n acest sens, asupra factorilor
psihologici i sociali. De aici rezult c afectivitatea se afl n strnse raporturi de intercondiionare i interdependen
funcional, neavnd deci un statut autonom.

2. Rolul structurilor afective n activitatea educaional

2.1. Rolul structurilor afective primare i complexe
n complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale i nonintelectuale, afectivitatea influeneaz n foarte
mare msur activitatea didactic, ntre educaie i acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de
intercondiionare. Experiena pedagogic relev rolul deosebit al structurilor afectivitii n activitatea educativ, n strns
interaciune cu procesele psihice cognitive.

Fr a prezenta n mod exhaustiv ntreaga problematic a afectivitii, ne vom referi la principalele structuri afective
implicate n activitatea educativ n mod deosebit n procesul de nvare. Se desprind n opinia psihologilor mai multe structuri
ale afectivitii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.
Fiecare din aceste procese influeneaz ntr-o mai mare sau mai mic msur, pozitiv sau negativ activitatea desfurat
n nvmnt. n ceea ce privete aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu
procesele cognitive, n primul rnd cu cele raionale.
Nu sunt lipsite de importan nici tririle afective de provenien organic sau dispoziiile afective endogene. Anumite
maladii, cum ar fi cardiopatiile genereaz stri de alarm afectiv cu impact negativ n activitatea didactic, la fel bolile
gastrointestinale care produc stri de indispoziie i care se rsfrng n planul activitilor, implicit i n activitatea educativ,
afectndu-i eficiena acesteia. Asemenea stri afective negative sunt produse i de alte dureri sau maladii i au influen n
activitatea educativ, ceea ce atenioneaz asupra necesitii cunoaterii acestor corelaii dintre biologic i psihic-afectiv i a
impactului produs n procesul de nvmnt.
n activitatea educativ o rezonan deosebit o au afectele, prin aceast structur fiind desemnate modalitile
elementare ale reactivitii afective sau emoiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durat redus,
dezvoltare unipolar i exprimare nemijlocit n comportament.
Exemple de afecte sunt: furia pn la abandonul de sine,
agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit
ngustare a cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaz afectul
ca o regresiune spre conduite inferioare, nsoit de o diminuare a controlului contient. Reglajul cortical fiind redus,
modificrile organice sunt deosebit de vii i au un caracter dezorganizator mai pronunat. Sub imperiul afectului omul poate
svri fapte necugetate, n contrast cu modul su obinuit de comportare. Dominarea sau stpnirea unui afect este posibil dac
efortul de inhibiie se plaseaz n stadiul su iniial.
Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul ateptrii, afectul uimirii (surs a investigaiei) .a.
Sub raport structural i tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoate opinii i preri diferite din
partea unor specialiti. n ceea ce privete clasificarea afectelor, se disting aa-numitele afecte statice i afecte dinamice,
ultimele constituindu-se n cele mai puternice i mai durabile motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998,
pag.205).
Psihologul W. Wundt, clasific afectele din dou perspective: formal i material sau calitativ i cantitativ. Din punct de
vedere formal se disting: afectele cu intensitate mare n care se includ groaza i surpriza; emoiile care cresc lent din motive
interioare: tristeea, mania, grija (acestea din punct de vedere cantitativ).
Din punct de vedere calitativ se desprind plcerea i neplcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine
senzorial.
Afectivitatea se resimte n activitatea educativ i prin alte structuri cum ar fi: nelinitea, teama, frica, groaza, grija,
plcerea, neplcerea etc. att n predare ct mai ales n nvare. Toate aceste elemente sunt stri i reacii emoionale care se
rsfrng asupra acestei activiti.
Teama ca stare psihic i proces afectiv primar are surse ntr-o insuficient cunoatere, ceea ce conduce la confuzie,
nesiguran i, de aici, iminena greelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eecul colar. Ca stare emoional, teama
este mai puternic dect nelinitea, implicnd rspunderea fa de ceea ce individul are de ndeplinit i o anumit doz de risc,
chiar un anumit pericol. Ca i starea de nelinite, teama poate avea n anumite mprejurri sensuri i efecte pozitive, impact
resimit i n cadrul activitii de nvare. Este mai evident ns sensul negativ al emoiei de team care apare n mod deosebit
atunci cnd individul este dominat de nesiguran i de instinctul de conservare, avnd de cele mai multe ori efecte distructive n
plan afectiv i chiar raional.
Pragul maxim al acestei emoii degenereaz ntr-o alt stare emoional, n panic, care are, de asemenea, un impact
distructiv mai evident n ntregul mecanism psihofiziologic al individului.
n raport cu aceast emoie acioneaz i frica, care din punct de vedere psihologic se constituie ntr-o reacie
emoional, de tipul afectului care survine cnd subiectul ajunge ntr-o situaie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta.
(P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). ntruct ntre team i fric nu se poate realiza o delimitare semantic tranant, de cele
mai multe ori aceste stri confundndu-se una cu cealalt, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de team, care se
refer la un obiect identificabil i care anticipeaz primejdia (teama n faa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor),
frica implic un factor de surpriz i apare n situaii neobinuite, atunci cnd individul nu i-a elaborat modalitile adecvate de
aciune, sau n condiiile n care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.
Frica este specific acelor mprejurri cnd individul ajunge ntr-o situaie primejdioas fr a fi pregtit pentru aceasta.
Ea se instaleaz mai degrab ca urmare a unor reprezentri i imaginaii i nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele

pericole sau ameninri. Frica apare, n primul rnd, n faa unor stimuli ageni stresori fictivi i interpretabili i nu a unora
concrei reali i uor identificabili. Spre exemplu: i-e team de examene i fric de ntuneric, exemplele putnd fi continuate.
Pe lng procesele afective primare, n activitatea educativ un rol deosebit revine emoiilor i dispoziiilor afective,
considerate ca procese afective complexe.
Emoiile propriu-zise sunt procese sau desfurri emoionale mai moderate n care funciile contiinei nu sunt blocate
sau ngustate ca n afecte. Ele sunt efectul confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre
deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i posed un grad mai mare de
difereniere i interiorizare.
Emoiile au o orientare determinat, o referin obiectual sau situaional: i-e fric de o situaie anumit, te mnie o
ntmplare precis etc. Aadar, emoiile au un caracter situaional, depind de aciunea nemijlocit a situaiei emoionale i apar
frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendine biologice. Valena afectiv a datelor ambianei este n parte
determinat de informaia obiectual (emoia nu este trit izolat ci n context cognitiv); prin starea afectiv se dezvluie mai ales
relaia dintre natura i trebuinele subiectului pe de o parte, i proprietile evenimentelor externe pe de alt parte.
Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare, admiraie-dispre, simpatie-antipatie,
plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea polaritate caracteristic vieii afective. De aici dihotomia clasic: emoii stenice care
sporesc activitatea, mresc fora i energia persoanei i emoii astenice, care diminueaz energia i activismul persoanei.
Aceast polaritate rezult din corespondena, respectiv discordana dintre nevoile, convingerile, obinuinele individului i
situaiile sau evenimentele vieii.
Emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare, activitatea educativ din coal fiind o surs
considerabil de modelare social a emoiilor.

Dispoziiile afective. Sunt stri emoionale difuze i generalizate, mai puin intense, relativ discrete dar durabile, care
comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice. Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz
comportamentul ntr-o perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale. Dup cum arat P.
Popescu-Neveanu (1978), dispoziiile sunt premise dar i rezultat al acumulrii i aglutinrii proceselor afective. Ele apar, aadar
ntr-o dubl ipostaz:
ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaii afective;
ca expresie rezultativ a unor desfurri emoionale, ca efect sumatoriu al mprejurrilor psihosociale pe care le
parcurge persoana, a unor constante ale acestor mprejurri.
n dispoziiile afective se tematizeaz selectiv dup Murray evenimentele, haloul lor emoional, care se cristalizeaz
ntr-un plan de fundal n raport cu cmpul actual al contiinei, colornd specific relaiile individului cu ambiana, percepiile,
amintirile i gndurile. De exemplu, zilele de srbtoare par s dobndeasc o luminiscen aparte, dispoziiile nostalgice
ncadreaz amintirile ntr-o atmosfer idilic. Un anumit rol joac i fenomenele de contagiune din grup, precum i climatul
psihosocial dominant ntr-un colectiv.
Dispoziiile efective influeneaz ritmul nvrii i calitatea activitii instructiv-educative.

2.2. Implicaiile proceselor afective superioare n activitatea educaional

2.2.1. Rolul sentimentelor n activitatea educaional
Pe lng structurile afective amintite un impact relevant asupra activitii educative l au sentimentele (intelectuale,
morale, i sentimentele eu-lui). Acestea sunt stri afective intense, de lung durat, relativ stabile, specific umane, condiionate
social-istoric care implic i o anumit atitudine afectiv fa de o persoan, obiect, fenomen sau activitate, cum este n cazul
nostru activitatea educativ.
Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoionale stabile apar mai trziu dect tririle situative, fiind rezultatul
generalizrii emoionale n funcie de situaii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza
generalizrii tririlor situative repetate, sentimentul imprim la rndul su nota specific tririlor particulare n situaii ulterioare.
De exemplu, emoiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activiti duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea
activitate. La fel, sentimentul patriotic format dintr-un sistem de reprezentri i emoii nu are un caracter episodic, ci este
prezent n permanen sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu nceteaz s o iubeasc; uneori ntr-o

asemenea situaie, sentimentul patriotic chiar se accentueaz. O mam dei se supr adesea pe copil n diverse situaii,
sentimentul matern rmne acelai (I. Radu, 1991, pag. 239).
Exist o strns legtur ntre sentimente i procesele cognitive. Ele sunt mult influenate i, totodat, influeneaz
imaginaia. Dar sunt prezente i n memorie, percepie, gndire. Ca s nu vorbim de nrurirea permanent a ateniei (prin
intermediul intereselor). Se poate gsi o asemnare ntre sentimente i noiuni. Ambele sunt virtualiti. Noiunea constituie o
posibilitate de judeci, de aciuni pe plan verbal, iar un sentiment asigur posibilitatea unor variate aciuni efective, n planul
obiectiv. De aceea, i ntr-un caz i n altul, exist o impresie global privind posibilitile existente. De aici, o confuzie frecventa
n vorbirea curent: Cartea lui R (o carte de tiin) mi-a lsat un sentiment de incertitudine. Incertitudinea poate constitui o
emoie, dar n acest caz e vorba de intuirea unor neclariti, a unor incongruene. S nu confundm orice intuiie, orice impresie
intelectual cu sentimentul. Aa, n cazul oricrei priceperi mai complexe (de pild conducerea automobilului), este prezent i
impresia-certitudinea c tii s procedezi; ea nu este ns un fenomen afectiv, dei, ca orice proces psihic, poate fi nsoit de o
stare agreabil (A. Cosmovici, 1996, pag.234).
Oricare proces cognitiv poate deveni, n unele circumstane, sursa unei emoii i chiar a unui sentiment.
Sentimente implicate n activitatea educativ
Sentimentul logic sau intelectual
Acest sentiment are un impact deosebit asupra activitii didactice. Se desprind urmtoarele forme: curiozitatea sau
setea de cunoatere a adevrului, sentimentul de surpriz, convingerea, ndoiala, nelinitea intelectual i probitatea intelectual.
n continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evideniind i rolul acestora n cadrul activitii
didactice, n mod deosebit n activitatea de nvare.

Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului este componenta sentimentului intelectual care premerge i nsoete
actul de cunoatere a adevrului. n acest context, psihologul elveian Ed. Claparde (1973) percepe curiozitatea ca factor
esenial al dezvoltrii intelectual-raionale.
Curiozitatea se difereniaz o dat cu vrsta: la copii se ndreapt spre ceea ce e misterios, tainic, n lucruri individuale,
la puberi curiozitatea e activat de misterul cosmic, iar la adolesceni de misterul vieii. Exprimat ca nzuin de a cunoate
ceva nou sau neobinuit, curiozitatea se difereniaz de la individ la individ i, mai ales, de la o categorie socio-profesional la
alta: una este curiozitatea epistemic a cercettorului, a juristului, a medicului i alta este curiozitatea profesional i, totodat,
epistemic a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.
Considerm c prin structurile, formele, obiectivele i tehnologiile educaionale, procesul educativ trebuie s se
constituie ntr-un principal factor care s stimuleze curiozitatea elevilor i studenilor, a managerilor i a cadrelor didactice. Se
resimte, din pcate, o influen sczut din acest punct de vedere, predominnd o oarecare suficien i inerie intelectual din
partea unor ageni educaionali, inerie ntreinut de un grad sczut al curiozitii de cunoatere, predominnd mai mult valorile
pragmatice dect cele epistemice. Aceast situaie influeneaz climatul educaional i eficiena activitii didactice.

Sentimentul de surpriz se manifest la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezint interes pentru acetia,
bucurie nsoit de manifestri zgomotoase, uneori incontiente. La adolesceni i aduli sentimentul de surpriz se manifest mai
mult prin intermediul raionalitii i al logicii afective, ieind din sfera i de sub incidena incontientului i iraionalitii.
Sentimentul de surpriz se asociaz cu demersurile investigative legate de curiozitate i descoperirea adevrului. tiina i
cercetarea tiinific devin mediile cele mai fertile acestor formaii afective, ele regsindu-se i n procesul educativ care trebuie
s promoveze asemenea activiti i structuri psiho-afective n mai mare msur.

Convingerea ca o component afectiv-motivaional este rezultanta nelegerii i atitudinilor pozitive fa de anumite

opinii sau fa de un anumit adevr. Convingerea este ntr-o legtur nemijlocit cu o alt dimensiune a sentimentului logic, cu
propensiunea spre cunoatere. Dac curiozitatea este forma dinamic a sentimentului adevrului, convingerea este forma ei
static, dar care din perspectiv afectiv-motivaional contribuie la meninerea sentimentelor intelectuale.
Exist o strns legtur ntre convingere i procesele cognitive i afective: nu putem fi convini dect prin
cunoatere/argumentare i realizarea unor expectaii/ateptri n plan afectiv.

ndoiala este o metod cartezian n activitatea de cunoatere, astfel c la savant i cercettor ndoiala devine o
principal datorie i criteriu deontologic. O asemenea stare intelectual apare i n rndul elevilor i studenilor, fiind necesar a fi
promovate n activitatea didactic mai mult strategiile euristice dect cele algoritmice.

Nelinitea intelectual este specific situaiilor cnd adevrul nu poate fi gsit-demonstrat i cnd se produce o stare
sufleteasc tipic nelinitea, care poate evolua pn la angoas n faa necunoscutului sau neinteligibilului. Aceast stare de
spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca s se produc trebuie ca individul s posede o oarecare experien
intelectual, deci s fi ajuns la un grad de dezvoltare cultural-spiritual, s dispun de un anumit nivel socializator i
educaional.
Cnd adevrul este descoperit i spiritul nostru simte plcerea n a-l comunica atunci dm dovad de o form superioar
a sentimentului adevrului, probitatea intelectual. Un asemenea sentiment nu este uor de dobndit, el necesitnd acumulri
intelectuale, atitudini pozitive i aptitudini de acest gen.
Sentimentele intelectuale pot fi cultivate n activitatea educativ prin folosirea unor metode i procedee, dintre care
menionm:
trezirea la copil, ulterior la elev i la student, a curiozitii de a ti i de a se orienta spre anumite subiecte ce prezint
mai mare interes pentru acetia;
orientarea elevilor i studenilor de la o curiozitate individualizat, cu scopuri strict personale, la o curiozitate
dezinteresat, concentrat pe dragoste de adevr i nevoia de a ti ct mai mult;
promovarea probitii intelectuale, care const n formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor i convingerilor
intelectuale asupra unor adevruri tiinifice, morale, filozofice, religioase, estetice;
dezvoltarea cultului pentru adevr i tiin, care se concretizeaz prin modelul deontologic i profesional al fiecrui
cadru didactic i prin stimularea i incitarea spre adevr i cunoatere tiinific;
dezvoltarea motivaiilor puternice pentru cunoatere i adevr, orientate spre autorealizare i autodepire, pe fondul
unor motivaii de performan i succes.

Forme ale sentimentelor morale i ale sentimentelor eu-lui

Din aceast categorie vom analiza urmtoarele forme de sentimente: dragostea fa de munc i profesia aleas,
sentimentul datoriei i responsabilitii, , sentimentul onoarei i demnitii personale, sentimentul ncrederii n forele proprii,
sentimentul mulumirii de sine, sentimentul de bucurie.
Dragostea fa de munc i profesia aleas presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine fcut, o atitudine activ fa de
munc exprimat prin srguin, contiinciozitate, iniiativ, disciplin n munc, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei
de munc i nvtur, cadrele didactice trebuie s foloseasc strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor i
studenilor, s mbine exigena i autoritatea, cu permisivitatea, nelegerea i convingerea. De asemenea, educatorii trebuie s
dezvolte la elevi i studeni capacitatea de autocontrol, de autoanaliz, spiritul critic i autocritic, de cooperare, participare i
ntrajutorare. Participarea n comun la diversele activiti i aciuni dezvolt aceste caliti ce trebuie s caracterizeze orice grup
colar.
Experiena pedagogic ne-a relevat o realitate i anume: exemplul personal al dasclului reprezint unul din mijloacele
cu foarte mare influen asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduit, interesul fa de elevi
sau studeni, valorificarea eficient a timpului de munc i nu n ultimul rnd pregtirea serioas pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei i responsabilitii se dezvolt n planul activitilor i aciunilor desfurate, educndu-se prin
atribuii i sarcini ce implic generarea responsabilitii. Controlul n ndeplinirea obligaiilor cotidiene este o metod la
ndemna oricrui cadru didactic, n vederea evalurii i mai ales a formrii unor asemenea caliti morale, atitudini i
sentimente. Aici se impun, n limita toleranei i raionalitii, i unele sanciuni fa de nerespectarea normelor colare, a
programului i a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei i demnitii personale se constituie n principale valori spre care trebuie orientai elevii i studenii
n cadrul vieii colare i extracolare. Onoarea i demnitatea devin caliti i valori morale n dezvoltarea crora un rol decisiv l

are socializarea i educaia. Acest sentiment este precedat de o anumit atitudine afectiv pozitiv, exprimat ulterior n conduite
civice i raporturi interpersonale.

Sentimentul ncrederii n forele proprii este considerat tot un sentiment moral, ntruct de capacitatea de discernmnt a
fiecrui individ depinde fora sa moral i chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale
valorizrii i ale devalorizrii (S. Teodorescu, 1972).
Opus sentimentului ncrederii n forele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce
prin coninutul su starea de plictiseal, de apatie, culminnd cu anumite stri psihice mai profunde i de durat, cum ar fi
tristeea i melancolia. Aceste stri sunt corelative i cu dimensiunea motivaional, anumite interese i trebuine nerealizate
constituindu-se n reale surse ale acestora.
Atribuirea de sarcini elevilor sau studenilor n raport de nclinaiile i capacitile pe care le au, exprimarea unor
expectane nalte/pozitive fa de acetia, evidenierea rezultatelor, evalurile corecte stimulative, organizarea cadrului
educaional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar cteva strategii de educare a motivaiei, responsabilitii i ncrederii
n forele proprii.

Sentimentul mulumirii de sine vizeaz o stare interioar ca urmare a realizrii unor intenii, interese i aspiraii,
implicnd, pe lng componenta moral, i dimensiuni de ordin motivaional i voliional. Mulumirea de sine se constituie ntr-o
resurs motivaional n ceea ce ntreprindem, amplificnd efortul i starea afectiv general, dorina de recunoatere social i
de autoperfecionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de susinere a reaciei de triumf i a
succesului. El joac un rol considerabil n procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes i progres,
personalitate, libertate etc. Realizrile n plan motivaional sunt i devin principala surs afectogen: ne bucurm n faa realizrii
i a lucrului bine fcut.

2.2.2. Pasiunile
Exist mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. n opinia celor mai muli psihologi acestea sunt considerate
sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate foarte mare, antrennd ntreaga personalitate. Fr
pasiuni scria filosoful i psihologul francez Amiel omul nu e dect o for latent. Spre deosebire de emoii, aa cum afirma
filosoful german Immanuel Kant, care acioneaz ca o ap ce rupe digurile, pasiunile acioneaz ca un torent care i scobete
din ce n ce mai profund albia. Dac emoia este pasager, simpl, dezordonat, pasiunea este durabil, complex, organizat.
De altfel, n toate tipologiile personalitii emotivul i pasionatul formeaz tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de
artificii, cellalt constant, un fel de bec ce ilumineaz tot timpul. Totui pasionatul nu poate tri fr proliferarea emoiilor pe
care i le provoac sau le suport. El are nevoie de nouti, de surprize, de obstacole, dorete absolutul, respinge satisfaciile
limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caut, gsete sau produce tot timpul motive de nelinite, prilejuri de a fi activ (cf. P.
Popescu-Neveanu, 1997, pag. 123).
Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depind cu
mult aceast sfer. Ea se formeaz i se dezvolt, totodat, prin intermediul socializrii i educaiei. Pasiunea pentru studiu i
nvare se cultiv prin demersuri educaionale, fiind rezultatul dimensiunii formative a educaiei.
Sub raport structural, la fel ca sentimentele i celelalte structuri afective, i pasiunea are o anumit structur, exprimat
prin:
elementul afectiv: pasionatul iubete ceva, are o stare afectiv puternic, exprimat printr-o dorin puternic;
ideea fix: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumtor, imaginea zborului i
nlimii la aviator etc.);
concentrarea asupra obiectului su: pasionatul i face planuri, raioneaz, viseaz, i formuleaz diferite gnduri i
proiecte; pasiunea este foarte apropiat de convingere i ideal;
starea efectiv a pasionatului care l mpinge la aciuni pe care nu i le poate stpni.

La aspectele prezentate, adugm precizarea c n literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la baz mai multe
criterii n funcie de care se desprind urmtoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subnelese:
pasiuni dinamice (ambiia, orgoliul etc.);
pasiuni statice, cum ar fi avariia;
pasiuni pozitive: iubire i devotament;
pasiuni negative: ura, rzbunarea (de natur empiric);
pasiuni inferioare: organice, corporale (beia, fumatul, drogurile);
pasiuni ideale: pasiunile pentru tiin, tehnic, art, filozofie, educaie, sport, etc., caracterizate printr-o nalt valoare
social i prin noblee spiritual.
Dup o alt clasificare a pasiunilor se disting dou mari categorii: pasiuni lucide sau nobile i pasiuni oarbe. Acestea din
urm sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia,
ambiia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevrate
psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbid etc.).
Punndu-i n funciune pasiunile nobile, cu orientare social pentru adevr, dreptate, progres omul se revitalizeaz, i
consum energia creatoare, biruie multe greuti. n acelai timp, el trebuie s lupte cu pasiunile negative, aa-numitele patimi
sau vicii, dirijate de scopuri egoiste duntoare, ce pun stpnire pe personalitate i o domin, devitalizeaz i deviaz
comportamentul.
n activitatea educativ este necesar i posibil s fie anihilate condiiile care favorizeaz pasiuni negative, destul de
frecvente astzi n rndul tinerilor, elevi sau studeni, impunndu-se n acest sens o strns conlucrare ntre agenii educaionali.
ntre factorii implicai n apariia i formarea pasiunilor menionm urmtorii:
ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziii de la predecesori i este perpetuat ntr-un context mai mult sau mai
puin favorabil; acestea sunt n mare msur pasiuni negative, inferioare, organice i n mai mic msur pasiuni pozitive,
dinamice superioare;
mprejurrile de via: lectura unor cri sau vizionarea unor filme de o anumit orientare tematic se pot constitui n
surse ale unei viitoare pasiuni. Este demonstrat impactul filmelor care promoveaz violena asupra unor pasiuni criminale i
antisociale;
condiiile sociale i profesionale: mediul afectiv familial, structura profesional n familie pot genera i ntreine
pasiuni pozitive sau negative;
educaia i socializarea: pasiunile pozitive i ideale sunt rezultatul nemijlocit al educaiei. Nimeni nu devine pasionat
de tiin, de profesie n afara unui anumit grad de pregtire n domeniul respectiv i n afara unui interes profund.
Pasiunea este analizat n raport i cu alte procese i fenomene psihice coroborate cu activitile desfurate pe fondul
acestora. Un rol deosebit i revine intelectului. n acest sens psihologii au constatat c sentimentul, implicit, pasiunea susin
cunoaterea care, la rndul su, afecteaz pasiunea, ntre ele instituindu-se raporturi de interdependen. Dar aa cum se tie,
pasiunea poate avea i un impact negativ asupra intelectului. Dac uneori susine gndirea, alteori pasiunea poate ntuneca
raiunea, de exemplu: n ur, n beie, fumat, jocuri de noroc etc.
Problema pasiunilor este de mare importan n mediul preuniversitar i universitar. Pasiunea pentru carier i profesie
ajut n pregtirea elevilor i studenilor i se poate constitui, totodat, ntr-un factor motivaional, de susinere energetic i
dinamizatoare n pregtire.
ncurajarea sau descurajarea al cror beneficiar sau victim ai fost ntr-un moment de coal se imprim n fiina ta, ntrun mod binefctor sau dezastruos, pentru existena ntreag.

3. Dimensiunile procesului emoional

Cnd se discut n psihologie despre natura afectivitii se consider ca fenomen tipic emoia, care a fost supus n timp
unei analize tiinifice sistematice.

Emoia neleas ca termen generic, aa cum se cunoate, nu se reduce la aspectul de trire subiectiv, ci formeaz o
configuraie complex, un rspuns psihofiziologic multidimensional fa de evenimente, situaii. Printre dimensiunile procesului
emoional distingem:
modificri organice, vegetative
manifestri comportamentale: gesturi, mimic, expresii vocale schiate sau desfurate
trirea afectiv a relaiei cu lumea.

Cele trei laturi alctuiesc o unitate, trirea subiectiv avnd la baz mecanisme neuro-somatice, fr care nu poate s
apar. Intervine, desigur, i o mediaie cognitiv: semnificaia stimulilor emoionali n funcie de experiena individual i
sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoia poate fi studiat prin mijloace experimentale analitice i pe baza
autoobservaiei, a descrierii fenomenologice cnd este vorba de a surprinde aspectul de trire subiectiv. Se mbin adesea
mrturia introspectiv (self-report technique) cu nregistrri obiective paralele de finee, cum ar fi nregistrrile
electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacia electrodermal (EDG) etc. n studiul
proceselor emoionale raportul introspectiv rmne indispensabil i nu poate fi suplinit de nregistrri obiective (I. Radu, 1991,
pag. 241).
n legtur cu substratul neurofiziologic al emoiei, experienele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au
scos n relief participarea diencefalului n conduita emoional. Astfel, un cine, lipsit de emisferele cerebrale prezint totui
reacii de mnie (mrie, latr) cnd este atins. De asemenea, pisica decerebrat pstreaz complexul de reacii agresive la
stimuli amenintori. S-a conchis c hipotalamusul integreaz somatic i vegetativ expresivitatea emoional n fric, mnie etc.
Proba: stimularea electric a acestei formaiuni reproduce tabloul agresivitii exterioare. Ceea ce difereniaz mnia fals, de
cea autentic este absena atacului direcionat, lipsa orientrii (n agresivitate), caracterul neselectiv al reaciei.
De asemenea, s-a scos n eviden rolul unor nuclei talamici n conduita emoional, precum i a formaiei reticulare,
responsabil de nivelul de activare a creierului.
nsumndu-se datele experimentale J.W. Papez i ali autori (cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leag procesele emoionale de
circuitul limbic, n care este inclus inelul de substan cenuie situat pe faa intern a emisferelor cerebrale, n jurul hilului
cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala,
aria septal. La acestea se adaug hipotalamusul, considerat cel mai nalt nod al vieii vegetative.
Desigur, sistemul limbic se leag cu restul creierului, n particular cu scoara cerebral. Stimularea electric a cortexului
cerebral produce (indirect) reacii emoionale. De asemenea, experienele de condiionare n sfera emoional scot n relief
participarea scoarei cerebrale, avnd un rol esenial n apariia tririi subiective.
Apariia reaciilor emotive la stimuli nvai este posibil i datorit faptului c funcia organelor interne este
susceptibil de condiionare.
Pe o astfel de cale copiii mprumut preferine afective sau chiar reacii fobice ca i ale prinilor lor. Producerea
emoiilor la stimuli care au dobndit valoare afectiv prin asocierea lor cu un obiect emoional sau cu anticiparea unei situaii
emoionale atest participarea scoarei cerebrale.
n concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, n conexiune cu scoara cerebral alctuiesc substratul nervos al
proceselor emoionale.
Datele cercetrilor recente evideniaz anumite diferene n participarea celor dou emisfere cerebrale la desfurarea
strilor emoionale cronice i fazice. S-a constatat c emisfera dreapt are o contribuie ridicat n strile afective negative, n
particular depresive, iar emisfera stng este implicat mai mult n producerea emoiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei
stngi exagereaz nelinitea, nota pesimist, plnsul, n timp ce sedarea sau vtmarea emisferei drepte genereaz euforia, rsul,
indiferena.
Din inventarierea modificrilor organice vegetative ce au loc n procesul emoional rezult urmtoarea configuraie:
modificri n activitatea cardiac i a sistemului circulator;
schimbri mai mult sau mai puin accentuate n respiraie;
modificri n tabloul EEG sub forma unei treziri bioelectrice, a unei activri cu blocarea consecvent a ritmului alfa
sincronizat; reacia este nespecific indicnd doar nivelul de activare i aspectul de desincronizare, asociate emoiei n genere;
modificri n tensiunea muscular;

se modific conductana electric a pielii;

compoziia chimic a sngelui se schimb sub aspectul coninutului de adrenalin, zahr, al echilibrului acid-baz;
secreia salivar descrete n emoii de fric sau de mnie, n schimb se accentueaz transpiraia, apare tendina de a
eua n lacrimi.

Aceast gam de reacii are loc datorit participrii sistemului nervos vegetativ, simpatic i parasimpatic. De aceea, ele
se mai numesc reacii vegetative. n acest circuit complex intervine i sistemul endocrin. Graie relaionrilor neuronale i
neuroendocrine modificrile vegetative formeaz configuraii sincrone.
Procesul emoional prezint manifestri comportamentale externe, accesibile observaiei i anume: gestul, micarea sau
imobilitatea corporal, expresia facial, expresia vocal, tremurul muscular .a. Aceste manifestri se mbin n configuraii
specifice faciale, vocale, gestuale, posturale pe baza crora se poate recunoate o stare emoional sau alta. Expresia facial
pare a fi cel mai uor de observat. De exemplu, bucuria sau mnia se pot citi de pe fa. Sistemul nervos central este responsabil
pentru controlul muchilor faciali, determinnd ncruntri, grimase, relaxri, tremur.
Coloritul epidermic constituie i el un indiciu al emoiei (alb ca varul n caz de vasoconstricie-periferic, rou ca
para n caz de vasodilataie periferic). De asemenea, expresia vocal divulg i ea prin variaii de tonalitate, timbru,
intensitate, accent, pauze, disfonii anumite stri emoionale. De pild, se ridic vocea la mnie, apare rsul n stri de bucurie,
oftatul n stri de durere, tremurul vocal n stri de mnie, etc.
P. Ekman i H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale n emoii la populaii din triburi izolate, care nu
sunt expuse la modele variate de rspunsuri emoionale frecvente n reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citai au
constatat printre altele faptul c cel puin ase emoii de baz par s fie universale: mnia, dezgustul, bucuria, tristeea, teama i
surpriza.
Mimica implic att o comand nativ ct i una voluntar. Mediul social selecioneaz prin mecanismul condiionrii
instrumentale expresiile de baz, dezvoltnd unele i inhibnd altele; ele creeaz un adevrat limbaj mimic n care gesturile
convenionale i semnele prelungesc i diversific expresiile spontane. Variabilitatea gesturilor n arii socioculturale diferite este
cunoscut.
Datorit suprapunerii elementului nvat, expresia emoional dobndete o conotaie social: un zmbet plcut poate
dispune pe interlocutor, plnsul atrage compasiunea .a.m.d. Mimica i pantomimica devin limbaj, ca i cuvntul articulat; ca i
acesta ele se nva lund forma social a tiparelor i modelelor create de generaii (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea
modulrii voluntare a expresiei emoionale creeaz premisele disjunciei ntre trirea subiectiv i comportamentul obiectiv.
n cursul dezvoltrii sale istorice omul a creat o gam larg de mijloace rafinate de exprimare a strilor afective, printre
care poezia (ndeosebi poezia liric), muzica, dansul, n general mijloacele artistice i alte modaliti de expresie.
Tririle afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoional i in de experiena intim a persoanei.
Dei cunoaterea tririlor afective este o chestiune extrem de complex, fie n abordarea fenomenologic, fie n cea
introspectiv, se poate aprecia c tririle afective pot fi cunoscute n mod obiectiv datorit comunicrii lor de ctre subiect prin
cuvnt, gest, precum i nregistrrii manifestrilor fiziologice i comportamentale care le nsoesc n contextul procesului
emoional unitar. Trebuina de comunicare a tririlor afective de ctre om mai ales a celor puternice este atestat
experimental; ea crete odat cu vrsta i cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei.
A. Leroy Boussion a realizat o experien cu copii de 4 respectiv 8 ani, crora li se proiecta un film, nregistrndu-se
n paralel comportamentul. n timp ce la 4 ani comunicarea tririlor afective s-a realizat n 19% din cazuri prin cuvnt, n 79%
prin privire i 2% prin gest, la 8 ani cuvntul a fost utilizat n 74% din cazuri, cu privirea n 16%, iar gestul n 10% din cazuri. Se
mai constat c la vrstele mici copiii i mprtesc tririle de preferin adulilor, n timp ce copiii mai mari se adreseaz mai
ales celor de o vrst cu ei (cf.I. Radu, 1991, pag.248).
Nevoia de comunicare afectiv este susinut i de trebuina de a obine aprobare, nelegere, simpatie din partea
semenilor. Uneori, ea este un mijloc de descrcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenare. Plnsul, de pild, fie
accentueaz suferina, fie o reduce (descrcare).
Tririle afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea n ansamblul emoional n care apar ca o
dimensiune.

4. Inteligena emoional

Ceea ce ne-a determinat s insistm n abordarea acestei teme a fost faptul c am observat n diferite mprejurri
persoane care, dei inteligente (din punct de vedere al inteligenei generale) nu au obinut n via succesul scontat. Pentru noi
aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, contientiznd faptul c, pentru a reui n via este nevoie de o dezvoltare
personal, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci i a proceselor emoionale.
Astfel putem constata c majoritatea dintre noi neglijm aspectul emoional al inteligenei noastre, considernd c,
inteligena academic este cea care primeaz n dobndirea performanei, nerealiznd faptul c exist i o inteligen emoional.
Termenul de inteligen emoional a fost formulat pentru prima dat n S.U.A. de Wayne Leon Payne n anul 1985,
care considera c inteligena emoional implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin (cf. M. Roco, 2001).

4.1. Importana emoiilor

Reiterm unele aspecte n legtur cu nsemntatea emoiilor i n contextul abordrii temei inteligena emoional, n
care sens vom face cteva sublinieri.
Emoiile sunt importante pentru c ele asigur:

Supravieuirea emoiile noastre ne atenioneaz atunci cnd ne lipsete impulsul natural; cnd ne simim singuri, ne
lipsete nevoia de a comunica cu ali oameni; cnd ne este fric ne simim respini, lipsete nevoia de a fi acceptai.

Luarea deciziilor sentimentele i emoiile reprezint o valoroas surs de informaii, ajutndu-ne s lum hotrri.
Cercetrile au artat c atunci cnd sunt afectai centrii nervoi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple
decizii, pentru c nu tie ce va simi n legtur cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem nite semnale de alarm atunci cnd ne deranjeaz
comportamentul unei persoane. Dac nvm s ne ncredem n ceea ce simim i s fim fermi n a exprima acest lucru, putem
ntiina persoana respectiv de faptul c ne simim incomod, de ndat ce devenim contieni de acest fenomen. Acest lucru ne
va ajuta n trasarea granielor care sunt necesare pentru protejarea sntii noastre mentale i psihice.

Comunicarea sentimentele noastre ne ajut s comunicm cu ceilali. n cadrul comunicrii dintre oameni,
comunicarea nonverbal reprezint cel puin 60%, iar adevrul n privina emoiilor se afl mai mult n cum spune persoana
dect n ceea ce spune ea. De exemplu, expresia feei noastre poate exprima o gam larg de sentimente: team, bucurie,
surpriz, suprare, dezgust, furie, etc. Dac suntem mai abili n arta comunicrii verbale, vom fi n stare s exprimm mai mult
din nevoile noastre emoionale, avnd astfel posibilitatea de a le simi mai bine. Suntem capabili s-i facem s se simt
importani, nelei i iubii, dac reuim s fim ct se poate de receptivi la problemele emoionale ale celorlali oameni.
Parafrazndu-l pe marele filozof Constantin Noica, nelegerea este completat de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte.
Comunicarea l conine pe om, iar omul se nfieaz sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000
de persoane din SUA i 18000 din alte ri s-au constatat avantajele capacitii de a interpreta sentimentele prin indicii
nonverbale, inclusiv o mai bun adaptare emoional, o mai mare popularitate i deschidere (M. Roco, 2001).
Unitatea sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare surs de unitate a tuturor membrilor speciei umane.
Sentimentele sunt universale trecnd peste graniele religioase, politice i culturale, cum ar fi sentimentele de empatie,
compasiune, cooperare i iertare. Acestea au potenialul de a ne uni ca specie. ntr-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne
unesc, convingerile ne despart.

4.2. Definirea i caracterizarea inteligenei emoionale

Relaiile interumane presupun o serie de capaciti/abiliti de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma
inteligenei sociale.
Inteligena social era definit de Thorndike ca fiind capacitatea de a nelege i de a aciona inteligent n cadrul
relaiilor interumane. Gardner n 1993 n teoria sa privind inteligenele multiple rezerv un loc important formelor de inteligen

care permit omului o adaptare superioar la mediul social mai ndeprtat sau apropiat lui, elabornd o teorie a inteligenelor
multiple, printre care menioneaz inteligena interpersonal i intrapersonal.
Inteligena interpersonal const n capacitatea persoanei de a-i nelege pe ceilali, de a coopera mai bine cu ei.
Inteligena intrapersonal reprezint abilitatea de a te ntoarce spre sine, n interiorul propriei persoane, putnd astfel
s acionm ct mai adecvat pe scena vieii sociale.
Psihologii au artat c aceste abiliti nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenei academice/teoretice, ci ele
constituie un fel de sensibilitate specific fa de practic i relaiile interumane. Astfel, s-a nscut o nou form de inteligen
cea emoional.
n jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale, trasate de urmtorii cercettori n
acest domeniu:
1. Mayer i Salovey (1990, 1993) neleg prin inteligena emoional capacitatea de a percepe ct mai corect emoiile
i de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea; de a cunoate i nelege emoiile n
vederea promovrii i dezvoltrii emoionale i intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu
teoria disonanei cognitive, conform creia oamenii refuz s se gndeasc la lucruri care le provoac sentimente, emoii
negative. Totodat, n urma relaionrilor interpersonale exist tendina de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile proprii
i care declaneaz sentimente pozitive. Este ceea ce n alt termen C. Cuco (1996, pag. 185) numete referenial axiologic,
citnd sugestiv reflecia marelui poet Nichita Stnescu N-ai cum s vezi zne, dac nu eti znatec.
Iat cum sunt confirmate intercondiionrile ntre emoie/ sentimente i gndire.

2. Reuven Bar On ne prezint o alt versiune a inteligenei emoionale. Componentele acesteia sunt grupate n felul
urmtor:

Aspectul intrapersonal
contientizarea propriilor emoii care presupune s trieti experiena prezent i nu ceea ce ai simit n trecut;
optimism, asertivitate;
respect, consideraie pentru propria persoan;
autorealizare;
independen.
Aspectul interpersonal
empatia;
relaii interpersonale;
responsabilitate social.
Adaptabilitate
rezolvarea problemelor;
testarea realitii;
flexibilitate.
Controlul stresului
tolerana la stress;
controlul impulsiunilor.
Dispoziia general
fericire;

optimism.

Aceti cinci factori, componente ale inteligenei emoionale (IE) se evalueaz prin teste specifice, suma punctelor
obinute la aceste teste reprezentnd coeficientul de emoionalitate, QE, prin care cercettorii n domeniu consider c se poate
prevedea succesul n via.
n cadrul inteligenei emoionale sunt incluse urmtoarele capaciti grupate n cinci domenii:
contiina de sine a propriilor emoii introspecia, observarea i recunoaterea unui sentiment n funcie de modul n
care ia natere;
stpnirea emoiilor contientizarea elementelor care stau n spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face fa
temerilor, anxietii, mniei i suprrilor;
motivarea interioar canalizarea emoiilor i sentimentelor pentru atingerea unui scop, nsoit de controlul emoional,
care presupune capacitatea de a reprima impulsurile i de a amna obinerea gratificaiilor, recompenselor;
empatia capacitatea de a manifesta sensibilitate i grij fa de sentimentele altora, persoana fiind n stare s aprecieze
diferenele dintre oameni. Ea aduce uneori adugiri dimensiunii nerostite a comunicrii, completnd ceea ce nu se spune, ceea ce
se spune numai n parte, aluziv, cci limbajul uman ascunde mult mai mult dect definete. Terenul dintre vorbitor i
asculttor...este instabil, plin de miraje i capcane (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel comunicarea interpersonal devine i un
prilej de cunoatere interuman prin intermediul empatiei;
stabilirea i dirijarea relaiilor interumane se refer la competena i aptitudinile sociale, persoana fiind n stare s
cunoasc, s analizeze i s controleze emoiile altora.

3. n viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun aceast form a inteligenei sunt:
( contiina de sine;
auto-controlul;
motivaia;
empatia;
aptitudinile sociale.
El prezint ca aspecte majore ale inteligenei optimismul, perseverena i capacitatea de a amna satisfaciile. D.
Goleman a deschis noi orizonturi printr-o definire mai complex a inteligenei emoionale.

4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care s se evalueze componentele inteligenei emoionale
enumerate anterior, nsumate n coeficientul de emoionalitate (QE). Un QE ridicat este o premis a succesului n via.
Dup cum am observat una din trsturile definitorii este empatia, pe baza creia se dezvolt celelalte aspecte ale
inteligenei emoionale.
Pentru un QE ridicat este nevoie de a tri ct mai multe experiene emoionale. Dei inteligena emoional se desprinde
din cea social, nu este suficient s ne axm pe dezvoltarea inteligenei interpersonale i intrapersonale (cele dou dimensiuni ale
inteligenei sociale) pentru a avea un QE ridicat. Dovad st i aplicaia experimental pe care am realizat-o pe 90 de studeni cu
vrsta cuprins ntre 19-22 ani.
Scopul a constat n a analiza tipul de relaie dintre inteligena social i QE.
Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligen. Testul are la baz
teoria inteligenelor multiple a lui Gardner, conform creia fiecare dintre noi deinem 7 tipuri de inteligen: inteligen logicomatematic, verbal, kinestezic, auditiv, vizual i nu n ultimul rnd inteligena interpersonal i intrapersonal. Rezultatul
avea n vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligen. Cele care se aflau pe primele poziii erau tipurile de inteligen mai
dezvoltate la persoana respectiv.

Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco dup Bar On i Goleman (2001, pag.
187)(vezi Anexa).
Rezultatele au evideniat urmtoarele: 63 de studeni din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) i o inteligen
interpersonal i intrapersonal situat pe primele poziii; doar 27 de studeni au avut un QE peste medie (peste 100) i o
inteligen social pe primele poziii. Se constat deci, c n marea majoritate a cazurilor a existat o relaie invers proporional
ntre QE i inteligena social.
n situaia de fa trebuie s inem seama de vrsta subiecilor, caracterizat prin dorina de afirmare i integrare social
care este mai puternic dect cunoaterea celuilalt printr-o real implicare emoional. Ei pot deine o inteligen social ridicat,
n sensul stabilirii de relaii de cooperare i comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoatere real a celuilalt
presupune o scanare a propriilor emoii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului emoional.
Aadar, nu este suficient s-i dezvoli inteligena social pentru a avea i o inteligen emoional ridicat. De aici
putem deduce complexitatea inteligenei emoionale, fiind nevoie de o maturizare i responsabilizare social, comportamente de
care subiecii notri nc nu dispun pe deplin.

4.4. Niveluri i direcii ale educrii inteligenei emoionale

Dup S. Hein ridicarea nivelului inteligenei emoionale i a culturii emoionale presupun parcurgerea mai multor
etape (cf. M. Roco, 2001, pag. 143).
n prima faz este necesar identificarea propriilor emoii;
Faza de asumare a responsabilitii;
Etapele urmtoare presupun nvarea compasiunii i empatiei, precum i ncercarea de a le pune n practic n viaa
social.
De aici deducem faptul c, subiecii din experimentul pe care l-am ntreprins se afl n procesul de nvare a empatiei,
compasiunii i a altor emoii complexe, precum i de valorificare a acestora prin punerea lor n practic, fapt care necesit ct
mai multe experiene de via.
n figura II.1. sunt reprezentate componentele experienei emoionale dup Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002,
pag. 503). Schema evideniaz faptul c emoiile nu pot fi separate de procesele cognitive i anume c prerile rezultate n urma
evalurii cognitive i perceperea activrii vegetative contribuie la trirea experienei emoionale.
Evaluar
e

Credin
emoiona

Evenime
nt
provocat

Emoia
trit

Activare

Activare

vegetativ

perceput

Fig.nr.II.1. Componentele experienei emoionale

(dup Reisenzein, 1983)

Mayer i Salovey au evideniat mai multe niveluri ale formrii inteligenei emoionale.
1. Percepia, evaluarea i exprimarea emoiilor se refer la acurateea cu care un individ poate identifica emoiile sale
ct i ale celorlali, i anume:
capacitatea de a identifica emoiile n propriile gnduri i la alii;
capacitatea de a exprima emoiile ct mai precis i de a exprima nevoile legate de sentimente;

capacitatea de a diferenia sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere.
2. Facilitarea emoional a gndirii, n sensul c, emoiile influeneaz pozitiv gndirea:
emoiile dau prioritate ateniei asupra informaiei importante;
emoiile influeneaz memoria, ce anume memorm i ce anume uitm;
oscilaiile emoiilor determin starea individului de la optimism la pesimism;
emoiile determin flexibilitate n soluionarea anumitor probleme.
3. nelegerea i analizarea emoiilor. Utilizarea cunotinelor emoionale:
recunoaterea asemnrilor i diferenelor dintre strile emoionale (ntre a plcea i a iubi);
cunoaterea semnificaiei strilor emoionale n funcie de situaiile i relaiile complexe n care se produc (legtura
dintre tristee i pierdere);
recunoaterea emoiilor complexe, contradictorii n funcie de situaiile n care apar (dragoste i ur fa de aceeai
persoan);
capacitatea de a recunoate tranzitul de la o emoie la alta (de la furie la ruine).
4. Reglarea emoiilor pentru a promova creterea emoional i intelectual
capacitatea de a fi deschis, de a accepta att sentimentele plcute ct i pe cele neplcute;
abilitatea de a se elibera de o emoie, dup voin, la momentul oportun;
capacitatea de a manipula att emoiile proprii, ct i ale celorlali, prin moderarea emoiilor negative i evidenierea
celor plcute (explicat prin fenomenul de disonan cognitiv menionat mai sus).

Inteligena emoional este un obiectiv important pentru munca educatorilor, prini sau cadre didactice. Felul cum
nva i se comport un elev poate fi pus n legtur cu inteligena emoional.
Elevii care sunt aprobai i ncurajai, care sunt motivai pentru activitatea colar vor avea mai mult succes dect cei
care sunt criticai, neglijai, acetia din urm fiind candidai la eec.
Pe parcursul carierei didactice am constatat c stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatic a acestuia,
abilitatea de a-i asculta pe elevi se rsfrnge asupra strii de emoionalitate a elevilor. Profesorii autoritari, complexai sau
nevropai genereaz i susin la elevi un nivel sczut al inteligenei emoionale, pe cnd educatorii echilibrai, altruiti, cu interes
i cldur pedagogic fa de elevi creeaz o atmosfer securizant, deschis, fac totul ca acetia s se simt ocrotii, respectai i
nelei.
Este de asemenea, credem, foarte important s dezvoltm la elevi optimismul i sperana. Aceste trsturi se constituie
n ceea ce psihologii numesc eficacitate personal, convingerea c eti stpn pe ntmplrile vieii tale i c poi face fa
provocrilor cu care eti confruntat. Dezvoltarea unei competene de orice fel ntrete eficacitatea personal i face ca persoana
respectiv s fie n msur s-i asume riscuri i s fac fa provocrilor, care odat depite fac s creasc sentimentul de
eficacitate personal. Aceast atitudine duce la valorificarea aptitudinilor i talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personal.
A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetri n legtur cu eficacitatea personal, o rezum astfel:
Convingerile oamenilor despre capacitile lor au un efect profund asupra acestor capaciti. Capacitatea nu este o proprietate
fix. Exist enorm de multe variante n care aceast capacitate poate fi folosit. Cei care au aceast eficacitate personal se dau la
o parte din calea eecului; ei abordeaz lucrurile n aa fel nct s le poat stpni i fr s se ngrijoreze n privina diverselor
dezastre posibile (D. Goleman, 2001, pag. 117).
Pentru ca elevii sau studenii s fie orientai spre succes T.B. Brazelton (1992) recomand ndeplinirea urmtoarelor
condiii (cf. M. Roco, 2001):
ncrederea n sine vizeaz capacitatea de a avea control asupra corpului i a comportamentului n general, de a
ntreprinde i experimenta singur, convingerea c are anse de reuit i c va fi ajutat de aduli atunci cnd ntmpin greuti;
curiozitatea tendina de a avea o gndire pozitiv ndreptat spre lucruri care i fac plcere;

 intenionalitatea sentimentul competenei i eficienei, al capacitii de a-i atinge scopurile propuse;

autocontrolul capacitatea de a-i lua sub stpnire propriile aciuni;
capacitatea de a iniia i ntreine relaii cu alii i de a-i nelege;
capacitatea de a comunica dorina i abilitatea de schimburi verbale i de a mprti emoiile cu alii;
cooperarea abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora n activitatea de grup.
n opinia unor psihologi educarea i dezvoltarea inteligenei emoionale constituie una din cile pentru eliberarea
corpului de toxinele emoionale. Acetia sugereaz printre modalitile de asigurare a unei stri emoionale pozitive: analiza
viselor i consemnarea lor ntr-un jurnal, umorul i rsul.
Fr a pretinde c am realizat o abordare exhaustiv a temei tratate, n concluzie menionm c, att sensibilitatea
natural, inteligena emoional, ct i inteligena teoretic sau academic, alturi de motivaie i de ali factori determin
adaptabilitatea, reuita n via i asigur supravieuirea persoanei.
Considerm, totodat, c n activitatea instructiv-educativ se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui
sistem de metode i strategii de natur s susin cultivarea inteligenei emoionale, adic a abilitii persoanelor de a se exprima
n limbajul inimii.

5. Dezvoltarea afectivitii
Activitatea profesional desfurat ne ndreptete s susinem afirmaia c educaia, neleas ca aciune convergent
a tuturor agenilor implicai n formarea personalitii tinerilor, are un rol deosebit de important n modelarea, formarea i
autoreglarea afectivitii elevilor i studenilor.
Vom prezenta, n continuare, cteva dintre modalitile de dezvoltare a proceselor efective, a cror eficien a fost
validat n practica psihopedagogic.
ntruct procesele afective sunt considerate importante fore motivaionale structurarea afectivitii nseamn formarea
i dezvoltarea motivaiei.
n contextul relaiei afectivitate-nvare subliniem interaciunea ntre procesele afective i procesele cognitive. Cnd
afectivul (emoiile, sentimentele, pasiunile) se afl n acord cu intelectualul (idei, concepii, reprezentri) n sensul susinerii
energetice a acestuia din urm atunci randamentul activitii de nvare este mai mare i faciliteaz reuita colar a elevului.
Afectivitatea se dezvolt n mediul cultural i social, restructurnd n felul acesta chiar tririle afective elementare, de
ordin biologic. De altfel, afectivitatea, ca i celelalte componente ale personalitii, se structureaz n decursul vieii
ontogenetice: la 2-3 ani nu exist la copil sentimente colectiviste, de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice,
care se pot manifesta, n mod evident, la 15-16 ani.
Un factor important al dezvoltrii afective este considerat existena unor obstacole n realizarea tendinelor ce apar
spontan n primii ani de via. O oarecare tensiune este necesar pentru gruparea lor n structuri din ce in ce mai complexe. Cnd
nu apare nici o barier, tendinele se consum imediat n aciuni al cror ecou rmne redus. Este situaia din acele familii unde ,
existnd un singur copil, prinii consider ca o datorie s i satisfac toate dorinele. Ca urmare a acestui mod de educaie
copilul nu vrea s munceasc, iar ajuns tnr apoi om matur, el totui nu ine la prinii si, considernd perfect normal s se fac
toate sacrificiile pentru el, fr nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotriv, unde prinii au mbinat ngduina cu
interdicia, permisivitatea cu obligaia, copiii i respect, i sunt ataai de cei care i-au pregtit pentru via.
Evoluia afectivitii este influenat i prin imitarea atitudinilor sau a emoiilor celor din jur. Copilul imit nu numai
expresiile verbale, ci i gesturile, atitudinile adulilor, prini sau cadre didactice. n psihopedagogie este binecunoscut faptul c
un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studenilor nu att prin ceea ce spune/propune, ct mai ales prin
ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit.
Un alt factor care poate interveni n evoluia afectivitii l constituie intelectualizarea sentimentelor, n sensul
contientizrii existenei unui sentiment i a eventualei sale valori. Contiina unui afect pozitiv poate s serveasc la
consolidarea lui. Contientizarea unui sentiment negativ, iraional, duntor poate duce la o lupt mpotriva lui, chiar dac
succesul necesit o antrenare sistematic, strile afective fiind sub imperiul unor evenimete trite intens.
n dezvoltarea afectivitii un rol deosebit l are experiena social a fiecrui individ, relaiile sociale, tririle ncrcate
afectiv a unor situaii n mediul colar sau universitar.

Dezvoltarea maturizrii afective este o condiie important n educarea afectivitii. Aa cum arat psihologul ieean A.
Cosmovici (1996, pag. 241) maturizarea afectiv nu se realizeaz pe deplin, n mod automat, odat cu naintarea n vrst. Sunt
persoane care toat viaa nu ajung la maturitate afectiv. Aceasta se caracterizeaz mai nti prin stabilitatea vieii afective,
datorit formrii i ierarhizrii de sentimente bine conturate. n lipsa acestora, cineva poate fi o fiin foarte emotiv, labil,
capricioas i imprevizibil. Important este i predominarea unor sentimente superioare, ndeosebi a celor morale, asigurnduse astfel o conduit civilizat, atitudini corespunztoare fa de cei din jur. Este necesar i o contientizare a tririlor, att a celor
personale, ct i a celor observate la ceilali, ceea ce face posibil intervenia voinei i adoptarea unei conduite judicioase. Sunt
persoane cu nivel nalt de cultur, absorbite de preocupri susinute (lectur, calcule), dar cu o experien social redus, care nu
se orienteaz n estura de relaii interpersonale i cad uor victim unor persoane sau aciuni care le aduc prejudicii.
Prin intermediul pregtirii psihologice i al educaiei, n general, pot fi diminuate sau accentuate stri emoionale,
precum: stresul, teama, frica, panica, mnia, agresivitatea, intolerana, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul,
ncrederea n sine, controlul emoional, clarviziunea, spiritul ordinii i disciplinei etc.
Nu n ultimul rnd sistemul educaional se rsfrnge asupra proceselor afective i motivaionale prin elementele de baz
ale activitii didactice, acestea incluznd:
obiective, coninuturi i strategii didactice;
condiii logistice;
evaluarea i valorizarea coninutului de nvat;
calitatea relaiilor interpersonale climatul educaional i psihosocial din mediul colar.
Strile afective, sentimentele dau sens existenei noastre. Fr ele ea este seac, searbd. Dar un sistem complex, cum
e un sentiment bine cristalizat, nu e ncremenit. Meninerea lui presupune o satisfacere periodic a aspiraiilor sale i o pstrare a
echilibrului ntre diversele tendine care i alctuiesc structura.