-.

EVALUAR-EL

BIBLIOTECA NACIONAL
Seccin Chilena
Luis Hernn Errzuriz es Doctor en Educacin

ubicacin
Artstica en la Universidad de Londres, Inglaterra.
Profesor e Investigador del Instituto de Esttica
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile .
Ejerce la docencia en las reas de Esttica y
Educacin , Arte y Creatividad Infantil , Arte y
Sociedad.

Es coordinador del subsector de Artes Visuales

en la Unidad de Currculo y Evaluacin del
Ministerio de Educacin , donde trabaja en el
diseo de los programas correspondientes a la
reforma educacional.

Conferencista

invitado

a congresos

internacionales y universidades. Desde 1999

es miembro del Consejo Mundial de la Sociedad
Internacional de Educacin por el Arte (INSEA)
como representante de Amrica Latina. Tambin
se desempea como miembro del Comit de
Evaluacin en Artes Visuales del Bachillerato
Internacional, Cardiff, U.K.

Autor de publicaciones en Chile y en el

extranjero, entre otras, Factores que Contribuyen
a la Marginalidad del Arte en el Sistema Escolar
Chileno (1989). Historia de un Area Marginal ,
La Enseanza Artstica en Chile (1797 -1993),
Educacin por el Arte en Chile: Prioridades para
la Dcada del Noventa .

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BIBLIOTECA NACIONAL

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I.S. B.N. 956-292-033-X

"COMO EVALUAR EL ARTE",
Edrtor responsable
Ministerio de Educacin.
Derechos reservados

Evaluacin de la Enseanza
de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
Prctica, Mitos y Teorias
O Luis Hemn Errzuriz L.
Inscripcin N' 127.750/2002

D1seo y produccin grfica: Fontaine Editores.

www.fontaine-editores.cl
1m prenso en Grfica Andes
Diciembre 2002

MITOS

INDICE 11158 FIN copy 1

27/ 12/02, 1541

COMO EVALUAR EL ARTE

Evaluacin de la Enseanza
de las Artes Visuales a Nivel Escolac
Prctica, Mitos y Teoras

Luis Hernn Errzuriz L.

Con la colaboracin de:

Loreto Bravo
Catalina Donoso
Mara Vergara
Marina de la Barrera
Alejandra Orbeta
Francisca Benavides

A la Sociedad Chilena de Educacin por el Arte, EDUCARTE,

que en septiembre del 2002 cumple 21 aos de existencia al
servicio de los profesores y profesoras de Arte.

Agradecimientos

Esta publicacin no hubiera sido posible sin el apoyo de las siguientes personas e
instituciones que contribuyeron a su realizacin.
Con el patrocinio de un proyecto Fondecyt (1999 - 2000) pude concretar la investigacin
"Evaluacin de la Enseanza Artstica: Teoras y Estrategias a nivel Escolar", que se
publica gracias al apoyo de la Unidad de Currculo y Evaluacin del Ministerio de
Educacin.
Agradezco a Cristin Cox quien, en medio de mltiples demandas de trabajo y
obligaciones, se hizo el tiempo para leer el libro, hacer sugerencias y escribir el prlogo.
Mi gratitud y reconocimiento a Loreto Bravo, Catalina Donoso y Mara Vergara por su
valioso aporte en la elaboracin de los fundamentos tericos.
Especiales agradecimientos le debo a Marina de la Barrera, quien, con dedicacin y
paciencia, contribuy a revisar los captulos y a producir los anexos.
Gracias a los valiosos comentarios de Alejandra Orbeta y las sugerencias de Francisca
Benavides, se modificaron aspectos de contenido y forma de esta publicacin, lo cual,
ciertamente, la enriquecieron.
Agradezco a mi amigo Juan Emilio Herrera la traduccin de los textos que se incluyen
en el Anexo 1: Sugerencias para la Evaluacin de las Artes Visuales, como tambin la
revisin bibliogrficaque hizo Ana Mara Cabrera en la primera etapa de este proyecto.
A mi hijo Toms le agradezco su trabajo paciente y riguroso que permiti elaborar el
ndice de autores y el ndice temtico.
Finalmente, agradezco a Doug Boughton, Profesor de Arte, en la Universidad de Northern
Illinois, USA, Malcolm Ross, Profesor de EducacinArtstica en la Universidadde Exeter,
Inglaterra y Fernando Hernndez, Profesor de la Facultad de Bellas Artes en la
Universidad de Barcelona, por facilitarme relevante material bibliogrfico.

Prlogo
Introduccin
Primera Parte:
Prcticas y mitos

1 La evaluacin de la enseanza del Arte en el sistema escolar chileno:

Una mirada histrica
Introduccin
Primeras referencias sobre evaluacin: examenes y premiaciones
La evaluacin de los ramos tcnicos: el dibujo
La evaluacin de las Artes Plsticas
La evaluacin de las Artes Visuales
Conclusiones

2 Actitudes, mitos y10 falacias en torno al Arte:

lmplicancias en el contexto de la evaluacin
Introduccin
Algunas actitudes que se proyectan a nivel escolar (Alfred Harris)
Algunas falacias que gravitan socialmente (Juan Acha)
Deformacionesdesde una perspectiva eurocentnsta (Graham Chaelmers)
Algunas percepciones que gravitan en la sociedad contemporhnea (Jack Cross)
Algunos mitos distorsionadores (Katia Mandoki)
Relaciones y coincidencias entre los autores
Conclusiones
Segunda Parte:
Fundamentos tericos
1 Teoras de Elliot W. Eisner sobre la Educacin Artstica y su evaluacin:
Reflexiones criticas y propuestas

'Quin es Elliot W. Eisner?

Concepciones generales de Eisner sobre EducacinArtstica
Funciones de la EducacinArtstica
Enfoques contextualistas
Enfoques esencialistas
Las funciones del arte segun Eisner
Ambitos y objettvos de la enseanza artstica
El aprendizaje artstico
Aspectos perceptivos (crticos)
Aspectos producttvos
Aspectos culturales
Evaluar la EducacinArtstica
Qu significa evaluar?
Exmen
Calificacin o notas
Evaluacin
'Cmo evaluar el desempeho artstico de los estudiantes?
Contextos para la evaluacin
Qu se puede evaluar en la ensefianza del Arte?
Evaluar en el dominio productivo
La evaluacin en el dominio de la critica
La evaluacin en el dominio cultural
Conclusiones

2 Teoras de Howard Gardner sobre el desarrollo artstico de nitios y jvenes:

lmplicancias en el contexto de la evaluacin

Presentacin
Quin es Howard Gardner?
lmplicancias del desarrollo artstico infantil en el contexto de la evaluacin
de la enseanza artstica
El arte infantil
La curva U del desarrollo artstico
Conceptos (y errores) de los nios respecto de las artes
Tres etapas del desarrollo artistico
La etapa preescolar
Algo ms sobre los preescolares: la importanciade las diferencias individuales
en la simbolizacin temprana.
Criterios para evaluar el trabajo artistico en la etapa preescolar
Implicanciasde las diferencias individuales para la evaluacin de los preescolares
La etapa escolar
Criterios para evaluar el trabajo artstico en la etapa escolar
Los adolescentes y la evaluacin de su desarrollo artstico
Algunos criterios de evaluacin de la enseanza artistica comunes a las tres etapas
Conclusiones
3 Teoras de Malcolm Ross sobre el rol de la educacin
artstica en el desarrollo afectivo:
lmplicancias en el contexto de la evaluacin

Presentacin
Quin es Malcolm Ross?
La naturaleza del proceso artstico: consecuencias para la evaluacin
de la enseanza del Arte
La creacin artstica
Emociones y arte
Formas privadas y pblicas de expresin
Evaluacin y medicin
Certificacin. medicion y evaluacin
Evaluacin formativa
Criterios externos para la evaluacin formativa
La ilusin de la no-evaluacin
Conclusiones
Conclusiones
Anexos
Anexo 1:
Sugerencias para la evaluacin de las Artes Visuales
Anexo 2:
Algunas definiciones sobre evaluacin
Anexo 3:
Evolucin de la Enseanza Artstica en la educacin escolar chilena
Bibliografa
lndice de autores
lndice temtico
Tablas

Enseanza artstica en la Educacin Primaria 1860 2000

Enseanza artistica en la Educacin Secundaria 1843 2000

Prlogo
Ensear arte en el sistema escolar supone vivir una tensin entre la necesidad
de promover diversas formas expresivas que reflejan el carcter nico y original
de la visin y emociones de los alumnos, as como su capacidad personal de
reaccionar estticamente frente a las obras de otros, y la necesidad de evaluar,
es decir, de someter estos procesos y productos de la enseanza artstica a
unos criterios estticos, culturales y educativos que son pblicos. Es posible
que el rea de las artes en el currculum escolar, junto con organizar una experiencia que sea autnticamente de aprendizaje de lo sublime en la experiencia
humana, de modo de relacionarse con el misterio y lo ms ntimo de cada uno y
de la creacin, a travs de la expresin como de la apreciacin artstica, sea a la
vez evaluable, es decir, sometible a unos criterios pblicos de valor y logro?
Este libro enfrenta en forma profunda y sistemtica, a la vez que clara y sencilla,
esta pregunta clave de la enseanza de las Artes Visuales en contextos escolares, sin transar respecto a ninguno de los dos polos que la constituyen: la esencia del arte como dimensin de la experiencia humana y la evaluacin como
dimensin constitutiva y necesaria de la experiencia escolar.
El libro de Luis Hernn Errzuriz se inicia con un recorrido histrico acerca de
cmo se ha evaluado la enseanza artstica a nivel escolar, que permite al autor
identificar una clara relacin entre evaluacin e importancia dentro del currculum de la enseanza de las Artes Visuales: a mayor importancia, o estatus de la
asignatura, mayor relevancia de las prcticas de su evaluacin, y viceversa:
cuando no hay evaluacin, o sta no tiene consecuencias, es sinnimo de que
la enseanza de las Artes Visuales est en el margen de la experiencia escolar,
como algo adjunto, prescindible como un adorno.
La evaluacin es esencial al acto de educar, pero no slo por necesidades que
se podran entender como 'externas' -como las de calificacin y promocin propias de todo sistema escolar, a su vez exigidas por la sociedad-, sino por requerimientos intrnsecos del aprendizaje, como son los de hacer ver al que aprende
las caractersticas de su desarrollo, el grado de su adecuacin o no a los criterios que trabaja por adquirir. A lo que hay que agregar una dimensin socioafectiva de la evaluacin, tan decisiva como ignorada. Me parece que la
evaluacin constituye una forma de respuesta a una de las ms profundas de
nuestras necesidades: la de reconocimiento. Tras la pregunta aparentemente
confundida de nuestros alumnos respecto de lo importante y de aquello que
pareciera no serlo en su trabajo escolar -'y esto profesora, es con o sin nota", se
oculta algo esencial y omnipresente en toda relacin social: la necesidad de
reconocimiento, de validacin por otros de lo que hacemos -unos 'otros' en este
caso especialmente importantes y significativos para los alumnos, como son
sus docentes-. Sin ello, sin los otros y sus juicios, se nos dificulta no solo el
aprendizaje, sino cualquier accin; es como si dejara de ser 'en serio'.

Cmo evaluar elArte? relaciona en forma nica tres cuerpos de conocimiento

que raramente se combinan: una exposicin de la problemtica de la evaluacin
del arte en la enseanza escolar en el campo terico, donde se pone a disposicin
del lector una clara y sistemtica revisin de lo mejor del campo intelectual anglosajn contemporneo; una sistematizacin de instrumentos evaluativos para docentes de Artes Visuales en la Enseanza Bsica y Media; una contextualizacin
histrica en el sistema educativo chileno de la temtica. Al combinar estas tres
hebras, Errzuriz no pierde de vista su propio norte, que es el de fundamentar una
posicin que, junto con defender la necesidad de evaluar los procesos y resultados de la enseanza en su disciplina, argumenta y ensea unas formas de hacerlo
del todo respetuosas de la esencia del arte y la relacin con respecto al mismo que
se quiere comunicar a los alumnos. En esto camina ayudado especialmente por
Elliot Eisner, que entre los tericos abordados ofrece las categoras y
fundamentacin ms consistentes para responder a la pregunta de qu se puede
evaluar en la enseanza escolar del arte. Pero tambin por Malcolm Ross, que
concibe el arte como uno de los mbitos privileaiados de com~rensinde nuestros
sentimientos y emociones a travs de. la au~oexpresin,no sujeta a criterios
evaluativos pblicos o de otros, y que, por tanto, ofrece la ms elocuente de las
argumentaciones contra la evaluacin en la enseanza escolar del arte. Howard
Gardner y su visin desde la psicologa sobre el desarrollo artstico de nios y
adolescentes ofrece una ventana adicional rica y amplia de antecedentes para
distinguir criterios evaluativos aplicables a alumnos de distintas edades.
En educacin artstica, el currculum de la reforma se articula en torno a tres
propsitos, definitorios de otra tantas dimensiones de las oportunidades de aprendizaje que procura organizar: la formacin en unas capacidades de expresin a
travs de la produccin artstica; el desarrollo de una sensibilidad esttica fundada en el aprendizaje de lenguajes que amplen las capacidades perceptivas y
creadoras -tanto visuales como auditivas-; y finalmente, la comprensin histrico-cultural de las obras, es decir, de las tradiciones dentro de las cuales la produccin artstica individual y social cobra su sentido y valor.
El valor del libro Cmo evaluar el Arte? para todo educador de esta rea es
que los conceptos, criterios e instrumentos especficos sobre evaluacin que
ofrece estn ntimamente articulados con esta triple estructuracin del currculum del sector: produccin, apreciacin e historia de las obras. Y junto con nombrar esta trada, surge de inmediato la intuicin de que las dificultadesque presenta
la evaluacin de cada uno de sus elementos es diferente y ello es lo que aborda,
reitero, con claridad poco usual, la sistematizacin terica y las soluciones concretas y directamente aplicables al trabajo docente de aula que aporta el libro.
El nuevo currculum en artes quiere formar en unos lenguajes artsticos y una
sensibilidad esttica, "que revelan ideas, sentimientos y emociones, evidenciando aspectos fundamentales de la experiencia humana que difcilmente se podran comprender a travs de otras formas de conocimiento"' . Matisse escribi
una vez, "el negro con azul ultramarino tiene la calidez de las noches tropicales,

pero con azul Prusiano tiene la frialdad de los glaciares". Y Erwin Panofsky, uno
de los ms reconocidos historiadores del arte en la segunda mitad del siglo XX,
en un clebre anlisis del radiador del automvil Rolls Royce como objeto de
diseo, concluye que "la composicin de este radiador de alguna manera resume doce siglos de preocupaciones y aptitudes Anglo-Sajonas: oculta una admirable pieza de ingeniera detrs de un majestuoso frontis de templo Palladian;
pero este frontis de templo Palladian, es cabalgado por la 'Dama de Plata' al
viento en la que el art nouveau aparece empapado de un espritu de indomable
'romanticismo"'? Creo que se puede ilustrar parte importante de la ambicin
formativa del nuevo currculum en Artes Visuales en base a estas dos referencias. Ella consiste en que ningn egresado de la Educacin Media carezca de
lenguaje y sensibilidad como para apreciar las distinciones de Matisse sobre las
relaciones del negro y el azul y su vinculacin con nuestras sensaciones ms
primarias; como asimismo, que todo egresado de la experiencia escolar en nuestro pas sepa ver en el mundo de objetos y espacios que lo rodea, la historia de'
una cultura, con sus 'preocupacionesy aptitudes'. Formados en ambos mbitos,
como base del desarrollo de la propia capacidad expresiva y creativa, de la
propia sensibilidad.

Metas altas para tiempos que demandan, tal vez ms que nunca antes, que la
experienciaescolar tenga un componente artstico que inspire, fecunde e impacte
a la mayora. Su logro descansa en forma decisiva en que los educadores seamos capaces de ofrecer oportunidades de aprendizaje acordes con tal ambicin. El libro 'Cmo evaluar elArte? es un invaluable apoyo para ello.

Cristin Cox D.
Unidad de Currculum y Evaluacin
Ministerio de Educacin
Santiago, Noviembre 2002.

Ministerio de Educacin (1998.) Ohjetivos Fundamentales y Contenidos Minimos Obligatorios de la Educacin Media. p. 183.
Cita de Matisse en LaGrande P m d e . Highlights in Painting after 1940. Stedelijk Museum. (1984)Amsterdam. p.15.
E.Panofsky. The ideological antecedents of the Rolls Royce Radiator. en E. Panohky. (1997) Three Essays on Style.
MIT Press. p. 166.

Evaluacin de la Enrefianza de las Artes VIsualer a Nivel Escolar:

Prhcticas, Mitos y Teoras

)) Introduccin

Problemas y desafos
Evaluar es uno de los aspectos ms complejos y conflictivos que
debe enfrentar el profesorado de arte, lo cual suele reflejarse a
travs de algunos comentarios y reclamos que plantea el alumnado.
Por ejemplo:

- La evaluacin del arte es poco objetiva.

- No valora el esfuerzo que hacen los estudiantes.
- No se debera evaluar la enseanza del Arte.
Cuando se evala de un modo inadecuado no slo se tensiona la
relacin con los estudiantes, tambin se puede empobrecer su
desarrollo esttico. Las repercusionesde esta situacin son mltiples:
temor, complacencia, frustracin, agresividad y, en ltima instancia,
indiferencia o prdida de inters en las clases de arte o, lo que es
peor an, poca valoracin por el rea artstica en su conjunto. En
consecuencia, mejorar la calidad de la evaluacin, hacerla ms
consistente y formativa, constituye un desafo fundamental que hay
que asumir profesionalmente.
Una de las caractersticasdistintivas de la actual reforma educacional
chilena es la importancia que se le otorga a la evaluacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje en las diversas reas del
currculum. En efecto, hoy en da se postula, como nunca antes en
la historia escolar de este pas, que el progreso de la educacin
depende, en buena medida, del mejoramiento de la calidad de la
evaluacin. Esta tendencia se puede constatar en los nuevos
programas del Ministerio de Educacin (Mineduc), los cuales
enfatizan el desarrollo de habilidades, as como criterios, indicadores
y actividades de evaluacin.

CMO EVALUAR EL ARTE

-

El creciente inters por esta dimensin de la pedagoga, sus

funciones, modalidades y estrategias, se inserta en el contexto de
nuevas polticas educacionales que surgen a nivel internacional en
la dcada de 1980. Tal es el caso, por ejemplo, de pases como
Inglaterra y Estados Unidos, donde se generan debates y
publicaciones, especialmente en lo que concierne a la enseanza y
evaluacin de las ciencias y las matemticas, reas consideradas
fundamentales para el mundo del trabajo, el desarrollo econmico e
industrial.
Esta visin de la educacin, por cierto bastante instrumental, tambin
tuvo un impacto en las artes, ya que aumentaron las exigencias
para hacer "ms objetiva y consistente" la evaluacin de su
enseanza, situacin que gener algunas resistencias y aprensiones
por parte del profesorado: no pocos docentes pensaron que al
enfatizar aspectos ms objetivos de la evaluacin se podran
descuidar las dimensiones subjetivas y afectivas, que suelen ser
consideradas como las ms importantes para la formacin del
alumnado, aunque sean difciles de evaluar. La tensin entre ambas
posturas se vio reflejada en el ttulo de una importante publicacin
inglesa de la poca: "Evaluacin de la Educacin Artstica Disciplina
Necesaria o Prdida de la Felicidad?"'. Sin embargo, la necesidad
de hacer ms consistente la evaluacin de los procesos y productos
artsticos tambin incentiv a la reflexin desde diversas
perspectivas: filosfica, esttica y pedaggica, motivando a
especialistas y profesores a reflexionar sobre un tema tan relevante
como difcil de abordar.
Un proceso similar, aunque con sus propias particularidades y unas
dcadas ms tarde, es el que est experimentando el profesorado
de Artes Visuales de nuestro pas, a propsito de los desafos que
plantean las nuevas orientaciones de evaluacin propuestas en la
reforma educacional. As se desprende de un informe elaborado por
el Mineduc, en el cual se hace un seguimiento a la implementacin
1 Editado por Malcolm Rors. Pergarnon Press. Uniirersitv o/ Exeter. 1986.

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prcticas, M i t o s FTeoras

17
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del nuevo currculo. De acuerdo a una encuesta a 121 profesores

de Artes Visuales con representacin a nivel nacional, el aspecto
del programa que ms se discute, segn un 63,7% de docentes,
corresponde a la evaluacin. A su vez, un 87,2% de docentes
considera que el enfoque es diferente al que se empleaba antes de
la reforma, apreciacin que se confirma en la presente investigacin,
en el primer captulo destinado a la evaluacin de la enseanza del
Arte en el sistema escolar chileno.
Por su parte, en otros pases latinoamericanos la preocupacin no
es menor. As se ha podido constatar en congresos y seminarios2,
en los cuales, a la hora de definir las temticas de perfeccionamiento
docente, la evaluacin de la enseanza artstica surge como una de
las prioridades ms importantesdel rea, requerimiento que contrasta
con la carencia de investigacin e informacin disponible sobre el
tema.
En sntesis, estos antecedentes no hacen sino corroborar la inquietud
del profesoradorespecto a este asunto, la cual, como ya se seal,
resulta ms apremiante aun con la reforma educacional. La situacin
no es de extraar: histricamente, una de las principales dificultades
de la enseanza del Arte ha radicado en la evaluacin de sus
aprendizajes. Algunos de estos problemas surgen de la naturaleza
misma del arte: se trata de un dominio de lenguajes simblicos cuyos
medios y materiales estn al servicio de la expresin de ideas,
sentimientos y emociones. Esta dimensin subjetiva del arte impide
someter sus productos a procedimientosque conduzcan a resultados
nicos e indiscutibles. Por el contrario, la pedagoga artstica debe
fomentar procesos de imaginacin, sensibilidad, creacin personal
y apreciacin, respetando la individualidad de nios y jvenes, y
poniendo la evaluacin al servicio de este propsito.
Otra fuente de dificultad para desarrollar modalidades de evaluacin
de las artes a nivel escolar, apropiadasa su naturaleza y consecuente
con los nuevos conocimientos acuados en este campo, radica en
2

Durorire el oo 2000 S 2001 el auror de esto prtblicocidn ho porticipodo en encuenrros de ediicocidn

urrlsrico en Argentino. Brosil. Coloinhio ,v Perii.

CMO
EVALUAR-EL-ARTE
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--

la poca importancia que el propio sistema educativo le otorga a la

enseanza artstica y a sus mtodos de evaluacin. En Chile durante
los ltimos aos se han hecho esfuerzos considerables de
mejoramiento de la educacin, sin embargo, en el mbito que nos
ocupa todava queda un largo camino por recorrer.
La evaluacin de la enseanza artstica en la sala de clases adolece
de metodologas apropiadas, acordes con nuevas teoras de la
educacin que recomiendan un enfoque especfico de acuerdo a
los medios expresivos y potencialidades de cada etapa de desarrollo,
y a las aptitudes o diferencias individuales3.De igual modo, en la
medida que persistan hbitos pedaggicos y nociones pseudo
artsticas que establezcan umbrales de logro inadecuados, muy altos
o muy por debajo de las posibilidades de desarrollo de nios y
jvenes, es difcil que se produzca un mejoramiento de la calidad de
su enseanza. Si los procesos de evaluacin se construyen sobre
estas bases, entonces no debiera sorprendernos el empobrecimiento
del arte escolarizado, y la precariedad de la formacin artstica en
adultos con niveles de instruccinque parecieranser ms avanzados
en otras reas. Una sntesis de actitudes, mitos y10 falacias en torno
al arte, que podran estar influyendo en la enseanza y la evaluacin
de las Artes Visuales, se presenta en la primera parte de este libro
despus del anlisis histrico.

Algunas preguntas fundamentales

Para abordar el tema de la evaluacin de la enseanza del Arte es
necesario formularse algunas preguntas iniciales: por qu evaluar?
qu evaluar? cmo evaluar?
Las respuestas a por qu evaluar pueden ser de distinto nivel. En
un nivel pragmtico hay que tener en cuenta que el problema tiene
como contexto un sistema especfico como el escolar. Este sistema
se organiza en torno a un propsito general de socializacin,
3 Gardncr. Howard. (1987). Arte, mente. y cerebro. Ediinriul Puidos. Bitenos Aires. Ar~enritta.~ 6 1 . 1 3 9 .

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

- - ~ a ~ c a ~ ~ ' ~ o ~ ~t e ~ r ~ a ~ - -

formacin e informacin de nios y jvenes, en una dinmica de

avances sucesivos hacia mayores niveles de complejidad de
contenidos y experiencias, de acuerdo a las capacidades y
potencialidades de cada grupo de edad en las diversas reas del
currculo. En este modelo educativo, la evaluacin debera contribuir
a dilucidar el cumplimiento de los objetivos intermedios del proceso
global de educacin y tambin sancionar el cumplimiento de
condiciones previstas para avanzar en cada nueva etapa. Aqu el
rol de la evaluacin tiene una justificacin estructural, en tanto
instancia de medicin de logros con arreglo a fines presupuestados.
En otras palabras, desde esta perspectiva, la evaluacin constituye
una de las dimensionesfundamentales que hace posible la educacin
escolar.
En otro nivel, la evaluacin es una instancia formativa. Hace las
veces de espejo para educandos y educadores, y es una oportunidad
para reformular procedimientos, adecuar expectativas y aprender
de una mirada ms consciente sobre el proceso, los medios utilizados
y los resultados obtenidos. No hay que olvidar que la evaluacin es
en cierta medida una forma de diagnstico que, a partir del registro
atento de determinadas seales, permite preguntarse sobre los
procesos cognitivos en curso, percibir necesidades latentes y valorar
los avances realizados. En otro sentido, la evaluacin de la
enseanza puede constituir un vehculo educativo que facilita a los
alumnos explorar y reflexionar sobre su propia prctica. Para mayores
antecedentes sobre las funciones y modalidades de la evaluacin
consultar el Anexo 2.
En el caso particular de por qu evaluaraprendizajesartsticos, se
pueden formular argumentos en diferentes sentidos. Tal como hemos
afirmado, la creacin y apreciacin del arte supone un componente
de valoracin personal, sin embargo, se trata de un campo del
conocimiento cuyos contenidos, medios de aprendizaje, modos de
expresin y habilidades involucradas debern ser puestos a prueba
mediante mtodos que permitan confirmar o rechazar un programa

IQ

CMO EVALUAR EL ARTE

de formacin artstica de acuerdo a su propia naturaleza. Dicho de

otro modo, la enseanza del Arte como la de cualquier otra disciplina
no tan solo merece contar con formas de evaluacin cuyo diseo
conceptual y metodolgico responda a sus particularidades, sino
adems debe procurar fortalecer el rol de esta prctica en el sistema
escolar.
No obstante, hay quienes postulan que la enseanza del Arte no
debera ser evaluada a nivel escolar, empleando argumentos tales
como:

- La naturaleza del arte es eminentemente subjetiva, por lo tanto,

el rea artstica constituye una excepcin en el currculo sobre
la cual difcilmente puede informarse con objetividad.

- Lo que hay que premiar es el esfuerzo personal, no los niveles

de logro o desempeo desde una perspectiva artstica.
-

La evaluacin puede frustar el talento artstico.

Como veremos en la segunda parte de este libro, a la luz de los

planteamientos de Elliot Eisner y Howard Gardner, hay suficientes
fundamentos tericos que respaldan la necesidad de evaluar la
enseanza de las Artes Visuales. Sin embargo, otros autores como
Malcolm Ross parecieran postular una perspectiva ms escptica o
ambigua al respecto, por cuanto dudan de la factibilidad y
conveniencia de evaluar la Educacin Artstica.
Ms all de las diferentes posturas que legtimamente se puedan
plantear frente al tema, es necesario tener presente los siguientes
argumentos en favor de la evaluacin de las artes:

- El currculo representa diversos intereses y formas de

conocimiento, maneras de percibir y construir el mundo, los cuales,
fuera del mbito escolar, estn sujetos a una evaluacin permanente
en distintos niveles y contextos sociales, polticos y culturales.
Asumiendo esta perspectiva, la escuela como institucin social no
hace sino poner en prctica y reproducir formas de valoracin que,

Evaluaci6n de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prcticas, M i t o s y Teorias
~

bb

- -

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-~

~--

--

aunque puedan escolarizarse, responden a modos de concebir y

evaluar el conocimiento en la sociedad. Algo similar ocurre con los
procesos y productos artsticos, en tanto y cuanto forman parte de
sistemas y circuitos sociales, son evaluados desde diversas
perspectivas y contextos: estticos, econmicos, etc. Con qu
consistencia podra postularse entonces que las artes no deberan
ser evaluadas en el sistema escolar? Dicho de otra forma, qu tipo
de seal o de "enseanza" se estara promoviendo si slo las artes
fueran marginadas de los procesos de evaluacin?

Aun cuando evaluar las Artes Visuales puede ser distinto que

evaluar, por ejemplo, las Matemticas, la diversidad de dominios

involucrados en la enseanza artstica (produccin, apreciacin y
crtica) junto a sus mltiples medios de expresin, habilidades y
tcnicas hacen que existan suficientes objetivos y contenidos
susceptibles de ser evaluados. Por lo dems, la subjetividad, los
sentimientos y las emociones no son un componente privativo de
las artes; tambin estn presentes, con mayor o menor nivel de
intensidad, en todas las reas del currculo.

- Es evidente, como se demuestra en la primera parte de esta

investigacin dedicada al anlisis histrico, que no evaluar las artes
puede implicar, en los hechos, un menoscabo de su estatus, lo cual,
incluso podra contribuir a su desaparicin del currculo. En efecto,
una de las medidas ms eficientes para eliminar una asignatura es
proponer que no se evale. 'Qu inters o compromiso puede
mantener el grueso del alumnado frente a un rea que no es
informada pblicamente, en la cual, por lo tanto, los logros y
dificultades parecieran ser irreconocibles?
La siguiente pregunta qu evaluar? se relaciona con uno de los
problemas sealados anteriormente. El qu evaluar depende de la
concepcin que prime en torno al arte y su enseanza formal.
Complementariamentey de igual importancia, esta pregunta alude
a qu se espera que nios y jvenes sepan, aprecien o produzcan
en el mbito del arte en distintos momentos de su desarrollo y a los

aprendizajes propios de cada forma artstica. Ello obliga entonces,

por una parte, a hacer opciones sobre las teoras del desarrollo
artstico que fundamenten la tarea educativa y, por otra, a tener en
consideracin la complejidad de los conceptos y mtodos propios
de las diferentes formas artsticas. En pocas palabras, no es lo mismo
evaluar pintura, acuarela o grabado; fotografa que video; escultura
o cermica.
Sin embargo, como veremos en el primer captulo, respecto a los
criterios de evaluacin tambin existen enfoques comunes que han
ido evolucionando histricamente de acuerdo a distintas nociones
en torno a cules deberan ser los propsitos de la enseanza del
Arte. Algunos criterios que suelen ser considerados, con mayor o
menor relevancia dependiendo del perodo histrico, son los
siguientes: habilidad tcnica, uso de los materiales, elementos de la
composicin, diseo (color, espacio, ritmo, etc.), originalidad,
creatividad, capacidad de expresin y proceso de trabajo. Por su
parte, los nuevos enfoques de la educacin artstica, adems de la
produccin, le asignan gran importanciaa la enseanza de la historia
del arte, la apreciacin esttica y crtica, lo cual demanda el desarrollo
y evaluacin de habilidades tales como: describir, interpretar, analizar,
comparar, valorar, entre otras.
En sntesis, respecto a qu evaluar, las posibilidades son muy
variadas y, en consecuencia, pueden cubrir aspectos tales como el
conocimiento de los artistas y sus obras, demostrar competencias
en el uso de tcnicas, herramientas, equipos; registrar el entorno a
travs de imgenes visuales, reflejar sentimientos y emociones,
expresar ideas usando el vocabulario tcnico, etc.
La pregunta sobre cmo evaluar? exige, primero, dilucidar las dos
interrogantes anteriores. Pero tambin debe ser abordada con un
alto grado de especificidad, relativo a la naturaleza del dominio
artstico, a su lenguaje simblico, a la diversidad de sus medios, a
las operacionesque le son propias: apreciar, crear, observar, realizar,

Evaluacidn
- - de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar

PFBcTc8s,-VlTts y Teor~?^--

etc. y, obviamente, a la edad o el grado que pertenece el alumnado.

De igual forma, habr que tener presente tambin los diversos tipos
de enseanza, por ejemplo, oral, escrita, ejemplos visuales y otras.
Un criterio muy vigente en el contexto de las teoras expuestas, es
que el cmo evaluar debe estar vinculado a la prctica, al ejercicio
de todo aprendizaje, en un entorno favorable. Este criterio surge de
una postura precisa respecto de los objetivos de la educacin formal,
cual es, siguiendo los planteamientos de Gardner4, inculcar
comprensin.
El individuo 'comprende' cuando es capaz de aplicar sus
conocimientos, sus conceptos o sus habilidades adquiridos en algn
tipo de entorno escolar, o en alguna situacin o caso nuevo, en el
que dicho conocimiento resulte relevante. Por inferencia pues, un
estudiante no consigue comprender si es incapaz de aplicar dicho
conocimiento, o si aplica un conocimiento inadecuado a la nueva
situacin. La comprensin tendr caractersticaspropias de acuerdo
a las diferencias de cada mbito disciplinario, las inteligencias y
sensibilidades que se ponen en juego.
En lo fundamental el concepto de comprensin artstica es quizs el
ms iluminador para efectos de la enseanza del Arte y su evaluacin.
De acuerdo a lo expuesto, la comprensin slo puede adquirirse y
valorarse (es decir evaluarse) si el estudiante acta. En lo que se
denomina actuaciones de la comprensin o actuaciones significativas
est la informacin que educadores y educandos necesitan. Estas
actuaciones deben disearse para todo el proceso y no nicamente
para los perodosfinales de evaluacin. Los estudiantes se convierten
en colaboradores del proceso de evaluacin, en la medida que tienen
la posibilidad y la responsabilidad de reflexionar acerca de las
caractersticas de sus actuaciones y de los medios necesarios para
mejorarlas.
El planteamiento anterior supone focalizar las actividades de
4 ~~~d~~~~~

204.

~ 0995).~ Inteligencias
~
rniilriples.
~
dLa Teorla
, en la Prctica. Edirorial Poidds. P ~ R .

24

CMO EVALUAR EL ARTE

--

bb

--

-- -

evaluacin en las distintas etapas y aspectos del proceso de

enseanza y aprendizaje, de manera que efectivamente cubra los
objetivos fundamentales y contenidos mnimos, los cuales
previamente deberan ser informados a los estudiantes.

Sobre esta publicacin

El propsito central de esta publicacin es considerar la evaluacin
de las Artes Visuales desde diversos ngulos, de modo que los
profesores interesados en el tema, a partir del estudio de estos
planteamientos, puedan reflexionar e intercambiar puntos de vista
sobre la teora y la prctica en este mbito5.
El libro ha sido organizado en dos partes. En la primera, denominada
Prcticas y Mitos, se desarrolla una mirada histrica sobre la
evaluacin del arte en el sistema escolar chileno, analizando diversos
enfoques y reglamentos que cubren desde el siglo pasado hasta
nuestros das.
Por otra parte, bajo el ttulo "Actitudes, mitos y10 falacias en torno al
arte", se hace referencia al planteamiento de autores
contemporneos que, desde distintas perspectivas (educativa,
sociolgica, etnogrfica, otras) se refieren a (seudo) concepciones
que desvirtan y contaminan la valoracin que hacemos de la
creacin artstica y sus instituciones. Algunos de estos
planteamientos son analizados en el contexto de la enseanza y la
evaluacin de las Artes Visuales, dejando en evidencia el tipo de
concepciones y actitudes que parecieran estar condicionando los
procesos de evaluacin.

La segunda parte de esta publicacinse concentra en la presentacin

de Fundamentos Tericos en torno a la evaluacin de las Artes
Visuales, a partir del anlisis del pensamientode tres autores (Elliot
Eisner, Howard Gardner y Malcolm Ross) cuyo aporte ha sido

5 En nuesrmpafsprcricamenre no existe invesrigacidn sobre l a evaluacidn de las orres u nivel escolar. I

Por su parre. en Amdrica Lorina. de acuerdo a los unrecedenres recopilados. tampoco hay invesrigacidn
sobre el rema.
I
- - - ~
-- p.--- -.
-

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prdcticas, lOlitos y T e o r a s

fundamental para el desarrollo de la educacin artstica

contempornea. Cada uno de ellos aborda, desde una ptica
particular, diferentes dimensiones del problema. Por ejemplo,
mientras Eisner se concentra principalmente en los propsitos de la
enseanza del Arte, sus mbitos y objetivos, considerando los
desafos para su evaluacin en el contexto escolar, Gardner enfatiza
un planteamiento cognitivo en el cual las etapas del desarrollo y las
diferencias individuales adquieren particular importancia en la
evaluacin. Por ltimo, con una visin distinta pero a la vez
complementaria, Ross postula, apoyndose en un enfoque de corte ms
bien sicoanaltico, la necesidad de considerar la vida afectiva, los
sentimientos y las emociones como un componente esencial de la
creacin artstica de nios y jvenes, haciendo ver las dificultades e
inconveniencias, por no decir incompetencias de la evaluacin, para
abordar esta dimensinde la experiencia humanade un modo consistente.
Luego de considerar los fundamentos tericos propuestos por cada
uno de los autores mencionados y de plantear algunas conclusiones
que se desprenden del trabajo de investigacin desarrollado en la
parte 1 y 2 de este libro, se presentan tres anexos.
El Anexo 1 rene sugerencias para la evaluacin de las Artes Visuales
haciendo referencia a objetivos de rendimiento en Arte de McFee y
Degge, y los enfoques sobre la evaluacin del arte que proponen
John Steers y Howard Gardner.
En el Anexo 2 se proponen definiciones sobre el concepto de
evaluacin, las que se desprenden del estudio de diversos autores
que han intentado acotar el trmino considerando sus funciones y
modalidades en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Finalmente, en el tercer Anexo se aportan antecedentes sobre la

evolucin de la enseanza artstica en el sistema escolar chileno,
con el objeto de evidenciar la relacin que ha existido entre el estatus
que se le confiere a la asignatura de Arte en el currculo escolar y la
importancia que se le asigna a su evaluacin.

Primera parte:

Prcticas y Mitos

La evaluacin de la enseanza del Arte

en el sistema escolar chileno

Una mirada histrica

bb

Introduccin

La EducacinArtstica en nuestro pas se remonta a la Academia de

San Luis, institucin que se fund el 6 de marzo de 1797'. Desde
esa poca hasta nuestros das las referencias escritas sobre la
evaluacin de la enseanza del Arte, tanto en la educacin primaria
como secundaria, son bastante limitadas y espordicas.
Como se puede apreciar en el Anexo 3, a lo largo de estos siglos se
han implementado diversas modalidades de enseanza artstica,
las cuales se reflejan en el nombre que se le confiere a la asignatura
en cada perodo2.
De los antecedentes recopilados tambin se desprende que la
evaluacin de la enseanza del Arte ha variado de acuerdo a su
posicin en el currculo. Es decir, en aquellos perodos en los cuales
la asignatura fue considerada optativa, hay, por una parte, menores
evidencias, de que sta haya sido realmente evaluada y, por otra,
de que los resultados de su evaluacin se hayan tomado en cuenta
en la promocin escolar anual. En otras palabras, existe estrecha
relacinentre el estatus que se le asigna al rea de arte en el currculo
y la importancia que se le confiere a la evaluacin: cuando ste es
optativo, su evaluacin es menos relevante o viceversa3.
Sin embargo, aun cuando pueda variar la importancia que se le ha
conferido a la evaluacin del arte en la historia de la enseanza
artstica, es necesario sealar que, de acuerdo a las evidencias
recopiladas, los criterios y estrategias que han orientado la prctica
pedaggica tienden, en general, a ser precarios e insuficientes.
1 Err6:uriz. L. Luis Herndn. (1994). Historia de un Area Marginal. Ediciones Universidad Catdliro.
Santiago. Chile.

2 Inirralmente fue Dibujo. luego Dibujo Lineal. ms tarde t11so otras denominaciones (ver Anexo 3). En
el siglo XX se produjo un cambio significativo cuando. en 1949, se par a llamar Arres Plsticos en
Edurocidn Primorto. Arios mds tarde. en 1963. rambiJn recibid el mismo nombre en Educacidn
Secundaria. Finalmenre. con l a lrima reforma educacional de los aos noventa. pasord ,i denominarse
Arres en l a Enseaza Bdsica p Artes Visuales en l a Enseanza Media. denominaciones que estdn
vigentes en l a acrualidad.
3 Es comprensible que sea asi. pues los sistemas de promocin escolar normalmente consideran aquellas
asignarums que son obligarorias. Al no existir requerimiento formo1 de evaluacidn en un drea. ranro
los alumnos como el profesorado tienden a perder inters en esre proceso.

Evaluaci6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

~ c a s , ~ o TS
e o ryr e S P - -

Las referencias escritas en torno a la evaluacin son muy escasas

en el siglo XIX. Sin duda, el inters por el tema ha sido mayor durante
la segunda mitad del siglo XX, pero todava muy limitado en
comparacin con la cobertura que recibieron otras dimensiones de
la teora y prctica educacional. Esta tendencia, que se puede
observar con mayor claridad a partir de la dcada del setenta, surge
en gran medida por la influencia de investigaciones que se
desarrollaron en el extranjero.
Por su parte, a nivel internacional, aunque el inters por los temas
de la evaluacin creci en forma significativa durante el siglo XX -lo
cual se puede constatar, especialmente, en las publicaciones
norteamericanas- las referencias especficas en relacin con las Artes
Visuales son relativamente recientes4.No es de extraar entonces
que en Chile el tratamiento de este tema tambin haya sido escaso,
ms an si consideramos que nuestro pas se ha caracterizado por
ser cultural y econmicamente dependiente, lo cual se refleja de un
modo evidente en la historia de la educacin5.
A pesar de la poca relevancia que ha tenido la evaluacin, en la
historia de la Educacin Artstica6, es importante conocer las
principales orientaciones que se han ido proponiendo al respecto,
por cuanto stas no slo traslucen diversos enfoques educativos,
sino tambin dan cuenta de distintos conceptos o seudo conceptos
en relacin con las artes, tema que abordaremos con mayor
detencin en el prximo captulo.
De acuerdo al panorama que se desprende de las fuentes
consultadas, se pueden distinguir los siguientes periodos en cuanto
a la historia de la evaluacin del arte:

Boaghron, Doirg. (1994). Evaluaiion and Assessment in Visual Arrs Education. Published bv Deakin
Uriiivr.sir,v, Virroria. Ausiralia. pdg. 7.
5 Esci es l a evidencirr que re puede corisrat<rr a lo largo de l a Iiirroria dc la Ediicacidn Ariisrica en
4

Chile. Errzriri: Luis. L. (IYY4j.Op cii.

6 Al menor en la reflerMri e iriiesii,qncirln sobre el reina. <lile se tradrizran en docrirnenror vpuhlicaciones.

32

COMO
EVALUAR
ARTE
--- EL
-

.-

- -

bb

-~

- - -

a.
Primeras referencias sobre evaluacin: exmenes y
premiaciones.
b.

La evaluacin de los ramos tcnicos: el dibujo.

c.

La evaluacin de las Artes Plsticas.

d.

La evaluacin de las Artes Visuales.

A continuacin researemos normas, criterios y10 procedimientos

de evaluacin correspondientes a cada perodo, con el objeto de
ilustrar sus principales orientaciones y comentar algunas de sus
implicancias.

Primeras referencias sobre evaluacin: exmenes y

premiaciones
Si las menciones a la enseanza artstica son escasas en los
documentos educacionales del siglo XIX, las referencias especficas a
su evaluacin son aun menores. En la mayora de los casos, stas slo
se limitana establecersi la asignaturadebe ser examinada. Por ejemplo,
en relacincon laAcademia de San Luis, primera institucineducacional
en la cual se ense dibujo en el pas, en otra investigacin seal:
"Existen muy pocos antecedentes sobre las condiciones en las cuales
se trabaj en laAcademia y el tipo de Dibujoque impartieronlos maestros
Petri y Arrabal. Al respecto slo se sabe que esta asignatura era
obligatoria para todos los alumnos, quienes deban rendir exmenes
pblicos, y que las clases se hacan por la noche en una sala que,
durante el da, se ocupaba para ensear gramtica latinay castellana'".

1
I

Tanto la obligatoriedadcomo el requerimiento de exmenes pblicos

dan cuenta de la importancia que se le asign a la enseanza del
Dibujo en el contexto de aquella pocaa.

~
~

'

Para comprender mejor este hecho se intentar recrear, desde una

perspectiva histrica, lo que pudo haber ocurrido en el examen de 1
esta academia.
I
7 Errzuriz. L. (1994). Luis. op. cit.. pdg. 25.
8 Poro mayores antecedentes ver: Historia de un area marginal. op. cit.

Evaluecldn de la EniaAanze de h a Artes Visuales e Nival Escolsc

Prdctfcas. M i t o s y Teorlas

33
l

Al concluir el curso de dibujo, en el cual se enseaba a copiar los

modelos dispuestos por el profesr, se fijaba el da y la hora para
rendir el examen pblico. En presencia de algunos artistas, artesanos
y curiosos, por lo tanto, en una atmsfera de nerviosismo propia de
la ocasin, los alumnos deban dibujar uno de los cien modelos de
yeso que seleccionaba la autoridad educacional del cabildo
'
intentandoreproducirlo, segn se puede apreciar en la realidad, con
un lpiz de carboncillo fino sobre una hoja de papel de color
amarillento.

1
,
'

I1

:
I
1

A partir de esta recreacin, segn los antecedentes histricos I

disponiblese,se pueden plantear las siguientes consideraciones:
1. Este examen obligatorio supone evaluar la habilidad de todos
los alumnos para dibujar, lo que en el contexto de la poca equivale
a reproducir en el plano un volumen lo ms fielmente posiblelo.En
otras palabras, las expectativas del profesor respecto al aprendizaje
y rendimiento de los alumnos corresponden a la nocin de dibujo
que predomina en ese tiempo: a mayor exactitud, fidelidad y detalle
en la reproduccin del modelo, mejor era la evaluacin. Por el
contrario, aquellos estudiantes que no respondan adecuadamente
a estas exigencias eran peor evaluados.

2. De la consideracin anterior se desprende que, si efectivamente los

maestros Petri o Arrabal evaluaban a los alumnos de acuerdo a las !
habilidades que demostraban en el examen, los resultados de la
evaluacin probablemente diferan entre aquellos estudiantes que
cumplanplenamentecon el encargo, los que respondanmedianamente
y los que lo hacan en forma deficiente. De ser as. a travs del examen '
se entregabauna poderosaseal, que no slo informabaal alumno sobre
su desempeo respecto a las habilidades examinadas en esa ocasin,
sino tambin al profesor. En otras palabras, mediante esta forma de I
evaluacin, tanto el docente como el alumnado, tenan la posibilidad de 1
corroborar formalmente sus aciertos o fracasos, de acuerdo a los l
l
parmetros de referencia establecidos para el examen.

9 Idem.
10 En este caso pudo haber sido un modelo geomtrico u omameniol. o tal vez la repmduccidn de una
figura de origen grecormmano.

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

--

--

Independientemente de si estamos de acuerdo o no con el sistema

de exmenes, o si aprobamos los contenidos y mtodos de
enseanza que se empleaban en la Academia de San Luis, es
importante reconocer el hecho de que, ya en 1797, la evaluacin
era considerada necesaria en los procesos de enseanza y
aprendizaje del dibujo. Ms an, a juzgar por los antecedentes
disponibles, al parecer, este "rito" era ms importante que en la
actualidad.
Como veremos ms adelante, en nuestra poca ha existido la
tendencia a subestimar el rol de la evaluacin en la enseanza del
Arte o, lo que es peor, cierta ambigedad respecto a las seales que
se le entregan al alumnado, bajo el supuesto, por ejemplo, de que
todos deben ser "bien evaluados" aunque no necesariamente
cumplan los requisitoso tengan los mritos. Esta tendencia se puede
apreciar en los promedios de notas, en los cuales, por lo general, la
distancia entre un rendimiento sobresaliente, bueno, regular o
deficiente no se refleja de un modo adecuado, es decir, mientras los
mejor evaluados corresponden a un 7, los ms deficientes pueden
obtener nota 5 4 .
3. El hecho de que los exmenes hayan sido pblicos tambin es
un antecedente digno de ser destacado. Significa que el trabajo,
tanto del alumnado como del profesor, es observado por una
audiencia externa que, aunque no evala, participa en calidad de

testigo del proceso. Dicho de otra forma, la evaluacin no queda

circunscrita al mbito de la sala de clases sino en el dominio pblico,
lo cual debera garantizar mayor transparencia y equidad.
Ciertamente no es fcil implementar un sistema de evaluacin con
observadores externos. Sin embargo, dada la complejidad que
suponen estos procesos en el mbito de las artes, puede ser
interesante diversificar las instancias en las cuales se evala, de
modo que sean ms los ojos que aprecian y valoran1'.
11 Un sistema de evaluacin en Arre y Disero que incluye exrrminadorcs exrernos es el del Bachillerato '
Inremacional.
1

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nlvel Escolar:

PrBctcas. M t o s y Teoras
-- .

bb
N

- -

--

El Instituto Nacional, inaugurado en 1813, fue el heredero natural

de la Academia de San Luis y de las iniciativas educacionales que
surgieron a comienzos del siglo XIX. La enseanza del dibujo en
esta institucin no slo era obligatoria para los artesanos y artistas,
sino tambin para los mdicos, los fabricantes y militares. Tanto es
as que "el examen de dibujo era considerado indispensable para
pasar a las ciencias naturales y exacta^"'^.
En un contexto donde no exista la fotografa y las imgenes deban
ser representadas mediante el dibujo, no es de extraar que este
requisito haya sido considerado obligatorio para ingresar a otras
reas.
El sistema de exmenes pblicos se ir consolidando
progresivamente, lo cual se evidencia en la informacin que ofrece
la prensa de la poca. Por ejemplo, el diario La Clave de Chile public,
en 1829, un artculo sobre el Establecimiento de Nias de la Seora
Mora, donde se seala que:
"En el examen se expusierontambin la vista de los espectadores,
que lo eran el Exmo. Seor vice- Presidente de la Repblica, el
Seor Jeneral Blanco Encalada, otros funcionarios pblicos, y las
familias de las alumnas, excelentes dibujos, bordados y obras de
mano del mejor gusto, ejecutadas por ellas en las horas de recreo"13.
El ao 1832 se registra otra informacin vinculada a la evaluacin
de la enseanza de las artes. Esta vez se trata del Colegio de
Madame Versin. En ella se alude a los exmenes pblicos y a las
celebraciones con ocasin de alguna fiesta nacional. En la crnica
del diario ElAraucano se escribe:
"...en el dibujo se han notado progresos admirables. En la noche del
10 hubo un brillante concierto en que las alumnas ejecutron con
perfeccinelegantes trozos de msica vocal instrumental haciendo
deliciosa la noche para la numerosa concurrencia de que la casa
estaba llena. La noche del 11 determinada para el ejercicio de bailes
12 Errzuriz. L.. (1994). op. cir.. pg.28. (Los referencias histricos son citadas en esre docurnenro
conforn~ea los escritos de la 4pocai
13 La clave de Chile. N" 70. Santiago. jireves 15 de enero de 1829.
~-

---

--

CdMO EVALUAR EL ARTE

bb

que las seoritas desempearon primorosamente, estaba tambin

destinada para la distribucin de premios. Con este objetivo asisti
S. E. y de su mano recibieron las alumnas lo que la digna directora
prepar al mrito de las que se di~tinguiron"~~.
En 1833otro establecimientoeducacional, esta vez el de los seores
Zapata, informa sobre los resultados de la evaluacin en uno de los
principales peridicos de la poca: El texto publicado en ElAraucano
es el siguiente:
"En los exmenes pblicos que tuvieron lugar los das l Q y 2 del
presente mes se distinguiron por su buen desempeho:
En la de Dibujo.
Ramon Gonzalez.
Felix Aurelio Luna.
Manuel Hurtado
Alejandro Moyano
Francisco de Paula Rodriguez"15.
Es interesante constatar que, desde el siglo pasado, la evaluacin de
la enseanzaartstica se ha relacionadocon festividades, premiaciones
y reconocimientospblicos.Algunas implicancias de esta prctica, que
todava tiene alguna vigencia, pueden ser las siguientes:

Los trabajos presentados en el marco de celebraciones

escolares tienden a exigir mayor dedicacin por parte del
alumnado y del profesor(a), lo cual puede contribuir a mejorar
su calidad.

Los trabajos suelen estar dirigidos y10 condicionados de

un modo ms evidente para responder a los contenidos de estas
celebracionesy a las expectativasdel publico que las frecuenta,
el cual, en su gran mayora, est constituido por adultos. Esta

14 Errdzuriz, L. (19941, op. cit.. p. 33.

15 El Araucano. No160. 5 de octubre de 1833, p6g.4.

Evalueclbn da la Ensefianza da las Artes Visuale. a Nlvsl Eacolec

Pr6cticas, Mitos y Teorias

37
-

situacin puede desvirtuar la naturaleza de la enseanza y de la

evaluacin, de acuerdo a las nociones de arte que manejan los
adultos y a los gustos predominantes de los distintos grupos
sociales.

Por lo general se evalan productos ms que procesos, ya ,

que en estos eventos, tradicionalmente, se privilegia la idea del
trabajo final, "bien terminado" para ser exhibido. Este enfoque
de la evaluaciny sus posibles consecuencias sern analizadas
ms adelante.

Los premios, que constituyen un reconocimiento e incentivo

al trabajo de los mejores alumnos(as), tambin pueden implicar
una fuente de polmica, envidia y frustracin. Sin discutir la
validez de esta premisa, cabe al menos sealar que, a diferencia
de lo que ocurra en el pasado, en la actualidad se tiende a
premiar a los mejores compaeros(as), deportistas, cientficos,
entre otros. Poco se reconoce pblicamente la excelencia
artstica, lo cual no slo representa un menoscabo para el
alumnado que se destaca en esta rea, sino tambin una clara
seal respecto a las prioridades que se valoran en la institucin

La evaluacin de la enseanza del dibujo mediante exmenes tuvo,

al parecer, plena vigencia en las principales instituciones
educacionales del siglo XIX. Una vez ms, esta prctica se ver
corroborada, en 1848, en la Escuela de Dibujo de la Cofrada del
Santo Sepulcro, donde los alumnos tambin "deban rendir exmenes
pblicos ante autoridadesde gobierno, las cuales en ms de alguna
ocasin premiaron a los estudiantes distinguidos. Otra forma en que
las autoridades reconocieron los esfuerzos realizados en esta ,
escuela, consisti en adquirir los mejores trabajos para estimular a ;
otros alumnos a estudiar dibujo lineal"17.

En el caso de la Escuela de Artes y Oficios -institucin fundada en

16 E l sistema escolor, como insrirucidn social. reproduce y/o proyecta los valores y prioridades de la l
sociedad. Esre rema ha sido abordado exrensamente por autores roles como: B. Bersrain. E. Eisner.
1 7 Errzuriz, L. (1994). op. cir. p. S I .

CMO EVALUAR EL ARTE

--

bb

1849, donde se formaban artesanos cuyas edades fluctuaban entre

los 15 y los 18 aos- tanto la enseanza del Dibujo como de la
Msica deban ser examinadas anualmente.

Con este propsito, el reglamento estipulaba que este acto deba

tener "la mayor publicidad posible, convidar a profesores y personas
intelijentes, dando adems un aviso en los peridicos para que
asistan los que quieran". En cuanto a los examinadores, se estipula
que estos "tendrn tres votos: de distincin, de simple aprobacin i
de reprobacin. La mayora determinar el grado que debe sealarse
al alumno, i en caso de empate decidir el Presidente"18.
Aquellos alumnos que hubiesen sido reprobados en el examen
podan presentarse nuevamente en las tres primeras semanas de
cuaresma, para ser incorporados en las clases subsiguientes.
Por su parte, los premiados reciban libros, estuches de instrumentos,
correspondientes al oficio en que se hubiera destacado el alumno y
un diploma distintivo para ser colocado en el brazo izquierdo.
Cabe sealar que el reglamento que rega la Escuela de Artes y
Oficios no slo ratifica el carcter pblico de los exmenes, sino
tambin da cuenta de un procedimientode valoracin mediante votos
otorgados por los examinadores (distincin, aprobacin y
reprobacin), que representa una modalidad para expresar la
evaluacin. Tambin es necesario destacar la posibilidad de
repitencia de exmenes, lo cual, probablemente redujo los niveles
de desercin y fracaso del alumnado.

La evaluacin de los ramos tcnicos: el dibujo

Durante las primeras dcadas del siglo XX se plantearon diversas
consideraciones respecto a la evaluacin de la EnseanzaArtstica,
las que resumimos a continuacin para ilustrar la poca relevancia
que se le asignaba a este proceso, en comparacin con el rgimen
IR Reglamento de la Escuela de Artes i Oficios. pag. 7

filuecin de la Enserianre de les Artes Visueles a Nivel Escolar:

Prdctcas, M i t o s y Teorlas

de exmenes y premiaciones imperante en el siglo XIX.

El ao 1912, en el Congreso Nacional de Enseanza Secundaria, el
profesor Gaspar Moll, luego de hacer referencia a la importancia
conferida a la enseanza del dibujo en los congresos de Pars,
Dresden, Berna y Londres, sugiri, entre otras recomendaciones,
que el examen de Dibujo fuera vlido1g.Esto implica que los alumnos
deban rendir un examen que no era reconocido para su promocin
anual. La polmica sobre esta medida y sus posibles consecuencias
no son difciles de imaginar.
Qu importancia le puede atribuir el alumnado a un examen si su
resultado no es considerado parte del sistema general de promocin?
La respuesta a esta interrogante se puede encontrar en la historia
de la Educacin Artstica, no slo a nivel nacional, tambin en el
mbito internacional. Cada vez que la enseanza del Arte ha sido
marginada del sistema de evaluacin o promocin escolar -aun
cuando se mantenga una especie de "simulacro de evaluacinv- las
consecuencias han sido lamentables, no slo por cuanto esta medida
constituye un tratamiento discriminatorio en relacin con las otras
reas del currculo, sino tambin porque institucionalizaformalmente
una diferenciacin odiosa entre asignaturas de primera y de segunda
categora.
Los alumnos aprenden desde la niez, rpidamente, los cdigos y10
seales que enva el sistema educacional. En efecto, si la evaluacin
de una asignatura tiene slo valor nominal, su estatus es considerado
menor. Por el contrario, si la evaluacin de una asignatura influye en
el proceso de medicin del rendimiento y promocin escolar su
importancia es considerada mayor.
Sin embargo, a lo largo de la historia de la Educacin Artstica, en
no pocas ocasiones, se ha planteado que las Artes no deberan ser
evaluadas, probablementedesconociendo las implicancias que esta

1 9 El Congreso Nacional de Enseanza Secundaria. Octubre v Noviembre de 1912. pog. 491

39

CMO EVALUAR EL ARTE

medida ha tenido en la configuracin de su estatus. Por ejemplo, en

un artculo titulado La Educacin Estticaen las Escuelas, publicado
en 1918, se hace el siguiente planteamiento:

bb

"No se har del arte una materia de exmen, ni una leccin para
aprender segun testos o notas; pero se podrA sacar, a veces, partido
mui tilmente para las lecciones de redaccin, de observaciones de
carcter esttico hechas en clase (valindose de estampas) o en
esc~rsin"~~.
En otras palabras, el autor de la cita plantea una visin ms bien
romntica de la Enseanza Artstica, ignorando su dimensin
cognitiva, excepto para ser utilizada ocasionalmente como un medio
auxiliar de otros aprendizajes.
Alberto Mandujano, uno de los maestros ms influyentes de esa
poca2' plante, en 1919, la necesidad de reconsiderar la situacin
de los llamados "ramos tcnicos" en la enseanza secundaria. Entre
las medidas que propuso, con el objeto de "levantar el nivel moral
de estas asignatura^"^^, est el adoptar para la enseanza
secundaria el siguiente cuadro de coeficientes:
Puntos

Puntos

Castellano

80

Filosofa

Idiomas

70

Relijin i moral

Matemticas

70

Dibujo

Historia

40

Trabajos Manuales

Jeografa

40

Jimnasia

Ciencias

50

Canto

Fsica

50

Caligrafa

40

20
30
1

30
30

20
20 Revista de Educacin Naciooal, Junio y Julio de 1918, p6g. 236.
21 Errdzuriz. L (1994). Luis. op. cit.. p. 114.
22 Revisia de Educaci6n Nacional, Mayo y Junio de 1919, pdgs. 138 y 139.

I
l

l
l

Evaluacl6n da la Ensafianza da las Artas Vlruaks a Nlval Escolac

Prdctfcss, Mitos y Teoras

Qumica

50

Labores

Instruccin Cvica

30

Economa domstica

41

20

El hecho de que Mandujano proponga a las autoridades este cuadro

de coeficientes, confirma que la evaluacin de los mal llamados
ramos tcnicos no era considerada para los efectos de promocin.
En otras palabras, Mandujano intenta modificar esta situacin
mediante una propuesta que, manteniendo grandes diferencias en
el valor que se les confiere a las distintas asignaturas, al menos
reconoce la existenciade un coeficiente menor para el rea artstica.
Resulta interesante constatar la gran importancia otorgada, por
ejemplo, a Castellano, Matemticas y Ciencias, en relacin con la
modesta valoracin que se propone para otras reas.
Qu criterios, desde una perspectiva curricular, poltica o
epistemolgica, tendra en mente Mandujano para hacer esta
I
propuesta?
En qu medida los coeficientes que sugiere este educador
corresponden a los requerimientos de la sociedad de aquella poca?
No es el objetivo de esta investigacinintentar una respuesta a estas
interrogantes. Sin embargo, conviene tener presente que, aunque
la situacin curricular ha variado a lo largo de este siglo, todava
subsisten grandes diferencias de estatus (ver Anexo 3).
El ao 1927, mientras en Chile se contina debatiendo acerca del
diseo curricular y sus posibles consecuencias para los ramos
tcnicos, en Espaa se publica un pequeo texto dirigido a las
maestras, cuyo ttulo es "Examen y Clasificacin de los Niosn, el
cual tal vez tuvo alguna divulgacin en nuestro pas.
Entre las pruebas que se proponen, para evaluar la habilidad que
tienen los nios de seis aos de hacer "comparaciones estticas",
figura la siguiente:

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

"Comparacin esttica. Se le presentan los dibujos (fig. 1.a) de las

seis cabezas de mujeres, comparndolas dos a dos, preguntando:
'De estas dos figuras, cul es la ms bonita?'. Ha de contestar
bien a las tres comparaciones para considerar resuelta la pruebawz3.

Sin duda, el ejemplo da cuenta de la precariedad con que se abord

el tema de la evaluacin, al menos en esta publicacin. En efecto,
las figuras son muy bsicas, al lmite de ser burdas. Sin embargo,
ms all de constatar esta precariedad, el ejercicio refleja y10
proyecta estereotipos respecto a lo que se considera "bello o feo"
en el contexto de la poca.
En Chile, el mismo ao (1927) se promulga el reglamento de
exmenes de enseanza secundaria, en el cual se establecen tres
grupos de asignaturas con sus respectivos coeficientes de
importancia:
23 Rodriguez. M. Angel. (1927). Examen y Clasificacin de los Nifios. Publicaciones de la Revista de
Pedagogia. Madrid. p6gs. 2 3 y 24.

E e c i n de la Ensefianza de las A m s Visuales a Nivel Escolar:

Prcticas. 7 ~ 5 s~o r
siss

43

"A. Grupo Humanista:

Castellano
Filosofa
Historia y Geografa
Educacin Cvica
Francs

5
4
4
4
4

Ingls, Alemn, Italiano y Latn

B. Grupo Cientfico:

Matemticas
Ciencias Naturales
Fsica
Qumica
C. Grupo Tcnico:
Dibujo
Trabajos Manuales
Caligrafa
Gimnasia
Canto
Labores Femeninas
Economa Domstica
Los grupos de asignaturas tendrn los coeficientes que se
expresan:
A. Grupo Humanista
B. Grupo Cientfico
C. Grupo Tcnico

5
5
4 2 4

Este nuevo reglamento de instruccin secundaria signific un

progreso para la enseanza de las artes agrupadas en los "ramos
~ ~~ ~i ~ . ~ (1937).
~r d~ ~Minisrerio
, .
de Educacidn Pblica. Repblica de Chile. Recopilacin de
Leyes Reglamentos y Decretos Relativos a los Servicios de la Ensefianza Pblica. pdg. 304.

24 D

C6MO EVALUAR EL ARTE

tcnicos", por cuanto se les reconoci oficialmente un coeficiente

de importancia. De esta forma, se acogen en parte las justas
demandas que venan planteandodiversos educadores, entre ellos
Mandujano.

bb

Respecto a los coeficientes, llama la atencin la importancia que se

le confiere a la enseanza del dibujo, con lo cual se la ubica en una
posicin de mayor igualdad en relacin con las asignaturas de los
grupos humanista y cientfico.
Los exmenes del grupo tcnico deban tomarse segn la naturaleza de
cada ramo. Por ejemplo, en Labores Femeninasy EconomaDomstica
se poda exigir la elaboracin de un pequeo trabajo para apreciar la
habilidadde las alumnas. Tambin se organizaban exposiciones de los
trabajos realizados durante el ao, lo cual permita establecer una
comparacin con las calificacionesobtenidas en el examen.
!

En lo que respecta a la Educacin Primaria, es interesante recordar

algunas recomendaciones que se plantean al profesorado en el
programa de estudios del ao 1928, las cuales reflejan nuevas
actitudes frente a la enseanza del dibujo y al arte infantilz5.
"Este dibujo debe ser con tizas de colores; pero no hay que olvidar
que en este caso, como en todo trabajo, hay que dejar campo abierto
a la responsabilidad del nio; l solo crea y representa las cosas
como las piensa y las siente. Crtica? S. Pueden hacerla sus
compaeros. El maestro slo dar indicaciones, pero que eleven en
el nio la confianza en s mismo y nunca la deprimanvz6.
Sin embargo, pese a estas sugerencias, el sistema de enseanza
de dibujo, aplicado en las primeras dcadas de este siglo y sus
procedimientos de evaluacin, tuvo en no pocas ocasiones una
influencia nociva para el desarrollo de la creatividad infantil.
Por ejemplo, el educador Armando Lira, el ao 1942, refirindose a
las cualidades expresivas del arte infantil, hace un planteamiento
25 ErrAzuriz L. Luis Hcrnn (1994). op. cit.. cap. 123.
26 Programas de Educacibn Primaria Santiago (1928). Establecimientos GrAficos "Ballcells & Co.
Santiago. pAg. 15.

Eveluecldn de fe Eneelienze de les Artes W u e f e s e Nlvel Elcolec

Prdcticas, Mitos y Teorlar

bb

que citamos en forma extensa, debido a la vigencia que todava

pareciera tener:
"En la escuela el educador no siempre est en condicionesde captar
estas cualidades del dibujo infantil y a veces, inconscientemente,
destruye su germen imponindole al nio su modo de ver y sentir.
La destruccin de este impulso creador del nio es una prdida
lamentable para la sensibilidad humana y para el arte. Obligado a
cambiar su modalidad en la expresin grfica deviene imitador y su
trabajo declina en el ambiente destructivo que le realza valores falsos.
Este proceso de decadencia no es antojadizo; son muy comunes
los dibujos inexpresivos que a menudo vemos ejecutados en la
escuela con tcnica aprendida o impuestanz7.
Han pasado cerca de sesenta aos desde que Lira escribi este
artculo. Sin embargo, todava es posibleobservar actitudes similares
en no pocos establecimientos educacionales. Por ejemplo, nios
dibujando con plantillas o copiando figuras estereotipadas, por lo
general en pequeosformatos y con lpiz grafito. Obviamente, esta
tendencia refleja, en buena medida, las actitudes del profesorado,
sus nociones y10 (seudo) concepciones de las artes y de la educacin
artstica, las cuales se proyectan en los sistemas de enseanza y
evaluacin.
No obstante las limitacionesy problemas que se van presentando a
lo largo de la historia de la enseanza artstica, la reforma
educacional de 1929y su correspondientereglamento de evaluacin
irn modificandogradualmente el panorama de los "ramos tcnicosn.
Esta tendencia se puede apreciar, por ejemplo, en un artculo titulado
"Los Ramos Tcnicos en la Nueva Educacinn:El concepto absurdo
que de ellos se tiene va lentamente desapareciendo de nuestra
mentalidadz8.
Esta visin es corroborada por el profesor Enrique Gerias, quien el
ao 1944 plantea que "la asignatura de dibujo y educacin esttica
27 Lira. Armando. (1942). Psicologa anlstica del nifio. Revisia de Educacidn N" 7, Mayo 1942.
28 Licopdn M. (1943).Los R a m Tcnicosen la Nueva Edumis Revisra & EducacinW 18,$8~.24 y 25.

,
l

46

C6MO EVALUAR EL ARTE

bb

ha evolucionado enormemente en los ltimos aos. Las horas ya

no se concretan a realizar dibujos libres.... En cada clase y en cada
lmina se aprende un concepto, un conocimiento y una apreciacin
del arte y de la esttica, sobre todo en el segundo ciclo"29.
El mismo Gerias, sin embargo, piensa que la divisin del currculo de la
educacin secundaria, ha ido formando un largo "complejo de clase
respecto a la cultura", cuya raz se encuentra en la "ignominiosadiferencia
que existe entre los ramos de los grupos A y B en relacin con el grupo
C.Este planteamiento se resume en el siguiente comentario del autor:
"Mientras las materias cientficas y humansticas tienen igual
consideracin, las tcnicas se debaten casi aisladas y en orden muy
inferior, tanto para el valor de las notas de calificaciones, como por la no
repeticin de exmenes de aquellos alumnos reprobados en aquellas
asignaturas. Esta enorme desigualdad es aprovechada por los nios
para no estudiar y no darle importancia, ya que, a veces hay alumnos
que ni siquiera se presentan a exmenes finales, por que saben que no
repiten el examen ni menos el curso. Ellos pierden el inters por el ramo
y, por lo tanto, surge un menosprecio por la msica y el arte plsti~o"~~.
A partir de esta cita, podemos resumir la situacin de los "ramos

tcnicosn respecto a la evaluacin en los siguientes trminos: la

evaluacin (su enfoque y estatus) constituye un factor determinante
en la formacin de las actitudes y percepciones que se tienen de las
distintas reas del currculo. Como decamos al iniciar este captulo,
existe una estrecha relacin entre el estatus que se le asigna a la
enseanza del Arte y la importancia que se le confiere a la evaluacin:
cuando ste es optativo, su evaluacin es menos relevante o
viceversa.
Al concluir este perodo, marcado por reclamos y reivindicaciones,

2 9 Gerias Enrique (1944) Aspectos de la Educacin Est6lica en el Liceo y la Reforma Educacional,

Revisra de Educacidn NSZO. pdg. 15.
30 Gerias E.. (1944). op cit.
Aos ms tarde, el prof. Gerias vuelve a l a corgu con otro articulo para cuestionar l a irrucionulidud
del reglamenro de exdmenes y promociones. Esta vez. para intentar persuadir a las autoridodes. se
plantear desde una perspectiva m i s antropolgica y epistemoldgla. Ver: E l Reglamento de Exdmenes
y Promociones. Revista de Educacidn, N " 4 1 . 1947. p d ~ s 62
. y 63.

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prdc37i5as, ~ t o y
s ~i~i------

47
--

bb

cabe destacar una recomendacin hecha al profesorado sobre la

evaluacin, en el programa de Dibujo de 1952:
"En la correccin de los trabajos de los alumnos, el educador deber
mostrar bondad, fineza y tacto para no herir la susceptibilidad del
discpulo, al sealarle las diferencias y errores de su dibujo. Cuando
un grupo numeroso de nios haya incurrido en los mismos defectos,
el profesor pensar, ante todo, en la responsabilidad que le pueda
caber por explicacin insuficiente, premura de tiempo o falta de
ilustraciones acerca del temaw3'.

La evaluacin de las Artes Plsticas

Con el cambio de nombre de la asignatura de Dibujo a Artes Plsticas,
proceso que se consolid en la dcada de los 60 durante la Reforma
Educacional impulsada por el gobierno del Presidente Eduardo Frei
M. (Ver Anexo 3), se inici una nueva era en la evaluacin de la
enseanza del Arte.
A diferencia de lo ocurrido en pocas anteriores, esta vez no slo se
propone un reglamento, sino tambin se sugieren orientaciones y
formas concretas de evaluacin. En otras palabras, con los nuevos
programas de Artes Plsticas de 1968, por una parte, se fundamenta
la importancia que debe tener la evaluacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje y, por otra, se definen criterios y habilidades
para facilitar su aplicacin.
Debido a que en el contexto educacional de esa poca
predominaba una tendencia conductista, la evaluacin estaba
destinada a medir el logro de "conductas deseables", algunas de
las cuales, como veremos ms adelante, son bastante discutibles,
inadecuadas o inviables, desde la perspectiva de la enseanza
del Arte. Esta tendencia se manifiesta de un modo evidente en la
siguiente afirmacin, hecha en el Programa de Artes Plsticas,
3IMiriisierio de Educacidn Pblica. (1952). Programa de Dibujo. en: Programas de Estudio del Primer
Ciclo de Humanidades, Direcciih Ceiier<rl de Educacin Secrrndaria. Imprenra Nascimenro. Sanriago.
pdg. 1x7.

CMO EVALUAR EL ARTE

del 2* ciclo de Educacin Bsica (5* a 8* ao):

"La evaluacin es el instmmento paraauscultar la marchade ese p m s o
educativo, detectar el grado de desamllo conductual que va ocurriendo.
Para que tenga validez debe ser asimismo un proceso continuo,
permanente, integralque registrecambios de conducta. Importa ms que
la simple calificacin de un ind~duoo grupo, el cambio o logm que el
alumnoadquiere; en su otro aspecto, la evaluacin debe tener unatcnica
sujeta a medidasque permitan a nivelde clases, cursos o ind~duos
medir
en algn sentido lo que efectivamente ha asimilado el alumno en su
aprendizaje. Laevaluacinsita la realidaddentro de unaescalade valores
objetivamente sealados y debe estar en funcin de
Esta declaracin, que prcticamente constituye una especie de
manifiesto apologtico del conductismo, merece algunos comentarios:
1. La educacin artstica supone el desarrollo de un conjunto de
habilidades y talentos, el aprendizaje de tcnicas, as como la
exploracin, creacin y apreciacin en torno a los lenguajes del
arte. La evaluacin de estos procesos de desarrollo implica diversos
grados de complejidad y de factibilidad.

2. Este proceso de enseanza y aprendizaje involucra una

dimensin objetiva y una subjetiva. Por ejemplo, la teora del color,
el dibujo de la perspectiva y la enseanza de tcnicas pueden ser
evaluados de acuerdo a parmetros bastante objetivos, por cuanto
existen conocimientosy convenciones que los reconocen como tales.
En consecuencia, respecto a este nivel, como seala el programa
de 1968, se puede "medir en algn sentido lo que efectivamente ha
asimilado el alumno en su aprendizajen.
3. La dimensin subjetiva involucra aquellos aspectos que dicen
relacin con la vida personal, los sentimientos, emociones y, en
definitiva, las percepciones del mundo que cada individuo va
construyendo, de acuerdo a su experiencia familiar, sus creencias,
32 Programas de Esnidio de Artes P1Bsticas. (1968). Revista de Educacin N' 12. Noviembre de 1968. 2"
volumen.

Evaluaci6n da la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

PrdcXas, mitos y Teoras

49
~-

~-

. - - -

y las influencias del medio socio-econmico cultural. Como veremos

en la segunda parte de esta publicacin, el desarrollo de esta
dimensin, que representa uno de los principales objetivos de la
enseanza artstica, no puede ser fcilmente detectado segn "el
grado de desarrollo conductual que va o~urriendo"~~.
Sin duda, este
aspecto requiere de un enfoque ms complejo de la evaluacin, lo
cual supone integrar diversas estrategias y procedimientos para
intentar una aproximacin lo ms objetiva posible.
En consecuencia, la principal amenaza de este enfoque conductista
consiste en reducir la enseanza del Arte a aquellos aspectos que
son medibles desde una perspectiva emprica. Dicho en otras
palabras, con el propsito de hacer ms "racional y cientfica" la
evaluacin, se enfatizan objetivos y contenidos que son
cuantificables. Los riesgos de esta tendencia, que afortunadamente
tuvo poco impacto en nuestro pas, son enormeP.
En el programa de 1968 se advierte la complejidad de este problema,
prueba de ello es que se plantean un conjunto de recomendaciones
que el profesorado debera tener presente, por cuanto "no siempre
es fcil llegar a una evaluacin objetiva no condicionada por la
personalidad del maestro":
"El campo de la evaluacin se presenta vasto, por lo tanto, el reunir
evidencias sobre la conducta del alumno, el llevar un registro de sus
actividades, un archivo sobre rasgos relevantes de su personalidad,
el realizar encuestas, entrevistas con el nio y sus padres, los diarios
de vida, autobiografas, etc., son medios que permiten evidenciar
los resultados. Este trabajo requiere una participacin activa de todas
las personas que intervienen en el proceso. La cooperacin de
compaeros, padres, etc. no se puede desechar.
Estas actividades tan complejas deben ser planeadas, realizadas

33 Idern.
-14 uno de los o~irore.?
que nis ho rrabojado erre remo es Ellif~rEirner. Al~linosde SIIS ar?culos al respecroson:
E~sirecEllior. (1978)The lrnpovenihed Mind. Edricarional Leadership. 35, Mav.
~isner:Ellior. (19931, Why standards may not impmve schools Educarional Leadership. 'iO(5).Februacv.
22-23.

CMO EVALUAR EL A R N

bb

en funcin de metas sobre la base del conocimiento del grado

presente de la conducta del alumno que permita encauzar su "hacer"
hacia la consecucin de los cambios deseable^"^^.
En sntesis, de acuerdo a este enfoque, el profesor deba orientar
su evaluacin en funcin de las conductas deseables, para lo cual
era necesario aplicar pruebas que midieran los cambios conductuales
producidos, elaborar temes de diversos niveles de dificultad, "sin
apartarse de las conductas deseables...".
Para llevar a cabo esta evaluacin, en el citado programa se
recomienda tener presente aspectos tales como:
-

La expresin creadora, la originalidad, riqueza y expresin del

colorido; la composicin sobre la base de la lnea y color en la
forma; la adaptacin del material a la expresin formal desde el
punto de vista tcnico, aspectos que se reconocen como "de
muy difcil evaluacin objetiva". Sin embargo, tambin se afirma
que "es posible evaluarlos mediante la elaboracin de pautas
de observacin que consideran los puntos enunciados".

- La aplicacin de pruebas objetivas sobre la base de temes de

seleccin mltiple y alternativa, analogas, trminos pareados,
completacin de frases, etc.
Respecto a las habilidades que habra que tener presente en la
evaluacin, se destacan:

- Reconocer diferentes manifestaciones plsticas, formas

estilsticas. etc.

- Usar adecuadamente instrumentos y tcnicas.

- Apreciar intereses, ideales, valores y actitudes relacionados con
lasArtes Plsticas. Para ello, se recomienda la prueba tipo ensayo,
la elaboracin de pautas-guas de observacin, encuestas,
entrevistas, inventariosde intereses, de actitudes y de apreciaciones.
35 Pmgmmas de Estudio de Artes Plsricas. (1968). Op. cit., pdg. 251.

%luacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolec

--- Prdcticas, M i t o s y Teoras

bb

Por ltimo, se aconsejaque en cualquier situacin de evaluacin,el profesor

ponga todo el inters y esfuerzo posibles para lograr reducir el grado de
subjetividad de las pruebas que realice, abarcando todos los aspectos
relevantes que digan relacin directa con las conductas deseables.
Una visin ms abierta y flexible de la evaluacin es la que se
propone, el ao 1969, en el Programa de Artes Plsticas, de segundo
ao de Enseanza Media:
"Toda expresin deber ser valorada de acuerdo a la originalidad y
novedad que presenta, ms que por la aplicacin de recursos
tcnicos, los cuales podrn ser superados mediante la prctica. La
valoracin y crtica de todo trabajo debern tener un carcter
constructivo, elogiando en primer lugar los resultados positivos, para
que ello signifique un estmulo y un justo premio al esfuerzo realizado,
los aspectos negativos sern sealados, posteriormente, de tal
manera que el alumno analice y observe sus deficiencias, a fin de
autocorregirse y superarse en sus futuras realiza~iones"~~.
Es necesario sealar que, a lo largo de la historia de la enseanza
artstica, esta es la primera vez que un documento del Ministerio de
Educacin le atribuye tanta importancia a la originalidad. De esta
forma, los aspectos tcnicos, que eran considerados fundamentales
en la prctica educacional del pasado, pasan a ser secundarios, al
menos en el discurso terico de la nueva propuesta.
El ao 1981, en un documento elaborado por el Departamento de
Artes Plsticas para la Educacin Media3', correspondiente al Centro
de Perfeccionamientoe Investigacin Pedaggica del Ministerio de
Educacin, se sugieren procedimientose instrumentosde evaluacin
que nuevamente reflejan las tendencias de la poca. Esta vez se
trata de distintas formas de evaluacin que intentan ser transferidas
al territorio de la enseanza del Arte. Se trata de la "evaluacin
diagnstica", la "evaluacinformativa" y la "evaluacin acumulativa",

36Programa. de Artes Plisticas. 2" Ao de EnsefianzaMedia. Revisra de Educacin N" 14. Marzo 1969.
pag.51.
37 Fischer Doris Y orros aurores, (1981). La Expresin aTrav6s del Volumen. Centro de Perfeccionarnienfo
e In,~esligacionesPedaggicas. Doc. n'21.759. pg.. 5.
--

COMO
EVALUAR
---- --EL ARTE

bb

para las cuales se sugiere la aplicacin de distintos cuestionarios

que deban responder los alumnos. A continuacin se ejemplifica
cada una de estas modalidades,segn lo planteado en el documento:
Evaluacin diagnstica: intenta medir "las conductas de entrada
de los alumnos en el hacer plstico para que enfrenten de un modo
ms objetivo la etapa de desarrollo". Esta idea es planteada en el
documento en los siguientes trminos:
"Una vez realizada la autoevaluacin del alumno y la evaluacin
hecha por el profesor utilizando el mismo instrumento, este ltimo
debe confrontar ambas respuestas, el resultado de ello le permitir
obtener informacin sobre las conductas de entrada especficas con
respecto a la capacidad de anlisis que los alumnos poseen, lo que
le permitir tambin enfrentar con una amplia y ms objetiva
informacin la etapa de desarr~llo"~~.
Evaluacin formativa: tiene como finalidad "retroalimentar el
proceso de enseanza y aprendizaje y evitar as el fracaso final",
tanto de los alumnos como del profesor. De esta forma, se puede ir
monitoreando el proceso de evolucin y desarrollo alcanzado por
los alumnos. Con este propsito, antes de colocar la calificacin
final de cada trimestre, se sugiere aplicar cuestionarios, considerando
las caractersticas propias del material utilizado, as como los
procedimientos y tcnicas empleadas.
Evaluacin acumulativa: est destinada a la etapa de integracin
o sntesis:
"Los procedimientos de evaluacin de esta etapa son semejantes a
los de la etapa de diagnstico, con la diferencia fundamental, que
los instrumentos deben ser utilizados por los alumnos para emitir
juicios de valor..."39.

3R Op. cit.. pg. 5.

39 Op. cit.. p ~ 6.
.

e a l u ~ da
n la Enseanza da las Altas Visuales a Nivel Escolac
-P r B c t i c a s , M i t o s v 7ofiZ

Algunos comentarios en relacin con esta propuesta:

- Primeramente, hay que destacar la importancia que tiene incorporar

la participacin del alumnado mediante la autoevaluacin. Aun
cuando esta modalidad no fue concebida en el programa para que
tuviera valor a travs de una nota, en la ponderacin de las
calificaciones, puede constituir una valiosa fuente de informacin
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
-

La diversificacinde las modalidades de evaluacin (diagnstica,

formativa y acumulativa) le confiere mayor importancia a los
procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual significa que el
objetivo de la evaluacin no consiste nicamente en medir
resultados o productos finales.
Sin embargo, las modalidades de evaluacin que se proponen
(especialmente la diagnstica), parecen ms adecuadas para
"medir" aspectos tcnicos, conceptuales y analticos que el
proceso de creacin artstica propiamente tal. En efecto, la
creacin de las artes involucra, entre otros aspectos, el desarrollo
de un pensamiento divergente y la participacin activa de ideas,
sentimientos y emociones. Por lo tanto, dada la naturaleza nica
de estos componentes, especialmente el carcter subjetivo de
los ltimos, no parece posible y tampoco conveniente intentar
"medir o determinar conductas de entrada", excepto que se trate
de categoras que involucren en trminos generales los
componentes mencionados. Por ejemplo, algunas interrogantes
que se podran formular, tanto el profesor como el alumno, son
las siguientes: En qu medida el trabajo es creativo? Qu
aspectos de la obra dan cuenta de un enfoque personal, expresan
o reflejan sentimientos, emociones e ideas?

Ese no es el caso de las preguntas planteadas en los cuestionarios

producidos por el Centro de Perfeccionamiento e Investigacin
Pedaggica del Ministerio de Educacin, por cuanto stas
presuponenciertas categoras especficas, que parecieran responder

54

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

a nociones o (seudo) conceptos de la creacin artstica bastante

discutibles. Con el objeto de ilustrar este punto, a continuacin se
citan y comentan algunos ejemplos:
"Utiliz un volumen compacto o bloque correctamente elaborado
para la construccin de su escultura?
Hay equilibrio fsico y visual entre volmenes compactos y vacos?
Hay variedad en la aplicacin de superficies lisas y texturadas?
'Logr limpieza en la ejecucin de su trabajo?"40.
Ciertamente, la categora "correctamente elaborado" as como las
nociones de "equilibrio", "variedad" y "limpieza" son altamente
discutibles en el mbito artstico, especialmente en el contexto del
arte contemporneo. Esto se evidencia con claridad en la riqueza y
diversidad de las formas de expresin artsticas del siglo XX, donde
coexisten artistas tan distintoscomo Piet Mondrian y Jackson Pollock,
Kasimir Malevich y Joan Mir, por nombrar algunos.
La deduccin que se desprende del planteamiento anterior no es
que cualquier acto de expresin puede ser considerado como una
obra de arte, tampoco que no existan parmetros para evaluar con
cierta objetividad la enseanza artstica. Se trata ms bien de
reconocer que hay mltiples formas de crear arte, distintos estilos y
lenguajes y que, por lo tanto, cada uno de ellos debe evidenciar su
propia consistencia a la hora de valorar sus mritos.

La evaluacin de las Artes Visuales

La reforma educacional impulsada a partir de la segunda mitad de
la dcada de 1990 por el Ministerio de Educacin, represent un
cambio significativo de enfoque para la Educacin Artstica, el cual
no slo se reflej en la modificacin del nombre de la asignatura, de

40 Op. cit.. pdgs. 9 y 10.

'

Evaluacin de la Ensefianza de les Artes Visuales a Nivel Escolar:

PrBcticas, M i t o s y Teoras

55
-

bb
I

Artes Plsticas a Artes Visuales, sino tambin en las nuevas

propuestas metodolgicas y orientaciones para su evaluacin. As,
por primera vez en la historia de la enseanza del Arte en Chile, se
incluy en los programas de estudio un anexo dedicado
especficamente al tema.
Con el objeto de mejorar la prctica pedaggica y, de esta forma,
facilitar y hacer ms consistente los procesos de enseanza y
aprendizaje del arte, se propusierondiversos criterios y modalidades
de evaluacin. Un aspecto que llama la atencin, al comparar con
programas anteriores, es la mayor importancia que se le asigna al
rol del alumno(a) y sus "diferencias individuales" en los procesos de
evaluacin, lo cual se refleja en la pauta de autoevalaucin y en
algunas de las siguientes recomendaciones:
"a. Dar a conocer los objetivos fundamentales con el mximo de
claridad posible.
b. Clarificar en forma constante lo que se espera de las unidades.
c. Informar oportunamente sobre los distintos procedimientospara
evaluar, con su respectiva ponderacin.
d. Aplicar procedimientos de evaluacin que correspondan a los
objetivos, contenidos y actividades.
e. Reconocer distintos talentos y habilidades y generar los espacios
para su evaluacin.
f.

Poner nfasis en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los

estudiantes ms que en los productos finales.

g. Diversificar las modalidades de evaluacin para interpretar y

valorar, desde diferentes puntos de vista, el proceso de
enseanza y aprendizajew4'.
Como se puede apreciar, estas orientaciones buscan, por una parte,
aumentar el nivel de informacin del alumnado respecto a cules

41 Programa de Estudio Primer Ao Medio. Artes Visuales. Ministerio de Educacidn. 1998, p. 55.

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

son las habilidades que se quieren desarrollary, por otra, hacer ms

consistente la relacin entre los procesos de enseanza y las
modalidades de evaluacin.
Otro aspecto que resulta interesante en el enfoque de esta reforma
son los criterios que se proponen para la evaluacin. Al respecto, se
mencionan los siguientes:
-

"Inters y motivacin por la creacin e investigacin artstica.

- Habilidad para observar, registrar e interpretar.

-

Habilidad para expresar ideas y sentimientos visualmente.

- Habilidad para plantear juicios estticos.

-

Habilidad tcnica.

- Habilidad para trabajar c~operativamente"~~.

Estos criterios se desglosan en indicadores dispuestos en niveles
crecientes de logro, ofreciendo al profesor una escala descriptiva para
contrastar el desempeode sus alumnos de acuerdo al estado de avance
de cada uno. Por ejemplo, en relacin con el criterio 2, "Habilidad para
observar, registrar e interpretar", se sugieren los siguientes indicadores:
"a. Observa con rigor y destreza. Puede ver y registrar detalles
relevantes seleccionando aspectos fundamentales. Responde en
forma sensible y es capaz de reconocer formas, estructuras,
texturas. etc.
b. Puede registrar atentamente, obteniendo buenos resultados.
Tiene cierta habilidad para responder en forma sensible y
selectiva.
c. Puede registrar con cierto rigor, pero le falta mayor aptitud y
sensibilidad en la capacidad de observacin e interpretacin.
d. Le falta habilidad para registrar lo observado e interpretarlo de
un modo sensible y selectivo.
42 Idem.

~aluacin
de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
PrBctbas, M t o s
CoraS

e. Tiene gran dificultad para registrar lo que observa, para ver y10
coordinar la relacin ojo-mano. Mira habitualmente con poca
~ensibilidad"~~.
La ponderacin y uso de los criterios, es decir, su importancia y
aplicacin depende de los objetivos, contenidos y habilidades
propuestos, as como de las prioridades pedaggicas que se desea
reforzar. A partir de este enfoque, uno de los grandes cambios que
propone la reforma es la evaluacin de diversas habilidades que
cubren los dominios de creacin, apreciacin y crtica de las Artes
Visuales, as como otros aspectos relacionados con actitudes y
valores transversales.
Finalmente, cabe destacar las sugerencias que se proponen para
evaluar diversos mbitos de la enseanza. Por ejemplo: carpetas y
portafolios, historia del arte y apreciacin esttica, trabajos de
investigacin,presentacinsobre un tema, visitas a exposiciones, otros.

Conclusiones
l. La enseanza artstica a nivel escolar ha sido evaluada en Chile a
travs de diversas modalidades a lo largo de su historia.
Durante el siglo pasado predomin el rgimen de exmenes pblicos,
sistema mediante el cual, al final de cada ao, se meda el
rendimiento de los alumnos. Con este propsito, se someta al
alumnado a una prueba o ejercicio que, en el caso de Dibujo,
generalmente, corresponda a la copia de un modelo que defina el
maestro.
Las notas las asignaba una comisin que estaba formada por el
profesor de la asignatura y por examinadores externos. Parte
importante del proceso de evaluacin, que en aquella poca
representabaun verdadero rito, consista en la asignacin de premios
a los jvenes ms destacados en dibujo, quienes en no pocas
43 Idem

57

AR?

bb

CMO EVALUAR
- -EL
-p

ocasiones reciban el reconocimiento de la prensa y de las

autoridades, en un contexto donde haba muy pocos alumnos y sus
logros artsticos podan llegar a ser "noticia". La naturaleza de esta
evaluacin estaba centrada, principalmente, en el reconocimiento
de productos terminales, los cuales deban corresponder
rigurosamente a los encargos hechos por el profesor.
Durante las primeras dcadas del siglo XX, la enseanza de las
artes form parte de los "ramos tcnicos". Estas asignaturas podan
ser evaluadas, pero no eran reconocidas formalmente como parte
del sistema de promocin escolar, situacin que, de acuerdo a las
evidencias recopiladas, influy de un modo negativoen la valoracin
de estos ramos y, probablemente tambin, en el rendimiento del
alumnado.
A fines de la dcada de 1920 se estableci un coeficiente para los
ramos tcnicos, lo cual signific que su evaluacin, aunque fue
considerada de menor importancia que otras reas, al menos fue
reconocida como parte del sistema de promocin escolar.
La Reforma Educacional de los aos sesenta propuso otro
enfoque en la evaluacin de las Artes Plsticas. Bajo la influencia
del conductismo, se intent medir objetivamente los aprendizajes
del alumnado respecto a los objetivos planteados en los
programas. Con el propsito de ayudar a los profesores a medir
los logros de los alumnos, se disearon instrumentos,
cuestionarios, nuevas estrategias y etapas de la evaluacin.
De acuerdo a los antecedentes histricos que ha sido posible reunir,
esta modalidad de evaluacin no tuvo un impacto significativo en la
prctica educacional, debido, en gran medida, a la dificultad que
existi para ser implementadaen el mbito de la Educacin Artstica.
II. Existe una estrecha relacin entre el estatus que se le asigna al
rea de arte en el currculo y la importancia que se le confiere a la
evaluacin: cuando ste es optativo, su evaluacin es menos
relevante o viceversa.

Evaluacidn de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas. M t o s y Teorias

59

Consecuentemente, la evaluacin de la enseanza artstica ha

recibido diferentes estatus en los mecanismos de promocin, los
cuales han ido variando de acuerdo a distintas pocas. Los
indicadores que reflejan esta variabilidad son fundamentalmente su
carcter obligatorio u optativo, el coeficiente de evaluacin y sus
posibles requisitos para otras reas. Desde esta perspectiva, se
pueden distinguir las siguientes situaciones que se dan a lo largo de
la historia de la enseanza del Arte (ver tablas del Anexo 3 para
complementar la informacin):
La enseanza del Arte ha sido considerada obligatoria u optativa.
En ambos casos su ponderacin ha variado, pudiendo ser igual o
menor a las otras reas.
Cuando la enseanza del Arte ha sido considerada optativa, su
evaluacin no ha sido necesariamente un requisito obligatorio, es
decir, en algunas ocasiones se ha evaluado y en otras no.
Por su parte, su evaluacin no siempre ha sido considerada como
un requisito de promocin. En otras palabras, las calificaciones no
fueron necesariamente consideradas para aprobar la asignatura.
Para mayores antecedentes sobre la evaluacin de la enseanza
del Arte en el sistema escolar chileno consultar el Anexo 2: Algunas
definiciones sobre evaluacin.

Actitudes, mitos y10 falacias en torno al Arte:

Implicancias en el contexto
de la evaluacin

COMO EVAL UAR-EL-ARTE

-~

))

Introduccin

La Educacin Artstica a travs de sus diversos niveles (produccin

de obras, teora, apreciacin y crtica), en buena medida contribuye
a determinar la construccin social que hacemos del concepto de
arte, condicionando las actitudes y moldeando las percepciones que
tenemos hacia ste. Consecuentemente, distintas modalidades de
enseanza pueden dar origen a la formacin de diversas nociones
o (seudo) concepciones de las artes, contribuyendo de esta forma a
estimular o inhibir el desarrollo cultural artstico de nios y jvenes.
Dentro del panorama de la enseanza, nuestro foco de inters es el
de la evaluacin, cuyo ejercicio no est fuera de las consideraciones
planteadas ms arriba. La evaluacin de las artes y las concepciones
que una sociedad elabora en torno a ellas estn estrechamente
relacionadas entre s. En efecto, como se pudo constatar en el primer
captulo, las nociones que se tienen respecto de lo que son las artes
en distintos perodos histricos y contextos socioculturales
determinan las prioridades y propsitos respecto a por qu evaluar,
qu evaluar y cmo evaluar. A su vez, esos mtodos de evaluacin
van cimentando, a travs de lo que se conoce como el currculum
ocultoi, un sustrato de nociones acerca de lo que son las artes y
cul debe ser el modo de percibirlas.
Estas nociones que interactan en la escuela, algunas de las cuales
podran ser consideradas seudo-concepciones, con frecuencia estn
obsoletas y se contradicen con el desarrollo que las Artes Visuales han
evidenciado durante el siglo XX, produciendo as un sistema relaciona1
complejo y conflictivo, lo que podramos denominar como una visin
escolarizante del arte. Evaluar sin cuestionar estos criterios implica no
slo la posibilidadde equivocar u oponer concepciones al real desarrollo
de la produccin artstica contempornea, sino tambin empobrecer la
experiencia artstica a que pueden acceder los nios y jvenes.
1

Ver por ejemplo: T h e Three Curricula That al1 School Teach, en: The Educarional Imoginarion.
Ellior Eisner. 1979. Macmillan Publishinp Co.. Inc.. 1979.

Eveluaain de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

-

o Y s~

~ 0 7 , -s

63

--

--

Hechas esta precisiones, es necesario revisar lo que se ha planteado

sobre el tema desde distintas perspectivas(educacional,sociolgica,
esttica, otras). Diversos investigadores han abordado,
particularmente durante las ltimas dcadas, el asunto de las
actitudes y opiniones que las instituciones sociales, las familias o
las escuelas evidencian y difunden respecto del arte. Por ejemplo,
Alfred Harris se aproxima al tema desde la ptica del sistema escolar;
Juan Acha, partiendo de ese contexto, lo hace desde una perspectiva
ms sociolgica. Por su parte, Graham Chaelmers, siempre en el
terreno de l a educacin, hace su aporte con una mirada
etnoantropolgica, considerando problemas muy actuales, tales
como gnero y diversidad tnica.
Tambin haremos algunos planteamientos, apoyados en las
consideracionesformuladas por dos autores, con relacin a ciertas
percepciones en torno al arte que son compartidas en trminos ms
amplios. Uno de ellos es Jack Cross, cuyo aporte dice relacin con
las actitudes de la sociedad contempornea hacia el arte. Por su
parte, Katia Mandoki plantea una serie de mitos construidos
socialmente, en torno a la creacin y la apreciacin artstica. Varios
de ellos pueden ser reconocidos dentro del contexto educacional y
sern stos a los que haremos alusin. Por ltimo, sealaremos los
puntos de encuentro de estos planteamientos a partir de algunos
conceptos que reiteradamente aparecieron vinculados al fenmeno
artstico.
Los autores que comentaremos en este captulo se refieren al tema
utilizando distintas nomenclaturas, por ejemplo: actitudes, falacias,
problemas del canon artstico, percepciones y mitos. En cada caso
mantendremos la denominacin original.

br

Algunas actitudes que se proyectan a nivel escolar

Primeramente, abordaremos aquellas percepciones que parecieran
estar ms arraigadas dentro del sistema escolar, teniendo presente
que ste, como institucin social, es un reflejo de los mecanismos
que operan dentro de la comunidad.
Alfred Harris, quien fuera Director del Departamento de Arte del
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, describe las
siguientes actitudes inadecuadas o nociones restrictivas que podran
estar aprendiendo los nios en las actividades artsticas realizadas
en la escuela y en su respectiva evaluacin:
-

"Una pintura realizada en una hora y media es mejor que una

realizada en media hora.

- Mientras ms partes tiene una pintura, mejor es.

-

Mientras ms paciencia y cuidado fsico se demuestre en un

trabajo, mejor es.

La calidad de un dibujo o pintura tomados de un modelo depende

de qu tanto se parezca al modelo.

- Para apreciar arte hay que tener talento.

- El profesor de arte es un experto en todas las materias
relacionadas con el arten2.
De aqu se desprenden algunas concepciones que determinan el
valor otorgado a una obra, por ejemplo: esfuerzo, complejidad,
pulcritud, imitacin de la realidad. Como se pudo constatar en el
captulo referido a "La evaluacin de la enseanza del Arte en el
sistema escolar chileno", varios de ellos no son ajenos a la historia
de la Educacin Artstica en nuestro pas, y se insertan tanto en el
desarrollo de actividades en clase, como en los criterios de
evaluacin. Por ejemplo, en uno de los primeros establecimientos
en que se imparta el ramo de Dibujo en nuestro pas, la Academia
de San Luis, se realizaban exmenes pblicos en que los alumnos
2 Harris. Alfred. The Challenge o1 Ari Educaiion: The Role of ihe Teacher and ihe Role o f ihe Studeni.
Curriculum lssues in ArI Education. Volume 3. Per~amonPrers. Loizdon, 1987.

Evaluacln d e la Enseanza de las Artes Visuales a Nlvel Escolar:

Prcticas, M i t o s y Teoras
---

bb

deban copiar un modelo lo ms fielmente posible. Aun cuando ya

han pasado casi dos siglos, no es raro ver todava en las escuelas
estudiantes dibujando con plantillas o siguiendo un estereotipo.
Criterios tales como "correctamente elaboradon, "equilibrio en la
composicin", "limpieza en el oficio", incluidos en pautas de
evaluacin, remiten a valoraciones desde el punto de vista de una
factura que enfatiza el esfuerzo y la meticulosidad.

Algunas falacias que gravitan socialmente

Por su parte, Juan Acha, terico y crtico de las Artes Visuales
en Amrica Latina, plantea cinco falacias que tanto en el
interior del hogar, en el sistema escolar, como en el entorno
social son transmitidas a nios y nias para ser asumidas
como verdades.
-

"El arte es belleza y sta, placer (. ..).

- El arte es un sentimiento y se privilegia a las sentimentalidades

(las telenovelas).

- El arte es entretenimiento y no lo que aburre o exige esfuerzos

intelectuales.

- El arte es realismo fotogrfico.

- El arte es magia y est en la efigie de los santos patronesv3.
La primera de estas afirmaciones se inserta en una perspectiva
clsica muy ligada a los conceptos platnicos de belleza, bondad y
verdad, trada que hoy por hoy es un paradigma superado para la
esttica contempornea. Sera difcil sostener a estas alturas que el
valor de una obra de arte depende fundamentalmente de la belleza
en tanto y cuanto nos es placentera (qu haramos con la obra de
artistas tales como Francis Bacon o Lucian Freud); ni tampoco que
aspire a representar la verdad, pues el relativismo postmoderno ha
j

~
~J ~ h~ ,Las
, .~ actividades
,
bsicas de las artes plsticas. Edirorial Covoacdn S.A.. MCxico. 1994.
pc 30.

CMO EVALUAR EL ARTE

desechado de plano que la verdad sea una. En un mismo sentido,

se puede establecer una conexin con la penltima afirmacin, en
la medida que el arte como representacin de la realidad est bien
lejos de las obras del arte contemporneo. Ni los surrealistas, ni los
informalistas se preocuparon de que sus obras se parecieran a lo
que podan ver desde su ventana.
El segundo planteamiento, al relegar el arte nicamente al terreno
de las "sentimentalidades", lo califica como una actividad puramente
personal, que por su naturaleza subjetiva es imposible de ser
evaluada. En el caso de la tercera premisa, la tendencia a vincular
el trabajo artstico con entretencin no est lejos de la realidad escolar
chilena. En numerosas ocasiones se recurre a las asignaturas
artsticas de un modo teraputico, a fin de dar descanso y relajacin
a los alumnos, agobiados por las tareas exigidas en los ramos
"importantes" del currculum. Esta actitud fomenta en los estudiantes
la reticencia a trabajar seria y disciplinadamenteen el rea de artes,
pues consideran este espacio como una oportunidad para la
recreacin dentro del riguroso ambiente de la escuela. En otro
sentido, y aqu es posible establecer una conexin con la proposicin
anterior, esta concepcin lleva inscrita la falsa premisa de que para
llevar a cabo un trabajo artstico se puede prescindir del intelecto.
En otro mbito, pero sin desvincularse de esta ultima afirmacin, la
idea de que el arte vive en un mundo mgico, azaroso, es abono
para una concepcin de ste que privilegie la importancia de la
inspiracin por sobre el trabajo y que considere a los grandes artistas
como genios sobrehumanos. Con premisas como sta se hace difcil
promover en los alumnos un trabajo consistente, articulado, que
contenga las ideas de proceso e investigacin como aspectos
relevantes de la creacin artstica.
A modo de complemento, Acha tambin menciona algunas
implicancias que han tenido los paradigmassociales del ltimo siglo
respecto de la enseanza del Arte. "A nuestro juicio, estamos ante

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prbcticas. ~ i t o ys Teorias
-

bb

67

-- --

.
.

Una Secuela de la exacerbacindel individualismoburgus que surgi

a mediados del siglo XIX. Es durante el siguiente siglo cuando este
individualismo tuvo tres concreciones:

- En la creencia que el nio es un creador esttico por excelencia.

En la idea de que la mejor educacin es la libre expresin del

individuo.

- Y en la falsa suposicin de que el inconsciente es creadof4.

Desde finales del siglo XIX, gracias, entre otros factores, al
psicoanlisis y lavaloracin del inconsciente como un legtimoobjeto
de estudio y al auge de las vanguardias artsticas y con ello la
apreciacin del arte de culturas prehistricasse estableci un paralelo
entre estas nuevas formas y las obras producidas por nios.
Semejanza superficial5 que, sin embargo, llev a considerar a los
infantes como artistas innatos, y por ello a postular que la mejor
manera de educar su talento era la de darles la mayor libertad posible,
es decir, dejarlos hacer lo que quisieran, lo que equivale a no educar.
Si bien esta concepcin ha ido perdiendo vigencia, especialmente
desde la perspectiva terica, todava se mantienen actitudes
derivadas de dicha creencia, que relacionan la prctica artstica con
una actividadfundamentalmente libre, ajena a cualquier tipo de rigor,
que slo promueve la auto-expresin. Ya veremos ms adelante
cmo esta percepcin se refleja en el currculum y sus posibles
implicancias para la evaluacin de las asignaturas artsticas.

Deformaciones desde una perspectiva eurocentrista

Siempre en el terreno de la enseanza, pero ya intentando una mirada
ms global, Graham Chaelmers, de la Universidadde British Columbia,
Canada, ha hecho su aporte a este tema desde otra perspectiva: la
educacin artstica multicultural. As, reconoce las siguientes
deformaciones transmitidas a travs del canon artstico occidental:
4 Acha. Juna. Op. cit. pdc. 30.
5 Verpor ejemplo: El Niiio como Artisla. en: Arte. Menre y Cerebro. Howord Gardner. Ediroriol Paidos.
1987.
-- -~

--

--

--

- --

.. .-

- ---

bb

- "El mejor arte del mundo ha sido producido por europeos.

- La pintura al leo, escultura (en mrmol o bronce) y la arquitectura
monumental son las formas artsticas ms importantes.

- Hay una distincin jerrquica significativa entre el arte y la

artesana.
-

El mejor arte es el producido por el hombre.

- El mejor arte ha sido hecho por genios individuales.

-

Los juicios acerca del arte deben estar basados en aspectos

tales como: organizacin de lneas, colores, formas y texturas;
realismo y proporcin; uso del medio y expresividad (de acuerdo
a las nociones preconcebidas de "correcto" definido por los
expertos).

- El gran arte requiere de una respuesta esttica individualn6.

Acerca de la predominancia-por no decir exclusividad- de una ptica
eurocentrista en la enseanza del Arte en nuestra cultura, no es
difcil encontrar ejemplos concretos dentro de los programas chilenos
de Educacin Artstica. Hasta antes de la presente Reforma
Educacional, en aquellos casos en que se contempla la historia del
arte como contenido dentro de la asignatura de Artes Plsticas, en
no pocas ocasiones se halla restringida a la historia del arte
occidental; y si se aborda el arte indgena americano, se hace
generalmente desde una perspectiva histrica y no artstica. De la
tradicin artstica africana, india, china, etc., apenas hay referencias.
En el mbito de los materiales utilizados para realizar una obra de
arte tambin han existido privilegios. Que el leo, el mrmol, el bronce
sean elementos de "primera clase" no est desligado del punto
anterior. Son tambin estos elementos los que en la cultura occidental
han servido de materia prima para dar vida a "las grandes obras".
Dentro del currculum, este punto de vista se ve reflejado en la
6 Choelmers. G.Euroceniric and racirt roois on art educaciion. INSEA News. Vol. 3. 1996. Pfi 4

Evaluncin de la Ensefianza de las Artes Vsuales a Nivel Escolar:

PrcticaX MI% Y7&%rlF-~ -

bb

preferencia que ciertas expresiones artsticas han ocupado dentro

de las actividades escolares: en primer trmino, el dibujo; luego, la
pintura, con algunos espacios para el modelado y la escultura; y,
por ltimo, la arquitectura, en los cursos secundarios. En este
contexto, la artesana se circunscribe entonces dentro de lo que
podramos llamar "artes menores", en la medida que los materiales
usados distan mucho de la "nobleza" de los antes mencionados.
Por otra parte, su estrecha relacin con tradiciones de culturas
primitivas la deja fuera del paradigma del arte occidental. Durante
muchos aos, las asignaturas de Artes Plsticas y EducacinTcnico
Manual -en la actualidad, con otro enfoque, Artes Visuales y
Tecnologa, respectivamente-, ocuparon un estatus similar y a la
vez bien diferenciado. Por un lado, se trataba de ramos prcticos
con poca incidencia en la promocin escolar y muchas veces de
carcter opcional; pero por otro, Artes Plsticas era al arte, lo que
EducacinTcnico Manual era a la artesana. Los materiales usados
en esta ltima, tales como la lana o la madera, rara vez eran usados
en el rea del arte, y en la rama de la artesana no se permita
demasiada innovacin u originalidad.
Esto no deja de vincularse adems a las caracterizacionesde gnero.
Desde los inicios de la educacin del arte en Chile, prcticas como
el bordado, la costura, el tejido, eran dirigidas hacia las mujeres,
todas ellas ms cercanas a las concepciones de artesana. En
cambio, los hombres eran adiestrados fundamentalmenteen las artes
del dibujo7.Si seguimos en la lnea de la discriminacin por gnero,
es necesario hacer notar que, hasta antes de la actual Reforma
Educacional, la historia del arte enseada en las escuelas no slo
corresponde principalmentea la occidental, sino adems a la historia
del arte occidental masculina.
La discriminacin por gnero en relacin con la historia del arte ha
sido estudiada por Janet Wolff como parte del anlisis de la influencia
de los factores sociales en la produccin artstica: "La importancia
7 Errdzuriz. Luis. Historia de un drea marginal. Ediciones Universidad Carlica de Chile. Sanriago.
1994.

59

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

de las instituciones en la creacin o capacitacin de artistas queda

I
demostrada si vemos el caso de la mujer en la historia del arte,
especialmente en pintura y escultura. Con el surgimiento del
movimiento feminista y los estudios de la mujer, ha tenido lugar, por
una parte, una objecin articulada y sostenida sobre el modo en que
las mujeres han sido "borradas" de la historia de las artes, que parece
consistir prcticamente slo en hombres; y por otra, un creciente
nmero de libros sobre mujeres artistas oscurecidas o ignoradas en
los libros de arte tradicionales, y antologas de obras de mujeres
novelistas, poetas y pintoras en la historiaw8.

'

La percepcin de que el arte ha sido creado por genios no slo nos

habla de un concepto elitista sino, adems, de una actividad que slo
puede realizarte individualmente. Fuera de la categora de arte quedan
las grandes obras colectivas del arte indgena, los murales, el uso de
la cita a otras obras de arte como recurso creativo (que hoy por hoy
pueblan el arte contemporneo). Con relacin a este enfoque es que
suele educarse en nuestras escuelas, por ejemplo, a travs de obras
que se suponen personales e irrepetibles, sobre todo originales, que
deben surgir del mundo interior secreto de su creador. Aqu nos
encontramos frente a otra (seudo) concepcin del arte: como una
actividad inmaculada respecto de los acontecimientos histricos,
sociales, cotidianos. Ms adelante ahondaremos en este punto.
La creencia de que existen ciertos principios formales que norman
el arte est ligada, entre otros factores, al surgimiento de corrientes
artsticas fundadas en pautas de composicin rigurosas. De ah la
tendencia a suponer que se trata de un cdigo establecido, una
especie de "gramtica del arte" que algunos expertos manejan y
que estara vedada al grueso del pblico. Al parecer, slo pueden
acceder quienes conocen dicho cdigo, y son ellos los encargados
de evaluar, premiar o rechazar una "obra de arte". De lo anterior se
desprende que considerar al arte como privilegio de una lite es una 1
actitud bastante difundida en la comunidad.

8 Wolff. Janei. La Produccin Social del Arte. Ediciones ISTMO.Madrid. 1997. p b ~ 57.
.

EvaluacMn de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolec

Prdcticas. M i t o s y T e o r a s -----

71
-

Algunas percepciones que gravitan en la sociedad

contempornea

))

Refirindose a una actitud similar, el educador ingls Jack Cross

plantea una serie de nociones en torno al arte, relacionadas con
esta posicin que le otorga la sociedad contempornea. Algunas de
las ms importantes son las siguientes:

- "Un respetable y relajante hobby (pasatiempo).

- Un tipo de decoracin interior.
- Una excntrica oportunidad de autoexpresin.
- Una excusa para adoptar un estilo de vida libre.
- El prestigioso producto de un especial tipo de persona (el
"genio"), para el deleite y admiracin de todos nos otro^"^.
Al reflexionaracerca de estas afirmaciones, es posible ver en varias
de ellas una contraposicin del arte al concepto de trabajo. La visin
que se tiene del arte como una actividad que no requiere esfuerzo y
que slo sirve para el desarrollo emocional personal, no es inocente
a la hora de constatar que el sistema educacional chileno le ha
conferido un rol secundario a esta asignatura, excepto durante el
siglo pasado cuando la relacin artesano, dibujo y trabajo era
realmente valorada. Como se pudo constatar en el primer captulo,
la asignatura de arte al no ser evaluada, al no incidir en la promocin
anual, o al poseer el estatus de opcional tuvo un rol secundario en la
historia de la enseanza.
Si desglosamos aun ms esta lista, nos encontramos con la figura
del "genio", personaje surgido del individualismo renacentista, cuyo
"talento sobrenatural" pareciera situarlo por sobre los dems
mortaleslo. Desde esta perspectiva, su modo privilegiado de
relacionarse con el mundo se debera a una capacidad sensible

Crosr. Jock. For arr's sake. Georqe Allen & Unwin. Grear Britain. Biddles. Lrd.. Guilford. Surrey
1977. pg. 24.
1 0 Verpor ejemplo: Contra el Arte y los Artista. Jean Gintpel, Granica Ediror. 1972.
- -- ~ - - .
Wolff, Janer. op. cir. p. 10.
-

CMO EVALUAR EL ARTE

~p

bb

- -

altamente desarrollada, a la que no todos pueden acceder.

En otro sentido, suelen existir prejuicios acerca del modo de
vida de los artistas. Con frecuencia se les considera personas
ms bien irresponsables, incapaces de integrarse al sistema
imperante; bohemias, con mucha vida nocturna y pocas
obligaciones (aqu entroncamos con la idea de arte igual a ocio);
que hacen su trabajo sin recibir un sueldo, "por amor al arte",
usando una expresin popular; y que, por lo tanto, viven fuera
de la contingencia, absueltos de las penurias del diario vivir.
De ah que la afirmacin "estilo de vida libre" sea una suerte
de ambivalencia entre el anhelo de vivir sin trabajar y la
subvaloracin de un segmento social que no se gana el
sustento.

Algunos mitos distorsionadores

Resulta interesante hacer una conexin entre lo que hemos
examinado y lo planteado por Katia Mandoki con relacin a los
mitos que han distorsionado las concepciones estticas de
nuestra cultura. De los ocho mitos analizados por la autora, quien
trabaja en la Universidad Autnoma de Mxico, nos referiremos
a aquellos ms pertinentes a la hora de abordar el tema que
nos ocupa.

El mito de la separacin del arte y la vida

Mandoki se opone aqu a la creencia de que el arte es un mbito

ajeno al mundo ordinario, que invoca "verdades esencialistas y
suprahistricas". Su posicin es la de no negar los condicionamientos
sociales e histricos de la creacin artstica: "El arte es y ha sido
siempre un producto social"ll. Y puede ser an ms drstica y
elocuente: "el mundo del arte es el mismo mundo de todos;
11 Mandoki. Karia. Introduccin a la estktica de lo cotidiano. Editorial Grijalbo. Mxico. 1994. Pdg. 39.

EfiUacibn de 1s Enseanza de las Artes visuales a Nivel Escolar:

v

73

smitos
.
y Teoras

--

sencillamente el mundo, con sus mezquindades y sus grandezas,

Su fineza y su grosera. Ni la grandeza y el refinamiento estn
ausentes de la realidad ordinaria extraartstica, ni la mezquindad y
la vulgaridad estn ausentes del arte"".

El mito de la universalidad de lo esttico

Aqu se produce un encuentro entre la autora y lo planteado ms
arriba por Chaelmers, con relacin al canon occidental dominante.
"En el fondo, y a la luz de los estudios etnogrficos, no se trata ms
que de un eurocentrismo donde 'Lo Bello Universal' es simplemente
En este caso, el intento de nuestra cultura
'Lo Bello O~cidental""~.
por establecer criterios universales, obedece a una voluntad de
sometimiento de las posturas divergentes bajo el alero de una nica
verdad. Por otra parte, esta ptica no deja de tener un claro
componente elitista. Tal postura sienta sus bases en el 'absoluto
occidental' de lo bueno, bello, verdadero; visin a la que slo podan
tener acceso quienes se situaran por sobre el hombre comn, cegado
por un mundo de apariencias.

El mito de la oposicin entre lo esttico y lo intelectual

Esta disociacin puede ser considerada uno de los lugares comunes
ms recurridos por el discurso esttico, avalado por los postulados
de un sinnmero de autores, "desde 'las ideas claras y distintas' de
la razn opuestas a las 'ideas claras pero confusas' de la sensibilidad
en Baumgarten, a lo 'bello sin concepto' de KanP'14.La autora plantea
aqu, afilindose al pensamiento de John Dewey, que "no creemos
en la pureza conceptual del pensamiento; tampoco creemos en la
pureza emotiva de la experiencia esttica. Hay una pluralidad de
actividades e interaccionesque ocurren en la experienciaesttica"15.

12
13
14
15

Mandoki. Kariu. Op. cit. p d ~ 40

.
Maridoki. Karia. Op. cit. pa.4 45
Marrdoki. Karra. 0p.cit. pdg. 46
Mandoki. Kario. Op. crr. p a ~ 47
.

~MO-E-VAL~UAR
EL-ARTE

cr Relaciones y coincidencias entre los autores

A la luz de este conjunto de perspectivas postuladas por los diferentes
autores, es til establecer una serie de cruces entre sus
planteamientos. Para hacer ms claro el mapa de relaciones, las
organizaremos en torno a las siguientes cuatro ideas o conceptos
que han sido reiterados al abordar las (seudo) concepciones respecto
de las artes: trabajo, libre expresin, genio, universalidad.

Trabajo
Hemos visto que este concepto se vincula al mundo del arte en dos
aspectos aparentemente contradictorios.Uno de ellos es el que relaciona
la calidad de una obra con el esfuerzo dedicado al realizarla, ya sea en
cuanto a tiempo invertido, a su complejidad o, ms burdamente, a su
tamao, como a la meticulosidad con que se lleva a cabo la tarea. Si
bien esta concepcin est presente slo en lo planteado por Harris, es
importante resaltarla en cuanto tiene una correlacin fundamental con
lo que ha ocurrido en la EducacinArtstica escolar de nuestro pas, tal
como vimos en los ejemplos. Desde este ngulo, la rigurosidad del
trabajo se entronca con la idea de arte como copia exhaustiva de un
modelo, en la cual, mientras ms detallista y disciplinada sea la copia,
mejor. Asimismo, es interesanteconfrontar esta idea con la apreciacin
de otros autores, que denuncian la oposicin entre el concepto de trabajo
y el de creacin artstica. Esto lo vemos en Acha ("El arte es
entretenimiento y no lo que aburre o exige esfuerzos intelectuales")y
Cross (Arte es "un respetable y relajante hobby", "Una excusa para
adoptar un estilo de vida libre"). Si bien ambas posturas parecen
incompatibles, no lo son, ya que abordan aspectos diferentes del
quehacer artstico. Desde estas perspectivas, la concepcin de esfuerzo
tiene ms relacin con el aspecto formal que con el contenido de la
obra, es decir, lo que se valora es la habilidad tcnica y la dedicacin
para llevarla a cabo. En este sentido, no est nada lejos de "lo que no
exige esfuerzos intelectuales", que recopila Acha.

Evaluacin da la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

75

Prcticas, M i t o s y Teoras

. -.

--

..

.- --

Libre expresin
Que el quehacer artstico es una actividad meramente subjetiva,
incluso teraputica -en cuanto otorga un espacio para la expresin
de las emociones-, es una percepcin bastante recurrente entre las
recogidas Por 10s autores. Podemos encontrar el origen de esta
concepcin en lo sealado por Acha respecto a los paradigmas
ContemPorneos que perciben la actividad creadora del nio como
un don que no debe ser moldeado ni exigido. Este postulado puede
extenderse tambin a los dems grupos etarios, al observar de
manera ms radical lo planteado por Cross, en cuyo estudio la
creacin artstica se convierte en una suerte de lujo que slo pueden
darse quienes tienen tiempo y dinero para dedicarle a su "decoracin
interior". Si seguimos desmadejando el entramado de este modo de
concebir el arte, vemos que muy en el centro se encuentra la idea
de que el arte tiene que ver ms con los sentimientos que con otros
modos de conocer y es, por lo tanto, personal. Aqu nos encontramos
con la denuncia de Chaelmers ("El gran arte requiere de una
respuesta esttica individual") y con Mandoki, quien desenmascara
el mito de la oposicin entre arte e intelecto. En ambos autores hay
una correlacin entre tales apreciacionesy una concepcin atemporal
y elitista del arte, que lo considera inmaculado y ajeno a los tejidos
sociales, polticos, econmicos; visin que, supuestamente, hara
posible una lectura intelectual y objetiva del fenmeno artstico.

Genio
Este concepto, que como vimos tiene su origen en el Renacimiento,
trae aparejadas una serie de implicancias en relacin a la manera
como se perciben las artes en la sociedad actual. El genio es un
personaje reiterado en las recopilaciones hechas por los autores:
tanto Chaelmers ("El mejor arte ha sido hecho por genios
individuales"), como Cross (Arte es "el prestigioso producto de un
especial tipo de persona") hacen notar la incidencia que tiene en la

CMO
-EVAL
--- - -U
-AREL-ARTE

bb

aproximacin al mundo del arte. La conviccin de que las habilidades

artsticas no son sino regalos divinos, revelaciones que se le hacen
a un sujeto dotado de una capacidad sobrenatural, nos devuelve
tambin a una visin del arte como suprahistrico, ptica de la que
Katia Mandoki es extremadamente consciente, al formular el mito
de la separacin entre el arte y la vida. Si postulamos la actividad
artstica como privilegio de unos pocos "elegidos", nos acercamos a
una visin elitista del arte, que no slo considera a los creadores
como un grupo reducido, sino tambin a quienes son capaces de
apreciarlo. Recordemos la crtica que hace Harris a este supuesto:
"El profesor de arte es un experto en todas las materias relacionadas
con el arte".

Universalidad
Al percibir el mundo del arte como una entidad separada de las
dems realidades y a los expertos en su interpretacin como seres
privilegiados, se construye una especie de estatus de poder desde
quienes pueden dictar la normativa artstica y, por lo tanto, decidir
qu es arte y qu no lo es. Es as como la tendencia a uniformar
criterios y a transmitirlos ha sido una constante en la cultura occidental
-obviamente difundida, entre otros, a travs de los sistemas
eduacionales-, de la que el arte no ha estado ausente. As lo
reconocen Chaelmers y Mandoki en su exposicin de los esfuerzos
que la cultura dominante ha hecho por suprimir la divergencia. Vemos
en Chaelmers las marginaciones en cuanto a gnero y etnia, la
jerarquizacin en relacin a materiales y la categorizacin de las
distintas manifestaciones artsticas. Por su parte, Mandoki plantea
que la pretensin de universalidad no es sino otra manera de imponer
estos criterios, al proponer como absolutos consideraciones
pertenecientes a una determinada cosmovisin.

E v a l ~ a c i 6 nde la Enseanza da las Artes Visuales a Nivel Escolar:

&Tt?tTcas,-Mtos i GoriaX5 -

br, Conclusiones
El contexto escolar no est ajeno a las actitudes, valoraciones y
construccionessociales que se hacen del concepto de arte. Muy por
el contrario, en funcin de su labor formadora, tiene un papel crucial
al momento de transmitir ideas y educar percepciones. La escuela
funciona como un puente, que, por un lado, refleja lo que ocurre a
niveles ms amplios; y por otro, a travs de sus mltiples instancias,
incide en el sustrato de creencias que se forja en los educandos. La
evaluacin, tema de este estudio, es una de esas instancias: al
establecer qu es lo que se espera de los alumnos se entregan claras
seales en relacin a los contenidos de la asignatura de artes.
Se hace necesario, entonces, motivar a una reflexin en torno a lo
expuesto por los autores aqu citados y las prcticas de evaluacin.
Tomando en consideracin los puntos ms importantes, es pertinente
revisar los criterios y conductas asumidos al evaluar, poniendo
atencin en aqullos que pudieran estar promoviendo actitudes
inadecuadas o falacias respecto del fenmeno artstico.
Vimos que el concepto de trabajo ha sido abordado desde dos
ngulos. Uno de ellos se refiere a la valoracin del aspecto formal
(buena presentacin, limpieza) y tcnico (correctamente elaborado)
de una obra. Cada vez que sobredimensionamos este aspecto en
desmedro de otros, estamos dando una concepcin parcial y10 errada
de lo que es el arte. En otro sentido, la tendencia a considerar la
labor artstica como opuesta al trabajo puede estar fomentada por
conductas tales como evaluar condescendientemente o no evaluar,
como si la exigencia acadmica estuviera vetada para el arte.
De esta manera, la tendencia a otorgar un estatus inferior a las
asignaturas artsticas colabora con la percepcin de stas como un
recreo dentro de un establecimiento destinado a educar; una entidad
misteriosa donde los aciertos y desaciertos parecieran estar dados
por la inspiracin, la emotividad y el talento. As, estas actitudes no
conciben que el arte es tambin un modo de conocer y restringen

CMO EVALUAR EL ARTE

las posibilidades de dar espacio a la dimensin cognitiva de la labor

artstica. Como tambin la propensin a evaluar exclusivamenteobras
nicas y no tomar en consideracin la evolucin, a travs de distintos ,
trabajos en un perodo determinado de tiempo, dificulta tener en
cuenta que la creacin implica un proceso, en el que el desarrollo de
ideas es fundamental. Asimismo, excluir de las actividades la
apreciacin o critica de arte deja fuera un aspecto esencial a la hora
de entender el fenmeno artstico.
Por otra parte, evaluar no debiera significar imponer cnones
estticos preestablecidos.As como el concepto de arte vara con el
tiempo, tambin en determinada poca conviven una serie de
concepciones igualmente vlidas, dadas por los grupos sociales a
las que pertenecen. Hay que poner atencin a la diversidad de
cdigos y pticas que envuelven la expresin artstica. Sobre todo al
evaluar, no puede pasarse por alto esta multiplicidad de criterios, y
el acercamiento permanente a las apreciaciones de los alumnos,
probablemente, arroje luces sobre estas mltiples miradas. Esto
implica estar en contacto con los cambios y variaciones que
experimenta el arte en su medio social, porque ya vimos que ste es
reflejo, en buena medida, del contexto sociocultural en que se
produce.

Segundaparte:

Fundumentos tericos
--

--

1
Teoras de Elliot W. Eisner sobre la evaluacin

de la Educacin Artstica

Reflexiones crticas y propuestas

82

CMO EVALUAR EL ARTE

Quin es Elliot W. Eisner?

Profesor Emritode Arte y Educacin en la Universidadde Stanford, j
Estados Unidos. Ha sido presidente de varias instituciones
educacionales, entre las que destacan, la Sociedad Internacional
de Educacin por el Arte. INSEA y la Asociacin Americana de
Investigacin Educacional.

Su trabajo acadmico se ha centrado en el desarrollo de la

investigacin, principalmente, en el campo de la enseanza del Arte
y sus relaciones con el desarrollo cognitivo, a partir del
reconocimiento de los modos de conocer artstico y las diversas
formas de experiencia esttica.
La enorme cantidad y relevancia de sus publicaciones, as como su
aporte al desarrollo de la educacin, en lo referente a mtodos de
investigacincualitativos, diseo y evaluacin del currculo y reformas
educativas a nivel escolar, le valieron el Premio Nacional de
Educacin de su pas.
A nivel internacional ha contribuido al desarrollo de la disciplina de
Educacin Artstica, a travs de la creacin de sistemas
institucionales, currculos, contenidos y mtodos, transformndose
en un activo protagonista en la defensa y promocin de la enseanza
del Arte ms all de su frontera.

Concepciones generales de Eisner sobre Educacin

Artstica
Funciones de la Educacin Artstica
Para Elliot Eisner la cuestin de la evaluacin de la enseanza
artstica es un problema extremadamente complejo que ha ocupado ,
por aos a investigadores, educadores y autoridades sin que todava
se arribe a grandes consensos. En este debate se han instalado

Evaluacidn de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prbcticas, M i t o s y Teoras
-

))

--

-- -

--

posturas polares: por ejemplo, hay quienes creen que si el arte no

se evala, no puede constituir un campo de estudio que tenga cabida
en el sistema escolar. Para otros el arte, por su naturalezaexpresiva
y subjetiva, no debiera ser evaluado en absoluto. Al respecto, Eisner
llama la atencin sobre el hecho que el tema de la evaluacin no
puede ser discutido con independencia de las concepciones
filosficas y pedaggicas que estn en la base de la enseanza del
Arte. Parece indispensable entonces, conocer los postulados del
autor en torno a la educacin de las artes, los cuales fundamentan
sus reflexiones sobre la evaluacin de la enseanza artsticai.

Por qu ensear arte? se pregunta Elliot Eisner. A partir de esta

interrogante el autor sistematiza y describe las diversas corrientes
argumentativas (en su mayora norteamericanas) que intentan
fundamentar la importancia de la enseanza artstica. Distingue dos
corrientes principales: contextualistas y esencialistas2.

Enfoques contextualistas:
Segn Eisner estas corrientes ponen el acento en la satisfaccin de
necesidades que han sido definidas en funcin del contexto sociocultural e histrico de los destinatarios. Por ejemplo: 'poner el arte
al servicio del rescate de las tradiciones de un grupo tnico
determinado' podra ser un propsito muy coherente con la
perspectiva contextualista. Bajo esta orientacin -la que depende
mucho de lo que se considera socialmente important* los programas
educativos del arte seran el resultado de un proceso de evaluacin
de necesidades propias de determinados grupos humanos. Hay que
tener presente que los procesos para determinar tales necesidades
deben asumir implcita o explcitamente algunas opciones valricas
desde la cual se selecciona y jerarquiza la realidad3.
1 Eisner W Elliot. Evaluaiing [he Teaching of Ari en: Evaliiating und Assessing rhe Visual Arrs in
Education. lnrernational Perspecrives.D. Boughron. E. W Eirner. &J. L i ~ h o e (Eds
r
New York: Teachers ,
College Press. (1996).
2 Eisner W Elliof. Educar la visin artisiica. Ediciones Paidos. Barcelona. 1995. pg. 2.
3 0p.cir. pg. 4-5.
I

CMO EVALUAR EL ARTE

--

bb

En el marco de este enfoque Eisner identifica cinco formas de

justificacin de la enseanza artstica4,las que considera como un
dispositivo que mediatiza la consecucin de diversos fines:
a) La que se refiere al uso del arte como forma de distraccin, o
dicho de otro modo, una actividad que contribuye a un buen uso del
tiempo libre.
b) La segunda es de carcter teraputico, puesto que el ejercicio
artstico contribuira a la expresin de emociones que de otro modo
quedaran clausuradas.
c) Otra forma de justificacin radica en la posibilidad que otorga el
arte de desarrollar el pensamiento creativo, con lo que se contribuira
a los logros de un programa educativo global.
d) La cuarta aproximacin le asigna a la enseanza artstica un
valor de complemento para la formacin en otras materias,
considerando el arte como un mediador en la formacin de
conceptos.
e) Un ltimo argumento es psicolgico y se refiere al arte
como un modo de fortalecer determinadas reas del
desarrollo infantil -especialmente preescolar-, como sera
la motricidad fina.
La crtica de Eisner a estas posiciones, aunque le parecen
admisibles en determinadas circunstancias, radica en su
debilidad para determinar un dominio exclusivo del arte, por
cuanto todas las funciones descritas pueden ser realizadas a
travs de otros dominios del conocimiento5.

Enfoques esencialistas:
Segn el autor, desde esta perspectiva la enseanza artstica se
justifica por la naturaleza propia y nica del arte. La tesis de fondo
es que el arte como una forma de experiencia vital, o como un modo

Evaluaci6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas. M i t o s y Teorias

-----

85
-- --

de conocimiento especfico, sensible y no discursivo6,puede hacer

aportes exclusivos de su dominio propio y desde una posicin que
no debe ser subordinada a otras necesidades.

Las perspectivas contextualistas y esencialistas -presentadas de

manera sucinta y polar- tendran consecuencias importantes a la
hora de definir el carcter de la enseanza artstica. De una u otra
postura derivaran importantesdiferencias respecto de los contenidos
y la importancia asignada al currculum artstico; tambin en la
definicin de los perfiles docentes, en el diseo de metodologas de
enseanza y, evidentemente, uno u otro enfoque privilegiar
diferentes propsitos y mtodos de evaluacin de la enseanza
artstica.
La posicin de Eisner al respecto, si tenemos que calificarla, es
intermedia aunque ms cercana a los esencialistas. El autor afirma:
"En mi opinin, el valor principal de las artes en la educacin reside
en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una
aportacin nica a la experiencia individual. Las Artes Visuales
remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningn otro campo
aporta: la contemplacin esttica de la forma visual".

Las funciones del Arte segn Eisner

Para determinar las razones que justifican los currculum artsticos,
Eisner propone centrarse en lo que el arte le brinda a los seres
humanos y a la sociedad. El autor reconoce en el arte las siguientes
funcioness:
Una, la de ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia
humana: lo sublime se hace visible, los valores se expresan, y lo
inefable adopta una forma pblica, dando significacin colectiva a
una experiencia privada.

6 Paro a l g u n 0 ~puede extenderse como unnfuncidn de cohesidn emoriva de un grupo. una comunidad o una
nocidri. por lo ranro. plename,,re justificado en el conrexro de la insrirucidn educariva. 0p.cir. pdg 7.

7 0p.cir. pdg. 9.
8 0p.cir. p a ~ 10-11.
.

--

- -

--

--

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

~-

~-

- . -

-~

--

En otro sentido, el arte es un camino para activar la sensibilidad, "un

materialtemtico -dice Eisner- a travs del cual pueden ejercitarse
nuestras potencialidades humanasng.
En relacin con la naturaleza, el entorno que nos rodea, el arte nos
permitearticular nuestravisin, apropiamosde un tiempo y un espacio.
Del mismo modo como es expresin y registro de cultura e historia;
desde una posicin crtica o contemplativa, los artistas despiertan la
conciencia sobre el mundo que nos rodea, lo que fue y lo que podra
llegar a ser.
Todas estas funciones justifican con holgura la importancia que
debiera tener la enseanza artstica en la formacin de nios y
jvenes. Sealan tambin una primera orientacin hacia qu tipo
de comprensin debiera estar guiada esta enseanza y,
consecuentemente, cules son los procesos que deberan ser
evaluados.

Ambitos y objetivos de la enseanza artstica

Eisner sostiene que en el contexto de un desarrollo de la investigacin
sobre la educacin artstica, realizada principalmenteen los Estados ,
Unidos y en Europa durante los ltimos 30 aos, se han venido
produciendo cambios de enfoque en sus formas de enseanza.
Desde una preocupacin que privilegiaba los procesos de creatividad
-en rigor, propsito educacional que podran desarrollar todas las
asignaturas escolares- hacia la asignacin de mayor atencin al
arte en s i Por lo tanto, los objetivos propios de la EducacinArtstica
estaran relacionados con la naturaleza misma del arte y con las
aptitudes y actitudes que hacen posible la experiencia a r t i ~ t i c a ~ ~ .
En esta misma lnea estipula tres mbitos educativosfundamentales
para el arte, con tres objetivos correspondientes:

9 0p.cir. pdg. 10.

10 Op. cit. pdb. xv.

Evaluacin da la Ensefianza de las Artes Visuales a Nlval Escolar:

PrBcticas, Mitos y Teorias

87
-

r-

--

El primero se refiere al lenguaje del arte visual y su objetivo es

desarrollar las capacidades visuales y creadoras que subyacen a
las imgenes expresivas.

bb

El segundo tiene que ver con el campo de la sensibilidad y actitud

esttica. Eisner afirma que el desarrollo de la sensibilidad visual no
es nunca el resultado automtico de un proceso de maduracin
cognitiva. Por el contrario, el nivel de desarrollo que se obtenga en
esta rea depender de manera importante del aprendizaje y cultivo
de una disposicin que permita aprehender el mundo -y el arte
como uno de sus contenidos- estticamente. Convertir el mirar en
ver, dice Eisner, es un logro y no un deber escolar; es decir, resulta
de un proceso de ejercitacin, de acumulacin de experiencias de
naturaleza esttica y est muy lejos de realizarse de una sola vez

para siempre".

Un tercer mbito relevante para la Educacin Artstica es el histricocontextual. Si admitimos el valor histrico y cultural de la creacin
artstica, la enseanza del Arte no puede conformarse slo con
proveer las condiciones para que nios y jvenes desarrollen su
propia imaginacin y expresividad; o con cultivar la sensibilidad
esttica de los estudiantes. Es indispensable darles la oportunidad
de situar las obras y los artistas en su contexto histrico, su
circunstanciacultural, su itinerario biogrfico, enriqueciendo con ello
la comprensin y la experiencia de s mismos y del mundo que
habitan, cuestin que est en la base de todo proceso educativo.
Como es evidente, todos los campos reseados constituyen
territorios que pueden ser explorados desde diversos puntos de
vista -entre otros, desde los fundamentos educativos, las
metodologas, y los procesos evaluativos-. En el mbito de la
evaluacin, Eisner establece una correspondencia entre estos
propsitos de la enseanza artstica y tres dominios en que debe ,
realizarse su evaluacin. As, el lenguaje artstico, corresponde al ;
11 Op. cit. pg. xv-xvi.

bb

dominio productivo; la sensibilidad y actitud esttica, al dominio

crtico; y el desarrollo de comprensin histrica-cultural, al dominio
que tambin llama cultural. Sobre estos conceptos volveremos en
la siguiente seccin.

El aprendizaje artstico
Hasta aqu, hemos realizado una sntesis de algunas de las ideas
fuerzas que mueven la investigacin de Eisner en el campo de la
enseanza artstica. Sin embargo, es necesario avanzar un paso
ms para comprender sus hiptesis sobre evaluacin que
expondremos ms adelante.
Si admitimos que los propsitos de la Educacin Artstica son los
que acabamos de describir: adquisicin de lenguaje artstico,
desarrollo de sensibilidad y actitud esttica, adquisicin de
conocimientos histricos del desarrollo del arte; y si aceptamos
tambin que estos aprendizajes no son automticos, ni reflejos y
menos el resultado per se de los procesos de maduracin infantil y
juvenil, entonces tendremos que formular las siguientes preguntas:
'cmo se realiza el aprendizaje artstico? cmo se aprende el
lenguaje de las artes, cmo se desarrolla la sensibilidad esttica?
'cmo se aprende a comprender el arte en su contexto? El autor
seala que esta bsqueda debe procurar el desarrollo de al menos
tres tipos de capacidades: la de percepcin esttica; capacidad de
produccin; y la de comprensin del arte como fenmeno cultural. A
continuacin profundizaremosen los aspectos propios de estas tres
capacidades.

Aspectos perceptivos (crticos)

Parte del debate terico que hay respecto de esta rea del
aprendizaje artstico se refiere a si la percepcin esttica descansa
ms en las aptitudes del observador y su capacidad de 'ver', o si
radica en la potencia expresiva de lo observado. Eisner piensa que

*lus@n

de le Ensenanze de les Artes Visuales a Nivel Escolec

PTgEticas, M i t o s y T o i L a z

--

la percepcin esttica depende tanto del observador, de la riqueza

de sus experiencias y referencias estticas, como de la calidad
expresiva de lo que observa. En este sentido, la educacin tiene un
importante papel en la ampliacin de las estructuras de referencia
visual de nios y jvenes, lo que es posible poniendo a su alcance
la mayor diversidad de registros artsticos que les permita ver
-crticamente- tantas formas artsticas como sea posible, y tomar
contacto con innovaciones que exceden lo que comnmente se
entienden como arte". Una implicancia importante de este proceso
es que permite establecer relaciones entre un conjunto determinado
de formas artsticas con un campo visual ms amplio.
Segn Eisner, la expresin es el principal contenido de la
percepcinl3. El carcter expresivo surge, para algunos, de las
relaciones de la forma con nuestra biografa y aprendizajes; para
otros est en el carcter intrnseco de la propia formal4. De
cualquier manera, a partir de estos planteamientos se sugiere
que nios y jvenes formados artsticamente tendrn mayores
posibilidades de vivir experiencias de percepcin esttica que
quienes no lo han sido.

Aspectos productivos
Eisner investig siete concepciones del arte infantil, y sus
correspondientes autores, quienes formulan diversas aproximaciones
a este tipo de aprendizaje15.Todas ellas intentan explicar la capacidad
infantil de producir formas visuales y, en conjunto o separadamente,
abordan cuatro factores generales que el autor postula como
constitutivos de dicha capacidad de produccinf6:

12
13
14
1.5

Op. cir. pg. 62.

O p . c i t . p d ~66.
.
Op. cir. pg. 66-67.
Los uutores nludi~lossort. enrre otnjs. Rtidolf Arrtlreirn. Ro.se AIscIIuI~T.
Flnrence Goodenorrgh. Nurmon Meic Vikror Lnii.eii.feld Jirne McFee S
Herber Read. Op. rir. pdg. 59-97.
16 Op. cit. pg. 86.

89

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

a) Habilidad en el tratamiento del material.

b) Habilidad en la percepcin de las relaciones cualitativas, entre
las formas producidas en la propia obra, entre las formas
observadas en el entorno y en las formas observadas como
imgenes mentales.
c) Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza
dentro de los lmites del material con el cual est trabajando.
d) Habilidad en la creacin del orden espacial, orden esttico y
capacidad expresiva.

Aspectos culturales
Como se ha dicho, para comprender la obra de arte es necesario
ponerla en relacin con otras obras. A este respecto Eisner afirma:
"En la dimensin contextual, se contempla una obra como parte del
devenir y de la tradicin artstica que la precedi. Esta percepcin
requiere una comprensin de la tradicin en que la obra est inmersa
o de la que se desvan1'.
En este sentido, el aprendizaje artstico requiere de las habilidades
propias del procesamiento de informacin proveniente de mltiples
fuentes, para organizarla y reconstruir mundos posibles -pasado o
futuros- de los que la obra de arte es un testigo crucial.
Sobre esta matriz de justificaciones, propsitos y aprendizajes
especficos de la enseanza artstica, Eisner construye sus hiptesis
y proposiciones para la evaluacin de los aprendizajes del arte, que
desarrollaremos en la siguiente seccin.

17 Op. cit. pdg. 97.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nival Escolar:

Practicas, M l t o s y Teoras
-

)b

Evaluar la Educacin Artstica

91
-

---

Qu significa evaluar?
La funcin de la evaluacin tiene dimensiones mltiples relacionadas
con el concepto de enseanza, que merecen ser mencionadas.
Eisner identifica seis:
a) La evaluacin puede actuar como un termmetro, indicar en
forma global el estado de salud de la enseanza.

b) La evaluacin puede ser usada como 'guardin' determinando

el acceso a distintos niveles de educacin y especialidades.
c) La evaluacin puede ser usada para medir la calidad de los
programas educacionales, tanto como la calidad de su aplicacin
en las escuelas.
d) La evaluacin suele ser usada como una forma de medir si los
alumnos han alcanzado las metas fijadas en los programas.
e) La evaluacin es un procedimiento utilizado por los profesores
para medir las debilidades y fortalezas acadmicas de sus
alumnos.
f)

La evaluacin puede ser y algunas veces se utiliza como una

forma que permite que los profesoresobtengan retroalimentacin
de la calidad y carcter de su propio trabajol8.

Los niveles que se definen en esta lista cubren un espectro muy

amplio de actividades propias del sistema educativo: van desde la
evaluacin de un resultado inmediato en una sala de clases hasta
la evaluacindel sistema mismo. Lo que nos ocupar principalmente '
en esta seccin ser, por una parte, conocer los criterios generales
que establece Eisner para la evaluacin del desempeo artstico de I
los alumnos. Y, en segundo lugar, la evaluacin de la enseanza del l
Arte en el contexto mismo de la sala de clases.

18 Eisner

W. Ellior. Evaluating the teaching of Arl.

92

CMO
EVALUAR
EL
ARTE
- --

bb

Eisner seiiala que para introducirse en el problema de la evaluacin

artistica, es imprescindible hacer algunas precisiones que permitan
distinguir la evaluacin de otras nociones asociadas, como son el
examen y la puntuacinig:
a) La evaluacin puede considerarse como un proceso a travs
del cual se formulan juicios de valor sobre fenmenos importantes
desde el punto de vista educativo.
b) El examenes un procedimientoque se utiliza para obtener datos
con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre
una o ms conductas humanas.
c) La puntuacin es el proceso de asignar un smbolo que
representa a cualquier valoracin de calidad con relacin a otro
criterioz0.
A continuacin caracterizaremos con mayor detalle los conceptos

de examen y puntuacin, para luego profundizar en el tema de la

evaluacin y en particular sobre la evaluacin artstica.

Examen:
En un artculo de 1996 Eisner se refiere al examen tambin como
prueba, y lo define como "un proceso diseado para producir una
respuesta de un individuo o grupo de individuos, donde el mrito de
la respuesta pueda ser apreciad^"^^ .
Los datos que se obtienen al evaluar, dice Eisner, no solamente se
obtienen por medio de los exmenes; pueden obtenerse tambin a
travs de modos discretos de recopilacin de datos". No hay que
olvidar que la realizacin de un examen responde a una estructura
distinta del desarrollo de las clases; en este sentido, es artificial y
pone a los estudiantesen situacin de demostrar de qu son capaces

19
20
21
22

Eisner W Ellior. Educar la visin a n i s t i c e Ediciones Paidos. Burcelonri. 1995. pg.185

Op.cir.pdg.185 y siguientes.
Eisner P E . Evaluating the Teaching o f Arl. op cit.
E~snerW. Ellior. Educar la visin artistica. p d ~ IR9
.

Evaluecin d e le Enseanza de les Artes Visuales a Nivel Escolec

Prdcticas, M i t o s y T e o r 1 7 - ~ - -

en dicha circunstancia. Convendra entonces, preguntarse por la

validez y eficacia de estos instrumentos y por su capacidad predictiva,
sobre todo en el campo artstico. Lo que se est poniendo a prueba
en este caso no son slo conocimientos: son habilidades perceptivas;
capacidades de expresin y pensamiento creativo. Los
cuestionamientosde Eisner van en esta lnea. Su propsito no es el
de inducir a una desvalorizacin de procedimientos pedaggicos
habituales, sino llamar la atencin sobre la necesidad de utilizarlos
con "sensibilidad y discre~in"~~.

Calificacin o notas:
En distintos pases y sistemas educativos hay diferentes formas de
notacin que constituyen una "valoracin" sinttica del trabajo del
estudiante. Esta forma -Eisner dice que se trata esencialmente de
una forma- de presentar la evaluacin tiene bastantes problemas.
En primer lugar, suele no ser muy expresiva para los propios
estudiantes y sus padres, excepto en el sentido ms grueso de
calificar un resultado bajo categoras de 'bueno, regular y malo'. Por
otra parte, puede estimular un tipo de actitud ms centrada en la
lgica de premio y castigo que en la de proceso formativo.
No obstante estas consideraciones crticas, Eisner admite que en
cualquier sistema los profesores tienen la obligacin no slo de
evaluar, sino de someterse a sistemas de notacin comparables.
Por lo tanto, en la perspectiva de una evaluacin que contribuya al
proceso de enseanza, las puntuacionesdeberan tener significados
ntidos y compartidos, adems de ser complementados con otros
procedimiento^^^. Eisner afirma que es posible evaluar sin graduar,
pero lo problemtico es esperar asignacin de puntuaciones, sin
una evaluacin que la sostengaz5.

23 0p.cir. pdg. 190.

24 0p.rir. pdg. /Y?.
25 Evaluating the Teaching of Art. op. cit.

93

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

Evaluacin:
Si profundizamos en la definicin precedente, vemos que contiene
tres conceptos claves: el de proceso, el de juicio de valor y el de
fenmeno educativo relevante. La idea de proceso alude a
operaciones complejas en las que estn involucrados quienes
evalan y quienes son evaluados y que se expresa en juicios de
valor. Respecto a estos ltimos, el autor seala que no se trata de la
mera descripcin de un fenmeno, sino "una manifestacin de su
Finalmente, la operacin de
valor, importancia o ~ignificacin"~~.
evaluar se sita en el contexto educativo, esto quiere decir que "se
puede evaluar cualquier fenmeno importante desde el punto de
vista edu~ativo"'~.
Para precisar a qu fenmenos se refiere, Eisner declara compartir
la definicin de Daniel Stuffelbaum quien postula cuatro aspectos
significativos desde el punto de vista educativo de la planificacin
del currculum: contexto; aportacin (Input), proceso y producto
(CIPP). Como veremos, estas dimensiones responderan de algn
modo la pregunta acerca de qu evaluarz8. Por ejemplo:
En el caso del contexto interesa evaluar las caractersticas del
estudiante, las condiciones en las que realiza su trabajo, los recursos
materiales, personales e institucionales con los que cuenta.
El aspecto de la aportacinse refiere a las actividades de aprendizaje
utilizadas en un contexto dado, los modos en que se podran
desarrollar los objetivos de un determinado programa. Para entender
esta idea Eisner usa la analoga de las rutas posibles, es decir que
las opciones prcticas pueden ser evaluadas como diferentes
caminos para operacionalizar los objetivos del currculum.
El tercer aspecto, proceso, implica evaluar un currculum mientras
se est empleando y no al final de un perodo (semestralo trimestral)
puesto que se trata de un momento de conclusin, lo que impide

26 Educar la visin artstica. p6g. 185.

27 Idem.
28 Op. cit. pdg. 185.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas, M i t o s Y T e o r a s

bb

visualizar efectos o dificultades del programa y emprender acciones

correctivas. Lo importante de esta consideracin es que permite
mantener una actitud de alerta que motive la obtencin de pruebas
sobre el desarrollo de un programa determinado, mientras todava
es posible intervenir para corregir.
La evaluacin del producto es ms bien una situacin de sntesis y
se centra en los resultados de una unidad educativa o la conducta
final de los e~tudiantes~~.
Eisner explica la funcin de este modelo en los siguientes trminos:

"( ...) La misin bsica del modelo presentado es obtener informacin

que permita que el profesor, o quien planifique el currculum, mejore
el proceso educativo. Considerada as, la evaluacin es una
herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la
inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el
programa est destinado a servir"30.
En nuestra opinin, lo interesante del modelo es que est centrado
en las interacciones que se producen entre objetivos, planificacin
de aprendizajes, condiciones en que se realiza y resultados. Por lo
tanto, va mucho ms all de la evaluacin tradicional enfocada al
grado de satisfaccin de determinadas expectativas puestas en el
alumnado.

Cmo evaluar el desempeo artstico de los estudiantes?

Enfrentado a resolver el problema de la evaluacin, y particularmente
el de la calificacin en un dominio tan sensible como el artstico,
Eisner reitera que su propsito es mirar crticamente los
procedimientos existentes, pero partiendo de la base que "el profesor
tiene la obligacin moral de e~aluar"~'.

29 Op. cit. p d ~ 188.

.
30 ldem.
31 Op. cit. pdg. 192.

95

C M O EVALUAR
ARTE
--EL
.
-

bb

En pos de formular algunos criterios apropiados para evaluar el

trabajo artstico de los estudiantes, Eisner advierte que lo primero
es contextualizar el procedimiento. Describe tres contextos dentro
de los cuales pueden operar las valoraciones de los trabajos de los
alumnos.

Contextos para la evaluacin

a) El estudiante con respecto a s mismo.
b) El estudiante con respecto a su curso.
c)

El estudiante con respecto al criterio3'.

a) El estudiante con respecto a s mismo

Las valoraciones propias del primer contexto se refieren a los
progresos que ha experimentado un estudiante con respecto a un
momento anterior de su desempeo. Es de naturaleza individual y
requiere de una participacin activa de cada estudiante, invitado a
observar crticamente su propia trayectoria. Como es evidente, una
condicin indispensable es la acumulacin ordenada de los productos
de cada estudiante en el perodo que se somete a evaluacin. En
nuestra opinin, este tipo de evaluacin tiene un componente
motivacional muy importante, por cuanto el estudiante puede ver
SUS avances, o reconocer sus mejores momentos dentro del proceso.

b l El estudiante con res~ectoa su curso

A este respecto Eisner realiza una interesante discusin sobre este
criterio, por cuanto cree que, no obstante ser el predominante en el
sistema educativo norteamericano, produce efectos
contraproducentes. El primer problema es que las valoraciones en
este contexto responden a una concepcin educativa tan arraigada
32 Op. cir. pdg 193 y siguienres

Evaluacin
de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac
-Prcticas, M i t o s y Teoras
-----

97
-

bb

que siempre es explcita. Las preguntas que subyacen a este enfoque

seran: quin de los alumnos de un curso es ms competente?
quin es el ms creativo? Las definiciones de "lo ms competente"
o "lo ms creativo" se fundan en una expectativa del comportamiento
general de un grupo de estudiantes: una parte de ellos no lograr
los propsitos del programa, otra parte lo har de manera relativa y
slo un segmento podr alcanzar los niveles definidos como ptimos.
Citando a Benjamn Bloom, Eisner pone en evidencia que dichas
expectativas, basadas en la tradicin educativa, afectan de manera
negativa las prcticas de la enseanza y ms an las de la
evaluacin. Un supuesto no explcito del comportamiento esperado
de acuerdo a la curva normal es que no es posible que todos los
estudiantes alcancen un umbral ptimo. El punto es que si se
establece un umbral terico como expresin de una nocin de
'normalidad', que no contempla diferencias individuales, el supuesto
se verifica como una "profeca aut~cumplida"~~.
Uno de los resultados
negativos de esta forma de evaluar en el campo de la enseanza
artstica es que reduce a priori las aspiraciones de alumnos y
profesores; reduce la motivacin de los alumnos y los distancia de
una experiencia de aprendizaje en que la confianza en sus
capacidades es indispensable.
Eisner concluye que si bien la comparacin entre estudiantes puede
aportar algunos conocimientos tiles, es una prctica que debe ser
contemplada como un contexto que hay que tomar en cuenta para
los fines de evaluacin, pero no como la evaluacin en s misma.

c l El estudiante con respecto al criterio

Segn el autor esta prctica evaluativa se construye tambin sobre
una perspectiva apriorstica, cual es que los alumnos alcancen los
objetivos en funcin de los cuales se desarrolla un programa de
enseanza artstica. Por lo tanto, la puntuacin resulta de la
comparacin entre el desempeo del alumno -conducta observada33 Op. cit. pbg. 193.

bb

y la expectativa de logro establecida en los objetivos -conducta

deseable-. Para Eisner esta es una aproximacin insuficiente. No
obstante -sobre todo si se combina con la consideracin del
desarrollo individual de los estudiantes- le reconoce una virtud:
"permite que los alumnos demuestren su competencia en el momento
en que estn preparados para ello"34.
Su mayor crtica a esta prctica de evaluacin radica en la
inconveniencia de organizar un programa de enseanza artstica en
torno a objetivos educativos, por cuanto estos seran adecuados
slo para una parte de la planificacin y evaluacin del currculum.
"Muchos de los resultados ms valiosos de la educacin del arte no
pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos.
Para incentivar estos resultados, lo adecuado es recurrir a objetivos
expresivos. La evaluacin se produce no aplicando criterios
previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o
conducta de un estudiante, sino intentando descubrir cualidades
valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que stas
aparecen. Una cosa es preguntar: 'ha aprendido el estudiante lo
que (l o yo) pretenda?'. Otra distinta es preguntar: 'qu ha
aprendido el e~tudiante?"'~~.
Eisner recuerda que en las teoras de evaluacin hay dos conceptos
que se aplican a los contextos: estudiante-cursoy estudiante-criterio.
Esos son "evaluacin de acuerdo a normas", y "evaluacin de
acuerdo a criterios" respectivamente. Un ejemplo del primer tipo son
los test estandarizados en torno a los cuales Howard Gardner y el
mismo Eisner realizan una fundamentada crtica3=. En el segundo,
por ejemplo, se crean condiciones para que los estudiantes se
aproximen a los objetivos de acuerdo a su propio ritmo de
aprendizaje. Segn el autor, en ambos casos el procedimiento de

34 Op. cir. p6g. 194

35 0p.cir. pdg. 196. En elplonrmmienro ciiado. resulro muy sugerente el concepto de objetivos expresivos.
Aunque Eisner no se detiene en el. nos parece que remite a sus posruludos respecio o1 aprendizaje
arrsrico reseriodos en lo prrmero seccin de esre cuprulo, y que merecero uno indagocidn especfica.
36 Ver prdximo copirulo Gardner
- -

- ~ -

Evaluacidn de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

PrBcticas, Mitos y Teoras
-

99
-

- -

bb

evaluacin responde a diferentes concepciones de educacin,

fcilmente deducibles de las definiciones de cada contexto.

Qu se puede evaluar en la enseanza del Arte?

Cabe recordar que los dominios de evaluacin son los que definimos
en la seccin anterior y que Eisner denomina como: el productivo, el
crtico y el cultural (aunque el autor desarrolla con mayor profundidad
los dos primeros). Tampoco hay que olvidar el tipo de habilidades
que el autor identifica en cada uno de estos dominios.
El siguiente esquema puede contribuir a visualizar el proceso en
generaL3'.
Estudiante con respecto
a s mismo
a la media
al grupo
(criterio)
Productivo
Ejemplo:
'Maneja con
habilidad el
material propuesto?
Crtico
Ejemplo:
En qu medida es
capaz de formular
juicios estticos?
Cultural
Ejemplo:
En qu medida
puede el alumno
documentar una
expresin crtica
acerca de una
obra de arte?

37 Educar la visin artstica. op. cir. pg. 213. La inclusidn de pregunras. a modo de ejemplo. es nuestra.

100

CMO
EVALUAR
EL ARTE
- ----

bb

Evaluar en el dominio productivo

Eisner establece a lo menos tres entradas para abordar la evaluacin
de este dominio38:
En primer lugar estn las habilidades tcnicas, relativas al manejo
de materiales, uso del color, seleccin apropiada de medios afines,
etc. Estas habilidades no garantizan la creacin artstica, pero son
una condicin necesaria que potencia la capacidad de imaginar y
expresar.
Un segundo aspecto de la creacin en el arte visual es el carcter
esttico y expresivo de una obra. Un estudiante podr tener
dificultades en este mbito, aunque muestre depuradas capacidades
tcnicas. En consecuencia, identificar el tipo de dificultades que
presenta un estudiante es el primer paso par prestarle la ayuda que
necesita.
Un tercer aspecto de la evaluacin en el dominio productivo se refiere
a la valoracin de la imaginacincreativa. Este es un terreno difcil;
aunque en la prctica no cuesta demasiado discriminar una obra
creativa y original de otra que no lo es, resulta ms difcil explicitar
los criterios aplicados en el juicio. Al respecto Eisner, propone algunas
preguntas: En qu medida la obra muestra ingenio? Proporciona
la obra un sentido de intuicin? Ilumina algn aspecto del mundo
o de la persona que previamente era oscuro y opaco?
Para evaluar el aspecto creativo Eisner propone una tipologia de la
creatividad en las Artes Visuales, cuya identificacin facilitara el
proceso evaluativo.

Am~liacinde lmites:
Eisner define la ampliacin de lmites como "la capacidad de alcanzar
lo posible mediante la ampliacin de lo dado"39.Se refiere a ese
38 Op. cit. p6g. 197 y siguienres
39 Op. cit. pg. 199.

Evaluacidn de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas, lb7itos y Teoras
-~

impulso o inters de producir mltiplesdesplazamiento entre objetos,

funciones y campos mentales, en un contexto cultural dado. Postula
que la convivencia social es posible en la medida que los individuos
compartimos 'campos mentales'; son ellos los que nos permiten darle
significado y atribuir funciones especficas a los objetos que forman
nuestra cultura. De esta manera se definen tramas de
comportamientosaceptables y restringidas a los Imites socialmente

compartido^^^. Quienes son capaces de redefinir esos Imites, estn

expresando una forma de creatividad. Un ejemplo en el campo del
arte, podran ser las 'instalaciones' por cuanto generan propuestas
estticas desplazando objetos de uso cotidiano y ponindolos en
relacin con un espacio que pertenece al dominio del arte: un museo
o una galera. Eisner cita como ejemplo el caso de un nio que utiliza
su goma de borrar como una herramienta de estampado.

Invencin:
Es definido por el autor como "el proceso de emplear lo conocido
para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevo^"^' .
Aunque la invencin contiene un proceso de ampliacin de Imites,
no es slo exceder los mrgenes de lo convencional. Se trata ms
bien de 'dar a luz' un producto original mediante la reconstruccin
o articulacin de lo existente. Tambin supera el mero 'hallazgo',
puesto que la invencin constituye el desarrollo mismo de las ideas
o propuestas que son gatilladas por un descubrimiento.

R u ~ t u r ade Imites:
La ruptura de Imites nos remite a lo que conocemos como
revoluciones del conocimiento. Eisner la define como "el rechazo o
revocacin de concepciones aceptadas y la problematizacin de lo
'dado"'42,y plantea que surge de dos tipos de conductas, que son la
imaginacin y la intuicin.
40 Idem.
41 ldem.
42 0p.cir. pdg. 200.

102

COMO EVALUAR EL ARTE

----

bb

- -

--

Mientras la intuicin permite reconocer la posibilidad de ampliacin,

invencin o ruptura, es la imaginacin la que hace posible el
desarrollo, la organizacin de ideas y el establecimiento de nuevas
estructuras -de explicacin del mundo, de produccin artstica, de
crtica social, etc.- que ponen en crisis a las vigentes.

Oraanizacin esttica:
"La organizacin esttica se caracteriza por la presencia de un alto
grado de coherencia y armona". Se expresa en la forma como el
individuo creativo le otorga orden y unidad a los componentes de su
realidad. La organizacin esttica difiere de las otras caractersticas
de la creatividad: en ella no es necesario que exista un componente
de novedad. Se puede proyectar sobre un conjunto de objetos
existentes, pero iluminados por un ordenamiento armnico. Eisner
sostiene que en los nios es difcil encontrar manifestaciones muy
claras de organizacin esttica, pero s en los preadole~centes~~.
La importancia que le asigna el autor a la caracterizacin de la
creatividad para los procesos de evaluacin de la enseanza artstica,
es que en los trabajos de los estudiantes se pueden encontrar todos
o algunos de estos rasgos y en diferentes combinaciones.
Diferenciarlos permite a los educadores observar que sus alumnos
pueden actuar creativamente de diferentes formas y en todos los
dominios de la enseanza artstica, y podrn valorarlas en
consecuencia.

La evaluacin en el dominio de la crtica

Las tipologas de la creatividad descritas son esquemas conceptuales
que tambin contribuyen a valorar el trabajo escolar en el dominio de
la crtica. Cmo define Eisner este dominio?
"Como el objetivo de la crtica es la reeducacinde la percepcin. las

i
1

EvaluacMn de la Enseanza da las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prdcticas. M i t o s y Teoras
-

herramientas que sealan, que agudizan la percepcin son, de algn

modo, las herramientas de la crtica. (...) En el dominio crtico, la
evaluacin no apunta bsicamente a mejorar la obra, ya que en la
mayora de los casos la obra que se critica no es la del estudiante,
sino a observar la obra de forma ms completa"44.

bb

Este es un dominio muy productivo para disear un tipo de

evaluacin. Las proposiciones de Eisner nos llevan a pensar
que en este mbito es posible producir una sntesis de
aprendizajes cuya evaluacin podr ponerse al servicio del
desarrollo de los otros dominios. Aqu las prcticas educativas
deben considerar el poner en contacto a los estudiantes con las
artes; ms precisamente con situaciones de apreciacin artstica.
En este contexto, segn Eisner, algunas preguntas que pueden
guiar el proceso de apreciacin -y su evaluacin- son:

- "Qu observa el estudiante de una determinada obra?

- Qu tipo de manifestaciones realiza sobre lo que observa?
- Cun penetrantes son estas observaciones?
-

Cun penetrantes son estas manifestaciones?

- Es capaz de relacionar sus observaciones de la obra con el

contexto en que sta fue creada?"45.
En lo medular el desarrollo de la crtica debera propender a distinguir
entre expresiones de carcter psicolgico, relativas al gusto o
disgusto que produce una manifestacin artstica, de los juicios. Con
la ayuda de los educadores, los alumnos pueden llegar a formular
juicios ms fundados y reflexivos. En este proceso podrn transitar
desde la manifestacin de preferencias a la descripcin formal de
una obra, pero esto es insuficiente. Cabe esperar que los estudiantes
puedan realizar manifestacionesinterpretativas, es decir que denoten
un uso creativo de los elementos de la obra, para dar cuenta de un
significado expresivo.
44 Op. cit. pdg. 203.
45 Op. cit. pdg. 204.

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

El carcter interpretativode la crtica puede expresarse en diferentes

manifestaciones: las experienciales, relativas a los sentimientos que
expresa la obra; las formales, que describen relaciones entre las
formas visuales que conforman la obra; las materiales, referidas a
las relaciones que se establecen a partir de la materialidad de la
obra; las temticas, que aluden a las ideas que subyacen a la obra;
y las manifestaciones contextuales sealan las relaciones que se
establecen con las situaciones culturales e histricas en que se
produjo la obra.
Eisner plantea que los profesores no slo debern estar atentos a que
se realice una crtica descriptiva e interpretativa, sino tambin a su
calidad. Para ello es pertinentetomar en consideracin las distinciones
precedentes, y la formulacin de algunas preguntas orientadoras:

- "Conducen (las manifestacionesdel alumno) hacia la obra que

se describe?

- Cun reveladoras son las metforas y smiles que se utilizan?

- Las manifestaciones que hacen los estudiantes sugieren que
estn experimentando el sentimiento de la obra?
-

Parece

experimentar

lo

que

la

obra

comunica

em~cionalmente?"~~.
Finalmente, Eisner plantea el problema del modo de expresin de
esta crtica. Aunque admite que la expresin verbal de los juicios
escolares puede favorecer a quienes tienen un mayor dominio de
lenguaje, o que el uso mismo de la conversacin produce un
distanciamiento con la naturaleza visual del proceso de enseanzaaprendizaje, la conversacin sobre arte puede ser de gran calidad y
contribuir a enriquecer la percepcin.

La evaluacin en el dominio cultural

En opinin de Eisner, en este dominio del currculum -de naturaleza
esencialmente verbal- existe un mayor desarrollo de prcticas de
46 Op. cit. p6g. 207.

Evaluaci6n
-- da la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

FE4CiicassMitoS ~ 7 e r i a S - - ~--

bb

ppp

valoracindel trabajo de los estudiantes. Estas se orientan a conocer su

capacidadde comprensiny las caractersticasde tiempo y lugar en que
se producen diversas manifestaciones artsticas4'. En trminos
conceptuales este dominio es muy similar al aspecto contextual de la
crtica interpretativa; sin embargo, no es poco habitual que el anlisis
contextual sirva ms a la comprensin de un perodo -del cual la obra
sera un signo- que a la comprensin de la obra misma. El enfoque de
Eisner es diferente: en este dominio se debiera poner nfasis en la
comprensin del papel que el arte ha desempeado en diferentes
momentos y situaciones histricas. Se trata de observar la complejidad
de las relaciones entre los artistas y su cultura. Se trata de hombres y
mujeres de su tiempo, influidos por el mundo del cual forman parte, pero
a la vez han intervenido y eventualmente transformado su realidad
mediante sus propios proyectos creativos.

Conclusiones
En primer lugar Eisner nos provee de un marco comprensivo de la
naturaleza de la Educacin Artstica, como un dominio especfico
del conocimiento y al que se le debe asignar la mayor importancia
en la formacin de nios y jvenes.
Respecto a la evaluacin de la enseanza artstica, Eisner nos
entrega una mirada crtica a los sistemas vigentes, al mismo tiempo
que formula un esquema orientador para resolver los problemas
advertidos. Por ejemplo, pone nfasis en distinguir los diferentes
propsitosy rendimientosque tienen las formas habitualesde evaluar
la enseanza artstica, como son el examen y la calificacin.
Eisner propone un esquema metodolgico dentro del cual se pueden
crear procedimientos evaluativos adecuados a cada contexto
educativo. La estructura fundamental de este esquema descansa
en la identificacin de tres dominios del currculum artstico y de la
evaluacin: el dominio productivo, el crtico y el cultural. Estos se
47 Op. cit. p d ~ 212
.
y sifiuirntes.

Cd
-

bb

M
0 EVALUAR
ARTE
-- -.
-EL
--

corresponden con las reas y propsitos de la Educacin Artstica

propuestas por Eisner, que son: el desarrollo de un lenguaje propio
de las Artes Visuales, desarrollo de la sensibilidady actitud estticas,
y el desarrollo de la comprensin de los contexto histrico-culturales.
Complementariamente, Eisner nos llama la atencin sobre la
importancia de los contextos en diferentes sentidos: uno es referido
al contexto educativo en general, esto es el marco sistmico donde
se desarrolla la enseanza y la concepcin sobre educacin que
prima en dicho marco. Otro es el contexto de la evaluacin y de las
relaciones que se establecen en el proceso para establecer
valoraciones: del alumno consigo mismo, del alumno respecto a un
criterio y10 del alumno respecto a su grupo curso.
En general, las reflexiones de Eisner nos conducen a acuar un
concepto de evaluacin del arte que pueda responder a las
exigencias del sistema en que est inserta la enseanza artstica,
pero hacindose cargo de la naturaleza propia de esta rea del
conocimiento. El concepto de evaluacin que ocupa al autor, y que
hemos analizado en este captulo, es el que puede usarse como un
instrumentoeducacional, dirigido a ayudar a los profesores a mejorar
su rendimiento; a los alumnos a orientar su trabajo sin afectar su
motivacin y autoestima; y al sistema educacional a comprender la
importancia de la formacin artstica para promover una educacin
de mejor calidad.

Teoras de Howard Gardner sobre el desarrollo

artstico de nios y jvenes:

Implicancias en el contexto
de la evaluacin

C ~ M O ~ E V A ~ R ~ R T E

tb

Presentacin
El propsito de este captulo es analizar algunas implicancias de las
teoras de Howard Gardner en el campo de la evaluacin de la
enseanza del Arte. Los aportes de este autor han sido muy
relevantes en la formulacin de importantes innovaciones educativas
en distintas partes del mundo.
El captulo est organizado en tres partes. Primeramente, se hace
una presentacin del autor y se describen sus principales aportes a
la comprensin del desarrollo artstico de los nios. La segunda est
dedicada a plantear las dificultades que enfrenta la evaluacin de la
enseanza artstica en el contexto escolar y a fundamentar la
necesidad de ensayar nuevos enfoques para dar respuesta a los
problemas expuestos.
En la tercera parte se exponen algunas tesis de Gardner sobre el
desarrollo artstico infantil y las probables implicancias que tienen
en la evaluacin de procesos educativos que se impulsen a partir
de sus postulados. Es necesario estipular que el nfasis de esta
discusin est puesto en la enseanza preescolar y bsica, aunque
tambin se hacen algunas incursiones en la evaluacin de los
aprendizajes artsticos de los jvenes. Por otra parte, se ha
privilegiado el rea de las artes visuales, no obstante muchas de
las consideraciones tericas son aplicables a las artes en general.
A modo de conclusin, se plantean los principales elementos que
se han puesto en discusin a lo largo del captulo.
Esta seccin del libro, correspondiente a los fundamentos tericos,
propone "enfoques evaluativos" ms que metodologas o
instrumentos de evaluacin. No obstante lo anterior, en el Anexo 1,
"Sugerencias para la Evaluacin de las Artes Visuales", se incluyen
un par de pautas de evaluacin utilizadas por Gardner y su equipo
en sus investigaciones sobre la evaluacin artstica.

&alflcin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

P F B F ~ T CW~OS
~~,
zor/s

bb

Quin es Howard Gardner?

Howard Gardner es uno de los psiclogos cognitivistas integrantes
-y ms tarde codirector- del "Proyecto Zero" fundado por Nelson
Goodman hace ms de 25 aos en la Universidad de Harvard. El
propsito fundamental de este proyecto ha sido el de investigar la
psicologa evolutiva de las artes. Zero, que debe su nombre a la
constatacin de la ausencia casi total de conocimientos sobre el
tema, ha dado lugar a innumerables estudios experimentales para
dilucidar la ndole del pensamientoartstico y actualmente constituye
una referencia obligada en las innovaciones educativas que se
emprenden en este campo.
Desde el punto de vista terico, Gardner, integrando los enfoques
estructuralistas, la investigacinfilosfica y sicolgica de la actividad
simblica del ser humano, sostiene que una clave para entender la
generacin del arte est en la comprensin de cmo usan las
personas las diversas clases de sistemas de smbolos, en diferentes
momentos de su desarrollo.
Gardner, en Arte, Mente y Cerebro -publicado por primera vez en
1982- afirma que su principal aporte ha sido el de ampliar una visin
demasiado centrada en los aspectos lgico-racionales de los
procesos mentales, incorporando elementos como la personalidad,
las emociones y el contexto cultural en el que se desenvuelven dichos
procesos. En pos de avanzar en la construccin de una psicologa
comprensiva de los procesos creativos, Gardner postula un abordaje
desde una gama muy amplia de perspectivas, y, por lo tanto, indaga
el desarrollo y la produccin artstica de nioslas normales en
distintos momentos de su desarrollo, de nioslas con talentos
excepcionales, o con sntomas patolgicos y de adultos con
caractersticas de normalidad, patolgicos o de artistas ampliamente
reconocidos como talesi. El texto aludido nos servir de base principal
para dilucidar algunos rasgos relevantes de la actividad artstica
1 G a r d n r r . H o w a r d . ( 1 9 8 7 ) Arte. Mente y Cerebro. Edirorial Paidos. Buenos Aires. Argentina.
p 6 ~ 1. 9 .

IOQ

CMO EVALUAR EL ARTE

preescolar y en los primeros aos de escuela y sus posibles efectos

en la formulacin de criterios evaluativos.
En 1983, con ocasin de su publicacin Frames of Mind, Gardner
alcanz notoriedad y despert gran inters en el mundo de la
educacin por sus planteamientos sobre las inteligencias mltiples.
A partir de aqu, este investigador se ha dedicado a estudiar las
implicancias educativas de dicho concepto, participando directa o
indirectamente en numerosos proyectos que experimentan la
aplicacin de este enfoque en el sistema escolar2. El anlisis de
esta experiencia y otras exploraciones en educacin se sintetiza en
Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica, cuya primera versin
en ingls se public en 1993. Algunas de sus contribuciones nos
han servido para reflexionar sobre la significacin que tienen las
diferencias individuales del desarrollo artstico infantil para la
evaluacin de la enseanza del Arte.
Junto a sus colaboradores Gardner ha hecho contribuciones
significativas para la creacin de nuevas formas de evaluacin
poniendo su acento en las habilidades propias de un dominio
del conocimiento en particular. Se trata de procedimientos que
permitiran "mirar directamente el funcionamiento de las
inteligencias en lugar de obligar al individuo a revelar sus
inteligencias a travs del habitual prisma de un instrumento
Aunque suscribe proposiciones de aplicacin
lgico ling~tico"~.
en diversas reas del aprendizaje, varias de sus reflexiones
sobre evaluacin se refieren a actividades artsticas escolares.
Gardner sostiene, sin embargo, que:
"Ninguna inteligencia es inherentemente artstica, o no artstica.
Ms bien las inteligencias funcionan de forma artstica o no
artstica en la medida que explotan ciertas propiedades de un
sistema simblico, tal como ha sido explicado anteriormente. El
2 Esros provecros participan del sisrema educarivo norteamericano y abarcan rodos los niveles de
l a enseanza desde el preescolar hasra los superiores. Enrre ellos esrdn Specrrum; la Ke.v School
en lndiandpolis y Arrs Propel(1995).
3 Gardner. Howard. ( 1 9 9 5 ) . Inreligencias Mlriples. La ieorla en la pr6ciica. Edirorial Paidds,
p6g. 19.
l

Evaluacin de la Ensetienza de las Artes Visuales a Nivel Escolsc

PrLctrfKMitos y T e 0 7 1 z

que una inteligencia sea utilizada de forma artstica es una

decisin tomada por el individuo y10 la culturan4.
Gardner define la evaluacin "como la obtencin de informacin
acerca de las habilidades y potenciales de los individuos, con el
objetivo dual de proporcionar una respuesta til a los individuos
evaluados y unos datos tambin tiles a la comunidadque los rodean5.
Esta definicin carece, tal vez, de una mencin explcita sobre el
beneficio que la evaluacin tiene para el propio evaluador -el
educador- a quien le permite tambin constatar la eficiencia del
programa que se ha propuesto. El autor aboga por un tipo de
evaluacin regular, realizada en forma natural en todo el sistema
educativo y a lo largo de la vida de educadores y educandos. Su
postura defiende una metodologa ms cercana a la que podra
aplicarse a la relacin maestro-aprendiz, en la que se crean las
condiciones ambientales favorables a una evaluacin inscrita en el
propio proceso de produccin artstica6.
Gardner es bastante radical en su crtica a lo que llama exmenes
formales y particularmentea los test estandarizados,en la medida que
no toman en consideracin las diferencias individualesde los alumnos
(diferenciasque ha conceptualizadocomo distintos tipos de inteligencia)
y se sitan como momentosterminales de un proceso que en la prctica
no es ni lineal ni necesariamente progresivo. Extremando su posicin,
plantea que ojal la educacin escolar llegue a prescindir totalmente
de ellos, sobre todo en lo que respecta a la medicin de inteligencia
con un indicador nico, como el C17.Aunque nos parece una aspiracin
difcil de satisfacer, hay algunos aspectos de su enfoque -como la
consideracin de las diferencias individuales, la construccin de un
entorno favorable a la evaluacin, la aplicacinde medios de evaluacin
ajustados a la naturaleza de las materias artsticas- que son valiosos
de tomar en cuenta en el rea de la evaluacin de la enseanza del
Arte, sobre los que volveremos ms adelante.
0 p . cit. pgs. 61 p 62.
5 Op. cit.. piig. 187.
6 Op. cit.. pbg. 188.
7 Op. cit. pdgs.. 175 y 176
4

lmplicancias del desarrollo artstico infantil en el

contexto de la evaluacin de la enseanza artstica
El arte infantil
Tal como se ha sostenido, para formular diseos de evaluacin
pertinentes a la naturaleza de la enseanza artstica es menester
resolver ciertas interrogantes. Por ejemplo, qu es el arte infantil?
a qu capacidades creativas responde? qu es lo que hacen o
dejan de hacer (artsticamente) los nios en su trayectoria escolar?
'qu dicen o dejan de decir respecto a sus propias producciones?
cules son las semejanzas o las diferencias que manifiestan en
sus "obras" nios y nias de una misma edad?, cmo opera el uso
de diversos medios artsticos en estos procesos creativos? Estas
son algunas de las interrogantes que formula Gardner a propsito
de su trabajo de investigacin.
En consecuencia, comprender las actividades artsticas de nios y
nias constituye una condicin para estimular su desarrollo,
discriminar logros o dificultades, detectar talentos tempranos y sobre
todo, poner a disposicin los medios que satisfagan el derecho de
los nios a vivir la experiencia artstica y enriquecer con ello su acervo
emocional, espiritual y cognitivo.
Para lograr este conocimiento ha sido necesario ubicar el desarrollo
artstico en otros recorridos del crecimientoy aprendizajes humanos.
Pero, no obstante existir algunas importantes coincidencias con otras
reas del conocimiento, la visin del desarrollo artstico rompe el
molde segun el cual un nio o una nia ser ms capaz y ms diestro
en la medida que crece. Gardner ha descubierto que "la historia del
desarrollo artstico est repleta de altibajos y zigzags, en lugar de
seguir una progresin ascendente automtica
Esta afirmacin
es determinante en la reflexin que nos ocupa. Desde el punto de

8 Gardner. Howard. (19871. p6g. 104.

Evaluaci6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas. M i t o s y Teoras
--

bb '

--

--

---

vista de la evaluacin nos invita a preguntarnos'cul es la trayectoria

que establece o supone el sistema escolar en relacin al desarrollo
artstico infantil? qu valora y qu sanciona? se disean los
programas y las actividades escolares sobre la base de un paradigma
lineal y homogneo o sobre esquemas diversos y plurales adecuados
a las diferencias individuales que tienen los nios entre s?
En los planteamientos y conceptos que se exponen a continuacin
se abordan algunas de estas interrogantes.

La curva U del desarrollo artstico

En lo medular, las investigaciones de Gardner indican que, a
diferencias de otras reas del desarrollo, en la esfera artstica los
nios no tienen una trayectoria lineal ascendente. Esta posicin
sostiene que la curva del desarrollo artstico tiene una trayectoria en
forma de U.
"La primera parte de la U (superior izquierda) se refiere al nivel
aparentemente elevado de creatividad que se encuentra entre los
preescolares; el arco de la U representa el perodo de la literalidad,
cuando las creaciones artsticas del nio son menos llamativas a
ojos de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la ltima
parte de la U marca el logro (por parte de al menos algunos
adolescentes) de un nivel de realizacin artstica nuevo y ms

elevad^"^.
Por lo tanto, la posibilidad de ascenso se produce nuevamente en
los aos de la enseanza secundaria, dependiendo este progreso,
fundamentalmente, tanto de la calidad de la educacin como del
talento innato. Al respecto Gardner seala:
"Una condicin sine qua non del logro artstico es el talento innato. ,
Existen dudas en cuanto a cmo medirlo, cmo definirlo e incluso a ;

9 Op. cit. pg. 109.

lld

COMO EVAL-UARELARTE
-

b
LL

cmo probar su existencia, pero parece estar fuera de discusin el

hecho de que algunos chicos poseen una aptitud natural para las
artes"i0.
Dicho de otro modo, aunque la mayora de los nios parten del primer
punto alto de la U, no todos los jvenes llegan al segundo.
Esta curva de desarrollo con forma de U no tiene una trayectoria
constante. Gardner insiste a menudo en su carcter zigzagueante
e inestable", sin embargo, es posible detectar algunas tendencias
recurrentes que veremos ms adelante.

Conceptos (y errores) de los nios respecto de las artes

As como Gardner sugiere conocer y reconocer las etapas del
desarrollo artstico infantil, tambin entrega elementos para visualizar
lo que piensan los nios acerca del arte. Un captulo muy
esclarecedor de Arte, mente y cerebro alerta sobre este punto12. El
conocimiento que tienen los nios sobre el arte -espontneo o nopuede estar tan cargado de intuiciones correctas como de errores.
Reforzar las primeras y superar las segundas es un trabajo ineludible
si nos planteamos como propsito educacional desarrollar la
comprensin artstica.
Gardner y Ellen Winner reconocen tres etapas en la comprensin
del arte: la mecanicista - d e los nios de entre cuatro y siete aos-,
la realista -de los nios en torno a los diez aos-, y la relativista,
que expresan los adolescentes de catorce a diecisis aos
aproximadamente.
En la primera etapa, los nios y nias se concentran en los aspectos
concretos del arte. Por lo tanto, no tienen nocin del concepto de
artista, ni emiten juicios valorativos. En la segunda, la etapa realista,
el principal criterio de valoracin es el grado de literalidad de una

10 Op. cit.. pdf. 110.

11 Op. cit.. pdf. 104.
12 Op. cit.. pdg. 125.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visualesa Nivel Escolac

Prdctices, M t o s y Teoras
-

115
-

-.

obra, sin embargo, demuestran mayor comprensin respecto al valor

cultural del arte. Los adolescentes, por su parte, reconocen lo anterior
pero relativizan los criterios de valorizacin en funcin del gusto. En
el siguiente punto sern abordadas estas caractersticas, al analizar
las tres edades del desarrollo artstico infantil.

Tres etapas del desarrollo artstico

La etapa preescolar
Entre los dos y siete aos los nios experimentan una revolucin en
el conocimiento, conocen y operan con diversos smbolos de su
cultura: el lenguaje, gestualidades, nmeros, imgenes. En esta
edad tienen una tendencia "natural" a crear figuras retricas, a
combinar smbolos grficos con mucha libertad, innovan en la mezcla
de colores y producen imgenes que suelen ser catalogadas de
artsticas.
Gardner sostiene que en la consideracin del nio pequeo como
artista concurren algunos factores culturales que es necesario hacer
visibles y que merecen un anlisis cuidados^'^.

- La importancia creciente que se le asigna a las conductas

infantiles, dado el supuesto que su xito en la vida depende en
importante medida del grado y la calidad de esta atencin.

- Una integracin mayor de las artes a la vida de la sociedad, a

diferencia de otras pocas en que esta actividad estaba
reducida -como creadores y receptores- a grupos selectos.

- La valoracin moderna de un tipo de arte (informal, abstracto)

que guarda similitudes aparentes con lo que los nios
preescolares producen.
No obstante, la observacin directa de los nios en esta edad
demuestra que "estn muy cerca de las fuentes de la creatividadnT4.
13 Op. cit.. pg. 113.
14 O/>.rir.. pg. 114.

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

Estn aprendiendo a dominar sistemas de smbolos, y de esta

exploracin -placentera para ellos- a menudo resultan 'obras' que
por su colorido y originalidad despiertan admiracin en su entorno.
Pero antes de calificar estas obras como arte propiamente tal,
conviene recordar cul es el grado de comprensin que tienen los
nios pequeos del trabajo artstico.
En los aos previos a su ingreso a la escuela, los nios pasan por
una fase mecanicista que concentra su atencin en aspectos
concretos del arte: "perciben la produccin artstica como una
actividad simple, mecnica y creen que todos los juicios respecto a
Ponen acento en las
la calidad artstica son igualmente ~lidos"'~.
condiciones y limitaciones tcnicas. Confunden el arte con el objeto
representado; aunque presentan preferencias por el arte abstracto,
no distinguen las diferentes formas de arte (entre la fotografa y la
pintura, por ejemplo). Generalmente no hay nocin de autor o artista,
generando un tipo de actividad especial, diferente de otras; tampoco
de estilo. Otro aspecto notable es que sus opiniones sobre el arte
suelen entrar en contradiccin con su propia prctica.
Este modo de comprender el arte nos obliga a volver a las preguntas
fundamentales que propone Gardner: 'sobre qu bases se puede
calificar la produccin de los preescolares como artstica? 'cules
son, si existen, los elementos que tienen en comn-un preescolar
creativo con un artista maduro? 'qu criterios orientaran un proceso
de evaluacin pertinente a esta etapa?
Como se ha sostenido anteriormente, para dilucidar estas
interrogantes es necesario determinar los aspectos que caracterizan
el proceso artstico maduro. Una definicin tentativa al respecto
permitir establecer una hiptesis de trabajo que oriente los
programas de enseanza artstica, y al mismo tiempo contribuya a
potenciar las diferentes etapas del desarrollo global de los nios. De
este modo, las evaluaciones debern formularse con el propsito

Evaluacldn de le Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Przcticas. M i t o s y Teoras -- --

bb

de aprovechar las posibilidades que brindan los rasgos propios de

cada etapa infantil, pero siempre teniendo en consideracin las
diferencias individuales.
A continuacin se comentarn los principales aportes de Gardner
respecto a la comprensin de estas diferencias.

Algo ms sobre los preescolares: la importancia de las

diferencias individuales en la simbolizacin temprana
En los puntos precedentes se han esbozado algunas pautas
generales del desarrollo artstico de los preescolares. Sin embargo,
tambin se ha sostenido que este desarrollo est sujeto a mltiples
factores que determinan, a su vez, caractersticas diferenciadoras
entre nios de la misma edad. Estas son determinantes, tanto para
la enseanza artstica como para la evaluacin de este proceso. Las
investigaciones de Gardner en este sentido se focalizan en la
diversidad propia del perodo de simbolizacin temprana: es decir,
se refieren a nios en edad preescolar. A continuacin se resumen
algunos resultados de estas investigaciones:

Algunas premisas tericas:

a) Es en el perodo que va desde los dos a los cinco aos, los
nios adquieren cierto dominio del sistema de smbolos de su cultura.
b) Los sistemas y los medios simblicos son muy diferentes entre
s, tanto en lo que respecta a sus componentes, como a las
combinaciones que se pueden establecer entre ellos, para determinar
sus referencias y los mecanismos sicolgicos y neurolgicos que
participan en su adquisicin. Un ejemplo de ello se evidencia al
analizar el sistema de smbolos propio del lenguaje natural, y el de
las Artes Visuales. O, en el mismo dominio artstico, las diferencias
que implica el uso de medios tales como el modelado y la pintura.

CMO EVALUAR EL ARTE

~~

. .

- - - -

c) En los sistemas de simbolizacin concurren procesos cognitivos

que suponen componentes intelectuales, emocionales, etc., por lo
tanto, su anlisis requiere un enfoque comprehensivo desde una
perspectiva orgnica.
d) De lo anterior se deriva que para evaluar los progresos de los
nios es necesario tomar en cuenta sus diferencias individuales y al
mismo tiempo "la necesidad de investigar cada medio por separado
debido a las reveladoras diferencias que existen entre ello^"'^.

Algunas diferencias relevantes:

Aunque las investigaciones no han llegado al nivel de
generalizaciones concluyentes, es posible detectar ciertas pautas
caractersticas de diversos grupos de nios:
a) Verbalizadores: Independientemente de la tarea que se les
encargue, producen gran cantidad de lenguaje. Privilegian el relato
en desmedro de la accin o de operaciones visuales, ms all de si
estn trabajando con arcilla, bloques de madera o en una pequea
obra de teatro.
b) Visualizadores: Aunque sepan hablar, el relato no los
entusiasma. Se abocan con facilidad y entusiasmo a construir o a
dibujar.
c) Los nios que fueron sujetos de estas investigaciones tambin
pueden ser clasificados en iniciadoresy completadores. Mientras
los primeros requieren de un pequeo estmulo para manejar un
medio esttico, y tienen un alto nivel de productividad, los segundos
son reacios a iniciar una tarea y se muestran proclives a completar
un trabajo ya avanzado, o a copiar. Su productividad es menor, pero
ms disciplinada.
d) Otra distincin interesante es entre nios centrados en las
personas y centrados en los objetos. Los primeros estn ms
16 Op. cit., p d ~ 134.
.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

---.
.P r c t i c a s , M i t o s y Teoras

bb

preocupados de la comunicacin que de la creacin, incorporan

personas en sus dibujos sin que sea la tarea propuesta y les preocupa
la retroalimentacin del observador. En cambio el otro grupo,
manifiestavivo inters en los elementos fsicos y mquinas, sus obras
estn ms construidas a base de 'cosas' y su actitud frente al trabajo
es concentrada e individual.
e) Un factor de diferenciacin que se observa es el gnero. Por
ejemplo, mientras las nias tienen una inclinacin mayor a combinar
diferentes medios y destacarseen estos ejercicios, los varones tienen
mejores logro en el uso de un slo medio. La nias hacen un uso
ms expresivo de la voz y de la msica en general, mientras los
nios se destacan en el trabajo con arcilla. Es evidente que estas
diferencias deben ser estudiadas en profundidad, teniendo en
consideracin las determinantes que define lo femenino y lo
masculino en cada cultura.

Criterios para evaluar el trabajo artstico de los

preescolares
Para abordar este tema Gardner retorna los sntomas o seales que
le asigna Goodman al smbolo artstico17ylos resume en dos:
a) El grado de explotacin de las propiedadesplenas y expresivas
del medio grfico que podran alcanzar los nios en diferentes
momentos.
b) El grado de expresividad de sus trabajos, es decir la facultad de
transmitir estados de nimo y emociones especficas, de un modo
en que puedan ser percibidas.

A travs de diferentes experimentos Gardner puede afirmar que los

nios menores -no obstante su 'alta productividad'- tienen menor
capacidad para satisfacer dichos criterios que los mayores.

17 Op. cir.. pdg. 81.

119

120

COMO EVALUAR EL ARTE

.--

bb

-- --

Respecto al lenguaje metafrico se produce una paradoja. Si bien

los ms pequeos son muy productivos en la creacin de metforas,
en rigor no tienen dominio de este lenguaje, ni pueden construir
metforas 'a pedido' como lo harn los mayores.
Es importante, en esta etapa de mayor logro infantil, tener claridad
acerca de las diferencias cualitativas que se observan respecto a un
artista en propiedad: el nio pequeo no tiene conciencia del carcter
transgresor de su impulso creativo, por lo tanto, no le asigna
significacin a "sus obras".
Esta diferencia es relevante a la hora de evaluar. El concepto de
comprensin artstica contribuye a establecer referencias para
evaluar los desempeos en las diferentes etapas del desarrollo.
Efectivamente, como afirma Gardner, los preescolares tienen una
riqueza expresiva que no significa sensibilidad esttica propiamente
tal, por cuanto todava no adquieren la capacidad de simbolizar que
sta requiere. Estos procesos son observables en las actividades
de los nios y en el dilogo que se establece en torno a ellas.
En sntesis, pareciera que los nios pequeos tienen rasgos en
comn con el artista ms en la actitud de exploracin y desinhibicin
para usar un medio, ya que se resisten a someterse a pautas
establecidas. No obstante, al no tener conciencia de la significacin
que se le atribuye a la experiencia artstica, tienen muy pocas
posibilidades de establecer correspondencias entre medios y fines.
Por lo tanto, podramos concluir que en esta etapa lo que debiera
preocupar es estimular y valorar el impulso explorador, poniendo a
disposicin de los nios la gama ms amplia posible de medios de
expresin, dando nfasis al uso pleno de investigacin de stos,
especialmente de los que ejercen mayor atractivo o ms facilidades
de dominio para estimular la expresividad y menos en el logro de
finalidades formales determinadas externamente. Los dilogos que
se establezcan con los nios en tomo a esta prctica, puedencontribuir

'

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Viruales a Nivel Escolac

Prctrcas, Mitos y Teoras

121
-

bb

a fijar los aprendizajes que surjan de la exploracin, para que ms

tarde se pongan al servicio de las capacidades de simbolizacin
esttica que se harn ms evidentes en la etapa escolar.

lmplicancias de las diferencias individuales para la

evaluacin de los preescolares
La constatacin de las diferencias individuales,explicadas en pginas
anteriores, tiene consecuencias muy importantes para determinar
criterios de evaluacin de la enseanza artstica. En primer lugar,
es necesario tener como punto de partida una pauta general de
desarrollo que se expresa de manera diferente entre uno y otro nio,
aunque de la misma edad, de acuerdo a su sexo, a su contexto
cultural y sus talentos innatos y sus 'tendencias' cognitivas. Esto
nos obliga a imaginar procedimientos de evaluacin orientados a
hacer visibles tales diferencias, a detectar las potencialidades de
nios y nias y sus necesidades particulares de desarrollo, en
diversas reas del mbito artstico.
En relacin a esta premisa, las conclusiones de Gardner son
iluminadoras:
a) Considerar exclusivamente las creaciones espontneas de un
nio, o slo su desempeo en una tarea estructurada, es insuficiente.
De la aplicacin de varios ejercicios y del anlisis comparado de
ellos se puede obtener ms y mejor informacin sobre la relacin
de los nios con los medios estticosI8.
b) Las obras de los nios se pueden evaluar en una amplia gama
de dimensiones: pueden ser catalogadas de acuerdo a los criterios
diferenciadores expuestos anteriormente; a los grados de
competenciatcnica en el uso de los diferentes medios; y en relacin
a las pautas generales de desarrollo artstico que se tienen como
hipte~is'~.
18 Op. cit.. p d ~ 142.
.
19 Op. cir.. p d ~ .143.

COMO EVALUAR EL ARTE

--

- --

- -

El carcter distintivo de los productos creativos de cada nio

c)
es reflejo de la interaccin de varios factores: el dominio que tenga
de un determinado sistema de smbolos; su propensin a verbalizar,
o a visualizar; las circunstancias en que se realiza el trabajo; sus
rasgos personales asociados a su historia de vida y su contexto
cultural entre muchos otros. Para comprender ms plenamente el
arte infantil, es necesario romper la dicotoma entre los enfoques
cognitivos y los afectivos y asumir un enfoque ms integrador.
Es importantetener en consideracin que nios y nias pueden
d)
tener ms talento e inters en una forma expresiva que en otra. Ello
conllevala necesidadde una mayorsensibilidad,por partedel profesorado,
respecto de los lenguajes especficos de cada medio de expresin artstica.

La etapa escolar
Los nios mayores de siete aos, ms conscientes y preocupados
por los aspectos sociales de su devenir, estn ms atentos a su
entorno cultural, pueden manejar (y asimilar), de acuerdo a su edad,
smbolos estticos e incluso se interesan por el modo especfico de
hacer arte. Sin embargo, su productividad es escasa y menos
brillante. Es en esta etapa literal cuando aparentemente el proyecto
inicial de domino artstico que caracterizaba al preescolar suele
decaer. Pero esta aseveracin puede ser controvertida. Si bien se
observa muy habitualmenteque en la etapa escolar los nios 'pierden'
o dejan de expresar la habilidad plstica de los primeros aos,
llegando algunos a renunciar por completo a explorar en esta rea,
en opinin de Gardner, este abandono no es automticamente
atribuible a las caractersticas inherentes a esta etapa de desarrollo.
Lo ms probable es que haya algo dentro de nuestra sociedad, quiz
los estndares o las prcticas pedaggicas, que hace que la etapa
literal constituya la culminacin de la actividad artstica de la mayora
de los
20 Op. cit.. pdg. 122

Evaluacin de la Ensefianza de les Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdctcas, M i t o s y Teorfas -- - --

bb

Por lo tanto, constatar la declinacin de la productividad artstica de

los escolares no puede significar, de ninguna manera, una
determinante para la cancelacin del 'proyecto artstico inicial' y
menos un renunciamiento de la enseanza del Arte para estimular
la realizacin de dicho proyecto. En efecto, a pesar de que la
productividad y el brillo de las obras infantiles disminuya, en esta
etapa se ponen en juego importantes potencialidades cuyo estmulo
permitir una sntesis entre el desarrollo de la sensibilidad esttica
y la expresividad propiamente tal. Segn Gardner:
"Slo a mediados del perodo escolar parecen ocuparse los nios
de la ejecucin de las obras artsticas; slo en este momento
comienzan a prestar atencin al modo en que se logra un efecto o
se representa un objeto. De la misma manera, slo en esta etapa
parecen ser capaces de variar sus producciones con el fin de obtener
distintos efectos (...). Nos encontramos, por lo tanto, ante una
paradoja: los nios se vuelven sensibles a los aspectos estticos
justamente en la misma poca en que su propio trabajo en muchos
casos tiende a tornarse menos interesante".
Es cierto que desde los siete u ocho aos los nios manifiestan una
clara tendencia al realismo y la literalidad. Rechazan con mayor
frecuencia obras de tipo impresionista o abstracto y, por lo tanto,
sus propios trabajos tienen una marcada vocacin hacia la copia de
la realidad.
En esta aparente desventaja podemos encontrar nuevos criterios
de enseanzay evaluacin artstica. Por ejemplo, los nios mayores
tienen un dominio superior del lenguaje metafrico -expresivo y
psicolgico- y si bien pierden espontaneidad en la construccin de
estas figuras son ms capaces de hacerlo si se les pide y son ms
hbiles que los menores en comprender el lenguaje metafrico. Por
otra parte, se vuelven extremadamente sensibles a la imperfeccin
y a las alteraciones lgicas, precisamente porque son capaces de

bb

distinguir y asimilar los criterios de aceptabilidad de un trabajo

respecto a los propsitos con que fue realizado. Dicho de otra forma,
se preocupan conscientemente del modo en que se representa un
objeto o se logra un efecto prctico. En consecuencia, tambin
pueden incorporar a su trabajo mayores niveles de sofisticacin para
lograr distintos efectos y, lo que es muy importante, toman en cuenta
la necesidad de que el observador comprenda lo que se quiso
expresar con los medios elegidos.
Finalmente, para caracterizar mejor esta etapa, es necesario recordar
cules son las creencias de los escolares respecto a la comprensin
del arte.
Como ya se seal, alrededor de los 10 aos los escolares se
encuentran en la fase realista. La literalidad de los nios de esta
edad los conduce a tener una concepcin figurativa del arte.
Complementariamente, si bien admiten que las obras pueden ser
calificadas, su criterio esttico tiene que ver fundamentalmente con
el grado de realismo logrado. Reconocen la condicin de artistas y
la de expertos en arte. Pueden definir las propiedades de distintas
formas de arte y reconocer estilos. Casi no manifiestan inters por
las obras abstractas y entienden el arte, en general, como un acto
de imitacin del mundo exterior.

Criterios para evaluar el trabajo artstico en la etapa

escolar
La primera deduccin que surge del anlisis precedente es que los
nios cuyo desarrollo artstico est en esta etapa no pueden ser
evaluados con los criterios que se aplican a los preescolares y su
elevado nivel de productividad. Ya hemos fundamentado que, de
acuerdo con las teoras de Gardner, en algunos sentidos, el nio
pequeotendr un perfil mucho ms cercano al artista maduro, sobre
todo en lo que respecta a su capacidad de superar las trabas
impuestas por la literalidad y el estricto cumplimiento de cnones

Evaluac!6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Edciicas, iWt&s

bb

yEO~K

--

- -

formales. Sin embargo, la madurez del artista depende en importante

medida de los niveles de dominio que haya logrado sobre los medios
que tuvo a su alcance. Deberan ser los escolares quienes estn
especialmente dotados para recibir instruccin artstica y disponer
de recursos tcnicos de manera sistemtica. Estas condiciones les
hara ms fcil orientar su vocacin en la adolescencia y, en el caso
de algunos,
permanente.

probablemente asumirla como una actividad

En esta etapa la originalidad tendr mayores posibilidades de

expresarse en la medida que los nios se sientan seguros de contar
con mtodos y ensayar la imaginacin. Por su parte, la imaginacin
estar subordinada, en alguna medida importante, a un principio de
realidad que puede ser muy bien aprovechado por un programa de
educacin de las artes, que conduzca a niveles ms complejos de
comprensin artstica. En este sentido, el contacto con artistas,
crticos y obras reales los acercar al mismo objetivo.
La paradoja que se produce en este perodo de mayor capacidad de
apreciacin en desmedro de la realizacin puede ser trabajada de
manera productiva. La tendencia a la crtica y la autocrtica de estos
aos -demoledora a veces- puede ser recogida en dilogo con artistas
y maestros y conceptualizada en trminos de capacidades
perceptivas. Se trata de una poca privilegiada para que el hacer
se realice en trminos de 'aprender a mirar' la produccin propia y la
del entorno. Una derivacin importante de esta actitud es el diseo
de instrumentos de evaluacin de estos procesos de alfabetizacin
visual. Si los nios estn en mejores condiciones de simbolizar, es
responsabilidad del sistema educacional y, por ende, de los
educadores, poner a su disposicin la mayor gama posible de
smbolos estticos para aproximarse a sus diversas "lgicas" de
funcionamiento.
Consecuentemente, ser tarea de la evaluacin desarrollar la
capacidad de establecer relaciones entre medios y fines artsticos.
El nivel de progreso que tengan los nios en el manejo graduado de

125

COMO
EVALUAR-EL-ARTE
--- - -

.-

Cb

tcnicas apropiadas a su imperioso deseo de representar la realidad

que los rodea, los pondr en mejor pie para evitar el grave riesgo de
frustracin que suele alejarlos de un desarrollo artstico ms
complejo. No se debe olvidar que en esta etapa tambin cobra
importancia el reconocimiento que el entorno hace de sus logros. El
rechazo de muchos nios por las disciplinas artsticas suele ser
explicado por ellos mismos como una 'imposibilidad' o falta de
habilidad para lograr sus propsitos, lo que resulta evidente si
observamos que disfrutan y aprenden ms de aquellas materias
que les parecen fciles y en las que pueden destacarse.

Los adolescentes y la evaluacin de su desarrollo

artstico
Como ya se seal, son pocos los jvenes que llegan al segundo
punto alto de la curva U de la trayectoria del desarrollo artstico. Los
adolescentes -entre catorce y diecisis aos aproximadamente-, a
diferencia de los nios pequeos, se mueven entre el conocimiento
de lo socialmente aceptado y su impulso innovador. Lo que puedan
lograr en esta etapa depende, por una parte, de condiciones subjetivas
como el talento innato, motivacin por sobresalir, impulso por
comunicar sus intuiciones en un lenguaje propio y original, capacidad
de riesgo y perseverancia y, por otra, de las condiciones del medio
para estimular y desarrollar persistentemente estas capacidades.
Por lo tanto, las posibilidades artsticas de los jvenes tambin sern el
resultadode condicionesobjetivaso ambientales que hayan sido creadas
por su experiencia escolar: las destrezas tcnicas que hayan adquirido,
el acervo simblicocon el que hayan tomado contacto; el grado de dominio
que tengan sobre sus propias aptitudes; las herramientas perceptivas y
crticas que hayan ensayado respecto a su trabajo y el de otros. Lo que
hace distintiva a esta etapa es, probablemente, la capacidad reflexiva
que los jvenes ponen en juego en este nivel y la calidad de sntesis que
se pueda hacer con las capacidades productivas y perceptivas que
participan de la comprensin artstica.

E z u a c l n de 1.9 Enseiisnze de las Artes Visuales a Nivel Escolac

-P r b c t i c a s i l o s y Teoras

Respecto al tipo de comprensin artstica que poseen, Gardner los

ubica en la fase relativista. Si bien tienen una visin ms compleja
del arte, al igual que los escolares tienen una marcada preferencia
por obras tradicionales y realistas. Sin embargo, ni el realismo ni
otro criterio constituye para ellos un factor de valoracin esttica.
Consideran que la evaluacin del arte es relativa. Como los
preescolares, sus criterios estticos descansan en una nocin de
gusto, prescindiendo de elementos ms rigurosos como la
singularidad o integridad de una obra de arte.
Aunque pueden entender la especificidad del campo artstico, su
tendencia al relativisrno extremo, propio de la edad adolescente,
les impide adquirir una mayor comprensin del arte, del quehacer
del artista y de los medios que le son propios.
Pensando en cmo operacionalizar el concepto de comprensin
artstica, en Inteligencias mltiples, Gardner propone un ejemplo de
objetivo educacional:
"Los estudiantes de literatura y arte deberan ser capaces de crear,
como mnimo, obras sencillas en los gneros ms importantes,
comprender y apreciar las cualidades de las obras propias de su
cultura y de las dems, as como relacionar estas obras con su propia
vida e intereses, y al mismo tiempo aportar estas vivencias personales
a cualquier trabajo que ellos mismos creen o simplemente valorenmz2.
Este propsito puede constituir un horizonte concreto de la
comprensin artstica, al que debieran acercarse con plenitud los
jvenes de los ltimos aos de escuela.
Desde el punto de vista rnetodolgico, la evaluacin que postula el
autor toma la forma del encargo de un proyecto, unitario y sostenido
en el tiempo. Aqu la evaluacin est plenamente incorporada al
desenvolvimiento de la tarea. En el Anexo 1, "Sugerencias para la
Evaluacin de las Artes", se incluye un ejemplo concreto de una
forma de evaluacin utilizada en el marco del proyecto Arts PropeIz3.
22 Gardner. Hoiipard. (1995). op. cit.. pg. 20.3.
23 Op. cit.. p d ~ 147.v
.
148.

127

128

CdM0 EVALUAR EL ARTE

b
bb

En este punto es interesante sealar un aspecto estructural del

desarrollo artstico y es que la trayectoria de la curva en U contiene
una lgica de avance que responde ms a una espiral que a una
simple curva ascendente. Esto significa que ni los programas
educativos ni los procedimientos de evaluacin pueden descansar
en una idea de progreso ascendente sostenido. Se trata ms bien
de recorrer cada etapa atendiendo a sus nfasis particulares, pero
considerando que no existe un lmite rgido y que las evaluaciones
deben asumir la misma flexibilidad. Asimismo, es necesario valorar
todos los aspectos de la comprensin artstica -produccin,
percepcin y reflexin- con niveles crecientes de complejidad a
medida que avanzan los aos.

Algunos criterios de evaluacin de la enseanza artstica

comunes a las tres etapas
Como se ha podido apreciar, las concepciones del arte que
manifiestan nios y adolescentes son bastante controvertidas y, en
no pocos casos, inconsistentes. Pareciera que la enseanza artstica
debe considerar no slo el desarrollo de aptitudes y potencialidades,
sino tambin la posibilidad de exploracin de medios y la entrega
de herramientas especficas.
A estas alturas, es conveniente preguntarse, cuntos adultos hay
(algunos de ellos padres y educadores) cuyas concepciones
errneas, prejuicios o estereotipos acerca del arte (ver captulos:
Actitudes, mitos y10 falacias en torno al Arte) influyen en la
valoracin que hacen del trabajo infantil y juvenil, con una
complacencia que les impide mostrar a los nios sus
contradicciones y superar sus errores.
En trminos de evaluacin, las fases mecanicista, realista y relativista
pueden constituir hiptesis de trabajo para establecer grados de
comprensin artstica de nios y adolescentes, en grupos e

Evaluacidn de la Enseanza de las Artes Visuelas e Nivel Escolac

Prdcttcas. Mitos y Teoriss
- -

bb

129
-

individualmente, detectando tempranamente las necesidades de

cada cual para orientar las intervenciones educativas en ese sentido.
Para ello la evaluacin debe significar principalmente reflexionar
sobre procesos y productos, de manera contingente y adecuada a
cada etapa. En un nivel individual, puede validar motivaciones y
experiencias particulares, distinguindolas de los errores de la
comprensin artstica. En un nivel colectivo, la evaluacin puede
contribuir a estimular el conocimiento de las claves culturales y el
acervo acumulado respecto a la produccin y apreciacin de las
artes.
Siguiendo el pensamiento de Gardner, en todos los grupos de edad
el contacto con la realidad del arte y de los artistas, la oportunidad
de hacer y reflexionar sobre los productos artsticos propios y el
estmulo de la percepcin con finalidades creativas o reflexivas son
caminos que pueden contribuir a alcanzar mayores niveles de
comprensin artstica.

Conclusiones
En uno de los textos que hemos estado comentando -Inteligencias
Mltiples- Gardner propone varios puntos de un nuevo enfoque de
la evaluacin que a su juicio consideran los avances del conocimiento
en torno al desarrollo humano. Estas coordenadas han estado
contenidas a lo largo del documento y vale la pena explicitarlas una
vez ms, reinterpretando algunas de las propuestas de Gardner:

La perspectiva evolutiva
Una consideracin importante para construir instrumentos de
evaluacin de la enseanza artstica es que el desarrollo tiene
trayectorias disparejas y no lineales. Existen, por lo tanto, etapas

bC

crticas que favorecen o desfavorecen cierto tipo de aprendizajes

de dominio artstico. Un ejemplo de ello es que aunque la mayora
de los nios tienden a mejorar su desempeo con el tiempo, hay
que poner atencin en aquellos momentos adelantados o
progresivos independientemente de la edad de los escolares. Un
ejemplo de ello es la coincidencia que puede existir en el aspecto
de produccin artstica entre adolescentes y preescolares.

Una perspectiva de los sistemas simblicos

Actualmente est muy vigente la consideracin de la importancia
que tiene para la cognicin humana la capacidad para usar distintos
tipos de smbolos y de sistemas simblicos. Pero tambin se han
determinado distintos niveles de complejidad y especificidad de
estos sistemas. La evaluacin deber tener en consideracin este
aspecto.

Evidencia de la existencia de mltiples inteligencias

Si admitimos esta hiptesis, al menos como una constatacin de
las diferencias individuales de nios y jvenes respecto de sus
habilidades e intereses, la evaluacin puede constituir procesos
privilegiados para evidenciar estas diferencias y no ocultarlas. Ello
implica evitar la uniformidad de la planificacin educativa y la
estandarizacin de las evaluaciones que no se corresponden con
la rica diversidad de quienes estn sometidos a dichos programas.

El enfoque de la creatividad
Poner el acento en este enfoque debiera conducirnos no a evaluar
cun creativo es un individuo respecto de otro, sino a investigar
qu procesos estn implicados en las producciones creativas y qu
metodologas educativas contribuyen a estimularlos.

Eveluscidn
de le Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
E c t i c a s , M t s y Teoras
- -

Ch

En otro sentido, puede ser muy limitante para el desarrollo de la

creatividad pensar que los nios y jvenes producen en funcin
exclusivamente del conocimiento que poseen, cuando en realidad
su productividad es, en buena medida, el resultado de sus
habilidades y la informacin que conocen, en cooperacin con un
mbito (educativo en este caso) que valora tales productos de
acuerdo a pautas culturales determinadas.

Evaluar el aprendizaje en el contexto

Se ha probado la inconveniencia de trasladar esquemas de
evaluacin diseados para un tipo de sujetos a otros de diferentes
caractersticas culturales. En pases con diversidad cultural como el
nuestro (tnica y social, por ejemplo) no slo los aprendizajes deben
ser significativos y sensibles a los entornos culturales. Los
instrumentos de evaluacin tambin debern ser, en este sentido,
adecuados.

131

Teoras de Malcolm Ross sobre el rol de la

educacin artstica en el desarrollo afectivo:

Implicancias en el contexto
de la evaluacin

Presentacin
Este captulo presenta las teoras de Malcolm Ross acerca de la
enseanza artstica y las posibilidades de evaluacin que de ellas
se desprenden. Los planteamientos tratan, principalmente, del
desarrollo y la madurez emocional a travs de la expresin artstica.
La exposicin comienza con una visin general de los postulados
de Ross en torno a la posibilidad de evaluar la enseanza de las
artes. Se enuncian las dificultades principales con que se enfrenta
aqul que desea realizar una evaluacin que sea pertinente a la
enseanza del Arte y la atingencia de la autoevaluacin en las
disciplinas artsticas.
La segunda seccin se detiene en el anlisis del proceso artstico
tal como lo describe Ross y las implicancias que tiene en la
evaluacin. Esta parte de la exposicin sienta las bases para la
discusin en tanto define el dominio a que la evaluacin se
circunscribe: la creacin artstica como proceso constructivo de la
persona, de sus emociones y de auto-conocimiento.
A continuacin se profundiza en las diferencias entre el arte con
fines privados y el arte con fines pblicos; cmo ambos tipos de
creacin artstica se relacionan y por qu requieren de una evaluacin
distinta. Esta discusin, a su vez, abre paso a la tercera parte de la
exposicin en la cual se sealan los desafos que Ross identifica en
la evaluacin de la enseanza artstica en el mbito escolar, junto
con entregar lineamientos generales para disear una propuesta
evaluativa.
Por ltimo, se formulan algunas conclusiones surgidas a partir de lo
expuesto, y se invita a abrir un debate en torno al tema,
especialmente, respecto a visualizar las funciones de la evaluacin
en la enseanza artstica.

E??a*n

de la Enseanza de las Aes Visuales a Nivel Escolar:

fidFtica,M;i,

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re--

~-

Quin es Malcolm Ross?

Malcolm Ross ha trabajado el tema de la enseanza artstica a travs
de la docencia y la investigacin en Gran Bretaa. Su teora acerca
del desarrollo afectivo de los nios a travs de la creacin artstica
lo ha llevado a realizar una fuerte crtica a las prcticas evaluativas
y a proponer una revisin de las mismas con el fin de alcanzar una
evaluacin ms apropiada de la enseanza de las artes. Tambin,
como director de diversos proyectos y autor de varias publicaciones,
ha explorado distintos aspectos que contribuyen a perfeccionar la
Educacin Artstica y su evaluacin.
Actualmente es profesor de Educacin Artstica en la Universidad
de Exeter y Director de la Escuela de Verano de Artes Creativas de
la misma universidad. En esta seccin revisaremos sus postulados
respecto a los objetivos de la enseanza del Arte en la escuela y a
lo que l concibe como una evaluacin que "genuinamente refleje
las dimensiones expresiva y creativa del arte"'.
Desde la perspectiva de Ross, la enseanza artstica puede
realizarse en varios niveles, todos los cuales son susceptibles de
ser evaluados. Sin embargo, l enfoca su anlisis en aqul nivel
que trata con "nios en el portal de la vida adulta, preparndose
para disfrutar y participar en actividades relacionadas con el arte"'.
Por lo tanto, la discusin se centrar en la evaluacin de este aspecto
de la enseanza del Arte.
Ross acepta la evaluacin de la enseanza de las artes
estableciendo una previa distincin de las formas externas e internas
de evaluar. Formas externas, como la medicin y la certificacin no
son, segn el autor, completamente adecuadas en la evaluacin de
la EducacinArtstica. Unicamenteformas internas de evaluar, como
la auto-evaluacin,dan cuenta del trabajo realizado. Ross considera
fundamental, para realizar una evaluacin en las disciplinas artsticas,
armonizar las demandas de la evaluacin externa, impuesta por las
1 Rnss. Malrolm. (199.3). Assesinp Achievemeni in ihe Arrs. Opefi Universifi Press. pg. 9.

2 Rnsr. Moliolm. (1981).Afainsr Assessrneitr. en The Aesiheiic Imperative. Relevante and Responsibiliiy
in Arts Education, Ross. M . Per,qnsion~iPrrss. Pdg. 88.

135

136

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

instituciones educativas con una evaluacin hecha por los actores

del proceso educativo: el profesor y el alumno.
No obstante, a lo largo de su obra, Ross oscila entre proponer ciertos
criterios evaluativos y apelar a la necesidad de abolir la evaluacin.
Finalmente, se inclinar hacia el extremo de no evaluar, pues declara
la Educacin Artstica como una zona sagrada imprescindible para
el sano desarrollo mental y fsico de los individuos y de la sociedad.
Tal zona, asegura el autor, difcilmente puede ser evaluada de manera
tradicional, ya que posee un valor intrnseco que nicamenteel sujeto
que experimenta la enseanza -el educando- puede juzgar".
Realizar una evaluacin equilibrada en sus aspectos internos y
externos no es nada fcil, puesto que mucho de lo que comnmente
se asocia con la examinacin de alumnos en las escuelas es, segn
Ross, anatemtico para quienes estn involucrados en la enseanza
artstica. De este modo, las demandas externas de evaluar amenazan
la naturalezaesencial de la experiencia artstica y esttica4.Adems,
"...los 'resultados' de la medicin de examinaciones pblicas son
frecuentemente incomprensibles para los mismos sujetosm5.
Con esto se abre un tema crucial para pensar la evaluacin de la
enseanza artstica que llamaremos pertinencia. Esta se refiere,
bsicamente, a dos aspectos: la idoneidadde los criterios evaluativos,
por una parte y, algo que es anterior aun a eso, la posibilidad de
evaluar externamente el proceso artstico. En otras palabras, es
susceptiblede ser medida la expresin artstica? Y si lo es, entonces,
'quin es el ms adecuado para hacerlo, el profesor, el alumno o
un evaluador externo? Podra, en tal caso, considerarseal profesor
como un evaluador externo?
Para responder a estas interrogantesdesde la perspectivade Ross,
es necesario entender su concepcin acerca de la enseanza
artstica, la que orientar respecto a la propuesta final del autor sobre
la auto-evaluacin como nica forma vlida de evaluar en el rea.
3 Op. cii., pdg. 92.
4 0p.cir.. p6g. 88.
5 0p.cir.. p d ~ 87.
.

E e c i 6 n de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolec

~i~tr'~e~
~ T, Im
T ~tOo
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137
-

--

-.

Para el autor, la enseanza de las artes est relacionada con la

educacin ms que con el entrenamiento,que, a su juicio, es como
se suele considerar y llevar a cabo la enseanza en las escuelass.
Esta distincin es importantepara la forma en que, finalmente, Ross
define la evaluacin de las artes.
En su libro Las artes creativas, publicado en 1978, Ross presenta
una teorizacin acerca del arte y su enseanza, cuyo eje central es
la expresin de emociones y sentimientos de manera creativa.
Postula que las artes son el lenguaje de las emociones y que a
travs de aqullas las personas pueden representar simblicamente
sus estados emocionales. El resultado de este proceso, para ser
comprendido como artstico, deber ser un reflejo de los estados
emotivos del creador.
La creatividad, entonces, permitira representarse a s mismo a travs
de las propias creaciones, y tambin poder reconocerse en ellas. Al
ser reflejados los estados emocionales del individuo, ste puede
observarlos y aprender de ellos; reconoce su personay as se conoce
mejor. El conocimiento de s mismo y la capacidad de cambiar a
partir de ste es lo que Ross denomina basndose en el libro
homnimo de Robert Witkin, La inteligencia delsentimiento,de 1974.
Este sera el objetivo central de la Educacin Artstica7.
En esta conceptualizacin, el autor se basa en las ideas
psicoanalticas de la formacin del yo en la temprana infancia,
expuestas por D. W. Winnicott en su libro Juego y realidad, de 1971.
Segn l, la identidad de un individuo se logra a travs de la paulatina
diferenciacin con la madre. Este proceso requiere del juego y la
creatividad de manera similar a como Ross los relaciona con el arte.
Segn Winnicott, la diferenciacin entre la identidad del nio y la de
su madre se facilita gracias a la capacidad que tiene sta de ofrecer
a su hijo la seguridad y confianza para jugar. As, la capacidad de
jugar se desarrolla en un rea intermedia de experiencia creada por
6 Al menos. segiin el outor. en Grori Bretona en l a d6rodo de los '80. Op. cit.. pdg. 90.
7 Ross. Malrolr~i.(1978). The Creative Arfs. Heinemonn Edurarionol Books. pdg. 63.

\L

la madreB.El lugar donde se juega, de donde nace la creatividad "es

[un espacio] permitido, un rea de experiencia privilegiada y no
desafiada en donde se admiten encuentros y acciones atractivas y
serias, en su propia manerang. Es deber de la madre ser lo
'suficientementebuena' como para dar al nio la confianza necesaria
para crear ese espacio, que nace con el juego de ambos y que
permitir la capacidad de juego y creatividad infantil a medida que
los objetos transicionales den paso a los objetos reales.
De este modo, la capacidad creativa de un individuo se relaciona
directamente con su capacidad de jugar; as como en su juego el
nio pequeo destruye significados para crear nuevos, el adolescente
y el adulto que se entrega a la creacin artstica debe estar dispuesto
a abandonar las estructuras conocidas de su persona con el fin de
lograr nuevas organizaciones de staslo. El adulto o joven expuesto
a la actividad artstica debe ser capaz de jugar a 'destruirse' a s
mismo para poder reconstruirse. As, atributos de una personalidad
creativa son, entre otros, independencia, autosuficiencia, autonoma
y diligencia en el trabajo1'.
Para alcanzar altos niveles de estos atributos, el individuo debe
involucrarse en la labor creativa as como el nio se entrega al juego.
Incluso, tanto para Winnicott como para Ross, "el individuo es ms
creativo cuando est jugando. Las personas que no pueden jugar
no pueden ser creativas y no logran la plenitud y satisfaccin que
llega a los creativos, para quienes la vida tiene sentido propio y vale
la pena ser vividaw1*.Por esta razn es que Ross considera el arte
como una experiencia principalmente subjetiva e ntima.
Asimismo, el aprendizaje del arte se transforma en una experiencia
con fines educacionales nicos para cada individuo, lo que determina,
8 Erre erpucro, d~noniinudn'zona porcnciul'. s r m<-irrnrr<iu medir>c<iminr>ciiire I<i experwncia rithjrriv<i
i. ohjeriim del hrhP. es decir. se hullu enrre su mundo interno
el e.rrerno reprerenrudo por Iri ntadrc.
Sin.? puru que e1 hehi,itqqur y TPCTEC U SII t n u d r ~o r r u \ , I . de
~ o h j e r i ~Ilum~idrirrrunsrcir~rrule.r.lor.rondo
de erre modo. crearse a s l t n i ~ m nu medida que ve tnpra i~isuulizarseparudo <Ir lu mudre. qrre es
ruprc.eniudo en drferenres nh~eios.
Y M'innicorr. Dnnold. (19711 Playing and Realiiy. Torr.~kork.en Op. cit.. p"
6.
10 Ross. Malcolm. (1978). puf. 4.
11 Idern.
12 Rorr. Mulcolm. ( 1 9 7 8 ) . p ~ 5. .

Evaluacin de la Enseanza de les Artes Visuales a Nivel Escolar:

-PFBcticas, M t o s y leoras

en gran medida, las concepciones sobre evaluacin que el autor

plantea. El conflicto surgido por la necesidad de medicin y
certificacin externa se hace patente, puesto que resulta difcil
imaginar cmo calificar un proceso que guarda relacin con lo ms
ntimo del alumno y con su desarrollo personal ms que acadmico.
Por esta funcin formativa de las artes es que Ross propone insertar
la Educacin Artstica en un rea protegida del currculum que
denomina 'ncleo de ramos blandos'. Declara que "no puede haber
examinacin convencional en esta parte reservada del curriculum;
ni calificaciones; ni norma o criterios referenciales; ni criterios
nacionales"13.La problemtica sobre la utilizacinde criterios internos
o externos al curso para evaluar queda zanjada al proponer el autor
la auto-evaluacin como nica forma concebible de evaluacin en
EducacinArtstica, pues el que mejor sabe sobre ese proceso es el
propio alumno14.
Tanto el rol del profesor en este dilema, como las formas de enfrentar
la evaluacin de modo que resulte pertinente y significativa para el
alumno, son temas que no quedan suficientemente resueltos en la
obra de Ross. Sin embargo, su postura sobre cmo pensar la
evaluacin resulta fundamental para abrir la discusin acerca de los
mtodos y la tica de este proceso en la enseanza del Arte.

La naturaleza del proceso artstico: consecuencias para

la evaluacin de la enseanza del Arte
La creacin artstica
Tal como se sealara en la seccin sobre Howard Gardner, para
disear modelos de evaluacin que sean adecuados a la enseanza
del Arte es necesario comprender la naturaleza de este fenmeno
en tanto proceso educativo y creativo.
Ross concibe la Educacin Artstica como esencial en el desarrollo

17c

CMO
EVALUAR
ARTE
- --- - -EL
- - - --

tb

de la madurez emocional de los individuos dado que sta puede

fomentarse a travs de la enseanza de la expresin creativa en el
arte. Para l, la creatividad no es nicamente la capacidad para
realizar ciertas actividades productivas; es un modo de cognicin,
una forma de ser que puede ser nutrida y promovida15.
Pero, 'qu tiene de especial esta forma de cognicin? Segn Ross,
es crucial para el desarrollo humano porque en ella se contienen
posibilidades para promover la adaptacin del individuo a su medio.
Adaptacin que se entiende como el resultado de mayores
posibilidades de crear estrategias cognitivas, afectivas y conductuales
que permitan a un individuo y su sociedad un bienestar sano y
gratificante.
El proceso creativo, desde sus orgenes en el juego descrito por
Winnicott, implica una 'adaptacin regresiva' que es la que permite
disolver momentneamente las estructuras del yo para dar paso a
un funcionamiento sin forma. Es ste el que permitir la
reorganizacinde las estructuras y la creacin propiamente tal. Para
Ross, el proceso de regresin adaptativa se asocia con el arte, as
como el humor, la produccin fantasiosa, la imaginaciny la solucin
de problemas, entre otros16. No obstante, seala que este proceso
no est exento de amenazas, y que slo una estructura de
personalidad lo suficientemente firme es capaz de sufrir tal
destruccin y volver a nacer creativamente17.
As como para Winnicott el juego en el espacio creado por la madre
es una forma de establecer una confianza bsica en s mismo y un
estilo creativo de enfrentar la tensin, la ansiedad y la frustracin,
para Ross el acto creativo es una manera de conocernos a nosotros
mismos a travs de la solucin de un conflicto o tensin: "La creatividad
implica un conflicto, conflicto entre lo que conocemos que somos
nosotros mismos y lo desconocido que podramos llegar a ser"18.

15 Ross. Malcolm. (1978). pdg. 14.

16 Ross. Molcolm. (1978). pdg. Y.
17 Idem.
18 Ross. Malcolm. (1978). p6g. 11.

Evaluaci6n da la Enseanza da las Artes Visuales a NIval Escolar

PrdcSc%s, ~ S ~ O ~ ; B
- --S

bb

El auto-conocimiento,a que nos referamos anteriormente, comienza

a dibujarse como resultado de un proceso creativo que no
necesariamente es fcil o placentero; no obstante, es percibido por
quienes lo viven como sumamente gratificante y enriquecedor, puesto
que aporta gran cantidad de informacin de un modo experiencial:
"Cada acto creativo es un salto intuitivo que acorta el tortuoso camino
de la Igica"lg.
El proceso creativo tambin implica la regresin del adulto a formas
primitivas de juego, lo que conlleva una reorganizacinde las formas
conocidas del yo hacia formas desconocidas. Por esto, seala Ross,
la creacin artstica es una instancia de aprendizaje, tanto de uno
mismo, como de su capacidad de control y de determinacin20.Algo
as como darse cuenta de quin es uno, de qu es capaz y de cunto
puede controlarse a s mismo y al mundo externo.
Dado que el autor define la Educacin Artstica como crucial en el
desarrollo de la madurez emocional, es necesario ahondar en la
relacin entre creatividad, arte y emociones. De este modo se
comprender ms cabalmente la posicin del autor en torno a la
problemtica de la evaluacin en las artes.

Emociones y arte
Ross distingue los smbolos usados con fines discursivos, que
representan eventos y fenmenos objetivos y que, por tanto, son
unvocos, de aqullos que representan eventos subjetivos. Estos
evocan emociones a travs de gestos, imgenes, sonidos y palabras
y es por eso que a los smbolos subjetivos se les denomina
'imgene~'~
Las
~ . artes simbolizan las emociones a travs de
imgenes que evocan y organizan la experiencia emocional y que,
a su vez, se nutren de las experiencias sensibles de ver y sentip.

19 Op. cit.. II<~.P. 1.3.

20 Op. cit.. pg. 7.
21 Op. cir.. pci.~.36.
22 I d e ~ ~ i .

hh

Asimismo, Ross reconoce dos formas bsicas de representar el

conocimiento: la impresiva y la expresiva. La primera retrata las
impresiones acerca del mundo objetivo, para lo cual se hace uso del
lenguaje de la forma menos subjetiva posible, tal como lo hacen las
cienciasz3.
La forma expresiva, por su parte, simboliza el mundo de las
emociones y ayuda a desenvolverse mejor en l. El arte es el lenguaje
de las emociones y, por lo tanto, la emocin es la experiencia de
mayor inters para quien ensea arte: "El uso expresivo de medios
para representar o simbolizar las emociones es la base del currculum

Ross acota el proceso creativo al inscribirlo dentro de la esfera de

las emociones y los afectos. Desgraciadamente para la evaluacin
del arte, la experiencia emocional no logra ocupar un lugar
significativo en el currculum, lo que redunda en una falta de
metodologas para evaluar el desarrollo afectivo. Este generalmente
queda relegado a un segundo plano de prioridaden la malla curricular,
cedindole espacio a otras reas del conocimiento, situacin que
puede apreciarse en nuestro sistema educacional donde no existen
criterios suficientemente claros y adecuados para evaluar dicho
crecimiento.
Basndose en Witkin y su libro La inteligencia delsentimiento, Ross
propone su hiptesis central: nosotros comprendemos nuestros
sentimientos y emociones a travs de actos de autoexpresin. Con
ella profundiza en la importancia del conocimiento responsable de
las propias emociones y plantea que el sano desarrollo de los
individuos implica cierta habilidad en el manejo de las emociones y,
por supuesto, un conocimiento de stas. El arte permite este
conocimiento a travs de la expresin creativa, denominada por
Witkin 'accin reflexiva del sujeto', la cual es la base de su teora de
educacin a travs de las artes expresiva^^^.

23 Rosr. Malcolm. (1978). p p 35

21 Idem.
25 R o r ~ Molrr,lm.
.
(1978).p 6 ~ 39.
.

Eveluacl6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Pidcticas, M i t o s y Teoras
-

Id-

Este tipo de accin es una expresin que da forma a las emociones

proyectndolas en un medio sensible, y que devuelve al individuo
-como reflejo- el impulso creadorz6.El reflejo se obtiene cuando el
sujeto observa su creacin y puede ver en ella aspectos de sus
emociones de una forma totalmente nueva y distinta. El conocimiento,
a su vez, se logra cuando las emociones del sujeto crecen y cambian
gracias a sus expresiones creativas. En sntesis: "La accin reflexiva
del sujeto construye esquemas afectivos maduros, construye nuestra
inteligencia afecti~a"~'.
Para entender claramente el significado de la palabra 'expresin' en
el contexto de la Educacin Artstica, Ross diferencia las acciones
sujeto-reflexivas de aquellas acciones reactivas. Las primeras
contienen y reflejan al sujeto el impulso emocional que se expresa
en los medios sensibles, en la materia; las segundas acciones slo
liberan el impulso emocional. La expresin creativa es reflexiva del
sujeto y se distingue de la expresin reactiva de las emociones en el
hecho que sta slo descarga la tensin emocional y no ayuda al
entendimiento de la misma. La expresin creativa, por el contrario,
es un proceso deliberado, que se relaciona con el crecimiento y el
cambio de las emociones, y que en ese sentido es formativaZ8.Como
distingue Ross, "las artes expresivas en la escuela no se relacionan
con la expresin reactiva. Ni son bsicamente teraputicas en el
sentido de compensar o aliviar las consecuencias destructivas de
una deprivacin emocional crnica. Tampoco la enseanza artstica
est vinculada con la purga de energas socialmente disrupti~as"~~.
Con estas consideraciones resulta comprensible por qu Ross
propone un rea protegida dentro del currculum para las artes: pues
la Educacin Artstica trata con la creacin de imgenes como una
forma de construir nuestra inteligencia del sentimiento, es decir,
nuestra adaptacin afectiva. En efecto, est convencido de que se
debe ensear a reconocer las emociones y trabajar con ellas y, que
la forma de hacerlo es a travs del arte. En tal sentido seala: "por
26 01,.
r i i . . /tiir 11.
57 Op. cir.. p<g. 52.
28 (p.rir.. prip. 12.
?Y Idr~ir

Pmwi~Jo
el aIcanrA de la eypresi6n creatva en el d ~ r r o l l de
o Im
inrlvirli~m,puede vislumbrarse la profundidad del mnfiicto entre
c?~t)li~ar
y no evaluar la Educ~cnArtstca, dada la cuestionable
pertinema de crterios externos de evaluacn. Entonces, para acotar
la naturaleza y prioridades de la enseanza del Arte y as concebir
su justa y apropiada evaluacin, Ross describe la autoexpresin
cnmo un momento del arte distinto de las expresiones pblicas.

Formas privadas y pblicas de expresin

Sequn Ross, as como hay actos que ayudan al entendimiento de
las emociones del sujeto y otros que son meramente reactivos de
las emociones, tambin hay actos que son una mezcla de expresin
y de impresin. Son acciones que "por todo lo que contienen de
elementos expresivos, tienen un carcter impresivo tanto como
expresivo y, por lo tanto, estn abiertas a criterios pblicos de valor.
Acciones puramente expresivas, por definicin, sirven al sujeto: son
especificas del sujeto y esencialmente privada^"^'. Para el autor, en
t6rminos prcticos, la mayora de las acciones oscilan entre los polos
expresivos e impresivos de un continuo, y de hecho, una persona
integrada debiera sentirse cmoda tanto en el mundo de los objetos
como en el de las emociones32.
Desde esta perspectiva, el rol del arte en la educacin consiste en
familiarizar a los nios con su mundo afectivo y desarrollar la
denominada inteligencia del sentimientode Witkin. Ross, asumiendo
este enfoque, se centra en describir el trabajo con fines personales,
que es el que debiera practicarse en las escuelas. Como se aprecia
en las palabras recien citadas del autor, este trabajo es un acto

Evalusaldn de la Enmensnzs de les Artsi Vlruslea s Nlvsl Escolsc

Prdctlcnn. M l t o s y T e o r l a s

esencialmente autoexpresivo y autoespecfico, por lo tanto, segn

l, ningn criterio pblico puede evaluarlo33.
Un trabajo de autoexpresin slo debe significar algo para el creador,
slo para ste debe tener un sentido; si tiene un significado como
comunicacin entonces slo puede ser un acto de 'autocom~nicacin'~~.
En estas obras, "ningn criterio pblico debe ser
alcanzado, al menos que el creador desee publicar o hacer pblico
lo que ha dicho o hecho"35.
La orientacin del arte en la escuela debe ser esencialmente
personal, pues los actos de los alumnos slo deben satisfacerlos a
ellos3! Ross, consciente de la controversia que esta idea provoca,
niega cualquier auto-indulgencia asociada a esta concepcin,
afirmando que slo aquel artista que desee vivir de su arte, como el
artesano, debe complacer y alcanzar criterios pblicos. Por el
contrario, los nios en la escuela no deben ser sometidos a ese tipo
de exigencias, pues "si sentimos que es importante para ellos
buscarse y encontrarse en y a travs de su arte, entonces ellos
deben en un sentido muy verdadero, ser permitidos, incluso alentados
a complacerse ellos mismos"37.
Como hemos dicho, para Ross la enseanza a travs del arte
contribuye a que los nios se conozcan y crezcan en sus afectos,
por lo que trata, en primera instancia, con la expresin en un sentido
personal y privado. Cualquier alcance pblico que pudiera tener una
obra auto-expresiva es ajeno al proceso de evaluacin que se desee
implementar. Al respecto seala:
"Cualquier 'comisin' o sugerencia de que actos de expresin
esencialmente privados deban alcanzar expectativas predecibles,
debe ser considerada como una amenaza crtica a la autenticidad
de dichos actos, pues por su naturaleza, su resultado no puede ser
anticipad^"^^.
33 Op. cir.. pdx. 46.
34 I~leni.
j 5 Ro.ru. Malcolni. (1978).p<ip. 46.
36 Op. cir.. p ~ 47.
.
37 Idefn.
38 Ross. Malcolni. (1978). pdg. 47.

145

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

.-

. -

--

Ya sean privados o pblicos, ambos son legtimos actos de expresin

y, segn Ross, todo profesor quisiera que sus alumnos trabajen en
formas que tengan un sentido tanto privado como pblico, por
ejemplo, la obra del artesano o el diseadoPg. De hecho, llega a
definir la Educacin Artstica como basada en la representacin
expresiva de las emociones de un nio en forma privada y pblica, y
la labor del educador del arte consiste en ayudar a los nios a dominar
el proceso de representacin expresiva40.
Por esto mismo enfatiza que todo aquel que eduque a travs del
arte debe comprender claramente la distincin entre ambas formas
de expresin, pues si desea promover el auto-conocimiento de los
alumnos, no pueden utilizarse criterios pblicos de evaluacin donde
slo son vlidos criterios privados4'. Tambin es rol del profesor
ensear a cada nio a valorar su propio trabajo, tarea que no es fcil
puesto que ellos no estaran acostumbrados a considerarse como
los jueces ltimos de su obra y, por el contrario, dependeran de la
aprobacin y validacin de otros (sean stos padres, profesores o
compaeros) para sentirse complacido^^^. Para Ross, este es el
desafo principal de un educador de las artes: ensear a sus alumnos
que ellos son los que mejor saben, sino los nicos, a la hora de
observarse, y que el significado de su trabajo expresivo es especfico
de ellos y para ellos solamente43.
Las distinciones entre arte con fines pblicos y arte con fines
personales, tal como se entiende el arte en la educacin, pueden
ayudar a clarificar la discusin sobre la evaluacin de la enseanza
artstica, permitiendo definir lo que es evaluacin propiamente tal,
entendida como proceso formativo de la enseanza, y lo que es
mera medicin o examinacin externa que no colabora
especficamente con el aprendizaje de s mismo. En la siguiente

3 9 Ambos trabajos cumplen con criterios pblicos de funcidn y utilidad a l a vez que con crirerior
privados de expresirn. rol como l a rleccidn por el uso del malerial. Ross. Malcolm, (1978). p6g
. 45.
40 Ross. Malcolm, (1978). pdg.50.
41 Op. cir.. pdg. 48.
42 Idem.
43 Ross. Malcolm. 11978). pdg. 48.

Evaluacin da la Enseanza da las Altas Visuales a Nivel Escolar

PrBcticas.7mtoY~I.oiias-------

147
--

seccin se ampliar el debate acerca de la pertinencia de la

evaluacin del proceso artstico y la atingencia y suficiencia de la
auto-evaluacin, segn Ross, como nica prctica evaluativa vlida
en el contexto de las artes.

Evaluacin y medicin
Certificacin, medicin y evaluacin
As como Ross propone la existencia de distintos niveles posibles
de evaluar en la educacin artstica, tambin utiliza diferentes
trminos para denominar los tipos de evaluacin llevados a cabo en
cada nivel. Para l, el proceso educativo propiamente tal slo se da
en aquel nivel cuyo objetivo es el desarrollo expresivo de las
personas44.Por lo tanto, la evaluacin, propiamente tal, slo puede
hacerse en ese nivel relacionado con el cambio en la percepcin y
funcionamiento de los individuos.
"Evaluacin y medicin son dos trminos que frecuentemente son
confundidos el uno con el otro"45,afirma Ross. Y contina:
"Por evaluacin me refiero a los procedimientos diseados y
desplegados para retro-alimentar a los participantes de un encuentro
educativo, informacin sobre el carcter y la eficacia de esos
encuentros, con el fin de que (los participantes) tomen decisiones
informadas sobre sus futuros encuentro^"^^.
En este sentido, y como ya hemos enunciado, para Ross la
evaluacin es un proceso formativo que afecta la forma que adoptar
el currculum como consecuencia de la prctica evaluativa, y que,
por lo tanto, debe ser comprensiva y regular para mantener el
currculum en accin y con sus objetivos alineados4'. Comprensiva,
segn Ross, en el sentido de que debe adaptarse al estilo propio de

44
45
46
47

Op. cit.. p d ~ 49.

.
Op. cit.. pdg. 25.3.
Idem.
Ross. Malroli~i.(1978). pdg. 253.

CMO EVALUAR
--EL
-- ARTE

Cb

aprendizaje de cada alumno, y regular en tanto debe practicarse en

forma sistemtica y no nicamente de forma sumativa al final del
proceso.
La medicin, en cambio, consiste en estrategias destinadas a valorar
la competencia operacional de los alumnos48. Esta se mide
generalmente, segn el autor, a travs de tests que literalmentetasan
el trabajo del alumno y definen su nivel de desempeo educativo
con respecto al de sus compaeros, a la vez que predicen el
desempeo futuro del alumno. Estas mediciones pueden estar
incluidas en la evaluacin, pero por s mismas no cubren todos los
aspectos del encuentro educa~ional~~.
Por otra parte, la certificacin requiere medir el trabajo de los alumnos
pero no necesariamente constituye un proceso evaluativo. Es ms
bien, segn Ross, una herramienta de legitimacin social de la
competencia del alumno, un instrumento de prestigio que provee
una base de discriminacin simblica interpersonal, determinando
quienes son merecedores de una educacin de nivel superiors0.
Para Ross la medicin y la certificacin son formas de examinacin
basadas en criterios pblicos y, por ende, ajenos al proceso evaluativo
de la educacin del arte. Ambos son mtodos de evaluacin externos
al creador, y a veces hasta al propio profesor, que apuntan a medir
aspectos conductuales del proceso de creacin, y en ltima instancia,
a proveer "...una muestra negociable de valor social: los certificados
escolares significan niveles de logro escolar y son otorgados a nios
que exitosamente alcanzan ciertos niveles 'legtimos' de
desempe~"~'.
De este modo, tambin promueven la comparacin
entre los alumnos en un mbito donde sta no tiene cabida, pues el
proceso de auto-conocimiento y desarrollo expresivo no sigue una
progresin lgica, sino que evoluciona y sufre regresiones sin
patrones predeterminado^^^.
48
49
50
51
52

Op. cit.
Op. c i t . pdg. 254.
Idem.
Ross. Malcolm. (1978). pg. 254
Op. cit.. pdg. 265.

Eveluaci6n de le Enseanza de les Artes Visuales e Nivel Escolar:

Prdcticas,-Mitos y Teoras

149
--

bb

No obstante, la certificacin y la medicin son exigidas y deseadas

tanto por las escuelas como por los padres, y el educador del arte
se ve enfrentado a la necesidad de dar espacio a la examinacin
dentro del proceso de evaluacin. Esto, junto con producir conflictos
y dificultades en la concepcin tica de la evaluacin, repercute en
trminos prcticos en ella, como por ejemplo, al enfrentar la
cuantificacin del trabajo.
Con el fin de discutir la pertinencia de estos mtodos de evaluacin
y examinacin, Ross revisa la nocin de evaluacin formativa y
discute el rol de la autoevaluacin como mtodo efectivo de
evaluacin y enseanza.

Evaluacin formativa
La evaluacin que ayuda a alcanzar los objetivos de la educacin
artstica es la que se considera formativa. La dificultad al evaluar
surge cuando se intenta armonizar aqulla con la examinacin y la
aplicacin de criterios externos respecto al trabajo hecho con fines
principalmente privados.
Como hemos visto, cualquier intento de evaluar algo distinto al
crecimiento de los alumnos a travs de su desarrollo expresivo ser
ajeno a la evaluacin. Tal como propone Ross, la medicin y
certificacin no seran prcticas evaluativas sino que serviran a otros
fines ya expuestos. Cmo integrar entonces estos mtodos dentro
de la evaluacin sin olvidar la funcin de sta?
Por otra parte, qu rol juega la autoevaluacin en este dilema?
Como se ha dicho, Ross cree en el juicio del alumno como el ms
experto, puesto que es l quien mejor puede llegar a saber de s
mismo. Sin embargo, resulta difcil, por no decir imposible, concebir
un sistema de evaluacin en el que nicamente se utilice la autoevaluacin como prctica educativa, menos an si se pretenden
incorporar mediciones externas.

CMO
EVALUAR EL-ARTE
.-- ?

bb

Sin duda, el alumno debe cumplir un rol activo en el proceso de

evaluacin, y debe ser capaz, con la ayuda del profesor, de valorar
su trabajo. Asimismo, el profesordebe explicar al alumno los alcances
de su evaluacin y los de la medicin externa, realizada la mayor
parte del tiempo por el mismo profesor.
Para facilitar este proceso, el autor propone ciertas preguntas que
debieran formularse antes de llevarse a cabo la evaluacin, como
las siguientes:

- Qu procedimientos evaluativos son apropiados para mi trabajo

educativo o para el departamentoque integro? 'Cuntas formas
de evaluacin 'internas' y de examinacin 'externas' pueden ser
razonablemente empleadas?

- Qu nios deben ser evaluados en mi ramo, sobre qu base,

cundo y por qu medios?

- Quin debe ser informado de los resultados de la evaluacin y

la examinacin, y a travs de qu medios?53.
En otras palabras, sugiere enfrentarse al diseo de la evaluacin
preguntndose para qu se realizar, para quin, cmo y cundo.
Ejercicioque parecefundamental a la hora de planear una evaluacin
verdaderamente formativa, es decir, que colabore y enriquezca el
proceso educativo de los alumnos y adems integre los mtodos de
certificacin externa exigidos.
Sin embargo, el autor se resiste a integrar la medicin a la evaluacin
sin antes preguntarse si realmente es medible lo que se quiere medir.
Es decir, pueden medirse ciertas aptitudes o habilidades de una
manera que sea significativa para el proceso educativo del alumno?
Si las hay, 'cules son y cmo es mejor medirlas? 54.
De esta forma, el problema se produce cuando se debe decidir
qu se va a evaluar, puesto que no es lo mismo el proceso
creativo que el producto, ni tampoco est tan claro, segn Ross,
53 Op. cit.. p6g. 255.
54 Op. cir.. pdg. 261.

=cldn

da la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

PrActicas, m i t o s y TeorLas

151
-

--

.-- .--

- -

-- - -

si es que este ltimo es susceptible de ser medido55.

El autor reconoce que, a pesar de que la examinacin es extrnseca
a la evaluacin, debe implementarse y convivir con ella. Para lograr
una mejor sntesis de ambas prcticas, sin perjudicar el proceso
evaluativo, Ross propone que ste cumpla con las siguientes
caractersticas:
-

Ser no competitivo entre alumnos.

- Enfatizar habilidades de procesos ms que productos

terminados: recopilar conocimiento respecto a las diversas
etapas de trabajo, implementacin,etc.
-

Apuntar a recolectar informacin sobre el alumno: Se est

convirtiendo ms en s mismo?

- Lograrse a travs de un dilogo conjunto entre profesor y alumno.

-

Balancear criterios privados y pblicos.

A partir de estas ideas Ross plantea ciertas tendencias tiles a

explorar en la evaluacin, dejando la autoevaluacin como un tema
que volver a desarrollar hacia el final de su obra y que revisaremos
en la ltima parte de esta seccin.

Criterios externos para la evaluacin formativa

En sntesis, lo que los profesores evaluen del trabajo autoexpresivo
de sus alumnos debiera ser el proceso de stos por conocerse mejor
y llegar a ser ms ellos mismos, a travs de formas privadas de
expresin logradas por medio de acciones sujeto-reflexivas. Sin
embargo, el punto crucial es la dificultad de evaluar el proceso
creativo como distinto del producto ~ r e a t i v o ~ ~ .
Ross propone que el trabajo monitoreado es la mejor solucin a
esto y que la evidencia del profesor sea tan importante como la del
55 Op. cir.. pdg. 263.
56 Op. cir.. pdg. 262.

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v r ) un rol importante.
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loq m 4 t d m de evaluacin sean adecuados al curso que
prntonrlon avaluar (no asignarle importancia indebida al trabajo
o6~rito,,ntc.)'~.
AfiomAn, nl autor afirma que el encuentro profesor-alumnoes crucial
nn nl currlculum artlstlco, puesto que entre stos debe existir una
rnlnclbn do confianza similar a la que se da entre la madre
'nullclnntnmante buena' y su hijo. Asi, el alumno se sentir motivado
R )t~gnr,
axplor~ry crear sin ninguna inhibicin para su proceso
nxprr+nlvonrl,
Fntn rnlficlbn debe ser evaluada en t6rminos de los siguientes

Cvalirrolbn <I. I r I s r r n n n r r rln Inr Artor V1riral.r a Nlvrl Ciaalrc

P r d n l l i ~ a * .M I ~ I P O
y Tersrln*

a~Pect0~
lueqo,
:
Impulso, problemas expresivos, centramiento,
resolucin y compartir. El primero se refiere a la capacidad Idica
del niAo, el segundo a su capacidad de proyectar sus impulsos
emocionales en una forma y su habilidad para reconocerla y
mostrarla, el tercer aspecto tiene que ver con su capacidad para
comprender sus problemas emocionales y descubrirlos a travs de
una forma expresiva. El centramiento, a su vez, guarda relacin con
la produccin de la forma como modo de expresar su problema
emocional, la resolucin apunta a la capacidad del nio de dar fin a
su obra y de reconocerla como terminada y resuelta. Por ultimo, el
compartir se refiere a si el alumno est abierto a la crtica y si es
capaz de poner en comn la evaluacin que ha hecho sobre su
trabajosi.
La evaluacin de estos aspectos debe centrarse en cmo se
manifiestan dentro de la relacin del alumno con el profesor.
Asimismo, Ross propone cuatro criterios para evaluar elementos
propios del curriculum. Estos son, la sensacin, los medios, la
artesana y la imaginera. El primero busca evaluar la capacidad del
nio para sentir y aprovechar su experiencia sensorial. El segundo
se refiere al uso adecuado de los medios para expresar sus ideas.
El tercero alude a sus habilidades para manejar diferentes materiales
y el cuarto indaga en el uso de la imaginacin del nio para crear
formas que le sorprendan, complazcan y lleven a crear formas que
le ayuden a su autoconocimiento62.
Con estos criterios, segn Ross, debieran cubrirse los aspectos ms
importantes a considerar en una evaluacin formativa de las artes.
No puede dejar de sorprender, sin embargo, el desplazamiento que
sufre la autoevaluacin en este modelo, ya que Ross no propone
criterios de autoevaluacin que faciliten este proceso. Pero, como
mencionamosal comienzo, el autor es oscilante respecto a su postura
de evaluar o no externamente la ensefianza del Arte, y as al proponer
criterios para evaluar parece decir que la nica opcin viable en el
61 Op. cii.. px. 2.76.
62 Op. crr.. pa. 256-257

C6-M0 EVALUAR EL ARTE

-

bb

p~

~-

actual sistema de enseanza es evaluar con criterios externos.

Podramos decir que para Ross hay dos categoras de evaluacin,
una real, que es la que integra la evaluacin con la examinacin, y
la ideal, que es la que considera la opinin del alumno como nica
fuente vlida de evaluacin. Esta ltima concepcin es la que
retomaremos para concluir la discusin en torno al rol de las artes
en la enseanza y la posibilidad de ser evaluadas.

La ilusin de la no-evaluacin
En su obra de 1981, correspondiente a un compendio de seis
volmenes dedicados a temas de currculum en la educacin
artstica, Ross enfatiza el conflicto que enfrentan los educadores
del arte al tener que someter su enseanza a criterios externos de
evaluacin. El autor insiste que, por la relacin del proceso educativo
artstico con las formas privadas de expresin, ste debiera estar
libre de tales demandas y situarse dentro de un sitio protegido del
currculum denominado currculum blando63.
En este contexto, el trmino 'blando' apela a aquellos aspectos
formativos del alumno que lo familiarizan con sus emociones ms
que con su intelecto, as como con sus sensaciones, impulsos y
pasiones (cabe destacar que la separacin entre la dimensin
afectiva e intelectual es cada vez ms discutible a la luz de los
planteamientos de Eisner, Gardner y L.A. Reid). Otras asignaturas
que compartiran este sitio dentro del currculum seran la Msica y
la Educacin Fsica. La proteccin que Ross sugiere sera contra
los mtodos clsicos de medicin, los cuales apuntan a medir
aquellos aspectos 'duros' del currculum, tales como la enseanza
de las Matemticas o la Qumica, que guardan ms relacin con la
instruccin del nio.
Ross estima que, en ltima instancia, los ramos destinados a formar
63 Ross. Malcolm. (19811. pdg. 92

Evaluacin de 18 Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

PFllcticas, Mito< - / a s
- - --

bb

al alumno, slo pueden aceptar la auto-evaluacin como esencia de

cualquier forma de evaluacin. La razn bsica tras esta idea es
que la Educacin Artstica es un mbito sagrado donde el alumno
se crea a s mismo a travs de la creacin artsticaM. As, cada
alumno debe ser capaz de conocerse y, por lo tanto, juzgarse, pues
nicamente l puede saber si el trabajo realizado tiene sentido
personal para l y si el proceso expresivo-creativo ha llegado a una
conclusin satisfactoria en cuanto a permitirle resolver un problema

Este enfoque, sin embargo, presenta la contradiccin de que

nicamente utilizar la auto-evaluacincomo proceso formativo puede
resultar en una prdida de inters por el trabajo del curso. Como se
ha visto, esto sucede a menudo en aquellas disciplinas en que la
evaluacin no posee carcter externo o formal. Esta contradiccin
paradjica es en la que se puede caer si se considera la evaluacin
externa como prohibida en el territorio de las artes.
Para evitar esto, Ross propone mantener una disposicin especial con
respecto a la evaluacin de la educacin artstica. Por un lado se debe
comprender que la mayora, si no todos, los mtodos de evaluacin
comnmente utilizados en la enseanzano apuntan a reforzar el proceso
de aprendizaje que las artes buscan fomentar, ni tampoco logran
evaluarlocabalmente. Por otra parte, sin embargo, sin mtodos clsicos
de evaluacin, una asignatura rara vez alcanza un estatus respetable,
ya sea para los alumnos como para los profesores y los padres.
Por esto mismo, Ross reconoce la necesidadde incluir estos mtodos
junto con una evaluacin verdaderamente pertinente y formativa.
Dentro de esta ltima se encontrara la auto-evaluacin como forma
principal de recolectar informacin respecto al proceso de aprendizaje
de cada alumno. El profesor en este caso, debe iluminar el relato
del proceso llevado a cabo por el alumno y proveer que ciertas
habilidades sean ejercitadas durante P6. Tambin debe guiar al

155

bb

alumno en cmo realizar la evaluacin de su trabajo para que sta

sea lo ms provechosa para su desarrollo tanto expresivo como
personal.
Como se mencion anteriormente, es de radical importancia para
la evaluacin de la enseanza artstica la relacin entre el profesor
y el alumno. Para esto es imprescindible que el educador sea
receptivo a las necesidades de sus alumnos y as poder orientarlos
y motivarlos en su proceso de aprendizaje.
En cualquier caso, debe existir una comunicacinfluida y clara entre
el profesor y los alumnos, con el fin de que stos entiendan
claramente el fin de la evaluacin y los distintos aspectos que sta
debe poseer para cumplir con demandas tanto internas como
externas al curso y ser efectiva en su accin.
Con respecto a la necesidad de liberar la educacin artstica de la
evaluacintradicional, Ross invita a pensar que ya que no se puede
eliminar sta categricamente, se debe intentar aprovechar de la
mejor manera posible sin olvidar las discrepancias que estos mtodos
tienen con el proceso mismo de enseanza que desean evaluar.
As, destaca la importancia de estar alerta y con una actitud crtica
ante la evaluacin, ya sea en su fase de diseo o implementacin.

Conclusiones
Para esbozar conclusiones sobre la teora y la prctica de la
evaluacin de la educacin artstica a partir de los postulados de
Ross, haremos una breve sntesis de sus ideas ms importantes en
relacin con el tema.
En primer lugar, el autor define la educacin artstica como algo
ms que el aprender sobre el arte; sta tiene relacin con la
integridad de la vida emocional de los individuos, con la seguridad
emocional de cada nio y su sentido de resp~nsabilidad~~.
En

Evaluacin de la Enseanza da las Artes Visuales a Nivel Escolar:

~ ~ t i c C e s , ~ t o S ~ ~ 0 7 e -5

palabras de Ross, no es sobre formar artistas sino personas con

un conocimiento de sus emociones y de su capacidad afectiva.
El hecho de tratar con esta dimensin formativa de la educacin
hace de la evaluacin un proceso sumamente delicado. Por una
parte, plantea el inconveniente de evaluar con criterios clsicos por
ser stos externos al proceso educativo en s; por otra, plantea la
dificultad inherente de evaluar procesostan ntimos y subjetivos como
el desarrollo de la afectividad.
Como respuesta a esto, Ross considera el proceso de autoevaluacin como el nico vlido y descarta cualquier medicin
externa por ser sta ajena y hasta contraproducente a los objetivos
de la educacin artstica. Pero a su vez, acepta la utopa encerrada
en esta postura y propone cmo lidiar con la armonizacinde criterios
externos e internos de evaluacin.
Para lograr esto y a la vez obtener resultados tiles -formativospara el proceso de enseanza, se debe realizar una exhaustiva
revisin de la funcin y naturaleza de la evaluacin. Es decir, el
profesor debe tener muy claro los distintos alcances de cada tipo de
evaluacin, interna y externa, y adems ser capaz de transmitir esta
claridad a sus alumnos.
En este sentido, parece indispensable ejercitar la reflexin sobre el
proceso de enseanza y su apropiada evaluacin junto con los
alumnos: as como ellos deben ser capaces de evaluarse, deben
entender el porqu lo hacen y tambin ser receptivos a la evaluacin
externa realizada por su profesor o por otros alumnos, en el caso de
la coevaluacin.
El conversar los objetivos de la evaluacin, entre otros, no slo puede
contribuir a enriquecer el aprendizaje del alumno, sino tambin la
relacin con su profesor, que es, como hemos dicho, bsica en el
currculum artstico. De esta manera, parece aconsejable que el
profesor discuta con los alumnos, en el nivel adecuado para ellos,

COMOEVALUAR EL ARTE

.-

bb

sus concepciones y posturas frente a la evaluacin y que en conjunto

se pongan de acuerdo en las necesidades principales que la
evaluacin debe cubrir.
Al respecto, Ross seala, en una publicacin de 1993, que la
subjetividad es central en la evaluacin del arte y que la conversacin
es el mejor medio para llegar a sta68. Propone, entonces, que
"profesores y alumnos debieran sentarse juntos regularmente en
actos compartidos de evaluacin a travs del dilogo"69.
As, la evaluacin debiera promover, como se ha sealado, la
habilidad reflexiva del alumno y su capacidad de auto-observarse y
conocerse, lo cual es en ltima instancia uno de los objetivos
fundamentales que se busca lograr a travs de la experiencia
educativa artstica. El profesor debe apoyar este proceso y guiarlo,
con conocimiento informado -logrado a travs del dilogo- acerca
de sus alumnos.
Es justamente el rol del profesor el que podra ampliarse ms a partir
de la lectura de Ross, pero en este caso se ha preferido concentrar
la discusin en aspectos constituyentes de la educacin del arte,
para poder esbozar ciertos elementos claves de su evaluacin. As,
hemos definido como apropiada una evaluacin que sea formativa
al proceso educativo.
Por ltimo, reiteramos el rol educativo del arte como distinto al mero
papel entrenador que pudiera tener, ya sea en formar artistas o
diseadores. Ms bien trata con el crecimiento personal de los
alumnos, con el desarrollo de la inteligencia de sus sentimientos. Y
es por esto, precisamente, desde la perspectiva de Ross, que resulta
tan difcil definir con claridad una poltica evaluativa de las artes.
Sin embargo, las contribucionesde Ross al desarrollo de los afectos
y las emociones son auxiliadoras al momento de planificar una
evaluacin, estableciendo las bases para su ejecucin.

68 Ross. Makolm. 11993). p6g. xi.

69 Idrm.

Conclusiones

El propsito de esta investigacin ha sido considerar, desde diversas perspectivas, el tema de la evaluacin de la enseanza de las Artes Visuales,
para contribuir al mejoramiento de esta dimensin educativa que pareciera ser cada vez ms relevante en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En la primera parte de esta publicacin, referida a la historia y sus prcticas,
se analizaron las principales orientacionesy mtodos que se han empleado
en la evaluacin de la enseanza del Arte en Chile, a lo largo de un perodo
que cubre desde los comienzos del siglo XIX hasta la actualidad.
Del estudio de las fuentes recopiladas se pudo establecer que, durante
el siglo XIX y buena parte del siglo XX, predomin el rgimen de exmenes pblicos. Mediante este sistema se examinaba el rendimiento de los
alumnos a travs de una prueba o ejercicio que, en el caso de Dibujo,
generalmente, corresponda a la copia de un modelo que defina el maestro. De esta forma, la asignacin de calificaciones o notas, junto a la
nominacin de premios a los alumnos ms destacados, eran las prcticas habituales que conformaban el rito de la evaluacin, el cual era
precidido por una comisin constituida por el profesor del ramo y los examinadores externos. Esta forma de evaluacin estaba centrada, principalmente, en la valoracin y reconocimiento de productos terminales, los
cuales en general deban corresponder rigurosamente a los encargos
hechos por el profesor.
De acuerdo a los antecedentes histricos que ha sido posible reunir, existe
una estrecha relacin entre el estatus que se le asigna al rea de arte en el
currculo y la importancia que se le confiere a la evaluacin: cuando aquel
es optativo su evaluacin es menos relevante, o viceversa, en la medida
que es considerado obligatorio aumenta la necesidad de evaluar. Consecuentemente, la evaluacin de la enseanza artstica ha recibido diferentes estatus en los mecanismos de promocin, los cuales han ido variando
de acuerdo a distintas pocas. Los indicadores que reflejan esta variabilidad son fundamentalmente el carcter obligatorio u optativo de la enseanza, el coeficiente de evaluacin y la posibilidad de que la asignatura
sea considerada como requisito de promocin escolar: por ejemplo, mien-

Evaluacidn de la Enseanza da las Artes Visuales a Nkal Escolac

Prdcticas, Mtos y Teoras
-

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. ~ .

..-.~
--

-.

.- -

7
tras la enseanza del dibujo fue estimada indispensable en la formacin
de artesanos, su evaluacin a travs de exmenes form parte de los
mecanismos oficiales de promocin escolar.
En el segundo captulo, en que se trataron las actitudes, mitos y10 falacias
en torno al arte y sus implicancias en el contexto de la evaluacin, se hizo
incapi en el hecho de que el sistema escolar no est ajeno a las valoraciones y construcciones sociales que se hacen del concepto de arte. Muy
por el contrario, en funcin de su labor formadora, ste juega un papel
crucial en la difusin de ideas y en la educacin de percepciones. La
escuela, como institucin social, refleja lo que ocurre a niveles ms amplios; y a travs de sus mltiples instancias incide en el sustrato de creencias que se forja en los educandos. La evaluacines una de esas instancias
educacionales y, como tal, puede jugar un rol determinante en la formacin -o desformacin- esttica de la juventud.
Se hace necesario, entonces, motivar a una reflexin (auto) crtica en tomo
a lo expuesto por los autores aqu citados (Alfred Harris, Juan Acha, Graham
Chaelmers, Jack Cross y Katia Mandoki) con el objeto de dilucidar en qu
medida estas (seudo) concepciones de las artes estn infiltradas o se proyectan en las prcticas de evaluacin. De esta forma, tomando en consideracin los planteamientos ms relevantessegn corresponda a las diversas
realidades educativas, es pertinente revisar los criterios y conductas asumidos al evaluar, poniendo atencin en aqullos que pudieran estar promoviendo actitudes inadecuadaso distorsiones respectodel fenmeno artstico.
Por ejemplo, vimos que el concepto de trabajo ha sido abordado fundamentalmente desde dos ngulos. Uno de ellos se refiere a la valoracin
del aspecto formal de la obra (presentacin, limpieza, etc.), el otro enfatiza
su dimensin tcnica. Cada vez que sobredimensionamos estas nociones de trabajo en desmedro de otros aspectos como, por ejemplo, el desarrollo de la imaginacin o la expresin de sentimientos y emociones,
estamos enseando una concepcin parcial y10 errada de lo que es el
Arte. Asimismo, si descuidamos el valor del trabajo y la investigacin
artstica y consideramos meramente aspectos espontneos y expresi-

'

CMO EVALUAR EL ARTE

))

'

--

.-

vos -que por cierto suelen manifestarse de un modo ms genuino y frecuente en la niez- tambin estaremos enseando una visin deformada
de lo que son las Artes Visuales.
En otro sentido, la tendencia a considerar la labor artstica como opuesta
al trabajo, puede estar fomentada por conductas tales como evaluar
condescendientementeo no evaluar, como si la exigencia acadmica estuviera vetada para el Arte. De igual modo, otorgar un estatus inferior a las
asignaturas artsticas colabora con la percepcin de stas como si fueran
un recreo dentro de un establecimiento destinado a educar. Como si el
Arte no constituyera tambin un modo de conocer, si no ms bien una
entidad misteriosa donde los aciertos y desaciertos estn dados principalmente por la inspiracin, la emotividad y el talento. As, se argument,
dichas actitudes restringen las posibilidades de considerar seriamente la
dimensin cognitiva de la labor artstica.
Por otra parte, la propensin a evaluar exclusivamente obras nicas o terminadas y no tomar en consideracin la evolucin del trabajo en un perodo determinado de tiempo, dificulta tener en cuenta que la creacin implica
un proceso de investigacin, en el que, con frecuencia, el desarrollo de
ideas es fundamental. En este sentido, excluir de las actividades de evaluacin la apreciacin y crtica de arte, deja fuera un aspecto esencial a la
hora de entender el fenmeno artstico en su conjunto. Es como si en las
relaciones arte y sociedad slo tuviera importancia la creacin artstica, en
desmedro de los pblicos, sus lecturas, los crticos, sus crticas y las diversas formas de produccin social de las artes. Desde esta perspectiva, la
evalucin de la enseanza artstica en el contexto escolar debera reflejar
ms adecuadamente las diversas formas y mbitos de valoracin de los
cuales participa el arte en la sociedad. Consecuentemente, la evaluacin
debera contribuir con seales claras a desarrollar habilidades para crear,
apreciar, reflexionar, discutir y generar diversas instancias crticas en torno
a las Artes Visuales, la experiencia social y personal.
Evaluar no debiera significar imponer cnones estticos
preestablecidos. As como el concepto de arte vara con el tiempo, en

Evaluaeln de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

P r d c t ~ c a sM
, i t o s y Teoras

163
--

))

--

nuestra poca pueden convivir una serie de concepciones del arte

que son vlidas, que identifican a los grupos sociales a los que pertenecen. Hay que poner atencin a la diversidad de cdigos y pti- ,
cas que envuelven el fenmeno artstico (lenguajes, medios de
expresin, estilos, soportes, contextos socio-econmicos culturales,
tnicos, geogrficos, otros). Sobre todo al evaluar, no puede pasarse
por alto esta multiplicidad de criterios, y, en este sentido, el acercamiento permanente a las apreciaciones de los alumnos, probablemente, arroje luces sobre estas mltiples miradas.
En definitiva, esta visin ms pluralista del fenmeno artstico, que
se refleja en una diversidad de modos de expresin, sensibilidades,
tcnicas y soportes, debe ser confrontada con criterios de calidad y
excelencia que estn acorde con distintas modalidades de desarrollo, segn sea la edad, el contexto escolar u otros factores estticos
y socioculturales. Obviamente, el propsito de este enfoque plural
no es promover un clima de ambigedad y confusin respecto a la
valoracin que se puede hacer de los distintos trabajos, habilidades
y actitudes, por cuanto, cada uno de ellos segn sus mritos y los
criterios e indicadores con los cuales sean confrontados, debera ser
evaluado con la mayor objetividad posible, aun cuando siempre puedan existir mrgenes razonables de subjetividad. En sntesis, una
cosa es diversificar y ampliar los enfoques y prcticas de evaluacin,
y otra muy distinta es premiar y10 hacerse cmplice de la mediocridad. De hecho, si no existieran ciertos parmetros de logro y calidad
no tendra sentido la evaluacin.
En la segunda parte de esta investigacin se abordaron las perspectivas tericas de Elliot Eisner, Howard Gardner y Malcolm Ross, tres
autores que hacen aportes significativos en el dominio de la Educacin Artstica. Aun cuando cada uno de ellos considera el rea desde
su particular mbito de investigacin, en principio, no se contradicen, sino ms bien contribuyen a enriquecer y ampliar el sentido que
hasta ahora la enseanza y evaluacin del arte pareca tener.

COMO EVALUAR EL ARTE

))

Eisner se sita en el contexto escolar, estableciendo relaciones entre el

currculo y la evaluacin del arte. Plantea que la evaluacin puede ofrecer
indicadores del estado de la enseanza, proporcionando informacin sobre los alumnos, los educadores, sobre los programas a nivel escolar y su
aplicacin en el mbito educacional. Respecto a la educacin artstica,
propone evaluar tres dominios: el productivo, relacionadocon las tcnicas,
lo esttico-expresivo y la imaginacin creativa; el crtico: que se fundamenta en lo experiencial, formal, material, temtico y contextual; y el dominio cultural que aborda al artista y su cultura.
Por su parte, Gardner desarrolla su propuesta describiendo las diferencias
individuales de los nios, desde la educacin pre-bsica hasta la secundaria, considerando las implicancias que stas tienen para el aprendizaje de
las artes. Propone que la evaluacin debe contemplar las caractersticas y
diferencias de los sujetos a evaluar en relacin con las actividades artsticas. Describe tres etapas en la evolucin del aprendizaje del arte: la
mecanicista, la realista y la relativista. Y es tras el conocimiento de estas
etapas o fases y las posibles particularidades que en ellas los nios o
jvenes evidencian, que establece un marco para la evaluacin tanto de la
produccin, como de la percepcin y reflexin artstica.
Ross, influenciado por la psicologa en su lnea sicoanaltica, enfatiza la
dimensin emocional del arte en la educacin. Su aporte fundamental se
refiere al cuestionamiento de los criterios evaluativos externos y a su idoneidad. Propone cuatro criterios para evaluar: la sensacin (capacidad para
sentir), los medios (uso adecuado de ellos), la artesana (manejo de materiales) y la imaginera (capacidad para crear formas que sorprendan y ayuden al autoconocimiento). Este autor seala que slo la autoevaluacin da
cuenta del trabajo realizado, ya que el proceso de creacin est ms relacionado con el desarrollo personal que con el desarrollo acadmico de los
alumnos. Por eso plantea la necesidad de insertar la educacin artstica
en un mbito protegido del currculum para que no quede expuesta a los
criterios de evaluacin que se emplean en otras reas. Tambin sugiere
que se debe armonizar la autoevaluacin con la evaluacin externa.

Evaluacin de 1.9 Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prcticas, Mitos y Teoras

165
~~

b)

~-

~~- -

Si bien cada uno de estos autores tiene su propio planteamiento respecto

a la enseanza y evaluacin del arte, todos ellos coinciden en diferenciar
la evaluacin de la puntuacin o calificacin de los aprendizajes. Tambin
concuerdan en que los exmenes no son instrumentos adecuados de
evaluacin, especialmente en el contexto de la enseanza artstica. Mientras Eisner plantea que stos son insuficientes para medir la real capacidad de los alumnos, Gardner y Ross, desde una perspectiva ms radical,
proponen eliminarlos del sistema escolar.
Tanto Gardner como Eisner consideran la importancia de la apreciacin
esttica y de la crtica: mientras el primero describe cmo la capacidad de
percibir y reflexionar sobre el arte se va formando y complejizando a medida que los nios crecen, el otro considera el dominio crtico como instancia posible de evaluar. Por lo tanto, sus propuestas podran
complementarse, ya que Eisner ofrece un contexto metodolgico-evaluativo
al criterio descriptivo que sugiere Gardner.
La apreciacin y la crtica de arte no son consideradas relevantes por
Ross, pues para l la educacin artstica tiene sentido, fundamentalmente, en la medida en que contribuye al desarrollo y madurez emocional de los individuos. Por lo tanto, segn este autor, es la produccin de
la representacin simblica lo que debe evaluarse en la educacin del
arte, ya que sta es la que revela los estados emocionales individuales.
En ese sentido, si bien los tres autores le asignan un dominio especfico
del conocimiento a la enseanza del Arte, pareciera que Ross lo condiciona no al arte en s mismo, sino a la relacin que ste tiene con el
desarrollo de los sentimientos y emociones.
Otro aspecto interesante a considerar en estos autores es el rol e importancia que le asignan al profesor en la evaluacin. Eisner plantea que el
profesor(a) tiene la obligacin moral de evaluar, contextualizando los procedimientos y preguntndose qu aprendi el alumno con respecto a s
mismo y no con respecto a un ideal. Gardner propone que el profesor(a) al
evaluar, debe considerar y comprender las diferencias individuales de sus
alumnos, aprovechar cada etapa del desarrollo de stos, proporcionar un

C M O EVALUAR EL ARTE

))

--

--

--

--

entorno favorable, contemplar distintos medios expresivos y la alfabetizacin visual. Ross asigna al profesor una funcin importante, pero menos
protagnica en la evaluacin, estableciendo que ste slo debe iluminar y
guiar al alumno en su autoevaluacin, por lo tanto, el rol ms activo lo
debe tener el propio alumnado.
En definitiva, evaluar la enseanza de las Artes Visuales es complejo y, en
consecuencia, requiere de una mirada mltiple. Por eso entonces, resulta
apropiado reflexionar en torno a lo que sugieren estos tres autores, ya que
cada uno de ellos cuestiona y propone mbitos de pertinencia que son
relevantes para ser considerados en la prctica pedaggica. Desde esta
perspectiva, prescindir de alguna de estas propuestas podra restar solidez al proceso de evaluacin.
A modo de recapitulacin:
Elliot Eisner, desde el diseo curricular, fundamenta estrategias
metodolgicas que involucran instancias individuales y colectivas en la
evaluacin, incorpora los contextos y las diferencias que los alumnos y
alumnas podran manifestar intentando abarcar las problemticas internas
y externas posibles de resolver en la evaluacin de la educacin artstica.
Gardner aporta con la descripcin de las diversas caractersticas individuales de los alumnos estableciendo bases sobre la evolucin de los nios respecto al desarrollo artstico, elemento fundamental para poder inferir
sistemas de enseanza y evaluacin en esta rea.
Ross reflexiona sobre la importancia del desarrollo personal de los alumnos a travs del arte, mostrando la conveniencia de aceptar y fomentar la
subjetividad que da origen a la creacin artstica. Como ya se seal, este
autor no considera importante las instancias externas o colectivas de la
evaluacin, slo le asigna inters a los procesos individuales.
Los tres autores consideran que es importante evaluar con especial nfasis
los procesos que se llevan a cabo en el aprendizaje del arte.
Finalmente, despus de haber recorrido prcticas, mitos y fundamentos

Eveluacl6n de le Enseanza de las Artes Visuales a Nlvel E~colar:

p
--

r
-

167

p
-

-1

))

tericos, queda como principal desafo mejorar la calidad de la evaluacin

de la enseanza de las Artes Visuales, para lo cual es necesario fomentar
la reflexin y discusin sobre el tema considerando las diversas realidades educativas del pas.

'

Anexo 1

Sugerencias para la evaluacin

de las Artes Visuales

CMO EVALUAR
EL ARTE
~-

--

bb

El propsito de este anexo es sugerir al docente algunos criterios y

habilidades para tener presente en la evaluacin de la Educacin
Artstica, de acuerdo a distintos niveles de desarrollo, medios de
expresin y actividades. Diversos autores fueron analizados para
elaborar esta seccin, de los cuales se incluyen McFee y Degge,
John Steers y Howard Gardner.

Objetivos de rendimiento en Arte*

McFee y Degge*
Estos objetivos no se basan tanto en la calificacin, sino en proveer
pautas de evaluacin que permitan determinar de qu manera un
nio, un adolescente e incluso un adulto pasa de un nivel de
complejidad a otro en la EducacinArtistica. Los objetivos debern
ayudarle a precisar en qu nivel se encuentran los estudiantes en
el desarrollo de su aprendizaje en el campo del arte, y enseguida
determinar cunto han progresado en un perodo de tiempo.
Al comenzar el ao, usted deber darles actividades a sus
alumnos en cada una de las reas: dibujo, diseo, creacin
artstica, arte en el medio ambiente y compresin del arte, para
ver en qu nivel se encuentra el curso en general y cmo va
cada alumno en su desarrollo. Puede suceder que todo el curso
necesite mucho trabajo en la comprensin del arte en la cultura,
y que mientras algunos alumnos requieran gran ayuda para
aprender a mirar, otros puedan mirar y dibujar muy bien, pero
estn en un nivel bsico en diseo. Algunos alumnos pueden
estar muy avanzados en crear arte para s mismos, pero tienen
una escasa comprensin del impacto del arte en los dems.
Tambin puede suceder que algunos alumnos necesiten
permanecer ms tiempo en un nivel que otros, para aprender
los conceptos y desarrollar las representaciones rrientales de
lo percibido y las habilidades cognitivas motoras antes de
* McFee and Degge (1977). Arr Culture nnd Environrnenr.

Wad,rworrh Publishing Companv. California.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar

P c t i c c a s ;

mtszy r ; ' a ~ - - -~

171
-

avanzar al prximo nivel. As tendr una base para trabajar con

cada alumno y ver cunto ha progresado.
Los niveles de conducta creativa pueden aplicarse a cada una de
las reas del arte. Algunos alumnos pueden ser creativos en diseo,
pero muy limitados en dibujo. Algunos pueden tener muchas ideas
para realizar cambios en su medio ambiente, pero carecen de
flexibilidad para el uso de instrumentos y materiales.Algunos podrn
ser muy creativos en casi todo lo que hagan, mientras que otros
mostrarn gran rigidez para el arte. Esta informacin le permitir
saber qu alumnos en particular necesitan ms apoyo para ser ms
flexibles, tener menos temor y ser ms libres para desarrollar su
originalidad.
Los objetivos de rendimiento en arte le ayudarn a ver en qu nivel
se encuentra el curso -o un alumno en particular- en el campo del
arte y de las conductas artsticas, aunque no servirn para
determinar estilos cognitivos individuales especficos, diferencias
culturales, actitudes y experiencia previa, elementos que deben ser
evaluados para ver en qu reas un alumno necesita mayor
experiencia o ayuda para poder emprender tareas ms complejas.
Finalmente, los objetivos debern servirle para evaluar el progreso
de sus alumnos.

Desarrollando cualidades y actitudes creativas

Estas cualidades se usan en todas las reas del arte y el conjunto
de objetivos de rendimiento puede ser til para evaluar el progreso
de los alumnos en ellas. Los alumnos que son estimulados a buscar
soluciones variadas y no nicas a los problemas, a expresar ideas
y sentimientos con diversas herramientas y materiales y a encontrar
maneras individualesde simbolizar a travs del arte, tienen mayores
oportunidades de desarrollar rasgos creativos que aqullos que son
guiados a aceptar los moldes establecidos.

C6MO EVALUAR-EL ARTE

--

Los alumnos que son incentivados a ser curiosos e inquisitivo~en

su bsqueda de soluciones factibles a los problemas y que pueden
mantener una actitud positiva, aun cuando sus esfuerzos no han
sido exitosos, tendrn mayores oportunidades de desarrollar
actitudes creativas, ya que sus conductas son apoyadas, y sus
fracasos ocasionales no se usan para castigar sino para aprender.
(MacFee propone diferentes reas en artes visuales, las cuales han sido definidas
desde los niveles ms bsicos de rendimiento hasta los ms complejos (Nivel 1
el ms bajo y el Nivel 4 el ms alto), teniendo presente el desarrollo y los
aprendizajes desde la enseanza primaria a la secundaria.)

Nivel 1
Los alumnos debern:

- Tender a usar herramientas conocidas en vez de nuevas.

- Repetir los mismos smbolos una y otra vez.
- Usar los mismos mensajes en la mayor parte de su trabajo.
- Usar la lnea, la forma, el color y la textura de la misma manera.
- Usar los mismos materiales para hacer cosas.
- Organizar smbolos de la misma manera a travs del tiempo.
- Dibujar objetos desde el mismo punto de vista, tamao y color.
Nivel 2
Los alumnos debern:

- Comenzar a experimentar con herramientas y materiales de

diversas maneras.

- Comenzar a cambiar el modo en que usan los smbolos para

expresar cosas que son familiares, tales como smbolos de
personas, casas, el sol, etc.

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

PFsctrGs. rm;iog v7;;i~F-- --

173
- -

- Cambiar mensajes o mantener el mismo mensaje y expresarlo

de un modo diferente.
-

Comenzar a variar el uso de la lnea, la forma, el color y la

textura durante un perodo de tiempo determinado.

- Aumentar la variedad de materiales que usan para fabricar o

construir objetos.
-

Comenzar a tomar cosas que son familiares y emplearlas de

una manera no usual.

- Probar la organizacin del diseo en ms de una modalidad.

-

Mirar las cosas desde perspectivas diferentes.

Nivel 3

Los alumnos debern:

-

Continuar desarrollando las aptitudes del Nivel 2 de variadas

maneras.

- Estar dispuestos a adaptar y cambiar cosas que ya han hecho.

-

Ser capaces de cambiar con flexibilidad sus estilos de observar

cosas, yendo de la observacin en detalle a la observacin
global, dependiendo de cul sea el propsito en ese momento.

- Estar dispuestos a observar cosas en el medio ambiente desde

diversos puntos de vista.

- Ser capaces de cambiar sus maneras de mirar, para captar

diversas cualidades artsticas, lneas o formas, colores o
texturas.
-

Desarrollar ms de un estilo de trabajo: usar una gama ms

variada de medios, o usar un menor nmero de medios de
diversas maneras.

Ser capaces de determinar cundo han sido ms creativos

individualmente y cundo no.

174

CMO
- - -EVALUAR-ELAVE
-- -

bb

Nivel 4
Los alumnos debern:
- Continuar creciendo en sus cualidades y actitudes creativas,

desarrollando con marcada fuerza algunas de ellas y tambin

haciendo un uso ms amplio de cada una de esas cualidades y
actitudes.

- Mantener opiniones propias en las discusiones sobre el trabajo

de otros, en momentos en que haya presin grupa1 por opinar
de una manera determinada.
-

Ser capaces de ver relaciones ms remotas entre las cosas y

darlas a conocer.

Mostrar flexibilidad y capacidad inventiva en el uso del arte para

resolver muchos tipos de problemas ambientales.

Aprendiendo a ver y a dibujar

Nivel 1
Los alumnos pueden:

- Dibujar smbolos reconocibles de cosas muy familiares.

-

Ordenar las partes de un todo, de manera que haya una relacin

general entre ellas.

Hacer cierto uso del detalle como tambin de formas a grandes

trazos.

- Usar lneas y formas para dibujar smbolos.

- Desarrollar ciertas caractersticas individuales en el dibujo.
- Dibujar objetos en organizaciones simples: sobre una lnea
-como cuando se lee- y dentro de un espacio.

Evaluacibn de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

P r B ~ t ~ ~ t 0 2

175
-

Nivel 2
Los alumnos pueden:

- Aumentar el nmero de cosas familiares que sean capaces de

dibujar de memoria. El dibujar de memoria mostrar los efectos
del dibujar por observacin.

- Aumentar el nmero de cosas nuevas que dibujen por

observacin.

- Aumentar el uso de los elementos artsticos al dibujar, como la

lnea, el color y la forma.
-

Denotar distancia al sobreponer una forma sobre otra.

Expresar que las cosas estn en un espacio ms cercano o

ms lejano, mediante cambio de tamao y10 color.

- Hacer ms observables algunas proporcionesde tamao entre

partes de una cosa.

Nivel 3
Los alumnos pueden:

- Aumentar la complejidad del detalle al dibujar cosas familiares.

-

Aumentar el uso y complejidad de elementos del arte como la

lnea, el color y la forma. Asimismo, pueden aumentar el uso y
complejidad de la textura en sus dibujos.

- Abstraer la simple estructura o la forma de las cosas, para crear

smbolos de ellas.

- Indicar un cambio en el punto de vista, al modificar la forma de

los smbolos.

- Dibujar cosas en distancias diversas dentro de una pintura o de

un dibujo.

- Ordenar varios objetos en un plano bi-dimensional,de tal forma

que parezca como si estuviera en uno tri-dimensional.

176

COMO EVALUAR EL ARTE

bb

- Usar sistemas simples de perspectiva para simbolizar lo que

ellos ven.

- Ser ms intensos en el uso del color, la forma, el tamao y la

Inea para expresar sentimientos y valores a travs del dibujo.

Nivel 4
Los alumnos pueden:

- Usar sistemas complejos de perspectiva para ilustrar el espacio

tri-dimensional.

- Usar el dibujo como instrumentopara un registro detallado como

tambin para expresar.
-

Emplear el dibujo para explorar los usos del espacio y las

estructuras dentro de las cosas.

- Usar el dibujo para planear, organizar y analizar.

- Dibujar modelos tri-dimencionalespara objetos que ellos deseen
producir.

- Resolver problemas estructurales y de diseo en dibujos

tri-dimensionales, antes de construir los objetos.

- Usar el dibujo para crear nuevas ideas, relacionesy estructuras.

- Usar el dibujo para un anlisis subjetivo de su propiaexperiencia.

Habilidades de los alumnos para disear

Nivel 1
Los alumnos debern ser capaces de:

Hacer un ordenamiento visual de colecciones de objetos

miscelneos, agrupando cosas que son similares por el tipo de
lnea, tamao, forma, color o textura.

- Reagrupar el conjunto de cosas por similitud de funciones

Evaluacin da la Ensefianza da las Artes Visuales a Nfval Escolac

Prdctcas, Mtos y Teorias
-

bb

---

--

--

(abrochadores, marcadores, medidores, cortadores o races,

tallos, hojas, ramas, botones).

Poner cierto orden en cosas que ellos hacen, igualando Ineas,

formas, colores o texturas.

- Establecer un orden al juntar en un solo grupo las cosas que

estn ms cerca y de igual manera las que estn ms lejos.

Nivel 2
Los alumnos debern ser capaces de:
-

Reagrupar formas abstractas cortadas en papel de diversos

tamaos, formas, colores y texturas, y ordenarlas en grupos de
caractersticas similares: las rojas, las chicas, las speras, las
amarillas, las suaves, las grandes.

- Trasladar lo aprendido en este proceso al ordenamiento de una

despensa o la confeccin de diarios murales y paneles de
exhibicin en una feria cientfica.
-

Mostrar algn orden al disear sus dibujos, pinturas y piezas

de arte, mediante la repeticin de cualidades, o por medio de la
agrupacin de cosas diferentes en conjuntos.

Observar y describir el orden en la naturaleza, donde las fonnas,

colores, texturas y Ineas se repiten o se agrupan con una
estrecha relacin entre ellas.

- Mostrar cmo otros artistas han usado el orden, al repetir

elementos en sus pinturas.

- Describir de qu manera las Ineas curvas y rectas, las formas

rectangulares, los colores y texturas pueden usarse para
construir un orden en los ambientes creados por el ser humano.

178

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

~-

~A~

Nivel 3
Los alumnos debern ser capaces de:

- Crear orden y variedad dentro de un conjunto de objetos

diversos, al cambiar uno de los elementos visuales (Inea,
tamao, forma, color o textura), al agregar nuevos objetos o al
cambiar algunos de ellos.

- Crear un orden al cambiar algn elemento de todos los objetos,

a fin de que se parezcan en ese detalle particular (cuando el
tamao y forma del objeto no sean modificables, se puede usar
el color, la textura, lneas de color o puntos de color).

- Crear variedad en objetos ya ordenados, modificando su Inea,

color, forma y10 textura.
-

Agrupar formas abstractas en grupos que contengan diverso

grado de orden con variedad, usando otros medios artsticos
para modificar y cambiar su textura, color, y algunas veces su
forma.

- Crear orden y variedad al agrupar cosas, como tambin al repetir

cualidades visuales mediante el uso de objetos reales y formas
abstractas.
-

Usar este proceso de aprendizaje para hacer que los objetos

parezcan ms interesantes.

- Dirigir la atencin del espectador con el uso de la variedad.

- Observar y describir los efectos del orden y la variedad en la
naturaleza y en objetos hechos por el hombre.

- Resolver problemas de diseo usando los procesos de

composicin de una pintura, de diseo de una exhibicin o del
diseo de un objeto de arte (bi-dimensional y tri-dimensional).

- Analizar y describir qu medios ayudan a ordenar las ideas con

el mayor grado de orden y variedad.

Eveluecidn de le Ensefianza de les Artes Visuales a Nivel Escolec

Prcticas, M t o s y Teoras

179
- .

bb

- Usar este conocimiento de diseo para evaluar la efectividad

del diseo de pinturas, dibujos, esculturas y artes.

- Evaluar el diseo de su propio trabajo.

Nivel 4
Los alumnos debern ser capaces de:

- Crear un diseo con un propsito determinado, y luego

modificarlo con otro propsito.

- Participar en las discusiones sobre qu elementos cambiar y

con qu fin.
-

Resolver problemas de diseo que sean similares, adaptndolos

a medios diferentes.

Analizar soluciones de diseo tri-dimensionalesdesde mltiples

ngulos visuales.

- Analizar los efectos de sus propios diseos de objetos, y los

diseos hechos por otros, sobre el uso que la gente les dar a
tales objetos.

- Analizar los efectos de la organizacindel diseo de sus propias

pinturas, dibujos, esculturas o fotografas -y la organizacin de
diseo de las de otros- sobre los ambientes en que se exhiben.

- Probar mltiples formas de solucin para un problema, usando

su habilidad creativa y dejando de emitir juicios hasta que se
hayan intentado diversas combinaciones para alcanzar los
efectos deseados.

Usar el dibujo y el diseo para responder al arte

Nivel 1
Los alumnos debern ser capaces de:

- Identificar los diferentes tamaos, colores, formas y lneas que

usa un artista determinado en una pintura, escultura, fotografa
u objeto artstico.

- Describir cmo los artistas repiten tamaos, colores, formas y

texturas para crear orden en una obra de arte.

- Responder a algn significado simblico en obras de arte.

Nivel 2
Los alumnos debern ser capaces de:

- Comparar diferencias en formas similares de diverso tamao y

diferentes valores del mismo color usados por el artista.

- lndicar el tamao, forma, color, textura y espacio de objetos

tri-dimensionales (esculturas, otros).
-

lndicar cundo un artista ha simbolizado un espacio haciendo

que algunos objetos aparezcan ms lejos mediante cambios
de tamao, valores de color, textura, forma y espacio entre las
cosas.

Usar creativamente muchas formas de mirar una obra de arte,

desde lo que simboliza hasta la forma en que est diseada;
desde el modo en que fue hecha hasta la poca y la sociedad
en que tuvo su origen, llegando a lo que significa para ellos.

- Formular juicios en forma independiente sobre por qu prefieren

una forma de arte sobre otra.

- Describir cmo diferentes artistas crean orden y variedad en su

obra, al usar la lnea, el color y la forma.

- Interpretar, desde su propio punto de vista, el significado de los

smbolos y la calidad del diseo en obras de arte.

e 2 a e n de la Ensefianza de las Artes Visuales e Nivel Escolar:

B~c~IEZS
Mitos
,

y ~ o r i a s --~

--

181

bb

- Evaluar hasta qu punto fue apropiado el medio que se us

para el tipo de diseo y para el significado simblico de una

obra de arte determinada.

- Describir su reaccin afectiva general hacia una obra de arte

usando el aprendizaje anterior, como tambin sus propias
respuestas emocionales.

Nivel 3
Los alumnos debern ser capaces de:

- Sealar si el artista ha indicado una fuente de luz en su obra y

nombrar el tipo y direccin de esa fuente de luz, por la forma en
que l us los colores, mostr las sombras y cambi la textura.
-

Describir los cambios que ellos observan en los elementos del

arte, al caminar a travs de un edificio o al mirar una pieza de
escultura u otro objeto artstico desde diferentes ngulos.

Modificar sus ideas acerca de una obra de arte, al aprender

ms cosas respecto al arte y10 respecto a esa obra en particular.

- Describir cmo diferentes artistas usan todos los elementos del

arte, para crear varias proporciones de orden y variedad en
una obra (la lnea, el color y la forma, como tambin la textura,
el espacio y el tamao).

- Evaluar la seleccin que se ha hecho de los medios y la habilidad

del artista para usar esos medios.

- Evaluar la relacin del diseo y el simbolismo de una obra de

arte con el ambiente en el cual se exhibe.

- Relacionar el uso del significado simblico, el diseo y la

composicin con el significado y la organizacin usados en las
otras artes: la msica, el teatro, la poesa, la danza.

- Evaluar la calidad del diseo en la publicidad, la televisin, las

artes grficas, los automviles.

COMO EVALUAR EL ARTE

-~

bb

Nivel 4
Los alumnos debern ser capaces de:
-

Evaluar una obra de arte como comunicacin de un significado

simblico, diseo o composicin y como un objeto construido
tcnicamente.

Evaluar el efecto de una obra de arte en lo emocional, lo

organizacional y lo estructural, en relacin al mensaje en una
situacin determinada.

Identificar las decisiones creativas que un artista puede haber

tomado: cosas inusuales que estn relacionadas, perspectivas
inusuales, usos del diseo, usos de materiales.

Evaluar los impactos entre significado, diseo y eleccin de

materiales.

- Evaluar la relacin de la publicidad y el diseo de productos

con el medio ambiente.

- Evaluar el uso del diseo en los medios de comunicacin, las

artes grficas, el diseo industrial y en el diseo de productos,
en trminos de su calidad, uso de materiales y su funcin en el
trabajo individual y de grupos.

Creando arte
Los alumnos pueden crear arte para s mismos o para otros. Algunos
hacen ambas cosas. Algunos alumnos trabajan slo con ciertas
tcnicas, pero en profundidad; otros usan una gama ms amplia de
tcnicas. Tambin hay alumnos que se cambian de una tcnica a
otra luego de cierto tiempo, pero todos estos alumnos pueden crecer
en su desarrollo de las artes.

EvaluacMn da la Ensefianza de las Artes Visuales a Nlvel Escolac

P r ~ c t l c a sM
, i t o s y Teoras

bb

'

.--

-.

Nivel 1
Los alumnos debern:

- Hacer arte por placer personal (arte para s mismo), o

- Hacer arte para contar historias, describir situaciones o cosas
(arte para otros)

- Crear smbolos de cosas que puedan o no ser reconocibles

para otros (arte para s mismo), o

- Crear smbolos reconocibles (arte para otros).

-

Seleccionar herramientas y tcnicas que ellos puedan manejar.

- No renunciar a hacer algo por falta de habilidad.

-

Seleccionar entre sus obras las que ellos prefieren (arte para s
mismo), o

Seleccionar entre sus obras las que otros preferiran (arte para
otros).

Nivel 2
Los alumnos debern:

- Hacer arte que tenga un significado emocional o descriptivo de

su propia experiencia, o
-

Hacer arte que tenga un significado emocional o descriptivo

para otros.

- Crear smbolos que tengan un significado personal para ellos, o

- Crear smbolos que den ms detalles sobre las cosas.
- Experimentar con diferentes tipos de organizaciones.
- Seleccionar herramientasy tcnicas que ayuden a expresar sus
ideas.

Tratar de desarrollar habilidades, para que puedan disfrutar ms

del arte.

184

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

~ - - -

- -~

--

--

- Seleccionar de entre sus obras la que ellos prefieren, por su

calidad expresiva o por los smbolos, o

- Seleccionar de entre sus obras la que exprese ms claramente

mensajes y sentimientos.

Nivel 3
Los alumnos debern:

- Hacer arte para s mismos que nazca de diferentes tipos de

experiencia, o
-

Hacer arte que exprese a otros una idea y sentimientos

diferentes.

Desarrollar y ampliar sus smbolos, tanto en el diseo como en

su calidad expresiva.

- Experimentar libremente con diferentes organizaciones,

composiciones o diseos para expresar ideas.

- Experimentar con diferentes instrumentos y materiales hasta

encontrar los ms apropiados para expresar una idea o
sentimiento especfico.

- Ser capaces de criticar su propio arte y el de otros, en trminos

de significado afectivo y calidad de smbolos, composicin o
diseo, seleccin y uso de tcnicas.

Nivel 4
Los alumnos debern:

- Hacer arte que, aunque haya sido creado para s mismos, tenga
un significado emocional y un contenido para otras personas, o

- Hacer arte que afecte a otros con las cualidades de su mensaje.

Inventar, ampliar y buscar imgenes que expfesen ideas y

sentimientos con elocuencia nica.

Evaluacl6n de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Pr4cticas, M i t o s y Teoras
-

bb

185
--

- -

Ser capaces de trabajar en un modo o estilo diferente a lo que

el mensaje requiere.

- Ser flexibles para cambiar tipos de organizacin, composicin

o diseo, a fin de lograr calidad expresiva.

- Usar una gran variedad de herramientas y materiales; o usar

una cantidad limitada de ellos, pero en diferentes formas, para
lograr efectos especficos deseados.

- Ser capaces de evaluar su trabajo en comparacin con el de

otros artistas y artesanos ms subjetivos, o
-

Ser capaces de evaluar su trabajo en comparacin con el de

otros artistas cuya obra est orientada a comunicarse con los
dems.

Ser capaces de seleccionar y analizar las partes ms efectivas

-y las menos efectivas- de su trabajo.

Tendencias en el aprendizaje sobre el medio ambiente a

travs del arte
Nivel 1
Los alumnos pueden:

- lndagar cmo usan diferentes tipos de espacio, al trabajar y

jugar en la escuela y usar el edificio escolar.

- lndagar cmo ordenan el espacio que usan y el ambiente que

crean con los colores y texturas que eligen para vestir y la manera
en que organizan sus lugares de trabajo en la escuela.

- lndagar el uso que le dan a su barrio, por las rutas que eligen
para ir y volver de la escuela.

- Describir por qu les gusta usar ciertas rutas ms que otras.

CMO EVALUAR EL ARTE

- . - --- -

-- -. -- - -. -

--

Nivel 2
Los alumnos pueden:
-

lndagar de qu manera el uso que ellos le dan al espacio afecta

el uso que otros hacen de l.

- Resolver problemas en grupos, de manera que cada alumno

tenga el espacio que necesita para jugar o trabajar, cuando los

miembros de su grupo se renen a jugar y trabajar juntos.
-

lndagar cmo ellos y su grupo pueden usar el diseo para

ordenar y variar sus espacios, de modo de convertirlos en lugares
ms interesantes para trabajar.

- Ver cmo las reglas sociales que se usan para jugar estn
relacionadas con los espacios, equipos y smbolos usados en
los juegos.

- Identificarlos lugares de la escuela donde se agrupa ms gente

y planear maneras de resolver ese problema.

- Crear smbolos y letreros que ayuden a dirigir el trfico, a

identificar lugares y a establecer un orden y variedad en los
pasillos, entradas, patios y cafetera del colegio.

- Evaluar de qu manera la mantencin de la escuela expresa el

valor que los alumnos le dan a ella.

- Disear reas verdes que reduzcan el ruido, dividan los espacios

y creen orden y variedad.

Nivel 3
Los alumnos pueden:

- lndagar de qu manera el uso que un grupo le da al espacio

afecta el uso que otros grupos hacen de l.

- Resolver problemas en grupos, para preservar el espacio y los

smbolos que cada grupo necesita para sus actividades, con
atencin a los factores fsicos de ruido y proximidad; de manera

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prcticas, Mitos y Teorlas

187

bb

que el uso que un grupo haga de un espacio y smbolos no sea

destructivo del que otro grupo necesita.

- Identificar los factores fsicos y visuales que pueden hacer

cambiar el uso que se haga de un espacio y la manera en que
se sienta la gente al estar all.

- Analizar un barrio segn lo siguiente: smbolos visuales que

tengan diferentes significados culturales o para la sociedad;
grados de orden y de variedad; situaciones en que el orden y
variedad de un lugar o edificio interfiera con el orden y variedad
de otro; lugares que no se usen y tratar de entender por qu;
qu decisiones de diseo podran adoptarse para mejorar esos
lugares y lograr que se usen; forma en que la gente se traslada
de un lugar a otro en el barrio; qu lugares necesitan ms orden
y por qu; qu lugares necesitan ms variedad y por qu.

Nivel 4
Los alumnos pueden:

- Relacionar lo que han aprendido en arte, ciencias sociales y

ecologa para comprender problemas ambientales.

- Relacionar valores sociales, estticos y fsicos al proponer

cambios necesarios en el medio ambiente.
-

Analizar situaciones ambientales para ver los factores que

afectan la experiencia de diferentes personas al encontrarse
en ellas.

- Analizar hasta qu punto las comunidades proveen espacios

para grupos, individuos, concentraciones de personas y creacin
de lazos entre personas.

- Analizar el impacto del ambiente visual sobre la calidad de vida

de la gente.

Describir los sectores, las redes y los hitos o elementos

emblemticos de un pueblo o ciudad.

IS8

C ~ M EVALUAR
O
EL ARTE

bb

- - -

Tendencias secuenciales en el aprendizaje del arte en la

cultura
Nivel 1
Los alumnos pueden:

- ldentificar y describir los valores culturales que se expresan en

aquellos objetos que les son ms familiares.

- ldentificar las diferencias de vestuario que indican el

cumplimiento de diversos roles por parte de la gente de su
sociedad.

- Describir cmo los objetos de uso similar son fabricados de un

modo diferente por gente de distintas culturas.

Nivel 2
Los alumnos pueden:

- ldentificar maneras en que la escultura, la pintura y las

representaciones grficas, provenientes de diversas culturas,
son diferentes.
-

ldentificar las diferencias en edificios y lugares pblicos que

denotan su importancia o el tipo de funcin o actividad social
que se cumplen en ellos, a travs del tamao del espacio, la
clase de materiales usados en su construccin o la forma general
del edificio o lugar.

- Comparar diferencias del diseo, desde lo simple a lo ms

complejo, segn lo usen personas con diferentes patrones
culturales.

- Comparar el uso mayor o menor de ciertos tipos de lnea, color,

textura o forma, en diseos hechos por gentes de diversas
culturas.

Observar una forma de arte y describir lo que ven en ella, qu

les dice respecto a la gente de la cultura que la cre y a su estilo
de vida; qu es importante para ellos, cmo usan los objetos y

--cmo los-valoran.

___

--

--

Evaluacidn de la Enseanza
las Artes V;susles a Nivel Escolac
Prcticas, Mitos y Teorhs

--

-- --

Ser capaces de indicar diferencias y sealar cmo reaccionan

frente a esculturas, pinturas y dibujos que provienen de
sociedades con culturas diferentes a la de ellos.

Nivel 3
Los alumnos pueden:

- ldentificar diferencias en formas de arte provenientes de muy

diversas culturas, a travs de la manera en que los artistas y
diseadores organizan la lnea, el color, la forma y el espacio,
para expresar importantes valores o denotar estatus y roles.

ldentificar y describir las diferencias que existen en diversas

sociedades en cuanto al uso de smbolos, especficamente en
trminos de cmo se crea el orden y la variedad.

Tomar objetos de su propia cultura y de otra sociedad, que

tengan usos similares y compararlos en trminos de lo que el
diseo del objeto nos dice sobre cunto se le valora en ambas
sociedades.

- ldentificar y describir el uso de smbolos a travs del diseo en

otras sociedades, en formas de arte de gran tamao, para
comunicar los valores, creencias, estatus y roles culturales de
la gente en esas sociedades.

- ldentificar diferencias en el uso del espacio de perspectiva en

el arte, en relacin a los valores de la cultura de una sociedad.

- Dilucidar lo que nos dice el arte en cuanto a qu es -para la

gente de una cultura determinada- lo que importa observar.
-

Observar formas de arte de otras sociedades y el significado

cultural que parecen tener y luego observar objetos similares
en su propia sociedad y extraer su significado cultural.

CMO EVALUAR EL ARTE

bb

Nivel 4
Los alumnos pueden:
-

Estar preparados, con este bagaje, para realizar un amplio

trabajo investigativo y comparar lo que han aprendido a travs
del arte con los conocimientos adquiridos en ciencias sociales
sobre las diferentes sociedades del presente y de la antigedad.

Estudiar la historia cultural del arte y la arquitectura, comparando

las ideas y valores expresados en el arte con aqullos que se
encuentran en la historia.

- Examinar la relacin que existe hoy entre arte y valores.

- Abordar el uso de orden y variedad en la arquitectura, la escultura
y la pintura.

- Evaluar su reaccin ante las artes desde la perspectiva de otra

cultura.

- Revisar la visin que ellos tienen de los valores culturales en las

artes de otras sociedades, por la va de leer documentos sobre
el sistema social y los valores de esas culturas.
-

Analizar el rol del artista en diferentes sociedades y ver de qu

manera los valores culturales imperantes en una sociedad
apoyan y gratifican al artista.

Determinar las similitudes entre las artes de su propia sociedad

multicultural y ver si ellas pueden servir de base para crear orden
en el ambiente -y al mismo tiemp* ver si las diferencias pueden
servir para crear variedad.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visua/es a Nivel E S C O ~ ~ K

Prcticas, M i t o s y Teoras
-

))

--

191
-

~valuacinen las Artes visuales

John Steers*

Dominio A: El dominio conceptual

Este dominio se refiere a la formacin y desarrollo de ideas y
conceptos en el arte y el diseo. Tal desarrollo puede ser sistemtico
o intuitivo, pero siempre incluir una respuesta imaginativa y creativa
a una idea, tema, tpico o tarea. Esto incluir la habilidad para
desarrollar tareas imaginativas, como tambin trabajar a partir de
observaciones directas. La formacin y desarrollo de ideas y
conceptos podr mostrarse a travs de la produccin de estudios
de apoyo o podr hacerse explcita en una pieza terminada. Este
dominio dice relacin con postulantes que demuestren la habilidad
de:
A l . Observar, seleccionar, interpretar y registrar respuestas
personales a experiencias de primera mano.
A2. Seleccionar y usar materiales de referencia y de investigacin
como un medio de formar conceptos y desarrollar ideas.

Criterios de evaluacin
A l Los postulantes deberan ser caDaces de:
Nivel 1
Producir, con ayuda, una respuesta simple a una experiencia de
primera mano.

Nivel 2
Observar, seleccionar y registrar, dar una respuesta personal a
observaciones, sentimientos y experiencias.

E v a l u a r i n ~in rhr Visual Arrs, en: Bou$liron. DougIi. Eisner Ellior (1996) Evaluaring and Assessing
[he visual A,~.vbl Educafioi~.Teachers College. Columbia Universip. New York.

CMO EVALUAR EL ARTE

- -

Nivel 3
Observar, seleccionar, interpretar, registrar y demostrar coherencia
al dar una respuesta personal a observaciones, sentimientos o
experiencias.
Nivel 4
Observar, seleccionar, interpretar, registrar y dar una clara y segura
respuesta personal a observaciones, sentimientos o experiencias.

A2 Los os tul antes deberan ser capaces de:

Nivel 1
Seleccionar, con ayuda, material de referencia y de investigaciny
usarlo para contribuir a la formacin de una idea o intencin.
Nivel 2
Seleccionar y usar material de referencia y de investigacin y
considerar una o ms ideas a desarrollar.
Nivel 3
Seleccionar, analizar, interpretar y usar material de referencia y de
investigacin en forma independiente. Tendrn que dar muestras
de su habilidad para desarrollar ideas y tomar decisiones razonadas
sobre su aplicacin.
Nivel 4
Seleccionar, analizar, interpretar y usar, en forma independiente,
material de referencia y de investigacin apropiado. Tendrn que
dar muestras de su habilidad para elaborar y aplicar juicios al
proponer, desarrollar e interpretar ideas y al preparar mtodos
adecuados de trabajo.

Dominio 6: El dominio productivo

Este dominio se refiere a la habilidad para seleccionar, controlar y
usar los elementos formales (como forma, tono, lnea y color) y los

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

P r ~ c t c a sMitos
,
y Teortas
r --

193
-.
1

l
l

aspectos tcnicos (como medios, tcnicas y procesos) del arte y

'

del diseo, en la realizacin de ideas, sentimientos e intenciones.

El manejo de tales elementos deber evaluarse en relacin con los
objetivos funcionales o expresivos del postulante.
Es importante enfatizar que resulta aceptable que los postulantes
se especialicen en un determinado medio, tcnicas y procesos. Este
dominio requiere que los postulantes demuestren su habilidad para:
B1. Seleccionar, usar y componer con los elementos formales del
arte y el diseo, en la ordenacin sistemtica, intuitiva o expresiva
de ideas, sentimientos e intenciones.
B2. Seleccionar, controlar y usar medios, tcnicas y procesos.

61 Los postulantes deberan ser capaces de:

Nivel 1
Usar, con ayuda, los elementos formales del arte y el diseo, para
enunciar mensajes bsicos.

Nivel 2
Seleccionar y usar los elementos formales del arte y del diseo,
para comenzar a hacer enunciados que muestren un desarrollo de
ideas e intenciones.

Nivel 3
Seleccionar y usar los elementos formales del arte y del diseo
para formular mensajes que muestren una realizacin y desarrollo
apropiados de ideas e intenciones.

Nivel 4
Seleccionar y usar los elementos formales del arte y del diseo,
para formular mensajes coherentes y disciplinados que, en forma
,
consistente, muestren la realizacin de ideas e intenciones.

CMO EVALUAR EL ARTE

52 Los postulantes deberan ser capaces de:

bb

Nivel 1
Seleccionar, con ayuda, los medios, tcnicas y procesos que
demuestren un control tcnico bsico.

Nivel 2
l

Seleccionar y usar tcnicas mediales y procesos adecuados y

comenzar a dar muestras de estar desarrollando un control tcnico.

Nivel 3
Seleccionar, usary controlar medios, tcnicas y procesos adecuados
y dar muestras consistentes de estar desarrollando logros tcnicos.

Nivel 4
Seleccionar, usar y controlar medios, tcnicas y procesos adecuados
y demostrar logros tcnicos consistentes y desarrollados en la
realizacin de ideas, sentimientos e intenciones.

Dominio C : El dominio crtico y contextual

Este dominio se refiere a aquellos aspectos del arte y del diseo
que permiten a los postulantes expresar ideas y percepciones que
reflejen una conciencia creciente de su propio trabajo y el de otros.
Los postulantes deberan demostrar su conocimiento y comprensin
de los diferentes contextos en que se puede producir un trabajo
(histrico, social, cultural, tecnolgico) y dar muestras de una
creciente habilidad para formular juicios crticos e informados. Los
postulantes pueden mostrar su conocimiento de estos aspectos de
diversas maneras: a travs de su propio trabajo prctico o usando
otras formas de respuesta, ya sean visuales, escritas u orales. Ellos
tendrn que desarrollar un vocabulario apropiado para poder
participar en estas actividades.

Evaluacl6n de la Ensefianza de las Artes Viruales e Nival Escolac

Pr6ct;cas, M i t o s y Teorias
.-

bb

--

-.

Este dominio se refiere a que los postulantes

demuestren habilidad para:

C1. Dar pruebas de su conocimiento de los contextos y demostrar

que son capaces de comprender a travs del anlisis y la
interpretacin. Los postulantes tambin deberan dar pruebas de
su habilidad para formular juicios crticos sobre su propio trabajo y
el de otros.
C1 Los os tul antes deberan ser caDaces de:

Nivel 1
Dar, con ayuda, pruebas descriptivas de haber consideradoaspectos
de su propio trabajo y el de otros.
Nivel 2
Hacer una descripcin y anlisis en los que demuestren
conocimiento de los contextos en los que fue producido el trabajo.
Nivel 3
Hacer una descripcin, anlisis e interpretacin de su propio trabajo

y el de otros. Y tambin mostrar evidencias de una creciente

habilidad para distinguir entre juicio razonado y preferencia personal.
Nivel 4
Hacer una descripcin, un anlisis y una interpretacin coherentes
de su propio trabajo y el de otros. Y tambin mostrar evidencias de
una clara habilidad para diferenciar entre juicio razonado y
preferencia personal.

1. El nivel dentro de un dominio y la nota general (de un postulante)

se basan en la suma de los puntajes obtenidos en todos los niveles.
Los criterios se describen en cuatro niveles de rendimiento, siendo '
el Nivel 1 el ms bajo y el Nivel 4 el ms alto.

CdM0 EVALUAR EL ARTE

--

bb

-.

- - -- - - -

--

- -

Es posible que deba darse consideracin a un postulante que, en

forma consistente, alcance un rendimiento muy cercano al lmite
del prximo nivel superior. Puede que sea necesario darle crdito
por tal rendimiento.

Evaluaci6n de la Ensefianza de les Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prdctrcas, Mitos y Teoras

197
-

))

--

La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en

Arte
Howard Gardner*

Apndice 6: Sistema de evaluacin del (proceso de) portafolio

En la actualidad, este sistema se basa en las artes visuales, la
msica y la creacin literaria.

Produccin
Evidencia :La evidencia para evaluar un trabajo en la dimensin de
produccin reside en el trabajo mismo. Por lo tanto, estas
dimensiones pueden ser evaluadas por un agente externo, con slo
mirar los planos y trabajos finales, como tambin por el profesor de
la clase.
Habilidad: El alumno est en control de las tcnicas bsicas y de
los principios del dominio.
Espritu de bsqueda: El alumno desarrolla trabajos a travs del
tiempo, lo cual queda demostrado en sucesivas correcciones que
resultan productivas y atinadas; con espritu de bsqueda, indaga
el problema en profundidad; y vuelve a un tema o problema una y
otra vez, abordndolo desde diversos ngulos.
Inventiva: El alumno resuelve problemas de una manera creativa;
experimenta y asume riesgos con el medio que usa; y determina
sus propios problemas a resolver.
Expresin: El alumno expresa una idea o sentimiento en la obra
realizada (o en la obra ejecutada, en el caso de la msica).

* Eri: BoirRhron,Dougli, Eisner Ellior (1996) Evaluaring and Assessing rhe Msual Arrs in Educarion, Teachers
C o l l e ~ eColumbia
,
U~iiversifyNew York.

CMO EVALUAR EL ARTE

Evidencia: La base para evaluar la reflexin est en los diarios y

cuadernos de dibujo que lleva el alumno y en las observaciones a
los comentarios que l hace en clase. Por lo tanto, estos elementos
deben ser evaluados por un profesor del curso que conozca al
alumno.
Habilidad y proclividad para evaluar su propio trabajo: El alumno
puede evaluar su propio trabajo; puede articular argumentos sobre
las fortalezas y defender las debilidades del trabajo; puede hablar
como quien trata de promocionar el trabajo.
Habilidad y proclividad para asumir el rol de un crtico: El alumno ha
desarrollado la habilidad para evaluar el trabajo de otros
(compaeros, artistas conocidos); tiene un concepto de los
estndares de calidad para un trabajo en el dominio; y puede
promocionar el trabajo de otros.
Habilidad y proclividad para hacer uso de la crtica y las sugerencias:
El alumno es capaz de considerar comentarios crticos sobre su
trabajo y de acoger sugerencias cuando es apropiado.
Haliilidadpara aprender de otros trabajos de arte dentro del dominio:
El alumno puede extraer ideas e inspiracin del trabajo de los
artistas.

Habilidadpara aarticularobjetivos y metas en el arte: El alumno tiene

un sentido de s mismo como artista y lo demuestra con la habilidad
para articular metas para una obra artstica en particular, u objetivos
artsticos ms generales.

Percepcin
Evidencia: La base para evaluar las habilidades perceptuales de
un alumno est en las anotaciones que l haga en su diario y en las
observaciones sobre sus comentarios en sesiones de crtica. Por lo

Evaluaci6n de la Enseanza da las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prcticas, M i t o s y Teorias
--

bb

199
--

tanto, slo un profesor del curso puede evaluar al alumno en esta

dimensin.

Capacidad para hacer diferenciacionessutiles de obras: El alumno

puede hacer estas diferenciaciones en obras de una amplia gama
de gneros, culturas y perodos histricos.
Conciencia de los aspectos sensoriales de la experiencia: El alumno
demuestra una elevada sensibilidad para percibir las propiedades
fsicas del ambiente relacionado con el dominio en cuestin (por
ejemplo, el alumno reconoce patrones visuales creados por
sombras, diferencias de sonido de las bocinas de autos, patrones
formados por las palabras en una lista de compras, etc).
Conciencia de las propiedades fsicas y cualidadesde los materiales:
El alumno demuestra sensibilidad para percibir las propiedades de
los materiales que est usando para desarrollar una obra (por
ejemplo, texturas de diferentes papeles, timbres de instrumentos,
sonidos de las palabras).

Cumplimiento de deberes
Evidencia: La base para evaluar la disposicin del alumno para
cumplir con su trabajo reside en las anotaciones que l ha hecho
en su diario y en las observaciones de su participacin en clase.
Por lo tanto, el cumplimiento del alumno slo puede ser evaluado
por el profesor del curso.
Compromiso: El alumno trabaja duro y se interesa en lo que hace;
cumple los plazos de entrega; y demuestra cuidado y atencin a
los detalles en la presentacin de su proyecto final.
Habilidad para trabajar en forma independiente: El alumno puede
trabajar en forma independiente cuando es apropiado.
1
1
1

200

CdMO EVALUAR EL ARTE

bb

---

-,

Habilidadpara trabajar en colaboracincon otros: El alumno puede

trabajar en colaboracin con otros cuando es apropiado.
Habilidad para usar recursos culturales: El alumno sabe dnde
obtener ayuda: libros, museos, herramientas, otras personas.

Pauta temtica propuesta por H. Gardner y Ellen Winner

para detectar "Conceptos (y errores) de los nios respecto
de las artes"'.
Metodologa:
Se realizaron 121 entrevistas con nios y jvenes de entre cuatro y
diecisis aos, procedentes equitativamente de familias de clase
media y baja.
A cada nio involucrado en su estudio, los investigadores le
mostraron un cuadro, o le leyeron un poema, o le hicieron escuchar
una pieza musical. Les explicaron que lo que interesaba era su
reaccin y que no haba respuestas correctas o incorrectas.

Temas

- Las fuentes del arte: De dnde te parece que sali esto?

- La produccinartstica: 'Quin puede hacer esto? T tambin
podras hacerlo? 'Qu se precisa para hacer algo como esto?
Lo puede hacer un animal?

- El medio: Qu diferencia hay entre una foto y una pintura? El

ruido que hace una catarata, es msica?

El estilo: Cmo puedes saber si dos pinturas fueron realizadas

por dos artistas distintos?
l

1 Gardnei: Howrrrd (1987)Arle. mente y cerebro. Editorial Paidos. Buenos Aires. p6g. 126.

Evaluscin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel b c o l a c

PrBcticas, M i t o s y T e o r a s

bb

--- -

201

El arte y el mundo exterior: Qu diferencia hay entre una

caracola de verdad y la pintura de una caracola? El artista

siempre precisa un modelo?

Propiedades formales del arte: Cmo puede saber un artista

si su obra est terminada? Se podra cambiar una parte de la
obra? Seguira siendo la misma?

- La evaluacin: Te gusta? Cmo puedes decidir si es buena

o no?

Proyecto Arts Propel

En 1987 el proyecto Zero de Harvard emprendi junto a el
Educational Testing Service y las escuelas pblicas de Pittsburgh,
un proyecto para disear un conjunto de instrumentosde evaluacin
sobre el aprendizaje artstico durante los ltimos aos de enseanza
primaria y durante la enseanza secundaria (segn la denominacin
norteamericana). Este proyecto se denomina Arts Propel.
En una primera etapa disearon mdulos curriculares para
relacionarlos con los instrumentos de evaluacin propuestos. Para
cada forma artstica reunieron un equipo multidisciplinario que define
las competencias principales de una forma artstica. Para cada una
de las competencias, generaron un conjunto de ejercicios llamado
"proyecto de especialidad". Estos ejercicios transitan por tres ejes:
elementos perceptivos, productivos y de reflexin.
Los profesores primero exploran y critican los proyectos de
especialidad. Despus se administran en forma piloto a los
estudiantes. Luego se realiza una evaluacin preliminar. Este
proceso se repite hasta que satisface los objetivos previstos. A
continuacin es usado por los profesores en sus curriculos
habituales. La evaluacin de este instrumento educativo est
considerada en tres modalidades. Una parte se refiere y motiva el
aprendizaje que el estudiante est haciendo, es en aula y concurren

'

202

CMO EVALUAR-EL ARTE

bb

muchas dimensiones cualitativas; otra forma es analizar los

resultados con fines de investigacin;pueden concurrir evaluadores
externos y/u organizarse debates entre educadores; una tercera
forma considera la posibilidad de obtener puntuaciones resumidas
que satisfagan las exigencias del sistema escolar.
Otro 'vehculo educativo' sobre el cual se experimenta la evaluacin
es el "procesofolio". Se trata del registro riguroso de las obras de
los estudiantes, en todos los momentos de su produccin; sus
crticas, las de sus pares y maestros, y todo lo pertinentea su proceso
creativo.
Las dimensiones que ordenan la evaluacin de los procesofolios
son mltiples:

- La regularidad de la produccin.
- Grado de acabado.
- La calidad de los productos finales, desde el punto de vista
tcnico o imaginativo.

- La conciencia del propio estudiante sobre sus fortalezas y

debilidades.

- Su capacidad para reflexionar con precisin.

- Su habilidad para construir a partir de la autocrtica y utilizar las
crticas de los dems en beneficio de su trabajo.
-

Su sensibilidad hacia sus propios hitos evolutivos.

- Su habilidad para utilizar sus lecciones acumuladas (en los

proyectos de especialidad ya descritos).

- Su capacidad para descubrir y resolver nuevos problemas.

- Su habilidad para relacionar proyectos precedentes con los
actuales y con los que se plantea para el futuro.
-

Su capacidad para moverse con comodidad desde una forma

esttica a otra.

Anexo 2

Algunas definiciones
sobre evaluacin

El objetivo de este anexo es presentar un marco de referencia sobre

el concepto de evaluacin, sus funciones, criterios y modalidades,
teniendo presente algunas de sus implicancias en el contexto de la
EducacinArtstica. Para tal efecto, se consultaron diversos autores
cuya relevancia parece significativa durante las ltimas dcadas.
En educacin suelen distinguirsetres niveles fundamentales respecto
de la evaluacin, stos son: evaluacin a nivel de sistema, institucin
y aula. Este documento aborda, principalmente, el concepto de
evaluacin referido al proceso de enseanza y aprendizaje.

Aproximaciones al concepto de evaluacin

El concepto de evaluacin puede resultar muy amplio al momento
de definirlo, tal como lo hace Suchman: "Evaluacin es el proceso
de emitir juicios de valor"'; tambin puede ser demasiado especfico
o restrictivo: "La evaluacin es el proceso que consiste en obtener
informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno e
interpretar dicha informacin a fin de seleccionar entre distintas
alternativas de deci~in"~.
En ambos casos, aunque se mencionan
aspectos medulares de la evaluacin, el planteamiento resulta
limitado o poco iluminador para facilitar la comprensin sobre el tema.
Otros autores han intentado profundizar un poco ms sobre el
concepto. Por ejemplo, hacia mediados del siglo XX Ralph Tyler
propuso que la evaluacin deba procurar medir los cambios
producidos por los medios educativos. A partir de este planteamiento,
afirma que "evaluacin es esencialmente el proceso de determinar
hasta qu punto los objetivos educativos han sido alcanzados
mediante los programas de currculos de en~eanza"~.
En esta acepcin se destaca la importancia que tienen los objetivos
educativos, de ah que su consecucin o no, y la valoracin que ello
amerita, resulte esencial al momento de evaluar. No obstante, esta
Claudio Nez. Curso Curriculum y Evaluacidn
1 Suchman 11967). En: Definiciones de e~~aluacidn,
Educacional. Facultad de Educacidn. PUC.. 2000.
2 Livas (1980) Claudio Ne: 0p.cir.
3 Tvler.(19501 Idem.

Evaluacip_e~Enseanzade las Artes Visuales a Nivel Escolar:

roctrcas, n n t ~ TorG,
- --

205
--

bb

- - -.
.

-1

visin resulta un tanto restringida, puesto que durante el proceso

educativo pueden surgir otros objetivos o experiencias que no estn
consignados operacionalmentecon antelacin y que sean igualmente
importantes.

La visin que propone Tyler de la evaluacin no sera compatible

con un paradigma expresionista de la Educacin Artstica, es decir,
con aquellas tendencias que, a partir de la dcada de 1940, privilegian
la libre expresin sin la intervencin del profesorado en los procesos
creativos y sin determinar objetivos educativos alcanzables. Al
respecto, Fernando Hernndez, citando a Eisner, plantea lo siguiente:
"La corriente expresionista haba colocado a la Educacin Artstica
en un camino sin salida, pues si el nio y la nia han de aprender
por s mismos siguiendo sus propios intereses y su desarrollo
espontneo, resultaba difcil planificar su aprendizaje y evaluar su
pr~greso"~.
Como una reaccin a la tendencia expresionista surgirn aqullos
que asumen los postulados conductistas. Desde esta perspectiva,
resulta ms comprensible la acogida que tuvieron las metodologas
para recoger y evaluar los resultados de los alumnos que fueran
observables (cambios de conducta, actitudes, etc.) Hernndez
seala: "Durante este perodo proliferan instrumentos que tratan de
medir diferentes aspectos del aprendizaje artstico, relacionadoscon
objetivos de conducta. Estos aspectos iban desde el juicio esttico
(Meier), la apreciacin de dibujos (Graves), la apreciacinde formas
artsticas (Barron y Welsh), la creatividad (Lowenfeld) o las figuras
enmascaradas (Witken et al)"5.
Una posicin similar a la de Tyler es la de Lafourcade quien entiende
la evaluacin "como una etapa del proceso educacional que tiene
por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado
los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado ,
con antelacinw6.
Segn Lafourcade, el inters principal del evaluador
J

Hernrldrz. Ferr~ondo(1997): Educacidn

cultura visual. Editorial M.C.E.P. Sevilla. pg. 185.

5 Hrrridnde:. Ferilond<>0p.rit. pcis. 1x2.

6 ~ ~ f ~ , ~ ~1973)
~ ~Ei~riluar~<in
~ d ~ . pde, los
( aprendizajes. Editorial Kapclusz pds. 17.

206

COMO EVALUAR EL ARTE

bb

debiera ser comprobar en qu grado los alumnos van alcanzando

los objetivos que han sido planteados con precisin y la debida
anticipacin. Por lo tanto, a la luz del planteamiento de este autor, la
evaluacin debe ser coherente con las tareas y habilidades
desarrolladas en el proceso de enseanza y aprendizaje. En esta
definicin se puede observar que Lafourcade comparte, en alguna
medida, el punto de vista de Tyler. En efecto, ambos autores
coinciden en la importancia que le otorgan a la comprobacin de los
objetivos educacionales previamente definidos.
En este mismo perodo, Bloom seala que la "evaluacin, dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje, es la reunin sistemtica de
evidencia a fin de determinar si en realidad se producen ciertos
cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio
de cada estudianteJp7.
De esta forma, Bloom, coloca el acento en la
evaluacin de los cambios que hayan experimentado los alumnos y
alumnas, considerando la dimensin personal y grupal.
Adems, al hablar de cambios, Bloom ampla los aspectos a evaluar,
ya que no constrie esta accin slo a los objetivos trazados en los
programas y currculos, sino que se centra fundamentalmenteen lo
ocurrido a nivel de los educandos, a partir de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Una visin ms actualizada es la que propone Coll, quien afirma
que la evaluacin "puede caracterizarse como un conjunto de
actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto,
situacin o fenmeno en funcin de unos criterios previamente
establecidos y con vistas a tomar una decisinw8.De esta forma, al
definir la evaluacin como un conjunto de actividades, ampla el
espectro de modalidades y estrategias para evaluar. Y, al mismo
tiempo, propone una sntesis de los planteamientos precedentes.
En concordancia con stos, el juicio debera emitirse con el propsito

7 CPEIP.: Cursa de Perfeccionamienla a Disrancia: Evaluacin del Proceso de Ensefianza

Aprendizaje. Pdg. 17.
8 Coll (1983) Claudio Ner . Op.ri1.

Eveluacidn de la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prsct;ciisy TeorLas

207
-

bb

de constatar si hay relacin entre lo ocurrido con los criterios

preestablecidosy la intencin de modificarlos e intervenirlos.
De estas definiciones se desprenden algunas caractersticas propias
de la evaluacin que parecieran generar ciertos consensos:

- La evaluacin es consideradacomo un proceso que requiere de

sistematicidad. En tal sentido, se la puede concebir como una
actividad permanente.

- En tanto que proceso, constituye una etapa importante dentro

de un proceso mayor como el de enseanza y aprendizaje.
-

Su finalidad es valorar, comprobar en qu medida se han logrado

los objetivos propuestos.

- De esta valoracin dependern, en alguna medida importante,

las decisiones que el educador adopte para orientar su labor
pedaggica.
A partir de esta breve resea se puede advertir que han surgido
diversos enfoques sobre la evaluacin a nivel internacional, los cuales
ms tarde han encontrando eco en nuestro pas, de modo que, como
en otros mbitos de la teora y la prctica educacional, hemos ido
integrando con un desfase en el tiempo las tendencias que vienen
del extranjero. Como veremos ms adelante, esta tendencia tambin
se refleja en la actual reforma educacional en la que se puede
reconocer la influencia de renovadas propuestas educativas que
estn surgiendo en torno a la evaluacin, que han profundizado su
sentido, aplicaciones y beneficios en el proceso de enseanza y
aprendizaje. De este modo, la propuestabusca reemplazar el modelo
cuantitativo de evaluacin por uno cualitativo y formativo, que sea
una ayuda ms eficaz para promover el aprendizajede los educandos
sin reducirse a la mera medicin de resultados.
AI respecto, Casanova seala: "la evaluacin ha sido interpretada

CMO EVALUAR EL ARTE

-.-p.

bb

como sinnimo de "medida" durante el ms largo perodo de la

historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est
variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan
las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen
en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares
que sta tiene de aprenders.
De esta cita se puede inferir la importancia que se le asigna en la
actualidad al aprendizaje de cada educando, sus peculiaridades y
ritmos particulares. Si se rescata, justamente, la necesidad de
evaluar el proceso y no slo el producto, esto supone tambin un
nuevo enfoque en el tipo de aprendizaje que se espera alcanzar por
parte de los alumnos y alumnas.
De esta forma, el carcter formativo del proceso de evaluacin
se relaciona con la posibilidad que tiene el alumnado de ser el
protagonista de su aprendizaje, en la medida que la evaluacin
es asumida como una instancia de dilogo centrado en una
optimizacin del mismo. En este marco, se reconoce
ampliamente el protagonismo que tienen los alumnos en la
elaboracin de sus propios conocimientos y proceso de
aprendizaje. Al mismo tiempo, se admite que se ha producido
un cambio de nfasis respecto a las funciones que se le
asignarn a la evaluacin dentro de este proceso.
Adems del nfasis en la dimensin formativa, durante la ultima
dcada, Jorba y Casellas plantean la evaluacin como
regulacinlO. Esta consiste en la adecuacin de los
procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades
y dificultades que encuentran los alumnos y alumnas en su
proceso de aprendizaje. La regulacin cuando es practicada
por el alumno se la denomina autorregulacin.

9 Casonova, M.A., (I995J.Monualde cvoluacidn educarivo. Madrid: LA Muralla, pdg.53.

10 Cfr.Jorbo y Cosellas (1997). LA regulacidn y la ourorregularidn de los aprendizajes. Ediroriol
Sinresis. p6g.22.23.

'

Evaluacin de la Ensefianza da las Artes Visuales a Nlvel Escolar:

Prcticas. mitos y Teorias
-

209
-

-- -

Estos autores plantean que toda actividad de evaluacin es un

proceso que consta de tres etapas:
1. Recogida de informacin.
2. Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de este
anlisis.
3. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De acuerdo a esta acepcin, la funcin formativa atribuida a la

evaluacin en las definiciones de los setenta reaparece bajo el
trmino regulacin y autorregulacin continua de los aprendizajes.
La autorregulacin requiere igualmente de sistematicidad, la cual
es inherente al proceso educativo, cuya importancia radica en la
posibilidad de tomar decisiones oportunas y eficaces para el
aprendizaje del alumnado.
A la evaluacin concebida como regulacin y autorregulacin se le
asigna un carcter eminentemente formativo y pedaggico, por
cuanto compromete, a lo largo de todo el proceso, la labor especfica
de profesores, alumnos y alumnas. Adems de destacar la necesidad
de que ambos agentes puedan reconocer y participar de los cambios
experimentados en dicho proceso, con el propsito de generar un
aprendizaje significativo en cada educando. En la medida de que se
consiga la retroalimentacinnecesaria entre los resultados obtenidos
en las evaluaciones y la comprensin iluminadora que tenga el
alumnado de stos, junto con la ayuda y orientacin pedaggica
que le brinde el profesor, se estara cumpliendo con el sentido que
tiene esta acepcin.

p Modalidades de evaluacin
Se distinguen bsicamente cinco tipos de evaluacin, cuyas
caractersticas dependern del contexto en que se realizan y el objetivo
que persigan. A continuacin se resear brevemente cada una.

Evaluacin diagnstica o inicial

Segn Casanova "la evaluacin inicial es aqulla que se aplica al
comienzo de un proceso evaluador, en este caso dicho proceso est
referido a la enseanza y aprendizaje"14. En consecuencia, la
evaluacin inicial o diagnstica tiene por objetivo fundamental
establecer la situacin de cada estudiante antes de iniciar un
determinado proceso de enseanza y aprendizaje, a fin de adecuar10
a sus necesidades (diagnosis). Por su parte, si la informacin
obtenida se refiere al curso, se la denomina prognosis.
Ambas modalidades de evaluacin (diagnstica y prognosis)
constituyen una ayuda valiosa para los profesores, en la medida
que les permite disear procesos educativos que optimicen su labor
pedaggica.
La clave de la evaluacin diagnstica es la toma de decisiones
eficaces, las que dependern de la adecuacin o adaptacin del
proceso de enseanza-aprendizajepara respondera las necesidades
y dificultades detectadas en los alumnos tanto individual como
grupalmente.
Refirindose a esta modalidad de evaluacin, lmanol Agirre seala
que "la evaluacin inicial en educacin artstica no debera limitarse
a un examen que recoja estrategias cognitivas de bajo nivel (lo que
recuerda el alumno), sus conocimientos previos, sus errores y sus
preconcepciones. La evaluacin inicial puede cumplir un mejor
cometido: servir de punto de partida para iniciar un proyecto o trazar
una unidad didctica"15.
14 Cfr. C a s a n o i ? ~op.cir.
.
pg. 75.
15 Agirre Imanol. ( 2 0 0 0 ) Teorlas y prcricas en Educacidn Arrlsiicu. Editorial Unhtersidad Pblica dr
Navarra. E.sparia. pg.82.
-

--

~ a l ~ i ~ + d e ! a B E ~ s e n a n zde
a las Artes Visuales a Nivel Escolac
rctrcas, iTVFo<i

EoiiaS

- - -

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Para Jorba y Casellas la adaptacin "es la esencia de la evaluacin

diagnstica, en el marco de la regulacin continua de los
aprendizajesvi6. De acuerdo a este enfoque, la informacin que se
recoja debiera -entre otros- permitir explorar y conocer:
1.- En qu grado los alumnos han alcanzado los niveles de

aprendizaje.
2.- Las actitudes y hbitos adquiridos a travs de su aprendizaje.

3.- Las representacionesque se hacen los educandos de las tareas

encomendadas.
Hallwash para referirse a este tipo de datos emplea la expresin
"estructuras de acogidan1'. Seala, adems, que stas se van
construyendo no slo a travs de la enseanza, sino tambin a partir
de las experiencias personales y bajo la influencia de la informacin
que entregan los medios de comunicacin y del contexto sociocultural
en el cual est inserto cada alumno y alumna.

Evaluacin formativa o procesual

En el ao 1967 M. Scriven introdujo el trmino "evaluacin f~rmativa"'~
para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con
la finalidad de adaptar el proceso didctico a los progresos y
dificultades detectados en el aprendizaje de sus alumnos.
Este tipo de evaluacin se fundamenta en una concepcin de la
enseanza que considera el aprender como un proceso permanente,
a travs del cual el alumnado va reestructurando su conocimiento,
de acuerdo a la metodologa (actividades,procedimientosy tcnicas)
que los profesores empleen.
De acuerdo a este enfoque, "la evaluacin formativa es una pieza
esencial de la regulacin del proceso de enseanza y aprendi~aje"'~.

212

COMO EVALUAR EL ARTE

bb

Puesto que, si se pretende atender a la diversidad de niveles, ritmos

y estilos de los estudiantes, es imprescindible que los profesores
conozcan cmo stos progresan, cules son sus fortalezas y
debilidades, para luego comprobar la efectividad de sus mtodos
de enseanza. En tal sentido, la principal funcin de esta modalidad
de evaluar ser la regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje
para adecuar la labor del profesorado a las necesidades y
caractersticas de los alumnos.
Refirindose a la evaluacin en la enseanza del Arte, Hernndez
plantea que es ms formativa que sumativa20.Puesto que se trata de
una evaluacin que se da en el quehacer diario, en los talleres, y es
all donde el profesor puede valorar el progreso de sus alumnos y sus
particulares ritmos de aprendizaje. Al respecto, resulta iluminadora la
apreciacin de Wilson sobre esta modalidad de evaluacin: "La
evaluacin forrnativa, continuada y permanentedel trabajo del alumno
es uno de los rasgos distintivos de la instruccin artstica, su
singularidadestriba en que es invariablemente informal. No se emplean
temes o test porque no son necesarios. Las dificultades de aprendizaje
se observan y corrigen en la medida que surgen y ste es el propsito
principal de la evaluacin f~rmativa"~'.
En el mbito de la enseanza artstica, el portafolio es una
herramienta de evaluacin formativa que ha tenido bastante xito
debido a sus propiedades, las cuales facilitan la reconstruccin e
interpretacin de los procesos de aprendizaje de un modo
participativo para el propio alumnado. En efecto, si se repara en su
definicin, el portafolio es un "contenedor" que guarda los procesos
de investigaciny los registros de las actividades que han organizado
el aprendizaje (desde los apuntes de clases, hasta las reflexiones
personales, recortes de publicaciones relacionados con un tema o
trabajo realizados por los estudiantes). En tal sentido, esta
herramienta para evaluar constituye una manifestacin integral de
los avances alcanzados en una etapa del proceso de enseanza20 Wilsan. Brenrr (1971). Evaluacidn del aprendizaje en educacin arllsrica. en Bloom. H a s r i n ~el al.
Evaluacin del Aprendizaje ". Bs. As. Troquel, 1975.
21 Cfr.Casanova, ap.cir.

Evaluacin de la Enseanza da las Artes VisuaIess Nivel Escolar:

P r ~ c t i c a s .M i t o s y T e o r a s

213
-

- -

----

aprendizajey de los diferentes factores (intra y extra escolares) que

intervinieron en l.
La evaluacin formativa tambin es llamada "evaluacin procesual""
justamente porque consiste en una valoracin continua del proceso
de enseanza y aprendizaje, a travs de la recopilacin sistemtica
de datos significativos para la toma de decisiones oportunas, durante
el perodo de tiempo en que se desarrolla tal proceso. En palabras
de Casanova: "La evaluacin procesual es la netamente formativa
pues, al favorecer la recogida continua de datos, permite la adopcin
de decisiones "sobre la marcha" que es lo que ms le interesa al
docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades
presentadas por sus alumnos"23.
Por consiguiente, de acuerdo a lo anteriormente expuesto, a la
evaluacin formativa no le compete la funcin de sancionar y calificar
los errores, sino que le es propio reconocerlos para tomar decisiones
que encaucen la enseanza en pro de un aprendizaje ms
significativo.

Autoevaluacin
Segn Casanova sta se produce "cuando el sujeto evala sus
propias actua~iones"'~.En este tipo de evaluacin el agente y
su objeto se identifican. Su aplicabilidad abarca las diferentes
edades y situaciones que le toque vivir a las personas, lo que
hara variar los grados de complejidad con que sta se realice.
De este modo, segn sus respectivas edades, el alumnado es
capaz de aprender a valorar su propio desempeo y descubrir
la satisfaccin que ste le produce de manera que,
gradualmente, pueda aprender a autoevaluarse. Por ello, para
que este tipo de evaluacin sea lo ms beneficiosa, se requiere
entregarle al alurnnado una pauta clara que posibilite un juicio
lo ms honesto y objetivo posible, y al mismo tiempo, crear
22 C ~ Casanovo.
K
op.ci1.
23 op. cfr. pd8.77,
24 op. cit.. pflg. 80

'

l
1

CMO-EVALUAR
EL-ARTE

LI

conciencia acerca de la trascendencia futura de esta valoracin

en la totalidad de su proceso de aprendizaje.

Coevaluacin
La coevaluacin "consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo realizado por variosnz5.Resulta interesante e
iluminador, para el proceso de enseanza-aprendizaje, contar con
una instancia de valoracin recproca de los principales aspectos a
destacar dentro del mbito escolar, ya que esto favorece un
enriquecimiento de perspectivasy miradas que son posibles dentro
de un dilogo constructivo.
Existen diferentes modos de practicar la coevaluacin, (por ejemplo:
despus de un trabajo en equipo, en un coloquio, a travs de
cuestionarios annimos, etc.). No obstante, para que
progresivamente el alumnado vaya acostumbrndose a ella, se
requiere valorar lo positivo y as evitar descalificaciones que puedan
afectar negativamente los objetivos trazados en la coevaluacin y
convivencia a nivel de aula.

Evaluacin sumativa
"Es aqulla que se practica especialmente al final del desarrollo de
cursos o unidades, y que tiene por finalidad esencial certificar y/o
calificar el nivel de competencia del estudiante en relacin a los
objetivos seleccionados, los cuales deben corresponder a los ms
relevantes, incluidos los termina le^"^^.
Esta definicin permite deducir que la funcin principal de la
evaluacin sumativa consiste en la valoracin de productos o
resultados de procesos que se consideran terminados (Ejemplo: una
25 op.cii.. pg. 81.
2 6 Oli~,ares2.M a r a AngClica y col. (1986). Eiroluacidn: concepfi~alizacidn.2" edicidn, Facullad de
Educacidn. PUC.. pg.59.

Evaluecin de le Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolec

-Prd%cii.ssSNIii&s y Teorias

215
-

- --

unidad de aprendizaje). Por tanto, con este tipo de prctica evaluativa

10 que se busca, principalmente, es tomar decisiones importantes
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. (Ejemplo: promover
o no a los alumnos). Este planteamiento se fundamenta en una
concepcin del aprendizaje entendido como un continuoz7. Al
respecto Casanova seala: "el aprendizaje nunca es una simple
acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin
autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone,
en todos los casos una progresiva modificacin de conducta^"^^. En
tal sentido, ms que sumar aprendizajes, el autor sugiere reorganizarlos, apoyarlos unos con otros para conseguir que los
alumnos y alumnas reestructuren sus conocimientos a partir de su
propia experiencia.
En EducacinArtstica, refirindosea la fase de evaluacin sumativa,
Hernndez seala que se ha podido observar cmo los profesores
buscan comprobar en qu medida se han modificado los
conocimientos de los alumnos con respecto a la evaluacin inicial.
A modo de ejemplo, pinsese en aquellas actividades en las cuales
a los alumnos y alumnas se les pide que hagan transferencias de
sus conocimientos a situaciones no trabajadas previamente en
clasesz9.Desde esta perspectiva, las actividades de evaluacin
podran concebirse como una instanciade sntesis dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, intentando abarcar los aspectos
cognitivos y destrezas fundamentales para dicho proceso.

27 Cfr Casanoi'o. np.rii.

2R np. cii.
29 Cfr Herridnde:. Fernando. Op.ri1. P ~ R 177.
.

216

COMO EVALUAR EL ARTE

De acuerdo a las orientacionestericas investigadas, durante

las dcadas de 1970 y 1980, la evaluacin fue concebida,
principalmente,como la corroboraciny medicin sistemtica
de los logros y objetivos educativos planteados en los planes
y programas de estudio.
No obstante, en esos aos ya se vislumbra la importancia
que ha de tener en la dcada de los noventa la evaluacin
formativa, concebida no slo como una modalidad ms de
evaluar, sino como criterio fundamental para valorar los
procesos a travs de los cuales los alumnos aprenden. Este
enfoque supone evaluar permanentemente, en forma
simultnea y paralela las actividades didcticas que se estn
desarrollando.
En el marco de la actual reforma educacional se propone una
diversificacin de estrategias y modalidadespara evaluar, tales
como la autoevaluacin y coevaluacin. Tambin se estn
implementando innovaciones en las prcticas evaluativas, que
van ms all de la tradicional prueba escrita o interrogacin
oral (dramatizaciones, disertaciones, etc.).
Un criterio subyacente al enfoque que la evaluacin ha tenido
en los ltimos aos es el de la acogida y aceptacin de sta,
as como la motivacin que requieren los educandos. En
efecto, si se pretende que los estudiantes descubran en la
evaluacin una instancia que realmente favorece su propio
aprendizaje, sta debera aportar un ingrediente motivador.
De ah la importancia de la diversificacin de estrategias y
modalidades para evaluar y de promover una motivacin
intrnseca para aprender.
La aceptacin que se requiere lograr por parte de las alumnas
y alumnos acta como un criterio que orienta este enfoque

Evaluacin de la Ensefianza de las Aries Visuales a Nivel Escolar

217

P T G t ~ 7 G l i t o TTi B o Z a S
-

--

formativo y autorregulativocentrado en el aprendizaje. En la medida

que los educandos vayan adquiriendo una mayor participacin en
las prcticas evaluativas, junto con descubrir su sentido y
reconocerse protagonistas de su propio proceso, podrn aprender
a valorar sus propios logros, reconocer sus carencias y superar, en 1
alguna medida, sus limitaciones acadmicas.
Dentro de este enfoque, la evaluacin plantea un desafo que a la
vez podra constituir un criterio unificador de la labor pedaggica.
ste se refiere al hecho de prestar atencin a las caractersticas y
particularidades de los educandos, sus ritmos y estilos de
aprendizajes. En concordancia con lo que significa la autorregulacin,
el alumno dejara de ser el nico que debe adaptarse al sistema
educativo y a sus exigencias (lo cual hace recordar a los antiguos
test estandarizados). Por consiguiente, la adecuacin que es
esencial a la evaluacin concebida como autorregulacin, tambin
constituira una exigencia para el sistema educativo, representado
por cada profesor al momento de evaluar. Esta adaptacin o
adecuacin se traducira en una mayor preocupacin por atender
las necesidades individuales detectadas durante el proceso de
enseanza-aprendizaje.

A partir de este marco de referencia y, de acuerdo a los lineamientos

generales del proyecto de investigacindonde ste se inserta, surge
la siguiente interrogante: En qu medida estas modalidades de
evaluacin, criterios y tendencias pueden contribuir a dilucidar los
principales desafos concernientes a la evaluacin del proceso de
la enseanza y aprendizaje de la educacin artstica?
No cabe duda que, por su naturaleza, el arte y su enseanza
requieren de un enfoque apropiado con sta. En este anexo se han
recopilado algunos planteamientos ms afines con la enseanza
artstica que otros. No obstante, es necesario, en razn de los
objetivos de esta investigacin. abocarse al estudio especfico de
aquellos autores que han trabajado en la lnea de la evaluacin de
la enseanza artstica, tales como Eisner, Gardner y Ross.

Anexo 3

Evolucin de la Enseanza Artstica

en la educacin escolar chilena

))

Introduccin
Este Anexo1, referido a la evolucin de la historia de la enseanza
artstica, ha sido elaborado a partir de los antecedentes obtenidos
en diversas fuentes oficiales (decretos, leyes, programas, otros).
Las tablas que se adjuntan, correspondientes a la Enseanza
Artstica en la Educacin Primaria y Secundaria, estn ordenadas
cronolgicamente y por columnas, considerando las siguientes
variables: ao del programa, ao del plan curricular, curso, nombre
que se le confiere a la asignatura, estatus, cantidad de horas y
finalmente total de asignaturas del currculo.

Evolucin del nombre de la asignatura

La educacin artstica ha tenido, a lo largo de su historia, diversas
variaciones de nombre, las cuales reflejan el tipo de enseanza que
se procuraba impartir a travs de esta rea. As entre las dcadas
de 1843 y 1863, tenemos constancia en los distintos Planes de
Estudio para el Instituto Nacional y los Colegios Nacionales, que
exista Dibujo de Paisaje, Dibujo Natural, Dibujo Lineal, Dibujo Lineal
y de Ornamento.
El Dibujo Lineal que se usaba en construcciones geomtricas,
proyecciones, etc. y que tena evidente afinidad con la geometra,
aparece en un Plan de Estudios de 1877" unido con dicha asignatura,
llamndose "Geometra elemental y Dibujo lineal". Un Plan de
Estudios posterioP indica el Dibujo Artstico para los seis cursos de
Humanidades.
1 Basado en un capftulo de l a investigacidn La necesidad y el papel del arte en l a educacidn de l a
sociedad contempordnea. D I U C 100. 1983) Luis Errzuriz. Soledad Man.erola. Elda Balbontln.
Carmen undurraga. Los antecedentes recopilados en el proyecto origino1 (1983)fueron corregidos V
actualizados a l ao 2001, de acuerdo a la informacin obtenida en l a presente investigacidn.
2 Plan de Estudio para el lnsrituro Nacional y Liceos Pmvinciales. P. 72. En: Boletln de las Leyes y de
las rdenes y decretos del Gobierno. Tomo XLI! Santiago de Chile 1877.
3 Plan de Estudio para el Insiituro Nacional y Liceos Provinciales. P. 72. En: Boletln de las Leves y de
las rdenes y decretos del Gobierno. Tomo XLI! Santiago de Chile 1877.

EvaluacMn de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolac

Prdcticas. M i t o s y Teoras

221
.

'

En estos mismos aos, en la InstruccinPrimaria, se enseaba Dibujo

Lineal en las Escuelas Elementales de Hombres, segn lo haba
estipulado la Ley de 18604,mientras en las Escuelas de Nias este
ramo se sustitua por labores femeninas. Sin embargo, tambin hay
antecedentes que sealan la enseanza del dibujo "a pulso o mano
libre", en dichas escuelas5. En relacin a este punto es necesario
destacar que en el nivel secundario se haca una diferencia similar,
es decir, mientras en las escuelas masculinas se enseaba Dibujo
Lineal, en las femeninas aprendan Dibujo y Pintura6.
En el primer grado de las escuelas elementales la asignatura se
alternaba con la enseanza de la escritura, Ilamndosele"Ejercicios
de escritura y dibujo"'. Probablemente esta idea de relacionar el
Dibujo con la escritura, vino a determinar que en los Programas de
1893 se presentasen, en primer Ciclo de Humanidades, dos
asignaturas unidas en un solo ramo llamado Dibujo y Caligrafa. En
1912 este sistema abarc tambin los tres cursos Preparatorioss.
Sin embargo, en el segundo Ciclo de Humanidades se mantuvo con
el nombre de Dibujo.
En el ao 1935 la asignatura se denomina Dibujo y Nociones de
Arte en los Programas de educacin primaria, pero en los Planes
publicados en el Diario Oficial, se menciona corrientemente como
Dibujo. Este nombre perdur hasta 1949, ao en que aparecieron
los Planes de Estudio para la renovacin gradual de la educacin.
En ellos, por primera vez, se denomina la asignatura como Artes
Plsticas y se incluye en el rea de Educacin Artstica. Sin embargo,
4 C~K
Ley de Irrsrruccidri Primaria Obliparoria. 1860. Tirulo 1. arr. 3: En Boleiin .... op. cit. Tomo
XLVIII. pg. 362 y ss.
S " L a enseanza de esia asignarura no se ha iniplanrarido an en codos las escuelas de l a provincia. Se
ensean dos especies de Dibujo. el llamado Lineal. y el pulso (mano libre). El D i b r ~ j oLineal o m6s
propiarnenie geomPrrico. se ensea en las escirelas superiores de nios de l a provincia v el pulso en
las sirperiores de nias". (Infornre del rupen,isor Don JosP Tadeo Seplveda sobre las escuelas Pblicas
de lo provincia de Acoticagua. ocrubre de 1892). En: Revista de Insrruccin Primaria. Ao X n"9.
Mayo de 1896. p. SR?.
6 Cfz Reglamenro General de l a Enseanza Secundaria de l a Mujer. Decreto 13 de jirlin de 1900. En:
Recopilacidn de Leyes? Reglarnenros. Insrrirccidir Siiperioc Secundaria y Especial. Santiago de Chile
1912. T/rulo X. Prrafo 84 Ari. 34. Pgs. 42.7-426.
7 Cfr Revista de Insirriccrn Pr6naria. Ao X. N"6. Febrero 1896. p.437.
8 E/ Plan de 1910, decretado con el NO6824 de 18 de noviembre. denomina Dibrdjo l a asignarura que se
e,i.~eaen los ires cursos prepararorios. susriiuyendo el Plan de 1901 con el cual se enseaba Dibujo
el?" de los dos aos qire e.cisriari enronres.

bL

este Plan se aplic slo en algunos Liceos, de modo que la iniciativa

no prosper y de hecho los nuevos Programas de 1952 vuelven a
mencionar el ramo como Dibujo.
La situacin se consolidar en el ao 1963, con los nuevos
Programas de Artes Plsticas, cuyo nombre tendr vigencia hasta
1996, ao en el cual, con la nueva reforma educacional, el sector
pasar a denominarse Artes, incluyendo Artes Visuales y Artes
Musicales.
Por otra parte, en la Educacin Primaria, al iniciarse el siglo XX
encontramos que, en los Planes y los Programas de Estudio, el
ramo se designa con el nombre de DibujoQ.La Reforma de (19281931), lo incluye en el rea de Educacin Esttica (1929) y de
Expresin y Realizacin (1931). Los Programas de los aos 1967 y
1980 mutaron los nombres del rea, a Tcnico Artstica, en 1967, y

a Expresin Plstica en 1980, pero conservaron la denominacin

de la asignatura: Artes Plsticas.
Concluyendo, hemos podido observar que las diferentes
transformaciones e innovaciones ocurridas en el nombre de la
asignatura, al parecer, no obedecen a criterios arbitrarios o
antojadizos emanados de los diversos gobiernos, sino que proceden
de un cambio de mentalidad respecto a las finalidades y los objetivos
del rea. De este modo, es posible constatar que a lo largo de la
historia de estas diversas modalidades de Enseanza Artstica, se
transit de una concepcin del dibujo como ramo tcnico,
instrumental, utilitario, hacia las ms variadas y distintas expresiones
en el mbito de la plstica, lo que compromete el arte en su totalidad.
Tambin es posible constatar una cierta inestabilidad, incertidumbre
o falta de claridad respecto a la funcin que deba cumplir el arte en
el currculo. Esto tiende a reflejarseen el cambio constante de nombre
y de ubicacin de la asignatura en distintas reas, lo cual se puede
observar en los planes de estudio de diferentes pocas.
9 Es de noror que en lo redacridn de lo nuevo k . v d p Insrriiccidn Primaria O b l i ~ u r o r i upminril~odu
.
el
26 de ognsro de 1920. oparece lo asignoruru como Dibujo Lineol. A pesur de ello, lo dcnrtminacidn
corrienre en Ploner y Progmrnos conrinud siendo Dibujo.

Evalua+n

da la Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Sciicas, OS T7ioraii-

--

rr Evolucin del estatus de la asignatura

En los Planes de Estudio aparecidos entre 1843 y 1880 no se
especifica la obligatoriedad del ramo. Por el contrario, en el ltimo,
refirindose a los alumnos que se incorporen a otro curso que no
sea el primer ao, se seala:
"no obstar a la incorporacin el que no hayan rendido examen de
ramo de Religin, de Lenguas Vivas, de Dibujo o de Tenedura de
Lbro"l0.
Aos ms tarde, encontramos un matiz diferente en el Reglamento
de Exmenes de Promocin de 1893, donde se determina que:
"el resultado de los exmenes de Dibujo, Canto y Gimnasia que
tambin debern rendirse, no se tomar en cuenta para los efectos
de la promocin"ll.
La obligacin de los exmenes de la asignatura se establece en
1901, ao en el cual se enva una circular a los Rectores de los
Liceos, indicando que la promocin de alumnos no se puede efectuar
si stos no han:
"hecho con fruto los estudios de Dibujo y Caligrafa, prescrito por el
Reglament~"~~.
Sin embargo, el nuevo Plan de Estudios de 1912, que comienza a ser
aplicado el ao siguiente, dispone que la asistencia a clases de Dibujo
y 6 9 o Humanidades, es voluntaria13.Esta situacin no se
en 4"
modifica hasta el ao 1926, cuando se decreta la obligatoriedad de la
asistencia a clases de Dibujo en todos los aos de humanidades14.
Con la publicacin de los Programas para el Segundo Ciclo de
=!'
Humanstico, en 1932, la asignatura se presenta optativa para el ,4

1 0 Plnn de Esrudio para los cole,cios Nacionales de htsrrtrcci<in Secundaria. Sanrin~o.noi,i~rnhreR de

IRRO. En: Boletn. op. cit. Tonio XLVlIl. 1880. p. 371.
11 Regl<rrnenio de Ernr~nes>* Pmrnocihn 1880. En: Boletn ... op. cit. Tomo L X I I pp.699.
n Leyes... op. cit. pp. 699.
12 R e ~ o ~ i l a c i r ide
l.? Cfr. Decreto NO61 de 2 de enero d~ 1912. Arr. 3" En: Recopilacirin... op. cit. pii,?. 305.
14 ~
~N" 7039
~ de 24 ~de noi~iernhre
~
de
i 1926.~
i

772

CMO EVALUAR EL ARTE

- -

5%ol5. No obstante, con la aparicin de los Programas para todos

los cursos de humanidades, el ao 1933, desaparece esta optatividad
y permanececon carcter de obligatorio hasta la Reforma Educacional
de 1967, la cual trae consigo nuevamente la optatividad, esta vez
para 3 9 y4"ao de Enseanza Media.

bb

Como hemos podido apreciar, la asignatura en la Instruccin Primaria

o en la Educacin General Bsica se mantuvo obligatoria desde
1860 hasta los Programas de 1980. Sin embargo, en estos ltimos
podemos constatar que, el carcter obligatorio es de 1% a6"bsico,
mientras en 7"y 8"os es considerado electivo16.(Es de notar que
estos dos cursos en la estructura educacional anterior a 1967
correspondan a 1% a2"Humanidades).
Por su parte, estos cursos que junto con el tercer ao formaban el
Primer Ciclo de Humanidades, desde que se instaur su
obligatoriedad en 1901, no haban sufrido alteraciones. Los cambios
se referan siempre al Segundo Ciclo Humanstico. Sin embargo,
esta tradicin mantenida por alrededor de 90 aos es quebrantada
con los Programas para la Enseanza Media de 1982, variando
radicalmente la situacin. En efecto, en ellos se indica que el rea
de Arte consta de tres asignaturas:Artes Plsticas, Educacin Musical
y Artes Manuales. Los alumnos de 1" y2"ao, es decir, primer Ciclo
de Enseanza Media, deben optar por una de las tres asignaturas.
En 3 9 y4"(segundo ciclo), stas no existen sino dentro del plan
Electivo17; cabe destacar, que un considerable nmero de
establecimientoseducacionales, por diversas razones, no incluyeron
el Area de Arte en el Plan Electivo.
1 5 Ministerio de Educacidn Pblica. Direccidn General de Educacidn Secundaria. Programa para 2*
Ciclo de Educacin Secundaria. Imp. Nascimienro. Santiago. 1932. pg. F.
Nota (1): El niao podr elegir segn las aptitudes diagnosticadas por los proferores respectivos.
entre asistir a "Trabajos manuales o Labores y Dibujo ". No aparece en esra impresihn el Plan y los
Programas para el 6" ao de Humanidades que se publicarlo en / 933.
16 Decreto NO4002 del 2 0 de mayo de 1980. Fija objetivos. Planes y P r o ~ r a m o rde l a Educacidn General
Bsica. Tltulo 11. art.163 '' en 7" y 8' ao de E.G.B. l a asignarura de Educacin Musical. Artes
Plsticas y Educacidn Tcnico Manual tendrn carcter electivo. Lnr alumnos deberdri elegir dos de
ellas. E l D i n c r o r de l a Unidad TPcnica del establecimiento organizar el trabajo escolar para permitir
esra eleccidn sin aumentar las necesidades humanas ni naturales de l a escuela ".
17 E l plan electivo enumera alrededor de 5 0 materias en las cuales "10s alumnos elegirn los programas
que mejor respondan a sus reas de inters. en funcidn de las posibilidades que ofrezca el
establecimiento y de acuerda a las normas y procedimientos que Psre f i j e CrJ Planes y Prograinas
de Estudio para l a Educacin Media. Exento No300. arr. 34 p6g. 6.

".

~~

EvaluecMn de la Enseanza de las Artes Vi.uales a Nivel Escolar:

Prdcticas, M t o s y Teoras
--

bb

Todo lo dicho implica que con el nuevo Plan de Estudios de

1982 la enseanza de Artes Plsticas se transforma de hecho y
por primera vez en la historia, en una asignatura optativa para
los dos ltimos cursos de la Educacin General Bsica y para
todos los aos de la Educacin Media. Sin embargo, como
veremos ms adelante, esta situacin fue parcialmente
rectificada el ao 1984.

Evolucin del nmero de horas de la asignatura

En el anlisis efectuado sobre el nmero de horas destinado a
Dibujo a travs de los planes de estudio, hemos podido constatar
que en los aos comprendidos entre 1843 y 1888 el ramo se
imparta slo en dos de los seis cursos de Humanidades,
fluctuando de una a tres las horas semanales dedicadas a su
enseanza. Desde el ao 1889 hasta 1984, la enseanza
artstica se instaur con carcter obligatorio algunas veces y
otras optativo en todos los cursos de la Educacin Secundaria,
con la sola excepcin del ao 1982,cuyo plan que rigi tambin
durante 1983,no consider el rea artstica para el 2Qcilo de
la Enseanza Media ( 3 9y4"ao).
En este ltimo perodo mencionado, 1889-1984,que se prolong
por casi un siglo, el nmero de horas dedicadas al Dibujo o Artes
Plsticas ha tenido cierta uniformidad, es decir, al ramo se le
asignaron generalmente dos horas semanales. La variabilidad -en
cuanto al nmero de horas (3y hasta 5 horas semanales en algunos
casos)- que se observa en los planes de estudio tiene su origen y
se explica por la vinculacin del Dibujo con la Caligrafa. La nica
salvedad al respecto la ofrecen los planes de 1889,cuando el ramo
denominado Dibujo Artstico aparece con tres horas semanales y
en los planes de 1982,en que a las Artes Plsticas (asignatura
optativa, ver pg. 224)se le otorg tres horas semanales en l9 y 2"
ao de Enseanza Media.

226

CMO EVALUAR EL ARTE

---

bb

--

-- -

--

En la Instruccin Primaria, los datos obtenidos acerca del nmero de

horas de las distintas asignaturas anteriores a 188318 nos llevan a
establecer que la situacin del Dibujo era desventajosa en relacina las
otras materias, pues no se enseaba en los cuatro primeros cursos de la
enseanza elemental, sino slo en los cursos de la Escuela Secundaria.
Algunos aos ms tarde, el plan de 1896 presenta 5 horas para primer y
segundo ao elemental, pero corresponde a ejercicios de Dibujo
altemados con Escritura. En cambio, de 3
" a6"ao Primario, exista
solamente una hora semanal de Dibujo. El plan de estudios de 1929
decret una hora semanal para la clase de Dibujo en cada uno de los
seis cursos de Instruccin Primaria, situacin que dur hasta 1949.En
dichos aos se mantuvo una hora semanal para Artes Plsticas en 1"
2"o primario y se establecieron dos horas semanales desde 3% a6"
ao primario. Los planes de 1967 presentan dos horas semanales para
la asignatura desde 1"
a8"ao de la Educacin General Bsica. Sin
embargo, esta situacinfue modificadaen 1980con los nuevos planes y
programas de estudio. En efecto, como ya se seal, con el Plan de
Estudios aplicado en 1982,la enseanzade Artes Plsticasse transforma
de hechoy por primeravez en la historia, en una asignatura optativa para
los dos ltimos cursos de la EducacinGeneral Bsica y para todos los
aos de Educacin Media.
Con la puesta en marcha del decreto, aprobado el 30 de diciembre de
1981,se propuso que el alumno(a)deba, en 1" Z2"
de Enseanza Media,
v e r una asignaiuraentre: Artes Plsticas, Msicay Trabajos Manuales.
Por su parte, en 3" y 4" medio, el rea de Arte fue excluida del plan comn
mnimoy pas a formar parte de un plan electivo que contempla mltiples
materias,las cualesson determinadaspor cadaestablecimientoeducacional
de acuerdo a las normas y procedimientosque ste fije.
IR

Lo educacidn primaria. para sus planes

de estudio, se r i g i d p o r un decrero fechado el 12 de j u l i o de

1832. que conremplaba l a enseanza de lectura. escritura. doctrina crisriana. las cuarro operaciones
de arirmrica y algunas nociones de moral y urbanidad. En IR63 se dicra un Reglamento que pone en
ejecucidn y camplemenra l a ley de 1860, en el cual adems de los ramos mencionados aparece paro
las escuelas superiores, gramrico casrellana. dibujo lineal. geagrafio. hisruria de Chile y consrirucidn
polftica. Posrerionnenre el ao 1883 se decreta un plan de esrudior que conrenla adems de los
ramos el nmero de horas de enseanza para cada mareria. Debid esmr vigenfe has10 l a nrdeva le? de
Insrruccidn Primaria Obligaroria de 1920. Sin embargo. segn dan cuenta los Visiradores de las
Escuelas de l a ipoca, a menudo no se aplicaba y existi mucha anarqua en cuanro al nmero de
horas de ensefianza. E l l o a pesar de que el ao 1896 se haba recomendado un nuevo plan de esrudios.

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Viruales a Nivel Escolar:

P r c t i c a s , i i o s ~ a s
- -

227

Resumen decreto 300 (198 1)

1 92
' medio: se escoge una de tres asignaturas (3 horas).

3 9 y4"medio: el rea artstica es optativa, depende del

establecimiento.
Debido a las fuertes crticas que gener esta medida, aos ms
tarde, el 11 de enero de 1984, el decreto 300 fue modificado por el
decreto N". De acuerdo a esta normativa, el alumno(a), en 1" '
2
de Enseanza Media, debe optar por dos de las tres asignaturas:
Artes Plsticas, Educacin Musical o Artes Manuales. Por su parte,
en 3 9 4' medio de la enseanza Humanstico Cientfica, el alumno
debe escoger una asignatura de las tres.

Resumen decreto N" 3 (1984)

1"

2' medio: se escogen dos de tres asignaturas (4 horas).

3 9 4' medio: se escoge una de tres asignaturas (2 horas).

La reforma educacional de los aos noventa

La Enseanza de las Artes en la Educacin Bsica
La Reforma Educacional, implementada a partir del ao 1996, en el
marco curricular correspondiente a la Educacin Bsica dispuso que,
en primero y segundo ao, la Educacin Artstica, constituida por
Artes Visuales y Artes M u s i ~ a l e stendra
~ ~ , tres horas semanales.
En tercero y cuarto ao bsico cuatro horas. En quinto y sexto ao
tres horas. Finalmente, para sptimo y octavo ao se consignan
cuatro horas, de las cuales dos son para Artes Visuales y dos para
Artes Musicales. Esta normativa rige para todos los establecimientos
educacionales que no hayan elaborado planes y programas de
estudio propios, es decir, tiene vigencia para la mayora de los
I

19 El rea de Artes EscPnicar rait1bi4n er mencionada en los curros de primem y segundo bsico. Sin
en,bargo, an no se ha desarrollado un programa que permira ru imp1emenrac:n de un modo
s;.rremdriro. como ocurre con Arrrs Visuales? Arres musicales.
- --

establecimientos del pas, por cuanto slo un porcentaje muy

pequeo de colegios ha elaborado sus propios planes y programas.

bb

Horas semanales de
Enseanza Artstica en la Educacin Bsica
Curso

1
1

Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
sexto
Sptimo
Octavo

N q e horas semanales

2*
2*
2*
2
'
2
'
2*
2**
2**

N Q e horas semanales

3
3
4
4

3
2
2

* El decreto 4002, del 20 de mayo de 1980,no define la asignacin horaria para

las asignaturas de A r t a Plsticas y Educacin Musical, debido a lo cual se procedi
a sugerir una cantidad aproximada de dos horas semanales, lo cual corresponde
alpromedio histrico que ha tenido elrea de artes. Sin embargo, elmismo decreto
asigno a Castellanoy Matemticas un tiempo mnimo de 5 clases semanales de
45 minutos cada una, para primero, segundo, tercero y cuarto ao de Enseanza
Bsica. En el caso del segundo ciclo (quinto, sexto, sptimo y octavo ano) se
asign a las siguientes asignaturas, a lo menos, el nmero de clases semanales
que se sealan: Castellano:seis (6); Matemticas: cinco (5); Historia y Geografa:
cuatro (4).
Si el establecimiento educacional decide ofrecer Artes Plsticas.

La Enseanza de las Artes en la Educacin Media

El marco curricular para la Educacin Media, aprobado el 18 de
mayo de 1998, se organiza en tres mbitos: Formacin General,
Formacin Diferenciada y Libre Disposicin. La Formacin General
incluye obligatoriamente nueve sectores de aprendizaje entre los
cuales figura el de Educacin Artstica, representado por los
Subsectores Artes Visuales y Artes Musicales, de los cuales uno
debe ser considerado mnimo. Esto significa que el sector Educacin
Artstica es obligatorio de 1% 44"ao de la Educacin Media y los
establecimientos pueden alternar o elegir uno de los Subsectores
Artes Visuales o Artes Musicales.

Evaluacin de la Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar

7%3&sS,

MXoS~%oXa5-~~-

--

bb

Resumen reforma 1998

Plan Comn (1:
3 9 y4"medio): se escoge una asignatura del
rea artstica (Artes Visuales o Artes Musicales, 2 horas).
Horas semanales de
Enseanza Artstica en la Educacin Media

Curso

N V e horas semanales
1984 en adelante

N V e horas semanales
2001 en adelante
Plan Comn

ErO
Segundo
Tercero
Cuarto

2 4*

2 4"

2
2

Si el establecimiento decide ofrecer Artes Visuales y Artes Musicales.

En lo que respecta a la Formacin Diferenciada, que corresponde a

3 9 y'=' ao de la Educacin Media, la Educacin Artstica tambin

forma parte de esta modalidad representada por los subsectores
Artes Visuales y Artes Musicales. En consecuencia, adems del
sector obligatorio contemplado en la Formacin General (Plan
Comn), los establecimientos podrn ofrecer, en tercero y cuarto
medio talleres de Artes Visuales, Audiovisual, Artes Escnicas,
Diseo Mltiple, Apreciacin Musical, Interpretacin Musical y
Composicin Musical.

COMO EVALUAR EL ARTE

bb

Horas semanales de
Educacin Artstica en la Enseanza Media
Formacin Diferenciada

Curso
Tercero
Cuarto

Plan Diferenciado
N q e horas semanales
N q e horas semanales
1984 en adelante
2001 en adelante
O
O

3 (optativas)*
3 (optativas)*

Segn se establece en el marco curricular de la formacin diferenciada (DQ

220 de 1998)se debe considerar como mnimo 2 subsectores y como mximo
4 en los Planes Diferenciados, para un tiempo semanal de trabajo de 9 horas.
La distribucin de stas es materia a decidir por cada establecimiento, con
la nica limitacin de que no se debe asignar a ningn subsector menos de
2 horas. Esto permite diversas combinaciones. Por ejemplo, si el
establecimiento decide ofrecer solo Artes Vicuales y Artes Musicales en
alguno de sus Planes Diferenciados, el tiempo mximo destinado a Educacin
Artstica ser en este caso de 9 horas. En el otro extremo, tal tiempo ser de
2 horas si ofrece solo un subsector artstico en el tiempo mnimo. En el caso
de los establecimientos que aplican el plan y programas de estudio del
Ministerio de Educacin para 3 9 y4"AoMedio, debern dedicar 3 4 horas
semanales a cada subsector de Educacin Artstica, pudiendo ofrecer uno
de ellos o ambos, de acuerdo a la composicin de los planes diferenciados
de estudio que se decidan.

En sntesis, con la reforma educacional de la dcada de los aos

noventa, la enseanza del Arte es obligatoria a lo largo de toda la
experiencia escolar, desde Primer Ao Bsico hasta Cuarto Ao
Medio. En la Educacin Bsica el alumnado debe acceder tanto a
la formacin en Artes Visuales como en Artes Musicales. En lo que
respecta a la Educacin Media Humanstico-Cientfica, el
establecimiento debe, al menos, incluir Artes Visuales o Artes
Musicales. Respecto de ambas disciplinas, en 3 9 y4"Ao Medio
existe adems, en los Planes de Estudio Diferenciados definidos
por cada establecimiento, la posibilidad de un tratamiento ms
profundo y especializado.

'

CMO EVALUAR EL ARTE

Evaluacin de la Ensefianza de las Artes Visuales a Njvel Escolac

PrJcticas, ~ i t o ys Teoras

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and Testing (TGAT)Perspective, Paul Black, (p.50 57), The Feasibility of Assessment in the
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20(1), 29-35.

E~~acL6
denla Enseanza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:
-~tTEaE~~7MTr
y oTeoras
s

CD

lndice de autores
Acha, Juan, 63,65,67,74,161
Agirre, Imanoi, 210
Bloom, Benjamin, 97,206
Baumgarten, 73
Casanova, 207,210,213,215
Chaelmers, Graham, 63.67,73.75,76,161

2
' 011, 206
Cross, Jack, 63,71,74,76,161
Dewey. John, 73
Eisner, Elliot. 20. 24,25,154. 163,164,165,167,
205. 218
Gardner, Howard, 20,23,24.25,100,139. 154,163. 164,165,167.197,200,217
Gerias, Enrique, 45
Goodman, Nelson. 109. 119
Hallwash, 211
Harris. Alfred, 63,64,74,76,161
Hernndez. Fernando, 205,212. 215
Jorba y Casellas, 209,211
Kant, Manuel, 73
Lafourcade, 205. 207
Lira. Armando, 44
Mandoki. Katia, 63,72,75.76. 161
Mandujano, Alberto, 40,41 4 4
Mcfee y Degge, 25,170. 172
Reid, Louis Arnold, 154
Ross, Malcolm, 20,24,25,163,164,165,167,21 7
Scriven, 211
Steers, John. 25,191
Stuffelbaum. Daniel, 94
Suchman, 204
Tyler, Ralph, 204,205,207
Wilson. 212
Winner, Ellen, 114.200
Winnicott, D. W. 137,140
Witkin, Robert. 137,142,144
Wolff. Janet, 69

COMO EVALUAR EL ARTE

-

)b

--

lndice temtico
Accin reflexiva. 142, 143, 152
Adaptacin regresiva. 140
Ampliacin de lmites, 100, 101
Arte con fines privados, 134. 146
Arte con fines pblicos, 134. 146
Arte infantil, 44. 45. 89, 112
Autoconocimiento. 134. 141. 146, 148
Autoevaluacin, 52, 53, 55, 134. 136, 139. 147, 149, 153, 154. 213. 216
Autoexpresin. 67, 142, 144, 145
Autorregulacin. 209. 217
Capacidad de produccin, 88
Coeficientes de asignatura, 40. 43, 44
Coevaluacin, 214,~216
Completadores, 118
Comprensin artistica. 23, 114, 120, 124. 127
Comprensin del arte como fenmeno cultural. 88, 89
Concepciones del arte infantil. 89
Conductismo. 47, 48
Contexto. 94, 96, 97. 105. 131, 166
Corriente expresionista, 205
Creacin artistica, 53, 74. 75
Criterios de evaluacin, 22
Curriculum blando, 154
Desarrollo cognitivo. 82
Dibujo lineal, 220, 221
Diferencias individuales, 110. 117, 118
Dominio critico. 102. 103. 104. 105
Dominio cultural, 104. 105
Dominio productivo, 100. 101, 105
Establecimientos Educacionales:
Academia de San Luis. 30, 32, 34
Colegio de Madame Versin. 35
Escuela de Dibujo de la Cofrada del Santo Sepulcro. 37
Escuela de Artes y Oficios, 37
Establecimiento de ninas de la Sra. Mora. 35
Establecimiento de los Sres. Zapata, 36
Instituto Nacional, 35, 220
Educacin artstica multicultural, 67
Enfoque contextualista, 83, 85
Enfoque esencialista, 84, 85
Evaluacin diagnstica, 51. 52, 210, 211
Evaluacin formativa o procesual. 51, 52,211, 212. 213
Evaluacin acumulativa, 51. 52
Evaluacin externa, 136, 144, 148, 155, 157
Evaluacin interna, 136. 150, 157
Evaluacin sumativa. 214, 215
Examen, 92. 105
Examen de dibujo, 39
-

Evaluacin de le Ensefianza de las Artes Visuales a Nivel Escolar:

Prct~~Mitos~Teor/as

Exmenes pblicos, 32,35,57,64,160

Exmenes formales, 11 1
Expresin creativa, 143,144
Fase relativista, 127
Funciones del arte, 85.86
Funciones de la evaluacin, 91
Genio. 70,71,74,75
Habilidades. 22,56,57,74.76.90,100,162
Historia del arte. 69
Invencin, 101
Iniciadores. 118
Labores femeninas y economa domstica, 44
Libre expresin, 74.75
Nios centrados en las personas. 118
Nios centrados en los objetos, 118
Nuevos enfoques de la educacin artstica, 22
Obras individuales, 72
Organizacin esttica, 102
Percepcin esttica, 88. 89
Premiaciones, 36,37
Productividad artstica, 122,123
Programa de artes plsticas, 47,51
Programa de dibujo, 47
Proyecto Arts Propel, 127,201
Proyecto Zero, 109,201
Puntuacin. 92,93,95,105,165
Ramos
tcnicos. 40.42.44,45,46.58
.Realismo y literalidad, 123,124
Reforma Educacional, 17.45,47,54,58,68,69.207,208,216,222.224,227
Ruptura de lmites, 101. 102
~

Sensibilidad visual. 87
Simbolizacin temprana. 1 1 7
Talento innato, 113,121,126
Trabajo, 74,77,161,162
Teoras del desarrollo artstico, 22
Universalidad, 73,74,76
Verbalizadores, 1 1 8
Visualizadores, 11 8

239

ENSEANZA ARTISTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA 1860 - 2000

AO DEL
PROGRAMA

AO DEL PLAN
CURRICULAR

CURSO

ESTATUS DE LA
ASIGNATURA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA

CANTIDAD DE
HORAS DE LA
ASIGNATURA DE
ARTE

TOTAL DE
ASIGNATl)RAS DEL
CURRICULO

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En este mismo perodo en las escuelas de nias se enseaba "dibujo a pulso o mano libre".
Sin embargo, este plan se aplic slo en algunos liceos y, en 1952 nuevamente los Programas vuelven a mencionar el ramo como Dibujo.
Es posible que en algunos casos exista un vaco entre el ao de promulgacin de los decretos y su puesta en marcha en el sistema educacional.
El carcter electivo de la asignatura fue derogado aos ms tarde en 1984.

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11

11

ENSEANZA ARTISTICA EN LA EDUCACION SECUNDARIA 1843 - 2000

AO DEL
PROGRAMA

AO DEL PLAN
CURRICULAR

CANTIDAD DE
CANTIDAD DE
ESTATUS DE LA HORAS DE LA
HO~AS DEL
ASIGNATURA ASIGNATURA DE CURRICULO A LA
ARTE
SEMANA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA

CURSO

TOTAL DE
ASIGNATI)RAS
DEL CURRICULO

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En este mismo periodo en las escuelas de ninas se ensenaba Di bulo y Pintura.

El sector Artes es obligatorio desde 1" ano sasico a 4" ano Medio. Sin embargo, la asignatura de Artes Visuales puede ser optativa si el establecimiento escoge Artes Musicales.

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