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marlene rall
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..

competencia
com-unic.tiva
E

L TERMINO d e competencia comunicativa se ha puesto

tan de moda que en la hora actual resulta casi peligroso
utilizarlo. "Ya por esta razn" , ad\ie"rte Widdowson, "es
bueno desconfiar de l : sobre todo porque los diferentes
autores no parecen usarlo siempre en el mismo sentido ." 1
Ms aun, si bien algunos tericos de la lengua y de la ensean
za de lenguas se han esmerado en elaborar una teora de la
<;ompetencia comunicativa, la gran mayora contina emplean
do el trmino como si su significado fu era unvoco y repre
sentara a un con'Eepto perfectamente acept_ado y libre de am
bigedades. Si pretendemos salir de este embrollo, habremos
de redescu.brir las b.ases tericas que dieron lugar a la creacin
del trmino, a fin de resaltar posteriormente sus difere ntes
componentes programticos.
.
La teora de la competencia comunicativa -en todas sus
facetas- naci como consecuencia de la dicotoma entre
"competencia" y "realizacin" establecida por l\'oam Chomsky, quien postula: "El objetivo de la teora lingstica es, en
primera instancia, un hablante-oyente ideal dentro de una
'--""" comunidad lingstica completamente homognea, el cual co
noce su lengua a la perfeccin y no se ve afectado por condi
. cienes gramaticalmente irrele\antes, tales como limitaciones
de memoria, distracciones, cambios de atencin e inters, y
errores, casuales o caractersticos, al aplicar su conocimiento
de la lengua en la realizac\.n concreta." 2
Segn Chomsky, la lingstica moderna debe encargarse
de describir la competencia lingstica subyacente en los diferentes usos. Para el lingista -tal como ocUrre inconsciente
me'rite en el nio- se trata de depurar el sistema de ge!"leracin
~el lenguaje a partir de .los datos de la realizacin . .
. El pr~blem'a..sargido casi inmediatamente .despus de apa
r_eccr los :;A,specrso tbe Tbeory o[ Syntax se debi a las limi.. ~a~ioncsdcl cdiicepi:'O de competencia Iirgiistica. ~l.librO se
. publi :cn\i. mom~to en que, por u ria p~rt~, la !in~ stica
aplicada .empezaba poner en tela .de ji,cio la validez hasta
' entonces incuestionable de los mtodos audio-visuales, mient~as
~ra p~rt )a)ofi<?'iil'!g~dca. m'pre_ri? a r.~,1 estu'dio
. del lenguaje i.nrTlers_.~n SU~~ntex~o social .. De~taq~~Jl'.lOS so
bre todo la teora del qficit, de Bernstein, segn. la cual exis

ii?r'

ten cdigos lingsticos distinrns en la clase media y la clase

obrera, el cdigo c/,1bor.1do y el cdigo restri11gido, respecti
vamente (Bemstein, 19i0!72).
El primero en disear el programa de una teora de la competencia comunicati\a fue el etngrafo Dell Hymes, quien
sostuvo la conferencia "On Communicati,e Competence" durant.e el congreso sobre "Langu1ge De,elopment among Dis
advantaged Children", en la L'ni,ersidad de Yeshiva, :-\. Y.,
en 196. La discusin se an im desde enwnces; las ideas y ias
conti'oversia.s circularon ms r~p i do de lo que dan cuenta las
publicaciones, de modo que las fechas de aparicin no reflejan fielmente la sucesin de aport aciones .
Dell Hymes compara el modelo de Chomskr con la situacin real: "Es la imagen de un nio, nacido ~on la facultad de
dominar cualquier lengua con casi milagrosa facilidad y rapidez; un nio no slo moldeado por acondic ionam iento r refuerzo, sino capaz de proceder acti,amente a la interpretacin terica inconseiente del habla que cruce por su camino,
de modo tal que dentro de unos cuantos aos)' con una experiencia limitada llega a ser dueo de una facultad ilimita.la
de producir y entender, en principio, todas y cada una de las
oraciones perfectamente gramaticales de la lengua. La imagen
-o perspectiva terica- expresa Ja igualdad esencial de los nios en cuanto seres humanos. Es una imagen noble en el sen
tido en que puede inspirarle a uno la fe. en que aun las condi
ciones ms desalentadoras pueden ser transformadas; es un
arina indispensable contra las visiones que quieren explicar
las diferencias comunicativas entre grupos de nios como ca
1 Th t~im 'communicacivc compctcncc" is now very much in
fashion and Cor this rea5on alonc it is wcll to be wuy of it: p:irti
cul:uly since it does not always scem to be u sed in the sa.mc
: . scnsc b y diffcrcnt writers. (Wi~dowson, 19?8: 163) ..
'
2 . Li~gulstic thcory is conccrned primarily with an ideal speaker. . listcncr, in. a complctcly homogcneous speech community," who
":.knows its luiguagc perfectly :rnd is unaffected by 5uch gra.mm;iti. cally irrclcvuit conditions as mcmory limitations, dimactions,
" shifts o( aitcntions and intcrcst, and crrors (random or charactc
,. . iistic in applying his knowlcdgc of thc Janguagc in acrual pcrformuicc) . (Chomsky, 1965: 3)

3'(

'

.,

....

. ... '

;'

ractersticas inherentes, tal vez raciales.

"Las limitaciones de esta perspectiva se ponen de manifiesto al contrastar la imagen del nio desen\'uelto, magistral >"
fluido, en el nio real en nuestras escuelas. La teora parecera sin duda -si no irrelevante- a lo sumo una doctrina de
causticidad: custica por la diferencia entre lo que uno imagina y lo que uno \'e; custica asimismo porque esta teora, tan
poderosa en su propio dominio, no es capaz de hacer frente
a dicha diferencia. Enfrentarse a la realidad de los nios como
seres comunicati,os requiere de una teora dentro de la cual
los factores socioculturales desempeen un apel explcito y
constitut\'Q, lo que no ocurre en este caso."
En un artculo sobre "La sociolingstica y la etnografa
del habla", publicado en el mismo ao, Dell Hymes fonnula
una crtica aun ms decisi\'a: "Una pertinencia social ms general es la de buscar trascender una ya larga "alienacin" del
lenguaje y del conocimiento sobre el lenguaje. En esta perspectha, el lenguaje y la lingstica suelen estar con respecto a
la \da humana en una relacin paralela a la de los bienes y la

,,_,.

Thc imagc is that of a child, born wich the abil ity to master any
language with almosr miraculous ease and speed; a child who is not
merelrmolded by condirioning and rcinforcemenr, bu t who acrively
proceeds with the unconscious theoretical interpretation of the
speech that comes its way, so that in a few years a.nd wich a finite
experience, it is master eof an infinice abilicy, that of producing
and undersunding in principie a.ny a.nd ali grammatical sentenccs
of language. Thc ima;e (or theoretical perspecti\'e) expresses the
csscntial equality in children just as human beings. lt is noble in
that it can inspire one with the belief that C\'en the most despiriting
conditions can be transformed; it is an indispensable weapon agains
views that would explain che communicative differences among
groups of c:hildren as inhcrent, perhaps racial.
The limitations of the pcrspecti\'e appe.ar when the irnage of che
unfolding, mascering, fluent c:hild is set beside the real children in
our schools. The theory must scern, if not irrelel'a.nt, thcn at best
a doctrine of poigna.ncy: poignant, because of the difference
between what onc imagines and what one sees; poignanr too,
because the theory, so powerful in its own realrn, cannot on its
tenns cope with che differencc. To cope with che realities of children as comrnunicating beings requires a theory within which
socioculrural factors hal'c an explicit md constitutive role; and
neicher is the case. ( H)mes,1971/1972: 270 s.)

40
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ea&tJ; can.a;zwcanitScWMt;lpi!ii iili&if s~ 4taI-!)liM9

economa tal como son an~lizados en el primer volu~en de

los recursos de la implementacin posible.

3. Si (y en qu medida) algo es apropiado (adecuado, feliz,
exitoso). en relacin con el contexto en que es usado y
evaluado.

4. Si (y en qu~ medida) algo efectiva.111ente se hace, se realiza, y qu consecuencias trae su .realizacin. 6

Das Kapi;al. Lo; comentarios de Marx sobre el "fetichismo

de la lllercanca", su anlisis del poder humano y de su creacin hecha para enfrentarse agresivamente cqn el hombre, y
comprendida en categoras que lo divorcian de sus races en
la vida social, pueden ser aplicados, mutatis mutandi, al lenguaje. Desde este punto de partida, el origen histrico de las
lenguas y el estudio lingstico como instrumentos de hegemona cultural (el estudio helenstico del griego, el indio de
los Vedas .snscritos, el chino de los clsicos confucianos), es
inconscientemente reforzado por la modalidad metodolgica
contempornea de definir la teora lingstica como interesa
da slo en un hablante-oyente ideal en una comunidad perfectamnte homognea, libre de todas las limitaciones del us
real. El efecto es el mismo, impidiendo el estudio de las reali
dad es sociales del lenguaj por los que ms capaces resulten de
analizar su dimensin lingstica. A partir de ah, la sociolin
.._., gstica tiene su contribucin que hacer a lo que Wright Milis
llamaba la misin de la imaginacin sociolgica, la de permi
tir a los hombres comprender adecuadamente sus vidas, en
funcin de sus determinantes reales."
Si queremos a~eriguar el papel que desempea el lenguaje
en la educacin, necesitamos una teora que parta de la reali
dad de una comunidad lingstica heterognea con diferen
cas socio-econmicas, socio-culturales, etc. La competencia,
por lo tanto, se relaciona constitzuit,:mzente con factores sociales. De ah que Dell Hymes rechace el concepto chomskiano: "Rompemos irrevocablemente con el modelo que restringe el diseo del lenguaje a una cara hacia el significado refe
rencial, otra cara hacia el sonido, y que define la organizacin
del lenguaje como tan slo consistente en reglas de vinculacin entre ambas caras. Un tal modelo implica que nombrar
es el nico uso del habla, como si las leng\l!tS nunca se usaran
para lamentar, regocijarse, suplicar, advertir, aforizar, regaar
( ... ], para todas las diferentes formas de persuasin, direc
cin, expresin y juego simblico. Un modelo del lenguaje
tiene que disearse con una cara hacia la conducta comunica_,jva y hacia la vida social." 4
A partir de esto llega Dell Hymes .a la formulacin siguiente: la competencia comunicativa es el trmino ms general
para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad
que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la aptitud de utilizarla:

Tenemos, pues, que dar razn del hecho de que un nio

normal adquiere conocimiento de oraciones apropiadas. El
nio o nia adquiere competencia con respecto a cundo
ba~lar y c~ndo callar; 1 con resrecto a qu decir a quin,
cuando, .donde y de que manera.
. ., . . . .
~omsky evala una oracin apartir de dos criterios: ~agra
_mtilidad y la aceptabilidad, siendo esta ltima un parime.tro C'.n el campo de la realizacin (performance) (Chomsky,
I?~S/1970: .23). Dell Hyines, en cambio, ri analiza orado~
. n~{s,!~o;~c~ps.1~ab/a, y apl!ca cuatro par~m~tro~; .

1~ Si. (y~n '{u. .rI]_c~id~) aigo e.s formalmente posibl~.

2. Si (y en qu medida) algo es practicable en virtud de

Poseer competencia comunicativa significa enton'ces pa un

miembro de una comunidad saber juzgar el comportamiento
verbal de los dems y el suyo propio segn estos cuatro crite
rios, a fin de evaluar si tal comportamiento es posible (en el
sentido gramatical), practicable (en el sentido psicolgico),
apropiado y de uso normal.
Dell Hymes no es explcito con ejemplos, pero podramos
imaginar por nuestra cuenta cuatro casos de incompetencia
que infrinjan tales criterios:
l. Un extranjero dice: "Yo ser un profesor".
2. En la mayora de los casos resultar poco practicable
decir: "El hijo de la hermana de mi to", hablando de
s mismo.
3. Ser poco exitoso usar una orden t~jante hacia una per~
sona superior.
4. Saludar con un "Hasta Ja vista" satisface los tres criterios anteriores, pero no es usual (actually done) en el
Mxico de hoy.

Una "Teora integrada de descripcin sociolingstica" (1971 /

1972: 288) dehe tener presentes los distintos cdigos usuales
en una comunidad lingstica heterognea, as como los eventuales choques entre ellos. Del mismo modo que Weinreich
ha observado problemas de interferencia entre dos lenguas,
Hymes seala posibles conflictos causados por lo que l llama
interferencia socioiingt'stica: "Cuando un nio de un patrn
evolutivo determinado entra en una situacin en la cual las
expectativas de comunicacin se definen en trminos de otro
modelo, pueden producirse errores de percepcin y anlisis a
4

Wc break irrevocably with the model that restricts thc design of

language to one Cace toward referential meaning, one toward
sound, and that defines thc organization of la.nguagc as solcly
consisting of rules for linking the two. Su ch a model implics naming
to be thc solc use of specch, as if languagcs wcrc ncvcr uscd to
IW1cnt, rejoice, bcsccch, admonish, aphorizc, in.vcigh , for thc
man y varied forms of pcrsuasion, dircction, cxprcssion and symbolic
play. Amodel of languagc must dcsign it with a facc toward communicativc con.duce and soci:U lifc. (Hymes,1971/1972: 278)
s Wc have thcn to accou~t for the fact that a norm:U child acquircs
knowlcdgc of scntcnccs, noc only as grammati:U, but also. a.s
'. appropri~te. He. oi. she acquircs compctcnce as to when to spcak,
;, wbcn not, and as to wbat to 't"alk about with whom, when, wbcrc,
:J.in wha't manncr. (Hymcs,1971/1972:.277).
::.._ . .
:. :::.
6 .:'; whe~her cind to wb~t. deircc> s~ccliirig is . o~:Ur po.ssibt~;
. . 2. Whether (a.Od to what degrcc) something is fcasible in.virtuc of
i":":(:..the .mc~s of i-npI~rn511ta~.i?n. "'.~1.a?l~; .. . .:; .. .. .
.::~ .
.3, Whechcr (and te> whac dcgrcc) somcthing is appropriate (adequatc,
'V .,.happy, succ!cssful) i rclatiol1io a'c0ntcxt in which ic is uscd
.. and cvaluitcd: .:,; : ;::.i\ l". 1 . <: : : .,:; .:...:: "
) 4. Whether (and 'to ~i1a't d~~ee.) somcchng is-~ f~ct don~, actually
;: . pcrorm.:d, and what its doing cntails. (Hymcs,1971/19721 281)

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todos los ni\'eles .

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:-i9m.-~< <l~l~~~ 1r~~ .~nceptis icii~s pr.a :F~i~r.1a competenda coruniCitK:de un hablante reai:> =- .
:;{':

. r El repl!~t~fi~'. ~i/r~.1/ :q~c le pe/mite ~. no alternar !=ritr~ A. "'.,

y

~digos 'subcdigoS':
..,
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. .
: .
2 ..Las ruti1t.1s /ingiii'srh-.1s que comprenden la acti,idad . .
monolgica
la dialgica, y"'que en una competencia
mxima se manejan con mucha \'ariedad.
.
3.. Los dominios Jet co111port.1111ic11to tcrbwl, que pueden
,ariar, de uno para la competencia mnima, hasta una
alta cantidad para una competencia cada vez ms creciente.

C. B. Cazden retoma las 1aeas de l l>'nes y explaya: "Competencia comunicati\a: Aplicado al lenguaje esto significa
que debemos describir ms que la competencia gramatical de
un nio: debemos describir lo que Hymes c:n 1972 llama la
'competencia comunicati,a', esto es, cmo percibe y catc:go....._,.. riza el nio las situaciones sociales de su mundo, y cmo diferencia sus modos de hablar de acuerdo con estas categoras.
El punto importante aqu no es el contraste entre competencia o conocimiento, por un lado, )' realizacin o comportamiento, por el otro. [... ]El comportamiento ,erbal manifiesto. de: un nio, es decir, la realizacin, tiene tantos aspectos
gramaticales como pragmticos. Y este: comportamiento es
un rc:flc:jo del conocimiento implcito (competencia), conocimiento tanto de la gramtica como del uso.
"La adquisicin de: la competencia para el uso puede cons:atarse de la misma manera que la adquisicin de: competencia para la gramtica. Dentro dc:l patrn e\'Oluti\'o en el que
los nios adquieren conocimiento de: las oraciones de una len- .
gua, tambin adquieren conocimiento de un conjunto de maneras para usar dichas oraciones. A partir de una experiencia
limitada de actos de habla, y de su interdependencia con datos socio-culturales, los nios desarrollan una teora general
de un hablar apropiado en su comunidad, teora que emplean
.:..ro mismo que otros conocimientos culturales tcitos- en su
comportamiento y en la interpretacin de la vida social." 8
'-" Si llymes y Cazden relacionan el trmino de co:npetc:ncia
comunicatha con el dominio de cdigos lingsticos en un
enfoque sociolingstico, por su parre Jrgc:n Habermas -el
filsofo y socilogo de la .E~cuela de Frankfor_t - esboza en
1971 una "teora de la competencia comuniC:ati\'a C?mo pragmtica uni,c:rsal'': "Tarea de esta teora es la reconstruccin
del sistema de reglas mediante el cual somos capaces de pro
.ducir o generar situaciones de habla". 9

As. como la competencia lingstica hace posible generar

oraciones, la competencia comunicativa hace posible realizar
actos de lenguaje:, en el sentido de Austin (1962) y de Searle
(1969) (Habermas, 1971: 103): "Los enunciados realizativos
tienen al mismo tiempo un sentido ling.itico e institucional:
un sentido lingstico en cuanto son partes del habla, un sentido institucional e" cuarito hacen posible situada.$ expresiones,
7~ esto eS, q~e asientan el sentid~ ~ticoO<l:e uso". 1
(} ' Al realizar actos de lenguaje, establc:cc:mos las estructuras
de la siruacin dcl habla, pero al mismo tiempo estas c:structu

42
l l' l!___

"''""'"'""1~ ~

ras estn representadas en el habla misma, c:n las expresiones

que Habermas denomina los universales pragmticos, tales
como los pronombres personales en su funcin de constitut\'os del dilogo, como las palabras o giros para empezar el
intercambio \c:rbal y para dirigirse al alocutorio, como las
expresiones decticas, los verbos realizativos y los \'erbos y

When a child from one developmenral matrix enters a siruatioa in

which the ommunicati\'e expectations ~re defined in terms of
another, _riisperception and misanalrsis may occur ar every leve!.
(Hymes,1971/1972: 28)

Communicati\'e competence
App1ied to language this means that we have to describe more thar:
the- child's grammatical competence, we h.ive to describe whar
Hymes (19i2) calls "communicative competence", which is how
the child perceives and categorizes che social siruations of his world
and Jifferenriates his 11ars of speaking accordingly. The important
poinr he re is not a contrast between competence or knowledge on
the one hwd, and performance or behavior on che other hand . ..
A child's m:inifest verbal behavior, or performance, has both
grammatical wd pragmatic aspects. And it is a reflection of implicic
knowledge or compecence, both of grammar and of use.
The acquisition of competence for use, indeed, can be stated in
the same terms as acquisicion of competence for gnmmar. Within
the developmental matrix in which knowledge of the sentences of
a language is acquired, children also acquire knowledge of a scc
of ways in which sentences are uscd. From a finite experience of
speech acrs and their interdependence with socio-cultural fearures
chey develop a general theory of the speaking appropriate in their
eommuniry, which they employ, like other tacic cultural knowledge
(eompetence) in conducting and intcrprcting social life, (Ca.zden
1970/1972: 295)

A ufgabe die.ser Theorie ist die N achkonscruktion des Regcls)'stems,

nach dem wir Siruationcn moglicher Rede bcrhaupt hervorbringeo
ode_r generieren. (Habermas,1971: 102)

10

Performatorische Ausscrungcn haben deshalb glei~hzcicig eincn

linguistischen und cinco instirutioncllen Sinn: einen Jinguistischen,
wowcit sic Bestwdteile dcr Rede sind, einen instirutionellen,
soweit sic die Siruierung sprachlicher Ausdrcke ermoglichen, d.h.
deren pragmatischcn Verwendungssinn fcstlcgen. {Habermas,1971:

103)

...

adverbios modales que expresan intenciones y maneras de

pensar. 1 1
Habermas llama tambin constitutiios del dilogo a los
univerales pragmticos, pues s_lo con ayuda de ellos 5omos
capaces de producir las condiciones de una posible comunicacin y junto con estas condiciones, la situacin de habla.
Establecemos as -primero-, el nivel de la 'lltersubjetfridad
en el que los interlocutores se . manifiestan co_mo sujetos
capaces de actuar, y -segundo- el ni\el de los objetos, en
el cual se refleja la realidad como objeto de posibles enunciados. De aqu se sigue que la comunicacin ordinaria tiene
una estructura doble: 1) los hablantes-oyentes establecen la
intersubjetividad al comunicarse uno con otro, y 2) ellos
mismos'; se sirven, en sus enunciados, de oraciones para
cntende'rse sobre objetos y acontecimientos. Esta estructura
doble se plasma en los enunciados elementales, consistentes
en una oracin principal realizativa (p .ej.: "Yo te prometo
... ") y una subordinada de contenido proposicional en
Cr';entido de Searle. (P.ej.: " . .. que el trabajo estar listo
maana, a medioda".)
De esta manera, se desprende que comunicacin es siempre
al mismo tiempo metacomunicacin; o dicho en otras palabras:
al hablar de cosas y de eventos, el hablante participa tambin
en qu.sentido debe el oyente entender el enunciado . .
Habermas distingue entre el uso analtico y el uso reflexivo
del lenguaje. El uso analtico es el que se sirve d_e l~ metacomunicacin slo para llegar a un entendimiento acerca de los
objetos o cosas, mientras que el uso reflexivo slo se ~irve de
la comunicacin sobre las cosas, a fin de llega;- a un entendimiento del sentido de las oraciones.
. ~ parte realizativa es la parte :piagmticamente esencial
de la oracin. ~gn Habermas -:Y a diferencia de la taxonoma de Searle- existen .cuatro clases de actos verbales que
re~lan el entendimiento del sentido pragmtico:
~ .. .: :
...,
' : .

i/ :.05: c:omunicatfvos; que sirYe.n ;~ra. entender l~s. enuncia1

:'. dc;>s .en tanto que enunci~o.s (p. ej.: decir, preguntar,
. contestar, admitir, etc.)

Jil&IM 5M

.M

_PA ~

IW(w . ;;:~

lZ

41 -

CJt(Q

2. Los constatativos, que sirven para expresar proposiciones

(p . ej.: contar, explicar, asegurar, negar, etc.)
3. Los representatirios, mediante los cuales el hablante se
presenta al oy_ente (p . ej.: s.aber, pensar, esperar, desear,
.
etc.). Y, ,
4 . Los regulativos, con los cuales se expresa la relacin entre
los interlocutores (p. ej .: ordenar, prohibir, prometer,
disculpa_r, alentar, etc.).

Ahora bien, el establecimiento de las clases de actos de

-lenguaje como universales constitutivos del dilogo sirve para
asentar tres distinciones fundamentales para la comun:cacin,
distinciones largamente conocidas -com realza Hab.ermasen la tradicin filosfica: la diferencia entre ser y apariencia,
entre ser y esencia, entre ser y deber. Empleando co11statativos, diferenciamos un mundo pblico -constituido por
concepciones reconocidas intersu bjetivamente- de un mundo
privado que se forma de opiniones subjetivas. Cualquier acto
de hablar implica el postulado de llegar a un consenso sobre
el contenido proporcional aceptado intersubjetivamente.
Los representatitos permiten diferenciar ser y esencia; esto
es, son expresiones que se refieren a la presentacin del
hablante mismo. Los interlocutores -al conversar sobre un
tema- se expresan a s mismos. Los prototipos 'revelar' y
'disimular' fonnan las dimensiones de la dicotoma entre
ser y esencia. Finalmente, por medio de los regulativos hacemos fas diferencias entre las regularidades empricas de eventos
observables y las reglas \'lidas que se respetan o infringen
intenciorialmeni;e, es decir, la diferencia entre ser y deber.

El recon~cimiento mutuo de Jos sujetos que se comunican

uno con el otro incluye Ja certeza de que sea posible una:
interaccin conforme a las expectativas de cada u no, esto es,
que actan de acuerdo con normas vlidas (Habermas, 190:
143).
Las tres diferenciaciones permiten distinguir entre un
consenso "verdadero" y un consenso "falso". El sentido pragmtico del habla consiste en que los interlocutores logran un
entendimiento sobre algo. Y este entendimiento descansa
sobre el supuesto de que se trata de un verdadero entendimiento.
La comunicacin ordinaria se realiza en dos formas que
Habermas llama la accin comunicativa y el discurso. La primera constituye una interaccin que se basa en el consenso
tcito sobre las reglas del juego verbal. En la accin comunicativa se entreluan enunciados verbales y cxtraverbales; tal
accin est inmersa siempre en un contexto no-verbal. En el
discurso, en cambio, cuestionamos la validez .del acuerdo
ingenuo. Si el ~onsenso que rein d urante la accin comuni0

i..u cxpr~siorie~ dectic;../ p~abra.s tales como 'ro, 'aqu,

. 'a.hora', 'este', '.aqu.cllo', etc., e~ .dedr, palabrii,s que adquieren su
. fuiici6n concreta cri un context real y a partir de Ja persona que
-~ habia Los verbos realiZativos 5on vcibcis t'ales como 'prometer',
. 'jurar', 'bautizar',: 'felicit~i; et~ . verbos. que en la primera ~er~na
del singular del pre$Cnte.. del indicati~o,,equival_cn i la respectiva .
. a'cci6n::..'y p.romcto',"yo t~ felicito', etc._, ;. : .-"' ... ., . .
. "
. ~.~;::,:.)or '~t~~ pi.e; "un c{l~p~o calificad.~:omo,.'.cona.ctico: es.
- . aq'!cl que pue?~ .ser ~escal1ica.do por. l'?s. ~;ch()S, _P.r )~ expe.ncn~.
; 'ia sensible; As{, la frase "Tcidos los hombr~s dd mundo _son smce~
[ :~'ros" una frase co"ntr:ktia, esto es, Ccilrii'nte'rcbatiblc por los\
'.; :! hchos 'cotidianos. (N. de Ja A.) . . : .::.. .. ..-:..~.,.:. :l_.:,:.. .\~ :.or .

son

11

es

&lb U@i_@.4WAl$444J.4t@l$$$&A

;u

catii'ot se llega ' quebrar, tratamos - en el discurso!..:... de

. prol>lematizarlo y d' alcanzar por medio de la justificacin
un nuern entendimiento: l . '
'

. Sobra decir que'el vocablo 'discu~so' adquiere'aqu una
nue\a acepcin que no debe. confundirse con la ms usual;
emplada -por ejemplo.;..en la teora del anlisis del discurso.
El discurso represen.ta un papel muy importante en
nuestra C~n\ersacin, .sobre rodo porque Ja comunicacin
puede \'erse muy fcilmente perturbada. "Qu quieres de
cir. con esto?"," por qu actuaste as?" , "Por qu me dices
eso?". Estas son preguntas que exigen interpretaciones, expli
caiones, justificaciones capaces de restablecer el consenso.
~ Habermas pretende que los interlocutores se comunican
con plena conciencia e imputabilidad. Segn esto, slo po
dramos entrar en interaccin -encontrarnos en el plano de
la i.n'tersubjeti\'idad- si suponemos que el interlocutor, al
pedrselo, puede rendir cuentas de sus acciones. Por eso nos
es imposible imputar moti\'os inconscientes al interlocutor,
a no ser en un discurso teraputico que se enrabia justamente
con el fin de traer a la conciencia motivos inconscientes .
Nuestra interaccin descansa sobre la validez de una nor
ma de justificabilidad discursi\'a. A. pesar de que sabemos
que la comunicacin real en muchos caso.~no corresponde a
esta regla, no podemos menos que actuar segn este modelo
de accin comunicativa pura. En esta ine\'itable ficcin se
halla lo humano de la interaccin de los hombres.
Habermas va todava ms lejos. Segn. l, para lograr
un consenso verdadero necesitamos del siguiente principio
contrafctico: en cualquier discurso estamos forzados a supo
ner una situ:.ci!l.de dilogo ideal, donde los hablantes estn
conscientes y son responsables, razonables y sinceros. Y esta
situacin de dilogo idel se da tan slo en una constelacin
Sill)trica donde cada hablante tiene las mismas oportunida
des, donde los roles son intercambiables y donde todos pueden
re~!izar todos los actos del lenguaje de la misma manera .
1
Este modelo del discurso como comunicacin igualitaria
y libre de dominio y dependencia ha provocado crticas y
;1cusaciones de resultar absolutamente utpico. Con todo ,
sera prematuro si lo descartramos por estas razones. Pues
...._, la comunicacin real, a pesar de ser distinta de la situacin
ideal, es regulada por todos estos ideales: simetra en la
interaccin, igualdad en las oportunidades, imputabilidad,
etc. . La idea del \'erdadero consenso exige que los partici
pantes en un discurso sean capaces de distinguir con certeza
entre ser. y apariencia, entre ser y esencia, entre ser y deber,
a fin de JUZgar la \'erdad de las proposiciones, la \c:racidad de
los enunciados y la correccin de las acciones . El hablante
-dotado de la competencia comunicativa.- efecta una
anticipacin de la situacin del dilogo ideal para poder dis
criminar el consenso verdadero del consenso falso en el habla
emprica. Escribe Habermas que "las condiciones del habla
emprica no son obviamente -o lo son muy raras vc:cesidnticas a las de una situacin de habla ideal (y de la accin
cor'n~ni.cath'.a pura). Sin ~mbargo; la estructura del habla po .
tenc1~ unphca que al realizar los actos de habla (y las acciones)'
~acemos contrafcticamentc como si la situacin de habla
ideal -o el modelo de la acci!'l comunicatha pura- no fuera
meramente ficticia, sino real. A esto es a lo que llam~os una .

44

_,.----- -.. -. .

1a

suposfc'i6n. 1::1 f~d~a-mehto;-no~ativo'~<le"

comuicacibn
v~_rb,.al c:.s por lo tant<:>"d?~lc(a.~-*i.Pa,d~;y,'aJ.m'sir) dc:.m po,
v~&ente .com? bas~._ ~~t1.~1pad.i'...H;;~.~.t}f_Pacin . fo.ri.ii'af del
d1?J~go 1dea11zado. ccomo f9~a dc:._v1da: por rc:aliiarse en el

fu~~r.o?. garantiz~ c:l.' consen~o }~~~.ic~~~..stc:~.t.a.<:f.or 'qi_c .~ ~s

nc:c.~sano cstable~er contr~fact1c~~~n.t_c: pa.ra: la: ocasin. Este

consc:n~q dc:be xincular. d ari~ciTI'i'' a ~os hablantes~yntes

potc:nc1alcs, y no. debe rcqu~,nr de ninguna explicacin 'si se
supone que es p~sible la comunicain; En este sc:ndo el
c~ncepto d~ la situacin ..de. h.abl~ ideal 9. es s~IO }Jn pi~ci
p10 regulativo en el s~nt1do de Kant; porque con el primer
acto de comunicacin verbal ya tc:nc:mOs que suponerla fcci
camc:nt. Por otra parte, .el concepto de la situacin de habla
ideal tampoco es un 'concepto existente:' en el sentido de
Hegel, pues ninguna sociedad histrica coincide con la forma
de vida que nosotros anticipamos con el concepto de Ja situa
cin de habla ideal. La situacin de habla ideal se compara
r[a. ~lo s umo, con una apariencia trascendental, si esta apa
nenc1a no fuera al mismo tiempo condicin constitutiva de l
habla, en lugar de derivarse de una transferencia indebida
(como en el uso libre de experiencias de las categoras de la
razn). Para toda comunicacin posible, la anticipacin de
1~ situaci~n ~e habla idea~ tiene c:l significado de una apariencia constitutiva que al mismo tiempo anticipa una forma df
vida futura. Es verdad que, a priori, no podemos saber si em;
anticipacin es una ilusin originada de las suposiciones inc:,i
tables (subrepcin), o si pueden producirse: las condicione :
empricas para la realizacin -aunque: slo sea aproximativa. de la forma de vida supuesta. Er. este sentido, las norma :
fundamentales dd habla potencial -introducidas en,. Ja prag
mtica universal- contienen una hiptesis prctica. Dich<:
hiptesis; que tiene que desc:l\'Oi\'c:rse y fundamentarse: . er
una teora de la competencia comunicativa, da Juaar a un;
teora crtica de la sociedad ." 12
"'
El socilogo Bernhard Badura retorna el concepto de com
pet~ncia comun~c~tiva, mientras se distancia al mismo tic:mpc
del intento amb1c1oso de Habermas por describir las condicio
nes universales de la intersubjeti\'idad como objeto de una
12

Die Bcdngungen der empirischen Rede si.nd mit dcncn dcr idcale:
Sprechsiruation (und des reinen kommunikativen Handeln~
ersichtlich nicht, jedenfalls oft oder mciscens nichr, idcnrisd:
Gleichwohl gehort es zur Strukrur mglicher Rede, dass wir ir
Vollzug der Sprechakte (und der Handlungen) kontrafaktisch s.
tun, als sei die idcalc Sprechsiruation (odcr das Modell reine
kommunikativen Handcls) nicht bloss fiktiv, sondcm wirklich cben das ncnnen wir cinc Untcrscellung. Das normarive Fundamer.
spr~c~l!cher Vcrstiindigung isr mithin bcidcs: antizipiert, abcr a:
ant~1p1er;~ Grundlagc _auch wir~ .. Die ormalc Vorwcgna.hm
des 1deahS1ertcn Gesprachs (als elller in Zukunft zu rcalisicrcnde
Lcbcnsform?) garanticrt das "letztc" tragcnde und kcincswcgs crs
hcrzusrcllcndc kontrafaki:ischc Einvcrscindnis, das die potenticlle
Sprechcr/Horcr vorgiingig vcrbinden muss und bcr das cinc Ver'
tindigung nicht erforderlich scin darf, wenn andcrs Kcmmunik<
tion b~rhau.pt .m?glich scin soll. lnsofem ist der Bcgriff dcr idealc
Sprechs1tuat1on .nicht bloss cin rcgulacivc5 Prinzip im.,.5innc Kanr'
dcnn wir msscn mit dcm crsrco Akt sprachlichcr Vcrsciodigun
diese Untcrstcllung faktisch immcr schon vornehmcn. Andcrcrs
ist dcr Bcgrif{ dcr idcalen Sprcchsituation auch nicht cxisticrcndc
Bcgriff im Sinnc Hegels: dcnn kcine historischc Gescllschaft deck
sich mit dcr Lcbcnsform, die' wir im Begri!f dcr idcalen Sprcchsi

'

pragmat1ca universal. Badura se propone una meta ms modesta: "La reconstruccin de algunos elementos de una tera
..
al.1t1ca
. d e 1a acc1on
. comunicativa.
. . " 13
emp1nco-an
.
Tambin Badura parte del concepto de competencia lingstica de Chomsky y lo encuentra insuficiente, pues. la
actividad \'erbal est siempre integrada en procesos sociales
que regulan la seleccin individual de expresiones en la
. comunicacin real: "Por eso una teora de la accin comunicativa tiene que superar las limitaciones de la competencia
lingstica y tratarla, en cambio, como f arce integral de una
competencia comunicativa ms global." 4

Badura enfoca la vida cotidiana; constata qe los hombres

se distinguen por sus diferentes capacidades comunicativas
y por ~us motivos de comunicar. Las capacidades comunicativas comprenden la capacidad . de reaccionar a actos
municativos de otros hablantes y la capacidad de iniciar
vergleichen, wenn nicht dieser Schein, statt sich einer unzulassigen
bertragung (wie beim erfah:-ungsfreien Gebrauch der Verstandcs
kategorie.n) z.u verd3nken, zugleich konstitutive Bedingoung mogli,

PP'Q+f

') WJ#JA,.

tuatfon ware am chestcn mit einem transzcndcntalcn Schcin zu

cher Rede wire. Der Vorgriff auf die idealc Sprechsituation hat
fr jede mogliche Kommunikation die Bedeutung cines konstituti
ven Scheins, dcr zugleichVorschcin einer Lebensform ist. Apriori
konnen wir freilich nicht nicht wissen, ob jener Vorschcin blosse,
wie immer aus unvcrmeidichen Suppositionen stammende Vors
piegclung (Subreption) ist - oder ob die cmpirischcn Bcdingupgen
fr die, sei es auch annahernde, Verwirklichung dcr supponierten
Lebcnsform praktisch herbeigefhrt werden konnen. Die in die
Universalpragmatik eingebauten Fundamcntalnormc_n moglicher
Rede enthalren un ter dicsem Gesichrspunkt cine praktischc Hypo
thesc. Von ihr, die in einer Theorie kommunikativer Kompetenz
erst cntfaltet und begrndet werden muss, nimmt die kritische
Thcoric der Gesellschaft ihren Ausgang. (Habermas, 1971: 140)
13

Ich breche die Erliiuterungen zu Habermas hkr ab, um mich dem

bescheidenen Versuch dcr Rekonstruktion einigcr Elcmente einer
empirischanalytischen Theorie kommunikativen Handclns zuzuwcnden. (Badura,1972: 249)
14
Eine Thcorie kommunikativen Handelns muss sich dcshalb vo:i
ciner cinscitigen Fixierung auf die linguistische Kompcrcnz losen
und statt desscn diese linguistische Komperenz als integralen Bes
tandteil ciner umfassendcren kommunikarivcn Kompetenz behan
deln. (Badura.1977 ?..17\

'tlcs ~ctos.' Consecuentemente, Badura analiza dos aspectos

de Ja. competencia c~municativa: la C1J1P.eteTJ~fa h_ern_
1enu
ticpanalt'tica y la competencia tctico-retri_a,... y coq. esto
. complementa la tarea lingstica de Jos interlocutores consis
te~te en codificar y decodificar. 15
.' ;" :
.
En relacin con esta dicotoma, Badura' desarrolla: la her
menutica del dilogo. La competencia ~c~ric desempea
una censur a en la interaccin: los hablantes someten sus men
sajes a un control y articulan normalmente slo una parte de
la informacin rele\'ante para el tema. La seleccin depende
de las relaciones entre los interlocutores: sus afectos, intereses
y roles. El trabajo hermenutico en un dilogo comprende
dos campos:
0

l. La interpretacin de las relaciones, y

2. La interpretacin de los enunciados.

Corresponaen a los niveles de Habermas acerca del hablar

con y el hablar sobre. De ellos depende la buena interpreta

cin del tema del dilogo y de las intenciones y estrategias
del interlocutor.
Badura se aleja definitivamente de Habermas cuando des
taca -apoyndose en Watzlawick, Beavin y Jackson (1967 )que la comunicacin se da independ iente de si hay accin o
no-accin. Palabras y silencio son compor<amiento. Cada
acto, pero ta11_1bin cada actitud pasi\a es parte de la interac
cin, pues el comportamiento no tiene contrario : no es
posible 110 comportarse.
La accin comunicati\'a se estructura en lo.s dos planos: el
de la competencia comunicativa y el de la interaccitn. El
dilogo real se realizar conforme a !as normas de. interac
cin y de los respectivos temas. De este modo existe un control
social de todos Jos dilogos posibles.
Resulta obvio que la teora de la competencia comunicativa
de Badura est ms cerca de la vida diara que la de Habermas.
Cabe agregar que Badura menciona que una reparticin muy
clara de roles (p. ej .: jefe y empleado) facilita la concentra
cin en el tema; relaciones poco claras pueden dificultar la
comunicacin a ni\el de la intersubjcti\idad.
El papel del lingista Dicter Wunderlich dentro de la teora
"---" de la competencia comunicativa no fue tanto elaborar un
modelo ms, sino remorar, re.visar y combinar las ideas de
Bcrnstein y Oevermann, Searle; Habermas, Badura y otros
ms, a fin de formular las consecuencias pedaggicas de una
teora de la competencia comunicati\a. ."A fin de que se
vuelvan practicables los resultados de la investigacin lings
tica -y esto es vlido particularmente para la pedagoga:...,, .
stos deben basarse en cuestiones en verdad pertinentes para
los fines de su aplicacin. [ ... ] Como todas las ciencias, la.
lingstica debe meditar de manera constante y crtica en las
condiciones previas de sus objetivos y en las consecuencias
de . sus resultados. Slo as puede evi~ar que su labor pase.
por alto 1as necesidades de la sociedad"'y que se a.bu se d~ sus
resultados". 16 .
. .. . :
. . Sin embargo, Wunderlich juzga prematuro el querer inte.njar.
uria rccorismiccin del conjunto de factores que intervienen
e~ uria accin de . interaccin simblica. En lugar de eso,.
elabora una lista abierta con elementos pertinentes para un

46

modelo del comportamiento verbal que incluya tanto a lo~

hablantes-oyentes como a los factores sintcticos, semnti
15

Unt~r hcrmcncutischanal)'tischer Kempercnz versrehe ich die

Fiihigkeit zur adaquatcn Siruarienserfassung, d.h. zur adiiquatcn
Aufnahme, Transformatien und Erzeugung ven lnformatieocn, die
Kemmunikationsparthcr bcnotigcn, um cine "kempetentc"
Behandlung ven Kemmunikatiensthemcn und cine korrckre
Einschiirzung ihrcr. sclbst und dcr Enrwicklung ihrer Bezichunger.
zu den jcwciligcn Kemmunikatiensparthcrn zu crmoglichcn. Die
Adiiquathcit hermcncutischcr Arbcit bcmisst sich nach dcm
Ausmass, in dem es Konununikarionsparmcrn gclingt, ihrc Dialog
absichtcn odcr allgcmcincr: ihrc Kommunikationzicle, zu vcrwirkli
chcn. . Untcr taktsichrhctorischer Kompctcnz vcrstehe ich
siruationsbczogene Geschicklichkcircn, Fii.higkcitcn, Tcchnikcn
zur cffcckrivcn Umwandlung dcr im Vcrlauf hermencutischer
Arbeit Jangfristing und/odcr kursfristig g~wonncnen und vcrarbci
teten lnformationen. ?>1it andcrcn \'r'ortcn: taktischrhctorische
Kompercnz wird -cbenso wie die hcrmencutische Kompetenznur mcssbar im Ausmass dcr cffcktivcn Realisicrung bcstimmtcr
Zielvorstel~ungen. (Badura 1972: 251)

16 Da.mit die Ergebnissc dcr linguistischcn Forschung praktibabel

wcrden -und dics gilt in besondcrem Masse fr die Pidagogik-,
muss sicsolche Fragestcllungen zugrundclcgcn, die tatsichlich rclennt siod fr die Anwendungszwccke .Wie jede andere Wisscns
cha.ft muss die Linguistik die Vorbcdin&\lngen ihrcr Zielserzungco
und die Konsecjuenzcn ihrcr Ergcbnissc stindig kririsch berdcoken.
,:.'.' Nur dann kann sie sichcrgehen, dass ihre Arbeit an dem Bediirfnis
der Gescllschaft nicht vorbcigeht und dass ihre Ergebn~ nicht
missbr;i.ucht wcrdcn.
"

cos y pragmticos, as como el tiempo, el lugar y hasta los

antecedentes psquicos y cognoscitivos de los hablantes.
Wunderlich relaciona la competencia comunicativa con
estrategias de percepcin como las descritas por Bever, con
la teora de los cdigos restringido y elaborado de Bernstein
y con los aspectos retrico-hermenuticos de la accin
verbal que l denomina cdigos ling sticos. \\"underlich se
distancia de aquella socioling stica (Laboy y otros) que
intenta una descripcin gramatical de los cdigos donde las
variables dentro de las reglas gramaticales se definen como
funciones de \'ariables extralingsticas (pertenencia a un
grupo, edad, sexo, temtica, etc.). En _cambio, \\'undc:rlich
define: "Si Res un conjunro de :.structuras de roles ri (y cada
ri una funcin de variables extralingsticas), en tanto que
A es un conjunto de formas de accin verbal j (y cada a una
funcin selectiva de la interseccin de los repertorios de /aria
es lingsticas de ndole fonolgica, semntica y sind.ct:ca,
'--7' de variables extra\erbales de accin), entonces un cd!>:o
determinado es la proyeccin de R en A." 1 7
~

A partir de este concepto de cdigo, \\'underlich llega a

definir la competencia comunicativa de un hablanreo)'ente
de interaccin . Los- fenmenos primarios son las formas de
accin verbal, de las que se tienen que deri\ar las variables
lingsticas: la seleccin de palabras, la pronunciacin, las
construcciones gramaticales, etc. Se requiere, para tal modelo,
de una teora integrada de gramtica y pragmtica.
No nos extraa que la discusin acerca de la competencia
comunicativa haya tenido una repercusin directa sobre Ja
didctica. Esto se explica sobre todo porque en los aos
posteriores a 1968 los universitarios j\er.es tomaron con
ciencia de su ~esponsabilidad ante la socic:dad. En 197 3, apa
17

\l'enn R cine Menge von Rollenstrukrur~n ri (jedes r cine Funktion

von ausserlinguistischen \'ariablen) und S eine .\\~~ge 1on Sprech
<?an~l~ngs)weisen ej i>r (jedes s ei.ne A.u.swa~:funktion l>er Jer
\ erein1gungsmcnge cer
Reprto1res lingu:rnscher \'arial>len
p!-:onologischer, syntakcischer unJ semanti>ehc: ..\n und der ausser
verbalcn Handlungsvariiblen), dann ist ein be>:mmter KoJc cinc
Abbildung aus R in S. (ll'underlich,!9i2: ~r2)

. 'ci en la Repblia Federal Alemna el lih,r~_Lingi~1'st~~a y

.. e'iseam:a del alemn, escrito conjuntamente p<?r el.1tngu1sta
'k;:
Bnting y por ei didacta D.' C. Ko~~an,~ Este ltimo
-'emprendi la revisin de las difcre~tes teonasde la.c~mpe
;i:cnia coinunicat\'a, para luego formular un mo~~lo d1dact1co
de la c'ompetenei comunicativa de la lengua ~at;~na . .s:gn
Kochan, este modelo no debe basarse en la pragmanca umver
sal como la teora de Habermas, sino en la pragmtica emp
riJa, esto es, la pragmtica que abarca la socio, la psico: y la
pragmalingstica. La teora de los a~~os de .lengua;e es
pertinente en _tanto que lleva a la re~.e~1on sobre l?s.c~nt~x-:
ts situacionales y sociales de la acc1on verbal. La d1dact1ca
tndr que construir y organizar situaciones q~e permitan a .
'.los alumnos percatarse de los elementos const1tut1vos de los
. acto~ de lenguaje.
.
- .
. .. . .
. .
: Kochan 'se fundamenta ms tarde en la hermenutica del
dilogo segn Badura, a fin de formular el objetivo consisten
te en reconocer los dos niveles de comunicacin:

o:

l. El nivel de las relaciones personales,

intercambio de informacin.

y 2.

El nivel de

Kochan propone ejercicios de accin de "prueba", en los

cuales los alumnos experimentaran diferentes roles y estra
tegias, tales como psicodramas, etc. .
.
. Los eventos comunicativos no. se comprenden al mvel
si~tctico, sino dentro de la secuencia de los actos de len
guaje. Kochan adopta asimismo el concepto graduado de
cdigos lingsticos como un sistema de estrategias de re. trica y hermenutica. Per?, .~; ot~o !ad~ recha~a .1.a teora.
del dficit, en favor de la h1potes1s de diferencias (1973:
157). Esta hiptesis comprende diferencias de roles y dife ,.
rendas de comportamiento idiosincrtico. Las diferentes.
formas de hablar son -dice Kochan- funcionalmente equi
valen tes en lo qu~ concierne a sus posibilidades comunicat!vas.
La diferencia se encuentra en el uso que los alumnos hacen.
de sus capacidades lingsticas y en las expe"riencias de su
fuerza comunicativa. Aunque estamos lejos de llegar a un
consenso sobre si ia didctica de la lengua se debe entender
como ~ormativa, compensatoria, liberadora o conservadora
frente a los cdigos . de las clases obrera y media, Kochan
postula que se trata de tomar conciencia de las diferencias
de uso en la medida en que esta conciencia contribuye al
anlisis del propio ser de su condicin social.

.. La enseanza pr:sup~ne un tipo de cq~unicacin 2:5i.m:

trica. No 'obstante, Ja didactica de la lengua tiene que ant1c1par:
formas ms igualitarias de comuni"cacin, a. fin de mejorar:
las condiciones sociales en el futuro.
.
. En este contexto se ubica el objetivo de Kochan consis
tente en fomentar entre los maestros la preocupacin por la;
competencia comunicativa. 'Kochan se propone finalmente
. enumerar los elementos estructurales de un modelo de
competencia comunicativa, Y. llega a elaborar upa agrupacin:
en cuatro secciones: . .
.. :. ' '.
.. "':...
:~:~~;~

..

l. Las condiciones y antecedentes ~ef ~o.delo, tanto' de !n~'

do!e social como

48

individual~

. . . .

Los factores' que. detirmi'nan'' el contenido..' la irite.ncir

del fnodclo. . .. : '' :
. -.:

L?s comp<?entes:d,el __ cohip?:tarri!~n.to si:uacional e nter

: accion~ qu ser:vir~n co~o critedos en la organizacir
. metdica del aprendizaje. X:

4. Los e!emeni:os .que hac~:l 'posible l.~' reflexin sobre e

. 't.is del lenguaje~
: . . : . e
:
..

i:

El segundo de estos grupos contien_e la definidn de a corr.

petencia comunicativa. "Competencia comunicativa
o:ntiende como:
.:

a) Accin verbal concreta dentro' de un.a comunidad lin'gst i

ca, conforme a sus posibiliqades de comunicacin fctica
y socioculturalmente condicionadas;

b) Reflejo del sistema de expectativas y controles sociale

que regulan el comportamiento social-comunicativo;
c) Repertorio de estrategias para un comportamiento coml!
nicativo (que va del consenso hasta el conflicto);
d) La adquisicin se efecta al mismo tiempo que la adquisi
cin de la competencia lingstica.
La competencia ling(stica hace .posible:
a)
b)
c)
d)
e)

Originar una situacin de habla:

Situar los propios intereses;
.
Aclarar y volver a definir las rclac.iones so~iales;
Comentar las situaciones de habla;
Anticipar y reconstruir las situaciones de habla. 1 8
Obsnese que eri la medida en que el modelo de la cor.
petez:icia .comunicativa se aproxima a la realidad de la situaci
pedaggica, pierde nitidez y rigor cientfico. Aparte de
inconsistencia: sintctica del inciso d) en la definicin, llarr
la atencin que Kochan diluya el concepto de competenc
al incluir el inciso a), pues la accin verbal concreta pertencc
sin Jugar a dudas al dominio de la realizacin. Aunque un h
blante necesita de ms reglas que de las puramente gramatical<
para comunicarse adecuada y eficazmente, la competenc
debe ser entendida como una abstraccin -algo virtual
potencial-, suby~cente a las diferentes realizaciones. lt.l,
competencia se comprueba en la. comunicacin, pero ll o
18

Kommunikuive Kompctcnz wird versu.ndcn :tls:

(a) Konkrctcs Sprachha11deln in Sprachgemcinschaft gcmiss ihr
faktischcn und sozio-kulturcll bedingten Kommunikatior.
moglichkeit:
.

(b) iedcrschlag des Systems sozialer Erwartungcn und Kontr

lleo, das sozialkommunikativcs Vcrhaltcn leitct
(e) Rcpcrtoirc von Stratcgicn ffir konnunikativcs Vcrhatcn (vor
_.
Konscns bis zum Kooflikt)
(d) Erwcrq vollzieht sich' synchron mit Erwcrb linguistischcr Korr
petcoz
. .
Kommuoikative Kompctenz crmoglicht:
(a) Herbeiffihrung von Redcsituation
(b) Siruicrung dcr cigcncn In_tcrcsscn
(e) Klinlng und Neudcfinition sozialer Bezichungcn
. :
.., (d) Kommctierilng von Redesituationen (Meu- und Extr&korrum
'~
nik&tion)

". .
~

'z:

(e).Vorwcgnahme und Wiedcrberstcllung. von

(Kocbin, 1973: .ilf

Red~situatione:

equival a ella.
Podc:'rnos rescatar, sin embargo, lo siguiente: la preocupacin ' por un concepto ms o menos preciso llamado
compere11ci,1 comunicativa enciende e impulsa una toma de
concienda cada vez ms creciente de lo que debe ser la
tarea educativa en la enseanza de Ja lengua materna.
Desde 1973 la situacin de la disputa terica no ha cambiado fundamentalmente. Ulrich Steinmler publica, en 1977 ,
una pequea introduccin a la teora de la comunicacin que
todava refleja la discrepancia de opiniones sobre lo qu
debe lograr la enseanza del alemn en las escuelas . Soslayando las interpretaciones cibernticas, y basndose en cambio
en el enfoque integral de los lingistas soviticos Vigotski,
Lconciev, Galperin, Luria y otros, Steinmller vincula la comunicacin verbal con la actividad humana en general.
Observa que en una sociedad donde privan la divisin del
ajo y la especializacin no e.s concebible una comunicacrcm simtrica en cualquier situacin de habla. Y esto debido
a que la diferenciacin social conlleva una distribucin des-

!!lA""'"""""'"',_
l
_ _.

ll!&_ _ _

igual de oportunidades y capacidades comunicativas. Apunta

Steinmller: "Puesto que la actividad comunicativa est
integrada en la totalidad de las actividades humanas, tanto
las condiciones sociales como la organizacin y estructura
de la actividad social se expresan en esca forma especial
de actividad . La necesidad de actividades comunicativas resulta
[ ... ] de los requerimientos de una actividad social estructu
rada por la divisin del trabajo y de las diferentes formas de
cooperacin en escas actividades. Esto en un caso concreto
significa que los hombres que ti-atan de resolver una tarea en
cooperacin centran sus actividades comunicativas en .esca
tarea; no slo su actividad de trabajo, sino tambin la de comunicacin tienen que enfocarse sobre la tarea propuesca." 19
Resulta ob\"io que la totalidad de formas de actividad
comunicativa de una comunidad dada es una construccin
terica comparable al concepto de lengua de Ferdinand de
19

Da die kommunikative Tiitigkeit in die Gesamtheit menschlicher

Tatigkeiten eingeschlossen ist, finden die gesellschaftlichcn Verhalt

... :

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Saussure. Lo que importa es averiguar cmo se logra un

sin y comprensib.ilidad, dado que el mismo principio .d e J
entendimiento a pesar de' !a diversidad de formas de habla.
divisin del trabajo necesita. de la coordinacin y cooper<
En la escuela estas diferenci.s tienen un peso notable, puesto
c:in para su xito. Por eso el objetivo general de la enseanz
que pueden eregir' barreras sociales que difi~ulten o impidan
escolar debe ser fomentar las capacidades comunicativa
,.
.
en todas las formas de las actividades sociales. Y este objet
la mediacin de contenidos culrurales.
Steinmller exige qu los m.aestros se den cuenta de qu .
vo no se puede p~rseguir slo en las clases de lengua matern :
sino en todas las materias. Por otro lado, Steinmller destac
ellos mismos hablan un sociolecto. La gran mayora de los
-
. <- '.: .
profesores pertenece a la. clase media, y sus formas' de. comu- .
nica.cin corresponden a. las normas aceptadas en esta clase.: .
nisse wic auch Organisation und Struktur gescllscliaftlicbcr Tit
Los nios burgueses hablan el .mismo sociolecto,. mientras.. .
kcit in dicser spcz:icllcn Fonn vori Titigkcit ihren Ausdruck. o:
. Nocwendigkcit fr komrnunikativc Titigkeit crgibt 5ich, wic schc
qu e, . los nio$ de Ja. clase obrera. tienen que reco.nocer la. dis . :
gesagt, aus den Erfordernissen der durch dlc Arbeitstcilung strul
crepancia. entre el sociolccto de aqulfos Y el suyo propio.: . .
riirimen iesellschaftlichcn Titigkeit und. den vcrschicdcncn Fo
En el saln de clase se refuerzan a. menudo las' diferericia5,. . , ... mei:i des Zuwnmen_wirkens in diesen Titigkcitcn. Das bcdcut<
pu~s los. nios no privil~i~dos ~e resign~ c.~Af.i.'..m.~:~ito2 :-. \~. jcwei.U ~ konkrcten. . F&l.I, ~a.ss M.ellSChen.' '?e" ko?~m?v cir
que obtienen en las actividades comunicativas hab1tuales. ... , < .. A.ufgabc zu !Osen ".crsuch_cn: ibrc koi:unWlikat!vcn T~cmn at
,
.

h.
.,
... . . . ... ,.<.;:7..'.: diese Augabc.ausnchtcn; ruche nur ihrc Arbc1tstit1gkc1t, sonder
en~.la. escuela. ~tcmmll.er hace .1i:capie en_ q~~ ..es ~~i;es~er..- ' _. :. '.-_ 11.ch dlc Kommunik.ationstitigkcit rritiss funktiorial au.dic gestcll 1
am:morar las d.1Screpanc1as y a.spll'at: a. una. mayor compren~
-:: : .: Aufgabc bczogen scin. ($teinmller, 1977:92). '

50
t&Pk&%U&WWW1 ;

* ~v

que el alumno debe ser preparado para integrarse en una

sociedad fu tura que no ser ya la sociedad de hoy, por lo
que la formulacin de objetivos habr de ser ms flexible:
"En la enseanza de la lengua materna no debe tratarse
solamente de ejercitar un repertorio fijo y limitado de
recursos y tcnicas de comunicacin, si se toma en serio
Ja idea de la comunicacin como forma de actividad soc::ial.
No es posible anticipar o simular en el saln de clase todas
las posibles o probables situaciones de comunicacin. Se trata
ms bien de desarrollar capacidades tales que permitan a
los alumnos reconocer las situaciones en sus diferenciaciones
y relaciones, descubrir las respectivas causas y encontrar las .
reaccines adecuadas. 'Adecuado', en este contexto, signifi
ca: escoger y ,emplear con conocimiento de los propios
intereses, y en base a las particularidades de la situacin
dada, los recursos comunicativos que se estimen exitosos. " 2 0
El objetivo de desarrollar las capacidades comunicativas
quiere especial importancia en una sociedad que se propone
excluir la violencia en situaciones de conflicto y de colisin
de intereses. Slo Ja actividad comunicativa hace posible
el conocimiento de las interpretaciones divergentes. Y slo
esta concientizacin brinda la oportunidad de enfrentarse
a los conflictos a fin de llegar a un compromiso.
Steinmller agrega en seguida que Ja acti\idad comunicativa
-o puede rcs-olver conflictos originados por las condiciones
de la r~alidad. La toma de conciencia de los intereses opues
tos no es idntica a la solucin de los conflictos. Pero es el
primer paso para una transformacin pacfica de la sociedad.
Tambin en la didctica de lenguas extranjeras es muy cm
picado el trmino de competencia comunicativa. All pierde
mucho de su peso socio-poltico y se inscribe por el contra
ro en las discusiones metodolgicas. Al situar a la competencia
comunicativa como el objetivo primordial de Ja enseanza
de lenguas extranjeras, se redefinen todos los contenidos,
los ejercicios, la progresin, el papel de la gramtica y las
pruebas.
No :es necesario aqu rendir cuentas de todos los detalles
"'---' la , discusin acerca de la competencia: comunicativa,
pues ya M. Canale y M. Swain ofrecen un compendio de
los trabajos publicados hasta 1980 en ingls con aportaciones
a la teora de la competencia comunicativa. Canale y Swain
distinguen entre . competencia comunicativa y realizacin
col!lunicativa (perfomancc); excluyen factores psicolgicos
como no pertinentes de la competencia comunicativa y pro
ceden a describir tres niveles de la competencia comunicativa:

tgica. Este componente consta de estrategias de comunicacin

verbal y no verbal que entran en accin para compensar
fracasos en la comunicacin debidos a variables de realiza
cin o a una competencia deficiente." 21
En comparacin con el modelo de Hymes (sobre si y en
qu medida algo es posible, practicable; apropiado y usual),
el .modelo de Canale y Swain constituye a la vez una limitacin
y 1Jna ampliacin. Ellos no abarcan el segundo y cuarto cri
tcrios de Hymes, si bien le conceden importancia a este punto:
"Expresamos la opinin de que no es necesario incluir la
competencia psicolingstica [ ... ] Con todo, la inclusin
de reglas de probabilidad de ocurrencia en el modelo de
Hymcs parece ser un aspecto importante en el uso de la len
gua, aspecto. que se ignora en casi todos los dems modelos
de competencia comunicativa ( ... ] El conocimiento de lo
que un locutor nativo probablemente diga en un contexto
dado nos parece un componente crucial de la competencia
que ad quier un estudiante de una segun.da lengua (. ~ .] 112 2
Si bien los autores no incluyen este aspecto en su modelo
tritico de la competencia comunicativa, lo consideran
dentro del enfoque integral del mtodo de enseanza y eva
luacin. Sorprende que el segundo componente: se llame
"Competencia sociolingstica ", limitando as el alcance de
la competencia al comportamiento mc:rame.nte verbal. En
otro contexto, los autores hacen hincapi en que la comuni
cacin abarca smbolos verbales y no verbales. La adscripcin
de las reglas de .discurso a la competencia sociolingstica causa
tambin sorpresa: Porque las reglas .qe cohesin de un texto
20

Es hnn also nicht darum gchcn, im eigcnsprachlichcn Unterricht

nur cin bcschriinktcs, fcststchendes Repcrtoirc von Kommunika
tionsmittcln und -techniken einzuben, wcnn man das Verstiindnis
von Kommunikation als eincr form gcscllschaftlichcr Tatigkeit
ernst nimmt. Es ist nicht mglich, alle zuknftig wahrschcinlichcn
odcr zu crwartendcn Kommunikationssitua.cioncn im Uncerricht
zu antizipicrcri und zu simulicren. Es gcht, viclmehr darum, solche
Fahigkeitcn zu entwickcln und zu fOrdern, die die Schllcr in die
Lage vcrsctzcn, Zusammcnhange zu durchschaucn, die Differcnzic
rungen von Situationen und deren Ursachen zu erkennen und
darauf angcmesscn zu reagieren. Angemessen in diescm Kontext
kann dann nur heisscn: unter Kenntilis der cigcncn Intentioncn
und Interesscn und bezugnehmend auf die Besonderhciten der
jcwciligen Situation diejcnigen Mittcl dcr Kommunikation auszu
wihlcn und einzusctzcn, die als erfolgvcrsprechend cingcschtzt
werdcn. (Steinmllcr,1977: 115)

.
.
21
Grammatical competence. This type of compctencc will be ridcrs
tood to include ~nowlcdge of lexical itcms and of rules of mor
phology, syntax, scntcncc-grammar sc:mantics, and phonology (. )
Sociolinguistic competence. This componcnt is madc up of two
sets of rules: sociocultural rules of use and rules of discourse ( .. )
Strategic competence. This componen t. will
madc up of _verbal
and non verbal communication strategics that may be callc:d into
action i:ci compensatc for breakdowcs in communication due .to
performance variables or . to 'insufficiert competencc:. (Canal e/
Swain; 1980: 29) '' :.'
,,! ., ' : '
22
( ;) we cxprc:ssc:d thi: 'opinion that it' is not necessary to iccludc:
. psycholinguistic competcnce.... However, the inclusion of proba
: . ftic rules of.oc~.r'cncc: .in .H~~s modc:l seems to be an important
, .. a.spect o languagc, use. rl)~t is .ignored in almost ali other models
.. ' oC 'commucicative competen'cc:::. Knowledge of what , native
. ''.''speaker is likC!y' to "5ay in -g~'oric'c~ is to~-~ a ciudal compo
~;:nene o sccond language lcarnc:r'sompC:tence (: .~ .) (Canale/Swain,
d -.1980: 16) ''. "
~ ..-:;-.. ,,:,~.:~;: :,.:u'n:r, '"::;.:~1.-i :r

be

l. La competencia gi-a.matical.
2. La competencia sociolingstica. Y
3.. La compe~enda estratgica.
.
.J,

.... :.. ..

. . .. ;

E~~~i~i.?.~~~~{y's~iiil': ~co~p/~cia ir~maiicai.

Este tipo

~.~~~~~f~tenc~: ~cluyc _el conocimiento de las unidades

: !~~~~~~'.Y/~~ .la:s regl~ .de morfologa, sintaxis, semntica

.. ~'fl,9,z:1'.a.!):Jo,~?J,gJ~..-~ (.<'.) ."C'!!!'.~te~cia sociolingiHstica.
. ~~!~,_~o.mp9.ri~n.te.. CQ.ns~a de dos con;untos de reglas: reglas
: ~cio.cult~iles Y"
de .disc_rso~l ~.-:1 CompetenC:ia estra

.reglas

(c~ .. cl 'sentido de f:Iallid~Y y Hasan, 19_76~. son, clarame~te

prfe pe l:i grmtic?o text)..1al, y por la misma. raz?n deberian
pcrtcnecet a la compet.encia gramatical. En cambio, las reglas
de coherencia :-tambii1'en' el sentido de Halliday y Hasansc' justifican como'.c'd~pohentc:~e 1.a: co~p~t~nci~ ~ciolin
gstica. La eoi'np:tericia: e~i:rateg1ca, por ultimo, par~ce una
impliain 'vlida del modelo de H)'IlleS: Slo extraa el que .
los autores restrinjan la' funcin de las estrategias a fracasos
en 'al comunicacin como si la interaccin no se basara
siempre e.n estrategias; sean stas conscientes o inconscientes.
Eri este sentido parece ms convincente el concepto de Badu
. ra sobre las competencias retrica y hermenutica.

Ame semejante inflacin de competencia valdra preguntar

si no es preferible ya renunciar al-trmino de competencia
comunicativa. Y, en efecto, se han escuchado voce~ en este
sentido, arguyendo que tanto competencia como comuni
cacin son trminos imprecisos que se prestan fcilmente
a la confusin. Por otra parte, se hace patente una necesi
dad cada vez ma)'or de mejorar la comunicacin en nuestra
sociedad: '.'Las palabras son consignas; muchas veces expre
san lo que hace falta y tiene necesidad de ser", apuntaba
Gadamer en 197 6. La comunicacin que antes pasaba in ad
\;ertida se ha vuelto un problema que despierta inquietud
entre especialistas y profanos. Guardando silencio en torno
a l no se lo resolver. Es incontestable que el tmino de
competencia comunicativa se ha impuesto , si no por su clari
dad, s por su plausibilidad. Se puede decir que sirve de eti
quera para Ja nueva didctica de la lei'lgua. Y por m. que se
proclame su abolicin, se lo seguir utilizando. Es por esto
que proponemos aqu una aclaracin del concepto.
En primer trmino debemos distinguir entre un constructo
ideal y un objetivo pedaggico. Tal como Chomsky defini
la competencia lingstica de un hablante ideal, es vlido
concebir la competencia comunicativa de un hablante ideal
que obra con el mismo xito, eficiencia y adecuacin en
todos los eventos de habla. imaginables. En el nivel de recoris
truccin terica del dilogo, el modelo de Habermas tiene
su lugar aparte y su propio peso.
Resulta ms difcil deslindar la competencia comunicati\a
como programa educativo. cmo distinguir entre factores
esenciales y ocasionales? Un individuo desarrolla competen
cia comunicativa segn la clase social a la que pertenece, la
constelacin familiar, las amistades, los maestros, colegas,
conocidos y extraos con quienes tratt, esto es, segn la
totalidad de xitos y fracasos que haya experimentado en la
interaccin.
Sera prematuro excluir el componente psicolgico del
modelo. Por ser sub~ o inconsciente, un factor no tiene por
qu perder importancia, o, como apunta Gadamer: "Pero
no podemos ignorar .sencillamente este nuevo campo de
experiencias humanas que se explaya. en el subconsciente.
De lo que se trata. en la investigacin' metodolgica no tan
slo s del dominio del inconsciente del que forma parte
'el mdico psicoanalista, sino. as.imismo del reino de .. Jos.
prejuicios sociales que el marxismo se propone. desenmasca
.rar. El psicoanlisis y la critica ideolgica son formas del siglo
de las luces, y ambas se apoyan en la misin liberadora' de la

52
i#

iluminacin, tal como l ha formulado Kant: 'La superacir.

del estado de inmadurez del c:UaL nosotros mismo : somo.:
culpabls'. " 2 3
.. ,' : < :.-r . ~ .,:
Sin embargo, es imposible tomar en cuenta todas las peri
pccias del dilogo para trazar un modelo de. la competenci~
comunicativa. S Hymes define que un hablante coinpetent<
sabe cundo hablar, cundo callar, de qu hablar1 con quin
cundo, dnde y de qu manera, re~tar siempr un amplie
margen de impredictibilidad debido a cada temperamentc
individual. Adems conviene sealar que no hay individue
cuya competencia comunicativa no se pudieran ampliar, enri
quecer; Pues la competencia comunicativa perfecta no existe
La competencia comunicativa varia adems, con las necesida
des profesionales de interaccin. Un arquitecto necesit <
determinadas habilidades para negociar con los distinto :
artesanos; un mdico tiene que aprender cmo hablar con su
pacientes; una vendedora aprende a tratar a sus cliente .
potenciales; un maestro debera aprender a adecuar su men
saje a las capacidades receptivas de los alumnos (que por le
dems siempre estn cambiando).
En la realidad nos percatamos de la importancia de J.
competencia comunicativa en casos donde sta resulta defi
ciente, donde los cometidos no se logran, donde no se alcanz:
ningn consenso. Son los conflictos comunicativos los qu
nos trazan el programa llamado competencia comunicativa
Si no concebimos la competencia comunicativa como met :
absoluta, sino como un conjunto de; medidas para supera
las obvias insuficiencias de la interaccin humana real, en
tonces obtendremos un concepto amplio y flexible a la vez
que abarca Ja terapia pskolgica, la educacin poltica, la.
Clases de lengua materna y de lenguas extranjeras. Este pro
grama presupone, por supuesto, una toma de concienci .
de las condiciones sociales que se deben superar y de las con
diciones que se persigue alcanzar.
Si, por ejemplo, la comunicacin escolar se reforma co :
miras a un dilogo maduro de las dos partes, ya no tien
cabida el estilo autoritario que funciona con base en el temor
El miedo es un obstculo poderoso en el desarrollo de 1:
competencia comunicativa. El miedo puede incluso imped i
. que el individuo se atreva a reconocer sus necesidades, interc
ses e intenciones para hacerlos valer en la interaccin. E
miedo puede reprimir conflictos, pero no puede resolverlo!
Esto significa que el objetivo de la competencia comunicar:
va se vincula con un dilogo escolar democrtico cuya asimc
tra resulte del nivel de conocimientos y no del temor <
castigo. Habamos visto -en el resumen de las diferente
teoras- que el modelo de la competencia comunicath
se erige sobre un concepto socio-poltico respecto de la
Wir konnen aber dieses n~c Gcbict mensch!icher Erfahrungcn, dz
sich im Unbcw\Jssten auftut, nicht einfach ignoriercn. Was hicr z
methodischer Erforschung kommt, ist ja nicht nur jcnes Feld de
Unbewusstcn, das der Psychoanalytikcr als An:t betritt, es
cbcnso die Welt dcr hcrrschcndcn gescllsch&ftlichca Yorurtcil c
die dcr Marxismus aufzuklirea beansprucht. Psychoanalyse un
Idcologickritik sind Formen voa Aufklirung, und bcidc bcrufe
sich auf den cmanzipatorischen Auftrag dcr Aufklirung, wic ih
Kant fonnulicrt. hat als den "Ausgang aus dan sclbstYCrschuldete

Zustand dcr Unmndigkcit", (Gadamer 1976: 98)

23

tareas .educativas. Si lo tomamos profundamente en serio,

nos obligar a emprender una revisin fundamental tanto
de las clases de espaol en todos sus niveles como de la for
maciri de profesores.
En pases como Mxico, doncie existen muchas comuni
dades cuya lengua materna no es el espaol, el problema de
la competencia comunicativa adquiere una nueva dimensin
que deber tratarse en toda su envergadura. Sera irresponsable de parte nuestra cancelar este tema con un par de
observaciones.
En lo que concierne a la didctica de lenguas extranjeras,
la nocin de conflictos comunicativos nos ensea que la li
mitacin a un modelo instrumental de la competencia
'lunicativa no tiene justificacin . Desde luego, un princi
)>-rn~e se preocupa en primer plano por producir oraciones .
simples y, si es posible, gramaticalmente correctas. Pero la
ense~za de lenguas extranjeras no tiene como nico co
metido el instruir para saber expresar mensajes o dar a conocer
ideas en otro cdigo, sino tambin el incrementar un mejor
entendimiento entre diferentes naciones y culturas. Algunos
conflictos se evitan, otros se superan, frente a otros se ha
brn de buscar compromisos entre gente dispuesta~ reconocer
los valores de Ja alteridad. Adquirir competencia comunicativa en una lengua extranjera significa presentarse a uno mismo
libre y dignamente ante otra sociedad, sin imponer arbitrariamente Jos intereses propios, ni dejarse manipular por los
intereses ajenos.
La idea de la competencia comunicativa.en su ms amplio
sentido puede servir de pauta para la reorientacin del sistema .
cdueatiyo er{ ge~erai. La formacin de los jvenes se lleva a
cabo h9y a un muy alto costoy slo a tra-.s de muchas penas
'desperdiciadas: No pue~e ser ~i.no angust!~~.te I:i: des~cin en
.casi todos los niveles: I..Os maestros suelci:1 :quejarse. del poco
~provcchamiento "(ie 'sus est~dia'nte~; .,"~tos' se. desalientan

porque no llegan a encontrar lo que buscaban o necesitaban.

El grito por la desescolari:aci11 est llegando a odos de los
mismos alumnos. Si queremos resoher los problemas pedaggicos deberemos pedir ayuda a los educandos para que ellos
mismos manifiesten sus necesidades.
El "Club de Roma", en su ltima publicacin, seala la
capacidad humana de aprender como la nica solucin po
sible para los problemas ecolgicos de nuestro planeta. No
/imits to learning, es hoy la nueva receta. Esto conlleva la
consecuencia de que tendremos que enfocar nuestra atencin
ms en el aprendizaje que en la enseanza. Los maestros
necesitamos aprender cmo aprenden nuestros alumnos para
saber fomentar este proceso. La co.mpetencia comunicativa
se inscribe en este programa del aprendizaje participatorio
\.y anticipatorio, donde el a.lumno es considerado como
interlocutor responsable en el dilogo pedaggico. Porque
un alumno reprimido y dependiente no dialoga con el maestro; trata de arreglrselas a su manera, de modo que las
apariencias satisfagan las exigencias. Si no queremos dejar el
destino humano en labios del azar y la irracionalidad, no
. podemos menos de tomar el camino difcilmente viable del
anlisis consciente' y lcido del funcionamiento de la intr'ac.cin humana .. Como deca lvtitscherlich, la oportunidad de
que lo logr~os es est:asa, pero es la nica que tenemos.
..La situacin de h~bi~:
dilogo absoiutamente simtrico
es -,.sin duda.:.... ii'tpico. Pero un programa pedaggico t~ra
putic~ .Pc:>drfa .!ogr~ ,que. se establ.ecie.ran dilogos e11tre
interlocutores madros, los cuales ~en un esfuerzo constante
..de recon~truccin . y an'ticipacin"".". buscaran superar los
conflictos; sin . perder de vista sus intenciones, buscaran
encontrar corrl?,romis0,~. 9~~~~ an~~~ ~ncori!raba.n en. ~olisi.bn
los respectivos intereses' par' liegr'por fin un conseso'Cip'z
de servir d,c b~e_'p~r~ I~ difernt~s fo~~ d~ 'co~per~ci6~:,;
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53
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Picpho, HansEbcrhard (1974), Kommunikati~e Kompeten: als iibergeordnetes Lern:iel im Engliscbunterricbt. DornburgFrickhofen.

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Mulcnc Rall. Naci6 en Berln. Realiz estudios de Lcas Alemanas y

Romances y se doctor en la Uni~ersidad de: Tbingcn con una tesis
s0brc la revista literaria Corontr ( 19 3C>-42), nica publicacin no &SCista
durante la dictadura de Adolf Hitler. Ha publicado textos para la cose-.
anz& del :llcmn y el fran~s como lenguas extranjeras. Desde 1969
ensea e invcstigi en la UN~. La revista c<isa del tiempo ha publica
do diversas traduc:cloncs.suya.s.