Tema 7.

El rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la Educacin Primaria: Enfoque,
caractersticas y propuestas de intervencin educativa. Contribucin del rea al desarrollo de las
competencias bsicas. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin: aspectos ms relevantes. Relacin
con otras reas del currculo.
El tema elegido ha sido el 7 sobre El rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la
Educacin Primaria: Enfoque, caractersticas y propuestas de intervencin educativa. Contribucin
del rea al desarrollo de las competencias bsicas. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin:
aspectos ms relevantes. Relacin con otras reas del currculo y el motivo de mi eleccin radica en
que el rea nos ayuda a conocer el mundo en que vivimos, a comprender nuestro entorno y las
aportaciones de los avances cientficos y tecnolgicos a nuestra vida diaria as como se estudia a las
personas como seres sociales y su realidad en sus aspectos geogrficos, sociolgicos, econmicos e
histricos.
Parece conveniente comenzar el tema resaltando el momento de transicin educativa en el que nos
hallamos puesto que la Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, en
adelante LOMCE, modifica parcialmente la Ley Orgnica de Educacin de 2006 conocida como LOE y entre
sus modificaciones destaca la divisin del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultura en dos
nuevas reas: Ciencias Sociales (CCSS) y Ciencias de la Naturaleza (CCNN). Por ello, a lo largo del tema
se ir realizando una comparativa entre las mismas.
En el curso 2014-2015 han sido de aplicacin dos currculos: el antiguo RD1513/2006 que estableca los
mnimos para la Ed. Primaria y que en Castilla y Len se ha desarrolla a travs del Decreto 40/2007 para los
cursos de 2, 4 y 6. Y el RD126/2014 que establece el currculo bsico para los niveles de 1, 3 y 5 que
en nuestra comunidad se concreta a travs de la Orden 519 de 2014 por la que se establece el currculo y
se regula la implantacin y la evaluacin.
En primer lugar, se expondrn el enfoque, las caractersticas y las propuestas de intervencin educativa en
el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la Educacin Primaria con las
correspondientes aclaraciones segn se ha comentado. En el segundo epgrafe se abordar la contribucin
del rea al desarrollo de las competencias bsicas as como los cambios observado en stas. En el tercer
apartado, se comentarn los aspectos ms relevantes que ataen a los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin donde se realizar una aplicacin didctica y se completar el tema con la exposicin de la
relacin que tienen estas reas con otras del currculo.
Finalizaremos con unas conclusiones y el resumen de las referencias ms significativas.
Tras esta breve introduccin, comenzamos con El rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural en la Educacin Primaria donde comentaremos su enfoque, las caractersticas y las
propuestas de intervencin educativa.
As pues en relacin al enfoque del rea cabe destacar que con los cambios que se han producido a raz de
la entrada de la LOMCE 2013, el RD1513/2006 englobaba los diferentes mbitos del saber para contribuir a
un mejor comprensin y explicacin del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno
humano como si fuera un espacio donde caban todos los niveles del conocimiento.
De igual modo, el libro de Conocimiento del Medio de los Materiales para la Reforma que public el
ministerio en 1992 estableca que el rea recoga aspectos importantes del conocimiento como aquellos

desde la experiencia sensorial directa hasta los conceptos ms abstractos; desde lo comprobado por uno
mismo hasta lo conocido por testimonio y enseanza de otros o desde la aprehensin global del medio
hasta su captacin analtica de los diversos elementos que lo integran.
Actualmente, el RD126/2014 al diversificar los conocimientos, establece que las CCNN nos ayudan a
conocer el mundo, a comprender nuestro entorno y los avances cientficos y tecnolgicos. Las CCNN nos
acercan al trabajo cientfico que proporcionarn al alumnado una base y una formacin que les prepare para
desenvolverse en una realidad cambiante cada vez ms cientfica y tecnolgica.
En lo que respecta a las CCSS, stas integran diversas disciplinas que estudian a las personas como seres
sociales y su realidad en aspectos geogrficos, sociolgicos, econmicos e histricos. El objeto es aprender
a vivir en sociedad, en democracia y respetando las reglas de la vida colectiva. Su finalidad ltima est en la
transmisin de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, al
igualdad, el respeto y la justicia.
En relacin a las caractersticas del rea, tanto el RD1513/2006 como el RD126/2014 comparten algunas
caractersticas como la atencin al desarrollo evolutivo del nio; la influencia que adquieren las
experiencias; la progresin en el planteamiento del rea; la interdisciplinariedad; la dimensin espacial o
temporal y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (conocidas como TIC).
No obstante, el rea anteriormente destacaba la idea del planteamiento integrado o bipolaridad del rea con
dicotomas tales como: el individuo y la sociedad; el medio fsico y el social; la naturaleza viva y la
naturaleza muerta o la distincin entre naturaleza y cultura.
En base a esta bipolaridad se puede observar la divisin del rea en dos: el de ciencias naturales y el de
ciencias sociales.
Las caractersticas de las CCNN son, entre otras: el desarrollo de la ciencia y la actividad cientfica; la
iniciacin en el uso de estrategias de la metodologa cientfica; el saber interpretar la realidad, abordar
soluciones y predecir fenmenos naturales as como desarrollar actitudes criticas ante las consecuencias de
los avances cientficos.
Por otra parte, las caractersticas de las CCSS principalmente son: la adquisicin y correcto uso del
vocabulario especfico, conocer y saber emplear los mtodos y tcnicas propios de la Geografa y la Historia
para comprender y explicar el pasado histrico y el espacio geogrfico as como fomentar el trabajo
individual y en equipo junto con el esfuerzo y la responsabilidad para potenciar actitudes de confianza en s
mismo, sentido crtico y espritu emprendedor entre otras.
Una vez expuestos el enfoque y las caractersticas pasamos a la propuesta de intervencin educativa en
la que pretendemos dar unas pautas para llevar a cabo la prctica docente de los contenidos del rea de
matemticas. Sin embargo, para ello primeramente es necesario considerar algunos aspectos relacionados
con los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje como son su planificacin, su
diseo y organizacin teniendo en cuenta las caractersticas psicoevolutivas y la diversidad del alumnado, la
determinacin de la actividad que se va a desarrollar, la seleccin de los recursos y la organizacin del
espacio e igualmente la organizacin social si es que se van a hacer grupos de trabajo. Del mismo modo y
de acuerdo con el artculo 10 del Real Decreto 126/2014 que establece el currculo de la etapa de ed.

primaria, incluiremos los elementos transversales en el rea de las matemticas trabajando la lectura, la
expresin oral y escrita y utilizando las TIC, entre otras.
Adems la intervencin educativa se dar en consonancia con los principios del currculo, as, debemos
tener en cuenta que las posibilidades intelectuales del estudiante progresan constantemente durante la
etapa, por este motivo, para que el aprendizaje sea eficaz, necesitamos tomar como referencia el nivel
actual del alumno, los conocimientos previos y sus experiencias para partir de ellos tomando en
consideracin los ritmos de aprendizaje, es decir, centrndonos en el alumno como protagonista del hecho
educativo. Por lo tanto, el maestro deber desempear el papel de gua o mediador en el proceso de
enseanza en pro de un aprendizaje significativo por parte del alumno motivndole para mejorar su
rendimiento acadmico y favoreciendo su autonoma.
De acuerdo con la OR519/2014, la metodologa de las Ciencias de la Naturaleza debe familiarizar con las
caractersticas de sistematicidad y verificabilidad propias del mtodo cientfico proporcionndoles las
experiencias necesarias, se conseguir un acercamiento progresivo al conocimiento y al lenguaje cientfico,
donde comenzar a desarrollar las principales estrategias tales como formular preguntas, identificar el
problema, formular hiptesis de resolucin, planificar y realizar procesos, observar, recolectar datos y
organizar la informacin relevante, sistematizar y analizar los resultados, sacar conclusiones y
comunicarlas, trabajando de forma cooperativa y haciendo uso de forma adecuada de los materiales y
herramientas disponibles.
Por su parte, las CCSS precisan de un modelo que centre la atencin en el alumnado y en la interpretacin
particular que hace de los hechos sociales que le rodean por lo que el mtodo cientfico tambin facilitar la
construccin del conocimiento social relacionando hechos e interpretndolos, a partir de las experiencias
propias y observaciones directas, de forma que descubra mediante la comparacin, las analogas y
diferencias que se producen en los fenmenos sociales, y relacione situaciones sociales del pasado con
otras actuales o futuras. En este sentido, es necesario incluir el trabajo de campo como elemento que
genere una estructura de planificacin, investigacin, recogida sistemtica de informacin y anlisis de un
acontecimiento o suceso.
Asentados los principales datos de la intervencin educativa, continuamos con el siguiente epgrafe que
versa sobre la contribucin que hace el rea de conocimiento del medio natural, social y cultural a las
competencias.
En primer lugar, se considera apropiado destacar que con la actual LOMCE 2013, las hasta ahora
denominadas competencias bsicas ha sufrido un cambio en su denominacin pasando a denominarse
claves, siendo definidas de acuerdo con el RD126/2014 como capacidades para aplicar de forma integrada
los contenidos propios de cada enseanza con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la
resolucin eficaz de problemas complejos.
que una competencia supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una accin eficaz. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carcter integral.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un saber hacer y para que la transferencia a
distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensin del conocimiento presente en las
competencias, y la vinculacin de ste con las habilidades prcticas o destrezas que las integran.
Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin
y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Se identifican

siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento
econmico y la innovacin.
Las competencias del currculo son la Comunicacin lingstica, la Competencia matemtica y
competencias bsicas en ciencia y tecnologa; la Competencia digital, Aprender a aprender, las
Competencias sociales y cvicas, el Sentido de iniciativa y espritu emprendedor y la sptima, la Conciencia
y expresiones culturales.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de disear tareas o situaciones de aprendizaje que
posibiliten la resolucin de problemas, la aplicacin de los conocimientos aprendidos y la promocin de la
actividad de los estudiantes.
La inclusin de las competencias en el currculo tiene varias finalidades: la primera es la de integrar los
distintos aprendizajes en las distintas reas; la segunda, permitir a todos los estudiantes que integren lo
aprendido usando distintos tipos de contenidos y que lo utilicen de modo efectivo en diferentes situaciones y
contextos, en tercer y ltimo lugar, las competencias deben orientar la enseanza al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluacin que se consideren imprescindibles.
Examinemos, entonces, de qu manera el rea de conocimiento del medio natural, social y

cultural contribuye al desarrollo de estas competencias:

1 En relacin a la comunicacin lingstica, el currculo de estas reas contribuye a la adquisicin de esta
competencia puesto que se produce un desarrollo en las habilidades comunicativas a travs del lenguaje
cientfico, en las relaciones sociales e interpersonales as como por medio del uso de palabras claves y
conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En 2 lugar, el rea de ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales son un mbito privilegiado para
desarrollar la habilidad de interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y
argumentaciones y as colabora en la construccin de la Competencia matemtica y competencias bsicas
en ciencia y tecnologa. Adems, el desarrollo de la actividad cientfica es una de las claves esenciales para
entender la evolucin de la humanidad. Ambas reas ayudan comprender el mundo que nos rodea y sus
cambios, as como contribuyen al desarrollo de actitudes responsables sobre aspectos relacionados con los
seres vivos, los recursos y el medioambiente.
(3 y 4) En relacin a la Competencia digital y a Aprender a aprender destacamos que hoy da la ciencia y
la tecnologa van de la mano por lo que ambas competencias se trabajan desde las ciencias de la
naturaleza y las ciencias sociales a travs de textos en mltiples modalidades, formatos y soportes, por la
aplicacin digital que necesaria para buscar informacin y para tratarla y presentarla, as como para realizar
simulaciones interactivas y representar fenmenos de difcil realizacin experimental, igualmente, todo ello
cconlleva aprender a aprender por el hecho de tener que desarrollar estrategias para la formulacin de
hiptesis, para hacer inferencias y deducciones por medio de la experiencia, entre otras.
La utilizacin de las tecnologas, incorporando el uso de los procesadores de textos y los recursos que
ofrece Internet, los textos que proceden de los medios de comunicacin social, la bsqueda activa y la
investigacin, pueden contribuir a la motivacin y a la creacin de un ambiente de trabajo que permita el
desarrollo de estas capacidades.

En 5 lugar, despus de todo lo comentado hasta ahora, no cabe duda que el rea en especial de las
ciencias sociales contribuye poderosamente al desarrollo de las Competencias sociales y cvicas ya que
fomenta habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas dentro
de una dimensin espacial, temporal, econmica, social y cultura que debe servir para formar actitudes,
valores, y dotar al alumno de conocimientos para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa
en la vida econmica, social y cultural, con una visin crtica y responsable.
(6) En relacin al Sentido de iniciativa y espritu emprendedor, tanto las ciencias de la naturaleza como las
ciencias sociales contribuyen en la adquisicin de esta competencia desde que fomentan la capacidad
emprendedora puesto que promueven las actitudes de confianza en s mismo, de sentido crtico, de
iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje y, por lo tanto, de espritu
emprendedor.
El acceso al saber y a la construccin de conocimientos mediante el lenguaje cientfico como instrumento de
comunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en la base del pensamiento que permite
comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisin.
(7) Finalmente, en el tema hemos podido observar como las ciencias sociales, en especial, contribuyen con
la creacin de significados culturales, nos acercan al arte, nos llevan a la comprensin y valoracin de las
obras histricas, promueven el contacto con la diversidad y fomentan la integracin cultural todo ello
encaminado al desarrollo de la Conciencia y expresiones culturales.
Una vez vista la contribucin a las competencias, veremos los aspectos ms relevantes de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin del rea de conocimiento del medio, de las ciencias naturales y de
las sociales.
En primer lugar, cabe mencionar que los elementos curriculares del rea se vinculan de forma creciente
en las distintas etapas y suponen una progresin respecto a los saberes y habilidades adquiridos desde el
inicio de la vida escolar.
Los objetivos tal y como quedan definidos en el RD126 son los logros que el alumno debe alcanzar al
finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
De acuerdo con los materiales para la reforma de 1992, conocidos como Cajas Rojas, hay tres tipos de
objetivos: lo generales de etapa, los de rea y los didcticos. El primero de ellos que aqu nos ocupa
establece las capacidades bsicas que el alumnado debe desarrollar a lo largo de su escolaridad () como
consecuencia de la intervencin educativa y en este rea nos lleva, segn el RD126/2014, a Conocer los
aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografa, la Historia y
la Cultura y el objetivo l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
Por otra parte, en relacin a los objetivos del rea, stos no vienen explcitos en la nueva ley y deja su
elaboracin en manos de cada centro para que sean acordes a las caractersticas de todo alumnado
aunque para ello se tomarn como referencia los criterios de evaluacin ya que responden a lo que se
pretende conseguir en cada disciplina.
Por lo tanto, los objetivos en este caso tienen relacin con el desarrollo de las capacidades que ayuden al
alumno a comprender la realidad del mundo que nos rodea y las transformaciones a las que est sometido,

as como los acontecimientos que se suceden en un espacio y un tiempo determinados. De igual modo,
destaca el conocimiento de los seres vivos, el mantenimiento de la salud, las tecnologas y la iniciacin al
mtodo cientfico.
Por ltimo, los objetivos didcticos son los ms precisos a la hora de relacionar capacidades con
contenidos. Se establecen en el mbito de la Unidad Didctica y constituyen el referente ms concreto en el
proceso evaluador.
Nos centraremos ahora en los contenidos que segn la definicin del RD126 son el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisicin
de las competencias.
En este apartado se abordarn los contenidos desde dos perspectivas: los contenidos especficos del rea
por un lado y por otro los elementos de carcter transversal que aparece en el art. 10 del RD126/2014.
Los contenidos se estructuran en bloques de modo que en el Decreto 40 se reparten en 7 haciendo alusin
a la geografa, los seres vivos, la salud, la cultura, la historia, la materia y energa y los objetos, mquinas y
tecnologas.
Ahora bien, siguiendo la actual orden 519, tenemos desglosados los saberes de forma que en CCNN hay 5
bloques: 1. iniciacin a la actividad cientfica; 2. el ser humano y la salud; 3. los seres vivos; 4. materia y
energa y 5. la tecnologa, objetos y mquinas.
Y en CCSS hay 4 bloques: 1. contenidos comunes; 2. el mundo en que vivimos; 3. vivir en sociedad y 4. las
huellas del tiempo.
De forma que, por ejemplo, el bloque 5 de conocimiento del medio referido a la historia se ha convertido en
el bloque 4 de CCSS pasando a denominarse Huellas del tiempo establecindose dentro de l la
comprensin de conceptos como el tiempo histrico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente
algunos hechos histricos as como el estudio de las etapas de la Historia entre otros aspectos.
Por lo tanto, los contenidos en general llevan a nuestros alumnos a desarrollar las competencias
matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones
elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones y a ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
De igual modo, debemos incluir dentro de los contenidos, los elementos transversales que de acuerdo con
el art. 10 de RD126/2014 han de ser trabajados desde todas las reas de una forma integrada y global. Es
por ello que en el rea de CCNN Y CCSS tambin se trabaja la lectura, la comprensin lectora, la expresin
oral y escrita, la educacin en valores o las TIC entre otros.
Siguiendo ahora con los criterios de evaluacin, stos se definen como el referente especfico para evaluar
el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, segn
cada asignatura.
Pretenden evaluar los aprendizajes bsicos y en este sentido, son prescriptivos con el fin de garantizar unos
aprendizajes homogneos, mnimos e indispensables para el desarrollo e integracin sociocultural de todo
el alumnado.

Segn esto, cumplen cuatro funciones: la homogeneizadora, la formativa (en tanto que informan sobre el
proceso educativo para reconducir la prctica docente si fuera necesario), la funcin orientadora puesto que
proporcionan sugerencias para disear actividades de evaluacin que permitan obtener datos concretos
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y, por ltimo, la funcin sumativa en tanto que recogen
informacin acerca del momento en el que se encuentran los alumnos.
Los criterios de evaluacin no son directa ni unvocamente evaluables sino que para ello se disean tareas
que nos llevan a comprobar la adquisicin de las competencias. Para facilitar este trabajo surge con la
LOMCE un nuevo concepto: los estndares de aprendizaje evaluables.
stos son especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir los resultados de aprendizaje,
y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser
observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su planteamiento
debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.
A modo de ejemplo presentaremos una relacin de contenidos, criterios y estndares para poder observar
su correspondencia y la concrecin de los mismos. As en el bloque 2 de CCNN de la orden 519/2014 sobre
los seres vivos para el curso de tercero tenemos el contenido de referente a la las plantas, la fotosntesis

y su importancia para la vida en la Tierra que, a su vez, se relaciona con el criterio 4 Identificar la
importancia de las plantas y de la fotosntesis para los seres vivos; cuyos estndares pretenden que el
alumno 4.1. Conoce y valora la importancia de las plantas para la vida en la Tierra.4.2. Explica la
importancia de la fotosntesis para la vida en la Tierra.
Como aplicacin didctica relacionada y siguiendo con el ejemplo que acabamos de ver, en este caso en
la sala de ordenadores, cabra realizar primero una puesta en comn para acceder a sus conocimientos
previos sobre el tema y recolectar una serie de ideas tanto verdaderas como falsas al respecto elaborando
una lista con todas ellas. A continuacin la actividad consiste en visualizar un vdeo educativo previamente
seleccionado por el maestro sobre la fotosntesis de las plantas y su funcin. Una vez visto el vdeo, se
comenta lo que hemos visto y lo que nos ha llamado la atencin. Despus, cogeremos ese listado inicial e
iremos analizando qu ideas eran correctas, cuales no y por qu y con cuales nos quedamos. Para finalizar,
se elaborar un mini resumen con las ideas principales de la fotosntesis y su funcin.
Esta misma actividad, se puede adaptar a diferentes cursos empleando contenidos propios del nivel de
forma que en 1 podemos tratar Las plantas: Caractersticas observables, reconocimiento; y en 5 Las

plantas: Caractersticas, reconocimiento y clasificacin. La estructura y fisiologa de las plantas. La

fotosntesis y su importancia para la vida en la Tierra.
Dando por concluido este apartado, pasemos en ltimo lugar a analizar la relacin con otras reas del
currculo donde abordaremos la vinculacin de las tres reas vistas con el resto.
Antes de adentrarnos en ello parece oportuno aclarar el concepto de interdisciplinariedad puesto que es
habitual confundirlo con otros similares. Segn Garca y Prez-Pueyo (2004) la verdadera
interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo contenido desde perspectivas
diferentes, aportando a los alumnos significatividad, comprensin y cercana en relacin a la realidad
cotidiana.
Asimismo, Galera (2001) nos habla de interdisciplinariedad centrfuga y centrpeta segn sea la propia rea
la que contribuye a consolidar contenidos de otras o que sean otras reas las que aportan significatividad a
la nuestra, respectivamente.

Ahora bien, atendiendo a la relacin del rea que nos ocupa con otras de ellas cabe destacar que se
contribuir al rea de Lengua Castellana Y Literatura por ser el medio de comunicacin y transmisin de
conocimientos utilizando la biblioteca, consultando documentos, analizando diferentes tipos de escritos,
confeccionando cuestionarios, preguntas inteligentes, etc.
El rea de Matemticas se relaciona por las unidades de medida, la aproximacin al tratamiento estadstico
de los datos, la utilizacin del nmero como cdigo para cuantificar la realidad, el uso de grficas y aspectos
de la representacin espacial como son las escalas, los mapas, etc.
En cuanto a la Educacin Artstica con esta rea se comparten las imgenes que plasman lo que nos rodea
o como medio de inmortalizar logros alcanzados, momentos histricos ya sea en fotos, cuadros, pinturas,
etc.
Por lo que a la Lengua Extranjera respecta, su factor cultural contribuye al acercamiento y a la comprensin
de otras realidades, de integracin de grupos ms amplios.
Y para ir finalizando, la Educacin Fsica se relaciona por su percepcin espacio-temporal, de valoracin de
reglas, al igual que el esquema corporal. E incluso junto con las matemticas cabria el trabajo
interdisciplinar confeccionando mapas a escala de la localidad para poderlos utilizar en actividades de
orientacin.
Una vez comentados todos los epgrafes del tema, pasamos a exponer brevemente las conclusiones que
de l se desprenden.
Estas reas son importantes en los primeros cursos del nio porque parte de su entorno prximo para llegar
a cursos superiores ampliando contextos de forma que el alumno conozca los aspectos ms relevantes del
medio natural y social que le rodea en lo referente a estructura y organizacin.
Por lo tanto es muy importante secuenciar y graduar sus contenidos de una forma coherente para que los
alumnos puedan responder a las demandas sociales y culturales que nos impone la sociedad actual, de
modo que contribuimos a la formacin de ciudadanos responsables y democrticos dentro de una sociedad
plural y multicultural.
Tal y como Martn y Coll sealan se produce una correspondencia entre saberes y competencias, entre
conocimientos y capacidades; lo que pone de manifiesto que mientras ms sabemos, ms capacitados o
cualificados estamos y, que mientras ms competentes somos, ms predispuestos nos encontramos para
ampliar nuestros conocimientos. En resumen, como deca Sneca que no aprendemos para la escuela, sino
para la vida.
Se ha evidenciado el carcter interdisciplinar estableciendo las relaciones entre reas que favorecen el
aprendizaje significativo atendiendo al desarrollo evolutivo, fsico y sensorial del alumnado entre 6 y 12 aos
que se halla segn Piaget 1969 en el periodo de las operaciones concretas en el que la experiencias
personal y el contacto directo adquieren una gran importancia.
Por ltimo, destacar el hecho de que ensear hoy da nos lleva a educar a personas completas y concretas,
que llegan con unas experiencias propias que les hacen asimilar los aprendizajes de diferentes modos por
lo que el maestro debe atender a cada alumno de forma personalizada para contribuir a desarrollar una de
la finalidades de la LOMCE 2013: el desarrollo pleno e integral de la persona.
Y para terminar solo queda comentarles las referencias bibliogrficas utilizadas para su elaboracin.

En este sentido, en primer lugar se han utilizado las referencias legislativas bsicas como son: La Ley
Orgnica 8 de 2013 para la mejora de la calidad educativa (conocida como LOMCE), la Ley Orgnica 2 de
2006 de Educacin (tambin llamada LOE), el Real Decreto 126 de 2014 que estable el currculo bsico, el
Real Decreto 1513/2006 que establece las enseanzas mnimas, respectivamente; la Orden 519 de 2014
por la que se establece el currculo y se regula la implantacin y la evaluacin en Castilla y Len y el
Decreto 40 de 2007 que establece el currculo de la EP en la misma comunidad.
En cuanto a los libros ms importantes que han nutrido la realizacin del tema, destacar las publicaciones
realizadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia que lleva por ttulo Materiales para la Reforma,
publicada en Madrid por el Servicio de publicaciones del propio Ministerio.
Y entre los reconocidos autores mencionados, destacar a Pujol, con su obra Didctica de las ciencias en la
educacin primaria de 2007, publicada en Madrid por la editorial Sntesis; el libro de Garrido, Perales y
Galdn, Ciencia para educadores publicado en Madrid por Pearson Prentice Hall y en la misma ciudad por
la misma editorial la obra de Domnguez Garrido, Didctica de las Ciencias Sociales, en 2004.
Con esto damos por concluido el tema. Muchas gracias por su atencin
Pujol, R.M. (2007). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Madrid: Sntesis.
Garrido, J.M., Perales, F.J., Galdn, M. (2008). Ciencia para educadores. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Domnguez Garrido, M.C. (Coord.). (2004) Didctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson Prentice Hall