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Direccin de Educacin

Coordinacin General de Docencia

15 CLAVES
PARA CONSTRUIR
EL XITO ESCOLAR

CONSTRUCCIN DE LA RUTA PARA EL XITO ESCOLAR


Estimado director.
A travs de las jornadas de evaluacin del plan de mejora del rendimiento
estudiantil, hemos tenido la valiosa oportunidad de aprender de ustedes y de valorar los
esfuerzos que vienen realizando en sus escuelas y liceos, para brindarles a sus
estudiantes una educacin que les permita seguir avanzando con xito en los diferentes
niveles educativos. Confiamos, que a travs de la ejecucin de las diversas estrategias
compartidas y de las nuevas acciones pedaggicas a emprender en su institucin,
lograrn alcanzar y superar las metas propuestas.
Tal como se anunci en los encuentros de Escuela de Directores de Escuela,
estamos compartiendo con usted y todo el equipo humano que le acompaa, el
documento 15 claves para alcanzar el xito escolar, resultado de una investigacin
realizada por la Universidad Catlica Andrs Bello (ao 2005), a travs de Proyeccin a la
Comunidad; con la finalidad de abrir espacios para aprender y emprender iniciativas que
fortalezcan el buen funcionamiento de la institucin, la atencin de los alumnos, la
prctica educativa de los docentes y el trabajo cercano y efectivo de los padres, y
representantes con la acertada conduccin del Director.
En funcin de lo antes expuesto, presentamos una serie de actividades a
desarrollar en su institucin, agradecindoles sea organizado y ejecutado con la
participacin de quienes integran su comunidad escolar. El resultado del trabajo, las
iniciativas para avanzar en el rendimiento estudiantil y fortalecer el xito escolar, deben
ser incorporadas a las acciones del Proyecto Educativo Integral Comunitario, segn los
mbitos o reas de trabajo que correspondan, a fin de impulsar y consolidar la misin, la
visin y los valores establecidos en la institucin.
Actividades:
1. Leer y reflexionar el documento en forma individual o grupal.
2. Organizar mesas de trabajo y asignar una o dos claves para el xito escolar a los
diferentes grupos para su discusin y elaboracin de la descripcin de la situacin
actual de la institucin, as como de las iniciativas para avanzar y/o fortalecer el
xito escolar.
3. Compartir el resultado del trabajo en plenaria.
4. Sistematizar los resultados segn formato anexo.
5. Entregar en la Coordinacin Pedaggica de la Regin Educativa, el trabajo
realizado.
Gracias de antemano por su participacin.
Coordinacin General de Docencia

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CONSTRUCCIN DE LA RUTA PARA EL XITO ESCOLAR


15 Claves para el xito
escolar

Descripcin de la situacin
actual de la institucin

Iniciativas para avanzar y/o


fortalecer el xito escolar

Infraestructura y dotacin.

Caractersticas del personal de la


escuela
El equipo directivo y sus
funciones

La autonoma de la direccin.
Los proyectos
educativos/proyectos de plantel
La toma de decisiones en la
escuela y el ejercicio de la
autoridad
Clima escolar

Comunicacin en la escuela

Formacin permanente de los


docentes
Formacin de los docentes en
servicio
Relaciones con la comunidad.

La planificacin

Clima de aula

Aprendizaje y rendimiento de los


alumnos.

Evaluacin del rendimiento

Los Teques, Abril, 2014

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15 CLAVES
PARA CONSTRUIR
EL XITO ESCOLAR
Es posible construir el xito escolar?
Contamos con instituciones educativas exitosas en nuestro pas?
Puede ser eficaz una escuela?
Qu es una escuela eficaz?
Qu hace? Se puede aprender el xito?
Se puede ensear?
Iniciamos nuestro aporte exponiendo, en clave afirmativa, nuestras intenciones:

Argumentar que el xito escolar como representacin de prcticas escolares cumplidas a


cabalidad, se construye. Es decir, que es una fabricacin deliberada y colectiva que tiene
por objetivo final brindar informacin/educacin de calidad a los alumnos. En ningn caso
es producto del azar, sino de esfuerzos sistemticos y duraderos de los integrantes de las
instituciones que llamamos escuelas eficaces.

Argumentar que el xito escolar no existe en s mismo, sino que se construye en relacin
a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto, sino escuelas que,
comparadas con otras escuelas (escuelas tipo), obtienen resultados pedaggicos
superiores a los obtenidos por las escuelas tipo.

Plantear que existen escuelas eficaces y que de ellas pueden ser extradas
recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la gestin educativa a nivela
nacional.

De las escuelas eficaces afirmamos que:

En lo que respecta a sus resultados; son aquellas escuelas capaces de propiciar en sus
alumnos la apropiacin y produccin de competencias y saberes acadmicos.

En lo que respecta a sus procesos: se caracterizan por promover actividades participativas


que desarrollen y fortalezcan la prctica de valores, el respeto a los derechos humanos, la
sana convivencia, la identidad nacional, regional y local.

En lo que respecta a lo organizativo: poseen algunas caractersticas de gestin similares,


aunque no pueda realizarse una tipificacin rgida. En general, se trata de escuelas con
identidad y liderazgo institucional, con claridad en cuanto al proyecto educativo que
desarrollan, con una difana visin de su futuro posible, con una conciencia clara y
compartida de su misin institucional, con sistemas de apoyo al trabajo de aula, con
exigencias y expectativas favorables hacia los alumnos y que cuentan con la satisfaccin
de los usuarios.

Nuestra intencin es realizar una descripcin detallada de lo que ocurre dentro de las
escuelas eficaces, tratando de responder las siguientes preguntas: Por qu son eficaces? Ms
especficamente: Por qu sus alumnos obtienen mejores resultados acadmicos?, por
qu generan mayor ganancia cultural?, por qu los usuarios estn ms satisfechos que
los de la escuelas tipo?, por qu la comunidad se identifica con ellas y las hace objeto
de su proteccin?, qu hacen o qu dejan de hacer para diferenciarse de las escuelas
tipo?.

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Es importante destacar la realizacin de mltiples estudios que sobre las escuelas


eficaces han realizado organismos tales como, la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico OCDE, la UNESCO y el Banco Mundial.
Veamos en detalle lo que ocurre dentro de las escuelas eficaces, de acuerdo con los
mltiples diagnsticos realizados hasta hoy:
1. INFRAESTRUCTURA Y DOTACIN.
La estructura fsica de las escuelas eficaces es, en la mayora de los casos, construida con
fines educativos ad hoc. Tienen buenas condiciones de ventilacin e iluminacin. Poseen una
dotacin de materiales y mobiliarios suficientes. Las aulas son amplias. Tienen canchas deportivas
y, en algunos casos, reas verdes. En todas ellas existe una biblioteca bien dotada y ciertamente
muy frecuentada por alumnos y docentes.
Su diferencia fundamental con las escuelas tipo o tradicionales radica en el
mantenimiento y la limpieza de la planta fsica. Este es un elemento que impacta a primera vista.
Las escuelas eficaces se encuentran en permanente estado de conservacin: paredes pintadas,
pasillos y reas comunes limpias, baos pulcros, bebederos en perfecto estado, reas verdes bien
cuidadas, canchas deportivas en excelente condiciones, entre otros.
2. CARACTERSTICAS DEL PERSONAL DE LA ESCUELA.
Los directores de las escuelas eficaces tienen un promedio de 20 aos de servicio en la
profesin docente y 11 aos trabajando en promedio en la institucin que dirige. Casi el 70% de
ellos poseen ttulo de Licenciados/Profesores y el 33% de ellos resultan, adems, ser
originalmente normalistas o bachilleres docentes. Estas caractersticas son similares a las de sus
homlogos de las escuelas tipo.
Los docentes tienen 10 aos de servicio en promedio y ms de la mitad de ese tiempo ha
transcurrido dentro de la institucin. Esto significa que las escuelas eficaces han sido capaces de
constituir equipos de trabajo de cierta permanencia y estabilidad. Adems de un ambiente laboral
gratificante que hace que los docentes permanezcan en estas instituciones y se sientan
identificados con ellas.
Sin embargo, ms de 50% de estos docentes trabajan doble turno para poder cubrir sus
necesidades econmicas. La gran mayora de los docentes son titulares del cargo que ocupan. En
consecuencia, el nmero de suplentes fijos es de escasa incidencia en el funcionamiento escolar.
En todas las escuelas hay bancos de suplentes/generacin de relevo, generalmente constituidos
por exalumnos/as estudiantes de la carrera docente, que prestan ocasionalmente colaboracin al
plantel.
El personal de apoyo se encuentra constituido por profesionales universitarios de carreras a
fines a la profesin docente: psicologa escolar, psicopedagoga, licenciados/as en educacin
mencin orientacin.
Es frecuente hallar tambin en las escuelas eficaces docentes que estn cursando, o ya han
culminado, estudios de postgrado en diferentes especialidades de la educacin (gerencia
educativa, planificacin, evaluacin, entre otros.).
3. EL EQUIPO DIRECTIVO Y SUS FUNCIONES.
La composicin del equipo directivo de las escuelas eficaces presenta variaciones de una
escuela a otra, dependiendo del nmero de alumnos que posee la escuela. En algunas, las de
mayor dimensin, el equipo directivo est integrado por un director, dos subdirectores y cuatro
coordinadores de etapa. En otras, las de menor dimensin, es frecuente encontrar equipos
integrados por un director, un subdirector, y un coordinador por etapa. La tendencia, en todas

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ellas, es minimizar la burocracia y ajustar el nmero de miembros del equipo directivo a las
dimensiones y necesidades reales de la escuela.
Todos los directores de las escuelas eficaces se han desempeado como docentes de aula
durante aos, antes de asumir cargo directivos (coordinadores, subdirectores, o directores). La
experiencia en el aula aparece como un elemento insustituible necesario para el ptimo
ejercicio gerencial.
En las escuelas eficaces siempre hay alguien a la cabeza. Los directivos alternan sus
horarios, no tanto para evitar vacos de poder, cuanto para que el servicio directivo est
permanentemente activado. El equipo directivo se encuentra, en su conjunto, estrechamente
comprometido con la escuela que dirige. De acuerdo a la percepcin de los propios docentes, el
equipo directivo es el que ms trabaja, incluso fuera de su horario, de forma que predica con el
ejemplo por aquello de que el buen ejemplo es la mejor leccin. Prueba del compromiso
asumido por los directores de las escuelas eficaces es que son los primeros en llegar y los
ltimos en irse, trabajan incluso los fines de semana resolviendo hasta los detalles ms
pequeos que se presentan en las escuelas.
Pero lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas tipo no es la
composicin del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por ste, sino las funciones
que cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, adems de realizar las labores
administrativas propias del cargo, cumple funciones de asesoramiento y apoyo pedaggico. El
equipo directivo se siente ms identificado con el trabajo acadmico que con el trabajo
administrativo. Consideran que su verdadera funcin es la pedaggica sin desatender lo
administrativo
Las funciones pedaggicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo directivo. En
algunas escuelas, el director cumple funciones administrativas, de representacin y de integracin
con la comunidad y son los coordinadores de nivel o etapa los encargados del apoyo y
seguimiento pedaggico a los maestros. En otras instituciones, el subdirector es quien cumple con
las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedaggica o caso
contrario, es la subdireccin la encargada de velar por el cumplimiento de las actividades
pedaggicas. Independientemente de quin ejerza en la prctica esta funcin, el equipo
directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades
pedaggicas. En efecto, una de las tareas primordiales se refiere al seguimiento,
planificacin, capacitacin y apoyo a la labor docente, evaluacin del desempeo, entre
otros.
Alguien dentro del equipo directivo:

Suministra orientaciones pedaggicas y tcnicas (lineamientos para la planificacin, la


organizacin del aula y la evaluacin).

Realiza un seguimiento pedaggico (revisa las planificaciones de los docentes, da


sugerencias acerca de las estrategias a utilizar, en algunas escuelas se realizan
observaciones de aula, en otras se revisan los cuadernos de los alumnos).

Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas eficaces existe algn tipo de trabajo
colectivo, en algunas la planificacin se realiza en conjunto, en otras se organizan charlas
y talleres para padres, en otras se trabaja con los nios con mayores necesidades
acadmicas en horario extra-escolar).

Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente.

Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo o dinamizar los proyectos de aula.

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Supervisa las actividades de aula y el cumplimiento de los programas.

Estimula el trabajo de los docentes.

Selecciona junto con los docentes los libros, textos y material escolar.

Organiza las actividades de formacin profesional (cursos y talleres para docentes).

Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corrige rumbos.

sta caracterstica, la gestin pedaggica del equipo directivo, pareciera ser una de las
fundamentales de una gestin escolar y es una de las diferencias fundamentales con la gestin de
las escuelas tipo.
Para los docentes, esta caracterstica tambin es fundamental y constituye una diferencia
radical con la gestin de las escuelas tipo.
La relacin del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto de vista
pedaggico. Hay casos en los que los directivos se mantienen activos en el aula (dan clase). Los
directivos conocen el desempeo acadmico de cada alumno. Los alumnos con bajo rendimiento
son agrupados por algn miembro del equipo directivo y se trabaja con ellos generalmente fuera
del horario escolar.
En las escuelas eficaces el personal directivo es receptivo a las inquietudes del docente.
Es percibido por ste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y, en ningn caso,
como un supervisor/evaluador de su trabajo.
El equipo directivo cumple tambin funciones de formacin en valores a todos los
miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las escuelas
eficaces ofrecen formacin en valores, an cuando la escuela sea no confesional. Muchas de
ellas han organizado escuelas de padres, proyecto que busca canalizar y satisfacer las
necesidades de formacin permanente de los miembros de la comunidad educativa. Esto
pareciera indicar que la labor del directivo trasciende el hecho pedaggico y es entendida
como un compromiso con un proyecto social y tico ms amplio.
Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la escuela y el
medio externo. En este sentido, busca informacin acerca de las actividades externas que pueden
ser aprovechadas por la escuela. El objetivo es abrir la escuela al medio y ser permeable a la
comunidad local. La direccin facilita contactos e informacin.
4. LA AUTONOMA DE LA DIRECCIN.
Este es un punto que ha generado mucha polmica. Los directores de las escuelas tipo
argumentan que las escuelas eficaces lo son porque sus directores son autnomos en cuanto al
manejo del personal y a la administracin de recursos propios, en general, a la toma de
decisiones relacionadas con la propia dinmica escolar.
Es cierto que la autonoma del director constituye un punto muy favorable para el ejercicio de
una gestin de calidad. No es cierto, por el contrario, que todos los directores de las escuelas
pblicas estn privados de autonoma funcional. De hecho, el director de la escuela pblica X ha
logrado consolidar un equipo docente que lo acompaa desde hace varios aos. No recibe
presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de personal que no cumpla con las normas de la
institucin. Su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no
se suspenden por ningn motivo, los docentes no acatan llamados a la huelga y trabajan
an en circunstancia adversas.

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El director de la escuela X argumenta: Esta es una escuela atpica; aqu los docentes estn
comprometidos con la escuela; hay disciplina y trabajo; la planta fsica est bien mantenida; la
comunidad educativa es consciente del valor de la educacin.
Los espacios de autonoma construidos por el director de la escuela X provienen de su
legitimidad informal. Este ejemplo revela que las limitaciones existentes dentro de la
administracin de una escuela pblica no son imposibles de superar. Aunque es evidente que
constituye una traba adicional para realizar una gestin de calidad.
5. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS/PROYECTOS DE PLANTEL.
Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos, padres y representantes, de
las escuelas eficaces, tienen claros los objetivos que persiguen dentro de su institucin. Esto
significa que en todas las escuelas existe un proyecto, implcito o explcito, que aglutina al
colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este elemento ha sido reseado como
caracterstica importante de la eficacia de la gestin escolar en mltiples investigaciones.
En la casi totalidad de las escuelas eficaces existe un proyecto explcito conocido como
proyecto educativo, proyecto escuela o proyecto plantel entre otros, que constituye la cdula
de identidad de la institucin. En l aparecen consideraciones de vital importancia relacionadas
con la visin y la misin de la escuela. Aunque variable, la estructura de los proyectos educativos
conocidos suele gravitar en torno a los siguientes componentes:

Justificacin.

Marco situacional (visin de la propia realidad).

Marco terico (perfil de alumno, docente, familia, comunidad y sociedad que la escuela
busca construir).

Diagnstico educativo interno (necesidades).

Objetivos

Estrategias

Estilo de accin

Evaluacin del proyecto

El proyecto educativo es construido por todos los agentes que hacen vida en la comunidad
escolar. Alumnos, docentes, titulares y padres de familia participan en la configuracin del
proyecto. De tal manera que los actores educativos no slo lo conocen sino que estn
comprometidos en su realizacin. En consecuencia, todas las acciones educativas se saturan o
aglutinan en torno al proyecto educativo. Diferencia fundamental con las escuelas tipo donde se
carece de una definicin clara de las metas a lograr.
6. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA Y EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD
Dentro de las escuelas eficaces la mayor parte de las decisiones son tomadas por el equipo
directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y generalmente tomadas en
consideracin, en unas escuelas ms que en otras. Los docentes se sienten tomadas en cuenta
aunque no sean sus opiniones las que prevalezcan.
En algunas escuelas la toma de decisiones pareciera ser ms democrtica que en otras. En la
escuela Z, por ejemplo, los docentes sienten que la mayora de las decisiones se toman

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democrticamente porque se les consulta y se respetan y valoran sus iniciativas. Un ejemplo


concreto de ello es el apoyo que dio la direccin a las maestras de primer grado, quienes
propusieron realizar un fondo comn con los representantes a fin de comprar los materiales y
tiles necesarios para el grado.
En la escuela Z, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia del equipo
directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer. Ejemplo de ello es el apoyo
que dio la direccin a la iniciativa de una de las docentes que propuso trabajar con los alumnos
que presentaban mayores dificultades y sus representantes. La direccin le acondicion un aula
para tal fin.
Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni demasiado dominante ni
demasiado flexible. Es fuerte pero flexible, dice una de las docentes entrevistadas al referirse a
la manera como se ejerce la autoridad en su institucin.
El liderazgo que se ejerce en las escuelas, podra definirse como un liderazgo democrtico y
exigente. No es autoritario pero tampoco laissezfaire. Unas veces es democrtico y otras
autocrtico, dependiendo de la situacin que haya que confrontar. Es lo que en las investigaciones
se resea como liderazgo fuerte.
En las escuelas tipo no es frecuente encontrar esta combinacin de liderazgos agrupados
bajo una misma figura. Existen los liderazgos democrticos o los liderazgos exigentes. En el
primer caso, segn una de las docentes entrevistadas, los actores escolares caen en el
libertinaje, no cumplen con sus funciones, no asisten a clase. En el segundo caso, los actores
escolares se sienten presionados crendose, por lo general, ambientes de insatisfaccin y de
inconformidad laboral.
7. CLIMA ESCOLAR.
Encontramos dentro de las escuelas eficaces lo que en otros estudios se denomina un clima
estimulador tanto del aprendizaje como de la enseaza. En efecto, el clima de las
instituciones educativas eficaces podra calificarse como de trabajo, dedicacin, colaboracin,
organizacin y responsabilidad.
Una simple vista a las escuelas muestra cada uno de los actores escolares cumpliendo sus
funciones: los docentes trabajando dentro de las aulas, los obreros cumpliendo sus labores de
mantenimiento, las secretarias ocupadas en algunas de sus funciones, el personal de apoyo
(psicopedagogas, bibliotecarias, entre otros) constituyen realmente un apoyo al docente de aula,
el equipo directivo en movimiento, entre otros.
Esto pareciera un eufemismo pero no lo es. En algunas de las escuelas tipo que hemos
visitado, los obreros se encuentran reunidos conversando o descansando, mientras la planta fsica
se encuentra sucia o descuidada, los docentes utilizan las horas de planificacin para realizar
diligencias personales, el quipo de apoyo cuando cumple con alguna funcin lo hace de manera
asistemtico y desorganizada o los directivos se encuentra ausentes. Por esta razn, una escuela
donde sucede lo que se espera que suceda, es decir, que los docentes den clase, que los
obreros limpien, que los equipos de apoyo y los directores cumplan sus funciones, puede ser
catalogada hoy da, como eficiente.
Los docentes se encuentran satisfechos por pertenecer a las escuelas eficaces. Trabajan a
gusto, a pesar de que algunos lo hacen en condiciones menos favorables que en otras escuelas
(cobran menos, cuentan con escasos recursos, deben atender a un grupo numeroso de alumnos
por aula, sus posibilidades de ascenso son limitadas, etc.).
Muchos de los docentes que se desempean en las escuelas eficaces se encuentran
comprometidos con su labor educativa y con una labor social. Encontramos as, docentes que
trabajan, por iniciativa propia y sin remuneracin, en diferentes proyectos (nivelacin de alumnos,

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escuelas de padres, facilitando talleres de induccin, organizando cursos propeduticos,


ofreciendo servicios profesionales gratuitos a los padres de familia, apoyando clubes de
matemtica, centros de ciencias y tecnologa, acompaando a los alumnos a desarrollar tareas
asistenciales en hospitales, barrios, entre otros).
El personal de apoyo realiza actividades centrales dentro de la labor cotidiana. Las bibliotecas
tienen programas de apoyo al aula coordinadas con las docentes de cada grado.
Los alumnos se ven contentos dentro de las escuelas, sonren a sus docentes, saludan con
afecto al personal directivo. Los padres de familia verbalizan su satisfaccin con la institucin y
hacen largas colas desde la madrugada para solicitar cupo en las escuelas. Las aulas funcionan
con 35-40 alumnos en promedio. Los retiros de alumnos son mnimos.
8. COMUNICACIN EN LA ESCUELA.
En las escuelas existen espacios institucionales frecuentes y fijos para la comunicacin.
Como en todas las escuelas del pas, los docentes se renen en Consejos de Maestros. Estn
previstas, adems, reuniones semanales de docentes para planificar, elaborar material didctico,
hacer seguimiento a los proyectos, evaluar, tomar decisiones, tratar aspectos organizativos, entre
otros.
La diferencia con las escuelas tipo radica en el contenido de estas reuniones. En las
escuelas eficaces se tratan asuntos pedaggicos, se realizan evaluaciones del trabajo de aula,
se proponen estrategias para resolver problemas detectados en la escuela, se toman decisiones
acerca de aspectos relativos a la vida escolar, se consulta a los docentes sobre aspectos de
inters colectivo para el funcionamiento institucional. En lneas generales, las reuniones de
docentes y directivos pueden ser catalogadas como reuniones de trabajo. No es el caso de gran
parte de las escuelas tipo donde, segn palabras de una de las docentes entrevistadas, los
Consejos de Maestros se convoca para hablar tonteras y criticar a las autoridades.
Tambin existen, en las escuelas eficaces, espacios de comunicacin menos formales,
donde se tratan temas personales, de actualidad nacional, donde se bromea y se comparten
opiniones sobre diversos temas, en especial en los recreos. Es importante mencionar que estos
espacios de comunicacin informal se observan raramente en horario de clase, pues las
condiciones culturales estn dadas para que esto no ocurra.
La comunicacin de docentes y directivos con los alumnos en las escuelas
eficaces es frecuente y fluida. Con ellos se trata, no slo de temas acadmicos, sino tambin
de ndole personal. En algunas de estas escuelas se aprovechan los espacios de comunicacin
con los alumnos para formarles en valores. Se trata de fomentar el dilogo, el respeto, la
valoracin de diferentes puntos de vista, el trabajo de grupo, los procesos de toma de decisiones,
el compartir materiales de trabajo, entre otros.
La comunicacin con los padres de familia es peridica. En algunas escuelas se ha
tratado de integrarles al trabajo de aula, en otras se les convoca trimestralmente para analizar
colectivamente el rendimiento acadmico de sus hijos, en otras se encuentran agrupados en
comisiones de trabajo y ocasionalmente participan en jornadas de orientacin profesional. En casi
todas ellas los fines de semana se realizan actividades culturales, deportivas, entre otras, para
estrechar vnculos fuera del trabajo escolar.
9. FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES.
La formacin en servicio de los docentes se encuentra en manos de la escuela. Los
directores deben promover actividades formativas para los docentes dentro de la escuela, adems
de promover la asistencia a talleres ofrecidos bsicamente por el Ministerio de Educacin, por
autoridades educativas regionales o locales, segn la dependencia del plantel.

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En todas las escuelas los directivos se muestran muy receptivos a la formacin


permanente de sus docentes e incentivan a aquellos que siguen estudios a nivel superior. Los
docentes tambin se encuentran interesados en su formacin. Gran parte de los cursos realizados
por ellos son financiados por ellos mismos. Adems han realizado numerosos y variados cursos.
Por ejemplo: 1,5 cursos por docente al ao en las escuelas que tienen el menor porcentaje y 2,5
cursos por docente al ao, en las que poseen el mayor porcentaje.
10. FORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO.
Dos de las seis escuelas eficaces estudiadas poseen su propia poltica institucional de
formacin de docentes (escuela F y escuela C). Tienen departamentos encargados de cubrir esta
funcin o personas encargadas especficamente de cumplir con esta misin. Estos departamentos
se encargan de facilitar o contratar cursos y talleres para los docentes producto de las demandas
de los docentes.
Pero la principal formacin que se realiza dentro de las escuelas eficaces es aquella que
se produce como consecuencia del trabajo colectivo y del contacto con las subdirecciones o
coordinaciones encargadas del seguimiento pedaggico. En este caso recordamos las palabras
de la docente de la escuela A: Esta es una escuela para uno tambin; aqu aprendemos a
trabajar.
Y aqu es necesario reflexionar sobre la formacin inicial de los docentes producida al
interior de las diferentes universidades y centros de educacin superior del pas. Las escuelas
eficaces deben tomar en sus manos el aprendizaje del oficio de docente, porque las universidades
adolecen de una formacin especfica sobre el Saber-Hacer. Los docentes egresan de las
universidades con conocimientos tericos extensos (en algunos casos) pero sin herramientas para
responder los cmo hacer que se presentan como parte de la labor cotidiana en las aulas de
clases. Cmo hago para que me entiendan? Cmo s si me entendieron? Cmo planifico una
buena clase? Cmo hago para que se interesen en lo que digo?. En el caso de las escuelas
eficaces este aprendizaje se produce en el trabajo mismo, en el contacto con personas ms
experimentadas a quien se puede acudir en caso de dudas, pero quin ocupa este espacio de
formacin en las escuelas tipo, cuando sabemos que el trabajo colectivo no existe y que el
seguimiento pedaggico tampoco?.
En las escuelas eficaces estudiadas los docentes tienen buenas expectativas en relacin
con sus alumnos. Los docentes aspiran a que sus estudiantes sean excelentes, aspiran a que se
distingan en el liceo a donde vayan a continuar sus estudios, aspiran a que tengan un buen
desempeo dentro de la misma escuela en grados superiores. Esto significa que los docentes se
sienten responsables del desempeo de sus alumnos y estn conscientes de que la eficacia de
su trabajo se mide a partir de los resultados del rendimiento. En las escuelas tipo, los
docentes consideran que el desempeo de los alumnos depende de sus caractersticas
socioeconmicas y del capital cultural familiar. En consecuencia, la eficacia de su trabajo no se
pone en tela de juicio por el bajo rendimiento de sus alumnos, pues consideran que no es su
responsabilidad y que los alumnos con condiciones sociales desfavorables no pueden obtener
buenos resultados escolares.
La direccin de las escuelas eficaces tiene un buen concepto de sus maestros, les
considera responsables y valora su trabajo. la mayora son excelentes maestros, opina la
directora de la escuela B. Yo lo que deseo es que sigan como hasta ahora, que sigamos siendo el
equipo que somos, afirma la subdirectora de la escuela C. y es que segn ella todo el que llega
aqu (a la escuela C) se contagia. No es que todos los docentes que llegan a la escuela sean
especiales sino que el ambiente de trabajo propicia el que los docentes se sientan satisfechos
con su trabajo y acten en consecuencia.
Los docentes tienen tambin altas expectativas del equipo directivo. Para ellos la direccin
es un ejemplo a seguir. Ellos son los que ms trabajan y a uno le da pena no hacer lo mismo.

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Consideran que son las cabezas de la institucin y, que sin ellos, la escuela no obtendra los
resultados que obtiene.
Los alumnos de las escuelas eficaces estn conscientes del privilegio que supone haber
obtenido el cupo en la escuela eficaz. Aprovechan acadmicamente el tiempo que pasan en la
escuela, realizan en ellas sus tareas, se observan atentos dentro de los salones de clase. Un
ejemplo de esto lo constituye el de una nia de la escuela D, cuya madre se desempea como
obrera de la institucin. La madre tuvo conflicto laboral con el director y fue despedida de su
trabajo. Intent llevarse a la nia para otra escuela pero la nia se neg si usted quiere no venga
ms para ac, pero a m me deja en mi colegio, cuenta la madre que le respondi la nia, quien,
despus de dos aos de conflicto, sigue en la escuela con muy buenos resultados.
Pero las ms altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran
representadas por las propias expectativas de los padres y representantes. Ellos tienen sus
esperanzas de promocin social puesta en dichas escuelas. Consideran que la enseanza
impartida por la escuela va a permitirles a sus hijos continuar con xito la escolaridad y alcanzar
profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas instituciones es muy alta, mientras que
en las escuelas similares vecinas cierran secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres
de familia llevan a sus hijos hasta dentro del saln, los ayudan a sacar sus tiles escolares de los
morrales y a colocarlos encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfaccin:
tienen buenos docentes que se preocupan porque los nios aprendan, son muy responsables y a
los nios los tratan muy bien.
11. RELACIONES CON LA COMUNIDAD.
Una caracterstica recurrente dentro de las escuelas eficaces estudiadas es su apertura
hacia la comunidad y al trabajo comunitario en general. Este elemento tambin puede encontrarse
en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las caractersticas de las escuelas exitosas
(OCDE, 1991).
En algunos de los casos estudiados, la escuela sale hacia la Comunidad, se proyecta
hacia ella. Es el caso de la escuela E, cuya identidad como escuela pasa por su dispensario. Es
tambin el caso de la escuela F que sale al barrio a organizar distintas actividades.
En otros casos, la escuela atrae a la comunidad hacia adentro de ella. En la escuela A se
ofrecen talleres de capacitacin de adultos, los padres se encuentran organizados en comisiones,
cada una con una misin especfica dentro de la escuela. En la escuela C, los padres y
representantes estudian los sbados en las mismas aulas donde sus hijos estudian durante la
semana y se prestan las canchas deportivas de la escuela a la comunidad. En la escuela los
padres estn totalmente integrados al trabajo de aula como auxiliares docentes. En la escuela D
se mantienen contactos con distintas organizaciones que dictan cursos y trabajan con alumnos.
En otras escuelas que no tienen horario en las tardes, abren las puertas de sus escuelas
inclusive los das sbados para actividades extractedras:

Clases de Ajedrez.

Talleres de repostera, de cocina, manualidades para los padres.

Los que tienen salas de computacin, se las ofrecen a la comunidad.

Logran que la comunidad colaboren con su escuela.

En ninguno de los casos se han producido actos de vandalismo contra estas escuelas. En
la escuela E se dice expresamente que la comunidad organizada protege la escuela. Esta
caracterstica, atpica lamentablemente hoy en da en los barrios del pas, contienen una reflexin

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interesante: cuando la comunidad siente como propia una institucin y se encuentran consciente
de la labor que cumple, lejos de destruirla, la defiende y la protege.

12. LA PLANIFICACIN.
En las escuelas estudiadas coexisten de hecho dos tipos de planificacin: Una formal, que
es realizada al comienzo del ao escolar y donde la planificacin se realiza por lapsos. Otra
operativa, que puede ser quincenal, semanal o diaria, donde se encuentra efectivamente lo
realizado por la maestra dentro del aula de clase.
La primera planificacin, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida por el Ministerio
de Educacin. En todos los casos esta planificacin es revisada por algunos miembros del equipo
directivo. La planificacin operativa constituye la verdadera gua del trabajo de aula; en la
mayora de los casos esta planificacin se realiza como parte de la rutina escolar.
Cuando se utilizan dos horas quincenales para planificar y reunirse para discutir asuntos
relacionados con la escuela, esta planificacin es seguida de cerca por algn miembro del equipo
directivo. Lo que equivale a decir que son utilizadas efectivamente para realizar labores escolares
(y no para hacer diligencias personales como a veces pasa en las escuelas tipo).
En algunas de las escuelas estudiadas, se planifica en conjunto. Se renen las maestras
de un mismo grado para planificar actividades equivalentes para todos los alumnos, para
intercambiar materiales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra planifica un objetivo y la
otra correlaciona objetivos). En otros casos, la planificacin se realiza individualmente pero
siempre bajo la supervisin de algn directivo. En la escuela E, estas dos horas quincenales son
aprovechadas segn la necesidad, unas veces se realizan talleres de formacin para docentes, en
otras ocasiones se efectan talleres de formacin para padres y en otros momentos, se realizan
reuniones para el diseo de algn punto importante decidido de manera colectiva.
En las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la gua de
planificacin operativa, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Esta
planificacin puede ser individual o en pareja (a veces las docentes se renen fuera del horario
escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algn objetivo, se dividen el trabajo para
la elaboracin de material didctico, se prestan materiales de apoyo), entre otros.
Todas las planificaciones observadas hacen nfasis en las destrezas bsicas, en algunas
escuelas, en lectura y escritura; en otras, en pensamiento lgico-matemtico; en otras, en estas
dos reas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en estas escuelas se
encuentra estrechamente vinculado al nfasis observado en la planificacin del docente. Por
ejemplo, en la escuela D la planificacin de los docentes representa un nfasis importante en el
rea de matemtica y los alumnos, luego de una evaluacin realizada en la escuela, presentan los
segundos mayores ndices de rendimiento en matemtica de todas las escuelas eficaces
evaluadas. En la escuela A, el nfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto
en lengua como en matemtica y esta escuela obtuvo los mayores ndices de rendimiento de los
alumnos en lengua y matemtica.
13. CLIMA DE AULA.
La diferencia fundamental de las escuelas estudiadas con las escuelas tipo radica en el
tiempo efectivo destinado al aprendizaje dentro del aula. Mientras que en la escuela tipo se
dedican a los mnimo 20 minutos (Rodrguez, 1989; Ortiz, 1994) para el saludo inicial, la pasada
de la lista, la organizacin del saln, la sacada de los libros y cuadernos, la escritura del
encabezado en el pizarrn por parte de la docente y de los nios en el cuaderno y la realizacin

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de algn comentario sobre algn acontecimiento contado por los alumnos o por la docente, en las
escuelas eficaces este tiempo inicial es minimizado. No se pasa la lista (la docente marca la
inasistencia luego de una rpida mirada por el saln), los alumnos traen los encabezados de sus
casas, el tiempo de cambio de asignatura es muy reducido. En una escuela las carteleras que
existen son fijas para que el docente no pierda tiempo cambindolas. En otras las carteleras
exhiben slo los trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mnimo
en su elaboracin.
La enseanza impartida por las escuelas eficaces es una enseanza convencional. Se
hace uso del pizarrn con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos que reciten los conceptos
enseados, se utiliza la copia y el dictado, se efectan preguntas orales o escritas para que los
alumnos las respondan de igual manera, se pide a los alumnos que busquen informacin en el
libro de texto y se propicia una participacin activa.
Otra de las caractersticas especficas del trabajo pedaggico dentro de las escuelas
eficaces es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para el aprendizaje.
En todas las escuelas se trabaja individual o colectivamente con los alumnos de menor
rendimiento. En la escuela C, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los alumnos que tienen
mayores dificultades durante las horas del recreo. En la escuela B las docentes nivelan a los
alumnos los fines de semana. En las escuelas tipo que hemos observado, esta atencin a los
alumnos con dificultad es inexistente, los alumnos repitientes o aquellos con mayor
lentitud en la compresin de los contenidos, no son tomados en cuenta por la docente
quien da la clase para aquellos que comprenden.
Pero tambin encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los alumnos
con rendimiento superior al de su grupo. En la escuela E una docente reporta planificar
actividades especiales para un nio que est muy adelantado.
En otras escuelas se trabaja con grupos de alumnos (sobre todo en los primeros grados) y,
dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo se planifican actividades diferentes.
En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo variados. En algunas escuelas se
prefieren los recursos audiovisuales (escuela C); en casi todas se utilizan materiales concretos
para las clases de matemtica (chapas, pitillos, palillos de helado), en casi todo tambin se utilizan
representaciones grficas para explicar conceptos abstractos (mapas, representaciones del
cuerpo humano), y en todas se utiliza material fotocopiado, para realizar ejercicios. Este ltimo
aspecto, es tambin una diferencia importante en la relacin con las escuelas tipo, donde, segn
pudimos constatar, los alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de
seguir las instrucciones escritas all presentes.
Las aulas de las escuelas estudiadas no son totalmente silenciosas. Se tolera un murmullo
que no llega a la indisciplina. Se promueve la participacin del alumno a travs de preguntas
colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre alumnos, aunque, evidentemente, es el
docente quien monopoliza la palabra y el saber.
El trato hacia los alumnos es firme pero carioso. Las docentes no levantan la voz para
imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los transgresores, el
cambio de lugar en el aula, entre otros. No se observaron verbalizaciones de las docentes
desvalorizadoras de los alumnos ni de su condicin social como a veces ocurre con las escuelas
tipo, donde las docentes tienden a culpar a los alumnos y a sus familias por los bajos
rendimientos acadmicos obtenidos por ellos. Por el contrario, en el caso de las escuelas eficaces
se piensa que es necesario ofrecer una enseanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo
capital cultural de la mayora de sus familias. Dice, as la directora de la escuela B: tenemos que
hacer lo que la familia no hace.

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Las asignaciones o tareas son sencillas y fciles de resolver, en consideracin a los


padres, quienes poseen poca escolaridad, en la mayora de los casos. En algunas escuelas los
docentes han ingeniado soluciones creativas para lograr un mayor apoyo en el aula. En la escuela
E los padres se encuentran incorporados al trabajo de aula: acompaan a grupos de alumnos
mientras la docente realiza prcticas en el laboratorio con otro grupo y, en general, funcionan
como auxiliares de aula de la docente. En la escuela C, los alumnos de los grados superiores
prestan apoyo a los de los grados inferiores. Elaboran problemas de matemtica, material de
lectura y ejercicios de toda ndole.
14. APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS.
Los alumnos de las escuelas eficaces se encuentran motivados hacia el aprendizaje:
preguntan cuando no entienden las explicaciones de la docente, piden practicar los contenidos
dados, les gusta pasar al pizarrn, hacen comentarios espontneos acerca del tema que se trata,
en algunos casos se quedan trabajando en las horas del recreo espontneamente. En reglas
generales, se les observa atentos, concentrados e interesados en los temas propuestos durante
las clases.
Los porcentajes de repitencia son bajos y los de promocin son altos en todas las escuelas
eficaces. Los criterios de promocin no siempre responden a criterios previamente establecidos y
hemos podido observar alumnos de cuarto a sexto grado que no leen ni escriben. Este fenmeno,
la repitencia como parmetro de calidad y no de eficacia, es de gran importancia para la
sociologa de la educacin, pues pone en cuestionamiento uno de los parmetros utilizados hasta
los momentos para determinar la ineficacia escolar.
Tal y como lo demuestra nuestra experiencia de campo dentro de las escuelas, las
evaluaciones de los alumnos reflejan poco el dominio real de los contenidos y de las destrezas
bsicas. Es por ello que utilizamos otros indicadores para determinar el rendimiento escolar.
Entre ellos se encuentran las pruebas de comprensin de la lectura. Al observar los resultados de
una prueba de esta naturaleza aplicadas en las escuelas eficaces, tenemos que el 54% de los
alumnos se encuentran por encima del percentil 50 (considerado como un nivel aceptable de
comprensin de la lectura). Si observamos los resultados de las mismas pruebas en escuelas
tipo, veremos que casi el 60% de los alumnos se ubica en el percentil 10, es decir, en los lmites
inferiores de la comprensin y menos del 7% por encima del percentil 50.
Las mayores dificultades de los alumnos de las escuelas eficaces se ubican en el manejo
de la lengua escrita. Por esta razn las asignaturas donde los alumnos presentan el mayor
nmero de problemas son historia y geografa.
El bajo manejo del lenguaje escrito representa tambin un problema para la resolucin de
problemas de matemtica, aun cuando las clases de matemtica parecen no producir rechazo
dentro del alumnado de las escuelas eficaces. El bajo manejo del lenguaje es una constante en la
educacin primaria.
15. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO.
Las evaluaciones formales realizadas en las escuelas eficaces son evaluaciones que
podramos considerar como convencionales. Se utilizan pruebas cortas, interrogatorio,
intervenciones, debates, entre otros.
En lo que se diferencian las evaluaciones de las escuelas eficaces de las escuelas tipo
es en el nfasis en la calidad de lo enseado y no en la cantidad de objetivos dados. En efecto,
en las escuelas eficaces se prefiere volver atrs para afianzar la comprensin de los contenidos
poco asimilado que continuar con otros objetivos. Para esto las docentes cuentan con el apoyo
incondicional de la direccin. Este volver atrs y cumplir con el programa establecido por el
Ministerio de Educacin es posible en el caso de las escuelas eficaces porque, en primer lugar,

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estas escuelas cumplen a cabalidad con los 180 das de clase pautado. En segundo lugar,
porque existe una visin contina del proceso de enseanza.
Esta situacin se presenta de manera diferente en las escuelas tipo, Primero porque
difcilmente se cubren los 180 das de clase. Y an en el caso de que la escuela se encuentre
funcionando, el nmero de inasistencias de los docentes es muy elevado y el aprovechamiento
del tiempo escolar en actividades de aprendizaje es muy reducido. Adems, no es practica
institucionalizada, dentro de las escuelas tipo, el que los docentes realicen informes para sus
sucesoras.
Otra diferencia de las escuelas eficaces se refiere a la verificacin permanente de los
aprendizajes dentro del aula y no slo durante los exmenes. Esta verificacin de lo aprendido se
realiza a partir de preguntas que incitan a la reflexin y a travs de las cuales la docente puede
comprobar si el alumno capt la explicacin dada. Esta verificacin dentro del aula, permite
retomar los puntos donde subsisten dudas en el momento.
Pero adems, en las escuelas eficaces las evaluaciones son realmente utilizadas como
feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de comprensin de los
alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las intervenciones pedaggicas. En la
escuela C, por ejemplo, en todos los lapsos se calculan porcentaje de los alumnos que dominaron
y que no dominaron los objetivos. Si un porcentaje significativo de alumnos no domin cierto
objetivo, ste es retomado, pero adems se estudian las causas que motivaron el bajo dominio.
Este estudio a veces motiva un cambio de estrategia en la organizacin escolar.
El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos evaluativos,
incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de gua al trabajo de aula del
docente. El departamento de psicopedagoga realiza diagnsticos frecuentes del dominio de la
lecto-escritura de los nios.

A MANERA DE CONCLUSIN
Del estudio de las escuelas eficaces se desprenden, entonces, algunos elementos
importantes que pudieran ser integrados en la gestin de las escuelas tipo, no como recetas de
cocina sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar sus
problemas ms apremiantes.

Dentro de estos elementos destacan:

Integracin del personal docente a partir de la creacin de un clima estimulante de trabajo.

La gestin pedaggica liderizada por el equipo directivo.

La Autoevaluacin del Equipo Directivo.

La conquista de la autonoma por parte del equipo directivo.

La creacin de equipos de trabajo para afrontar la planificacin y la evaluacin escolar.

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La creacin de un ambiente de trabajo agradable pero exigente, donde se tomen en cuenta


las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el trabajo
desempeado.

La definicin colectiva de metas y objetivos claros y precisos.

La formacin permanente de los docentes partiendo de sus demandas.

El cumplimiento del calendario escolar.

La utilizacin del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje.

El nfasis pedaggico definido en funcin de las necesidades de los alumnos.

La Evaluacin del desempeo de los docentes.

La incorporacin de altas expectativas acerca de docentes y alumnos.

La utilizacin de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o pedaggicos.

La nocin del papel complementario de la familia en la educacin.

La creacin de vnculos estrechos en la comunidad.

Construccin del manual de convivencia.

Es preciso, entonces, promover la aparicin de procesos que definan una cultura


organizativa, slida dentro de cada institucin y cuyas manifestaciones puedan ser construidas por
los autores de cada una de ellas.

Autora: Proyeccin a la Comunidad


UCAB, febrero 2005