Anda di halaman 1dari 231

Didactica

limbii i literaturii romne

Cuprins
PARTEA I - INTRODUCERE N DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE .4
1.1. Didactica limbii i literaturii romne .........................................................................4
1.1.1. Delimitri conceptuale ........................................................................................6
1.1.2. Didactica limbii i literaturii romne statut interdisciplinar ............................6
1.1.3. Istoric al disciplinei.............................................................................................7
1.1.4. Scopul studierii limbii romne n coal.............................................................8
1. 2. Noul curriculum naional Repere conceptuale i metodologice.............................9
1.2.1. Planurile cadru .................................................................................................10
1.2.2. Programa colar...............................................................................................11
1.2.3. Manualul ...........................................................................................................14
1. 3. Curriculum la decizia colii (CD) ........................................................................16
PARTEA a II-a - PROFESORUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN.
MANAGEMENTUL CLASEI............................................................................................35
2.1. Competene definitorii ale profesorului ...................................................................35
2.2. Funciile profesorului n relaie cu elevii .................................................................37
2.3. Stiluri pedagogice.....................................................................................................38
2.4. Tipuri de profesori....................................................................................................39
2.5. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn............................41
2.6. Motivarea elevilor ....................................................................................................43
2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator...........................................................45
PARTEA a-III-a - PROIECTAREA DIDACTIC............................................................49
3.1. Proiectarea didactic ................................................................................................49
3.1.1. Lectura personalizat a programei ....................................................................51
3.1.2. Alegerea manualului .........................................................................................53
3.1.3. Planificarea calendaristic ................................................................................53
3.1.4. Proiectarea unei uniti de nvare..................................................................66
PARTEA a- IV a - METODE I MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE N
PREDAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE.........................................................70
4.1. Metode de predare- nvare.....................................................................................71
4.1.1. Conversaia .......................................................................................................71
4.1.2. nvarea prin exerciii ......................................................................................72
4.1.3. Jocul de rol........................................................................................................74
4.1.4. Compunerea gramatical ..................................................................................74
4.1.5. Demonstraia.....................................................................................................75
4.1.6. Problematizarea ................................................................................................75
4.1.7. Studiul cu manualul ..........................................................................................76
4.1.8. Analiza lingvistic ............................................................................................77
4.1.9. Metoda ciorchinelui ..........................................................................................81
4.1.10. Metoda Linia valorilor ....................................................................................81
4.1.11. Metoda Colurile .............................................................................................82
4.1.12. nvarea cu ajutorul calculatorului ................................................................83
4.1.13. Activitatea n grup / Lucrul pe grupe..............................................................85
4.1.14. Rol Audien Format Tem (acronimul RAFT) ....................................86
4.1.15. Tabelul prediciilor .........................................................................................87
2

4.1.16. Mozaicul .........................................................................................................88


4.1.17. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii
(SINELG) ...................................................................................................................88
4.1.18. tiu Vreau s tiu Am nvat ...................................................................89
4.2. Mijloace didactice ....................................................................................................90
4.2.1. Schemele...........................................................................................................92
4.2.2 Tabelele..............................................................................................................92
4.2.3. Listele ...............................................................................................................92
4.2.4. Planele .............................................................................................................94
4.2.5. Cuvintele ncruciate........................................................................................96
PARTEA a V-a - LECIA UNITATE FUNDAMENTAL..........................................97
5.1. Lecia definire, criterii de organizare ....................................................................97
5.1.1. Lecia de nsuire / dobndire de cunotine ...................................................100
5.1.2. Lecia de fixare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor......116
5.1.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor....................................123
5.1.4. Lecia de verificare i evaluare ......................................................................128
5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecie ....................................................137
5.3. Modelul: tiu Doresc s tiu Am nvat .........................................................143
5.4. Modelul: nvrii directe / explicite......................................................................144
PARTEA a-VIa RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE N GIMAZIU ..................145
6.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare .................................145
6.2. Etapele studierii textului literar n gimnaziu ..........................................................150
PARTEA a- VII a - TEXTELE LITERARE N LICEU ...............................................170
7.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare .................................170
7.2. Etapele studierii textului epic n liceu ....................................................................172
7.3. Etapele studierii textului liric n liceu ....................................................................180
7.4. Etapele studierii textului dramatic n liceu.............................................................184
PARTEA a- VIII a - PROCESUL DIDACTIC AL FORMRII NOIUNILOR...........192
8.1. Formarea noiunilor gramaticale ............................................................................192
8.2. Formarea noiunilor de teoria literaturii .................................................................200
PARTEA a IX-a - INSTRUMENTE I METODE DE EVALUARE ..............................205
9.1. Evaluarea la limba i literatura romn..................................................................205
9.1.1. Funciile evalurii ...........................................................................................206
9.1.2. Etapele evalurii .............................................................................................207
9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn..................208
9.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei..................................210
9.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................211
9.2.2. Itemi semiobiectivi .........................................................................................214
9.2.3. Itemi subiectivi ..............................................................................................216
9.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba i literatura romn .............................................................................219
9.3.1. Metode tradiionale de evaluare.....................................................................219
9.3.2. Metode alternative de evaluare ......................................................................224
BIBLIOGRAFIE ...............................................................................................................229

PARTEA I
INTRODUCERE N DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE
1.1. Didactica limbii i literaturii romne
1.1.1. Delimitri conceptuale
1.1.2. Didactica limbii i literaturii romne statut interdisciplinar
1.1.3. Istoric al disciplinei
1.1.4. Scopul studierii limbii romne n coal
1.2. Noul curriculum naional Repere conceptuale i metodologice
1.2.1. Planurile cadru
1.2.2. Programa colar
1.2.3. Manualul
1.3. Curriculum la decizia colii (CD)

1.1. Didactica limbii i literaturii romne


Didactica este o disciplin pedagogic care are ca obiect de studiu problematica
ampl a procesului de predare-nvare a limbii i literaturii romne, ca instrument
indispensabil de cunotine i comunicare n diverse situaii colocviale sau oficiale i
familiarizarea elevului cu literatura romn pe baza unor modele reprezentative de art
literar. Procesul educativ de tip instituionalizat este complex, att din punct de
vedere al organizrii, ct mai ales din punct de vedere al fundamentrii tiinifice a
relaiilor derivate ntre principalii factori implicai: Psihologia, Pedagogia , Didactica i
Metodica.
Psihologia are ca obiect de studiu psihicul, sufletul uman n complexitatea
structurii sale interioare, dar i elemente de suprafa, care determin cunoaterea
devenirii fiinei umane.
Pedagogia se recunoate ca tiin, pe de o parte, prin cercetrile efectuate de
aplicare a celor mai bune modaliti de educare, iar pe de alt parte este o art, prin
modul de aplicare a adevrurilor descoperite.

Didactica este acea ramur a pedagogiei care stabilete principiile nvrii, se


ocup de sistemul de nvmnt, forme de organizare, metode, mijloace i relaiile
ntre pedagog i elevi.
Metodica este o didactic special, cu particularizare pe disciplinele de
nvmnt, stabilind locul materiei respective n cadrul planului de nvmnt. J.F
Hatte reprezenta astfel elementele de baz ale triunghiului didactic:
Dimensiune epistemologic
Cunotine
Dimensiune psiho-socio-instituional

Dimensiune psiho-socio-cognitiv

Profesor

Elev

DIDACTICA GENERAL este ramura tiinelor educaiei care studiaz


procesul de nvmnt n general, adic ansamblul activitilor de proiectare,
desfurare i evaluare a procesului de predare-nvare.
DIDACTICA SPECIALITII ofer cadrelor didactice formate/n formare o
adaptare a didacticii generale la specificul predrii/nvrii limbii i literaturii romne,
altfel spus se fundamenteaz att pe datele furnizate de pedagogie i psihologie ct i
pe cele de limb i literatur romn.
Prezentndu-le comparativ, distingem anumite trsturi:
DIDACTICA GENERAL

DIDACTICA SPECIALITII

Are o sfer de cuprindere larg

Are un cmp de investigaie limitat

deoarece vizeaz ntreg procesul de

doar la limba i literatura romn a

nvmnt, cu referire la toate

crei predare-nvare o

obiectele de nvmnt pentru a le

aprofundeaz.

aprofunda.
Abordeaz ansamblul metodelor,

Abordeaz strategiile didactice

mijloacelor i formelor de

specifice limbii i literaturii

organizare a procesului de

romne.
5

nvmnt aplicabile la toate


disciplinele colare.
Caracterul este preponderent

Are un caracter teoretic i practic

teoretic.

aplicativ.

Vizeaz instruirea i educarea

Vizeaz instruirea i educarea

elevului prin conjugarea tiinelor

elevului prin i cu ajutorul unei

(interdisciplinaritate).

tiine devenite disciplin colar

1.1.1. Delimitri conceptuale


De-a lungul timpului au fost utilizai mai muli termeni n definirea didacticii ca
disciplin de nvmnt:
a. Metodic/metodologia predrii limbii i literaturii romne (ce acoperea
doar o parte a didacticii specialitii domeniul strategiilor de predare-nvare);
b. Tehnologia didactic (impus de mbogirea permanent a tehnicilor de
nvmnt mijloace audio-vizuale, informatice, etc.);
c. Didactica specialitii didactica predrii limbii i literaturii romne
(vizeaz ntreg procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinei limbii i
literaturii romne, proces vzut ca activitate organizat n cadrul creia elevul sub
ndrumarea profesorului dobndete cunotine i-i formeaz capaciti
intelectuale specifice domeniului).
1.1.2. Didactica limbii i literaturii romne statut interdisciplinar
Didactica limbii i literaturii romne are un statut interdisciplinar rezultat din
legturile stabilite cu tiinele din ramura celor psihopedagogice ct i din cele ale
specialitii, interfernd cu:
a. Didactica general procesul de nvmnt este vizat prin valorificarea
unui repertoriu complex de modaliti de predare-nvare specifice limbii i
literaturii romne.
b. Psihologia educaiei ofer mecanismul nsuirii noiunilor pe care le
aplic n conceperea i desfurarea procesului de cunoatere a noiunilor
6

gramaticale i literare, de formare a principiilor i deprinderilor de interpretare


i analiz a unui text literar.
c. tiinele limbii i literatur limba i literatura romn ofer materialul pe care
didactica specialitii l prelucreaz, adapteaz la cerinele colii gsindu-i forme
adecvate de predare-nvare-evaluare n gimnaziu i liceu.
Domeniul predrii-nvriievalurii
tiinele educaiei (istorie, filosofie,
sociologia educaiei, didactica
general, docimologie)

Didactica limbii i
literaturii romne

Psihologia educaiei

Domeniul limbii i
literaturii
tiinele limbii (lingvistica
general, programarea
lingvistic, gramatica limbii
romne)
tiinele literaturii (istorie,
teorie literar, teoria
interpretrii, etc.)

Obiectul disciplinei metodicii predrii limbii i literaturii romne l constituie


problematica ampl a nsuirii teoretice i practice a limbii romne literare i
familiarizarea elevilor cu literatura romn.
1.1.3. Istoric al disciplinei
Didactica predrii limbii i literaturii romne apare practic odat cu constituirea
limbii romne ca obiect de nvmnt de sine-stttor. Astfel avem atestri nc din
1754 cnd I. Micu Klein nfiina la Blaj, coala Normal, apoi avem preocuprile lui
Gheorghe Lazr n Muntenia i a lui Gheorghe Asachi n Moldova n secolul XIX. Ion
Heliade Rdulescu n 1826 editeaz lucrarea Povuitor al tinerimii ctre adevrata i
dreapta citire n care include cteva din leciile lui Gheorghe Lazr. Primele concepte
didactice apar n lucrarea Gramatica romneasc a lui Ion Heliade Rdulescu aprut
n 1826, iar mai trziu, n 1868 este editat lucrarea lui Ion Creang, un abecedar n
care este inclus i Metoda nou de scriere i citire. Prima lucrare fundamentat
tiinific intitulat Metodica limbii materne n gimnaziu i liceu apare n 1925 i i
aparine lui Paul Papadopol. Pe parcursul anilor disciplina se dezvolt substanial
urmnd ca la editura Didactica i Pedagogic s apar n 1955 lucrarea Metodica
limbii romne care aparine profesoarei Clara Chiosa. Centrul universitar clujean este
7

primul n ar, care nfiineaz la Universitatea din Cluj-Napoca prima catedr de


metodic din ar, catedr condus de confereniar universitar doctor Georgeta
Munteanu. Alte nume importante n fundamentarea didacticii ca disciplin sunt
profesorii: Vistian Goia, Ion Drgtoiu, Alina Pamfil, Constantin Parfene.
1.1.4. Scopul studierii limbii romne n coal
Plecnd de la definirea termenului literar, identificm numeroase accepiuni:
1. Sistem de comunicare alctuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin
care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele.
2. Limbajul unei comuniti umane istoriceti constituite (conform Dicionarului
explicativ al limbii romne).
Aadar limba poate fi definit ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale i
gramaticale, organizate n sisteme ce servesc ca instrument de comunicare ntre
membrii unei comuniti lingvistice.
Disciplina Limba i Literatura Romn are un statut oficial, instituionalizat asigurnd
dobndirea de practici raionale i funcionale ale limbii, formarea unor reprezentri culturale
i a unui univers afectiv i atitudinal coerent la elevi, dar si formarea unor deprinderi de munc
intelectual. Programele pentru clasele gimnaziale cuprind trei domenii specifice: literatura,
limb, comunicare n timp ce programele de liceu sunt structurate pe dou domenii:
literatur, limb i comunicare, dar i concepte operaionale ns se studiaz integrat.
Obiectivul final al studierii limbii i literaturii romne n coal este de a forma
utilizatori/vorbitori de limba romn folosit att ca mijloc de comunicare, ct i ca
modalitate de cunoatere.

Copilul face cunotin cu limbajul/exprimarea nc din primii ani de via,


nvnd noiuni de limb pentru a putea s-i dezvolte vorbirea corect, pe parcursul
dezvoltrii intelectuale. Avnd n vedere teoria psihogenetic a lui Jean Piaget, putem
nelege mai bine concentricitatea nuirii noiunilor gramaticale:
1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

2. Stadiul preoperaional (2-7 ani) gndirea concret, intuitiv, perioad n


care copilul se exprim n propoziii i fraze.

3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani) noiuni cu caracter empiric ce


permit dezvoltarea gndirii concrete a colarului i nceputul operrii cu
noiuni abstracte.
4. Stadiul operaiilor formale (12-18 ani) desprindere de concret a gndirii
i operarea cu noiuni, raionamente, judeci.
Cunoscnd aceste stadii ale dezvoltrii intelectuale, cei care elaboreaz
manualele, cadrele didactice, respect repartizarea volumului de cunotine de limb
pentru a permite elevului mbogirea treptat a exprimrii scrise i orale. mprirea pe
cicluri curriculare respect, de asemenea, aceast stadializare a dezvoltrii intelectuale,
ciclului achiziiilor fundamentale i corespunde aa-zisa etap pregramatical,
etap anterioar studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramatical ncepe n clasa a
III-a, o dat cu nceputul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s stea
nu nvarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor nvate n comunicare, n
receptarea i producerea mesajelor orale i scrise.
1. 2. Noul curriculum naional Repere conceptuale i metodologice
Termenul de curriculum definete n sens larg ansamblul proceselor educative
i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata ntregului proces colar,
iar n sens restrns reprezint un ansamblu de documente colare n care se
consemneaz date eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. Noul tip de liceu reprezint o poart deschis spre
societatea de mine, deoarece finalitile liceului propun formarea unui absolvent care
s decid asupra propriei cariere pentru a se integra activ n viaa social:
formarea capacitii de a reflecta asupra lumii
valorizarea propriilor experiene
formarea unei autonomii morale
dezvoltarea capacitii de integrare n grupuri socio-culturale, astfel nct apar
dimensiuni noi ale liceului n domeniul proiectrii curriculare:
a) accentul se pune pe interesul elevului n procesul de nvare.
9

b) formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz ce permit


continuarea studiilor i ncadrarea ntr-o pia a muncii.
c) liceul devine un furnizor de servicii educaionale n care elevul s fie implicat
direct i permanent.
d) posibilitatea trecerii de la o cultur universitar (specific colii tradiionale
cte ceva din fiecare domeniu) la o cultur funcional (specific colii
actuale care valorizeaz i asigur apariia elitelor la oricare dintre filierele
educaionale teoretic, tehnologic i vocaional) adaptat specializrii.
1.2.1. Planurile cadru
Ofer soluii de reglare a timpului n procesul de predare-nvare n care sunt
cuprinse pe de-o parte activiti comune elevilor n scopul asigurrii de anse, iar pe de
alt parte activiti pe grupuri sau pe elevi n scopul evidenierii parcursului colar n
funcie de interese, nevoi i atitudini, fcndu-se astfel trecerea de la un nvmnt
obligatoriu la unul axat pe opiunea elevilor.
Principii de operare a planurilor cadru:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii social-culturale, principiu ce se grupeaz pe obiecte de
studiu, lund natere astfel ariile curriculare aria reprezint un grupaj de discipline
colare care au n comun anumite obiective i metodologii care ofer o viziune
multi/interdisciplinar asupra obiectului de studiu.

Ariile curriculare rmn aceleai pe parcursul colaritii obligatorii i a liceului,


dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este
variabil.
Ariile curriculare existente n nvmntul romnesc sunt:
Limb i comunicare
Matematic i tiinele naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
10

Consiliere i orientare
2. Principiul funcionalitii
3. Principiul coerenei
4. Principiul egalitii anselor
5. Principiul flexibilitii i parcursului colar
6. Principiul racordrii la social

1.2.2. Programa colar


Este parte a curricumului naional i descrie oferta educaional a unei anumite
discipline pentru un parcurs determinat. n realizarea noilor programe de limb
datorit unei serii de principii psihopedagogice s-a vizat adoptarea unui model deschis
de proiectare curricular pentru a permite diversificarea opiunilor de manuale
alternative, promovarea unei paradigme n care accentul s cad pe aspectele concrete
ale utilizrii limbii literare, prezentarea progresiv a obiectivelor, respectiv a unitilor
de nvare. Programa colar este un document curricular oficial care cuprinde
oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare pentru nvmntul obligatoriu cuprind: nota de prezentare
a disciplinei, competente generale, competente specifice, coninuturile nvrii,
exemplele de activiti de nvare, standarde de performan.
Nota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumenteaz structura
didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de
autorii programei.
Competene generale se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei i sunt urmrite pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Competene specifice specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia
n formarea capacitilor i achiziiilor de cunotine ale elevilor de la un an de studiu la
altul.
Coninuturile nvrii reprezint listele tematice pe care trebuie s le parcurg
elevii aparinnd unui anumit nivel colar. Centrul de interes, n noua concepie despre
curriculum, se mut de pe coninuturi pe elev. Coninuturile devin, astfel, mijloace de
11

realizare a unor finaliti clare ale demersului educaional, exprimate n termeni de


competene ce urmeaz a fi evaluate la finele ciclului colar.
Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a elevului, integrndu-se unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de nvare. Modalitile de organizare a activitilor de nvare pot
cuprinde: activiti frontale, activiti pe grupuri heterogene/omogene sau activiti
individuale.
Standardele curriculare de performan sunt un sistem de referin, comun i
echivalent pentru toi elevii, i vizeaz sfritul unei trepte de colaritate, competenele
i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza
de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de
notare.
Programele colare pentru clasele a XI-a, a XII-a i a XIII-a cuprind: nota de
prezentare a disciplinei, competenele generale, competenele specifice i coninuturi,
valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale se definesc pe obiecte de studiu i se formeaz pe durata
ciclului liceal superior. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul
de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din
competenele generale, sunt etape n constituirea acestora i li se asociaz uniti de
coninut.
Valorile i atitudinile apar n mod explicit sub forma unei liste separate n
programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i
orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii
din perspectiva fiecrei discipline.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de
aplicare a programei. Acestea se pot referi la desfurarea efectiv a procesului de

12

predare-nvare, metode i activiti de nvare, dotri materiale necesare pentru


aplicarea n condiii optime a programei, evaluarea continu.
Programa colar cuprinde la clasele a V- VIII-a:
a. not de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv
argumentnd structura didactic adoptat.
b. competene generale, sociale i civice se definesc pe obiect de studiu i
se formeaz pe parcursul nvmntului gimnazial.
c. valori i atitudini specific rezultatele ateptrii nvrii i urmresc
progresia n achiziia de competene de la un an de studiu la altul.
d. competene specifice i coninuturi asociate propun modaliti de
organizare a activitii la clas.
e. coninuturi
f. sugestii metodologice.
Domeniile de coninuturi sunt: Lectura, Practica raional i funcional a limbii,
Elemente de construcie a comunicrii.
La clasele a IX-X-a programa colar pentru ciclul inferior al liceului cuprinde:
a. not de prezentare
b. competene generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
parcursul nvmntului liceal.
c. competene specifice i coninuturi asociate acestora se definesc pe
obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar i sunt derivate
din competenele generale fiind etape n dobndirea acestora, lor li se
asociaz prin program unitile de coninut.
d. valori i atitudini apar ntr-o list separat n programa fiecrui obiect de
studiu, acoperind ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz
dimensiunea axiologic i afectiv atitudinal aferente formrii personalitii
din perspectiva fiecrei discipline.
e. recomandri privind coninuturile nvrii

13

f. sugestii

metodologice

cuprind

recomandri

generale

privind

metodologia de aplicare a programei.


Domeniile de coninuturi sunt: Literatur, Limb i comunicare.
1.2.3. Manualul
Este cartea de tip didactic care accesibilizeaz coninuturile tiinifice ale
disciplinei prin utilizarea de metode, procedee i mijloace activizante n implicarea
elevilor n nsuirea de cunotine noi sau n formarea de priceperi i deprinderi
practice. Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument de
lucru operaional pentru elevi. Manualul este destinat elevilor trebuie s respecte un
numr de condiii:
a. s se adreseze marii mase de elevi, vzut ca o form eterogen n
diversitatea de manifestare a capacitii de asimilare i nelegere,
b. s respecte rigorile tiinifice prin abordarea n funcie de particularitile de
vrst i nelegere,
c. s se impun prin sobrietatea stilului, printr-o grafic adecvat astfel nct s
evidenieze autoritatea tiinific.
Dup I. Nicola1, manualul colar are urmtoarele funcii:
a. funcia de informare, realizat prin mijloace i materiale didactice specifice,
b. funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele
instructiv-educative
c. funcia de stimulare a capacitilor cognitive, afective, psihomotrice, pentru a
stimula curiozitatea
d. funcia de autoinstruire, realizat prin autoeducaie i cunoaterea tehnicilor de
autoevaluare.
Adrian Neculau2, analiznd fenomenul de trecere de la utilizarea manualului unic
la adoptarea manualelor alternative, arta faptul c aceast renunare presupune
1

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996, p.178.
14

competene psihopedagogice deosebite ale profesorilor n alegerea manualelor care se


pot adapta cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, dar i a
stilurilor didactice.
Prin programele analitice care au la baz un nou tip de proiectare curricular,
autorii manualelor alternative vor putea recurge la modele diferite de abordare
didactic a materiei, astfel nct lor le va reveni sarcina de a selecta i structura propriuzis textele de baz i cele auxiliare, a secvenelor de comunicare, a exerciiilor i a
materialelor ilustrative. Curriculumul, prin fixarea cadrului general de referin i a
coninuturilor, las deplin ncredere i independen autorilor, care respect pe plan
naional acelai set de competene generale i competene specifice, dar i cerina de a
acoperi ct mai mult posibil din unitile de coninut. Coerena procesului de evaluare
va deriva din faptul c instrumentele de evaluare vor avea ca baz, competenele
specifice pentru fiecare clas, aceleai pentru toate colile i manualele , indiferent de
structura i forma lor, instrumentele fiind centrate pe aprecierea nivelului de
structurare a competenelor i capacitilor msurabile n performane concrete.
Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa
colar a unui obiect de nvmnt pentru anumite clase, tratnd temele/unitile de
coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii,
secvene de nvare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru
orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice. n acelai timp, el
este cel mai important instrument de informare i de lucru pentru elevi, ntruct
ndeplinete concomitent urmtoarele funcii: informativ, formativ (de structurare i
ghidare a nvrii), de autoinstruire i stimulare.
n elaborarea unui manual colar trebuie s fie respectate un ansamblu de
exigene de ordin:
tiinific, cum ar fi: corectitudinea, coerena, structurarea logic, abordarea
interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu.

Neculau, Adrian, Lectura n coal n Lectura. Diverse finaliti i niveluri de complexitate, Constana,
Editura Libris, 1990, p.32.
15

psihopedagogic,

viznd

accesibilitatea

sistematizarea

coninuturilor,

valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului


elevilor, promovare activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a
gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc.
igienic, referitoare la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrrii, la
calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor.
estetic, cu privire la modalitile de tehnoredactare, la ilustraii, la culorile
folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc.
economic, referitoare la costuri, rezistena la deteriorare etc.
Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu pot exista
mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modalitile diferite de
abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt
unice la nivel naional.
1. 3. Curriculum la decizia colii (CD)
Curriculum definit anterior poate fi definit i curriculum formal, oficial sau
intenionat. coala are dreptul de a lua decizii i i exercit acest drept prin
posibilitatea definirii unui traseu particular de nvare a elevului, adic prin curriculum
la decizia colii CD.
n nvmntul liceal au fost reglementate urmtoarele tipuri de opionale:
1. opional de profundare se refer la acel tip de CD derivat dintr-o
disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete s aprofundeze
obiectivele/competenele din curriculum nucleu prin noi coninuturi propuse
la nivelul colii.
Curriculum nucleu cuprinde acel set de elemente eseniale n orientarea nvrii la
o anumit disciplin, avnd trstura unic de sistem de referin la examenele i
testrile naionale.

16

Trunchi comun se refer la numrul de ore care trebuie parcurse n mod


obligatoriu de ctre toi elevii unei clase.
Opionalul este acea varietate de CD ce const ntr-o nou disciplin colar cu
elaborarea unei programe cu obiective/competene noi, diferite de cele existente n
programul trunchiului comun.
2. opional de extindere este acel tip de CD derivat dintr-o disciplin
studiat

de

trunchiul

comun

care

urmrete

extinderea

obiectivelor/competenelor din curriculum nucleu prin obiective/competene


i coninuturi noi.
3. opional ca disciplin nou introduce obiecte noi de studiu n afara celor
prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare.
4. opional integrat este un obiect nou de studiu stucturat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau mai multe arii curriculare.
Prezentm n continuare structura elaborrii/proiectrii programei de opional:

La clasa a IX-a:
a. argument motivaia cursului pentru elevi
b. obiective de referin preluri ale obiectivelor din program sau
formulate dup modelul acesteia.
c. lista de coninuturi informaii de baz pentru formarea capacitii
vizate.
d. modaliti de evaluare tipuri de probe incluse.

La clasele X-XII-a:
a. argument
b. competene specifice i coninuturi
c. valori i atitudini
d. sugestii metodologice includ tipuri de activiti de nvare i
modaliti de evaluare.

17

Exemplu de CD opional ca disciplin nou.


Aria curricular: Limb i comunicare
Denumire opional: Proza secolului XX (Literatur universal. Literatur romn)
Tipul: opional ca disciplin nou
Clasa a XI-a Profil: Filologie
Durata: 1 an colar
Numr de ore pe sptmn: 1 or.
Profesor: Elena Lucia Mara
Argument
Cursul opional de proza secolului XX i propune s aduc un plus de
informaie necesar elevilor pentru a-i lrgi sfera cunotinelor, descoperind
dimensiuni noi ale literaturii strine i autohtone. Cursul formeaz i maturizeaz
simul estetic al elevilor sporind puterea de selectare i ierarhizare a operelor valoroase
dezvoltnd spiritul critic. Studierea unei perioade a literaturii universale i romne,
faciliteaz nelegerea mesajului larg umanist al creaiilor literare majore i d sugestii n
legtur cu interpretarea literaturii romne n contextul literaturii universale.
Competene generale
- utilizarea instrumentelor de analiz structurat cu aplicaie la texte propuse
pentru studiu
- prezentarea oral/scris a propriilor idei asupra textelor
- folosirea corect a limbii romne n receptarea i producerea de mesaje
- formarea unor reprezentri culturale privind evoluia literaturii
Competene specifice
- definirea conceptului de literatur universal
- cunoaterea operelor din literatura universal i evoluia speciilor literare
- compararea valorilor umaniste dezvoltate n anumite ri
18

- formarea capacitii de a individualiza opera prin structur, tem, motiv,


procedee stilistice
- realizarea transferului de valori estetice specific literare n celelalte arte
- reliefarea valorilor estetice ale unei opere pornind de la tem, coninut,
personaj central, mesaj
- cunoaterea coninuturilor/contribuiilor unor scriitori reprezentativi n
dezvoltarea unui curent literar
Coninuturi
Direcii. Tendine. Reprezentani
Marcel Proust, n cutarea timpului pierdut
William Faulkner, Ctunul
Albert Camus, Ciuma
Franz Kafka, Procesul
G.G. Marguez, Un veac de singurtate
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste ntia, noapte de rzboi
Hortensia Papadat- Bergescu, Concert din muzic de Bach
Liviu Rebreanu, Pdurea spnzurailor
Marin Preda, Cel mai iubit dintre pmnteni
George Clinescu, Enigma Otiliei
Cezar Petrescu, ntunecare
Valori i atitudini
- stimularea gndirii reflexive i critice n literatur
- formarea unor reprezentri culturale privind evoluia literaturii universale
Modaliti de evaluare
- fie de dicionar (personaje, citate)
- referate, eseuri nestructurate
- proiecte
- portofolii

19

Bibliografie
1. x x x, Antologie de literatur universal, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
2. Coofan Mona, Blan Liliana, Compediu de literatur comparat, Editura
Polirom, Iai, 2000.
3. x x x , Compediu de literatur universal, coord. Zoe Dumitrescu Buulenga,
Constana Brboi, Editura Diacon Coreti, Bucureti, 1973.
4. Mlncioiu, Ileana, Vina tragic. Tragicii greci. Shakespeare. Dostoievski. Kafka,
Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1978.
5. Petra, Irina, Teoria literaturii, Editura Didactic i Pedagogic R.A, Bucureti,
1996.
6. Roznoveanu, Mirela, Civilizaia romnului, Editura Albatros, Bucureti, 1983.
7. Secolul XX, nr. 200, 1987 (numr dedicat Romnului)
8. Vianu, Tudor, Studii de literatur universal i comparat, Editura Academiei,
1963.

20

Curs opional de extindere: Imaginarul folcloric literar romn


Clasa a X-a;
Durata: 1 an;
Nr. de ore pe sptmn: 1 or;
Profesor: Relea Ramona
Argument
Acest curs opional se adreseaz elevilor din clasa a X-a cu scopul de a arta
elevilor importana folclorului.
Imaginarul coexist cu realitatea, reflectnd cotidianul, dar nu fidel, ci prin
prisma unui filtru interior, propriu nchipuirii i activitilor mentale, configurnd,
practic, o trans-realitate; imaginea realitii imediate este

mrit, transformat,

idealizat, imaginarul definindu-se ca o facultate stranie i refractar analizei,


constnd n depirea evidenelor reale, n plsmuirea de iluzii, fantasme, miraje,
mituri, utopii.
Astfel, acest curs opional devine nu doar o posibilitate de a discuta i a
interpreta n comun, el trebuie s devin o necesitate de apropiere intelectual i
spiritual ntre elevi. Menirea acestuia rezid n puterea lui de a-i influena pe elevi
pentru o nelegere reciproc i apoi pentru o nelegere a valorilor textului. Cursul
trebuie s se transforme ntr-un atelier de modelare a atitudinilor. Plcerea de a fi
mpreun n discuie i respectul necondiionat ntre elevi vor deveni o for care va
schimba pasivitatea n activism, generator de contiin nou i comportament degajat.
Competene specifice
I. Identificarea diferitelor tipuri de
concepte operaionale specifice
studiului literaturii folclorice

II. Analiza i compararea


diverselor tipuri de comunicare
literar folcloric, prin fixarea
caracteristicilor particulare ale
acesteia

Coninuturi / Activiti de nvare


I. Cultur popular i folclor. Delimitri i precizri terminologice
Conceptul de cultur popular
Conceptele de folclor
Cultura popular spiritual i material
Alte discipline ale culturii populare
Literatura popular oral
II. Caractere specifice ale folclorului
Caracterul tradiional.
Raportul dintre tradiie i inovaie
Caracterul colectiv. Raportul dintre individ i
colectivitate
Caracterul oral
Caracterul anonim
Caracterul sincretic
21

III. Analiza unor texte specifice

IV. Identificarea unor discursuri


literare folclorice cu specific
particolar
V. Delimitarea unor elemente de
paremiologie romneasc

VI. Operarea cu noiunile de epic


popular, prin analiza unor
fragmente

VII. Identificarea particularitilor


cntecului epic

VIII. Identificarea particularitilor


cntecului lyric
IX. Descoperirea cronotopului
folcloric

X. Fixarea elementelor de
expresivitate artistic n folclorul
romnesc

XI. Identificarea elementelor


simbolice transmise din realitatea
cotidian folclorului literar
romnesc

III. Coordonate structurale ale folclorului literar


Caracterul formalizat al literaturii populare
Sistemul de versificaie
Rima
Paralelismul
Structuri compoziionale
IV. Categoriile folclorului literar
Poezia de ritual i ceremonial
Poezia obiceiurilor calendaristice
Poezia obiceiurilor de trecere
Poezia descntecelor
V. Literatura aforistic i enigmatic
Proverbe i zictori
Ghicitorile
VI. Epica popular
Coordonatele povestitului
Categorii funcionale i determinri structurale
Basmul despre animale
Basmul fantastic
Legenda
Snoava
VII. Cntecul epic
Origine, evoluie, tipologie
Epica fantastico-mitologic
Epica eroic
Cntecul epic istoric i haiducesc
Balada ( Mioria ; Meterul Manole )
VIII. Cntecul liric
Categorii literare i muzicale
Fond tematic i imagistic
IX. Reprezentarea spaiului i timpului n literatura popular
Reprezentarea spaiului
Reprezentarea timpului
X. Limbajul poetic-metaforic al folclorului
Tropii
Epitetul
Metafora
Alegoria
Comparaia
Antiteza. Formule de contrast n folclor
Repetiia
Rima
XI. Simbolul n poezia popular
Simboluri animaliere
Simboluri vegetale
Simboluri solare/ serenare

Valori i atitudini
cultivarea respectului pentru limba i literatura romn i valorile ei
tradiionale;
22

formarea unei atitudini pozitive fa de literatur i a ncrederii n propriile


abiliti de comunicare i interpretare;
cultivarea plcerii de a citi;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critic n comunicare;
cultivarea exprimrii alese, att oral, ct i scris;
cultivarea sensibilitii, prin receptarea operei artistice.
Sugestii metodologice
activiti de nvare: lecturi interpretative, jocuri de rol, exerciii de
producere i receptare de mesaje;
sugestii de texte: texte literare folclorice din culegeri diverse; texte folclorice
capabile s redescopere farmecul artei literare; texte lirice, epice,
paremiologice.
Modaliti de evaluare
- probe orale;
- investigaia;
- referatul;
- proiectul;
- portofoliul.
Bibliografie
1. Angelescu, S., Mitul i literatura, Bucureti, Ed. Univers, 1999.
2. Afloroaei, t., Transformarea hermeneutic a filosofiei, n Contrafort, nr. 7, 1997.
3. Carpov, M., - Introducere la semiologia literaturii, Ed. Univers, Bucureti, 1979.
4. Clinescu, G. Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, Ed. Minerva,
1982.
5. Constantinescu, N., Lectura textului folcloric, Bucureti, Ed. Minerva, 1986.
6. Laplantine, F., Descrierea etnografic (trad.rom.), Iai, Ed.Polirom, 2000.
7. Pcurariu, Dim., Teme, Motive, Mituri si Metamorfoza lor, Ed. Albatros 1990.
8. Pop, M., Obiceiuri tradiionale romneti, Bucureti, Ed. Univers, 1999.
9. Vulcnescu, R., Dicionar de etnologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1980.

23

COLEGIUL DE TIINE ALE NATURII EMIL RACOVI BRAOV


CATEDRA DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Program de curs opional disciplin nou

Literatura i artele audiovizuale


1 or/ sptmn clasa a IX-a
Anul colar 2009-2010

Prof. Cezar Boghici

Argument
Literatura, teatrul i filmul reprezint forme de comunicare artistic, n procesul
receptrii produciilor lor specifice i n finalizarea lui, determinant fiind factorul
subiectiv, gustul. Cu toate c de gustibus et coloribus non disputandum, aproape
fiecare consumator de literatur, de teatru sau de film va aeza, n felul lui, contient
sau incontient, obiectul receptrii sale ntr-o ierarhie valoric, ntr-o scar axiologic.
Dar nu este mai puin adevrat c orice act de emitere i de receptare a unui produs
artistic, n afara specificitii lui, este ratat.
I.L. Caragiale socotete teatrul o art cu totul deosebit de literatur, care are un
scop special reprezentarea frumoas. Mai mult asemnare are teatrul cu arhitectura,
afirm marele dramaturg: Literatura este o art reflexiv. Teatrul este o art
constructiv, al crei material sunt conflictele ivite ntre oameni din cauza caracterelor
i patimilor lor. Elementele cu care lucreaz sunt chiar artrile vii i imediate ale
acestor conflicte.
Pe de alt parte, mesajul poetic, realizat n cod verbal, poate fi receptat auditiv,
atunci cnd este formulat oral (ntr-o reprezentare teatral, de pild), vizual (atunci

24

cnd este corelat unei imagini plastice, ca n cazul caligramei) sau auditiv (cnd este
nsoit de o linie melodic, n situaia cntecului).
Cinematograful, art sincretic, a fcut saltul de la imaginea vizual static la
imaginea vizual dinamic. Desfurarea vizual a micrii a fcut posibil o
perspectiv epic, cinematograful devenind foarte repede o modalitate de a povesti cu
ajutorul imaginilor. Deoarece limbajul cinematografic este un limbaj de sintez, prin
armonizarea creatoare a celor ase limbaje aparinnd celor ase arte tradiionale
(pictura, arhitectura, desenul, literatura, muzica i dansul) i combinaiilor lor,
receptorul efectueaz, simultan, o lectur mult mai dificil i mai complex, cel puin
n ase registre i n rezultanta lor, limbajul cinematografic.
Cursul de fa i propune analiza particularitilor de limbaj specific literaturii,
teatrului i filmului, nelegerea punctelor de interferen dintre aceste modaliti de
comunicare artistic i a manierei de transmitere a mesajului sensibil.
n egal msur, se urmrete cultivarea i dezvoltarea imaginaiei audio-vizuale
a elevilor, prin oferirea unor ecranizri sau montri ale operelor literare pe care acetia
le vor lectura n prealabil. Astfel, acest curs opional, prin felul cum este conceput,
poate dezvolta dorina elevilor pentru lectur.
Valori i atitudini
Cultivarea plcerii de a citi, de a viziona un spectacol de teatru sau de film.
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice, prin lectura textului sau
vizionarea spectacolului.
Cultivarea sensibilitii, prin receptarea operei artistice.
Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii,
teatrului, filmului.
Competene generale
Formarea competenelor n domeniul receptrii particularitilor i limbajului
specific n literatur, teatru, film.

25

Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor


modaliti de comunicare artistic.
Argumentarea, n scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar,
spectacol de teatru sau film.
Competene specifice
nelegerea fenomenului de diversificare tematic i compoziional a
literaturii, teatrului i cinematografiei;
cunoaterea principalilor reprezentani ai literaturii, teatrului, filmului
universal i romnesc;
compararea valorilor estetice n evoluia acestora;
formarea capacitii de a individualiza opera prin structur, tem, motiv,
stilistic i capacitatea de a stabili analogii;
integrarea fenomenului literar n fenomenul cultural-istoric prin conexiuni cu
istoria artelor (teatru, cinematografie);
lrgirea sferei de interpretare a formelor de comunicare artistic prin nuanare
filosofic;
realizarea transferului de valori estetice, specific literare, din domeniul literar
n celelalte arte;
formarea competenei de a aprecia opera la nivelul transpunerii ei cu
mijloacele altei arte;
cunoaterea i nelegerea mesajului operelor literare;
desprinderea valorilor morale care i gsesc expresia artistic n acestea;
sesizarea la fiecare autor a elementelor stilistice proprii;
observarea fenomenului de integrare a operelor artistice n circuitul valorilor
naionale i universale;
dezvoltarea spiritului interogativ-argumentativ despre via i lume;
stabilirea de legturi tematice i de idei ntre operele artistice studiate.

26

Activiti de nvare
Pentru formarea i consolidarea competenelor specifice pot fi folosite,
individual i n grupuri de lucru, activiti de nvare aa cum sunt:
analiza de text/ film/ spectacol de teatru
comentariul de informaii (tiri, articole, cronici)
simulare
jocul de rol
studiul de caz
portofoliul
brainstorming
redactarea de articole pentru revista colii etc.
Evaluare
Modalitile de evaluare trebuie concepute n strans legatur cu specificul
cursului opional propus. n acest sens, se impune deplasarea de accent de la metodele
tradiionale de evaluare la strategii de evaluare care s ofere elevilor posibilitatea de a
demonstra:
ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine);
ceea ce pot s fac (utilizarea cunotinelor ca instrumente de raportare critic
la mediu).
n acest context, evaluarea vizeaz:
elaborarea unor eseuri;
realizarea unor portofolii pe teme date;
construirea unor alternative explicative la mesajele receptate;
dezbaterea unor probleme comunicaionale sesizate de elevi;
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
autoevaluarea;
elaborarea de proiecte pe teme date;
transpunerea n scen a unei dramatizri.
27

Coninuturile nvrii

Semestrul I 18 ore
Prezentarea programei i a obiectivelor
I.

Basmul
1.1. Lectura basmului Povestea lui Harap-Alb de Ion Crang
1.2. Vizionarea filmului De-a fi... Harap Alb

II.

Nuvela i schia
2.1. Ecranizarea unor schie de I.L. Caragiale
2.2. Lectura nuvelei Moara cu noroc
2.3. Vizionarea filmului Moara cu Noroc
2.4. Destinul personajelor de nuvel
2.5. Trsturile nuvelei

III.

Literatura SF
3.1. Vizionarea filmului Harry Potter i Prinul Semipur
3.2. Literatura SF literatur de anticipaie

IV.

Romanul
4.1. Lectura integral a romanului Mara
4.2. Vizionarea filmului Mara
4.3. Destinul unei femei

Semestrul al II-lea 17 ore


V.

Romanul
5.1. Lectura integral a romanului Ciuleandra de Liviu Rebreanu
5.2. Vizionarea filmului Ciuleandra
5.3. Lectura integral a romanului Ultima noapte de dragoste... de Camil
Petrescu
5.4. Vizioanrea filmului Ultima noapte de dragoste
5.5. Tema dragostea

VI.

Comedia
6.1. Lectura integral a comediei O scrisoare pierdut
6.2. Vizionarea dramatizrii O scrisoare pierdut
28

6.3. Personajele de comedie


VII.

Confruntri etice i civice


7.1. Tema rzboiului n literatura romn
7.2. Vizionarea filmului Triunghiul morii
7.3. Vizionarea filmului Noi, cei din linia nti
7.4. Vizionarea filmului Osnda
7.5. Vizionarea filmului Atunci i-am condamnat pe toi la moarte

Bibliografie
1. ***, www.cinemarx.ro, Dicionar de termeni cinematografici
2. Burch, Noel, Un praxis al cinematografului. Bucureti: Editura Meridiane, 2001
3. Climan, Clin, Istoria filmului romanesc (1897-2000). Bucureti: Editura
Fundaiei Culturale Romne, 2000
4. Clinescu, G., Studii i conferine. Bucureti: ESPLA, 1956
5. Clinescu, G., Scriitori strini. Bucureti: Editura pentru Literatur
Universal, 1967
6. Corciovescu, Cristina i Rpeanu, Bujor T., Cinema un secol i ceva.
Bucureti: Editura Curtea Veche, 2002
7. Cristea, Alin, Postmodernismul n cinema. Cluj: Editura AquaForte, 2001
8. Drimba, Ovidiu, Teatrul de la origini i pn azi. Bucureti: Editura Albatros,
1973
9. Leutrat, Jean-Louis, Cinematograful de-a lungul vremii. O istorie. Bucurei:
Editura ALL, 1995
10. Stiopul, Savel, Incursiune n istoria artei filmului romnesc. Bucureti: Editura
Antet, 2001
11. uui, Marian, Istoria filmului romnesc la
www.cncinema.abt.ro/Files/Documents/fls-258.doc
12. Vianu, Tudor, Filosofia culturii i teoria valorilor. Bucureti: Editura Nemira,
1998
13. Zamfirescu, Ion, Istoria universal a teatrului. Bucureti: ESPLA, 1958-1968
29

COLEGIUL DE TIINE ALE NATURII EMIL RACOVI BRAOV


CATEDRA DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Program de curs opional disciplin nou

Competen n comunicare
Clasa a XII-a filologie - 1 or/ sptmn
anul colar 2009 2010

Prof. Cezar Boghici


Argument
Scopul comunicrii n coal nu se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita
uman, n toate condiiile i n toate momentele vieii. Elevul, fiind ajutat s comunice,
i se procur mplinirea unor nevoi de exprimare spontan ori bine gndit i pregtit.
Astfel, comunicarea devine eficient i, pe aceast cale, manifestarea lui liber,
favorizat de fora lui de a comunica, de ncrederea c poate da limpezime i
frumusee ideii, tririi, gndului.
Cursul i propune dezvoltarea la elevi a competenei n comunicarea oral, ce
reprezint un aspect esenial pentru un comportament activ i responsabil n societate.
Orice membru al comunitii trebuie s fie capabil s produc i s recepteze
informaia, s comunice liber, deschis, fr teama confruntrii cu o realitate pentru
care, poate, nu este pregatit.
Educarea comportamentului comunicativ oral al elevilor implic o instrucie
teoretic n domeniul comunicrii, dar mai ales una practic. Elevii vor avea
posibilitatea de a aplica i compara atitudinile i comportamentele intuitive cu tehnicile
i modelele moderne de optimizare a relaiilor de comunicare.

30

Creterea importanei acordate n ultima vreme exprimrii orale este ilustrat i


de structura Examenului de Bacalaureat (care, ncepnd cu acest an, vizeaz n mod
special competenele de comunicare). n prezent, educaia pentru comunicare nu
reprezint n coal dect o slab component n cadrul orelor de limba i literatura
romn. De aceea, considerm util acest opional care s le ofere tinerilor competene
de raportare la modelele comunicaionale: de exprimare i argumentare a unor opinii,
de prezentare i ascultare eficient, de formare i dezvoltare a capacitii de lucru n
echip, de rezolvare a conflictelor etc.
Valori i atitudini
1. Cultivarea libertii de exprimare i de opinie
2. Valorificarea optim i creativ a cunotinelor de limb i comunicare
dobndite
3. Relaionarea pozitiv cu ceilali
4. Dezvoltarea interesului fa de comunicarea oral
5. Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n
propriile abiliti de comunicare
Competene generale
1. Utilizarea corect i adecvat a vocabularului n producerea i receptarea
mesajelor n comunicarea oral
2. Identificarea i folosirea unor elemente ale comportamentului
comunicaional
3. Realizarea aplicativ a unor efecte benefice ale comunicrii orale i ascultrii
active

31

Competene specifice i coninuturi


1.

Utilizarea corect i adecvat a vocabularului n producerea i receptarea mesajelor n


comunicarea oral
Competene specifice
Coninuturi
1.1.Familiarizarea cu vocabularul specific
- Repere teoretice
domeniului comunicrii orale
- Concepte-cheie
- Definire
1.2. Perfecionarea competenelor lingvistice n
- Interaciuni verbale tipuri
vederea unei comunicri orale eficiente
- Conversaia, structura conversaiei
- Principii conversaionale
- Variante stilistice ale conversaiei
- Comportamentele conversaionale

2. Identificarea i folosirea unor elemente ale comportamentului comunicaional


Competene specifice
Coninuturi
2.1. Dezvoltarea capacitilor de analiz a
- Analiza situaiei de comunicare
factorilor implicai ntr-o comunicare
- Factorii care blocheaz comunicarea
clasificare
- Tipuri speciale de bariere n comunicarea
eficient
2.2. Evidenierea elementelor nonverbale i
- Comunicarea nonverbal funcii,
paraverbale n producerea i receptarea
caracteristici, forme
- Comunicarea paraverbal
mesajelor
- Particulariti i elemente de paralimbaj
2.3. Receptarea adecvat a mesajelor comunicrii - Ascultarea activ tipuri
orale ascultarea activ
- Factori perturbatori ai procesului de
ascultare activ
- Proceduri ale ascultrii active
- Principii i efecte benefice

3. Realizarea aplicativ a unor efecte benefice ale comunicarii orale i ascultrii active
Competene specifice
3.1. Simularea unor situaii concrete de
comunicare oral
3.2. Crearea abilitilor de ascultare activ
3.3. Exersarea abilitilor de exprimare oral n
diferite situaii de comunicare

Coninuturi
- Exerciii i aplicaii
- Exerciii si aplicaii
- Exerciii i aplicaii

Sugestii metodologice
Coninuturile nvrii sunt mprite n trei grupe:
1) aspecte teoretice terminologie
2) elemente de comportament
3) exerciii i aplicaii

32

n prima etap, elevii vor fi familiarizai cu noiunile specifice cursului, punnduse accent pe nsuirea, nelegerea i definirea conceptelor-cheie. Partea a doua le va
oferi elevilor posibilitatea studierii unor elemente specifice comunicrii verbale, altele
dect cele cuprinse n programa colar (ascultarea activ, bariere ale comunicrii
eficiente) i mbogirea noiunilor studiate anterior (elemente verbale, nonverbale,
paraverbale). Ultimul domeniu este cel aplicativ. Printr-o gam bogat i variat de
exerciii, elevii i vor putea consolida cunotinele acumulate. Este indicat ca aplicaiile
s reprezinte elementele dominante ale cursului, aspectele teoretice fiind doar baza
pentru acestea.
Evaluare
Evaluarea se va realiza prin:
- realizarea unor tipuri de conversaii pornind de la diverse situaii
- jocuri de rol
- simulri ale unor discuii
- rezolvri ale unor sarcini centrate pe probleme de limbaj att individuale ct
i pe echipe
- analize si identificri ale unor acte de limbaj
- analiza i explicaia unor elemente nonverbale i paraverbale
- exerciii de dicie
- aplicaii tip amuzament
- exerciii de testare a atitudinii de ascultare
- studii de caz

33

Bibliografie
1. Bardasan, Gabriel, Curs practic de comunicare oral. Timioara: Editura
Excelsior Art, 2006.
2. Bidu-Vrnceanu, Angela; Clrau, Cristina; Ionescu-Ruxndoiu, Liliana
Dicionar de tiine ale limbii. Bucureti: Editura Nemira, 2001.
3. Borchin, Mirela, Comunicare oral. Timioara: Editura Excelsior Art, 2006.
4. Coman, Alina; Coman, Claudiu, Tehnici de comunicare si negociere.
Braov: Universitatea ,,Transilvania, 2002.
5. Comloan, Doina; Borchin, Mirela, Dicionar de comunicare (lingvistic
i literar), I. Timioara: Editura Excelsior Art, 2002.
6. Dinu, Mihai, Comunicarea. Bucureti: Editura Argos, 2002.
7. *** Gramatica limbii romane, vol II: Enunul. Bucureti: Editura
Academiei Romne, 2005.

34

PARTEA a II-a
PROFESORUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN.
MANAGEMENTUL CLASEI

2.1. Competene definitorii ale profesorului


2.2. Funciile profesorului n relaie cu elevii
2.3. Stiluri pedagogice
2.4. Tipuri de profesori
2.5. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn
2.6. Motivarea elevilor
2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator
2.1. Competene definitorii ale profesorului
Statutul de profesor n societatea romn actual nu se afl pe o poziie
privilegiat, ci mai degrab tinde spre defavorizare, fiindc el nu aspir la influen,
deinerea puterii sau venituri superioare, n marea majoritate a cazurilor. Singurele
satisfacii devin vizibile doar pe baza vocaiei, a ataamentului fa de elev/student, i
de ce nu, pe relaiile de amiciie ntre cele dou pri. Un rol important l ocup relaia
cu prinii i comunitatea, deoarece un profesor este cotat n funcie de priceperea
de a ine clasa n mn. Capacitatea de ntreinere a raporturilor cu superiorii,
respectiv directorii i inspectorii, presupune a suporta cu regularitate presiunea
controlului, deoarece avansarea necesit pe lng cunotine teoretice i proba practic
susinut n faa clasei de elevi. Acest tablou al competenelor se muleaz pe
competena profesional obinut n facultate i completat de-a lungul carierei.
Prima ntrebare care i se adreseaz unui student este de ce i-a ales aceast
facultate. Muli vorbesc despre chemare, despre atracia pe care au simit-o de mici
pentru meseria de dascl, despre exemplele ilustre care le-au cluzit paii... Tu ce ai
rspunde? Profesia pentru care te pregteti este plin de provocri...Iat unele dintre
ele:

35

Competena tiinific:
- abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor;
- informaie tiinific selectat, veridic, actualizat, precis;
- capaciti de transmitere a cunotinelor;
- inteligen, dar, mai ales, nelepciune;
- experien didactic flexibil;
- competen - multiple i variate strategii rezolutive;
- aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
- iniiativ i obiectivitate n evaluare;
- capaciti i strategii creative;
- operaii mentale flexibile i dinamice;
- capaciti de transfer i aplicare.
Competena psihosocial: (optimizarea relaiilor interumane prin i din
activitatea educativ):
- capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii;
- adaptarea la roluri diverse;
- capacitatea de comunicare lejer i eficient, att cu grupul, ct i cu
indivizii, separat;
- abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii;
- disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
- entuziasm, nelegere i prietenie.
Competena managerial:
- capacitatea de influenare a clasei, n general, i a fiecrui elev, n particular;
- abiliti de planificare i proiectare;
- fora i oportunitatea decizional;
- capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
- administrarea corect a recompensei i pedepsei;
- suportabilitate n condiii de stres.

36

Competena psihopedagogic: (factori necesari pentru construcia diferitelor


componente ale personalitii elevului):
- capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
- capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;
- capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntric, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
- creativitate n munca educativ;
- capacitate empatic;
- atitudine stimulant, energic, plin de fantezie;
- minimum de tact pedagogic;
- spirit metodic i clarviziune n activitate.
A educa nseamn a instrui3, nseamn pentru profesor utilizarea de metode care
pot forma capaciti i abiliti elevilor pentru munca independent, pentru capaciti
sociale, dar i dezvoltarea ncrederii n propria persoan.
2.2. Funciile profesorului n relaie cu elevii
Ioan Neacu afirma c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s
promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ
i creativ".4 n condiiile nvrii interactive asistm la o reconsiderare a relaiei
profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei formri, iar profesorul este
ghidul su n aciunile ntreprinse. Redimensionarea rolurilor i ipostazelor cadrului
didactic n condiiile nvrii interactive i creative este ilustrat de Muata Boco5 n
Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, 2002, profesorul fiind considerat:
pedagog care nu impune informaiile tiinifice, ci construiete dispozitive
de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat;
3

Cuco, C-tin (coord),. Psihopedagogie pentru definitivare i grade didactice, Iai, Ed. Polirom, 1998, p.273.

Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare, Bucureti, Ed. Militar, 1990, p.12.

Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar
Clujean, 2002, p.147.
37

proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al


coninuturilor, activitilor i experienelor de formare;
mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic;
facilitator al nvrii i autoformrii;
consilier al elevului care are nevoie de sprijin n nvare;
partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv;
coordonator al muncii elevilor;
animator, activizant i catalizator al activitii de formare, al comunicrii,
al interaciunilor i al schimburilor interindividuale;
scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente;
actor al demersurilor instructiv-educative;
strateg-gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin
restructurri continue;
reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional, promovnd
gndirea reflexiv i predarea reflexiv;
co-evaluator, alturi de elev a procesului i produsului nvrii.
2.3. Stiluri pedagogice
nainte de a transmite valori profesionale, profesorul transmite i valori morale,
coala devenind a doua instan de socializare dup familie. Profesorul de limb i
literatur romn se pregtete n trei direcii psihopedagogic i metodic, cultur
general i cultur proprie obiectului predat, literar i lingvistic. Modul n care
interacioneaz profesorul de limba i literatura romn cu elevii si are o influen
hotrtoare asupra actului de predare-nvare-evaluare.
Fiecare profesor are un mod propriu de organizare i de coordonare a
procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin Cristea6, trei stiluri pedagogice:

Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
Idei Pedagogice Contemporane 1996, p.67
38

1. Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului care controleaz


ntreaga activitate didactic, elevul fiind pus n situaia de a prelua punctul de vedere al
acestuia, fr a-i putea exprima prerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil
pstreaz o anumit distan fa de clas, e singurul care are dreptul de a luda sau
sanciona, i asum responsabilitatea pentru ntregul demers didactic, hotrnd singur
ce s se predea i cum, ce i ct s se nvee, ceea ce duce la com prom iterea actului
educativ.
2. Stilul pedagogic democratic este specific profesorului care i propune s
valorifice resursele ce-i stau la ndemn, caracterizndu-se prin deschidere spre
inovaie, preocupare pentru dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia independen i
libertate n gndire. Este interesat de conexiunea invers oferit de elevi, se adapteaz
cerinelor i nevoilor acestora, pstrndu-se, astfel, echilibrul dintre subiectul i
obiectul educaiei.
3. Stilul pedagogic permisiv caracterizeaz profesorii care manifest
indiferen, pasivitate, dezinteres fa de procesul didactic. n astfel de cazuri,
conexiunea invers nu funcioneaz la parametri normali, rezultatele elevilor sunt
sczute, nu exist motivaie pentru nvare.
2.4. Tipuri de profesori
n cadrul unei lecii sau n cadrul ntregului proces de predare-nvare-evaluare
profesorului i revine obligaia de a relaiona cu elevii existnd astfel mai multe tipuri
de profesori:
A. n funcie de relaia cu elevii
a. model: Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele
propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de profesor.
b. prieten: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are
nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul.
c. cluz: n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint
elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz

39

pe respect reciproc. Profesorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru


ajungerea la destinaie.
d. magician: Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin
care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare.
e. consilier: Profesorul este cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun.
f. maestru: Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l
ateapt pe elev s obin cunotine, abiliti, competene.
g. susintor: Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea
dificultilor ntmpinate n nvare.
B. n funcie de atitudinea fa de nou
a. facilitator: nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere
b. stru: respinge modelele educaionale novatoare; atitudinea sa e asemntoare
cu a struului care i ascunde capul n nisip.
c. ciocnitoare: aplic ntotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate,
asemenea unei ciocnitori care lovete monoton scoara unui copac.
d. pinguin: nu depune efortul de a-i adapta metodele pedagogice la diversele
contexte educaionale n care este pus, amintind de existena lene" a pinguinului.
e. pescru: face sinteze personale ntre noile metode educaionale i principiile
pedagogice tradiionale, amintind de ingeniozitatea demonstrat de un pescru pentru
a prinde pete.
f. porumbel: aplic principiile dobndite ntr-un anumit context educaional la
situaii pedagogice noi, fcnd astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce amintete
de un porumbel voiajor.
g. vultur: este ntotdeauna receptiv fa de principiile educaionale novatoare i
este unul dintre primii care se ncumet s le aplice, fiind atras de vrfurile pedagogiei
la fel cum vulturul este atras de cele mai nalte piscuri.

40

2.5. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn


Activitile principale desfurate de elevi mpreun cu profesorul n procesul de
predare-nvare-evaluare reprezint un parteneriat realizat n demersul didactic.
Activitile pot fi desfurate n clas sau n afara ei, n funcie de obiectivele sau
competenele urmrite. Pentru a menine o bun relaie de parteneriat, de colaborare i
pentru a evita monotonia, stereotipia n relaiile cu elevii, profesorul poate aborda
n timpul orelor de limba i literatura romn diferite tehnici de lucru, poate organiza
elevii n diferite forme de activitate. Modalitatea de organizare i de grupare a elevilor
ine de specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.
Miron Ionescu n lucrarea Didactica modern, propune urmtoarele tipuri de
activiti desfurate de binomul profesor-elev:
1. Activitatea frontal a fost considerat mult timp cea mai important form
de organizare a clasei, astzi cedeaz locul activitilor pe grupe i n perechi. Ea este
util n procesul de predare-nvare n timpul prezentrilor de carte, a lecturii/recitrii
model, a mini expunerilor/prelegerilor cu caracter informativ. n organizarea
activitilor frontale din sala de clas trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte:
a. profesorul s stea n faa clasei, pentru a-i putea cuprinde cu privirea pe toi
elevii;
b. s se evite unghiurile moarte - de obicei, cnd privim ntreaga clas, nu ne
putem concentra asupra primilor doi-trei elevi din cele dou rnduri laterale (privim n
V), de aceea se recomand s ne alegem din cnd n cnd cte un alt reper - alt elev dnd astfel impresia c, dei ne adresm tuturor, sunt i mesaje pe care le transmitem
personal fiecruia dintre ei - aceast modalitate de lucru este, totodat, motivant
pentru elevi;
c. dac este aleas metoda prelegerii sau expunerii, s se intercaleze scurte
ntrebri frontale prin care s se verifice atenia elevilor.
Printre activitile frontale organizate n afara clasei se numr excursiile i
vizitele tematice - la muzee sau case memoriale -, cercurile i cenaclurile literare, care
pot constitui modaliti eficiente de mbogire i de valorificare a capacitilor i

41

competenelor dobndite n timpul leciilor. Dac activitatea se desfoar n clas,


spaiul poate fi organizat n moduri diferite:
- iruri tradiionale de bnci, pentru expuneri, prelegeri etc.;
- aezare n semicerc sau n careu pentru prezentri de carte etc.
Acolo unde este posibil, i recomandm amenajarea unui cabinet de limb i
literatur romn care s rspund exigenelor unui nvmnt modern i nevoilor
elevilor.
2. Activitatea pe grupe/n perechi este recomandat pentru pregtirea
dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor sau a cercurilor, cenaclurilor literare),
pentru realizarea proiectelor i rezolvarea diverselor sarcini - de comunicare oral sau
scris, de limb sau de literatur romn. Rolul profesorului este de a monitoriza
activitatea desfurat de elevi, dar i de a-i consilia, atunci cnd este cazul. Pe
parcursul celor dou volume i-am oferit numeroase exemple de activiti desfurate
n grup sau n perechi; aspectele de care ar trebui s se in seama, sunt urmtoarele:
a) pentru gruparea elevilor s se utilizeze criterii variate;
b) s se realizeze o alternare a grupelor omogene i a celor eterogene, n funcie
de obiectivele de referin / competenele specifice urmrite;
c) s se urmreasc o alternare a responsabilitilor din cadrul grupului, pentru
a nu se crea obinuina, stereotipia. Existena unui mobilier modular
favorizeaz activitatea pe grupe sau n perechi, dar nu este o cerin
obligatorie.
3. Activitatea individual (independent) este folosit cu precdere la
evaluarea prin teste, la redactarea compunerilor colare, la efectuarea unor teme n
clas i acas, este specific studiului individual, consultaiilor i meditaiilor. Este
modalitatea de lucru optim n vederea pregtirii elevilor pentru susinerea viitoarelor
examene naionale, pentru formarea tehnicilor de munc intelectual. Prin activitate
independent se poate realiza lectura i interpretarea textelor literare/nonliterare, se
pot ntocmi fiele de lectur suplimentar etc. Se recomand a se folosi alternativ cele
trei modaliti de grupare a elevilor, alegnd varianta/variantele optime pentru
diferitele tipuri de lecii - lecie de predare-nvare, lecie de formare a
42

priceperilor i deprinderilor, lecie de sistematizare i recapitulare. Depinde de noi,


profesorii, de ingeniozitatea i spiritul nostru organizatoric, gsirea celor mai potrivite
soluii pentru a face ora de limba i literatura romn o or ateptat de elevi, n cadrul
creia s domneasc motivaia, spiritul de echip i nevoia de a nva, pentru a
valorifica cele nsuite n contexte variate.
Activitile desfurate n coal, n afara clasei sunt grupate astfel
1. activiti organizate de comunitatea didactic a colii, n care sunt incluse consultaii,
meditaii, cercuri pe diferite materii, serbri colare, cenacluri etc.
2. activiti organizate de alte instituii cu funcie educativ, cum ar fi vizionri de
spectacole, activiti de educaie sanitar, rutier, de prevenirea incendiilor etc.
Activitile extracolare
1. activiti organizate de comunitatea didactic a colii, n care sunt incluse excursii i
vizite didactice, filme tematice, vizionri de spectacole etc.
2. activiti organizate de alte instituii cu funcie educativ, cum ar fi tabere naionale,
judeene de documentare sau creaie, emisiuni radio i televiziune etc.
2.6. Motivarea elevilor
Sarcina noastr, a profesorilor de limba i literatura romn, este de a le oferi
elevilor condiii optime de nvare, contribuind, prin exemplul personal, la trezirea i
meninerea interesului pentru nvare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural
i intercultural.
n procesul de nvare se manifest dou categorii de motivaii:
a. motivaia extrinsec - ce acioneaz din afar asupra procesului de nvare,
fiind susinut de factori de recompens (note bune, premii, aprecierea prinilor,
profesorilor) sau de factori de constrngere (note mici, datoria de a nva, teama de
prini, de profesori);
b. motivaia intrinsec - este determinat i susinut de factorii interni elevul nelege nevoia de a nva, nva din plcere.
Exist nevoia de utiliza anumite strategii de autostimulare, cum ar fi:

43

- copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona


motivaia (de exemplu, repetiia unor fraze cum ar fi Voi face mai bine data viitoare etc.).
- copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schimbe reprezentrile despre stilul
i metodele proprii de nvare, adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la
ceea ce s-a denumit a fi stilul, omul nsui. Obinuina copiilor n a folosi cele mai
bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se fac arbitrar, ci prin
parcurgerea i nelegerea lor de ctre fiecare dintre elevi.
- copiii pot i trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute i s-i argumenteze
prerile n public. Discuiile deschise din timpul orei permit observarea de ctre
profesor a modului de gndire a elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de
elevi. Acest fapt permite profesorului s cunoasc comportamentul elevului i modul
su de a gndi, din punct de vedere socio-interacional i motivaional.
- copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea
activ. Prin participarea lor crescut la deciziile educaionale, elevii pot s-i
dezvolte propria motivaie i s dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare
social. nvarea reciproc solicit, de foarte multe ori, curaj din partea
profesorilor n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii, atunci cnd situaia o
permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s neleag modul de gndire al celuilalt.
- copiii pot i trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri despre ceea ce au citit i
s rezume anumite paragrafe. Studiile au artat c aceast strategie metacognitiv poate
avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei
cognitive a acestora.
O bun comunicare cu elevii duce, implicit, la reuit. Iat cteva sfaturi pentru a
apropia elevii de disciplina limba i literatura romn:
Bine!
tiam c vei reui! Ai gsit un rspuns potrivit!
Interesant rspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam s aud!
Excelent, ai gsit soluia! mi place cum ai formulat rspunsul!
M bucur c ai reuit!

44

2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator


Principii:
1. Angajamentul fa de elevi
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social.
1. Angajamentul fa de elevi
Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz
pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa
colar i social. n acest sens, el
investigaie al elevilor,

este preocupat continuu de a stimula spiritul de

de a ncuraja achiziia cunoaterii, realizarea nelegerii i

dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung.


n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic:
nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i
recunoaterea rezultatelor acesteia;
nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere;
nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul
lor;
nu va mpiedica

accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va

face nici o discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv (ras, religie, sex,
vrst, etnie, vederi politice, statut social, etc.);
va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana
elevilor;
nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun
avantaj personal;

45

nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac


acestea servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea
sunt solicitate de instanele desemnate prin lege.
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic
Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate
privind formarea i dezvoltarea tinerei generaii.
tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea
serviciilor

educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei,

educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice


domeniului educaional, la crearea unui climat propice exersrii profesiei de profesor, la
respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat.

n vederea

realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic:


nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la
competenele i calificrile sale, n situaia participrii la concursuri pentru
ocuparea unor funcii sau a unor posturi didactice;
nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane
despre care tie c nu are calificrile i calitile necesare practicrii acestei
profesii;
nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru
diverse poziii profesionale;
nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile
sale profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context
colar;
va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic.
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie
n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod
corect i echitabil pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens:

46

nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor
scopuri profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile
autorizate prin lege n acest sens;
nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre
sistemul colar;
nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va
aciona pentru a stopa intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte
aciuni i ideologii ce ncalc integritatea profesional individual;
nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, sex, vrst, etnie,
vederi politice, statut social, etc.) vreun coleg.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social
n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori
de modul n care unitile colare de nvmnt

se conecteaz la nevoile

de

dezvoltare a comunitilor colare i sociale.


n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic:
are responsabilitatea asigurrii i mbuntirii oportunitilor educaionale
egale pentru toi;
recunoate i accept desemnarea unor persoane autorizate care

interpreteze politicile educaionale oficiale;


recunoate i respect dreptul i responsabilitatea membrilor comunitilor
colare de a participa la comentarea/interpretarea, corectarea i adoptarea
politicilor educaionale;
evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de
realizare a activitilor educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute
deficienele majore i acioneaz pentru rezolvarea situaiilor respective;
i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze
poziia sa profesional pentru a promova candidai politici sau activiti
partizane;
47

i ia msuri de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de


vedere personale i cele ale instituiilor educaionale i/sau politice la care
este afiliat;
nu va distorsiona i/sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau
prin intermediari - fapte din domeniul educaional;
nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri
sau avantaje personale;
nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje personale speciale.

48

PARTEA a-III-a
PROIECTAREA DIDACTIC
3.1. Proiectarea didactic
3.1.1. Lectura personalizat a programei
3.1.2. Alegerea manualului
3.1.3. Proiectarea unitii de nvare
3.1. Proiectarea didactic
Proiectarea didactic pleac de la modelul magister dixit nspre literatura colii
active sau de la o abordare de tip autocrat la una de tip democratic, fiind activitatea
specific profesorului/cadrului didactic care const n anticiparea etapelor i aciunilor
concise, concrete de realizare a predrii. Proiectarea didactic presupune lectura
personalizat a programelor colare; planificarea calendaristic i proiectarea unitilor
de nvare (proiectarea secvenial). Activitatea didactic de proiectare se rezum la
realizarea unor corespondene ntre ntrebrile pe care i le pune cadrul didactic i
reperele de care ine seama n proiectare. Astfel nct putem urmri demersul n felul
acesta:
n ce scop voi face? --> obiective, inte/repere de atins.
ce voi face? --> coninuturi, mijloace prin care ating reperele.
cu ce voi face? --> resurse, care pot fi materiale, de timp, umane.
cum voi face? --> metode, strategii, care permit alegerea unor coninuturi
menite n atingerea obiectivelor.
ct am reuit s fac? --> evaluare, care rspunde de ct i cum au asimilat
cunotinele transmise, dar ct i cum am fcut din ceea ce mi-am propus.
Proiectarea didactic este o component esenial a procesului de
nvmnt de care depinde organizarea i desfurarea eficient a activitilor
instructiv-educative. Proiectarea didactic reprezint un ansamblu de procese i
49

operaii de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de


fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul demersurilor
educaionale. Proiectarea didactic ca i celelalte componente ale procesului de
nvmnt a fost supus unor modificri i adaptri continue. Se pot distinge cel
puin dou modele de proiectare pedagogic: tradiional, centrat pe coninuturi i
modern, curricular, centrat pe obiective.
?
o

f.f.
c
?

f.f.
o

?
e

Figura 1. Modelul tradiional

Figura 2. Modelul curricular

o = obiective; c = coninut; m = metodologie; e = evaluare; f.f. = formarea


formatorilor (iniial i continu).

Spre deosebire de modelul tradiional n care proiectarea didactic se identific


cu elaborarea planurilor de activitate, modelul modern este mult mai complex. Acesta
include anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de
predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea. n
viziune modern, proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d
profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaiei
educaionale concrete. Proiectarea didactic se realizeaz la dou niveluri: proiectarea
la nivel macro-structural se realizeaz la nivelul procesului de nvmnt luat n
ansamblul su (elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor colare).,
proiectarea la nivel micro-structural se realizeaz la nivelul capitolelor, temelor,
activitilor didactice realizate n coal.
50

3.1.1. Lectura personalizat a programei


Exprim dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor proprii
considerate a fi eficiente n creterea calitii procesului de nvmnt, asigurnd
elevilor un demers individualizat. Din programa colar fiecrui obiectiv cadru i sunt
asociate obiective de referin care se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, iar cadrul
didactic poate utiliza activitile de nvare recomandate n program sau poate
propune un set de alte activiti adecvate nivelului clasei.
Competene generale <> competente specifice <> coninuturi <>
activiti de nvare,
dup Ghid metodologic. Aria limb i comunicare. Liceu. MEC i CNC 2002.
Programa colar pentru gimnaziu conine:
a. not de prezentare, care descrie disciplina, finalitile acesteia i parcursul
obiectului de studiu.
b. competene generale, care sunt prezentate sub forma unor formulri cu
grad ridicat de generalitate, a capacitilor i deprinderilor specifice disciplinei care vor
fi formate pe parcursul mai multor ani de studiu.
Exemplu
1. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
2. dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
3. dezvoltarea capacitii de receptare a masajului oral;
4. dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
c. competene specifice, sunt derivate din fiecare obiectiv cadru i specific
rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu.
Exemplu
c1. s identifice informaiile dintr-un mesaj oral (clasa a V-a);
c1. s disting ntre informaiile eseniale i cele de detaliu, stabilind legturi sau
diferenieri ntre informaiile receptate (clasa a VI-a);
d. exemple de obiective de referin afectiv-atitudinale

51

Exemplu
c1. s manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral (clasa a V-a);
c1. s manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare (clasa a VIa);
e. exemple de activiti de nvare, care propun modaliti de organizare a
activitilor de la clas n scopul atingerii obiectivelor. Exist apoi standarde
curriculare de performan, pentru sfritul gimnaziului, care sunt enunuri sintetice
reprezentnd specificrile performanelor ateptate.
Programa colar pentru liceu conine:
a. not de prezentare, care descrie disciplina, finalitile acesteia i parcursul
obiectului de studiu.
b. competene generale, care sunt definite pentru un ciclu colar i au un grad
ridicat de generalitate i complexitate.
Exemplu
1. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea
mesajelor n diferite situaii de comunicare;
2. folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n
receptarea textelor literare i nonliterare;
3. argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare;
c. competene specifice, sunt derivate din fiecare competen general i
specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu.
Exemplu
c1. utilizarea adecvat a achiziiilor lingvistice n receptarea diverselor texte (clasa
a IX-a);
c1. identificarea particularitilor i a funciilor stilistice ale limbii n receptarea
diferitelor tipuri de texte (clasa a X-a);
d. valori i atitudini, orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal
specifice formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline

52

e. sugestii metodologice, care propun recomandri generale privind


metodologia de aplicare a programei.
3.1.2. Alegerea manualului
Manualul este un instrument didactic flexibil, o variant de interpretare a
programei. Profesorul este cel care trebuie s cunoasc programa colar pentru a
nelege modelul disciplinei n a putea construi activitile didactice. Un rol important l
are cunoaterea grupului-int cu care va lucra pentru

a putea adapta demersul

didactic. Profesorul poate s i personalizeze demersul n raport cu manualul ales


prin restructurarea unitilor de nvare ntr-o succesiune mai accesibil, nlocuirea
unor texte literare, omiterea unor coninuturi incluse n manual dar neobligatorii n
programa colar.
Manualul este ales n funcie de ofert, de existena unor criterii alese care au
permis formularea de opinii personale, de prerea catedrei, sau pot prelua manualele
selectate de ali colegi.
Manualul este ales s fie util att elevilor ct i profesorului, fiind recomandat ca
profesorul s i stabileasc un set de criterii proprii.
3.1.3. Planificarea calendaristic
Este documentul administrativ personalizat care asociaz elementele programei
cu alocarea timpului considerat optim de ctre cadrul didactic pe parcursul
semestrului/anului colar. Este o proiectare la nivel macro care permite vizualizarea
imaginii de ansamblu a materiei care urmeaz a fi asimilat.
Etapele definitorii stabilite n planificare sunt:
a. stabilirea unitilor de nvare corespunztoare temelor indicate n
curriculum
b. stabilirea succesiunii unitilor de nvare pentru a nu afecta logica intern a
disciplinei
c. selectarea obiectivelor de referin/competenelor specifice pentru fiecare
unitate de nvare
d. selectarea coninuturilor adecvate obiectivelor de referin/competenelor
specifice
53

e. alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare, de ore la dispoziia


profesorului, de ore de recapitulare pentru pregtirea i susinerea lucrrii
scrise semestriale
Planificrile au o anumit rubricaie:
1. Sptmna (indicat cu numr sau data exact)
2. Unitatea de nvare (indic titluri, teme stabilite)
3. Coninuturi (selectate din lista de coninuturi a programei)
4. Numr de ore alocate (stabilit n funcie de cadrul didactic sau/i nivelul
clasei)
5. Competene specifice (marcate prin cifre corespunztoare din programa
colar)
6. Observaii (planificarea calendaristic are o valoare orientativ i se pot face
eventuale modificri)
Planificarea calendaristic corect ntocmit acoper integral programa colar la
nivel de competene specifice i coninuturi.
Colegiul Naional Gh. Lazr
Anul colar 2005-2006
PLANIFICARE CALENDARISTIC
LIMBA I LITERATUR ROMN
Manualul HUMANITAS CLASA a V-a
Competente generale, sociale i civice
1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale
n situaii de comunicare monologat i dialogat
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise,
n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Lectura literar
Tipuri de comunicare
Elemente de construcie a comunicrii

54

SEMESTRUL I 19 sptmni (95 ore)


VACAN (23 decembrie-8 ianuarie)
Uniti de
nvare

UNITATEA I
Cartea - obiect
cultural

II
Cuvntul i
textul

III
Tipuri de texte

Coninuturi tematice

Competente
specifice

Prezentarea programei, obiectivelor de referin, manualului, 1.1, 2.2, 2.6,


3.1, 3.2, 3.5,
bibliografiei
4.3, 4.5
Exerciii de reactualizare / sistematizare; test predictiv
Concepte operaionale: Cartea. Prile componente ale crii. Titlul.
Autorul. Tabla de materii. Aezarea n pagin. Volumul. Biblioteca.
Cele dinti lecturi de Mircea Eliade
Noiuni elementare de sintax.
Situaia de comunicare.
Organizarea monologului.
Evaluare.
Vocabularul limbii romne.
Textul integral i fragmentul de text.
O furnic de Tudor Arghezi. Crile cu Apolodor de Gellu Naum.
Lumea real i lumea crii.
Cuvntul n comunicare.
Evaluare.

1.1, 1.4, 2.2,


2.3, 3.3, 3.6,
4.1, 4.2, 4.5

Textul literar. Sfrit de toamn de Vasile Alecsandri.


Textul nonliterar.
Sunetele limbii romne i silaba.
Organizarea textului scris.
Evaluare.

1.1, 1.3, 2.1,


2.3, 3.3, 3.5,
4.1, 4.3, 4.5

55

Nr. ore

4
2

Spt.
1
2
3

3
3
4
1
8
4

4
5
6
7

2
1
3

6
2
1

Obs

IV
Naraiunea

V
Autor. Narator.
Personaj
VI
Dialogul

Naraiunea ca mod de expunere: Cprioara de Emil Grleanu.


Verbul.
Planul simplu i dezvoltat de idei.
Evaluare.
Recapitulare final, lucrare scris semestrial, corectarea lucrrii
scrise

1.3, 2.2, 2.4,


3.1, 3.2, 3.4,
4.1, 4.3, 4.4

Amintiri din copilrie de Ion Creang.


Rezumatul.
Substantivul. Articolul. Cazurile subst.
Evaluare.
Dialogul ca mod de expunere: Vizit de Ion Luca Caragiale.
Vorbirea direct i vorbirea indirect.
Pronumele personal. Numeralul.
Evaluare.

1.3, 2.2, 2.4,


3.1, 3.2, 3.4,
4.1, 4.3, 4.4
1.2, 2.2, 3.1,
3.4, 4.3, 4.4

10

10
3
1

11

8
4
2
9
1
5

12
13
14
15
16
17

2
7
1

18

19

Vacan intersemestrial
4-12 februarie 2006

SEMESTRUL II 17 sptmni (85 ore)


VACAN (15-24 aprilie 2006)

Descrierea
literar:
n
pdurea
Petriorului
de
Mihail Sadoveanu. 1.2, 2.2, 2.3,
VII
2.4, 3.1, 3.2,
Alte tipuri de descriere.
Descrierea
3.4, 4.3, 4.4

Adjectivul.
Cum descriem?
Descrierea oral.
Evaluare.

56

1
4
1
1
1

2
3

Portretul literar: Mihai Viteazul de Nicolae Blcescu


Tipuri de portret. Caracterizarea personajului
Adverbul. Interjecia.
Evaluare.

1.2, 2.2, 3.1,


3.2, 3.4, 4.3,
4.4

IX
Basmul

Basmul - creaie popular: Prslea cel voinic i merele de aur.


Predicatul.
Scrierea imaginativ. Povestirea. Povestirea ca ntreg.
Evaluare.

1.1, 2.2, 3.1,


3.2, 3.4, 4.1,
4.3, 4.4, 4.5

X
Legenda

Legenda - creaie popular: Drago - Vod.


Parabola: Despre oaia rtcit.
Subiectul.
Scrierea de interes personal. Scrisoarea.
Evaluare.
Poezia: Ce te legeni de Mihai Eminescu.
Atributul.
Cum scriem despre textul literar?
Evaluare.
Snoava - creaie popular: Boierul i Pcal.
Complementul. Fraza. Conjuncia.
Formule specifice dialogului.
Evaluare.
Recapitulare final, lucrare scris semestrial, corectarea lucrrii
scrise

1.1, 2.2, 3.1,


3.2, 3.4, 4.1,
4.3, 4.4, 4.5

VIII
Portretul

XI
Poezia
XII
Snoava

57

1.1, 2.2, 3.4,


4.1, 4.3, 4.4,
4.5
1.1, 2.2, 2.5,
2.6, 3.1, 3.2,
3.4, 4.4

1
2
1
3
1
5

3
1
1
1
3
1
3
2
1
3
3
2
1
4
5

2
1

6
7

9
10
11
12
13
14
15
16
17

Colegiul Naional Gheorghe Lazr SIBIU


Profesor Mara Elena - Lucia
Clasa a X-a F
PLANIFICARE CALENDARISTIC
LIMBA I LITERATURA ROMN
Anul colar 2006-2007; Clasa a X-a , 4 ore pe sptmn Semestrul I
Total sptmni de coal: 18 de sptmni = 72 de ore
Spt.

I.Sept.

II.Sept.

Unitatea de
nvare

SUCCESIUNEA LECIILOR
(Coninuturi)

Recapitulare

Unitatea I.
TEXTUL
NARATIV

Prezentarea programei i a manualului

Bibliografia obligatorie

Test predictiv

Nr. de ore

C.S:

2
1
1
1
1
2

1.2
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1
3.2.
3.3.

STRUCTURA TEXTULUI NARATIV


instanele comunicrii narative (autor, narator, personaje, cititor),

Perspectiv narativ, construcia subiectului i a discursului narativ


Categoria personajului; tipuri de personaje, Modaliti de
caracterizare a personajului

III. Oct.
LIMBAJUL PROZEI NARATIVE
modaliti ale narrii
58

1
1
1
1

Ob
ser
va
ii

mrci ale prezenei naratorului; limbajul personajelor


registre stilistice

IV. Oct.
VOct.

Unitatea I.
TEXTUL
NARATIV

VI.
Oct.

VII
oct

VIII.
Nov.

IX.
Nov.

PROZA
SCURT

Literatur
BASMUL CULT
POVESTEA LUI HARAP ALB, I. Creang
basmul cult
elemente fantastice
semnificaiile simbolice ale basmului
comunicare i limb
uniti frazeologice
registrele limbii
Literatur
POVESTIREA
HANU ANCUEI, M. Sadoveanu
ntre mit i realitate
toposul hanului; mitic i simbolic
comunicare i limb
influena elementelor verbale i paraverbale asupra nelegerii mesajului
oral
nivelul stilistico-textual de constituire a mesajului n comunicare
Literatur
NUVELA
definiie, caracteristici ,tipuri de nuvel, exemplificri
Nuvela fantastic
LA IGNCI, M. Eliade
miticul eliadesc tip de fantastic iniiatic
timpul, erosul, logosul i moartea din perspectiva sacrului
sacru i profan n experiena insolit a lui Gavrilescu
Dezbaterea de idei. Masa rotund
59

2
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Nuvela psihologic
MOARA CU NOROC, I. Slavici
n cercul vicios al tentaiei de navuire
fineea analizei psihologice
o ipostaz tragic a feminitii
comunicare i limb
stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;
eseul structurat:
monologul;
caracterizarea personajelor;

X.
Nov.
XI.
Nov.

XII.
Nov /
dec
ROMANUL

XIII.
Dec.

XIV.

Romanul. Definiie, trsturi ,clasificare ,


Romanul modern de tip balzacian
ENIGMA OTILIEI, G. Clinescu
formula romanului balzacian
structuri narative
arta portretului
personaje
comunicare i limb
Calitile generale i particulare ale stilului
registrul neologic al limbii
Tradiional i modern n romanul romnesc.
Romanul social i obiectiv
ION de L. Rebreanu; deschidere spre modernitate
Compoziia textului narativ
Dinamica naraiunii
Instanele comunicrii
Perspectiv narativ
Categoria personajului
secvena
alternana planurilor. Incipit. Finalul.
60

1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1

Dec

XV.Dec.

XVI.
ian

XVII
Ian

XVIII
Ian / feb.

ACTIVITI
DE
SISTEMATIZ
ARE
RECAPITULA
RE I DE
EVALUE

contrapunctul
comunicare i limb
Comentariul literar
Modaliti de caracterizare a personajului
Recapitulare proza scurt i roman. Recapitulare tez
LUCRARE SCRIS Discutarea tezei
VACANA DE IARN: 23dec.2006 - 7ian. 2007
Consacrarea i teoretizarea modernitii
ULTIMA NOAPTE DE DRAGOSTE, INTIA NOAPTE
DE RZBOI, C. Petrescu
Formule epice moderne (tehnici proustiene)
coordonatele romanului
epicul subiectiv. Memoria involuntar
fluxul contiinei
particulariti de structur
personajul narator
comunicare i limb
monologul
Uniti frazeologice: formule i cliee internaionale
Recapitulare - proza scurt
Test - materia semestrului I
Categoria personajului; secvena; alternana planurilor. Incipit.
Finalul. contrapunctul
Comentariul literar
Modaliti de caracterizare a personajului

61

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Colegiul Naional Gheorghe Lazr, SIBIU


Profesor: Mara Elena - Lucia
Clasa a X-a F

PLANIFICARE CALENDARISTIC
LIMBA I LITERATURA ROMN

Anul colar 2006-2007; Clasa a x-a , 4 ore pe sptmn, Semestrul II

Total sptmni de coal: 17 de sptmni = 68 de ore ;


Unitatea de
nvare/
Capitolul

Sptmna
I
feb.

II
feb.

III
feb/ mart.

IV
mart.

UNITATEA II
TEXTUL
POETIC

SUCCESIUNEA LECIILOR
(Coninuturi)
Recapitulare - proza scurt i romanul
Test - materia semestrului I
Evoluia prozei n literatura romn
monologul
Uniti frazeologice: formule i cliee
internaionale
Poezia epic
Boul i vielul de Grigore Alexandrescu
comunicare i limb
Stilurile funcionale ale limbii romne
Texte funcionale
Poezia liric
Mihai Eminescu creativitate i ideal
Sara pe deal
mitul romantic al aspiraiei spre ideal
voci lirice
Scrisoarea I, poezia de meditaie
comunicare i limb
62

Nr. de
ore

C.
S:

1
1
1
1

1.2
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1
3.2.
3.3.

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Observaii

V
mart.
VI
mart.
VII
mart/
apr.
VIII
apr.
IX
apr.
X
apr.

XI
mai

XII
mai

Figuri de stil
paralela
Eminescu i poeziile lui de Titu Maiorescu,
studiu critic
comunicare i limb
Texte funcionale: procesul verbal, cererea.
SIMBOLISMUL deschiderea spre modernitate
George Bacovia starea cosmosului, plnsul materiei
Amurg violet
Plumb
Decor
comunicare i limb
receptarea diverselor tipuri de mesaje
proiectul
Fenomenul arghezian
Flori de mucigai - Estetica urtului.
Testament de T. Arghezi
comunicare i limb
Valori stilistice ale unor categorii morfosintactice
Lucian Blaga Modernitate i orizont liric
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
Vasile Voiculescu, poetul tradiionalist
n grdina Ghetsemani de V. Voiculescu
comunicare i limb
sensul cuvintelor

Noile dimensiuni ale limbajului


In dulcele stil clasic de Nichita Stnescu
63

1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1

2
2
1

1.2
1.3.

Leoaic tnr, iubirea de Nichita Stnescu


comunicare i limb
Tipuri de frazare: concizie, prolixitate, organizarea
discursului prin paratax sau hipotax
Evoluia poeziei n literatura romn

XIII
mai

XIV
mai
XV
iun.

XVI
iun.

UNITATEA III.
TEXTUL
DRAMATIC

Textul Dramatic. Arta spectacolului


Conveniile genului dramatic
DE LA ASPECT LA ESEN
I.L.Caragiale, O noapte furtunoas
arta construciei dramatice
comicul, tipuri de comic
personajele
comunicare i limb
caracterizarea personajului n textul dramatic
CRONICA DE SPECTACOL O scrisoare
pierdut de D.C. Olnescu Ascanio
comunicare i limb
structuri i tehnici argumentative n textul literar i
nonliterar
hipercorectitudinea. Etimologia popular

1
1
1
1
1
2
1
1
2

1
1
1
1

1
1
1
1

Drama
Jocul ielelor de Camil Petrescu
Drama absolutului
64

1
1
1

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1
3.2.
3.3

XVII
iun.
ACTIVITI DE
SISTEMATIZAR
E
RECAPITULARE
I DE
EVALUARE
FINAL

Antinomii etice, afective, familiale; dileme morale;


Caracterizarea personajului
comunicare i limb
Interviul publicistic
Interviul de angajare
1. EVOLUIA DRAMATURGIEI N
CULTURA ROMN
2. Recapitulare:Romanul ,ntre tradiional i
modern
3. Recapitulare: Instanele narative n proza
tradiional i modern

4. Sistematizare: Personajul ntre tip i caracter


5. LUCRARE SCRIS SEMESTRIAL
6. Corectarea lucrrii scrise

65

1
1
1
1
1

3.1.4. Proiectarea unei uniti de nvare


Unitatea de nvare este o structur didactic deschis, centrat pe elev,
unitar din punct de vedere tematic care se desfoar n mod sistematic i continuu
pe o perioad de timp i care se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de
nvare rspunde ntrebrilor:
cum? --> ce activiti de nvare se potrivesc
obiectivelor/competenelor selectate
cu ce?--> ce resurse se vor folosi i ce forme de organizare
ct? --> ce modaliti de evaluare se concep pentru a msura
performanele
Proiectul unitii de nvare este un instrument pragmatic al proiectrii eficiente,
deoarece reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic.
Unitatea de nvare poate fi ntocmit pornind de la rubricaia specific:
1. Detalieri de coninut (exemplificarea unor parcursuri didactice)
2. Obiective de referin/Competene specifice (marcate printr-o cifr
corespunztoare din program)
3. Activiti de nvare (preluate din program sau nlocuite cu altele)
4. Resurse materiale si de timp alocate, forme de organizare etc.
5. Evaluare (instrumente aplicate clasei)
n cadrul unitilor de nvare din manuale, cadrul didactic poate interveni prin
adaptare, nlocuire, omitere sau adugare de elemente de coninut utiliznd i alte
materiale-suport.

66

PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE LA LIMBA I LITERATURA ROMN


CLASA A X-A
UNITATEA DE NVARE : NUVELA PSIHOLOGIC ( 14 ore)

DETALIERI DE CONINUTURI
LITERATUR
I. SLAVICI ACTIVITATEA
LITERAR

C. S.
2.2
2.1
2.4
3.1

MOARA CU NOROC: TEMA,


SUBIECTUL, COMPOZIIA.
Dicutarea caracteristicilor nuvelei
psihologice.
Discutarea acitivtii literare a lui I.
Slavici
Discutarea textului: tem/ tipologia
nuvelei / problematica textului /
subiectul procedee de organizare.
Compoziia, interpretarea prologului i
epilogului nuvelei.
MOARA CU NOROC
CONFLICTUL
Conflictul exterior: confruntarea Ghi
Lic / conflictul interior

2.1
2.4
3.1
3.2

ACTIVITI DE NVARE
Exerciii de identificare a elementelor structurale ale textului
literar: tem, subiect, compoziia.
EXERCIII DE RECUNOATERE A TEMEI/ VIZIUNII
AUTORULUI ASUPRA TEMEI
REZUMAREA
EXERCIII DE RECUNOATERE / ANALIZ A
ORGANIZRII TRAMEI EPICE
EXERCIII DE RECUNOATERE A PRILOR
COMPONENTE ALE TEXTULUI NARATIV.
EXERCIII DE ANALIZ A RELAIILOR DINTRE
ACESTEA.

EXERCIII DE RECUNOATERE A DIFERITELOR


TIPURI DE RELAII CONFLICTUALE.
ACTIVITI DE ANALIZ A SITUAILOR
CONFLICTUALE (NATUR, MOTIVAII, CAUZE,
SOLUOINARE, FUNCIA N CADRUL TEXTULUI,
RELAIA CONFLICT- TRAM)
EXERCIII DE RECUNOATERE I ANALIZ A
MODALITILOR DE CONSTRUCIE ALE
CONFLICTULUI.
67

EVALUAREA

RESURSE (MATERIALE
DIDACTICE, ORGANIZAREA
CLASEI, TIMP)

Tehnica
ntrebrilor i a
rspunsurilor
. Eseu de tip
atitudinal
EVALUAREA
LECTURII

Test pe itemi:
ntrebri
structurate.

2h

Text suport:
Moara cu noroc
(text integral)
dosar critic
manual
suport curs

Text suport:
Moara cu noroc
dosar critic
manual
suport curs
fi de lucru: conflictul
exterior/ conflictul
interior

2h

PERSONAJELE
Studiul textului suport.
Tipuri de personaje: personaje mobile/
imobile.
Caracterizarea personajului principal/
modaliti de caracterizare; evoluia
personajului.
Caracterizarea personajelor secundare:
Ana, Lic.

2.12.2
2.4 3.1
3.2

2h

Exercitii de identificare a tipului de personaj.

DISCURSUL:
2.1
ELEMENTE DE NARATOLOGIE, 2.3
STILUL.
2.4
Identificarea instanelor comunicrii
narative, discutarea tipologiei naraiunii,
identificarea tehnicilor narative utilizate.

Exerciii de caracterizare a persoanjelor, EXERCIII DE


RECUNOATERE A MODALITILOR DE
CARACTERIZARE.

Eseu structurat.

Exercitii de identificare i analiz a diferitelor tehnici narative


utilizate.

Tehnica
rspunsului
pregtit.

Tehnicile narative: confesiunea, stilul


indirect liber, monologul interior.
LIMB I COMUNICARE
DIALOGUL
Dialogul: definire, structur, regulile
dialogului
LITERATUR
ANALIZA PSIHOLOGIC
INTROSPECIA
Marin Preda ntlnirea dintre
pmnturi
Marin Preda activitatea literar,
prezentare general a textului.Tehnici
narative: introspecia. Proza de analiz

1.4

Exerciii de recunoatere i analiz a structurii dialogului.

2.1
2.2
2.4
3.1

Exerciii de recunoatere a elementelor structurale ale textului.

68

Itemi
semiobiectivi:
ntrebri
structurate/
rspuns scurt.
Observarea
activitii elevilor.
Fia de evaluare
Itemi
semiobiectivi:
ntrebri
structurate.

Text suport:
Moara cu noroc
(text integral)
dosar critic
manual
suport curs

Text suport:
Moara cu noroc
(cea de-a treia ntlnire
dintre Ghi i Lic)
dosar critic
manual
suport curs
fi de evaluare

1h

Manual
Suport teoretic
Activiti frontale
Activiti individuale
Text suport:
Marin Preda
ntlnirea dintre
pmnturi
Manual
Fi de lucru

1h

2h

psihologic prezentare general


LITERATUR: ANALIZA
FIZIOLOGIC
I.L.Caragiale n vreme de rzboi
Prezentare general a textului. Tehnici
narative: analiza fiziologic.

2.1
2.2
2.4
3.1

Exerciii de recunoatere a elementelor structurale ale textului.

LIMB I COMUNICARE:
DIALOGUL (II)
ELEMENTE PARAVERBALE N
COMUNICAREA ORAL;
PRAGMATICA; STRATEGII ALE
DIALOGULUI EFICIENT
EVALUARE UNITATEA DE
CONINUT 4

1.6

Exerciii de recunoatere, ALALIZ i utilizare a strategiilor


dialodului eficient.

1.1, 1.2,
1.6
2.1, 2.2,
2.3, 2.4
3.1, 3.2

Tehnica
rspunsului
pregtit
Observarea
activitii elevilor.
Investigaia

Aplicarea / corectarea testului evaluativ formativ

69

Text suport:
I.L.Caragiale n
vreme de rzboi
Manual
Fi de lucru

1h

Manual
Suport teoretic
Activiti frontale
Activiti individuale

1H

1h

PARTEA a- IV a
METODE I MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE N PREDAREA
LIMBII I LITERATURII ROMNE

4.1. Metode de predare - nvare


4.1.1 Conversaia
4.1.2. nvarea prin exerciii
4.1.3. Jocul de rol
4.1.4. Compunerea gramatical
4.1.5. Demonstraia
4.1.6. Problematizarea
4.1.7. Studiul cu manualul
4.1.8. Analiza lingvistic
4.1.9. Ciorchinele
4.1.10. Linia valorilor
4.1.11. Colurile
4.1.12. nvarea cu ajutorul calculatorului
4.1.13. Activitatea n grupe / Lucrul pe grupe
4.1.14. RAFT
4.1.15. Tabelul prediciilor
4.1.16. Mozaic
4.1.17. SINELG
4.1.18. tiu Vreau s tiu Am nvat
4.2. Mijloace didactice
4.2.1. Schemele
4.2.2. Tabele
4.2.3. Liste
4.2.4. Planele
4.2.5. Cuvintele ncruciate
n procesul didactic specific studierii limbii i literaturii romne se utilizeaz o
gam variat de metode i procedee folosite att de practica tradiional ct i de cea
modern. Definim metoda didactic ca un drum sau cale de urmat n activitatea comun a
educatorului i educaiei, n ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i
formare educailor.7 Consultnd i alte definiii, putem generaliza i considera c metoda

Cuco, C-tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Ed. Polirom,
1998, p.143.
70

de nvmnt este o entitate cuprinztoare, n timp ce procedeul didactic este doar o


parte component a metodei, un element concret de valorificare a metodei sau un element
de sprijin.
Metodele didactice se pot clasifica astfel:
A. Metode de predare- nvare:
- tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciiul.
- moderne:

algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz,

nvarea prin descoperire.


B. Metode de evaluare: Ele vor fi studiate ntr-un alt capitol.
- tradiionale: verificarea oral curent, verificare scris curent, verificarea
periodic - lucrri semestriale, verificare cu caracter global - examene.
- moderne: verificare la sfritul unitii de nvare, verificarea prin teste
docimologice curente sau periodice.

4.1. Metode de predare- nvare


4.1.1. Conversaia
Este metoda prin care sunt antrenai elevii n cercetarea faptelor de limb, n
cultivarea gndirii logice, cultivnd ncrederea n propriile capaciti. Conversaia poate
fi de dou tipuri:
- conversaia euristic trezete interesul elevilor, fiind folosit n predareanvarea de cunotine noi sau la leciile de formare a deprinderilor.
- conversaia catihetic utilizat n verificarea modului n care elevii i-au
nsuit anumite cunotine.
ntrebarea poate fi de mai multe tipuri:
a. frontal adresat ntregii clase
Exemplu Ce este substantivul?
b. direct adresat unui anume elev
71

Exemplu Alexandru, spune ce denumete substantivul!


c. inversat adresat profesorului de ctre elev i returnat acestuia
Exemplu
Elevul: Substantivul include i numele fenomenelor naturii?
Profesorul: Tu ce crezi?
d. de comunicare adresat de elev profesorului i repus de acesta ntregii clase
Exemplu
Elevul: Corect este contin sau contiin?
Profesorul: Care este forma consacrat de uzul limbii?
e. imperativ cere un rspuns categoric
Exemplu Explicai cum se formeaz locuiunile substantivale?
f. de revenire ntrebare pus de profesor din reluarea unei preri emise de un
elev, neluat n seam la acel moment
Exemplu Alexandru a spus nainte c n propoziia Rex este cine-lup, cine-lup
este locuiune substantival. Voi ce credei?
Conversaia catihetic utilizat n verificarea modului n care elevii i-au nsuit
anumite cunotine.
Exemplu
Profesor: Care sunt cazurile substantivului?
Elev: Nominativ, Acuzativ, Genitiv, Dativ i Vocativ.
Profesor: Dar felurile substantivului?
Elev: Simplu, compus, locuiune, comun, propriu.
Acest tip de conversaie se practic la nceputul orei n etapa de actualizare a
cunotinelor, sau la finalul orei cnd s-au nsuit cunotine.
4.1.2. nvarea prin exerciii
Este metoda activ utilizat care permite efectuarea de aciuni n vederea aplicrii
cunotinelor teoretice n plan cotidian. Activitatea respectiv presupune formularea
clar a sarcinii de lucru, ordonarea exerciiilor n funcie de gradul de dificultate,
supravegherea efecturii lor precum i corectarea imediat.

72

Exerciiile pot fi clasificate, n viziunea Alinei Pamfil8, astfel:

a. exerciii de repetiie: scris/oral.


Exemplu
Copiaz numai substantivele proprii din fragmentul de mai jos./ Transcrie din
memorie primele dou strofe din Somnoroase psrele, de Mihai Eminescu.

b. exerciii de recunoatere: simpl/recunoatere i grupare/recunoatere


i justificare/recunoatere i caracterizare/recunoatere i disociere.
Exemplu
Identific n fragment substantive i adjective./ Identific n fragment
substantive i adjective ce descriu fata babei, iar pe alt coloan pe cele care descriu
fata moneagului./ Identific substantivele n cazul Genitiv i explic modul cum ai
stabilit acestea./ Identific n fragment substantivele i analizeaz - le dup modelul
gen, numr,caz, funcie sintactic./ Identific valorile morfologice ale verbului a fi .

c. exerciii de exemplificare: liber/ilustrarea unor paradigme/dup repere


date.
Exemplu
Alctuiete trei enunuri n care verbul a fi s aib valori morfologice diferite./
Declin n propoziii substantivul cas./ Alctuiete o propoziie dup modelul dat subiect, atribut substantival, predicat verbal, complement circumnstanial de timp,
complement circumnstanial de loc.

d. exerciii de completare i nlocuire: completare/nlocuire.


Exemplu
Completeaz enunurile cu pronume i adjective pronominale corespunztoare./
nlocuiete substantivele subliniate din urmtorul fragment cu pronume adecvate.

e. exerciii de transformare modificri


structurale/conversiune/conversiune/expansiune/reconstituire.

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu, Piteti, Ed. Paralela 45, 2003, p. 89.
73

Exemplu
Rescrie fragmentul urmtor transformnd verbele din parantez aflate la modul
infinitiv la modurile, timpurile, numrul, persoana celor cerute de context./ Contragei
subordonatele subiective din fraz n pri de propoziie corespunztoare./ Dezvoltai
prile de propoziie subliniate n subordonate corespunztoare./ Reconstruii prima
strof a poeziei din cuvintele urmtoare i punei semnele de ortografie i punctuaie
corespunztoare.

f. exerciii creatoare
Exemplu
Redacteaz un dialog de 10-12 replici ntre subiectiv i completiva direct despre
rolul i specificul lor.

g. exerciii cu caracter ludic


Exemplu
Alctuiete un cvintet despre substantiv preciznd elementele fundamentale.
4.1.3. Jocul de rol
Este metoda utilizat n mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la
dezvoltarea

capacitii

de

utilizare

noiunilor

nvate

nelegerea

raporturilor/relaiilor constituite.
- poate fi organizat pe grupe, n perechi sau individual.
Exemplu
Suntei substantivul i adjectivul, realizai o convorbire n care s precizai relaiile
care se pot stabili ntre cele dou pri de vorbire.
4.1.4. Compunerea gramatical
Este metoda utilizat n mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la
dezvoltarea

capacitii

de

utilizare

noiunilor

nvate

nelegerea

raporturilor/relaiilor constituite.
Exemplu
Redacteaz o compunere gramatical de 8-10 rnduri n care s realizezi o
descriere a cinelui tu, utiliznd ct mai multe adjective.
74

4.1.5. Demonstraia
Este metoda utilizat n abordarea unor raionamente logice care sunt nsoite de
mijloace intuitive, devenite punct de plecare n construirea unor reprezentri,
interpretri sau constatri. Se clasific astfel:
- direct (a unor obiecte, fenomene, aciuni);
- figurat (reprezentri grafice);
- cu ajutorul modelelor (identificarea gradelor de comparaie);
- cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (expresivitatea unor pri de vorbire);
- cu ajutorul soft-urilor educaionale (noiuni de limb).
4.1.6. Problematizarea
Este metoda utilizat n dezvoltarea gndirii independente, productive n care
profesorul provoac elevii la nvare, metod denumit i predarea prin rezolvare de
probleme. Presupune mai multe etape:
a. cunoaterea problemei i a cerinelor;
b. parcurgerea informaiilor necesare n rezolvarea de probleme;
c. sintetizarea constatrilor;
d. obinerea rezultatului final prin confruntarea rezultatelor obinute de elevi.
Conform Rodici Mariana Niculescu n lucrarea Pregtirea iniial psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, problematizarea este o nou teorie a nvrii care
presupune o antrenare a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective
i voliionale.
Exemplu
Inspeciune este una dintre cele mai controversate nuvele caragialiene, datorit
notei de mister care nvluie sinuciderea lui nenea Anghelache, funcionar cinstit, n
ajunul unei inspecii financiare, inspecie care a constatat ulterior c nu lipsea nici un
ban din cas. Gestul eroului este sau pare paradoxal. Situaia problem, adevrat
provocare adresat cititorilor o lanseaz nsui autorul, nu numai prin finalul deschis,
ci i printr-o construcie a subiectului n care tehnica echivocului nu las loc unei
argumentri categorice. n vederea abordrii la clas a acestei teme, elevii au fost
mprii n trei grupe, crora li s-a trasat, dintr-o or anterioar, ca tem de cas,
75

sarcina de a consulta o bibliografie critic i de a ntocmi fie cu citate (n discuia de la


clas nefiind excluse punctele de vedere personale, cu condiia ca acestea s se bazeze
pe argumente).
Grupa I - a consultat comentariul critic al lui George Clinescu Istoria literaturii
romne de la origini pn n prezent, capitolul referitor la I.L.Caragiale, pag.498-499 i
consideraiile lui erban Cioculescu din Caragialiana articolul De ce nene Anghelache?
pag.63-65.
Grupa a II -a trebuie s-i orienteze discursul bazndu-se pe interpretarea lui
Vasile Fanache Caragiale pag.157-164 i George Munteanu Istoria literaturii romne
pag.530-531.
Grupa a III -a consult i extrage citate critice din Mircea Tomu- Opera lui
I.L.Caragiale pag.300-304 i din Ion Vartic- Modelul i oglinda capitolul Viei paralele
pag.8-14.
Discuia de la clas, de tip dezbatere, va reuni aceste puncte de vedere critice,
care vor fi prezentate i comentate de ctre elevi.
4.1.7. Studiul cu manualul
Este metoda care pune n prim plan munca individual a elevului. Elevul nva
astfel s lucreze, sa-i ia notie, s conspecteze, s extrag ideile principale dintr-un
text, s rezolve exerciii.
Exemplu
Se d textul:
Drag Relu,
Am aici i poemele lui Blaga i antologia lui de poezii populare... zilele trecute
am recitit Luceafrul. Nu are pereche n toat literatura francez (destul de srac, de
alminteri). Micile poeme pe care mi le-ai trimis sunt foarte frumoase. Ce limb avem!
Nu cunosc alta mai poetic. Din pcate, e intraductibil. Tradus, Eminescu devine
aproape caraghios, oricum, teribil de minor i nvechit. Literatura noastr este i va
rmne complet necunoscut n strintate, fiindc nu avem prozatori mari.
i-am trimis acum dou sptmni nite cri. cu drag, Lu
(Emil Cioran, Scrisori ctre cei de acas)
76

Cerine:
1. Completeaz urmtorul tabel cu exemple din text referitoare la particularitile
lingvistice ale textului.
Particulariti
lexicale

Particulariti
morfosintactice

Particulariti
stilistice

2. Precizeaz registrul stilistic n care a fost redactat scrisoarea lui Emil Cioran,
motivndu-i afirmaia cu exemple din text.
3. Prezint trei dintre calitile generale/particulare ale stilului din fragmentul
citat (claritate, proprietate, precizie, cursivitate, eufonie, oralitate, variaie stilistic).
4.1.8. Analiza lingvistic
Este metoda cea mai important de studiere a limbii romne n coal, deoarece
nlesnete cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii romne, a legilor interne de
organizare i dezvoltare, dezvluind multiple posibiliti de exprimare.
a. Analiza fonetic este utilizat nc din nvmntul primar i are n vedere
componentele fonetice principale: silabe, vocale, consoane, semivocale, accent,
diftongi, triftongi, hiat; existena unor valori expresive, precum: aliteraia, asonana,
elipsa, diereza, etc.
Exemplu
Stabilete cte litere i cte sunete sunt n cuvintele: descriere, chimie, ceac,
comunicare, ghiozdan, cibernetic, cimea, cerin, eschimos, Neghini.
b. Analiza lexical este utilizat n studiul vocabularului stabilind modul de
formare al cuvintelor (derivare, compunere, conversiune), identificarea sensurilor
cuvntului

(conotativ,

denotativ),

existena

ramificaiilor

istorice

(arhaisme,

regionalisme, istorisme, termeni populari, elemente de argou i de jargon), existena


relaiilor ntre cuvinte (sinonime, antonime, omonime).

77

Exemplu
Stabilete sensul denotativ/ conotativ al cuvintelor prin formare de propoziii:
cal, u, cheie, varz, broasc.
c. Analiza morfologic este utilizat n identificarea prilor de vorbire i a
categoriilor morfologice specifice acestora.
- acest tip de analiz este ntlnit cu precdere n clasele gimnaziale.
Exemplu
Analizeaz cuvintele din propoziia urmtoare, realiznd apoi i schema
propoziiei: Geamurile dau spre curte.
geamurile substantiv comun simplu, numr plural, gen feminin, caz
Nominativ, funcie sintactic de subiect, articulat cu articol hotrt le.
dau verb predicativ, modul indicativ, timp prezent, persoana aIII-a, conjugarea
I, diateza activ, funcie sintactic de predicat verbal.
spre curte substantiv comun simplu, numr singular, gen feminin, caz
Acuzativ, funcie sintactic de complement circumnstanial de loc, nearticulat,
precedat de prepoziia simpl spre.
S

subst. comun

Pv.

vb. pred.

Ccl.
subst.comun

d. Analiza sintactic este utilizat n analiza enunurilor existente ntr-o fraz.


Analiza sintactic a propoziiei implic parcurgerea urmtorilor pai :
identificarea i segmentarea prilor componente;
stabilirea felului i a prii de vorbire prin care se exprim;
surprinderea relaiilor dintre ele (de coordonare, de subordonare etc.);
constatarea aspectelor privind topica, punctuaia i, eventual, a implicaiilor
de ordin stilistic.
Pentru analiza sintactic a frazei se pot parcurge urmtoarele operaii:
aflarea i/sau sublinierea predicatelor (exprimate, subnelese, eliptice);
descoperirea elementelor de relaie;
delimitarea propoziiilor i numerotarea lor;
78

indicarea felului propoziiilor;


stabilirea raportului dintre ele;
realizarea schemei, a organizrii interne a frazei.
Exemplu
Se d fraza:
Nu tiu cum se cheam satul acesta, dar tiu c pretutindeni pe unde m-ai dus,
unde s-a vorbit romnete, este pmntul Patriei mele.(Barbu Delavrancea)
Cerine:
a. identific predicatele i precizeaz felul lor;
b. descoper elementele de relaie i delimiteaz propoziiile;
c. precizeaz felul propoziiilor;
d. realizeaz schema frazei, indicnd raporturile dintre propoziii.
Aa cum am artat i anterior, studiul limbii romne necesit o mare atenie
att din partea profesorului, ct i a elevului. Profesorul trebuie s ofere n permanen
exemple de utilizare a limbii romne literare - aspectul cel mai ngrijit al limbii, iar
elevul s-i nsueasc normele limbii literare, pentru a o putea folosi n procesul
comunicrii verbale - orale sau scrise.
e. Analiza ortografic este utilizat n urmrirea scrierii corecte a faptelor de
limb manifestate la diferite niveluri ale limbii.
- principiul fonetic (scriem mare i rostim [m, a, r, e];)
- principiul silabic ([k] pentru cap, cal, kaizer; [] pentru cinci, ceas;)
- principiul morfologic (se scrie lucrez, notez, dar creez, agreez, fiindc -ez este
sufixul gramatical specific timpului prezent al unor verbe de conjugarea I,
adugndu-se radicalului lucr-, not-, respectiv cre- i agre-;)
- principiul sintactic (S-au dus cu trenul sau cu avionul?)

79

- principiul etimologic

(se scriu cu liter mic unire, reform, apus - i cu

majuscul, dac are valoare simbolic - Unirea de la 1859; Reforma


nvmntului; i Apusul i mpinse toate neamurile-ncoace").
f. Analiza stilistic este metoda complex n care sunt abordate toate nivelurile
comunicrii urmrindu-se expresivitatea unor fapte de limb:nivelul fonetic (intonaie,
accent, figuri de sunet) , nivelul lexical (expresivitatea cuvintelor), nivelul
morfosintactic (expresivitatea claselor morfologice, structura enunurilor), nivelul
stilistic (figuri de stil).
Analiza lingvistic se realizeaz prin respectarea anumitor norme:
- parcurgerea drumului cunoaterii dinspre fapte concrete spre confirmarea lor
n practic
- nelegerea relaiilor interne dintre componentele comunicrii verbale
(profesorul asumndu-i rolul de moderator)
- respectarea principiului contextualitii
- dublarea analizei lingvistice de cea stilistic la nivelul claselor de liceu (pentru
a surprinde fapte de limb la diferite niveluri de limb).
Exemplu
Formuleaz cte o sarcin de nvare pentru nivelurile comunicrii prezentate
anterior, prin care elevii de clasa a VIII-a s realizeze analiza stilistic a textului:
Poetul
de Ion Pillat
Nu sunt al lui, dar satul e n mine
Amestec fr seamn cer i glie,
Triete sufletu-mi cu toi ai si.
Iubiri, dureri i chiot i blestem
Simt cum mustesc n sngele din vine
Tot Universul strns ntr-o moie.
Copaci i case, oameni buni i ri.
O, Doamne, f s-l depn ca pe-un ghem.
80

4.1.9. Metoda ciorchinelui


Este metoda preluat din gndirea critic i ajut la stabilirea relaiilor n
domeniul noiunilor de limb dar i de literatur.

gen
Caz

Precedat
/Nepreced
at de
prepoziie
Substan
tiv

Felul

Numr

Funcie
sintactic

Articulat/
neartic.

4.1.10. Metoda Linia valorilor


Este metoda preluat din gndirea critic i const n dezvoltarea capacitilor
de comunicare a elevilor, de dezvoltare a argumentrii lor, de nlnuire logic a
argumentelor.
Exemplu
Este bine ca n realizarea fericirii s inem seam i de realizare material? vezi
Ion de L.Rebreanu.
Clasa de elevi se va grupa pe dou subgrupe n funcie de rspunsul da/nu.
Fiecare grup i prezint argumentele ncercnd s atrag din grupa opus ct mai
muli elevi.

81

4.1.11. Metoda Colurile


Este nrudit cu cea de dinainte i se bazeaz pe aceeai modalitate de dezbatere
a unor subiecte controversate, dar elevii pe parcursul activitii i pot schimba opinia
iniial dac argumentele celorlali sunt suficient de convingtoare.
Exemplu
Este bine ca n realizarea fericirii s inem seam i de realizare material? vezi
Ion de Liviu Rebreanu.
Sugestii de bun practic
Alegei un aspect sau un subiect controversat din unitatea de nvare pe care
o parcurgei.
Explicai elevilor c va trebui s se gndeasc la subiect i s ajung la o
concluzie preliminar.
Stabilii ce poziii pot lua elevii asupra subiectului. Este important s le dai
elevilor dou sau mai multe posibiliti din care s aleag. Putei stabili
dumneavoastr dinainte diferitele poziii (cel puin dou poziii contrare!) pe
care elevii le pot discuta n legtur cu subiectul n cauz .
Cerei-le elevilor s redea n scris, timp de 3 minute, propriile argumente n
sprijinul poziiei lor.
Dup ce au terminat de scris, cerei-le celor care susin o anumit alternativ
s se duc ntr-un col al slii. Cei care se opun acelei alternative se duc n
colul opus al slii. Cei nehotri vor sta n alt col. Dac exist i ali elevi
care susin un punct de vedere argumentat, care ns e diferit de al celor dou
grupuri, desemnai un loc n ncpere unde acetia se pot grupa.
Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie s-i citeasc cu
voce tare notiele n cadrul grupului i s analizeze argumentele pentru
poziiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui s selecteze
unul sau doi purttori de cuvnt, care s reprezinte grupul la dezbaterea ce va
urma.

82

Iniiai dezbaterea, invitnd unul dintre grupuri s-i prezinte, pe scurt,


poziia i motivele principale care le susin punctul de vedere. Rugai fiecare
grup s fac, pe rnd, acelai lucru.
Dup ce purttorii de cuvnt au susinut dezbaterea, membrii unui alt grup
trebuie ncurajai s ia parte la conversaie.
Dac grupurile au nevoie de ncurajare, adresai nite ntrebri de sondare:
- De ce membrii grupului A nu accept opinia grupului B?
- Cu ce nu suntei de acord din ceea ce a spus grupul B?
- Dar grupul nehotrilor?
- Din ceea ce ai auzit, ce v-a ajutat s v stabilii o opinie mai clar?
- De ce, voi, din grupul B nu suntei convini de ceea ce a spus grupul A?
Explicai-le c argumentele auzite poate au schimbat prerea unor elevi i c
ei pot schimba grupul oricnd doresc. Nu trebuie dect s se duc de la
grupul n care se afl la grupul cu care acum mprtesc aceeai prere.
ncurajai-i pe elevi s se mute atunci cnd i schimb opinia. De asemenea,
ncurajai membrii grupurilor s-i conving pe ceilali s nu prseasc grupul
lor. Astfel, i forai pe membrii unui grup s fie convingtori i s-i pstreze
membrii,dar i s atrag membrii. Elevii trebuie s-i noteze preri n timp ce
ascult i dezbat, ceea ce-i va ajuta mai trziu, cnd trebuie s scrie despre
poziia lor asupra subiectului i s-o susin.
Dup ce dezbaterea s-a ncheiat i fiecare i-a stabilit grupul final, rugai
fiecare grup s-i prezinte pe scurt poziia i argumentele care o susin. Apoi,
rugai-i pe toi elevii s scrie o lucrare n care s prezinte poziia adoptat,
menionnd att argumentele ct i contraargumentele posibile.
4.1.12. nvarea cu ajutorul calculatorului
Este o metod modern de educaie care poate fi folosit n toate etapele
procesului didactic: n proiectare, n predare-nvare i n evaluare. Utilizarea
calculatorului, a soft-urilor educaionale mrete calitatea nvrii, contribuie la

83

formarea unei gndiri sistematice, selective, rapide, eficiente - atribute de baz ale unui
bun vorbitor i utilizator de limb romn. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
a. s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb;
b. s nvee utilizarea dicionarului;
c. s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu;
d. s caute informaii despre un anumit fapt de limb;
e. s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un text tehnoredactat i s le
corecteze;
f. s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc.
Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) este o metod didactic care valorific
principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor
tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip
postindustrial9. I.A.C. presupune utilizarea calculatorului/computerului n procesul de
nvmnt. Pentru utilizarea acestei metode este necesar prezena unui program de
instruire, care este un produs pedagogic, urmnd a fi transpus ntr-un program pe
computer, acesta fiind un produs informatic. De asemenea, se impune dotarea colilor
cu suficiente computere pentru ca aceast metod s fie aplicabil. Aplicarea instruirii
asistate de calcultator n practica colar implic respectarea unor cerine i asigurarea
unor condiii favorabile10, ca :
adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii;
mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de instruire,
eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal;
informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii socialeconomice;
realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al
tehnologiilor de comunicare.
9

Cristea, Sorin, Metodologia reformei educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1996, p.196

10

Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995, pp.154-155
84

Prin intermediul calculatorului pot fi oferite elevilor modelri, vizualizri,


justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale unor procese i
fenomene care nu pot fi observate sau pot fi greu observate din diferite
motive. Se recomand folosirea calculatorului n acele momente ale predriinvrii pe care profesorul nu le poate realiza dect parial n condiiile unei
lecii obinuite: simularea unor fenomene n micare prin imagini animate,
suplinirea unor demonstraii experimentale, crearea unor situaii-problem
cu valoare stimulativ pentru elevi, mbuntirea conexiunii inverse,
desfurarea unor activiti difereniate etc.
4.1.13. Activitatea n grup / Lucrul pe grupe
Este metoda utilizat att n gimnaziu ct i la liceu pentru comentarea textelor
literare. Avantajul utilizrii acestei activiti pe grupe const n existena comparaiei
ntre rspunsurile grupelor, al unei mai eficiente concretizri a rezultatului final. Etape
metodologice:
- constituirea grupelor;
- rezolvarea unor sarcini ergonomice;
- formularea sarcinilor de lucru, activitatea fiecrui elev din grup;
- influena exercitat asupra elevilor din mai multe direcii este mai eficient
dect influena unilateral a profesorului;
- din punct de vedere didactic, se poate observa creterea capacitilor
intelectuale i independena sporit a elevilor, iar din punct de vedere
educativ, se realizeaz ntrirea deprinderii de colaborare i dezvoltare a
spiritului colectiv.
Dezavantaje sau pericole care pot aprea n cadrul muncii pe grupe de elevi:
- elevii trebuie educai n prealabil cu mult atenie ntr-un spirit social, de
activitate de colectiv, de formare a lor pentru inseria n viaa social.
- rolul profesorului este destul de limitat, el fiind observat doar la nceputul
activitii repartiznd sarcinile de lucru i apoi la ncheierea activitii dup
prezentarea muncii independente a elevilor.
85

Exemplu
basmul Prslea cel voinic i merele de aur
grupa1 - delimitarea elementelor fantastice de cele reale;
- stabilirea formulelor caracteristice basmului i evidenierea rolului lor;
grupa 2 - momentele subiectului (expoziie, intriga, desfurarea aciunii);
grupa 3 - momentele subiectului (punct culminant, deznodmnt);
grupa 4 - explicare temei i titlului basmului studiat.
4.1.14. Rol Audien Format Tem (acronimul RAFT)
Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile i de a scrie
convingtor despre un subiect. Reprezint o abordare structurat a scrierii, care i

ajut pe elevi :
- s se detaeze de ei nii;
- s se concentreze asupra audienei;
- s-i foloseasc imaginaia;
- s exploreze o varietate de formate posibile i s scrie cu convingere pe o
anumit tem.
Scrierea unui referat din diferite surse i ndrum pe elevi cum s scrie referate,
astfel nct cercetarea s decurg din ntrebrile lor personale i s ia n considerare
materiale din mai multe surse. Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideal
dup o dezbatere n sala de clas. ntr-un eseu argumentativ, autorul i stabilete o
poziie i o susine enumernd argumentele n favoarea acesteia. Astfel de eseuri se
aseamn cu argumentrile sau dezbaterile din lumea real n sensul c urmrete s-i
conving pe ceilali s mprteasc punctul de vedere al autorului.
Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de tiin, un politician,
un jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal ori un obiect.
Audiena: publicul poate fi un avocat, un om cu experien, un corp legislativ,
un juriu la un concurs, o actri renumit, un cntre preferat, gazda unui talk-show
sau oricine cruia autorul dorete s i se adreseze.

86

Format: lucrarea poate fi un editorial, o tire, un scenariu de film, un articol de


ziar, un discurs, o carte pentru copii, o not scris, o scrisoare, o reclam, o pies de
teatru, o pagin de web, un set de instruciuni sau orice format pare potrivit.
Tem: formularea temei trebuie s fie nsoit de un verb care s exprime clar
scopul autorului; de exemplu, s ndemne pe toat lumea s opreasc construcia noii
autostrzi, s solicite rambursarea plii pentru un produs defect, s conving un post de
radio s acorde n fiecare sptmn o or pentru un spectacol dedicat adolescenilor
din ora, s conving un investitor s sprijine o nou invenie.
Paii metodei RAFT:
Explicai scopul RAFT i componentele sale.
Scriei o lucrare ca model pe baza RAFT.
Organizai o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile
legate de tema pe care o studiai.
Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor
posibile.
Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului.
Stabilii formatul cel mai potrivit.
Scriei lucrarea i comunicai-o publicului.
Exprimai-v prerea fa de respectiva scriere.
4.1.15. Tabelul prediciilor
Metod care implic procesele de gndire, irul gndurilor, n timp ce se citete,
scrie sau parcurge o activitate cognitiv.
Ce credei c
se va
ntmpla?
Dup citirea titlului
Dup parcurgerea primului pasaj
Dup parcurgerea celui de-al doilea pasaj
nainte de a citi pn la sfrit

87

De ce
credei asta?

Ce s-a
ntmplat,
de fapt?

4.1.16. Mozaicul
Metod prin care se cere ca elevii s se ajute unii pe alii s nvee.
Elevii se mpart n grupuri cas i grupuri de experi. Ei devin experi pe
msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. n acest mod,
fiecare elev are un rol activ n procesul de predare i nvare, experimentnd
nelegerea i gndirea. Se formeaz grupuri din patru-cinci membrii ct mai diferii.
Aceste grupuri trebuie s fie formate din elevi ct mai diferii. Se pregtesc din timp
ntrebrile care s conduc discuiile n grupurile de experi.
Paii metodei:
- mprii clasa n grupuri de patru.
- n fiecare din grupurile cas, elevii primesc cte un numr de la 1 la 4.
- Prezentai elevilor textul de studiat. Toat lumea citete textul.
- Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea
unui pasaj din text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text.
- Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au
acelai numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4).
- Dac grupurile sunt prea mari, mprii-le n subgrupuri, astfel nct s
cuprind nu mai mult de patru-ase elevi.
- Dac ai pregtit materiale (fie de expert) pentru grupurile de experi,
distribuii-le acum.
- Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de
text. Apoi decid mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe
colegii lor din grupul cas s nvee acea seciune.
- Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.
4.1.17. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i
Gndirii (SINELG)
Explicai elevilor c n timpul lecturii unui text trebuie s marcheze propoziiile
sau paragrafele cu urmtoarele coduri:
Punei semnul (bif) pe margine, dac ceea ce ai citit confirm un
fapt pe care l tiai sau credeai c l tii.
88

Punei semnul (minus) pe margine, dac unele din informaiile din


paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiai sau credeai c tiai.
+ Punei semnul + (plus) pe margine, dac informaia este nou pentru
dumneavoastr.
? Punei semnul ? (semn de ntrebare) pe margine, dac informaia v este
neclar sau dac ai vrea s tii mai mult despre subiect.
Paii metodei:
Explicai elevilor c n timpul lecturii unui text trebuie s marcheze propoziiile
sau paragrafele cu codurile date.
Cnd au terminat de citit i marcat textul, rugai-i s nscrie punctele principale
pentru fiecare cod ntr-un tabel ca cel de mai sus.
Rugai elevii s formeze perechi i s compare codurile i tabelele.
Cerei elevilor din 4-5 perechi s prezinte clasei rezultatele, n special n
coloanele cu i ?. Clarificai unele probleme sau ajutai-i s identifice modaliti
pentru a obine clarificri.
4.1.18. tiu Vreau s tiu Am nvat
Paii metodei:
mprii tabla n trei coloane mari, notate TIU, VREAU S TIU i
AM NVAT
Prezentai subiectul i rugai elevii s spun ce tiu sau cred c tiu despre
subiect.
Discutai pn cnd se detaeaz un set de elemente eseniale.
Notai-le n coloana TIU de pe tabl i rugai elevii s fac la fel n caietele
lor.
Vor aprea i puncte neclare, pe care le putei nota n zona VREAU S
TIU.
Rugai elevii s se gndeasc la lucruri pe care ar fi curioi s le afle i care au
legtur cu subiectul i notai-le n coloana a doua.
Ajutai elevii s formuleze ntrebri asupra punctelor neclare.
89

Recitii ntrebrile care au aprut i indicai-le pasajul ce trebuie citit.


Dup ce termin de citit, abordai coloana CE AM NVAT?. Rugai
elevii s noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat,
aliniind rspunsurile cu ntrebrile iniiale i notnd celelalte informaii .
Rugai elevii s prezinte ntregii clase ideile din coloana AM NVAT din
caietele lor i notai-le i dumneavoastr pe tabl.
Rugai elevii s compare ce tiau cu ceea ce au aflat i comparai i
rspunsurile notate cu ntrebrile puse de ei.
Rugai-i s decid ce s fac cu ntrebrile rmase fr rspuns, ceea ce poate
duce la un nou ciclu TIU / VREAU S TIU / AM NVAT i la alte
studii.
4.2. Mijloace didactice
Prin

mijloace

de

instrumentelor i operaiilor

nvmnt
11

nelegem

ansamblul

materialelor,

cu ajutorul crora putem realiza transmiterea i

asimilarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, precum i nregistrarea i


evaluarea rezultatelor. Ele sprijin i stimuleaz actul de nvare, fiind indispensabile
ntr-un nvmnt modern. Pentru asigurarea calitii actului de instruire, n condiiile
dezvoltrii tehnologice contemporane, se utilizeaz n cadrul procesului de nvmnt
o varietate de mijloace didactice. Acestea reprezint un ansamblu de resurse sau
instrumente materiale i tehnice, produse, adaptate ori selectate n vederea ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. Ele sunt investite de la
nceput cu un anumit potenial pedagogic, cu funcii specifice, ceea ce le deosebete de
celelalte materiale ce intr n dotarea colii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt
se realizeaz transmiterea unor cunotine, formarea i consolidarea unor priceperi i
deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul leciilor

11

Cuco, C-tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Ed. Polirom,
1998, p.1192.

90

sau altor forme de organizare a procesului de nvmnt. n calitate de instrumente de


aciune sau purttoare de informaie, mijloacele de nvmnt intervin direct n
procesul de instruire, sprijinind i susinnd att activitatea de predare a profesorului
ct i activitatea de nvare a elevilor.
Funciile mijloacelor de nvmnt sunt:
informativ (de facilitare a transmiterii unor informaii, a unor cunotine
teoretice);
formativ (de familiarizare a elevilor cu mnuirea, selectarea unor instrumente,
de solicitare a operaiilor gndirii, de stimulare a cutrii i cercetrii, de
dezvoltare a imaginaiei i creativitii elevilor);
estetic (de cultivare a capacitii de receptare i apreciere a frumosului);
de orientare a intereselor colare i profesionale ale elevilor (de clarificare a opiunilor,
de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor opiuni profesionale);
de colarizare la distan (prin programe TV sau prin documente computerizate,
care acoper necesitile unor categorii ale populaiei, cu trebuine specifice
de instruire i educare).
Mijloacele de nvmnt au un rol nsemnat n educaie, n procesul de predarenvare, depind cu mult funciile iniiale cunoscute - funcia demonstrativ i
informativ-cognitiv,

contribuind la activizarea elevilor datorit funciilor:

formativ, motivaional, aplicativ (acional-practic), estetic i de evaluare.


Astfel, utiliznd mijloacele de nvmnt adecvate obiectivelor urmrite
i coninutului informaional vizat n orele de limba romn:
- vei solicita i dezvolta procesele gndirii elevului;
- vei trezi interesul i curiozitatea elevului spre a descoperi relaiile posibile ce
se pot stabili ntre noiunile studiate;
- vei ajuta elevul s nvee acionnd, aplicnd noiunile studiate n contexte
noi;
- vei forma i dezvolta gustul estetic al elevilor;
- vei putea oferi variate modaliti de evaluare a randamentului colar.
91

n orele de limb romn ne folosim cu precdere de mijloacele de


nvmnt sub form de materiale grafice i figurative - scheme, liste, tabele, plane -,
precum i de mijloacele tehnice audio-vizuale.
4.2.1. Schemele
Ajut la sistematizarea cunotinelor de morfologie i de sintax ale elevilor.
Schema poate fi un util auxiliar al profesorului, fiind folosit n momentul dirijrii
nvrii, a structurrii conceptelor; sau poate fi folosit la actualizarea cunotinelor
ori la momentul sistematizrii cunotinelor ori al refleciei - n aceast situaie, elevii
fiind cei care completeaz schema cu exemple edificatoare.
4.2.2 Tabelele
Contribuie, de exemplu, la evidenierea asemnrilor i deosebirilor existente
ntre diferitele clase i categorii morfologice.
ELEMENTE DE RELAIE N FRAZ
CONJUNCII COORDONATOARE I SUBORDONATOARE
CONJUNCII
COORDONATOARE

TIPUL

LOCUIUNI
CONJUNCIONALE
COORDONATOATE
/ o b s e r v a i i

COPULATIVE

i, nici, iar

precum i, ct i, i cu
nu numai ... ci i / dar i
nu numai c... dar i

ADVERSATIVE

ci, dar, iar, ns

n schimb, numai c

DISJUNCTIVE

CONCLUZIVE

sau, ori, fie


sau... sau, ori... ori, fie... fie,
ba...ba

fie c ... fie c

cnd... cnd, aci... aci


deci, aadar, dar()

aa c, prin urmare, n
concluzie, n consecin, va
s zic

4.2.3. Listele
nsumeaz fapte de limb (ortografice, de vocabular, morfologice, sintactice,
stilistice) cu un caracter general sau, dimpotriv, particular. Asemenea tabelelor, ele pot

92

fi folosite n orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite i de


capacitile/competenele pe care urmrete s le formeze.
Exemplu
Personajul literar
a. element esenial n structura operei literare epice sau dramatice;
b. prezen indispensabil prin intermediul creia scriitorul i exprim indirect
ideile, concepiile, sentimentele;
c. persoanele implicate n aciunea unei opere epice sau dramatice, oameni
transfigurai artistic, fiine (umane sau nchipuind alegoric omul) imaginate
de scriitor care devin actani ai ntmplrilor narate.
d. Portretul literar este textul artistic/secvena prin care se releveaz trsturile
fizice, psihice, morale, specifice unui personaj.
e. Clasificare:
personaj principal (protagonist, antagonist):
personaj aflat n centrul unui plan narativ, care particip, de obicei, la toate
momentele subiectului (Prslea, Greuceanu; Clin i fata de mprat; Mihai / paa
Hassan; Goe i cele 3 cucoane; doamna Popescu i Ionel; Nic; Lefter Popescu;
Vitoria Lipan.) ;
personaj secundar:
personaj care are o prezen constant n oper, fr s participe, de regul, la
toate momentele subiectului (fraii lui Prslea; personajul-narator din Vizit; Smaranda,
tefan a Petrei; cpitanul Pandele ; poate fi i personaj-antagonist implicat n conflict ca
oponent al protagonistului (zmeii i zmeoaicele,..)
personaj episodic:
personaj care apare n una sau mai multe secvene, fr a fi implicat n conflict
(Faurul-Pmntului; mpratul i fata lui; conductorul; servitoarea; mo Luca, Zaharia lui Gtlan,
) [*criticul N.Manolescu identific personajul secundar cu personajul episodic]
personaj individual:
personaj cu identitate bine precizat (tipul cel mai frecvent n opere literare)

93

personaj colectiv: grup uman care are trsturi specifice, un model


comportamental unitar (oastea romnilor lui Mihai, ciobanii din lumea Vitoriei Lipan,
humuletenii..)
personaj tipologic: erou ale crui trsturi sunt reprezentative pentru o
categorie uman mai larg [tipologii general-umane: avarul, altruistul, ipocritul, incultul
/ parvenitul, vistorul, copilul rsfat, viteazul, patriotul etc.; tipologii sociale:
oteanul, ranul, ciobanul, boierul, intelectualul, artistul, nvtorul etc.] (Dan, Ursan,
doamna Ionescu i cele trei cucoane din D-l Goe, Ionel, Goe, Nic, tefan al Petrei,
Smaranda)
personaj arhetipal: personaj care reprezint un model originar, un erou
exemplar, mitic sau legendar (Clin= Zburtorul, Ft-Frumos / Greuceanu, fata de
mprat, Faurul-Pmntului, zmeii, Satana / Mihai-Viteazul)
personaj simbolic: erou care personalizeaz concepte, categorii morale sau
psihologice (Soarele i Luna n Clin, Prslea, Vitoria Lipan binele;
zmeii, zmeoaicele, fraii lui Prslea, Ilie Bogza i Calistrat Cuui... rul)
personaj alegoric: personaj literar selectat din alt plan dect cel uman (vieti,
plante, obiecte, elemente / fenomene ale naturii); prin personificare ntruchipeaz
ipostaze, caractere omeneti (frecvent n fabule; gzele care particip la nunta fantastic
din poemul Clin)
personaj pozitiv: erou care ntruchipeaz ideile de bine, de frumos, de adevr,
de justiie (Greuceanu, Prslea...; Mihai-Viteazul,popa Tanda...)
personaj negativ: personaj ce reprezint ideea de ru (zmeii; Ionel, Goe,
ucigaii lui Nechifor Lipan)
personaj real: personaj construit n registrul veridicului (are trsturi reale: fratele
Gr..)
personaj fantasic: personaj cu puteri / nsuiri supranaturale (Faurul-Pmntului,
zmeii.)
4.2.4. Planele
Pot fi confecionate de cadrul didactic sau pot fi procurate de la diferite
edituri, specializate n realizarea materialelor didactice, ele pot cuprinde sintetic
94

probleme de limb, scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai
ales n primele clase ale ciclului gimnazial, dar nu trebuie neglijate nici n clasele a VII-a
- a VIII-a, cnd au rol de sistematizare a cunotinelor:
Exemplu
PROPOZIIA SUBORDONAT COMPLETIV DIRECT (CD)
Constituie, n cadrul frazei, complementul direct al elementului din propoziia
regent, pe care l determin.
a. Elementele regente pot fi:
un verb - Am auzit1/ c vei organiza un spectacol.2/
o locuiune verbal - Am bgat de seam1/ c atepi de mult.2/
o interjecie - Iat1/ ci s-au adunat!2/.
b. Elementele de relaie care introduc CD pot fi:
conjuncii subordonatoare: c, s, ca... s, dac, de - tiu1/ c nvei bine. 2/
locuiuni conjuncionale subordonatoare : cum c, precum c - Am
aflat1/ cum c m-ai cutat. 2/
pronume relative: cine, care, ce, ci, cte - Mi-a spus1/ ci vor veni la
concurs.2/
adjective pronominale relative - Mi-a spus1/ ci concureni vor veni. 2/
pronume nehotrte: oricine, orice, unul, altul etc. Salut1/ pe oricine se
ntlnete cu el.2/
adjective pronominale nehotrte - El ascult V orice sfat i se d.2/
adverbe relative: unde, cnd, cum, ct - Nu tiu1/ ct va dura concursul.2/
c. Topica i punctuaia:

CD st, de obicei, dup termenul regent i nu se desparte prin virgul de


regent - Doresc1/ s scriu o scrisoare. 2/
Dac se vrea evidenierea subordonatei completive directe, ea poate preceda
regenta, de care, n acest caz, se desparte prin virgul - S ascult muzic, mi doresc
din toat inima. 2/

95

d. Contragere - expansiune
Contragerea completivei directe la un complement direct se realizeaz prin
eliminarea elementului de relaie i folosirea verbului cu funcia sintactic de predicat
la un mod nepersonal sau substantivizarea acestuia - Doresc1/ s vizitez muzeul.2/
Doresc a vizita muzeul. / Doresc vizitarea muzeului.
Expansiunea complementului direct la subordonata completiv direct se
realizeaz prin introducerea unui element de relaie i a unui verb cu funcia sintactic
de predicat - Aud un fit. Aud1/ c fie ceva. 2/
4.2.5. Cuvintele ncruciate
Constituie un mijloc de foarte ndrgit de elevi, nc din clasele primare.
Realiznd rebusuri, integrame, aritmogrife, i oferim elevului posibilitatea de a nva
prin joc. Integramele i ajut pe elevi s stabileasc sinonimele, antonimele unor
cuvinte, s-i dezvolte gndirea abstract, s identifice sensul propriu sau figurat al
unor cuvinte i expresii. De asemenea, putem realiza cuvinte ncruciate n care elevii
au sarcina de a completa enunurile lacunare, de a stabili noiunile de limb crora le
aparin anumite formulri date.

Artai ce cuvnt, ce noiune nou vei obine pe verticala A-B.


1. Sentiment specific romnesc.
2. Paronimul cuvntului oral.
3. Cma femeiasc tradiional romneasc.
4. Sinonimul cuvntului inocent.
5. Crare prin parc.

96

PARTEA a V-a
LECIA UNITATE FUNDAMENTAL
5.1. Lecia definire, criterii de organizare
5.1.1. Lecia de nsuire / dobndire de cunotine
5.1.2. Lecia de fixare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor
5.1.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
5.1.4. Lecia de verificare i evaluare
5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecie
5.3. Modelul: tiu Doresc s tiu Am nvat
5.4. Modelul: nvrii directe / explicite

5.1. Lecia definire, criterii de organizare


Dei n procesul educaional se fac eforturi de modernizare, lecia rmne totui
modalitatea12 principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se
realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Ea este perceput
ca un dialog ntre profesor i elevi, dezvoltnd capaciti cognitive, de imaginaie i
creaie, capaciti subordonate obiectivelor generale sau specifice ale nvmntului.
Lecia este o entitate13 de nvmnt care este ceva mai mult dect o form sau
un cadru de organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legitimiti de
structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute. Ioan Nicola definete lecia ca o
succesiune14 de etape sau secvene care se desfoar ntr-o unitate de timp in care se
asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare pentru a se realiza
finalitatea procesului de nvmnt.

12

Miron Ionescu, Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001, p.192.

13

Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Ed. Didactic i pedagogic, 1983, p.14.

14

Nicola, Ioan, Didactica teorie a instruirii instituionalizate, Oradea, Ed. Imprimeriei de vest, 1999, p. 437.
97

Metodicile de specialitate au impus termenul tradiional de tip de lecie, alii


vorbesc de categorie de lecie, ns nu sunt tipare care genereaz abloane, ci ele trebuie
privite ca modele care pot fi modificate i adaptate continuu. Lecia de limba i literatura
romn este o unitate didactic funcional n procesul de predare-nvare prin care o
cantitate de informaii este asimilat activ de elevi, producnd modificri ateptate n
personalitatea lor. Profesorul de limba i literatura romn i construiete lecia
adecvat, cu momentele sau etapele ei n funcie de succesiunea sau mbinarea nsuirii
de informaii cu actualizarea, fixarea i evaluarea lor ca obiective subordonate. Pentru a
evita derularea uniform a activitilor, profesorul va mbina etapele / evenimentele
instruirii15 pentru a da posibilitatea nvrii propriu-zise dar i a asigura posibilitile
de transfer a celor nvate. Aceste evenimente nu sunt obligatorii n totalitate pentru
fiecare lecie, astfel nct distingem:
a. captarea i orientarea ateniei (prin diverse procedee, imprimarea unui
ritm de lucru, stimularea substratului motivaional);
b. enunarea temei i a obiectivelor urmrite (elevii sunt atenionai asupra
performanelor pe care urmeaz s le ating n noua lecie);
c. reactualizarea

elementelor

nvate

anterior

(noiunilor-ancor)

(achiziiile anterioare reprezint premisa n realizarea noii nvri);


d. prezentarea materialului stimul ( se face n strns legtur cu actul
nvrii);
e. dirijarea nvrii ( organizarea i transmiterea coninutului informaional);
f. obinerea performanei (nseamn c nvarea a avut loc);
g. asigurarea conexiunii inverse feeback-ului (performana obinut este
ntrit prin confirmarea sau infirmarea de ctre profesor);
h. evaluarea performanei (msurarea ct mai riguroas a rezultatelor
obinute);
i. asigurarea reteniei (propunerea de cerine noi);
j. tema de acas.
15

Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002,
p.204.
98

Proiectarea leciei este procesul de anticipare a pailor pe care urmeaz s fie


parcuri n realizarea propriu-zis a activitii didactice. nainte de a fi predat o lecie,
profesorul trebuie s cunoasc coninuturile tiinifice prevzute de programele
colare sau cele coninute de manuale, obiectivele pe care trebuie s le ating, att
obiectivele general, ct i cele particulare/concrete exprimate operaional. Un rol
deosebit l are stabilirea resurselor de coninut didactic, al resurselor umane, dar i a
celor de ordin material. Strategia didactic optim se elaboreaz prin selectarea i
combinarea metodelor, procedeelor i a tehnicilor de lucru, dar i a mijloacelor
didactice. Rezultatul activitii profesorului este msurat prin performanele elevilor,
prin alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse.
Scenariul didactic are un caracter strategic, ordonnd ceea ce urmeaz a fi
ntreprins de profesor mpreun cu elevii. Proiectul de lecie se poate prelua din
planificarea unitii de nvare, sau poate fi detaliat, cuprinznd o parte introductiv
date generale (legate de dat, clasa, disciplina, tema leciei, tipul leciei, obiectivele
operaionale, strategia didactic metode, forme de organizare, resurse materiale,
bibliografie) i o parte derulativ, care nfieaz derularea propriu-zis a
evenimentelor instruirii.
Lecia intr ntr-o anumit categorie innd seama de tipul cel mai potrivit, n
funcie de:
- sarcina didactic principal (nsuire de cunotine, fixarea lor, formarea de
priceperi, recapitularea i sistematizarea lor, verificarea i evaluarea
cunotinelor );
- volumul i natura cunotinelor;
- gradarea secvenelor de nvare;
- i nu n ultimul rnd, nivelul clasei, particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
Practica didactic a ncetenit urmtoarele tipuri de lecii :
a. lecia de nsuire/dobndire de noi cunotine;
b. lecia de fixare a cunotinelor;
c. lecia de recapitulare i sistematizare;
d. lecia de verificare i evaluare.
99

Alt categorisire a leciilor este fcut n funcie numrul obiectivelor urmrite:


a. lecia cu structur unifuncional urmrete realizarea unui singur
obiectiv;
b. lecia cu structur bi/trifuncional urmrete realizarea unui obiectiv
fundamental la care sunt subordonate alte dou-trei obiective;
c. lecia cu structur polifuncional urmrete adugarea de noiuni
conform principiului concentric, noiunilor din clasele precedente le sunt adugate
treptat noiuni noi.
5.1.1. Lecia de nsuire / dobndire de cunotine
Lecia de nsuire/dobndire de noi cunotine este cel mai des ntlnit n
studiul limbii i literaturii romne la clasele gimnaziale. n majoritatea cazurilor se
prezint sub forma unei lecii mixte fiindc cuprinde toate evenimentele leciei. Acest
tip de lecie este recomandat cnd se pred o noiune gramatical a crei caracteristici
necesit o or ntreag pentru nelegerea ei. n alt ordine de idei, aceast lecie are fie
un caracter unifunciuonal, fie bi/trifuncional deoarece structura ei necesit un
obiectiv prioritar i obiective speciale. Noiunile reactualizate au ansa de a fi din nou
fixate, iar cele dobndite acum se vor fixa prin exerciii, la momentul nsuirii sau la
sfritul leciei ntr-o etap distinct.

100

PROIECT DIDACTIC
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa a IX-a F
Data: 12 octombrie 2006
Tipul leciei: lecie de predare cunotine
Subiectul leciei: Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang
Obiective operaionale:
a. cognitive:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1 s defineasc basmul;
O2 s recunoasc structura narativ a basmului;
O3 s precizeze ipostazele n care se gsete fiul de mprat / Harap-Alb.
b. afective:
O4 s participe activi la lecie;
O5 s-i dezvolte atenia concentrat i spiritul de observaie.
c. psihomotorii:
O6 s-i dezvolte deprinderile de munc independent.
Strategia didactic:
Metode i procedee didactice: brainstorming, conversaia euristic, exerciiul,
problematizarea, sinteza, modelare, tehnica rspunsului pregtit, alocuiunea.
Mijloace de nvmnt: fie de lucru, tabla, manualul, cret, burete.
Forme de organizare a nvrii: activitatea frontal, activitatea individual.
Resurse i managementul timpului:
- spaiul de lucru: sala de clas;
- timpul de nvare: 50 de minute.
Bibliografie:

101

a. Limba romn manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas


Educational, autori: Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina
Smihian.
b. Dicionar analitic de opere literare romneti, vol. III, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2001 .
Modaliti de evaluare: frontal, formativ.

102

Secvene didactice /
Detalieri ale coninuturilor

Competene specifice

Metode de instruire i de Resurse


evaluare
timp
Observaii
material
did.
2.1. recunoaterea / test de construire a itemi cu alegeri
8
-test (anexa prof. noteaz pe tabl
Captarea ateniei
selectarea unor structuri
I)
unei scheme narative
multiple
secvenele
Actualizarea informaiilor ancor
basmice logice
specifice basmului
instrucionale
i
componente de ordin structu-ral,
2.2.nelegerea posibilitilor dialog de orientare
competenele vizate
tehnica interviului
specifice basmului cult
combinatorii n construcia despre structurarea
7
Dirijarea nvrii
-fiele
subiectului n basmul
epicul structurat pe motivul cltoriei textului narativ
1.1. formularea corect a
rezumativ
lui I.Creang
lectur critic
iniiatice, alte tipuri de cltorii,
unei alocuiuni
e ale
studiul de text;
individual
motive literare asociate;
elevilor
prof.monitorizeaz
exerciii
de activitate n grupe:
experiene de cunoatere ale eroului; 2. folosirea instrumentelor
de analiz structural i
eventual, dirijeaz
identificare i analiz
studiul de text
treptele devenirii, traseul ascensiv al
stilistic n studiul de text
activitatea n echipe
a
unitilor
de itemi semiobiectivi cu
fiinei spirituale;
i
10 --fie de
semnificare a textului
dac explorarea textului
rspuns scurt
ipostazele protagonistului; relaiile cu 2.3.recunoaterea
comentarea
unor
lucru
(modele
mitice,
se blo-cheaz, furnizeaz
antagonistul / ajutoarele / lumea;
structuri sau personaje
pentru
situaii iniiatice)
fia de sprijin
expunerea
Evaluare formativ i asigu-rarea
arhetipale
fieca-re
dezbateri
dezbaterea
feed-back-ului
3.1. argumentarea unui
grup (4)
argumentative privind itemi de tip atitu-dinal
figurarea iconic a etapelor
punct de vedere personal
experienele
de
iniierii lui Harap-Alb
1.2.aplicarea n exprimarea
15
cunoatere
i brainstorming
afirmaiile elevilor se
proprie
a
regulilor
de
ipostazele
lui
Harapreprezint treptat pe folii
Asigurarea transferului i obinerea
dialog euristic
comunicare oral
Alb
de lucru
performanei (tem)
modelare
-folii de
exerciii de figurare
argumentarea afirmaiei c: Povestea lui 3.2.elaborarea unui model
activitate individual
lucru
logic i simbolic a
Harap-Alb ine de ci-clul ncercrilor grafic de reprezentare a
(tem pentru acas)
traseului iniiatic al perso- cronotopului fabulos i a
grele, n care eroul trebuie s
najului
8
aventurii iniiati-ce a
ndeplineasc isprvi extraordinare, a
3.3. raportarea critic i
eroului
cror realizare devine posibil cu
se multiplic anterior
evaluarea activitilor
ajutorul unor nsoitori nzdrvani (J. creativ la o aseriune
3.4. elaborarea unei argu- exerciii de comentare /
pentru toi elevii
Boutire)
mentri scrise prin care
argumentare a unui
care s susin un punct de
- folie final
citat critic
vedere personal
2
exerciiul de redactare a
a unui eseu
argumentativ

Activiti de nvare

103

Proiect de lecie
Scoala : coala cu clasele I-VIII Nr. 21 Sibiu
Propuntor: prof. Laura Galaftion
Disciplina: Limba i literatura romn
Clasa: a VII-a
Subiectul leciei: Poezia liric oral. Doina popular
Text - suport: Voi brazi, - nali, ncetinai ( Manualul Corint)
Tipul leciei: transmitere de noi cunotine
Demersul didactic
Motivaia: este o lecie de transmitere i fixare a cunotinelor, valoroas prin
folosirea unor procedee i metode de predare activ- participative , care le permit
elevilor s devin contieni de propria gndire i de folosire a limbajului personal.
Obiectivul cadru: cultivarea receptivitii literar artistice a elevilor, cu referire
special asupra universului liric al creaiei poetice populare.
Obiective de referin:
1.1. s realizeze nlnuirea corect a ideilor ntr-un mesaj oral;
1.2. s sesizeze sensul unitilor lexicale noi n funcie de context;
3.1. s fac dovada citirii textului literar, demonstrnd nelegerea lui;
3.2. s deosebeasc elementele de ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului
citit;
4.2. s utilizeze un lexic diversificat , recurgnd la categoriile semantice studiate
i la mijloacele de mbogire a vocabularului.
Obiective operaionale:
a) cognitive:
* s enune mesajul textului liric parcurs;
* s identifice oral ideile poetice din textul literar;
* s identifice procedeele de expresivitate artistic i s arate semnificaia lor;
104

* s evidenieze sentimentul/ sentimentele dominante ale textului;


* s sesizeze prezena eului liric i a mrcilor sale;
* s identifice caracteristicile operei literare populare - doina.
b) afective:
* s preuiasc i s admire tezaurul de sensibilitate artistic a creaiei populare.
Coninuturi vizate: definiie, caracteristici, sentimente, coninut de idei,
mijloace de expresivitate artistic.
Condiii prealabile:
* clas de nivel bun;
* elevii au formate priceperi, deprinderi i capacitatea de a comenta un text
liric;
* elevii vor lucra pe grupe ( gndii- lucrai n perechi- comunicai).
Evaluarea: elevii completeaz fiele de munc individual.
Resursele i managementul timpului:
* capaciti normale de nvare a elevilor;
* cunotinele lor anterioare;
* timpul de nvare: 50 minute.
Metode i procedee: conversaia, spargerea gheii, brainstormingul, ciorchinele,
reflecia, munca n echip, explicaia, descoperirea, gndirea critic
Bibliografie: Limba i literatura romn pentru clasa a VII-a, Corint; Antologie
de poezie popular

105

Scenariul didactic 2
Cadrul de
nvare

Timpul
de
Activitatea profesorului
lucru

Activitatea elevului

Metode de
dezvoltare a
gndirii critice

Elevii se pregtesc pentru


or.

1.Evocarea

1. Moment organizatoric:
- organizarea clasei i asigurarea climatului
necesar bunei desfurri a leciei;
2. Captarea ateniei:
Vom rezolva un rebus. Artai ce cuvnt, ce
noiune nou vei obine pe verticala A-B.
1. Sentiment specific romnesc.
2. Paronimul cuvntului oral.
3. Cma femeiasc tradiional romneasc.
4. Sinonimul cuvntului inocent.
5. Crare prin parc.

106

Elevii rspund ntrebrilor


puse i vor obine pe axa AConversaie
B:

Spargerea gheii
( gndirea activ)

2. Realizarea
sensului

3. Anunarea subiectului leciei i a


obiectivelor:
Pe axa A-B s-a obinut cuvntul DOINA. Prin
urmare, astzi vom trece la aprofundarea
studiului doinei populare, printr-un text poetic
nou.
Noiunea de doin nu v este strin.
n clasa a VI-a ai studiat textul Doin, doin,
cntec dulce pe care v-am indicat s o
recapitulai.
4. Reactualizarea cunotinelor dobndite
prin completarea ciorchinelui:
Profesorul a fixat pe un suport o plan mare pe
care este desenat un ciorchine i adreseaz
elevilor urmtoarele ntrebri:
1. Definii doina, aa cum ai nvat n clasa a
VI-a.
2. Ce fel de creaie este doina?
3. Care sunt caracteristicile doinei?
4. Cum ai clasificat doinele anul trecut?
5. De unde s-au inspirat autorii anonimi n
crearea doinelor?
6. Care sunt sentimentele, strile sufleteti pe
care eul

107

Elevii primesc fiele


individuale cu ciorchinele
desenat i sunt invitai, ca n
urma rspunsurilor corecte
s-l completeze
Gndii/Lucrai/
Comunicai.
corespunztor.
Elevii rezolv corect
(Ciorchinele)
ciorchinele (Anexa 1,2)

Comunicai/
Apreciai.

28

liric le exprim n mod direct?


5. Predarea noilor cunotine
Se anun i se scrie pe tabl titlul
leciei: Voi brazi,-nali, ncetinai
Se anun obiectivele
operaionale.
La sfritul orei va trebui s fii
capabili s....(.se enun
obiectivele 1, 2, 3, 4, 5, 6).
Profesorul citete expresiv
doina.Solicit elevilor s realizeze
lectura, n gnd, a poeziei,
Se fac exerciii de lectur: citesc 23 elevi poezia, respectnd
intonaia i punctuaia.
Se solicit elevilor s evidenieze,
de la subsolul leciei, cuvintele
necunoscute sau mai puin
folosite n limbajul literar.
Care este versul care st la baza
titlului doinei? Din cine este
constituit? Ce motiv popular
prezent n aproape toate doinele
ne sugereaz?
108

Scriu titlul leciei n caiete.


Elevii scriu titlul leciei n caiete.

Recepteaz
Elevii ascult .
Elevii urmresc textul reprodus
n manual. Citesc poezia, n
gnd.
Elevii urmresc textul poeziei.
Elevii citesc cuvintele
necunoscute i sensurile lor.

Voi brazi,-nali, ncetinai Este


constituit dintr-un pronume

Lectur expresiv.

Explicaia

Artai care este anotimpul


evocat de poet n textul nostru
liric i care sunt sentimentele pe
care poetul anonim le exprim.

Doina de fa oglindete un
vechi fenomen tradiional
romnesc ce ine de pstorit, i
anume fenomenul numit
transhuman,- trecerea oilor de la
munte la cmpie i de la cmpie la
munte, n funcie de schimbarea
anotimpului, n cutarea de
puni

personal de persoana a II-a,


plural, un substantiv n cazul V.
brazi i dou adjective nali,
ncetinai care sugereaz
legtura dintre eul liric i natur.
toamna, cnd turmele coboar la
iernat i totul rmne pustiu;
este o doin pstoreasc, n
care poetul anonim transmite
naturii sentimentele de tristee ,
de amrciune datorate prsirii
stnelor din muni.

Gndii/apreciai
/ comunicai

Gndii/apreciai
/ comunicai

Elevii i noteaz n caiete


explicaia fenomenului de
transhuman.
Explicaia

109

4
Care este semnul de punctuaie
cu care ncepe doina? Cine se
adresesaz, prin intermediul lui,
brazilor?

linia de dialog, prin


intermediul creia eul liric red
zbuciumul su reflectat n
freamtul brazilor personificai.

Din punct de vedere


compoziional, doina este alctuit
din trei secvene. Numii-.le!

Citii versurile care evideniaz


motivul legnrii codrului i facei
consideraii asupra sensurilor lui.

Doina este realizat sub form de


dialog i conine trei
secvene,care corespund unor
motive literare:
legnarea codrului;
transhumana i efectele ei;
stna prsit.
- brazii, personificai,
simbol al mreiei i statorniciei
naturii prin nsuirile nali,
ncetinai (epitet), sunt ntrebai
ce i determin s se tnguiasc;
- interogaia retoric dezvluie
frmntarea i durerea lor
mistuitoare accentuat prin
epitetul ncetinai i metafora
foc.
- rspunsul brazilor se refer la

110

Gndii/apreciai/
comunicai

Gndii/apreciai/
comunicai

Gndii/apreciai/
comunicai

Urmeaz discursul liric care


ilustreaz motivul transhumanei i
efectele acesteia. Citeaz versurile
elocvente din acest punct de
vedere i enumer elementele din
natur prin care se accentueaz
sentimentele de pustietate i
nsingurare.

fenomenul transhumanei, cnd


turmele vor cobor la iernat i n
jur totul va fi lipsit de bucuriile
verii;
- cele dou serii de enumeraii
sugereaz atmosfera de dezolare,
stpnit de o tristee apstoare:
stni, strunghie, scaune,
ancuri, lastori , respectiv,
oie, bcie, ciobani, pstori.

Brainstorming-ul

Descoper cele patru propoziii


eliptice de predicat prin care se
realizeaz o gradaie ascendent,
evideniind felul n care durerea,
tristeea pune stpnire pe ntreaga
natur.

-strunghie fr de oie/ Scaune/


Fr de bcie/ ancuri mari/
Fr de ciobani/ Lstori fr de
miori definesc spaiul terestru,
orizontal, familiar eului liric;
nchis; ancuri, plai definesc
spaiul vertical, deschis, o parte a
spaiului cosmic, nlimea
locurilor, ntinderea lor, pe unde
ciobanii temtori i-au purtat
turmele.

Descoperirea

111

Citii cu atenie versurille 14- 19


i artai de ce sentimentul de
tristee devine din ce n ce mai
covritor pentru eul liric.

sentimentul de tristee este aa


de covritor , nct revenirea
naturii care este ateptat,
primvara, e privit cu dureroas
detaare; fr fiinele omeneti,
fericirea acestor locuri este stins:
n zadar crete troscoelul n
preajma ipoelului i iarba
lung, iarba lat pe drumul de
la strung.
Elevii vor observa c: ntre
pustietatea codrului i jalea eului
liric exist o deplin concordan,
c sentimentul de compasiune
pentru stna prsit este
evideniat prin folosirea
interogaiilor retorice, prin
epitetul personificator srac i
prin interjecia o; totul e
pustietate, i singurele martore ale
pustietii dup prsirea stnei,
sunt psrile cerului: Ciocrlia
cu coad/ Si sturzu cu arip.

Secvena final care prezint


motivul stnii prsite, durerea eului
liric atinge intensitatea maxim.
Citii versurile i comentai
nelesul/ semnificaia lor.

112

Gndii/apreciai/
comunicai

Gndii/apreciai/
comunicai

Se distribuie, la nivelul a dou


grupe , fie de lucru, dup metoda
interactiv Gndii- lucrai n
perechi- comunicai cu
urmtoarele sarcini de lucru:

3. Reflecia

Grupa I
Transcriei din text, diminutivele
i artai efectele lor artistice

Grupa a II-a
Facei scurte consideraii despre
lexicul doinei. Stabilii elementele
de versificaie.
113

Un elev din prima grup i alege


o pereche din grupa a II-a , cu
care discut subiectul propus pe
fi, pe care apoi l expune ntregii
clase. Un elev din grupa a II-a i
alege o pereche din prima grup ,
cu care discut subiectul propus
pe fi, pe care apoi l expune
ntregii clase.
Ceilali elevi monitorizeaz
consultrile.
redau legtura strns dintre om
/ eul liric i natur; ntotdeauna
romnul a dat o nalt preuire
naturii i elementelor ei; semnific
dragostea fa de natur alctuit
din elemente eterne ipoel
simbolizate prin ap i elemente
perisabile, trectoare, troscoel ,
iarb.
Elevii vor observa:
lexicul este alctuit din cuvinte
de larg circulaie, din formulri
populare, ceea ce simbolizeaz
simplitate;

Gndii- lucrai n
perechi- comunicai

6
ritm trohaic, rim
mperecheat i rimele interioare
(din versurile 6 10), versul scurt
i msura de 7 silabe.

4.Concluzii
i aprecieri

Profesorul formuleaz concluziile


referitoare la desfurarea leciei i
face aprecieri despre modul n
care elevii au participat la lecie.
Profesorul fixeaz tema pentru
acas a elevilor: Ex. 1-7/pag.196
i 1-3/pag.197

114

Elevii i noteaz tema

115

5.1.2. Lecia de fixare a cunotinelor i formare a priceperilor i


deprinderilor
Lecia de fixare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor se
caracterizeaz printr-o structur mai simpl, deoarece atenia elevilor este ndreptat
asupra unei singure probleme pe care o dezbat din punct de vedere teoretic i practic.
Aria de micare a profesorului este mare, deoarece programele colare doar sugereaz
efectuarea de aplicaii i exerciii, leciile de acest tip abordnd caracterul creator al
exerciiilor. Exerciiile mbogesc cunotinele de limb i dezvolt modaliti de
exprimare variat. Lecia, ca structur, cuprinde dou pri :
1. precizarea cunotinelor teoretice pe care elevii le au din leciile anterioare, introduse
prin conversaia introductiv i explicaie, insistnd asupra definiiilor i regulilor
nvate, apoi comunicndu-le obiectivele operaionale i procedeele de lucru.
2. efectuare de exerciii aplicative, partea cea mai consistent a leciei, care vizeaz
munca independent prin respectarea principiului concentric. Exerciiile vor fi
controlate prin sondaj i vor fi formulate concluzii. Ultima etap a leciei este n
strns legtur cu lipsurile constatate n clas i vizeaz tema de acas.

116

PROIECT DIDACTIC
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa: a X-a F
Data: 19 februarie 2004
Tipul leciei: lecie de fixare cunotine
Subiectul leciei: Amurg violet de George Bacovia
Obiective operaionale:
cognitive:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1 s defineasc simbolismul;
O2 s diferenieze trsturi prin comparaie cu romantismul;
O3 s identifice trsturi particulare ale poeziei lui Bacovia.
afective:
O4 s participe activi la lecie;
O5 s-i dezvolte atenia concentrat i spiritul de observaie.
psihomotorii:
O6 s-i dezvolte deprinderile de munc independent.
Strategia didactic:
Metode i procedee didactice: brainstorming, conversaia euristic,
expunerea argumentat, problematizarea, sinteza, tehnica rspunsului pregtit,
alocuiunea.
Mijloace de nvmnt: fie de lucru, tabla, manualul, cret, burete.
Forme de organizare a nvrii: activitatea frontal, activitatea individual.
Resurse i managementul timpului:
-

spaiul de lucru: sala de clas;

timpul de nvare: 50 de minute.

117

Bibliografie:
a. Limba romn manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas Educational,
autori: Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian.
b. Poezii George Bacovia, Editura Orizonturi, Bucureti.
Modaliti de evaluare: frontal, formativ.

118

Subiectul leciei: Aplicaie - Simbolism: AMURG VIOLET de George Bacovia - Tipul leciei: lecie - fixare cunotinte
SECVENE
DIDACTICE/DETALIERI
CONINUT
1. Captarea ateniei
2. Actualizarea informaiilor
ancor
- simbolismul (trsturi, teme,
motive, reprezentani)

3. Dirijarea nvrii
- semnificaia titlului
- construcia discursului poetic
- analiza secvenelor
- elemente de prozodie

4. Evaluare formativ i
asigurarea feedback-ului
- expunerea reprezentanilor
de grup

5. Asigurarea transferului i
obinerea performanei

COMPETENE
SPECIFICE
2.1. recunoatere i
selectare structuri
lirice
2.6. aplicaie
concepte
operaionale n
studiul textelor
poetice
2.2.identificare i
analiz a
elementelor de
compoziie n
textul poetic
1.1 recunoatere,
comentare i
formulare judeci
de valoare
2.3. recunoatere i
comentare
structuri specifice
1.2. aplicarea unor
reguli de
comunicare
3.2. elaborarea
unui model de
reprezentare a
ideilor poetice
3.2. elaborare
argumentare scris
1.1redactare
compoziie
referitoare la textul
poetic

ACTIVITI DE
NVARE

METODE DE
INSTRUIRE
I EVALUARE

Exemplificare poezii din


creaia lui G. Bacovia

Lectura texte
volum

Dialog fixare trsturi ale


poeziei simboliste cu
exemplificare pe poezia
Plumb

Tehnica
ntrebare-rspuns

- organizare grupuri-lucru
- exerciiu de identificare
secevne lirice
- exerciiu de dezbatere
argumentativ a ideilor
poetice exprimate
- exerciiu de identificare
i explicare a cadrului
existent [repere ale
imaginarului poetic timp
spaiu]

Lectura
individual a fiei
Activitate grupe
studiul fiei 1A,
1B, 1C
Conversaie
euristic
Problematizare

- exerciiu de comentare
a secvenelor poetice
- exerciiu de comentare
a ideilor poetice
transmise

- exerciii de redactare
eseu argumentativ pe
baza reperelor date

Expunere
argumentat
Sintez

Tehnica
rspunsului
pregtit
Alocuiunea
119

RESURSE
OBSERVAII
TIMP

MATERIALE

Fie personale
volum
Notare secvene
instrucionale

Fia Simbolismul

Dictionar de simboluri

Profesorul monitorizeaz
elevii i dirijeaz grupele

Fia lucru
1A
1B
1C

Profesorul furnizeaz
ajutor dac elevii se afl
n impas

15

10
7

Afirmaii susinute de
elevi

Repere ale eseului


argumentativ

120

FIA 1A

AMURG VIOLET de George Bacovia

1. Comentai semnificaia primului vers-refren amurg de toamn violet...


2. Analizai versul final oraul tot e violet.
3. Rescriei elementele decorului natural din stof i comentai-le.
4. Explicai personificarea Apostoli n odjdii violete i rolul ei n
structura secvenei unu a poeziei (odjdii = straie bisericeti mbrcate de
preoi la oficierea unei slujbe).
FIA 1B

AMURG VIOLET de George Bacovia


5. Indicai patru sinonime pentru cuvntul mulime:

6. Explicai rolul figurilor de stil din versul: pe drum e-o lume lene,
cochet; (cochet = graios, elegant, drgla).
7. Transcriei elementele cadrului uman:
8. Comentai semnificaia strofei n relaie cu versurile cadru/refren.
FIA 1C

AMURG VIOLET de George Bacovia


9. Identificai mrci ale eului liric.
10. Explicai semnificaia expresiei voievozi cu plete.
11. Comentai semnificaia strofei n relaie cu simbolistica culorii violet.
12. Identificai elementele de prozodie specifice poeziei:
- msur
- ritm
- rim

121

METODA CVINTETULUI
SIMBOLISMUL
Versul 1: subiectul
Versul 2: 2 adjective calificative
Versul 3: 3 verbe gerunziu specifice
Versul 4: propoziie definitorie
Versul 5: un cuvnt reprezentativ
Simbolism
Cromatic, sinestezic,
Sugernd, simboliznd, nuannd,
A fost o reacie antiromantic,
Dezolare.
Tem
Realizai un eseu de 1-3 pagini n care s prezentai particularitile de concepie
i de expresie, prin care se manifest sensibilitatea simbolist n poezia Amurg violet
de George Bacovia, avnd n vedere reperele:
- menionarea a dou teme i motive simboliste, prezente n text;
- prezentarea particularitilor lirismului bacovian;
- evidenierea elementelor de compoziie din text;
- elemente de prozodie specifice textului;
- integrarea a cel puin patru concepte operaionale din list: specie literar,
tem, motiv, construcie, idee poetic, refren, secven poetic, laitmotiv,
simbol, recuren.
Not:
- eseul se va ncadra n 1-3 pagini;
- pentru redactare vei primi 10 puncte, numai dac se ncadreaz n minim o
pagin;
- coninutul va fi notat cu 20 puncte [4puncte per reper].
122

5.1.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor


La drept vorbind, repetarea este prezent n orice tip de lecie, ca eveniment
instrucional pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, urmrind sporirea
caracterului contient al nsuirii noiunilor i consolidarea lor. ns sunt necesare lecii
speciale de recapitulare care se vor finaliza cu scheme sintetizatoare. Dup obiectivele
urmrite distingem trei tipuri de lecii de recapitulare
1. lecia de recapitulare introductiv organizat la nceputul unui an colar cnd se
repet cunotine din anul anterior, dar se utilizeaz i n timpul anului cnd se ncepe
o nou unitate de nvare i se reiau cunotine pe baza sistemului concentric.
Programa colar prevede cel puin patru ore de recapitulare prin exerciii la nceputul
fiecrui an colar, pentru a se putea aplica apoi testul predictiv.
2. lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului colar, la finalul
unitii de nvare cnd apare necesitatea sistematizrii i fixrii cunotinelor naintea
lucrrilor de control/teste.
3. lecia de recapitulare final se organizeaz la finalul semestrului / anului colar
pentru sistematizarea cunotinelor predate ntr-un semestru / an colar n vederea
aplicrii lucrrii scrise semestriale. Lecia cuprinde ca etape distincte urmtoarele:
a. anunare din timp a temei i noiunilor ce urmeaz a fi recapitulate;
b. selecia cunotinelor prin alctuirea unui plan minim de recapitulare;
c. recapitularea lor sub aspect teoretic i aplicativ;
d. exerciii aplicative, scheme recapitulative, tabele sinoptice;
e. concluzii, tema de acas.

123

PROIECT DIDACTIC
Profesor: Rotari Elena, Scoala Generala Avrig
Data: .12.2009
Clasa: a VIII-a B
Obiectul: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare: Genul epic. Nuvela
Subiectul leciei: Sintaxa propoziiei
Tipul leciei: Lecie de reactualizare i de sistematizare a cunotinelor de formare a
priceperilor i deprinderilor de interpretare a semnificaiei titlului sintax a propoziiei
Obiective operaionale:
cognitive
La sfritul leciei, elevul va fi capabil :
s defineasc propoziia i fraza;
s determine numrul propoziiilor n fraz dup numrul predicatelor;
s explice rolul analizei sintactice a propoziiei;
identifice prile principale i prile secundare de propoziie;
afective
cultivarea imaginaiei creatoare prin raportarea sintaxei la universul S.F.;
psihomotorii
s-i formeze plcerea i deprinderea de a citi contient textul;
s-i consolideze deprinderea de a colabora eficient pentru rezolvarea unor
sarcini n cadrul grupului.
Strategii didactice:
a. metode i procedee: analiza sintactic, reeaua de discuii, demonstraia,
Gndete! Lucreaz n perechi! Comunic!, lucru la tabl, aprecierea
verbal.
b. forme de organizare a activitii: activitate frontala combinat cu activitatea
independent, individual i pe grupe neomogene de elevi.
Resurse materiale:
a. loc de desfurare i timp: sala de clas, 50 de minute;
b. resurse educaionale: elevii clasei a V-a A
124

c. mijloace de nvmnt: proiectul didactic,

tabelul sinoptic Sintaxa

propoziiei, fie de lucru, portofoliile elevilor.


d. materiale bibliografice:
1. Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu,
Piteti, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006;
2. Scheau, Ioan (coord.), Gndirea critic. Metode active de predare-nvare,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004;
3. Crian, Alexandru; Dobra, Sofia; Smihian, Florentina, Limba romn.
Manual pentru clasa a VIII-a, M.E.N., Bucureti, Editura Humanitas, 2000.

125

PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare:
Genul epic: Nuvela
Propuntor: Rotari Elena, Scoala Generala Avrig
Subiectul leciei: Sintaxa propoziiei
Clasa: a VIII-a A
Data: 3 decembrie 2009
Tipul leciei: Lecie de comunicare i de formare a priceperilor i deprinderilor de interpretare a semnificaiei titlului
SECVENE
1. Moment organizatoric (2 min.)

UNITI DE CONINUT/
METODE
ACTIVITI DE NVARE
DIDACTICE
- Salutul. Profesorul asigur linitea i ordinea n
sala de clas, le cere elevilor s pregteasc caietele i portofoliile
necesare orei; de asemenea, noteaz absenele i verific dac s-au Alocuiunea
creat toate condiiile pentru desfurarea orei; gruparea echipelor de
lucru.

2. Verificarea temei date pentru Doi elevi vor da citire compunerilor Jurnalul unui cltor intergalactic.
acas:
Celelalte compuneri vor fi colectate de ctre prodesor pentru notare.
Lectura
(6min.)
compunerilor

3. Captarea ateniei (5min.)

- Profesorul le trezete elevilor interesul pentru lecie, spunnd c


astzi vor ntreprinde o alt cltorie intergalactic sau, mai bine zis, o
incursiune n sintaxa propoziiei, care poate fi considerat aa datorit alocuiunea
problematizarea,
caracterului abstract al domeniului.
- Comunicarea obiectivelor leciei, a competenelor vizate, a
jocul didactic
sarcinilor de lucru;
- Se distribuie tabelele sinoptice i fiele de lucru;

126

EVALUARE

Evaluarea prin
sondaj
Colectarea
lucrrilor

RESURSE

foi A4

Tabel
sinoptic
Fi de lucru

OBS.

4. Actualizarea informaiilor-ancor
(8 min.)

- Se face apel la cunotinele de sintax a frazei, asimilate anterior.


Echipele completeaz tabelul sinoptic i explic modul de completare.
Cte un reprezentant al echipei va iei n fa pentru confruntare.

5. Dirijarea nvrii (22 min.)

- Cele patru grupe vor rezolva ex. I, II de pe fi (itemi de compleetare


i de recunoatere:;
- Ex. III este rezolvat prin trecerea cte unui reprezentant din fiecare
echip pentru efectuarea schemei relaionale a propoziiei.
- Elevii vor primi i fia Clasificarea propoziiilor dup scop, alctuire
i aspect.
- Fiecare grup de elevi devine expertul prii de studiat i va pregti
explicaia;

6. Asigurarea
feed-back-ului i
obinerea performanei (9 min)

- ex. IV i ex. V de pe fi

7. Evaluare formativ (5 min.)

8. Asigurarea reteniei i a
transferului,
(tem) 3 min.

Tem pentru acas difereniat:

3.

Exerciiul
gramatical
Lucru la tabl

observarea
activitii
individuale i a
contribuiei n

predarea reciproc
comunicarea
Aprecierea
verbal

fia de
lucru

fia de lucru
Clasificarea
propoziiilor
dup scopul
comunicrii,
alctuire i
aspectul
verbuluipredicat
omida
care
reconstituie
secvenele
unei
compuneri

Activitate pe grupe aprecieri verbale Caietul de


clas

Exerciiul
gramatical
Ex. 1, 2 pag. 73 din manual
Marcai raporturile sintactice dintre prile de propoziie prin
scheme relaionale:
Am apucat-o de bra cu o micare brusc.
Atmosfera devenea dens, apstoare.
Hotelierul nregistrase nemulumirea mea.
Alctuii propoziii pe baza schemelor relaionale de mai jos (din
fi!)

127

Tehnica
ntebrilor i a
rspunsurilor;
Aprecieri
verbale

reeaua de discuii

activitatea pe
grupe

Eseu de 5 min.
Jurnalul unui rtcitor prin sintaxa propoziiei

1.
2.

Gndete!
Lucreaz n
perechi!
Comunic!

Activitate
independent

Caietul de
teme

5.1.4. Lecia de verificare i evaluare


Lecia de verificare i evaluare apare n mod frecvent la finalul semestrului,
avnd ca obiectiv important fixare temeinic a cunotinelor deja predate i asigurarea
unui teren propice, consolidat pentru noile lecii. Orice lecie de verificare a
cunotinelor implic repetarea i aplicare lor n practica vorbirii sau a scrierii. Ca
structur, se apropie de cea de fixare, prin:
a. anunarea obiectivelor verificrii i a modului de desfurare a evalurii;
b. tema de analiz care se va lucra de ctre elevi;
c. concluziile desprinse din analiza rspunsurilor i prezentarea temei de acas.

128

PROIECT DIDACTIC
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa: a XII-a
Data: 5 mai 2005
Tipul leciei: lecie de verificare i evaluare de cunotine
Subiectul leciei: Tipologia romanului i tipologia personajelor n literatura
interbelic
Obiective operaionale:

cognitive:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1 s defineasc curentele literare specifice literaturii interbelice;
O2 s diferenieze trsturi prin comparaie ale diferitelor tipuri de roman
studiate;
O3 s identifice trsturi particulare ale personajelor studiate.

afective:
O4 s participe activi la lecie;
O5 s-i dezvolte atenia concentrat i spiritul de observaie.

psihomotorii:
O6 s-i dezvolte deprinderile de munc independent.
Strategia didactic:
Metode i procedee didactice: brainstorming, conversaia euristic, expunerea
argumentat, problematizarea, sinteza, tehnica rspunsului pregtit, alocuiunea,
cvintetul.
Mijloace de nvmnt: fie de lucru, tabla, manualul, cret, burete.
Forme de organizare a nvrii: activitatea frontal, activitatea individual.
Resurse i managementul timpului:
129

spaiul de lucru: sala de clas;

timpul de nvare: 50 de minute.

Bibliografie:
Limba romn manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas Educational,
autori: Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian.
Dicionar analitic de opere literare romneti, vol. III, IV, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2001

130

Anexa 1a

131

Anexa 1b

132

Anexa 1c

133

Anexa 2
METODA CVINTETULUI
Aplicaie-personaj
Versul 1: Numele personajului
Versul 2: 2 adjective calificative
Versul 3: 3 verbe gerunziu specifice aciunilor sale
Versul 4: propoziie definitorie
Versul 5: 1 cuvnt reprezentativ

Anexa 3
TEMA 1

TEMA 2

TEMA 3

Realizai un eseu argumentativ


despre opinia critic a lui
Nicolae Manolescu referitoare la
personajul Vitoria Lipan.
sarcina grea e dus la
ndeplinire de aparent firavul
personaj principal al naraiunii,
de Vitoria, cu ezitri i
mpiedicri ale simului ei de
orientare ntr-o lume de
aparene, relaii i ntmplri
incidentale, dar cu o uimitoare
siguran i viziune, n care
s susinei propriul punct de
vedere despre prerea critic.

Realizai un eseu argumentativ


despre opinia critic a lui George
Clinescu, referitoare la
personajul Ion. Ion nu este ns
dect o brut, creia iretenia i
ine loc de deteptciune. ()
Lcomia lui de zestre e centrul
lumii i el cere cu inocen
sfaturi, dovedind o ingratitudine
calm. Nu din inteligen a ieit
ideea seducerii, ci din viclenia
instinctual, caracteristic
oricrei fiine reduse.

Realizai un eseu argumentativ


despre opinia criticului George
Clinescu tefan Gheorghidiu
este un personaj din galeria
inadaptailor, un nvins n care
s v susinei propriul punct de
vedere despre prerea critic.

NOT: eseul s cuprind 2-4


pagini, s respecte structura
textului argumentativ.

NOT: eseul s cuprind 2-4


pagini, s respecte structura
textului argumentativ

NOT: eseul s cuprind 2-4


pagini; s respecte structura
textului argumentativ.

134

Subiectul leciei: Tipologia romanului i tipologia personajelor n literatura interbelic


Tipul leciei: lecie verificare i evaluare
SECVENE
DIDACTICE/DETALIERI
CONINUT

COMPETENE

ACTIVITI DE

SPECIFICE

NVARE

2.1. recunoatere i
1. Captarea ateniei

INSTRUIRE I
EVALUARE

RESURSE
TIMP MATERIALE

Exemplificare replica

selectare structuri ale ale unor personaje din


prozei

METODE DE

Lectura texte volum

romanele studiate

OBSERVAII

Fie personale
Volume - roman

2. Actualizarea informaiilor
ancor

2.6. aplicaie

- romanul obiectiv - subiectiv,

concepte

interbelic, tipuri de personaje i

operaionale n

caracteristicile lor (trsturi,

studiul prozei

Dialog fixare trsturi


ale personajelor alese i
commentate

Notare secvene
Tehnica ntrebarerspuns

instrucionale

teme, motive, reprezentani)


3. Dirijarea nvrii

2.2.identificare i

- recapitularea trsturilor

analiz a elementelor lucru

fiei de lucru.

definitorii ale romanelor

de compoziie

- exerciiu de

Activitate grupe

studiate

1.1 recunoatere,

identificare a tipologiei

studiul fiei 1A, 1B, 1C

personajelor

Conversaie euristic

- obiectiv subiectiv - interbelic comentare i


- analiza trsturilor tipurilor de

- organizare grupuri-

Lectura individual a

formulare judeci de - exerciiu de dezbatere Problematizare

135

Profesorul
Dictionar de

monitorizeaz

simboluri

elevii i dirijeaz
grupele

15

Fia lucru
1A

Profesorul

personaje - generaliti

valoare

argumentativ a ideilor

1B

furnizeaz ajutor

- prezentarea tipologiei

2.3. recunoatere i

n grupurile de lucru

1C

dac elevii se afl

personajelor alese

comentare structuri

- exerciiu de

specifice

identificare i explicare

n impas

a cadrului existent
[repere ale personajului
- morale, sociale,
tradiionale etc.]
1.2. aplicarea unor
4. Evaluare formativ i

reguli de comunicare

asigurarea feedback-ului

3.2. elaborarea unui

- expunerea reprezentanilor de

model de

grup

reprezentare a
personajului

- exerciiu de
comentare a
caracteristicilor

Expunere argumentat

principale

Sintez

- prezentare

10
Afirmaii
susinute de elevi
7

argumentat a fiei
obinute

3.2. elaborare
argumentare scris
5. Asigurarea transferului i

1.1redactare

obinerea performanei

compoziie
referitoare la textul

- exerciii de redactare

Tehnica rspunsului

eseu argumentativ pe

pregtit

baza reperelor date

Alocuiunea

poetic

136

Repere ale
3

eseului
argumentativ

5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecie


Modelul Evocare- Constituire sens- Reflecie se caracterizeaz prin
necesitatea de a evidenia caracterul procesual al nvrii i necesitatea de a integra
nvarea n orizontul cunotinelor i preocuprilor elevilor. Modelul este propus de
K.S.Steele i J.L.Meredith n 1997.
1. Evocare - const n actualizarea tuturor cunotinelor pe care elevii le dein
despre subiectul leciei. Se realizeaz la nceput printr-un brainstorming pentru ca mai
apoi datele obinute s fie coroborate prin intermediul unui organizator grafic.
2. Constituire sens este secvena central a leciei caracterizat prin
monitorizarea nelegerii, att procesul de nelegere al elevului, ct i supravegherea de
ctre profesor a activitilor de nvare. Adecvate acestui tip de lecie sunt cele n care
nvarea se realizeaz prioritar prin activiti independente.
3. Reflecie este momentul care urmrete verificare cunotinelor dobndite,
capacitatea elevilor de a exprima noile coninuturi prin propriile cuvinte. Este specific
orelor n care se formeaz competene de comunicare oral i scris. Aceast etap
deschide n lecie fundamentarea i integrarea noilor coninuturi n orizontul altor idei.

137

PROIECT DE LECIE
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL , Sibiu
Data: 14 aprilie 2005
Clasa: a X- a C ( profil matematic-informatic )
Titlul leciei: Romanul obiectiv i romanul subiectiv particulariti
Tipul leciei: mixt (fixare a unor cunotine acumulate anterior, verificare i evaluare)
Competene specifice:
1. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i n producerea
mesajelor n diferite situaii de comunicare;
2. recunoaterea i analiza principalelor componente de structur, de compoziie
i de limbaj specifice textului narativ;
3. folosirea unor modaliti diverse de nelegere i de interpretare a textelor
literare studiate;
4. elaborarea unei argumentri orale sau scrise pe baza textelor studiate;
Obiective operaionale
La finalul leciei, elevii vor putea:
1. S defineasc romanul ca specie epic i s-i puncteze tendinele de evoluie n
contextul literaturii romneti i europene;
2. S ilustreze conceptele operaionale roman obiectiv, respectiv roman subiectiv prin
texte literare sugestive;
3. S plaseze fragmentele literare selectate ca suport al discuiei n contextul
romanului, restabilind legturile compoziionale, tematice, stilistice cu ntregul
text;
4. S prezinte geneza celor dou romane (Ion, de Liviu Rebreanu, respectiv Ultima
noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi, de Camil Petrescu ), punnd n eviden
modul specific n care fiecare romancier se raporteaz la real;

138

5. S analizeze caracterul obiectiv sau subiectiv al fragmentului dat i, prin extensie,


al ntregului roman, ca rezultant a relaiei dintre realitatea factual i cea
ficional;
6. S defineasc i s utilizeze corect conceptele operaionale tipicitate, verosimilitate,
mimesis, autenticitate, sinceritate.
Resurse materiale: material bibliografic, volume de proz, portofoliile elevilor;
Resurse procedurale: problematizarea, analiza litarar complex, conversaia
euristic, dezbaterea;
Metode de evaluare: valorificarea rspunsurilor elevilor n discuie, feed-back
dat elevilor, autoevaluarea, nota;
Bibliografie:
1. R. M. Albrs, Istoria romanului modern, Editura pentru Literatur
Universal, Bucureti, 1968
2. Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi, Editura
Eminescu, Bucureti, 1980
3. Camil Petrescu, Teze i antiteze, Editura 100+1 GRAMAR, Bucureti, 2002
4. Liviu Rebreanu, Ion, Editura Facla, Timioara, 1988
5. Nicolae Manolescu, Arca lui Noe. Eseu despre romanul romnesc, Editura 100+1
GRAMAR, Bucureti, 1998
6. Radu G. eposu, Viaa i opiniile personajelor, Editura Cartea romneasc,
Bucureti, 1983
7. Mircea Eliade, Fragmentarium, Humanitas, Bucureti, 1994
8. Mircea Eliade, Oceanografie, Editura Humanitas, Bucureti, 1991
9. Vistian Goia, Didactica limbii i a literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002

139

Coninutul leciei
Momente i
obiective
operaionale

Timp
Probleme principale

Moment
organizatoric

EVOCARE

Construirea
ancorelor

Anunarea
obiectivelor noii
1
lecii
1
4
Constituirea
sensului

Strategii didactice

Probleme secundare

Salutul, verificarea prezenei


elevilor, scur conversaie

Forme de
Resurse
org. a
materiale
nvrii
frontal

Frontal
Definirea romanului ca
sistem de relaii :
Frontal
intrinseci ( ntre planuri
Marcarea evoluiei
epice, teme i motive,
pri, capitole,
romanului modern de la
obiectiv spre subiectiv, de la personaje, etc.),
categorial la individual, de la respectiv extrinseci ( cu
tip la caz
realul, cu alte opere,
Frontal
etc.)

Probe de evaluare

Resurse
procedurale

Conversaie

Definirea romanului, gen


proteic

Alegerea textelor suport (v. Ion : scen emblematic,


anexa)
valoare simbolic,
Frontal
tipicitate, adncirea
Restabilirea raporturilor
tematic a unui motiv
dintre fragmentele selectate anunat nc din titlul
Frontal
i restul romanului
capitolului, densitate...
Ultima... : fapt divers,
amnunt accidental,
relansare a aciunii
romanului, rarefiere a
epicului

Portofoliile
elevilor

Texte
support

Conversaie

Ce este romanul ?

R.-M. Albrs afirm c istoria


Problemati-zare romanului modern este o istorie a
impudorii. La ce se refer ?

Conversaie

Volume de Conversaie
proz

Unde anume se afl, n romanul


Ion, celebra scen a srutrii
pmntului ?
Care sunt raporturile dintre
acest episod i restul romanului,
la nivel compoziional i
conflictual ? etc.
Ce anume a inspirat crearea

140

Raportul textului cu realul


analiza modului n care
ficionalul se raporteaz la
realitatea factual :
romanul
obiectiv :
transfigurarea
realului n ordine
ficional ;

Frontal
- tipicitate
- verosimilitate
tehnica amnuntului
semnificativ
- mimesis (vezi def.
stendhalian a
romanului : o oglind
purtat de-a lungul unui
drum...)
-preferina pentru
tematica social

Material
bibliografic

frontal
4

Constituirea
sensului

romanul
subiectiv :
redarea unui
adevr individual,
a cazului
psihologic
particular ;

Cronotopul n romanul
obiectiv i n romanul
subiectiv

- autenticitate
- sinceritate ( v. Camil
Petrescu, Patul lui
Procust : scriitor este acela
care exprim, cu o liminar
sinceritate....)
-predilecia pentru sfera
frontal
tematic a eului
-opoziia rural/urban
-opoziia dintre
universul coerent,
omogen specific
romanului obiectiv i
cel discontinuu,
fragmentat specific
roamnului subiectiv
-opoziia
cronologie/acronie
-tehnici narative
utilizate pentru a
141

episodului din Ion ?


Conversaie
Dar n Ultima... ?
euristic
Portofoliile Problemati-zare Cum se raporteaz realitatea
elevilor
ficional la cea factual n
ambele fragmente selectate ?
Volume de
proz

Conversaie
euristic

Care e, n viziunea lui Camil


Petrescu, semnificaia
termenului autenticitate ?

Cand i unde se petrece


aciunea romanului Ion ?
Prin ce tehnici narative e
Dezbatere
construit imaginea spaiului ?
Ce imagine a lumii se
proiecteaz prin intermediul
descrierii sau al surprinderii
Conversaie
cinematografice a satului ?
euristic
Unde i cand se petrece
aciunea romanului
Portofoliile
elevilor
Problemati-zare camilpetrescian ? etc.
Volume de
proz

Ce tip de narator apare n


fragmentul din Ion ? Dar in
fragmentul din Ultima ?

Material
bibliografic
Conversaie
euristic

Ce fel de perspectiv narativ


privilegiaz romanul obiectiv ?
Dar cel subiectiv ?
Ce raporturi se creeaz ntre

contura cronotopul

15

Instanele narative i
raporturile dintre ele

frontal

Analiza contrastiv a
celor dou fragmente :
Naratorul : intra/extradiegetic, hetero/autodiegetic, detaat,
demiurgic/implicat,
parte a unui univers
construit
antropocentric, etc.

narator i personaj n fiecare


Manualul Problemati-zare dintre cele dou fragmente
portofoliile
analizate ?
elevilor
Ce tipologie uman ilustreaz
romanul obectiv ? Dar cel
Material
subiectiv ?
bibliografic
Cum se construiete personajul
n fiecare dintre cele fragmente
analizate ?

Focalizare O (neutr)
n romanul obiectiv,
respectiv focalizare
intern n romanul
subiectiv

Personajul n raport
cu naratorul ;
problema
seleciei
amoroase ;
modaliti de
caracterizare a
personajului ;

Reflecie

Reactualizarea ancorelor ;
completarea planului de
discuie cu terminologia
utilizat de N. Manolescu :
roman doric, roman ionic ;

Frontal

142

Fie de
lectur
realizate de Conversaie
elevi

Care au fost principalele


probleme pe care le-am discutat
astzi ?
Ce nelege N. Manolescu prin
roman doric ? Dar prin roman
ionic ?

Tema pentru acas: Scrie un eseu de 2-4 pagini n care s prezini, comparativ,
un roman obiectiv i un roman subiectiv dintre cele studiate la clas. n redactare vei
folosi ca punct de plecare planul de discuie de pe tabl.
Anexa: Se vor utiliza, ca text suport, cte un fragment din romanele Ion de Liviu
Rebreanu i Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rrboi de Camil Petrescu:
Liviu Rebreanu, Ion, ediia citat, pag. 318-319
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rrboi, ediia citat, pag.
97-99 (Peste cteva zile am ntlnit-o n faa chiocului de ziare de la Independena. ()
i, n organizarea i ierarhia contiinei mele, femeia mea era mai vie i mai real dect
stelele distrugtor de uria, al cror nume nu-l tiu. )

5.3. Modelul: tiu Doresc s tiu Am nvat


Model creat de Donna Ogle n 1986 care vizeaz iniial lectura textelor
expozitive, desemnat prin K-W-L (know-want to know-learned), a cror semnificaie
corespunde ntrebrilor: Ce tiu?, Ce doresc s nv?, Ce am nvat?.
Etape propuse:
a. ce tiu despre subiect? (discuie orientat spre actualizarea cunotinelor
deinute)
b. ce a dori s tiu? (integreaz activitatea de nvare n sfera de interes a
elevilor)
c. nvarea noilor coninuturi
d. ce am nvat? (corespunde unei fixri de tip clasic a dobndirii unor
cunotine)
e. ce a dori s aflu nc despre subiect? (sugereaz necesitatea unor reluri
i extinderi, expunerea unei indicaii bibliografice n scopul aprofundrii
temei).

143

5.4. Modelul: nvrii directe / explicite


Model creat de J. Giasson n 1991 care nscrie coninuturile n aria de interes a
elevilor i expliciteaz strategiile procesului de nvare. Pune n prim plan formare de
cunotine procedurale i ofer o modalitate eficient de structurare a leciilor orientate
spre formarea de strategii comprehensive i producerea de texte.
Etape propuse:
1.Identificare unei strategii i evidenierea utiliti ei:
a. ce cunotine procedurale urmeaz a fi nvate?
b. de ce este necesar nvarea lor?
2. nvarea propriu-zis a strategiei sau a conceptului:
c. cum se va realiza nvarea?
d. nvarea noilor cunotine
3. Prezentarea posibilitilor de valorificare a noilor cunotine:
d. cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?

144

PARTEA a-VIa
RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE N GIMAZIU
6.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare
6.2. Etapele studierii textului literar n gimnaziu
6.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare
Studierea literaturii romne n coal parcurge, n funcie de particularitile de
vrst i de cerinele procesului de nvmnt, dou etape citirea explicativ, la clasele
primare, studiul tematic, la clasele gimnaziale i liceale, iar difereniat exist lectura literar
pentru cei din gimnaziu. Citirea explicativ devine modalitatea principal de studiere a
textelor, punndu-se bazele deprinderilor de comentare a textului, pornind de la planul
de text simplu. Studiul sistematic al literaturii ncepe n clasele gimnaziale, pentru a se
mbogii cu noiuni de teorie literar, pentru ca n clasele liceale scopul principal al
studiului literaturii s fie formarea capacitii elevilor de a ti s citeasc, constituindu-se
la nivelul personalitii, component a activitilor intelectuale.
Competenele generale, sociale i civice prezente n ciclul gimnazial, vizeaz
nsuirea limbii literare actuale pentru a putea fi folosit ca mijloc de exprimare i
comunicare, dezvoltarea deprinderii de lectur i sensibilizarea contiinei artistice fa
de frumosul literar, formare disponibilitii pentru lectur, din acestea deriv
competenele specifice, ealonate pe ani de studiu, astfel nct exemplificm cu cele
specifice clasei a cincea:
A. nelegere dup auz i vorbire
a. cunotine i capaciti viznd procesul nelegerii/vorbirii
1. perceperea mesajului oral sesizarea corect a enunurilor n fluxul vorbirii
structura mesajului oral organizarea ideilor ntr-un plan simplu
2. nelegerea mesajului nelegere la nivel lexical, gramatical, textual, stilistic;
nelegerea structurii logico-semantice
3. adaptarea nelegerii dup auz receptarea corect a mesajului.
b. motivaii i atitudini
1. manifestarea curiozitii pentru mesajele orale ascultate
145

2. contientizarea rolului afectivitii n exprimarea oral


c. contexte de realizare
1. comunicare dialogat sesizarea inteniei unei persoane de a se angaja ntr-un
dialog
2. comunicarea monologat sesizarea structurii monologate a unui text oral
B. lectura i scrierea
a. cunotine i capaciti viznd procesul lecturii/scrierii
1. perceperea mesajului scris/tiprit/imagistic sesizarea corect a semnificaiei
elementelor componente ale crii structura mesajului oral organizarea ideilor ntr-un
plan simplu pentru a realiza un text scris
2. nelegerea mesajului nelegere la nivel lexical, gramatical, textual, stilistic;
nelegerea structurii logico-semantice
3. elemente de coninut receptarea corect a mesajului.
b. motivaii i atitudini
1. manifestarea curiozitii pentru textele citite
2. contientizarea rolului redactrii corecte a textului
c. contexte de realizare
1. lectura informativ, interpretativ, de destindere sesizarea informaiilor
dintr-o surs indicat, nelegerea naturii specifice a textelor, contientizarea plcerii
lecturii
2. scrierea funcional, reflexiv, imaginativ elaborarea de texte funcionale,
redactarea unui text reflexiv, redactarea de compuneri libere.
Bobocii gimnaziali vin din clasele primare cu plcerea de a citi i insuficiente
cunotine despre comentariul literar, structura operei literare, textul n sine fiind o
entitate abordabil cu anumite mijloace, achiziii intelectuale importante n perspectiva
anilor care urmeaz. Profesorul de limba i literatura romn se poate confrunta cu un
fenomen mai puin dorit, anume faptul ca elevii s nu poat citi curent, corect i
expresiv, unii avnd probleme n procesul citirii, iar alii cu ritmul vorbirii. Aceast
etap poate ridica probleme specifice:

146

- plcerea de a citi trebui coroborat cu studiul literaturii contribuind la


formarea gustului estetic al elevilor;
- nelegerea profund a elementelor de coninut i de structur a operei
literare;
- obinuirea elevilor de a povesti cele citite, mbogindu-i astfel vocabularul.
Este bine s se propun un anume algoritm de lucru cu textul, s se stabileasc
altfel spus nite repere constante n abordarea textului, cu care elevii s se obinuiasc.
O sugestie pe care s se poat fructifica n abordarea fiecrui text, fie el literar sau
nonliterar, este cea oferit de Judith Langer, care vorbete despre patru relaii ce se pot
stabili ntre cititor i text:
a pi din exterior spre interior sau intrarea n lumea textului;
a fi n interior i a explora lumea textului;
a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
Acestor relaii, care nu se desfoar neaprat linear n practica lecturii, le pot fi
asociate n plan didactic - unde mcar la nivel formal, trebuie s avem decupaje clare
ale demersului - anumite etape de abordare a textului.
Astfel, primului tip de relaie i corespunde etapa pe care o putem numi, din
punct de vedere didactic, Intrarea n text.
1. Intrarea n text se face prin folosirea unor metode iniiale (de nclzire" sau
de spargere a gheii") care au rolul de a motiva elevii pentru lectura/discutarea textului
respectiv. Plasate naintea lecturii textului (n cazul textelor scurte) sau naintea
nceperii discutrii acestora (n cazul n care a fost recomandat lectura textului acas),
metodele iniiale sunt menite s strneasc interesul elevilor pentru text (tem,
structur etc.), valorificnd n acelai timp experiena lor de via/de lectur. Cteva
exemple:
- prezentarea vie" a autorului (imagini comentate de elevi, exerciii de

completare" a biografiei, de detectare a minciunilor" dintr-o biografie parial trucat

etc.);

147

- anticipri legate de coperta crii din care e extras textul, de titlul textului, de
anumite sintagme / enunuri-cheie din text (scurte discuii, care trebuie s aib un
corespondent n finalul secvenei didactice - n ce msur anticiprile au fost corecte).
(De Exemplu Elevii pot fi grupai sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la
titlul unui text, s fac predicii n legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor fi
redactate pe o jumtate de pagin i vor fi revzute dup parcurgerea textului. Cel /
cei care au dat rspunsuri apropiate de tema textului, i vor prezenta raionamentul
pe baza cruia au fcut predicia.);
- pregtirea pentru atmosfera" textului (exerciii imaginative de conturare a unei
epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situaie, folosirea de fotografii, desene,
picturi care s aib legtur cu tema / atmosfera textului);
- evocarea unor experiene /reacii / atitudini personale (amintiri, reacii la
stimuli senzoriali, reacii la cuvinte / sintagme / enunuri corelate cu textul care
urmeaz s fie studiat);
- redactare de texte (scurte povestiri, argumentri, poezii compuse de elevi n
relaie cu tema textului care urmeaz a fi studiat);
- brainstorming (Exemplu La ce v gndii cnd auzii / citii cuvntul

fantastic", adolescen" etc.?) Pornind de la rspunsurile elevilor, se poate alctui un

ciorchine de idei care s grupeze sintetic rspunsurile elevilor i care s stea la baza
discuiilor ulterioare asupra textului.
Urmtoarelor dou tipuri de relaii (a fi n interior i a explora lumea textului, a pi
napoi i a regndi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa
pe care o numim Discutarea textului i care este partea cea mai consistent a abordrii, la
clas, a textului.
2. Discutarea textului - se face, de obicei, n trei trepte: observarea (plasat la
nivelul decodificrii corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau
regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (plasat la nivelul analizei de
coninut i de structur a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificaiilor
textului).

Firete c ntre explorare i interpretare pragul este fluid, dar, n practica

didactic e bine s existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s
148

neleag c a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvluie fiecruia este


scopul esenial al lecturii colare, ca i al celorlalte tipuri de lectur. n gimnaziu, se
recomand ca observarea s fie precedat de lectura cu voce tare a textului (fcut de
elevi sau de profesor sau i de unii i de alii), deoarece n acest fel se exerseaz lectura
oral. La liceu se va folosi mai mult lectura n gnd a elevilor, mai ales pentru c
amplitudinea textelor propuse nu permite lectura n clas. Totui, e bine ca mcar din
cnd n cnd s se propun elevilor i lectura oral a unor fragmente narative, dialogate
sau a unor poezii propuse pentru studiu. Din felul n care citesc elevii se d seama i
de abilitile de a citi cu voce tare, dar mai ales de capacitatea de a nelege la o prim
lectur un text i de a nuana prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente etc.)
sensul celor citite. Cteva exemple:
- refacerea ordinii secvenelor dintr-un text narativ (exerciii de tip puzzle");
- indicarea elementelor relevante memorate dup o prim lectur (cu voce tare)
a textului;
- alegerea ntre mai multe variante posibile cuvinte/sintagme din text care li se
pare c adun esena textului sau ceva relevant despre text;
- rezumarea textelor epice sau dramatice;
- ilustrare (asocierea de imagini desenate/pictate/fotografiate etc. cu textul
citit);
- dezbatere privind tema, personajele, semnificaiile operei;
- lectur anticipativ (vers cu vers, paragraf cu paragraf);
- identificarea i analizarea cuvintelor-cheie/a cmpurilor semantice;
- caracterizarea personajelor;
- comentarea unor secvene;
- alegerea ntre dou sau mai multe variante interpretative fcute de critici
literari, cu argumentarea opiunilor pornind de la exemple din text;
- reconstruirea semnificaiilor textului citit prin discuii orale sau eseuri;
- discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri)
sau asocierea acestuia cu lucrri plastice, muzicale etc. etc.

149

- Ultimului tip de relaie (a iei din lumea textului i a obiectiva experiena) i


corespunde etapa pe care o numim, din perspectiv didactic, Ieirea din
text.
3. Ieirea din text se realizeaz prin metode folosite n finalul respectivei
secvene didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecie despre ce a nvat,
cum i unde poate aplica cunotinele / deprinderile de lectur respective. Cteva
exemple:
- corelaii cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, tiri, articol,
conversaie etc.) ;
- dramatizare, jocuri de rol;
- producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copert;
- ipoteze contrafactuale (ce ar fi fost dac...");
- adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
n general, un text se discut n mai multe ore consecutive (de la 2 pn la 5 ore).
Dup ce s-a stabilit pe ce urmeaz s fie concentrat demersul n fiecare or, se vor
realiza scenariile didactice.
6.2. Etapele studierii textului literar n gimnaziu
Pregtirea studiului textului literar menit a avertiza elevii pentru receptarea
textului se face urmrind cteva elemente:
a. pregtirea tematico-afectiv, care face referire la stabilirea legturii dintre
coninutul textului literar i viaa elevilor (Ion Creang, Amintiri din copilrie), apelarea la
cunotine istorice pentru a crea ambiana necesar desfurrii leciei (Costache
Negruzzi, Sobieski i romnii) sau ncadrarea unui fragment n opera din care face parte,
dar i date succinte din activitatea i viaa scriitorului.
b. procesul de receptare a textului literar, care cuprinde mai multe etape:
1. lectura operei literare se poate face de ctre profesor n ntregime, fiind
lectura model , dar se poate efectua i de profesor mpreun cu elevii, dac opera
este de ntindere mare. Este recomandabil ca la clasele mici, elevii s repete lectura pe
uniti logice n scopul exercitrii deprinderilor de citire sau de a lua direct contactul cu
150

textul nc din clas. La clasele mai mari, accentul se va pune pe ndrumarea elevilor n
vederea unei lecturi expresive bazate pe nelegerea coninutului textelor.
2. conversaia de orientare se realizeaz imediat dup finalul lecturii pentru a
da posibilitatea profesorului de a se informa asupra modului n care elevii au urmrit
lectura, au deprins firul narativ al textului i sentimentele care le-au fost trezite.
3. explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute ntlnite pe parcursul
textului cu precizarea sensului acelor cuvinte, prin utilizarea Dicionarului explicativ al
limbii romne. Se va da mai nti sensul din text, iar apoi i alte sensuri n funcie de
alte contexte. De cele mai multe ori cuvintele necunoscute sunt explicate n manual,
caz n care profesorul va insista asupra intuirii corecte a formei sonore / grafice.
4. elaborarea planurilor de text fie sub forma simpl, fie sub form
dezvoltat/complex. De obicei, textele literare din programele colare nu permit
interpretri diverse, astfel nct nu vor exista probleme majore.
a. Planul de text simplu reprezint un exerciiu de ptrundere n structura
compoziiei operei pentru a delimita unitile contextuale, de a concentra coninutul
fiecreia ntr-o formulare adecvat. Elevii trebuie nvai s alctuiasc acest plan prin
descoperirea prilor operei literare i cum s concentreze coninutul n propoziii
logice. Acest lucru se poate realiza n urma conversaiei cu elevii asupra coninutului
fiecrui paragraf, sau prin utilizarea unor citate semnificative care s cuprind esena
paragrafului.
Exemplu
Sobieski i romnii de Costache Negruzzi
Expoziiunea:
1. Prezentarea oastei polone n retragerea prin Moldova, n 1686.
Intriga:
2. Apariia Cetii Neamului i hotrrea regelui Sobieski de a o cuceri.
Desfurarea aciunii:
3. Pregtirea de aprare a plieilor din cetate.
4. Refuzul plieilor de a nchina cetatea.
5. Lupta plieilor timp de patru zile.
151

6. Hotrrea plieilor de a preda cetatea.


Punctul culminant:
7. Eliberarea plieilor la intervenia hatmanului Iablonovski.
Deznodmntul:
8. Plecarea armatei polone.
b. Planul de text dezvoltat urmrete a reda structura textului n detaliu, prin
subordonarea aspectelor secundare celor principale, pentru a permite evidenierea
modului n care se nlnuie detaliile textuale. Planul dezvoltat ajut elevii n
reproducerea coninutului i chiar i iniiaz n vederea leciilor de compunere. Acest
tip de plan de text se poate aplica chiar din prima clas de gimnaziu pentru ca pe
parcursul celorlalte s devin un mijloc de nelegere al structurii operei literare.
Exemplu
Sobieski i romnii de Costache Negruzzi
Expoziiunea
- fixarea momentului istoric, timpul (pe la sfritul lui septemvrie 1686) i a locului
aciunii (drumul ce duce ctre cetatea Neamu) , dar i a personajelor, respectiv apariia celor
trei conductori ai polonezilor (regele Sobieski, hatmanii Iablonovski i Potoki).
Intriga
- nfruntarea a dou poziii: Sobieski, cuceritorul feudal i linguitorul Potoki,
pe de o parte, i neleptul Iablonovski, pe de alt parte.
Desfurarea aciunii
- atacul asupra cetii prin schimbarea perspectivei, vzut de data aceasta, din
interiorul
- btrnul conductor respinge hotrt preteniile formulate de solul polonez
care cerea predarea cetii n schimbul vieii aprtorilor ei;
- lupta nverunat dureaz patru zile, rmai n nou oameni, plieii hotrsc
s se predea;
- regele, mnios, poruncete ca plieii s fie ucii.
152

Punctul culminant
- este de o maxim ncrctur emoional artnd pregtirile pentru
spnzurarea plieilor, intervenia hatmanului Iablonovski care subliniaz demnitatea i
curajul plieilor i datoria regelui de a-i respecta fgduiala.
Deznodmntul
- nregistreaz concis plecarea spre muni a plieilor i n direcie opus a
leilor.
5. reproducerea coninutului textului literar, pe baza planului de text, fie sub
form oral, fie sub form scris. Aceast form de reproducere a textului literar, se
poate clasifica astfel:
- reproducere de text amnunit
- reproducere de text concis
- reproducere de text pe baza unor citate
- reproducere de text prin memorarea unor fragmente.
Dar, pentru a elimina pericolul stereotipiei exerciiului de reproducerea textului,
se recomand elevilor i profesorilor varii forme de reproducere, cum ar fi
transformarea vorbirii directe n vorbire indirect, acolo unde textul literar utilizeaz
dialogul, depistarea unui singur fir narativ, cum ar fi canalizarea ateniei spre un singur
personaj i analiza lui n vederea caracterizrii.
6. caracterizarea personajului, se face conform unei metodologii didactice,
avnd n vedere trsturile personajului:
- element esenial n structura operei literare epice sau dramatice;
- prezen indispensabil prin intermediul creia scriitorul i exprim indirect
ideile, concepiile, sentimentele;
- persoanele implicate n aciunea unei opere epice sau dramatice, oameni
transfigurai artistic, fiine (umane sau nchipuind alegoric omul) imaginate de
scriitor care devin actani ai ntmplrilor narate.

Portretul literar este textul artistic/secvena prin care se releveaz trsturile


fizice, psihice, morale, specifice unui personaj.
- clasificare:
153

1. personaj principal (protagonist, antagonist):


personaj aflat n centrul unui plan narativ, care particip, de obicei, la toate
momentele subiectului (Prslea, Greuceanu; Clin i fata de mprat; Mihai / paa
Hassan; Goe i cele 3 cucoane; doamna Popescu i Ionel; Nic; Lefter Popescu;
Vitoria Lipan.) ;
2. personaj secundar:
personaj care are o prezen constant n oper, fr s participe, de regul, la
toate momentele subiectului (fraii lui Prslea; personajul-narator din Vizit; Smaranda,
tefan a Petrei; cpitanul Pandele ; poate fi i personaj-antagonist implicat n conflict ca
oponent al protagonistului (zmeii i zmeoaicele,..)
3. personaj episodic:
personaj care apare n una sau mai multe secvene, fr a fi implicat n conflict
(Faurul-Pmntului; mpratul i fata lui; conductorul; servitoarea; mo Luca, Zaharia lui Gtlan,
), criticul N.Manolescu identific personajul secundar cu personajul episodic.
4. personaj individual:
personaj cu identitate bine precizat (tipul cel mai frecvent n opere literare)
5. personaj colectiv:
grup uman care are trsturi specifice, un model comportamental unitar (oastea
romnilor lui Mihai, ciobanii din lumea Vitoriei Lipan, humuletenii)
6. personaj tipologic:
erou ale crui trsturi sunt reprezentative pentru o categorie uman mai larg
[tipologii general-umane: avarul, altruistul, ipocritul, incultul / parvenitul, vistorul,
copilul rsfat, viteazul, patriotul etc.; tipologii sociale: oteanul, ranul, ciobanul,
boierul, intelectualul, artistul, nvtorul etc.] (Dan, Ursan, doamna Ionescu i cele trei
cucoane din D-l Goe, Ionel, Goe, Nic, tefan al Petrei, Smaranda)
7. personaj arhetipal:
personaj care reprezint un model originar, un erou exemplar, mitic sau legendar
(Clin= Zburtorul, Ft-Frumos / Greuceanu, fata de mprat, Faurul-Pmntului,
zmeii, Satana / Mihai-Viteazul)

154

8. personaj simbolic:
erou care personalizeaz concepte, categorii morale sau psihologice (Soarele i
Luna n Clin, Prslea, Vitoria Lipan binele;

zmeii, zmeoaicele, fraii

lui Prslea, Ilie Bogza i Calistrat Cuui... rul)


9. personaj alegoric:
personaj literar selectat din alt plan dect cel uman (vieti, plante, obiecte,
elemente / fenomene ale naturii); prin personificare ntruchipeaz ipostaze, caractere
omeneti (frecvent n fabule; gzele care particip la nunta fantastic din poemul
Clin)
10. personaj pozitiv:
erou care ntruchipeaz ideile de bine, de frumos, de adevr, de justiie
(Greuceanu, Prslea...; Mihai-Viteazul,popa Tanda...)
11. personaj negativ:
personaj ce reprezint ideea de ru (zmeii; Ionel, Goe, ucigaii lui Nechifor
Lipan)
12. personaj real:
personaj construit n registrul veridicului (are trsturi reale: fratele Greuceanu.)
13. personaj fantastic:
personaj cu puteri / nsuiri supranaturale (Faurul-Pmntului, zmeii.)
Caracterizarea de personaj este modalitatea prin care se stabilete poziia
(rolul) personajului n oper, trsturile sale fizice, morale, psihice, modelul
comportamental, relaiile cu realitatea, cu celelalte personaje ale operei, precum i
atitudinea naratorului fa de el. Portretul fizic nsumeaz trsturile fizionomice,
caracteristici ale nfirii personajului. Portretul moral detaliaz calitile / defecte
sufleteti, trsturile de caracter, sistemul de valori / principii dup care se conduce
personajul. Portretul complex (mixt) nsumeaz i trsturi fizice, i trsturi de
caracter, i caliti / defecte). Portretul literar poate fi n proz sau n versuri; la
realizarea lui se poate apela la oricare mod de expunere (naraiune, dialog, monolog,
descriere)

155

Procedee de caracterizare
1. direct
a. narator (din perspectiv auctorial: caracteristici n enunuri

la

pers. a III-a).
b. alte personaje (caracteristici formulate la persoana a II-a sau a III-a).
c. eroul nsui (autocaracterizare: afirmaii directe la pers.I ).
2. indirect
a. nume, prenume, porecl inspirate din realitatea istoric sau legendar
realizat prin:(Hassan, Mihai, tefan cel Mare,Toma,Tudor // Dan), din
realitatea social (Goe, Ion / Ionel / Nic, tefan, Luca, Zaharia, Dnil, Pun
Ozun, Tudor oimaru, Mihu, Stroie Orheianu, Maria, Smaranda); simbolice
(domnul Trandafir, Ursan, Greuceanu, oimaru, Orheianu, Agripina ).
b. fapte (ce face, cum acioneaz personajul n diferite situaii).
c. gesturi, mimic (exteriorizeaz triri luntrice; pot fi spontane /
intenionate).
d. atitudine (acord / dezacord fa de celelalte personaje, fa de o situaie).
e. vorbire,limbaj [Ce spune? Cum spune?; idei i exprimare (clar, concis /
bogat

figuri

expresive/de

stil;

impersonal/

personalizat;

corect/incorect), limbaj (graiul popular marcat de oralitate / limbaj cult,


elevat / limbaj aforistic.).
f. gnduri (notate direct, prin monolog interior sau indirect, prin intermediul
naratorului; n acord / n dezacord cu ceea ce spune).
g. stri sufleteti / psihologice (bucurie, fericire, emoie, iubire, mulumire/ dor,
tristee ,jale, melancolie, regret, team, ur // senintate, calm, speran, optimism/
pesimism, disperare, nelinite, vinovie, resemnare notate direct, prin analiz
psihologic sau indirect, din perspectiva naratorului.
h. senzaii / reacii fiziologice (exteriorizeaz tririle luntrice:
cldur, mpietrire, slbiciune, oboseal, epuizare, ntunecare a vederii).
i. vestimentaie(simpl/pretenioas,ngrijit/neglijent,
obinuit/neobinuit.
156

sete, frig,

j. descrierea mediului n care triete (rustic / citadin; casa / interiorul; n


mijlocul naturii)
k. descrieri de natur (n msura n care se descrie un cadru simbolic, n acord
cu tririle, cu trsturile personajului;

cnd peisajul e vzut prin ochii

eroului)
l. mediul social cruia i aparine(dac eroul este reprezentativ pentru o
comunitate social, cumuleaz trsturi definitorii pentru personajul colectiv)
m. relaiile

cu

celelalte

personaje

(acord/dezacord,

solidaritate/

complementaritate / / antitez)
n. raportul cu realitatea (datele personalitii eroului sau trsturi de caracter
pot fi ntrite / autentificate prin document inserat n text, prin mrturia
unui personaj-martor, prin motto, prin textul cu caracter memorialistic
formule narative de tip jurnal, amintire, scrisoare, manuscris gsit
etc. )
Orice caracterizare de personaj va fi nsoit de citate semnificative din text i se
va finaliza cu stabilirea atitudinii autorului fa de personaj, prin aprecieri asupra
semnificaiei mesajului pe care l poart n oper, sau chiar aprecieri critice asupra lui.
De reinut, faptul c, aceast caracterizare asupra personajului se face urmrind
toate aspectele menionate mai sus, dar, n mod gradat, de la un an de studiu la altul.
La fel de important este i faptul c elevii se pot identifica cu personajele literare,
datorit tririi emotive, devenind astfel modele.
Exemplu
Goe, personajul din schia lui I.L.Caragiale, D-l Goe...
a. caracterizarea direct
1. fcut de narator
- protagonistul schiei este un copil de vrst colar, nfiat ntr-o singur
mprejurare din viaa sa: o cltorie cu trenul spre capital, n compania celor
trei doamne care se ngrijesc de educaia sa (mam-mare, mamiica i tanti
Mia).

157

- atitudinea ironic i dezaprobatoare a scriitorului fa de acest mod de


educaie se exprim i prin vocea naratorului care precizeaz chiar din
prima fraz c tnrul domn este plimbat la Bucureti ca s nu mai rmn
repetent i anul acesta.
- absena unui portret fizic (substituit de cteva elemente de descriere
vestimentar) sporete fora de reprezentare a eroului. El ilustreaz tipologia
copilului ru educat, a copilului devenit o caricatur ridicol, n miniatur, a
unui adult.
- personajul este ironizat prin contrastul creat ntre imaginea unui copil i
substantivul domnul care precede prenumele lui Goe. Aceast asociere
ilustreaz atitudinea familiei fa de copil i preteniile acestuia de a fi tratat ca
un adult.
- 2 fcut de alte personaje
- cele trei mame l vd ca pe un tnr distins, instruit, detept, frumos i bine
educat. n ciuda isprvilor sancionate cu cte o amend, Goe este mereu
admirat, ncurajat, srutat de cucoanele care nu-l pedepsesc, ci, dimpotriv, l
recompenseaz.
- - un copil cu personalitate i inteligen manifestate timpuriu: -E lucru mare
ct e de detept!, - E ceva de speriat, parol!

n lumea pe dos a lui Caragiale

bunica i spune multiubitului nepoel dumneata, n vreme ce puiorul i se


adreseaz impertinent, la persoana a doua singular.
3. autocaracterizare
b. caracterizarea indirect
Limbajul lui Goe are i el funcie de caracterizare, reliefnd ignorana
(mariner, s vie etc.), capriciile de copil rsfat (de ce nu vine trenul? Eu vreau s
vie) i obrznicia (le numete proaste pe bunica i pe mama lui, urt pe tnrul
amabil din tren).
Notaiile privind gesturile i mimica (D. Goe este foarte impacient i, cu un ton de
comand, zice ncruntat) ntresc imaginea de copil needucat.

158

Faptele personajului demonstreaz c Goe este un copil ru educat,


neasculttor i obraznic, neastmprat, capricios, rsfat. Obinuit s i se fac
toate poftele, s-i fie ngduit i iertat orice, Goe face n tren numai nzbtii. El scoate
capul pe fereastra vagonului i pierde astfel plria i biletul purtat ca brbaii sub
panglica plriei, rmne blocat la toalet, trage semnalul de alarm, oprind trenul.
Comportamentul copilului ipetele, loviturile cu piciorul, strmbturile
dezvluie lipsa manierelor i lips de respect pentru ceilali cltori.
7. caracteristicile textului liric, se analizeaz conform unei metodologii
didactice, avnd n vedere caracteristicile poeziei:
- lectura preliminar a poeziei, lectur model efectuat de profesor;
- conversaia de orientare pentru a evidenia sentimentele elevilor fa de
textul poeziei, accentund / delimitnd tablourile poeziei;
- identificarea temei poeziei i explicarea titlului n funcie de descoperirile
elevilor;
- analiza universului poeziei i a tablourilor componente, chiar analiza
poeziei pe strofele coninute, identificnd simboluri detaate din interiorul
poeziei;
- identificarea elementelor de prozodie, ritm, rim, msur.
Exemplu
O, rmi... de M. Eminescu
- tema poeziei comuniunea omului cu natura
- titlul poeziei imperativul rmi face referire la ideea refuzului despririi de
natur, natur neleas ntr-un anumit mod n copilrie, cnd nelegea
chemarea vrjit i n alt mod, acum la maturitate, cnd omul nu mai poate da
timpul napoi, sentimentele de amrciune fiind amplificate i prin utilizarea
punctelor de suspensie.
- universul poeziei dialog imaginar ntre om i pdure, structurat pe dou
pri, prima conine 5 strofe i reprezint chemarea tainic a pdurii, iar strofa
6, reprezint rspunsul poetului.

159

- strofa 1 adresare emoionant a pdurii, poetului, bazat pe cunoaterea


sufletului i aspiraiilor acestuia
- strofa 2 pdurea devenit confident al poetului, devine ocrotitoare a
universului miraculos al copilriei
- strofa 3 dezvluie misterele lumii fermecate ale pdurii care devin treptat
descoperite de copil
- strofa 4 descrie starea de ncntare a copilului n mijlocul acesteia
- strofa 5 nfieaz trecerea timpului
- stofa 6 descrie sentimentele de regret i tristee pe care le ncearc poetul aflat
n plin maturitate
- simboluri pdurea, univers al copilriei fericite, cmpul, simbol al vieii spre
care se ndreapt tnrul, iar adverbu astzi, delimiteaz vrsta maturuitii.
- elemente de prozodie ritm trohaic, rim ncruciat, rim 6-10 silabe.
8. caracteristicile textului dramatic, se analizeaz conform unei metodologii
didactice, avnd n vedere caracteristicile textului studiat:
- lectura preliminar a textului dramatic, lectura fragmentelor de text
efectuat n clas, sau nlocuirea acesteia cu discuri didctice, casete
audio/video, pentru a obine efectul emoional cel mai puternic dar i pentru
a oferi un adevrat model de lectur expresiv;
- conversaia de orientare pentru a evidenia sentimentele elevilor fa de
textul studiat, dar i reactualiarea unor cunotine legate de structura textului
dramatic (moduri de expunere, timp, spaiu, didascalii, acte, scene, replici);
- identificarea structurii aciunii i a construciei personajelor;
- elemente specifice spectacolului de teatru.
Exemplu
ntre toate piesele de teatru scrise de I.L.Caragiale, mereu moderna O scrisoare
pierdut este un model de comedie, neegalat nc n dramaturgia romn. Comedia
este o specie a genului dramatic care prezint tipuri umane, situaii, moravuri ntr-un
mod care provoac rsul. Aprut nc din antichitate, comedia apeleaz la umor,
ironie sau sarcasm pentru a ridiculiza i sanciona prin rs defectele omului sau ale
160

societii n care acesta triete. Capodopera creaiei lui Caragiale, O scrisoare


pierdut este o oper dramatic pentru c a fost scris cu scopul de a fi reprezentat
pe scen: premiera avut loc la Teatrul Naional din Bucureti, n 1884 (13 noiembrie).
Piesa este structurat n patru acte i 44 de scene (9, 14, 7, 14), acest tip de structurare
fiind caracteristic creaiilor ce aparin genului dramatic. Textul propriu-zis al piesei este
precedat de lista de personaje i este nsoit de indicaiile scenice, definitorii pentru
operele dramatice (notaiile din paranteze au rolul de a preciza elementele paraverbale
ale spectacolului: jocul, decorul etc.). Decorul primelor dou acte, de exemplu
(anticamera bine mobilat avnd cte o u pe fiecare latur a scenei) e un spaiu de
trecere simbolic pentru perioada alegerilor -timp de trecere de la o legislatur a
parlamentului la alta. Ca n orice pies de teatru, textul dramatic se alctuiete din
replicile personajelor aflate pe scen, deci modurile principale de expunere sunt
dialogul i monologul dramatic.
Avnd ca tem viaa social-politic romneasc din ultimul sfert de veac al XIXlea, piesa lui Caragiale are o aciune limitat n timp i n spaiu. Scena nfieaz
cteva locuri din capitala unui jude de munte, spaii i decoruri sugestive pentru
campania electoral i ziua desemnrii candidatului pentru Camera parlamentar.
Viziunea critic i ironic a lui Caragiale asupra farsei electorale din anul 1883
determin caracterul piesei care este o comedie de moravuri. Argumentele pentru
ncadrarea n aceast specie sunt numeroase.
Aciunea e dinamizat de un conflict dramatic derizoriu care de rezolv
printr-un deznodmnt vesel. Expoziiunea surprinde practici neconstituionale
legate de campania electoral. Ghi, poliaiul oraului i raporteaz prefectului
Tiptescu inteniile adversarilor politici pe care i spionase. Intriga este generat de
pierderea unei scrisori de dragoste adresat de tefan Tiptescu amantei lui, Zoe
Trahanache, soia unui important om politic al partidului aflat la putere. Desfurarea
aciunii urmrete traseul scrisorii pierdute care devine obiect de antaj politic.
Uznd de aceast scrisoare compromitoare, Nae Caavencu, care o sustrsese de la
Ceteanul turmentat, pretinde s fie desemnat candidat al partidului n locul lui
Farfuridi, principalul su adversar. Zaharia Trahanache, preedintele partidului,
161

descoper ns o poli falsificat de Caavencu, de aceea, nu se teme s anune la


ntrunirea politic numele candidatului trimis de la centru, Agami Dandanache.
Momentul anunrii candidatului oficial (punctul culminant) este urmat de o
ncierare ntre susintorii lui Farfuridi i tabra care-l sprijinea pe Caavencu. Acesta
pierde scrisoarea, gsit de Ceteanul turmentat care de data aceasta o napoiaz Zoei.
Deznodmntul vesel, caracteristic comediei, reunete toate personajele la banchetul
dat n cinstea candidatului Agami Dandanache. Atmosfera carnavalesc din final
subliniaz derizoriul (lipsa de nsemntate) conflictului dramatic care nu este unul
de principii politice, ci vizeaz lupta pentru putere, ilustrnd proverbul Cnd doi se
ceart, al treilea ctig. Farsa acestor alegeri n care alegtorul (prezent scenic prin
Ceteanul turmentat) nu tie pe cine s aleag evideniaz atitudinea critic-ironic i
satiric a dramaturgului care sancioneaz prin rs moravurile vieii social-politice din
vremea sa. Ca n orice comedie, aadar, se dezvolt complex categoria estetic a
comicului.
Comicul de moravuri se realizeaz prin dezvluirea i satirizarea imoralitii
unei clase politice corupte. Comicul de situaie este generat de pierderea i gsirea
repetat a scrisorii compromitoare. Efectul comic se amplific prin identitatea
modului n care Nae Caavencu i Agami Dandanache vor s fie alei, antajnd cu
publicarea scrisorilor gsite. Comicul de caracter se evideniaz n aducerea pe scen
a unor tipuri umane care sunt ridiculizate. Toate personajele piesei sunt comice prin
contrastul ntre aparen i esen, ntre ceea ce vor s par i ceea ce sunt n realitate.
Astfel Tiptescu pare prietenul lui Trahanache, dar l nal cu soia acestuia, Zoe.
Ghi Pristanda pare a-l sluji cu fidelitate pe prefect, dar e gata s se pun n slujba
oricrui stpn, linguindu-l de pild i pe Caavencu. Farfuridi i Brnzovenescu
strnesc rsul prin comportament i limbaj, prin teama lor exagerat de trdare.
Caavencu, prototip al demagogului politic, este comic prin preteniile lui de persoan
cult i onorabil, pretenii contrazise de discursul politic, de antajul i falsul pe care le
practic. Ramolitul Agami Dandanache provoac hohotul de rs prin prostia i prin
felul peltic n care vorbete. Trsturile de caracter ale acestor personaje se evideniaz
mai ales prin, comportamentul i limbajul lor. Comicul de limbaj (prezent i n
162

comicul numelor proprii) atinge la Caragiale virtuozitatea. Vorbirea eroilor caragialeti


dezvluie incultura i gndirea limitat, prostia i vidul sufletesc, laitatea i dorina de
parvenire. Limbajul eroilor lui Caragiale ilustreaz stilul colocvial n variant citadin,
purtnd semnele oralitii i pe cele ale inculturii.
Prin toate aceste caracteristici ce ilustreaz cu strlucire specia comediei, O
scrisoare pierdut rmne o capodoper a dramaturgiei romneti i a literaturii
universale.
Aciunea pe acte / momentele subiectului
nc din prima scen a actului I, se precizeaz situaia conflictual. n
anticamera locuinei sale, tefan Tiptescu, prefectul judeului, citete articolul semnat
de Nae Caavencu n ziarul Rcnetul Carpailor. Afirmaiile calomnioase la adresa lui
sunt comentate vehement. Ghi, poliaiul oraului i aprob slugarnic stpnul. Acest
prim dialog evideniaz conflictul de interese care exist ntre gruparea conservatoare
care deine puterea i gruparea radical ce aspir s ajung, n urma alegerilor, la
putere. Dialogul continu cu istoria numrrii steagurilor, prilej pentru a reliefa
practicile necinstite n administrarea fondurilor, dar i pentru a marca reperele
topografice ale orelului de provincie. Ghi i raporteaz apoi prefectului inteniile
adversarilor politici pe care i spionase. Expoziiunea este astfel ntregit prin
prezentarea grupului dizident ntrunit n casa lui Caavencu i a dezvluirilor acestuia
despre o scrisoare care i poate aduce susinerea fruntailor partidului. Intriga este
dezvluit n scena a IV, cnd Zaharia Trahanache, preedintele organizaiei locale a
partidului, i povestete aliatului su politic, Tiptescu, despre discuia cu Nae
Caavencu. Subiectul acesteia fusese o scrisoare de dragoste adresat de ctre prefect
Zoei Trahanache, scrisoare devenit n mna lui Caavencu obiect de antaj politic.
Desfurarea aciunii urmrete traseul scrisorii pierdute care fusese gsit de
Ceteanul turmentat dar i fusese sustras acestuia de ctre onorabilul Caavencu.
Exprimndu-i disperarea, fr a ti c soul ei a descoperit o poli falsificat de cel
care o antaja, Zoe i cere lui Fnic s susin candidatura lui Caavencu. Acesta
refuz, mai ales c Farfuridi potenialul candidat i Brnzovenescu, l suspecteaz
de trdare.
163

Actul al doilea se deschide cu dialogul celor doi care hotrsc s trimit o


telegram la Bucureti prin care s anune centrul c prefectul trdeaz interesele
partidului. Acesta, ns i ordon lui Ghi s-l aresteze pe antajist i s gseasc
scrisoarea. Tentativa de intimidare, eueaz i Nae Caavencu este eliberat cu
promisiunea Zoei c va fi desemnat candidat. Aadar, cnd Ceteanul turmentat care
reprezint electoratul ntreb cu cine s voteze, i se indic numele lui Caavencu.Scena
final a acestui act (XIV) aduce ns o rsturnare de situaie, cci Pristanda aduce o
telegram prin care conducerea de la Bucureti solicit numirea lui Agami
Dandanache drept candidat al partidului.
Actul al treilea mut aciunea n sala cea mare a primriei unde are loc
ntrunirea politic pentru desemnarea candidatului care va reprezenta judeul n
parlament. Discursul incoerent al lui Farfuridi este urmat de o pauz n care
Trahanache se retrage n cabinetul primarului, chemat de Zoe i Tiptescu. Acetia l
implor s ignore solicitarea centrului i s anune candidatura lui Caavencu.
Trahanache le arat ns polia falsificat prin care poate contracara ameninrile
antajistului. Rentors n sala mare, preedintele d cuvntul lui Caavencu. Dup
discursul demagogic al acestuia, urmeaz momentul anunrii candidatului oficial
(scena a VII-a, punctul culminant). Rostirea numelui lui Agamemnon Dandanache
provoac revolta lui Caavencu care e gata s fac public coninutul scrisorii
compromitoare. Este ns mpiedicat de Pristanda care provoac o ncierare
general ntre cele dou grupri adverse.
Actul final (14 scene) prelungete tensiunea instalat prin momentul culminant,
dezvluind spaimele Zoei care ateptase dou zile ca scrisoarea s fie publicat.
Disperarea ei crete cnd afl de la Agami Dandanache sosit pentru festivitile
electorale c i el s-a folosit n alegeri de o scrisoare de amor gsit, pe care n-a
napoiat-o ns aa cum promis. Apariia lui Caavencu i red sperana, dar acesta
mrturisete c a pierdut n ncierarea de la primrie plria n cptueala creia
ascunsese scrisoarea. O nou apariie, cea a Ceteanului turmentat, aduce
deznodmntul situaiei. Acesta gsise plria lui Caavencu i, descoperind
scrisoarea, o napoiaz andrisantului. Bucuria nemsurat a Zoei aduce i salvarea lui
164

Caavencu, care e gata s conduc festivitile prin care se srbtorete alegerea lui
Dandanache. Banchetul dat n cinstea candidatului ales n unanimitate reunete n
scena final toate personajele. Toasturile, ampania, mbririle, atmosfera de veselie
unanim subliniaz, binefacerile unui sistem curat constituional.
Furtuna politic din O scrisoare pierdut se termin fr nici o modificare a raportului
de fore. Toi cei care se vor cineva, dup ce strbat o curb ascendent, care le d iluzia cooperrii cu
puterea, redevin onetii ceteni de mai nainte. (V. .Fanache)
Caracterizarea personajelor
Capodoper a teatrului comic romnesc, O scrisoare pierdut aduce n scen
o lume de antieroi, de marionete, cu aciuni, cu micri i rostiri dezarticulate. Pornind
de la oamenii vremii lui, Caragiale este un critic al omului oricrei societi. [] Omenirea, aa cum
ne este nfiat de acest autor, pare a nu merita s existe. afirma Eugen Ionescu. ntradevr, o lume n care alesul n Parlament este Dandanache, mai prost dect Farfuridi
i mai canalie dect Caavencu, pare o lume pe dos, cu valorile inversate.
Personajele lui Caragiale sunt de factur clasic prin caracterul tipologic, prin
faptul c sunt lineare, adic nu evolueaz. Construite n tiparul comediei, ca antieroi,
personajele Scrisorii pierdute mbin trsturi general-umane cu trsturi particulare, ce
individualizeaz un tip determinat istoric: acel homo politicus ce prelungete farsa
vieii publice i n viaa privat. Eroii lui Caragiale sunt definii complex, prin nume,
prin aciunea scenic, prin limbajul cu extraordinar for de caracterizare. Caragiale i
pune personajele s vorbeasc nesfrit, s in discursuri prin care i demonstreaz
prostia, incultura, demagogia, lipsa de principii morale i de scrupule. Replicile
memorabile ale personajelor prind via datorit jocului actoricesc dirijat prin indicaii
scenice ce nuaneaz comicul sau absurdul cuvintelor rostite n scen. Singurele
personaje care vorbesc corect i nu sunt transformate n marionete prin stereotipii de
gndire i de comportament, prin ticuri verbale i gesturi dezarticulate sunt Tiptescu
i Zoe. Cei doi alctuiesc un cuplu care se distaneaz de mulimea incult a celorlali.
tefan Tiptescu este prefectul judeului, cel ce deine puterea executiv. Inteligent i
educat, el este om de aciune i de mare voin, avnd o personalitate puternic i un
temperament nestpnit. Cuvntul tip de la care este derivat numele propriu al
165

personajului l desemneaz ca pe un om cu o personalitate puternic, putnd


reprezenta un model. El renun la o carier strlucit n structurile superioare ale
partidului, la Bucureti, pentru a rmne n orelul de munte, alturi de prietenii si
i de Zoe. n momentul cnd este acuzat de trdare, reacioneaz superior i
dispreuitor fa de Farfuridi: Cum s nu m iuesc, onorabile? D-voastr venii la mine acas,
la mine, care mi-am sacrificat cariera i am rmas ntre d-voastra, ca s v organizez partidul - cci
fr mine, trebuie s mrturisii, c d-voastr n-ai fi putut niciodat sa fii un partid - d-voastr
venii la mine acas s m numii pe fa trdtor A! asta nu pot s v-o permit
Caracterizat de ctre Pristanda printr-o semnificativ triada avere, putere,
iubire (moia, moie, foncia, foncie, coana Joiica, coana Joiica, trai neneac pe banii lui
Trahanache) Tiptescu are o mentalitate de stpn absolut, administrnd judeul ca
pe propria moie. Este tnr, prezentabil, tipul junelui prim, al primului amorez,
rafinat, aventurier, orgolios, violent, aa cum reiese chiar din prima scena a Actului I.
Replicile i jocul scenic al lui Tiptesc au un rol accentuat de caracterizare: Tiptescu,
puin agitat, se plimb cu Rcnetul Carpailor n mn; e n haine de odaie; Pristanda n picioare,
mai spre u, st rezemat n sabie
Tiptescu (terminnd de citit o fraz din jurnal):Ruine pentru oraul nostru
s tremure n faa unui om! Ruine pentru guvernul vitreg, care d unul din cele mai
frumoase judee ale Romniei prad n ghearele unui vampir. (indignat) Eu vampir,
ai?Caraghioz!
Pristanda (asemenea): Curat caraghioz!pardon, s iertai, coane Fnic, c
ntreb:bampirce-i aia bampir?
Tiptescu: Unulunul care suge sngele poporuluiEu sug sngele poporului!
Prin indicaiile regizorale, ca i prin replicile i jocul scenic al personajelor se
evideniaz i relaiile dintre prefect i poliaiul oraului. Dincolo de raportul dintre
stpn i subordonatul linguitor, se reliefeaz o anume familiaritate complice
(apelativele Ghi, coane Fnic; tolerarea micilor afaceri ale lui Pristanda etc.).
Tiptescu admite amuzat micile nvrteli ale poliaiului (ai tras frumuel condeiul),
tiind s-l fac servil, considernd c acesta se afla n serviciul su personal, nu al
comunitii. i nu-mi pare ru, dac tii s faci lucrurile cuminte: mie-mi place s m serveasc
166

funcionarul cu tragere de inim . Lectura articolului pe care Caavencu l-a publicat n


ziarul su, Rcnetul Carpailor pune n eviden lupta pentru putere n care sunt
antrenai cei ce conduc judeul (gruparea lui Tiptescu i Trahanache) i cei care
rvnesc s ajung n sfera puterii (Caavencu, Ionescu, Popescu, dsclimea). n
scena a IV-a Trahanache i dezvluie prietenului su, Fnic antajul pe care-l
exercit Caavencu asupra sa, avnd ca arm scrisoarea de amor trimis Zoei de
prefect, pe care venerabilul nenea Zaharia o consider falsificat. Tiptescu simuleaz
acum revolta mpotriva lui Caavencu, cel care vrea s-l dezonoreze, revolt surprins
n caracterizarea direct fcut de Trahanache: bun biat, cu carte, dar iute. n cele din
urm, la insistenele Zoei care uzeaz de toate armele feminine, prefectul accept s
sprijine candidatura lui Caavencu. Stpnind arta disimulrii (fa de Trahanache se
preface c nu tie nimic de scrisoare, fa de Farfuridi i Brnzovenescu pozeaz n
victim, iar fa de Caavencu devine chiar violent, pentru a-l impresiona), el folosete
puterea n beneficiul personal, nclcnd legea, dac o cer interesele partidului. El
vorbete despre imoralitatea lui Caavencu (Ah, ce lume, ce lume), chiar dac el nsui
nal ncrederea lui Trahanache i i poruncete lui Ghi s-l aresteze, ilegal, pe
Caavencu.
Trahanache este preedintele partidului local de guvernmnt, al Comitetului
Permanent, al Comitetului Electoral, a Comitetului colar i altor comitete i comiii.
Ca ef de partid, Trahanache face parte dintr-un sistem n care i ndeplinete perfect
rolul, pentru c are experien i cunoate manevrele politice. Ticul su verbal Ai
putinic rbdare este o ncercare de a ctiga timp, pentru a calcula pasul urmtor.
Trahanache este n stare de orice pentru a pstra imaginea de cetean onorabil i de
om venerabil. Dei ine la moral, la principii, la onoarea lui de familist, Trahanache
tolereaz din interes relaia dintre soia sa Zoe Trahanache i prefectul Tiptescu.
Exprimarea personajului este ilogic, greit: Unde nu e moral, acolo e corupie i o societate
far prinipuri, vrea s zic c nu le are. Critica literar vede n Tiptescu un homo policus
perfect, adaptat societii sale. Spre deosebire de Caavencu, Trahanache i-a atins
toate scopurile: el vrea doar s-i pstreze locul cstigat. Personajul este ridicol tocmai
prin contradicia dintre aparen i esen. El, omul obsedat de familie i moral, nu-i
167

pune nici mcar un moment problema c scrisoarea ar putea s cuprinde un fapt real,
compromitor. Deci pe el l deranjeaz pierderea scrisorii i nu adevrul cuprins n ea.
Zoe Trahanache este soia lui Trahanache i amanta lui Tiptescu. Femeie voluntar,
ambiioas, deii nu deine nici o funcie n realitate l manevreaz pe toi. Zoe nu-i
pierde sigurana de sine nici cnd Caavencu amenina cu publicarea scrisorii.
Limbajul personajului este elevat, contrastnd cu vorbirea ce denot incultur a
celorlalte personaje. Jocul su scenic este subtil, dezvluind dispreul pe care
prefectul l manifest fa de concitadinii si. Exclamaia sa Ce lume ce lume, ce lume!
exprim ns nu numai acest dispre, ci i disperarea de a tri ntr-o asemenea lume
mediocr.
Construind personaje memorabile prin tehnici dramatice caracteristice teatrului
clasic, aducnd ns i inovaii care l definesc ca printe al teatrului absurdului,
Caragiale rmne nc maestrul neegalat n spaiul dramaturgiei romneti.
Sintetiznd cele discutate formulm acum cteva principii ale didacticii
lecturii.
a. Diversitate de texte supuse discuiei: nu doar textul literar - dei discutarea
acestuia are o pondere predominant, n special n liceu -, i n cadrul acestuia, texte
ilustrnd genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci i cel nonliterar (publicistic,
tiinific etc.) sau cel aparinnd altor arte.
b. Flexibilitatea grilelor de lectur, a cilor de acces, n vederea adecvrii
acestora la tipul de text. Este evident c nu se poate aplica aceeai gril de lectur n
abordarea unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii
postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur la tipul de text este n mod esenial
una dintre cheile de lectur care prilejuiete adevrata ntlnire cu textul i cu posibilele
semnificaii ale acestuia.
c. Centrarea asupra unor obiective/competene de lectur i nu asupra
exhaustivitii interpretrii. Actul didactic centrat pe elev i pe obiective/competene
vizeaz prioritar anumite aspecte recomandate n program.
d. Pluralitatea receptrii: reconstruirea sensului n funcie de variabilele
individuale. Elevii trebuie ncurajai s peasc n interiorul textului, s-i neleag
168

estura/urzeala, i s intre ntr-un dialog autentic cu lumea reprezentat de text.


Fiecare elev intr n aceast experien cu propriile valori, propriile repere i
cunotine, chiar cu o anumit stare de moment care poate favoriza sau ngreuna
receptarea. Este deci firesc ca nelegerea i interpretarea textului s reflecte
personalitatea fiecrui cititor n parte. Pluralitatea nseamn firete opinii diferite,
chiar opuse, dar i nuanri sau subtiliti ale unor interpretri apropiate.
ncurajearea elevilor de a-i exprima punctele de vedere, cu condiia ca ele s poat fi
susinute cu argumente din textul discutat.
e. Receptarea dirijat/ghidarea receptrii lecturii colare. Profesorul trebuie s
ghideze lectura (s aleag cile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, s
ofere un demers coerent de abordare a textului). La sfritul cltoriei n lumea
textului, fiecare elev ar putea s ajung la o nelegere personal a textului discutat.
Profesorul nu este cel care d verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care
elevii o dau unui text, ci este cel care ncurajeaz naterea ideilor, mprtirea
acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dac este solicitat n mod expres, profesorul
va mprti elevilor propria interpretare, dar nu o va impune. La rndul su,
profesorul este dator s arate argumentele din text pe care se bazeaz propria
interpretare.

169

PARTEA a- VII a
TEXTELE LITERARE N LICEU
7.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare
7.2. Etapele studierii textului epic n liceu
7.3. Etapele studierii textului liric n liceu
7.4. Etapele studierii textului dramatic n liceu
7.1. Aspecte ale continuitii abordrii studiului textelor literare
La clasele gimnaziale comentariul /eseul realizat este o strategie didactic prin
care elevii nva cum s analizeze i cum s aprecieze textele literare n funcie de
caracteristicile acestora. Comentariul textului este condus prin pai mici de ctre
profesor, pentru a le supune explorrii textul i universul ficional, pe cnd n clasele
liceale, elevii nva s interpreteze i s descopere valori i mijloace de exprimare
artistic proprii fiecrui autor. n majoritatea manualelor exist sugestii de interpretare
sau sugestii de orientare a lecturii, care sunt de fapt comentarii concentrate ale unor
critici literari sau interpretri proprii ale autorilor referitoare la oper n sine, pentru a
ghida ct mai bine discuiile elevilor. A comenta nseamn a nlesni elevilor drumul de
a ptrunde n universul ficional al operei literare pentru a explora i aprecia mesajul
transmis.
Lectura este procesul prin care se decodific un mesaj codat al unui scriitor/poet
n limbaj grafic prin interpretarea personal a cititorului. Pentru a ajunge la decodarea
textului exist nite trepte, n viziunea Tatianei Slama-Cazacu, de care depinde
perceperea textului ca act integral de lectur :
1. receptarea informaiei la nivel senzorial brut
2. decodarea propriu-zis perceptual (sunetele ca foneme, cuvintele ca grupuri
de sunete cu sens);
3. decodarea lingvistic (semnificaia cuvintelor, nelegerea unitilor
lingvistice);

170

4. interpretarea secvenei (n funcie de ansamblurile indicatorilor non-verbali,


semnificaiile devenind sensuri);
5. interpretarea stilistic-estetic (caracterul frapant al coninutului de idei, al
efectelor de prozodie).
Opera literar ca viziune a lumii se realizeaz printr-un ansamblu de imagini cu
care se acioneaz asupra textului literar svrind un act de cunoatere dar n acelai
timp i un act de interpretare.
Conform programelor colare competenele generale specifice claselor liceale
vizeaz utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i receptarea
mesajelor n diferite situaii de comunicare, folosirea instrumentelor de analiz stilistic
i structural a diferitelor texte literare i nonliterare, argumentarea n scris i oral a
propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar. Din acestea deriv
competenele specifice ealonate pe ani de studiu, din care exemplificm la clasa a
zecea:
1. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i receptarea
mesajelor n diferite situaii de comunicare
1.1. identificarea valorilor stilistice generate de folosirea registrelor limbii
1.2. folosirea unor registre diferite n funcie de situaia de comunicare
1.3. receptarea adecvat a sensului unui mesaj transmis prin diferite tipuri de
texte

orale sau scrise


1.4. folosirea adecvat a unor forme de exprimare oral n diferite contexte de

comunicare
1.5. redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de comunicare
1.6. aplicarea n exprimarea proprie a normelor ortografice, ortoepice, de
punctuaie, morfosintactice i folosirea adecvat a unitilor lexico-semantice
2. folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte
literare i nonliterare
2.1. recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural,
specifice textului narativ

171

2.2. recunoaterea i compararea diferitelor tipuri de proz i a particularitilor


acestora
2.3. identificarea particularitilor specifice ale limbajului n textele epice
studiate
2.4. aplicarea conceptelor operaionale n analiza i discutarea textelor narative
3. argumentarea n scris i oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar
3.1.susinerea argumentat a unui punct de vedere ntr-o discuie
3.2. elaborarea unei argumentri scrise pe o tem dat.
7.2. Etapele studierii textului epic n liceu
Receptarea operei epice parcurge n cursul liceal aproximativ aceleai etape ca n
gimnaziu, cu excepia unor particulariti care in de specificul textului narativ. Textul
epic solicit n funcie de particularitile specifice i alte consideraii care pun n
eviden semnificaiile mai adnci ale operei. Orice metodologie de interpretare a
operei epice trebuie aplicat conform specificitii textului literar, ns adaptat
necesitilor i nivelului eseului care urmeaz a fi conceput, innd cont de principiul
analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie (reproducerea subiectului,
caracterizarea personajelor) i de principiul participrii active a elevului n procesul
receptrii textului literar.
1. lectura expresiv - se poate realiza n funcie de dimensiunile operelor
recomandate de programa colar, se poate face o lectur pe fragmente, lectur
selectiv a unor fragmente pentru a ilustra tehnica narativ a operei.
Opera literar trebuie citit n ntregime de ctre elevi nainte de a fi
comentat n clas.
2. conversaia de orientare se impune prin activizarea unor cunotine de
teorie literar, explicarea unor concepte n scopul activizrii i sensibilizrii
receptivitii elevilor.

172

Exemplu
Pdurea spnzurailor, cel de-al doilea roman al lui Liviu Rebreanu (1922),
ilustreaz realismul obiectiv de analiz psihologic (cel mai bun roman
psihologic E. Lovinescu); este o parabol tragic a relaiei omului cu lumea i cu
istoria, monografie a incertitudinii chinuitoare (G. Clinescu), o carte halucinant,
rezultat al unei psihoze (M. Dragomirescu). Romanul s-a nscut ca o eliberare de sub
povara amintirii tragediei fratelui su, Emil, sublocotenent n armata austro-ungar,
executat prin spnzurare n mai, 1917, pentru c a ncercat s treac linia frontului la
trupele romne; detaliul care declaneaz procesul de creaie este o fotografie a unei
pduri a spnzurailor cu trupurile unor militari cehi nvinuii de nalt trdare i
executai astfel. La realizarea romanului mai contribuie propria experien ca prizonier
n garnizoana de la Gyula, arestat de dou ori i ameninat cu un proces de dezertare.
Pornind de la datele realitii obiective, Rebreanu creeaz o tragedie de destin i un
caz de contiin cel al lui Apostol Bologa. n Apostol Bologa am vrut s sintetizez
prototipul propriei mele generaii; ovielile lui Apostol Bologa sunt ovielile noastre
ale tuturora. Eroul, nu mai amintete de fratele scriitorului dect prin cteva trsturi
exterioare i unele momente de exaltare. Tema rzboiului i drama neputinei de a
rezista unor imperative exterioare contiinei sunt dezvoltate i n nuvele precum
Catastrofa, Iic Strul, dezertor, Hora morii, considerate exerciii pregtitoare ale
romanului.
3. receptarea treptat a textului se realizeaz printr-o strategie didactic
diferit de la o oper la alta, ns se va avea n vedere logica aciunii i sintaxa
personajului/lor n relaie cu tehnica scriitorului. Vom ncerca un comentariu pe text,
respectiv pe romanul psihologic al lui Liviu Rebreanu, Pdurea spnzurailor, avnd n
vedere subiectul romanului, instanele comunicrii narative, modaliti de caracterizare
a personajului16.
Titlul metaforic pune alturi dou simboluri antagonice. O pdure (simbol al
vieii perene) a spnzurailor (simbol al morii violente,absurde) creeaz o imagine
16

Lungu, Rodica, Baciu Got, Mioria, Limba i Literatura Romn pentru Bacalaureat 2006 i Admitere n
nvmntul Superior, Bucureti, Ed. Corint, 2005, Pagina 180-185.
173

halucinant care denun rzboiul ca pe o crim mpotriva vieii. Semnificaia titlului se


lumineaz prin detalierea acestei tragice imagini n dou secvene cheie ale romanului:
confesiunea lui Klapka (care i mrturisete laitatea resimit acut cnd a asistat la
spnzurarea a trei camarazi cehi ntr-o pdure a spnzurailor, n spatele frontului
italian) i refleciile lui Bologa cruia cei apte rani spnzurai ca spioni i par
multiplicai la nesfrit din ce n ce mai muli i mai mustrtori. Apostol se cutremur
Acelai om , spnzurat de nenumrate ori, ca o protestare nesfrit i deodat i
zise: E Svobodaprivirea lui Prin aceast viziune a lui Apostol, pdurea
spnzurailor este simbolizat ca imagine alegoric a existenei vzute ca ir de
ispiri, de mori succesive ale fiinei ce pltete, iari i iari, vina tragic. Tema
rzboiului se particularizeaz prin surprinderea dramei romnilor din Transilvania
aruncai de ctre statul austro-ungar n lupta mpotriva frailor de peste muni, n
circumstanele primului rzboi mondial. Am dorit mult ca Pdurea spnzurailor s
nu fie numai o carte de rzboi, ci mai ales, una de suflet (L. Rebreanu). Ca ntr-o
simfonie a destinului, tema principal se mpletete cu alte teme (tema vieii i a morii,
tema iubirii i tema destinului, tema credinei i a solitudinii fiinei, tema libertii
naionale i a libertii contiinei), dezvoltate muzical

prin anticipri, reluri,

amplificri. Romanul transmite astfel un mesaj de adnc umanism, vorbind sufletului i


contiinei despre curaj i laitate, despre iubire i ur, despre disperare i credin.
Compoziia are un echilibru clasic, bazat pe principiile simetriei i circularitii.
Romanul nsumeaz patru cri, dintre care primele trei cuprind cte 11 capitole
(simbol religios, al ucenicilor fideli lui Isus, ori poate simbolul unui ciclu existenial
nencheiat), iar ultima doar 8, sugernd astfel frngerea brutal a vieii, dar i simbolul
ascensiv al infinitului, figurnd grafic nlarea prin moarte. Nu ntmpltor fiecare
Carte sfrete cu un eec, cu ratarea unei anse, care aduce ns cte o revelaie
marcnd fiecare o treapt n devenirea eroului. Capitolele se succed dup principiul
cronologic, excepie fcnd doar dou capitole din Cartea nti (capitolul 2 n care se
deruleaz selectiv pelicula vieii, momentele cheie care au marcat relieful spiritual,
afectiv i psihologic al eroului i cap.5, n care prin tehnica povestirii n povestire
Klapka se confeseaz, relatnd tentativa de a dezerta.
174

Romanul se deschide i se ncheie cu imaginea-simbol a spnzurtorii, punnd


astfel ntregul univers existenial al crii sub semnul tragic al morii violente. n incipitul
de tip descriptivsimbolic se asociaz cu alte simboluri thanatice: timpul agonic, cimitirul,
groapa etc. Reluarea simetric a imaginii spnzurtorii n finalul romanului aduce ns
alte conotaii motivului iniial. Dac la nceput spnzurarea lui Svoboda (libertate n
limba ceh) echivaleaz cu suprimarea libertii, n final perspectiva se interiorizeaz
(scena fiind vzut cu ochii nsetai de lumin celest ai condamnatului), moartea fiind
neleas ca o mare trecere nspre o realitate metafizic, sacr, care ngduie atingerea
visatei liberti.

Structura nsumeaz dou planuri a cror interferen genereaz o

situaie-limit i un conflict tragic. Prim-planul (de tip analitic) urmrete universul


luntric al eroului principal, luminnd drama unei contiine mistuite de incertitudini,
remucri, obsesii (etice, naionale, erotice, psihice) i starea de urgen sufleteasc
(N. Manolescu). Planul realitii obiective (plan narativ) detaliaz realitile tragice ale
rzboiului dominate de obsesia morii i a suferinei umane. n acord cu strile
sufleteti ale eroului este descris atmosfera dezolant de pe front, natura care exist
prin simboluri: toamna, ploaia, vntul, ntunericul, negrul, cenuiul, albul crucilor de pe
morminte, cimitirul militar, pdurea spnzurailor, cmpia brzdat sinistru de iruri de
srm ghimpat. Conflictul de natur psihologic este generat de contrastul dintre un
cod de principii morale i o realitate inuman, absurd n care ele se dovedesc
inoperante. Conflictul este acela ntre nevoia de opiune personal i neputina de a
rezista unor imperative exterioare contiinei (N. Manolescu). Termenii conflictului
sunt ireductibili, ca n tragedia antic. Apostol Bologa este sfiat de incertitudinea i
dificultatea opiunii ntre dou datorii: datoria formal asumat prin mistica
jurmntului militar i datoria moral, puternic resimit luntric, fa de neamul su.
Subiectul subordonat timpului cronologic, se desfoar linear ntr-un demers
narativ clasic, de la instituirea strii conflictuale pn la punctul culminant i de aici la
deznodmnt. Evenimentul exterior este dublat de evenimentul interior, mult mai
puternic reliefat. Fiecare ntmplare i experien pe care o traverseaz Apostol Bologa
aduce cu sine o surpare de temple n sufletul i contiina eroului i o nou realctuire
a sinelui n efortul torturant de a restabili echilibrul dintre lumea luntric i cea din
175

afar. Cartea nti cuprinde expoziia i intriga. Protagonistul romanului, Apostol


Bologa ni se nfieaz n ipostaza de cetean, om al datoriei asumate prin jurmntul
militar. Ca membru al Curii Mariale, el a contribuit la condamnarea la moarte, prin
spnzurtoare, a sublocotenentului ceh Svoboda, care ncercase s dezerteze.
Convingerea c a acionat n numele dreptii i al datoriei se clatin dup dialogul cu
cpitanul ceh Klapka i mai ales dup ce privirea obsedant a comandantului i se
prelinse n inim ca o imputare dureroas, rvindu-i sufletul, sfiindu-i treptat
certitudinile de pn atunci. Rememorarea propriei biografii, cu momentele ei cruciale
(criza mistic din copilrie, lecia de patriotism a tatlui, Iosif Bologa, cel mai tnr
condamnat n procesul Memorandumului, disperarea i pierderea credinei n dreptatea
divin la moartea printelui su, studiile strlucite ca student la Facultatea de Filozofie
la Budapesta, decizia de a sluji cu fidelitate statul, cariera militar exemplar pe frontul
din Galiia i Italia unde a fost decorat) nu-i readuce certitudinile, ci confer un nou
neles cuvintelor tatlui: Ca brbat s-ti faci datoria i s nu uii niciodat c eti
romn! Se instaleaz acum obsesia vinoviei i eroul se zbate n hiurile crizei de
contiin. ncercarea disperat de a distruge reflectorul rusesc este motivat de nevoia
de a scpa de sub povara sentimentului de culpabilitate i de obsesia de a evita mutarea
pe frontul romnesc. Dup ce este refuzat de generalul Karg, Bologa ia decizia de a
dezerta. Prima tentativ eueaz ns, fiindc n atacul nocturn al artileriei ruseti
Bologa este rnit. Cartea a doua urmrete desfurarea aciunii (spitalizarea, dialogurile
cu Varga, mutarea pe frontul romnesc la coloana de muniii, recunoatera terenului
pentru a dezerta, zdrnicirea celei de-a doua tentative prin revenirea bolii, concediul
la Parva, ruperea logodnei cu Marta, revelaia salvrii prin iubire de oameni). Cea de a
doua ipostaz a eroului este cea a lui Apostolromnul cu o acut contiin a
apartenenei etnice. Cartea a treia continu aciunea pn la punctul culminant
(rentoarcerea pe front, iubirea mprtit dintre Apostol i Ilona, numirea la curtea de
juri, dezertarea i prinderea fugarului de ctre oamenii lui Varga). Se cristalizeaz acum
un nou chip al protagonistului: Apostol omul care pune n centrul existenei sale, ca
principiu universal, Iubirea. Cartea a patra, cuprinznd deznodmntul (judecarea,

176

condamnarea, executarea lui Bologa), este puternic marcat de trirea destrmtoare a


spaimei de moarte.
Arta narativ i are punctul de pornire n epica tradiional (compoziia ordonat
de principii clasice, aciunea construit pe momentele subiectului, modelul naraiunii
heterodiegetice, narator omniscient), ceea ce-l determin pe criticul N. Manolescu s
integreze romanul, alturi de Ion, n categoria doricului. Cu toate acestea, Pdurea
spnzurailor este un roman modern prin dezvoltarea conveniilor narative clasice n
structuri ale modernitii. nceputul romanului, de pild, apeleaz la multiplicarea
punctelor de vedere. Motivul privirii funcioneaz ca liant al viziunii: mai nti
caporalul, apoi Klapka, n sfrit, Apostol Bologa sunt cei care se uit, privesc, i
ntorc ochii, vd i transfer unul altuia rolul de eu comtemplativ i apoi pe
acela de eu-contiin. Astfel, orizonturile subiective ale personajelor se
intersecteaz, producnd viziunea fr ajutorul autorului. (N. Manolescu). n spaiul
astfel instituit, Apostol i Klapka devin i naratori autodiegetici, asumndu-i n unele
secvene rolul eului narator.
Apostol Bologa este prototipul generaiei de intelectuali ardeleni silii s lupte sub
steag strin; este ns i prototipul omului aflat n situaii-limit, proiectat ntr-un
univers carceral, constrns s decid i s acioneze n absena unei reale liberti de
opiune. Este un personaj realist, de mare complexitate, natur dilematic, avnd o
structur luntric labirintic. Este un intelectual autentic, cu o bogat via interioar,
este un inadaptat superior care caut cu disperare s realizeze un imposibil acord ntre
eu i lumea din afar. Modernitatea personajului const n apartenena sa la familia
intelectualilor nsetai de certitudini, torturai de o contiin lucid i responsabil.
Modern este i natura problematizat a eroului i perspectiva relativizat din care este
surprins (nlocuirea perspectivei auctoriale unice cu perspectivele multiple ale eroului
nsui i ale celorlalte personaje). Portretul direct, fcut din perspectiva naratorului nu
urmrete att individualizarea eroului, ct fixarea unui prototip, al unei generaii
tinere, pline de exaltare i orgoliu, mistuite de setea cunoaterii i dorina de a opta
liber, prin decizii lucide: Acuma era aproape de douzeci de ani, nalt, foarte zvelt, cu
o frunte alb foarte frmntat, cu prul castaniu lung i dat pe spate, avnd ceva din
177

nfiarea tinerilor de la nceputul secolului trecut gata s moar pentru un dor. Pe ct


inima i clocotea de o poft de via npraznic, pe att mintea lui se zbuciuma cu
ntrebri tainice, suferind ori de cte ori, n cutarea explicaiei, se izbea de zidurile
nceputului i sfritului ntre care e mrginita cunotiin omeneasc. Se fcuse
gnditor, chiar vistor, cu apucturi romantice, cu hotrri ncpnate. Acest portret
nsumeaz semnale ale ecuaiei destinului tragic, coninnd elemente ale unui
scenariu tragic aplicat condiiei umane i lumii reale.
Biografia eroului justific natura dilematic, problematizat a personalitii sale.
Aceasta n-a fost modelat prin acumulri succesive, printr-un proces rectiliniu, ci prin
rupturi i seisme sufleteti, prin revelaii urmate de extaz, prin ocuri trite cu
disperare. Educaia mistic venit din partea mamei i provoac o exaltare religioas,
dar i un grav dezechilibru al fiinei. Influena tatlui restabilete echilibrul luntric,
nzestrndu-l cu un sistem de valori morale i cu un cod existenial. Cnd tatl lui
moare, tnrul licean e copleit de o suferin atroce care l face s tgduiasc ideea de
justiie divin i s-i piard credina n Dumnezeu. Ca student al Facultii de Filosofie
din Budapesta, Apostol i furete un sistem de valori i o concepie de via bazat
pe realiti, nu pe dorine. Omul singur nu e nimic mai mult dect un vierme
numai colectivitatea organizat devine o for constuctiv. El face distincie ntre
imperativul legilor i cel al contiinei: Nu, nu legilecontiina s-i dicteze datoria.
Dup ce se logodete cu Marta Doma, eroul pleac voluntar pe front. Aceast
opiune are o dubl motivaie. Apostol Bologa se nroleaz voluntar pentru a-i dovedi
brbia, pentru a-i fortifica sufletul, pentru a nu rata o experien aspr, brbteasc.
El crede cu sinceritate c ceteanul trebuie s-i fac datoria fa de stat, c rzboiul
este adevratul generator de energii. mbrac ns uniforma militar i din orgoliu,
din ambiia de a-i dovedi Martei c este capabil de acte eroice. Personajul este surprins
n dinamica devenirii luntrice, n trei ipostaze: Aposolceteanul, Apostolromnul,
Apostolomul.
a. Ca cetean, Apostol este obsedat de ideea datoriei. Pe frontul din Galiia i
Italia el i mplinete strlucit datoria, plin de curaj i ambiie.Este mndru de
decoraiile sale, se simte onorat c a fost numit membru al Curii Mariale. E convins
178

c a mplinit un act justiiar votnd pentru condamnarea lui Svoboda care a


primejduit viaa patriei. Dovedete exces de zel n supraveghe-rea pregtirilor pentru
executarea sentinei. Dialogul cu Klapka i zguduitoarea execuie a lui Svoboda i
submineaz ns certitudinile.Criza spiritual i moral se instaleaz n miezul fiinei lui
Apostol, figurat simbolic prin ntunericul ce invadeaz spaiul existenial,
transformndu-l n spaiu opresor (mprejur ntunericul se nsprise; ntunericul i
tcerea nfurar pe Apostol ca un linoliu aspru) i fiina, avnd ecou n straturile
abisale ( Ce ntuneric, Doamne, ce ntuneric s-a lsat pe pmnt.)
b. Ca romn, eroul acioneaz sub imperarivul contiinei. Trezirea sentimentului
naional are sem-nificaia unei iluminri luntrice, a revelaiei sinelui esenial: cnd
omul are un ideal nfrunt toate greutile nu voi ezita nici un moment a-mi face
datoria cea adevrat. Ce ridicol am fost cu concepia de via se gndi apoi
deodat. Pn azi am fost alt om mi face impresia, cnd m uit napoi, c am
purtat n mine viaa unui strin. Descoperind sensuri majore ale vieii adevrata
iubire i idealul libertii naionale Apostol nelege c viaa omului nu e n afar, ci
nluntrul su. nfruntnd inflexiunea, rigiditatea i brutalitatea unui stat abstract,
personalizat prin generalul Karg eroul reface, ntr-o formul mai pronunat a
tragicului, destinul tatlui su, devenind un apostol al ideii de libertate naional.
Cnd i este spulberat sperana iluzorie c poate mpca cele dou datorii datoria
formal fa de stat i datoria moral fa de neamul su evitnd mutarea pe frontul
romnesc, Bologa alege calea riscului, hotrnd s dezerteze. Euarea tentativelor de a
dezerta reliefeaz ruptura iremediabil ntre timpul exterior, absurd, devorator de viei
i timpul interior, timp al ovielilor i incertitudinilor, al cutrii disperate a luminii
mntuitoare. Simbolul obsesiv al luminii se revars ntr-un crescendo apoteotic, unind
privirea lui Svoboda, razele reflectorului, crucea tatlui, luminile din noaptea nvierii,
luceafrul ce vestete zorile, lumina de aur a lui Dumnezeu care i inundase n
copilrie sufletul de fericire i de bucuria morii. Se nate astfel o contiin
cosmic n care se zmislete
c. Apostolomul, cu omeneasca oboseal a trupului nfiorat de spaima morii, dar
i cu fora unui spirit ce accept marea tain a contopirii, prin iubire, cu ntregul
179

univers. Finalul tragic al eroului ce amintete deznodmntul romanelor


dostoievskiene, las n urm ecoul unui nume predestinat: Apostol, Apostol,
Apostol! Construcia circular a romanului sugereaz n plan filozofic mecanica
tragic a rotirii destinelor, avnd la nivel textual rolul unor rame care decupeaz un
caz de contiin din fluxul continuu al realului i-i confer valoare paradigmatic
Arta analizei psihologice exceleaz n surprinderea strilor de subcontien, a
nvlmelilor de gnduri, a obsesilor tiranice (T. Vianu). Modernitatea tehnicilor de
investigaie psihologic const n ponderea acordat subiectivitii, n coborrea
analizei n zonele abisale ale fiinei. Descrierea procesului psihologic, retospecia,
comentariul din perspectiva omniscienei scriitorului aproape dispar n favoarea
introspeciei,

personajul

nsui

devenind

propriul

observator.

Multiplicarea

perspectivelor asupra eroului, dedublarea personajului (autoanaliza dialogat),


relativizarea lui, notarea senzaiilor organice, imagismul i simbolismul naturii (cu
obsesiva cromatic a negrului i albului, cu simbolul prpastiei fr fund) adncesc
notaia direct prin care se surprind dilemele contiinei i micrile sufletescului. O
modalitate modern este i prezena unor personaje care par ntrupri ale vocilor
luntrice ale eroului principal ( Varga- vocea datoriei; Klapka vocea contiinei;
Gross glasul scepticului mntuit; Cervenko vocea apostolului care crede n
purificarea prin suferin), contribuind la izbnda artistic numit Pdurea spnzurailor.
7.3. Etapele studierii textului liric n liceu
Analiza textului liric vizeaz limbajul poetic n care accentul cade pe cum se
spune, discurs n care important este modalitatea spunerii, aa cum afirm Alina
Pamfil17. Pstrnd o anumit specificitate vis-a-vis de particularitile literare ale
textului liric, receptarea operelor se poate realiza conform unei scheme sau a unei
strategii didactice adaptate n funcie de specificul fiecrei structuri lirice n parte. ns
important este citirea fiecrei poezii n funcie de cheia poetului respectiv pentru a
decoda sensul fundamental al poeziei.
17

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteti, Ed. Paralela 45,
2003, p.46.
180

1. lectura expresiv - se poate realiza n funcie de dimensiunile operelor


recomandate de programa colar, se poate face o lectur pe fragmente, lectur
selectiv a unor fragmente pentru a ilustra tehnica liric. Se recomand a se avea n
vedere pauzele, folosirea accentului, urmrirea ritmului i a intonaiei.
2. conversaia de orientare se impune prin activizarea unor cunotine de
teorie literar, explicarea unor concepte n scopul activizrii i sensibilizrii
receptivitii elevilor, apelnd la memoria afectiv pentru a strni interesul sau pentru a
pregti receptarea emoional a textului liric.
3. receptarea propriu-zis a textului
Exemplu
AMURG VIOLET de George Bacovia
Amurg de toamn violet
Doi plopi, n fund, apar n siluete
Apostoli n odjdii violete
Oraul tot e violet.
Amurg de toamn violet
Pe drum e-o lume lene, cochet;
Mulimea toat pare violet,
Oraul tot e violet.
Amurg de toamn violet
Din turn, pe cmp, vd voievozi cu plete;
Strbunii trec n plcuri violete,
Oraul tot e violet.
Publicat n volumul de debut, Plumb, (1916) poezia Decor este un pastel

simbolist canonic pentru universul liric bacovian i pentru estetica simbolismului.


Titlul reliefeaz caracterul descriptiv al poeziei, propunnd o viziune
carnavalesc asupra lumii. Motivul romantic al lumii ca teatru i al existenei ca
spectacol se dezvolt la Bacovia n manier specific simbolist: opiunea pentru
181

grotescul tragic i absurd al farsei. Substantivul "decor" presupune i un spaiu artificial


care se particularizeaz prin motivul simbolist al parcului.

La un prim nivel al

simbolizrii, tema evideniat prin discursul descriptiv ar fi cea a naturii. La nivelul de


profunzime la care se alctuiete ns viziunea poetic, se reliefeaz tema eecului
existenial i tema morii.
Discursul poetic de tip descriptiv se construiete prin acumulare de enunuri
nominale, frecvent, eliptice. Principiile compoziionale sunt cel al simetriei i al recurenei.
Poezia se organizeaz ntr-o succesiune perfect simetric de catrene (trei strofe) i
monostihuri. Simetria prin repetiie e principiul de compoziie i n interiorul strofei:
primul i ultimul vers din catrenul unu i doi sunt identice, iar monoversurile ncep cu
aceeai sintagm (anafora: "n parc") i rimeaz ntre ele. Ca n mai toate creaiile
simboliste, repetiia este prezent la toate nivelurile. La nivel sintactic apare ca laitmotiv
(simbolurile cromatice "alb", "negru") i ca refren ("Copacii albi, copacii negri", "Cu pene albe,
pene negre"). La nivel semantic laimotivele cromatice genereaz un cmp semantic al
ideii de moarte: amndou simbolurile morii sunt ntrite prin repetiia refrenului
"Decor de doliu, funerar". Nivelul morfosintactic propune repetarea obsesiv a
determinanilor adjectivali "albi", "albe", "negri", "negre". La nivelul figurativ, viziunea
poetic se structureaz pe dou planuri: planul naturii, al realitii exterioare ("decorul"
parcului devastat) i planul uman, al eului poetic obiectivat ca prezen contemplativ
implicit (n absena indicilor de persoana nti acest plan se evideniaz numai prin
denotative: Decor de doliu funerar, "regrete, plng, fantome). Cele dou planuri se
cristalizeaz alternativ, n tipurile diferite de strofe (planul obiectiv, al naturii este
surprins n catrene, iar planul uman, subiectiv, se schieaz concis n monostihuri)
"Decorul" lui Bacovia se configureaz din cteva elemente simbol, care, dei sunt
selectate din planul naturii, au valoarea unor simboluri ale inanimatului i ale despuierii
de frumusee / de iluzii, ale eecului existenial i ale morii.
n prima strof imaginea copacilor e suprarealist (paradoxul poetic): copacii albi
(nini?) stau alturi de cei negri (care refuz zpada?) ntr-un peisaj ireal. Natura
primordial a romanticilor este nlocuit cu natura artificial i cu spatiul citadin,
limitat, dezvoltnd motivul parcului "solitar" (motiv simbolist); n acest context
182

determinantul secular e mai degrab sugestia unei damnri eterne, dect simbolul
veniciei naturii (Ce mi-I vremea, / Cnd de veacuri, / Stele-mi scnteie pe lacuri). Versul
cu funcie calificativ Decor de doliu, funerar exprim, taulologic, ideea morii, avnd
valoarea unui superlativ stilistic. n acest context poetic, cele dou motive - al
copacului care nu mai este sacru, ci "mort" i cel al parcului devastat se
contamineaz reciproc i se ncarc de conotaii simbolice, ajungnd s figureze
solitudinea i absurdul condiiei umane.
Strofa a doua - monoversul "n parc regretele plng iar" dezvolt planul uman, al
tririlor interioare. n chip simptomatic, omul nu este o prezen direct, ci mai
degrab o absen, ce repet acelai tragic destin (ideea ciclului existenial repetabil e
subliniat prin adverbul "iar" aezat n rim). Monostihul intr n relaie direct cu
urmtorul monovers, prin aceeai imagine a inconsistenei prezenei umane. Versul "n
parc fantomele apar" propune o viziune fantomatic asupra lumii, sugernd o lume a
tragicei singurti a omului stafie ntre stafii a substanei umane iluzorii. Catrenul
al doilea adaug sferei vegetalului pe cea a vieuitoarelor. n mod sugestiv pasrea "cu
pene albe, pene negre" este personificat (prin epitet personificator). "Glasul amar" poate
figura un bocet existenial, un lamentou nesfrit, n acord cu decorul funebru.
Imaginea pictural construit pn acum se completeaz astfel cu imaginea auditiv
care sonorizeaz tragic tabloul impresionist. Glasul amar e i o form a Rsu'
plnsu'-lui bacovian ce exprim agasarea fiinei ajunse n pragul nevrozei.
Catrenul al treilea sintetizeaz elementele decorului ntr-un enun nominal
(lipsete verbul-predicat) simptomatic pentru absena vieii, a fptuirii n acest univers
thanatic. Repetarea obsesiv a epitetelor cromatice, devenite laitmotive ale textului,
confer o sumbr muzicalitate micului poem simbolist. n spectrul simbolic al culorilor
bacoviene, cele dou extreme albul i negrul devin echivalente, simboliznd
deopotriv, moartea. De altfel, n spaii culturale diferite (european i asiatic) cele dou
culori sunt culori de doliu. i n aceast poezie, ca pretutindeni n universul liric al lui
Bacovia, albul i negrul sunt simboluri thanatice, sunt alte nume date morii (spre
deosebire de Blaga sau R.M.Rilke, n spectrul crora aceast asociere semnific
ngemnarea vieii i a morii n aceeai realitate existenial). Utilizarea sinecdoci i a
183

metonimiei (nlocuirea ntregului prin parte i a obiectului prin simbolulul su:


"frunz" n loc de "copac", "pan" n loc de "pasre") are semnificaia diminurii
proporiilor lumii, a reducerii ei la fragment. Ultimul monovers ncheie impersonal
viziunea i discursul poetic: "n parc ninsoarea cade rar". Imaginea final sugereaz
ncetinirea ritmului vital, cufundarea treptat n nefiina iernii ori a morii i n
necuvnt (tcerea ultim este marcat grafic prin puncte de suspensie). Elementele de
prozodie susin muzicalitatea elegiac a poeziei prin ritmul sincopat, iambic (subliniind
stridena finalului), prin rima mbriat n primele dou catrene i versul alb din
catrenul al treilea (sugernd, parc, nu intrarea n ritmuri cosmice, ci n dizarmonia
unui univers lipsit de sens, de ordine). Poezia ilustreaz strlucit maniera simbolist de
a figura o viziune despre via i moarte, despre lume i om.
7.4. Etapele studierii textului dramatic n liceu
Considerat ca fiind cel mai complex gen literar, genul dramatic cuprinde n
structura lui elemente epice, lirice i retorice. Este definit ca aflat direct n raport cu
instituia teatral, avnd o structur evenimenial concentrat ca durat pentru a se
ncadra n acte, scene, tablouri i cu o destinaie scenic, conjugate ntr-un sistem care
reunete cuvntul cu micarea scenic, tonul cu mimica i gesturile, decorul,
costumele, muzica i efectul de lumini ntr-un spectacol grandios. Elementul comun cu
operele epice l reprezint dialogul, ca mod de expunere, dei apare i cu alt variant,
respectiv monologul scenic.
1. lectura expresiv - se poate realiza n funcie de dimensiunile operelor
recomandate de programa colar, se poate face o lectur pe fragmente, dar i pe roluri
deoarece opera dramatic folosete dialogul ca mijloc exclusiv de reprezentare scenic.
Se recomand folosirea de mijloace audio-vizuale, cum ar fi diafilme, discuri, DVDuri cu nregistrrile unor spectacole.
2. conversaia de orientare se impune prin activizarea unor cunotine de
teorie literar, explicarea unor concepte n scopul activizrii i sensibilizrii
receptivitii elevilor, apelnd la memoria afectiv pentru a strni interesul sau pentru a
pregti receptarea emoional, prin date referitoare la opera literar ca dat istorico184

literar, moduri de expunere, date eseniale ale unor mituri, clarificri privind viziunile
naraiunii, timp i spaiu al aciunii, percepia n timp a operei dramatice respective,
elevii i pot imagina, pornind de la textul scris i de la didascalii - indicaii paranteticecomportamentul scenic al personajelor.
3. receptarea propriu-zis a textului va avea n vedere metodologia curent
a receptrii textului literar cu particularitile specifice care in de arta spectacolului, structura aciunii, analiza construciei personajelor - . Vom ncerca un comentariu pe
text, respectiv pe drama de idei al lui Camil Petrescu, Jocul ielelor, avnd n vedere
subiectul piesei, mprirea pe acte, scene, conflictul de idei, modaliti de caracterizare
a personajului.
exemplu
Tema inadaptrii omului superior la o lume n care totul este relativ i valorile sunt
negociabile prilejuiete o ampl dezbatere de idei, despre dreptate absolut i dreptate
social, despre datorie i onoare, despre dragoste i trdare, despre ideal i scop
pragmatic. Conflictul principal este de ordin interior, dublat de un conflict exterior, de
idei, care are i o dimensiune social-politic, reprezentat de confruntarea dintre
socialiti i ministrul justiiei din guvernul liberal. Fabulaia se bazeaz pe un desen
epic primordial. Aciunea se petrece n mai 1914, pe durata a trei zile (17, 18, 19 mai).
Cele trei uniti temporale determin o compoziie dramatic n spiral: fiecare act
urmrete evoluia eroilor de-a lungul unei zile, fiecare zi aducnd revelaii succesive n
contiina eroului. Totaliznd 12 tablouri ntr-un ritm tot mai alert al aciunii (5 tablouri
n primul act, 4 n al doilea i 3 n ultimul act), piesa i structureaz subiectul pe
ilustrarea conceptelor de justiie i iubire privite n mod absolut. Timpul obiectiv, precis
determinat istoric (Responsabilul: Mine, 18 mai 1914, e ziua cea mare...) se asociaz cu
un spaiu real: redacia ziarului Dreptatea social din Bucureti este principalul decor
al aciunii. Duratei reale, obiective i corespunde ns un timp interior dilematic i
reversibil, n care se reconstituie prin amintire anotimpul iubirii dintre Gelu i Maria, ca
i existena dramatic a lui Grigore Ruscanu, printele eroului principal. Spaiul scenic
este construit i el prin multiplicri simbolice ale planurilor: spaiul public alterneaz cu
spaiul privat, cabinetului de ministru i se opune carcera lui Boruga. Alternana ntre
185

redacia ziarului socialist i cabinetul ministrului de justiie, ntre luxoasa casa a


Sinetilor i mansarda n care familia renumitului pianist s-a sinucis subliniaz
contrastul social.
Ca i n O scrisoare pierdut, intriga nu se consum n scen, ci este actualizat
prin discursul personajelor, ntr-o cronologie invers: Nacianu: S-a discutat ieri, ntr-una
din seciile de la Camer, campania pe care o ducei mpotriva lui Sineti De opt zile publicai n
fiecare numr cte un avertisment ameninnd cu publicarea unui document, dar fr s dai cea mai
mic indicaie despre acel document. Cel care a declanat violenta campanie mpotriva
ministrului justiiei este Gelu Ruscanu, directorul ziarului partidului socialist,
Dreptatea social. El deine informaii compromitoare despre erban Saru-Sineti
i cere imperativ renunarea la portofoliul de ministru al justiiei spre a nu publica
aceste informaii. n scrisoarea Mariei, soia lui Sineti i amanta lui Gelu se dezvluie
o crim. Sineti pare s-o fi ucis pe doamna Manitti, btrna prieten a Mariei, pentru ai distruge testamentul i a o moteni. Stpnit de ideea dreptii absolute, Ruscanu i
cere ministrului s demisioneze, ameninndu-l altfel cu publicarea scrisorii. Eroul e
decis s mearg pn la capt, dei toi cei din jurul lui fac presiuni pentru a-l
determina s renune. Maria l antajeaz sentimental, vorbindu-i despre sinucidere n
caz c va fi dezonorat prin publicarea scrisorii. De la mtua Irene afl c Saru-Sineti
a salvat onoarea tatlui su, Grigore Ruscanu, care s-a sinucis dup ce s-a ruinat din
cauza unei actrie oarecare, Nora. Mai mult, ministrul propune eliberarea din
nchisoare a unui deinut politic, Petre Boruga, tovar de partid grav bolnav, n
schimbul ncetrii campaniei denigratoare. Tovarii de redacie ai lui Gelu i cer s nu
publice scrisoarea, iar el se supune deciziei majoritii. Eroul va refuza ns s triasc
ntr-o lume a compromisurilor n care dreptatea este instrumentalizat politic. Gelu se
sinucide cu pistoletul lsat de fosta lui iubit, Maria, repetnd astfel destinul tatlui su.
nainte de gestul fatal, eroul i recunoate nfrngerea: Lumea asta din care i tragi hrana
este att de abject, nct nu te accept i nu te tolereaz dect cu preul complicitii.
Ca n orice dram, subiectul se construiete prin alturarea unor situaii-limit cu
implicaii grave, sau chiar tragice (destinul lui Grigore Ruscanu i cel al fiului su,
tragedia lui Petre Boruga ori a familiei care alege calea sinuciderii, de exemplu) i a
186

unor scene cu certe valene comice, precum cea a agentului de la Siguran care
ateapt ca cel filat de el, Gelu Ruscanu, s-i dicteze raportul aciunilor i ntlnirilor
subversive, sau episodul n care responsabilul domn Kiriac, fost patron al unor
uzine, anun, ca n fiecare zi de 18 a lunii, cu emoie liturgic revoluia socialist
mondial.
Acest subiect, dezvoltat scenic ntr-o gradaie ascendent, este dublat de o ampl
confruntare de idei ntre personaje, ce se evideniaz ca dialog conflictual. Eroii
ntruchipeaz astfel scenic ipostaze existeniale i devin purttori ai unor valori, idei, atitudini
supraindividuale. Principalul concept la care se raporteaz este cel de dreptate. Gelu
Ruscanu ilustreaz scenic ideea de dreptate absolut, n vreme ce Frantisek Praida este
vocea dreptii sociale, iar Saru-Sineti este ntruchiparea scenic a conceptului de
dreptate individual.
Personajul central

al dramei este ca toi eroii camilpetrescieni, un halucinat

cuttor al absolutului, un spirit lucid, ce are orgoliul de a impune lumii principiile sale
inflexibile, cu obsesia de a modela oameni i situaii n tiparele idealitii sale.
Consecvent i ferm n ideile sale despre justiie i iubire (O iubire care nu este etern nu
este nimic), el nu abdic de la ideal considernd c viaa nu merit s fie trit: dac
totul i se d att de crpit i de ndoielnic. Piesa este o dram a contradiciilor ntre realitate
i idealitate n care se zbate o contiin, o inteligen sever cu ea nsi. Foamea de
puritate i de certitudini devoreaz fiina eroului: Fr certitudine nu exist adevr i nu
exist frumusee pe lume. Simptomatic este compararea lui Gelu cu revoluionarul
francez Saint-Just, definit de Penciulescu ca un arhanghel al Dreptii [] frumos ca un
nger, pur ca zpada, tios ca un palo. Spre deosebire de Saint-Just, ns, drama lui
Ruscanu nu se nate numai din inflexibilitatea cu care acioneaz n numele idealului
de justiie, ci, mai ales din luciditatea orgolioas cu care disec realitatea: Ct luciditate
atta existen, deci atta dram. Maria intuiete perfect modelul de gndire i de
comportament al lui Gelu i-i reproeaz: ntre inima ta i inima mea simt mereu, mereu,
lama rece a minii tale. Cnd realitatea i atinge iremediabil principiile, adevrate axe ale
vieii, eroul refuz complicitatea cu o lume mediocr guvernat de adevruri relative,

187

pragmatice i alege sinuciderea: Era prea inteligent ca s accepte lumea aa cum este... l-a
pierdut orgoliul lui nemsurat (Praida).
Identitatea scenic a protagonistului e conferit nu numai n raport cu propriul
ideal, ci i cu celelalte personaje. Principalele prezene scenice la care se raporteaz
eroul sunt Maria i Saru-Sineti, Grigore Ruscanu i Praida. Despre cei doi brbai din
viaa ei Maria afirm: Ah, nu se poate lupta cu voisuntei prea puternici, prea ri, prea
crnceni amndoiTrebuie s fiu sfrmat ntre voinele voastre. n confruntarea direct
dintre protagonist i antagonist (Actul III, Tabloul X, scena II) dialogul conflictual este
principala modalitate de caracterizare. Schimbul de replici, adevrat duel verbal, este o
confruntare ntre doi brbai puternici, care se nfrunt nu numai ca oameni politici, ci
i ca rivali n iubirea pentru aceeai femeie. Fiecare dintre ei i certific existena prin
enunuri gnomice i, n acelai timp, l caracterizeaz pe oponentul su. De exemplu,
Sineti afirm: Ascult, dragul meu, m obinuisem s te cred un tnr cam naiv dar de bun
credin [] dar mai tii, poate c dumneata, lupttorul pentru adevr, pentru dreptatea absolut,
nflcratul reformator, campionul luptei mpotriva corupieiai debutat prin a corupe pe Lina i pe
Vasile, servitorii mei ; Te neleg Poate c dac n-a fi cunoscut att de aproape pe tatl
dumitale, mi s-ar fi prut totul de necrezut. Dar acum recunosc aceeai sete cu neputin de
astmprat, aceeai nebunie a absolutului. E ceea ce m-a ngrozit, dar i ceea ce am iubit mai mult la
acest om. Praida: acest Sineti este sigur una dintre cele mai infernale canalii din cte am
ntlnit. Departe de natura dilematic a personajului principal, ori a eroinei principale
Maria, prezen enigmatic, iubitoare i nestatornic, sensibil i imprevizibil, Praida
este puternic ancorat n real i, din aceast perspectiv, comenteaz ca raisonneur al
piesei ideile i destinul lui Gelu Ruscanu. La aceste caracterizri fcute de celelalte
personaje protagonistului, autorul adaug propriile-i consideraii. Ca prezen scenic,
eroul asupra cruia se focalizeaz spectacolul se definete nu numai prin aciune, ci
mai ales prin limbaj i comportament scenic. Acestea sunt detaliate n didascalii. n
teatrul lui Camil Petrescu, indicaiile dramatice nu se rezum strict la elemente privind
jocul, mimica, decorurile i alte structuri scenice, ci au i rol de caracterizare a
personajelor. Astfel, prima apariie n scen a lui Gelu Ruscanu (Actul I, scena III) este
nsoit de un portret iniial schiat n notaiile parantetice: Gelu e un brbat ca la 27-30
188

de ani, de o frumusee mai curnd feminin, cu un soi de melancolie n privire, chiar cnd face acte de
energie. Are nervozitatea instabil a animalelor de ras. Privete totdeauna drept n ochi pe cel cu
care vorbete i asta-i d o autoritate neobinuit. Destul de elegant mbrcat, dei fr preocupri
anume.
Camil Petrescu aduce i prin didascaliile dezvoltate un element de originalitate
piesei. Ca n teatru modern european i nord-american, accentul nu mai cade asupra
aciunii, asupra evenimentului central, ci asupra confruntrilor de idei, asupra strilor
de contiin. Semnificaiile textului dramatic sunt amplificate de o anumit simbolistic
a textului, de situaiile repetabile i simetrice care, actualizeaz situaii i tehnici
dramatice din comedia O scrisoare pierdut n alt registru dramatic nu comic, ci
grav. n ambele piese intriga este legat de o scrisoare de dragoste devenit obiect de
presiune politic prin ameninarea cu publicarea ei. Mai mult, situaia este reiterat n
oglind n alt mediu politic: la Caragiale politicienii din provincie, ca i cei din
capital, uzeaz de antajul politic, iar n piesa lui Camil Petrescu situaia din redacia
ziarului bucuretean este similar cu cea din redacia cotidianului parizian Le Figaro.
n Jocul ielelor, ca i n Scrisoarea pierdut a lui Caragiale, se figureaz scenic modelul
existenial al cercului nchis prin ideea repetabilitii situaiilor, a destinului chiar.
Astfel, destinul lui Gelu Ruscanu reface, dintr-un anumit punct, pe cel al tatlui su, iar
n alt plan pe acela al lui Saint-Just.
Stilul conceptualizat, cu referine culturale, cu o tensiune remarcabil a ideilor sporesc
valoarea i modernitatea acestei piese. Prin toat dramaturgia sa, Camil Petrescu
propune o tipologie uman de mare for, personaje memorabile care lupt mpotriva
limitelor existeniale ca Gelu Ruscanu, Andrei Pietraru, Pietro Gralla, Danton,
Robespierre, Blcescu.
Exerciiile de dezvoltare i evaluare a receptivitii elevilor fa de textul studiat
se pot realiza prin compoziii literare cu tem comentariul literar al operei sau unui eseu
structurat cuprins ntre 2-3 pagini.
Sintetiznd cele discutate

putem s formulm acum cteva principii ale

didacticii lecturii.
1. Diversitate de texte supuse discuiei: nu doar textul literar - dei discutarea
189

acestuia are o pondere predominant, n special n liceu -, i n cadrul acestuia, texte


ilustrnd genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci i cel nonliterar (publicistic,
tiinific etc.) sau cel aparinnd altor arte.
2. Flexibilitatea grilelor de lectur, a cilor de acces, n vederea adecvrii acestora
la tipul de text. Este evident c nu se poate aplica aceeai gril de lectur n abordarea
unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii
postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur la tipul de text este n mod esenial
una dintre cheile de lectur care prilejuiete adevrata ntlnire cu textul i cu posibilele
semnificaii ale acestuia.
3. Centrarea asupra unor competene de lectur i nu asupra exhaustivitii
interpretrii. Actul didactic centrat pe elev i pe competene vizeaz prioritar anumite
aspecte recomandate n program.
4. Pluralitatea receptrii: reconstruirea sensului n funcie de variabilele
individuale. Elevii trebuie ncurajai s peasc n interiorul textului, s-i neleag
estura / urzeala, i s intre ntr-un dialog autentic cu lumea reprezentat de text.
Fiecare elev intr n aceast experien cu propriile valori, propriile repere i
cunotine, chiar cu o anumit stare de moment care poate favoriza sau ngreuna
receptarea. Este deci firesc ca nelegerea i interpretarea textului s reflecte
personalitatea fiecrui cititor n parte. Pluralitatea nseamn firete opinii diferite,
chiar opuse, dar i nuanri sau subtiliti ale unor interpretri apropiate.
ncurajarea elevilor s-i exprime punctele de vedere, cu condiia ca ele s poat fi
susinute cu argumente din textul discutat.
5. Receptarea dirijat / ghidarea receptrii lecturii colare. Profesorul trebuie s
ghideze lectura (s aleag cile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, s
ofere un demers coerent de abordare a textului). La sfritul cltoriei n lumea
textului, fiecare elev ar putea s ajung la o nelegere personal a textului discutat.
Profesorul nu este cel care d verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care
elevii o dau unui text, ci este cel care ncurajeaz naterea ideilor, mprtirea
acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dac este solicitat n mod expres, profesorul
va mprti elevilor propria interpretare, dar nu o va impune. La rndul su,
190

profesorul este dator s arate argumentele din text pe care se bazeaz propria
interpretare.

191

PARTEA a- VIII a
PROCESUL DIDACTIC AL FORMRII NOIUNILOR
8.1. Formarea noiunilor gramaticale
8.2. Formarea noiunilor de teoria literaturii
8.1. Formarea noiunilor gramaticale
Procesul de nsuire a noiunilor gramaticale se face treptat respectnd principiul
concentric al relurii cunotinelor de la un an de studiu la altul prin acumulare
calitativ i cantitativ. Elevii i lrgesc sfera de cunotine i de noiuni pe baza
materialului de limb, la nceput pe baza exerciiilor de vorbire i mai apoi prin
perceperi, reprezentri. Procedeul cel mai des utilizat este deducia, fiindc se pleac de
la general la particular, de la noiuni definiie la exerciii aplicative. Leciile de gramatic
dezvolt gndirea elevilor n cadrul abstractizrilor i generalizrilor, cu ajutorul
exerciiilor i a muncii independente, dar pentru a nelege i a-i nsui noiunile
gramaticale trebuie s depun o munc perseverent acompaniat de procesele de
gndire: observaie, demonstraie, gradaie ascendent, analiz, sintez, comparaie i
generalizare.
O condiie esenial a predrii nvrii gramaticii limbii romne este
activizarea continu a puterii de abstractizare a elevilor, studierea gramaticii facilitnd
formarea noiunilor gramaticale i a formrii deprinderilor de a opera cu aceste noiuni
cu un grad nalt de abstractizare i generalizare. Gimnaziul reprezint etapa n care
elevii vin dominai de o gndire concret, cunoscnd anumite noiuni gramaticale n
forma cea mai simpl. Abordarea concentric a predrii nvrii limbii romne n
gimnaziu sau politica pailor mruni va duce la clarificarea multor dintre noiunile
gramaticale prin stabilirea unor legturi ntre elementele cunoscute, s argumenteze i
s generalizeze elementele comune, astfel nct gndirea lor s treac de la concret la
abstract. Ideea principal este ca elevii s i creeze aa numitul reflex gramatical,
deoarece definiiile i regulile gramaticale vor intra n sistemul de cunotine temeinic
nsuite numai n msura n care pot fi aplicate pe texte gramaticale prin exerciii
192

anume alese. Pericolul ce poate aprea i care nu este deloc de neglijat, l reprezint
preluarea de-a gata a regulilor i definiiilor, aplicarea mecanic, fr o gndire logic, care
va duce la erori n aprecierea fenomenului gramatical. n lipsa unor considerente
gramaticale specifice unor noiuni confuziile pot fi regretabile:
- substantive care denumesc nsuiri fizice sau psihice sunt confundate cu
adjective,
- cuvntul care st pe lng un substantiv se acord cu acesta n gen, numr i
caz este adjectiv, iar cnd st pe lng un verb i este invariabil este adverb,
- valorile morfologice ale lui un i o n funcie de context,
- valorile morfologice ale lui lui , ale lui i ,
- cel ce i ceea ce, pronume relative compuse analizabile n context,
- verbe care n funcie de context pot fi predicate verbale sau pot fi verbe
copulative.
Caracterul generalizator i abstract al noiunilor i regulilor gramaticale decide i
natura materialelor intuitive care pot fi folosite n predarea leciilor de gramatic,
scheme, tabele recapitulative, tabele i liste ortografice etc. Este indicat s i obinuim
pe elevii notri cu motivarea unui fapt de limb prin punctul de vedere gramatical, dar
acolo unde ne permite contextul i prin raionament logic. De aceea procesul de fixare
a cunotinelor noi trebuie realizat corect i verificat prin exerciii aplicative, fiindc
exist n procesul de nsuire al lor mai multe etape, descrise de psihopedagogia
modern, dup modelul lui R.M.Gagne:
a. faza de receptare debuteaz cu etapa de iniiere, continu cu cea de
nregistrare a informaiei gramaticale i apoi cu cea de familiarizare contient cu
fenomenul gramatical abordat, caracterul ei fiind preponderent intuitiv.
b. faza de nsuire se realizeaz prin operaiile gndirii i se ajunge la
generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical prin nsuirea regulilor i
definiilor. Conform principiului concentric de predare-nvare definiiile sunt
elaborate treptat, completndu-se pe parcursul trecerii de la o clas la alta, prin urmare
fiind un caracter analitic.

193

c. faza de stocare a cunotinelor deriv din faza de mai sus fiindc memoria
elevilor nregistreaz clar i contient informaiile mpreun cu posibilitatea de operare
gramatical, caracterul fiind sintetic.
d. faza de actualizare, considerat de ncheiere a procesului de formare a
noiunilor gramaticale, respectiv noiunile vor fi aplicate n diferite exerciii

sau

compuneri, definind un caracter operaional.


Limba romn, ca limb matern, este deseori eludat de ceea ce se numete
teoria gramatical, fiindc exist dorina de a o separa de practica propriei exprimri, ns
o atitudine negativ fa de teoria gramatical poate duce la grave lacune n exprimarea
scris sau oral. De aceea formarea deprinderilor de a aplica teoria gramatical la
practica exprimrii se realizeaz treptat cu ajutorul exerciiilor efectuate de elevi, n
special la clas sub ndrumarea direct i atent a profesorului, continuat acas, pe
msura creterii nivelului teoretic al regulilor i definiiilor predate la o clas sau alta.
Logica didactic se face remarcat cel mai bine n etapa formulrii definiiilor
gramaticale, dup opinia lui Vistian Goia18 exist un numr de condiii eseniale n
elaborarea unor definiii:
- definiia trebuie s se fac prin genus proxim i differentia specifica;
- definiia se face prin caractere eseniale i nu prin accidente;
- n orice tip de definiie trebuie s existe posibilitatea de a substitui
definisantul, definitului;
- definiia trebuie s convin ntregului definit i nu numai definitului;
- definiie nu trebuie s fie tautologic;
- definiie nu trebuie s conin o contradicie.
Formarea noiunilor gramaticale se poate realiza, n majoritatea cazurilor,
parcurgnd un traseu inductiv. Vistian Goia19 prezint cele patru etape sau faze ale
procesului formrii noiunilor gramaticale:
18

Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002,
p.41.
19

Vistian Goia, Ipostazele nvrii - Limba i literatura romn ,Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p.
78.
194

a. faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor reprezentri gramaticale" realiznduse prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete;
b. faza distingerii planului gramatical de cel logic - este o faz analitic, n
care elevii sunt condui s atribuie o valoare gramatical nu obiectului
semnalat, denumit prin cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate formal a
limbii";
c. faza nsuirii regulilor i a definiiilor - apelnd la operaiile gndirii
(analiz, comparaie, clasificare, generalizare, sintez) se ajunge la

generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical";

d. faza operrii superioare cu noiunile de limb nsuite - este faza


aplicrii cunotinelor gramaticale dobndite n exerciii, compuneri n clas
sau acas".
Pornind de la modelul propus de Vistian Goia, Alina Pamfil20 prezint n patru
variante de scenarii didactice, cu aceeai tem - formarea conceptului de predicat nominal
n clasa a V-a - dar demersurile didactice propuse sunt diferite.
Iat care ar fi paii pe care ar trebui s i parcurgei cu elevii, pentru formarea
conceptului de atribut pronominal:

a. Demers inductiv - parcurs de la particular la general, de la exemple cu


atribute pronominale la definiia atributului pronominal:
1. Actualizarea definiiei atributului, precedat sau urmat de exerciii de
recunoatere a atributului sau de o secven de redactare a unei compuneri
gramaticale descriptive (7-8 enunuri), urmat de selectarea unor propoziii i analiza
atributelor.
2. Actualizarea definiiei atributului substantival. Exerciii de recunoatere i
exemplificare a atributului substantival. Actualizarea faptului c atributul substantival
este exprimat printr-un substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile nvate
sau printr-o locuiune substantival.
20

Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II -a,
Editura Paralela 45, 2004, p. 76-80.
195

1. Formularea unor exemple cu atribute pronominale care s acopere toate


elementele definiiei atributului, n general, i ale atributului substantival, n special.
2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului atributelor pronominale.
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a atributului
pronominal i / sau de exerciii de exemplificare.
4. Demonstrarea pailor analizei atributului pronominal.
5. Formularea unor exemple cu atribute pronominale, exprimate prin pronume
la diferite cazuri.
6. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
1. Reluarea pasilor leciei dup modelul: la inceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Recompunerea definiiei atributului din definiiile atributului substantival i ale
celui pronominal.
3. Teme posibile: exerciii de recunoa tere, exemplificare i nlocuire; exerciii
de recunoatere i caracterizare pe text literar; compunere gramatical.

b. Demers deductiv - parcurs de la general (definiia atributului


pronominal) la particular (exemple cu atribute pronominale):
1. Actualizarea definiiei atributului.
2. Actualizarea definiiei atributului substantival.
1. Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea
diferenelor.
2. Formularea definiiei atributului pronominal.
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii cu
atribute pronominale.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul pronominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.

196

1. Reluarea pasilor leciei dup modelul: la inceput..., apoi..., dup aceea..., n


final...".
2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul pronominal i cel
substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de atribute.
3. Analiza atributelor pronominale i substantivale dintr-un text dat.
4. Teme posibile: exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; exerciii
de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramatical.

c. Demers analogic - transpunerea, ntr-un context nou, a unui fapt deja


cunoscut.
1. Actualizarea cunotinelor despre atributul substantival.
2. Sublinierea faptului c atributul substantival se exprim printr-un
substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile nvate sau printr-o locuiune
substantival.
1. Scrierea i analiza unor exemple n care atributele sunt exprimate prin
substantive comune sau proprii, la unul din cazurile nvate sau printr-o locuiune
substantival.
2. nlocuirea atributelor exprimate prin substantive cu atribute exprimate prin
pronume.
3. Scrierea i analizarea unor exemple n care pronumele determin
substantive. Evidenierea faptului c n aceste situaii pronumele au funcia sintactic
de atribut.
4. Definirea atributului pronominal.
5. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul pronominal.
6. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
1. Reluarea pasilor dup modelul: la inceput..., apoi..., dup aceea..., n final...".
2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul pronominal i cel
substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de atribute.
3. Teme posibile: exerciii de recunoa tere, exemplificare i nlocuire; exerciii
de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramatical.
197

d. Demers dialectic - nvare prin opoziie definirea simultan a


atributului pronominal i a celui adjectival:
1. Actualizarea definiiei atributului.
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu atribute adjectivale
(exprimate prin adjective pronominale), respectiv cu atribute pronominale.
2. Analiza atributelor, artndu-se prin ce sunt ele exprimate i raportarea lor la
cuvintele determinate.
3. Definirea atributului adjectival i a celui pronominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea atributelor adjectivale i pronominale.
5. Stabilirea diferenelor ntre adjectivele pronominale i cele adjectivale,
exprimate prin adjective pronominale.
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a atributelor pronominale i
adjectivale: recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justificare,
recunoatere i caracterizare.
1. Reluarea pas, Nor leciei dup modelul: la inceput..., apoi..., dup aceea..., n
final...".
2. Sistematizarea atributelor i a tipurilor de atribute studiate.
3. Tem: analizai atributele din textul..., artnd felul lor i prile de vorbire
prin care se exprim.
Aa cum se poate observa din exemplele anterioare, lecia de limba romn
urmeaz un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine i rigoare. Ea i
ofer elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale,
contribuie la dezvoltarea gndirii divergente, libere.
Cele patru demersuri prezentate ofer posibilitatea de a varia modalitile de
lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii variate, n funcie de tipul leciei, de
obiectivele urmrite i de capacitile / competenele vizate. De fapt, se pot construi
lecii de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru demersuri, se vor
putea utiliza exerciii care dezvolt gndirea critic astfel nct se vor dezvlui tactul
pedagogic, flexibilitatea i competenele profesionale.

198

Cunoscndu-v bine elevii, vei putea alege demersul potrivit pentru nelegerea
unei anume noiuni de limb, vei putea face din orele de limb romn activiti
plcute pentru elevi, n care s se mbine armonios exigena i dorina de nvare,
formarea teoretic a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare. Dac elevii
dumneavoastr se exprim corect i expresiv, folosind topica specific limbii romne,
aplic regulile de ortografie n textele redactate nseamn c ai ales demersul potrivit,
ai utilizat metode adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele
domeniului limb.
n evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor trebuie s inem seama de
obiectivele de referin, specifice fiecrei clase gimnaziale, i de competenele
specifice urmrite n cele dou clase ale nivelului inferior al liceului. De exemplu, n
clasa a VII-a, pentru realizarea obiectivului de referin 4.3. - s utilizeze corect
flexiunea nominal i verbal n textul scris, utiliznd corect semnele ortografice i de
punctuaie -se propun, de ctre conceptorii programei, urmtoarele exemple de
activiti de nvare:
- exerciii de utilizare corect a prilor de vorbire flexibile i neflexibile;
- exerciii de construire corect i expresiv a unui text din punct de vedere
sintactic;
- exerciii de utilizare adecvat a formelor verbale n raport cu cronologia
faptelor relatate;
- exerciii de utilizare a conectorilor adecvai la nivelul propoziiei i al frazei;
- exerciii de folosire a unor grupuri verbale i nominale pentru a spori
expresivitatea comunicrii.
- Pe lng activitile de nvare propuse, profesorul mai poate aduga altele,
care vin n sprijinul realizrii obiectivului amintit, cum ar fi:
- exerciii de folosire corect a semnelor de punctuaie n textele analizate /
elaborate de elevi;
- compuneri gramaticale care s reflecte ortografierea unor pri de vorbire
studiate.

199

Aa cum se poate observa, aceste activiti de nvare nu se pot realiza n doutrei ore de limba romn. Atingerea unui obiectiv de referin se poate face pe
parcursul mai multor activiti, a mai multor uniti de nvare, combinaia de exerciii
prezentate anterior putnd constitui, ns, un valoros test de evaluare a competenelor
elevilor la sfrit de clasa a VII-a. De fapt, utilizarea corect a flexiunii nominale i
verbale se realizeaz aproape pe ntreg parcursul clasei a VII-a, cnd se sistematizeaz
cunotinele de morfologie ale elevilor, capacitatea acestora de a opera cu noiunile de
limb n mod aplicativ-creator. De asemenea, exerciiile menionate anterior ne
dezvluie clar faptul c limba trebuie studiat n funciune, pornind de la text, de la
enun - propoziie sau fraz - i ajungnd pn la cuvnt. Nu trebuie s formm roboi
care s repete mecanic formele flexionare ale unor pri de vorbire, ci elevi care s
foloseasc n mod corect i adecvat forma flexionar potrivit enunului creat. Este
una dintre diferenele nete ntre nvmntul tradiional i cel modern, diferene ce se
pot constata la toate cele trei niveluri ale procesului educaional, predare- nvareevaluare.
8.2. Formarea noiunilor de teoria literaturii
Procesul de formare a noiunilor de teoria literaturii se realizeaz treptat cu
ajutorul sistemului concentric combinat cu cel linear. La intrarea n ciclul gimnazial,
elevii au conturate noiuni de teoria literaturii destul de vag, precum modurile de
expunere, momentele subiectului, noiuni empirice legate de unele specii literare fr a
putea stabili o relaie direct ntre speciile literare i textele literare corespunztoare.
ndrumarea atent a cadrului didactic determin orientarea elevilor n a nelege i
distinge ntre o oper literar i una de tip tiinific, ntre o povestire i o legend
istoric. Ca model exemplificator, am ales prezentarea treptelor de cunotine de teorie
a literaturii structurate pe cele patru compartimente n funcie de anul de studiu i
particularitile de vrst: structura operei literare, figurile de stil, versificaia i genuri i specii
literare.

200

1. clasa a cincea - textul i opera; structura operei literare; moduri de expunere;


figuri de stil enumeraia, repetiia, epitetul, comparaia, personificarea; versificaia;
strofa; rima.
2. clasa a asea - reluarea figurilor de stil prin

expunerea de elemente

adugitoare; figuri de stil - epitetul, hiperbole, antiteza, metafora; tipuri de rim;


msura; ritmul iambul i troheul; specii literare schia, nuvela, pastelul, fabula,
doina, balada.
3. clasa a aptea structura operei literare; structuri epice n texte epice
procedee de legare a secvenelor, timp, spaiu, sau texte lirice concordana ntre
forma fonetic i cea grafic a poeziei, ideea transmis de ea; figuri de stil repetiia,
aliteraia/asonana, antiteza, metafora; versificaia tipuri de rim, piciorul metric,
tipuri de ritm, versul liber; genuri i specii literare balada cult, poemul eroic, imnul,
oda, proverbele, zictorile, strigturile.
4. clasa a opta reluarea noiunilor legate de structura operei literare;
actualizarea figurilor de stil studiate n clasele precedente i studiul altor noiuni
alegoria, inversiunea; procedee de expresivitate artistic invocaia, interogaia /
exclamaia retoric; versificaia; amfibrahul; genuri i specii literare opera dramatic,
balada popular, schia, nuvele, romanul, scrieri SF.
Programa colar pentru liceu nu mai recomand studiul integral al unor noiuni
de teorie literar, ci prin intermediul aceluiai sistem concentric al noiunilor,
interpretarea operei literare se va face

prin ncadrarea textului n specia literar

respectiv n funcie de virtuile artistice ale textului ales. De exemplu proza narativ
structura textului narativ; limbajul prozei narative; proza basmul cult, povestirea,
nuvela (istoric, fantastic, psihologic), romanul (tradiional, modern i postmodern),
proza expozitiv i oratoric, specii dramatice etc.
Procesul de nsuire a noiunilor de teorie literar, att n gimnaziu ct i n liceu,
nu se realizeaz cu un grad de dificultate mrit, ns este un proces de lung durat
deoarece sunt angajate att intelectul ct i registrul afectiv al elevilor. Ceea ce ne
intereseaz este crearea emoiei estetice - vizibile n momentul apropierii de textul

201

literar n funcie de posibilitile de nelegere a operei literare, emoie care apare n


funcie de:
- sentimentul de admiraie pentru opera citit atunci cnd elevul / lector se
identific n totalitate cu personajul / personajele operei.
- meditarea admirativ cnd sunt descoperite detaliile textului i se produce o
fuziune complet ntre factorii emoiei i factori intelectuali.
Vom ilustra formarea noiunii de fabul (pentru gimnaziu) prin interpretarea
unui text literar cunoscut de elevi, i anume Cinele i celul de Grigore
Alexandrescu.
Exemplu

Fabula este o specie epic n versuri sau n proz, o naraiune alegoric, avnd ca personaje
vieti, plante sau obiecte, puse n situaii omeneti, pentru a satiriza defecte umane n scopul
ndreptrii lor.
specie epic de mic ntindere, n care naratorul relateaz, la persoana a III-a,
un singur episod din existena personajelor;
aciune linear, cu un fir epic simplu;
modul de expunere dominant este naraiunea, care insereaz frecvent i
dialogul;
numr redus de personaje teriomorfe
animale, plante, obiecte personificate
puse n situaii omeneti
viziunea naratorului este satiric
are scop moralizator
are o structur specific: naraiunea, morala
principalul procedeu stilistic e alegoria, figura de stil dominant e
personificarea
Cinele i celul este o fabul, pentru c:
- - este o specie epic n versuri, de dimensiuni reduse, cu un narator care
relateaz la pers. a III-a, un singur episod din existena personajelor;
202

- -prezena personajelor teriomorfe: dulul Samson, celul Samurache i un


bou oarecare;
- aciunea e simpl, avnd un singur fir epic:
Asistnd la discursul despre egalitate i frie rostit de dulul Samson n faa unui
bou, celul Samurache dorete s-i exprime i el opinia. Afirm plin de bucurie c
admir ideile i sentimentele generoase ale frailor si. Dulul se repede ns la el plin
de mnie i-l amenin cu btaia. ncercrile lui Samurache de a se apra sunt
zadarnice. Samson l ntrerupe, preciznd c dorete s fie egal cu cei mai puternici
dect el, nu cu ceii.
- fiind dezvoltat un conflict de idei, modul dominant de expunere este
dialogul. Secvenele dialogate sunt ntrerupte de naraiune.
- personajele acestei mici scenete sunt reduse ca numr: doi protagoniti i un
figurant. Personajele principale, ca i personajul episodic sunt animale personificate.
Ele sunt imaginate ntr-o situaie caracteristic uman: aceea de a discuta despre
principii democratice.
- viziunea pronunat satiric a naratorului, evideniat prin:
a. limbajul utilizat: cmpul semantic al regnului animalier (dobitoace, lighioane,
potaie, dulu, cine, cel, bou, lupi etc.)
b. notaiile ironice: ce ltra foarte tare
c. retorica discursului atribuit dulului (gradaia ascendent: lupii, urii, leii)
- are scop moralizator reliefat i prin structura specific: secvena cea mai
ampl, naraiunea propriu-zis, este urmat de un distih final n care se formuleaz
morala.
- figura de stil dominant este personificarea. Scriitorul i creeaz personajele
printr-un transfer din regnul vietilor necuvnttoare n planul uman. Prin
personificare el atribuie nsuiri, atitudini i comportamente omeneti unor animale. Se
creeaz astfel dublul teriomorf al unor tipologii umane.
- protagonitii sunt bine alei. Dulul (Samson e un nume biblic ce exprim
puterea) reprezint tipul demagogului care pledeaz numai pentru interesele sale.
Samurache (numele i substantivul cel sunt diminutive) personific omul de rnd
203

care crede cu naivitate n afirmaiile demagogice ale celor mai puternici ca el. Morala
atenioneaz asupra acestor tipologii umane.
- particulariti ale limbajului:
a. limbaj ostentativ neologic, mbinat

cu arhaisme i termeni familiari:

neologisme (civilizate, egalitate, nobil; simtiment, capriii) arhaisme semantice: prost


(=de rnd)
b. limbaj popular, marcat de oralitate: termeni familiari (se cioplete) forme
neliterare (fietecine), expresii populare (a da o btaie)
c. termeni familiari cu sens dispreuitor: potaie, lichea, lighioan
d. regionalisme: sadea
e. enunuri exclamative / interogative
f. figuri de stil: enumeraia (lupii, urii, leii); epitetul ornant (gndire minunat);
metafor verbal (lumea se cioplete), inversiune ironic (adevrat vorbeam)

204

PARTEA a IX-a
INSTRUMENTE I METODE DE EVALUARE
9.1. Evaluarea la limba i literatura romn
9.1.1. Funciile evalurii
9.1.2. Etapele evalurii
9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn
9.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei
9.2.1. Itemi obiectivi
9.2.2. Itemi semiobiectivi
9.2.3. Itemi subiectivi
9.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba i literatura romn
9.3.1. Metode tradiionale de evaluare
9.3.2. Metode alternative de evaluare
9.1. Evaluarea la limba i literatura romn

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, se

organizeaz i se interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de


msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit
decizie pe plan educaional." - se precizeaz n capitolul I din Ghidul de evaluare -Limba
i literatura romn - elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare .
Evaluarea este o relaie de feedback care permite profesorului readaptarea
activitii de predare i elevului s i reajusteze modalitile de nvare i
comportamentul. Ea nu se confund cu notarea propriu-zis.
n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare sunt ntr-o
strns legtur, ele trebuie proiectate mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt;
ele nu sunt consecutive, ci simultane. ntreaga activitate desfurat n clas trebuie
bine gndit, pentru ca obiectivele propuse n proiectare s devin finaliti a cror
atingere s se poate verifica prin evaluarea elevilor, dar i autoevaluarea profesorului.
205

9.1.1. Funciile evalurii


Evaluarea colar constituie un ansamblu de activiti care transcend datele
printr-o raportare la o serie de funcii i finaliti.
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evideniaz patru funcii generale ale
evalurii - diagnostic, prognostic, de certificare, de selecie - i dou funcii
specifice - motivaional, de orientare colar i profesional.
Analiznd aceste funcii din punctul de vedere al disciplinei limba i literatura
romn:
a. funcia diagnostic scoate n eviden punctele tari i punctele slabe n
pregtirea elevilor, ajutndu-ne s stabilim posibilele modaliti de mbuntire /
remediere / corectare a neajunsurilor semnalate - aceast funcie i justific valoarea
mai ales cu ocazia testelor iniiale, cnd dorim s ne formm o imagine despre
competenele pe care le posed elevii pe care i prelum dintr-un alt ciclu de
nvmnt (primar sau gimnazial), dar i la orice tip de test pe care l dm elevilor
notri pe parcursul anului colar;
b. funcia prognostic este complementar funciei diagnostice i contribuie
la stabilirea demersurilor didactice n vederea atingerii unor performane viitoare ale
elevilor;
c.

funcia de certificare este cea prin care se stabilesc competenele i

capacitile elevilor, performanele la care au ajuns ntr-un timp dat, la final de unitate
de nvare, la final de semestru sau de ciclu de nvmnt;
d.

funcia de selecie este cea care permite accesul elevilor ntr-o treapt

superioar de nvmnt sau obinerea unor clasificri / ierarhizri la diferite


concursuri colare (olimpiada de limba i literatura romn, concurs de recitri,
concursuri de redactare de eseuri etc.);
e. funcia motivaional este una dintre cele mai importante funcii, decisiv
n cadrul orelor de limb i literatur romn, deoarece prin ea se urmrete motivarea
elevilor, trezirea interesului lor pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini
pozitive fa de nvare i evaluare;

206

f. funcia de orientare colar i profesional are n vedere evaluarea elevilor


i a performanelor acestora ajutnd cadrul didactic n obinerea unor informaii
despre aptitudinile elevilor, despre interesul lor fa de aceast disciplin, ofer
posibilitatea descoperirii i cultivrii talentelor.
De fapt, prin nsei funciile sale, evaluarea poate fi privit din mai multe
perspective, ea ofer informaii elevului, profesorului, printelui, colii - fiind o oglind
a activitii desfurate n clas (i nu numai) de profesor n colaborare i mpreun cu
elevii.
9.1.2. Etapele evalurii
Activitatea de evaluare la limba i literatura romn se realizeaz pe parcursul a
trei etape
msurarea rezultatelor obinute prin metode de evaluare variate, specifice
scopului urmrit. Prin msurare, Constantin Cuco nelege operaia de
cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri
exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea
presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor
achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare21.
aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performan, a baremelor
de corectare i notare. Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis, n
viziunea lui Constantin Cuco, constituie emiterea unei judeci de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin
axiologic22.
formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor
obinute, n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.

21

Constantin Cuco (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs
elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, Iai, 1998, p.173.
22

idem, p. 173.
207

9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn


Diversitatea de situaii didactice presupune conceperea i aplicarea unor strategii
adecvate fiecrei situaii n parte, astfel nct pornind de la reperele principale,
cantitatea de informaii deinut de elevi i axa temporal la care se raporteaz
evaluarea, sau persoana care face evaluarea, distingem:
evaluarea

parial,

care

se

verific

elemente

cognitive

sau

comportamente secveniale (prin ascultare curent, extemporale, probe


practice curente);
evaluarea global, n care se verific o cantitate mare de cunotine i
deprinderi obinute prin cumulare (prin examene i concursuri
evaluarea predictiv sau iniial - realizat la nceputul unui nou ciclu
curricular, la nceputul anului colar sau cnd o clas este preluat de un alt
profesor - urmrete stabilirea nivelului de pregtire a elevilor.
Informaiile obinute l ajut pe profesor s identifice nivelul achiziiilor
elevilor n materie de competene, abiliti i cunotine, i ofer un sprijin n
planificarea activitilor de predare i nvare viitoare, chiar n realizarea unor
programe difereniate n funcie de capacitile elevilor;
evaluarea formativ sau continu - nsoete ntregul parcurs didactic, i
ofer profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele / competenele
programei, de a urmri progresul elevilor;
evaluarea sumativ sau final - se realizeaz, de obicei, la sfritul
parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de semestru, de an colar, de
ciclu curricular.
evaluarea intern - efectuat de aceeai persoan care este implicat n mod
direct n activitatea de predare-nvare;
evaluarea extern - realizat de persoane / instituii, altele dect cele care au
asigurat desfurarea procesului didactic.

208

Ion T. Radu23 evideniaz caracteristicile celor trei tipuri de evaluare, fiecare din
acestea presupunnd att avantaje, ct i dezavantaje.
Evaluarea iniial (predictiv) ofer posibilitatea cunoaterii potenialului de
nvare al elevilor, identificrii strii de fapt care va conduce la stabilirea unor strategii
pe care s le adoptm n funcie de rezultatele obinute n fiecare clas testat. De
exemplu, la nceputul clasei a V-a, acelai test, aplicat n dou colective, poate duce la
rezultate diferite, ceea ce va necesita abordri variate, selectarea unor metode potrivite
nivelului clasei cu care lucrm. Prin funcia diagnostic a evalurii vom putea:
- identifica lacunele n pregtirea elevilor;
- stabili capacitile de comunicare (oral i scris) i abilitile fiecruia;
- depista eventualele deficiene de pregtire i dificulti de nvare.
Evaluarea formativ (continu) are efecte reglatoare nu numai asupra
nvrii, ci asupra ntregului proces didactic, verificnd sistematic progresele
elevilor. Evaluarea, pentru a fi formativ, trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie continu, s fie analitic i complet, aprecierea rezultatelor s se fac n raport
cu obiectivele urmrite i cu propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.
Secvene de evaluare formativ putem insera n orice moment al leciei, n
funcie de obiectivele/competenele urmrite. Astfel, dac dorim s urmrim
capacitatea elevilor de a identifica mesajul textului citit la prima vedere, putem
introduce un moment de verificare a cunotinelor imediat dup lectura textului; dac
vrem s urmrim capacitatea elevului de a identifica raporturile de subordonare
dintr-un text dat, inserm un moment de verificare, oral sau scris, dup predareanvarea raporturilor care se pot stabili la nivel de propoziie sau fraz.

Prin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe toat durata ei, viznd

obinerea de informaii referitoare la ecartul dintre rezultatele i obiectivele vizate. Ea


contribuie la mbuntirea performanelor elevilor n msura n care permite s fie
reconstruit continuu aciunea de instruire/nvare, reglarea acesteia raportnd-o

23

Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 145.
209

la obiectivele vizate."24 Evaluarea formativ impune o alt atitudine fa de procesul de


predare-nvare-evaluare, att profesorul, ct i elevul se manifest activ, profesorul
ndrumnd elevul, motivndu-l pentru nvare, elevul dobndind ncredere n sine, n
forele proprii.
Evaluarea final (cumulativ, sumativ) este sintetic, global, ndeplinete
funcii de certificare a competenelor dobndite i de ierarhizare a elevilor. Evaluarea
final trebuie s acopere obiectivele de referin / competenele specifice
urmrite pe parcursul unei uniti de nvare, a unui an colar sau de-a lungul unui
ciclu curricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele
utilizate s ia n eviden efectele instruirii / nvrii asupra elevilor, capacitile i
competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul
activitii."25
Prin evaluare final se constat progresul nregistrat de elevi pe parcursul unor
trepte de colaritate, examenele de testare naional i examenul de bacalaureat fiind
examene de certificare, ele trebuie sprijinite prin evaluarea continu, profesorul avnd
datoria de a-i obinui pe elevi cu modalitile diverse de evaluare, aplicnd diferite
instrumente i metode de evaluare, asemntoare celor elaborate de Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare.
9.2.

Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei

Ghidul elaborat de S.N.E.E., propune urmtoarea definiie de lucru a itemului:


Item= ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat.
n teoria i practica evalurii sunt menionate mai multe criterii de clasificare a
itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate a corectrii.
Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.

24

idem, p. 161.

25

ibidem, p. 175.
210

9.2.1. Itemi obiectivi


Itemii obiectivi sunt cei care testeaz rezultate ale nvrii situate la nivelurile
cognitive inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz. Se caracterizeaz prin
obiectivitate ridicat, prin urmrirea capacitii elevului de a identifica, de a recunoate
i de a selecta rspunsul corect. Baremul de corectare i notare se construiete foarte
uor, punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea rspunsului corect. Fiecare
item construit are un singur rspuns corect, elevul fiind pus n situaia de a alege dintro list de variante plauzibile.
1. Itemul cu alegere dual este o sarcin de lucru care probeaz capacitatea
celui examinat de a identifica valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau
raportul dintre cauz i efect al celor dou afirmaii coninute.
n construirea itemului, trebuie s inem seama de urmtoarele aspecte:
a. indicaiile s fie clar formulate - ncercuiete litera corespunztoare
rspunsului corect (A= adevrat, F= fals).
- Bifeaz csua corespunztoare rspunsului potrivit ( corect , incorect).
b. enunul itemului s conin explicaii clare privind tipul de judecat pe care
trebuie s o fac elevul asocierea unui enun dat cu una dintre componentele
urmtoarelor grupuri de alternative: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect (greit),
acord/dezacord etc.;
c. evitarea enunurilor cu caracter general, cu ambiguiti, a enunurilor prea
lungi sau complexe, precum i a enunurilor negative.
Adrian Stoica26 stabilete avantajele i limitele acestui item.
Avantaje:
- testeaz, ntr-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale
nvrii;
- poate verifica una sau mai multe uniti de coninut;
- se construiete relativ uor;
- are fidelitate ridicat;
26

Adrian Stoica (coord.), Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene - document de lucru. Unitatea
Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reform, Bucureti, 1996.
211

- este uor de cuantificat.


Limite:
- rspunsurile pot fi ghicite;
- identificarea de ctre elev a unui rspuns ca fiind neadevrat / incorect,
nu implic neaprat cunoaterea de ctre acesta a soluiei adevrate.
Exemplu
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. ncercuiete litera corespunztoare
rspunsului corect (A = adevrat; F = fals):
1. Substantivul este o parte de vorbire flexibil. A / F
2. Toate substantivele din seria urmtoare sunt de genul feminin: fete, fuste, sate, cifre, cabane,
mormane. A / F
3. n enunul Cartea Ioanei este mprumutat..", substantivul subliniat este la cazul dativ.
4. Substantivul n cazul vocativ nu are funcie sintactic. A / F
5. n enunul Mihai este elev n clasa a cincea.", substantivul subliniat are
funcia sintactic de nume predicativ. A / F
2. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcin de lucru, recunoaterea
elementelor (cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere, diferite simboluri etc.) aflate
ntr-o relaie dat.
Tehnica perechilor este potrivit msurrii rezultatelor nvrii prin
asociere, elevii fiind pui, n orele de limba i literatura romn, n situaia de a
recunoate relaii de tipul:
autori - opere;
personaje - tipuri de personaje;
curente literare - caracteristici;
figuri de stil - exemple;
termeni - definiii;
perechi de sinonime / antonime etc.

212

Itemii de tip pereche sunt dispui pe dou coloane, elevii asociind


premisele cu rspunsurile
Exemplu
Ion Creang

Rscoala

Mihail Sadoveanu

Amintiri din copilrie

Mihai Eminescu

Moromeii

Liviu Rebreanu

Patul lui Procust

Camil Petrescu

Baltagul

Marin Preda

Ft-Frumos din Lacrim

3. Itemul cu alegere multipl este o sarcin de lucru a crei soluie se va alege


de ctre elev, dintr-o list de rspunsuri alternative.
n construirea itemilor cu alegere multipl trebuie s inem seama de
urmtoarele aspecte:
a. respectarea, cu strictee, a structurii: un enun (premisa sau baza), o list de
alternative (rspunsuri sau opiuni), din care elevul va alege rspunsul corect
(cheia), celelalte rspunsuri fiind distractorii.
b. premisa trebuie s fie bine construit, respectnd nivelul de vrst i
capacitile de nvare ale elevilor;
c. se recomand utilizarea a trei-cinci alternative-de obicei, de aceeai
ntindere/lungime, din care una singur s fie rspunsul corect;
d. se poate verifica o gam larg de rezultate ale nvrii: de la cunoaterea
unor date i principii pn la interpretarea relaiilor cauz-efect, de la
aplicarea unor cunotine pn la interpretarea, argumentarea unor enunuri,
depind, astfel, nivelurile cognitive inferioare prin msurarea unor rezultate
ale nvrii de nivel superior.
Exemplu
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
n fraza De bun seam c i s-a urcat la cap ceea ce a aflat despre sine.", succesiunea
propoziiilor este:
213

a. PP, CD, CD
b. PP, SB, SB
c. PP, SB, CD
9.2.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi - presupun rspunsuri mai elaborate, prin care pot fi
testate variate capaciti intelectuale.
1. Itemii cu rspuns scurt presupun formularea unui rspuns (scurt) n
totalitatea lui.
Itemii cu rspuns scurt au urmtoarele caracteristici:
a. solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior, impunnd coeren
n realizarea rspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor;
c. cerina este o ntrebare al crei rspuns nu trebuie s implice
problematizarea, fiind foarte scurt;
d. rspunsul elevului este limitat, ca form i coninut, de structura
ntrebrii;
e. obinuiete elevii cu elaborarea unor rspunsuri concise.
Exemplu
Dup parcurgerea textului literar Toamna n grdini de Vasile Alecsandri,
putem formula ntrebri de tipul:
1. Care anotimp este descris n poezie?
2. Identific dou epitete din strofa I.
3. Stabilete rima versurilor.
2. Itemii de completare presupun formularea unei pri componente a unei
afirmaii, astfel meat aceasta s capete sens i valoare de adevr.
Ca i itemii cu rspuns scurt, itemii de completare:
a. solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior, impunnd coeren
n realizarea rspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor;
c. dar cerina este o afirmaie incomplet.
214

Se recomand ca spaiile punctate s fie n interiorul sau la sfritul enunului,


pentru ca n gndirea elevilor, pe msur ce citesc afirmaia, s se contureze varianta
corect de rspuns.
Exemplu
Verbul poate avea diateza ..................., .........................i........................
n exemplul Andrei este ndrumat de profesor spre alegerea unui subiect , este ndrumat este
predicat ..................exprimat prin verb cu diateza ...........................
3. ntrebrile structurate sunt sarcini formate din mai multe subntrebri, de
tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebrile
structurate se situeaz la grania dintre itemii cu rspuns scurt i eseul cu rspuns liber.
La baza elaborrii ntrebrilor structurate st textul, urmat de sarcinile formulate
sub forma sub ntrebri lor, ele pot fi continuate de date suplimentare i de alte
subntrebri.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie s avem n vedere urmtoarele
aspecte:
a. cerinele de la nceput trebuie s fie mai simple, crescnd dificultatea lor
treptat;
b. fiecare ntrebare va fi autoconinut, nu depinde de rspunsul la ntrebarea
anterioar i nu va influena rspunsul la ntrebarea urmtoare;
c. concomitent cu elaborarea ntrebrilor se ntocmete i baremul de corectare
i notare;
d. se recomand acordarea aceluiai numr de puncte pentru fiecare item din
care este alctuit testul cu ntrebri structurate.
Exemplu
Citete poezia i rspunde cerinelor:
Dintre sute de catarge
de Mihai Eminescu
1. Dintre sute de catarge

2. Dintre psri cltoare

Care las malurile,

Ce strbat pmnturile,
215

Cte oare le vor sparge

Cte-o s le-nece oare

Vnturile, valurile ?

Valurile, vnturile ?

3. De-i goni fie norocul,

4. Neneles rmne gndul

Fie idealurile,

Ce-i strbate cnturile,

Te urmeaz n tot locul

Zboar vecinic, ngnndu-l,

Vnturile, valurile.

Valurile, vnturile.

1. Noteaz 4 termeni din text care se grupeaz n acelai cmp semantic.


2. Rescrie dou cuvinte utilizate cu forme poetice (abateri de la normele limbii
literare).
3. Notai cte un sinonim contextual pentru fiecare din cuvintele: a sparge, noroc,
gnd, a ngna.
4. Noteaz patru locuiuni / expresii care s conin cuvntul noroc.
5. Explic ntr-un enun valoarea stilistic a timpului prezent utilizat n strofa
final.
6. Formuleaz un enun n care s precizezi tema poeziei i trei motive poetice.
7. Identific secvenele poetice. Motiveaz (un argument).
8. Numete i ilustreaz cu exemple din text dou figuri de stil.
9. Explic rolul elementelor de recuren (repetiie) utilizate n poezia citat.
10. Exprim-i n 6-7 rnduri punctul de vedere n legtur cu viziunea
eminescian asupra condiiei umane.
9.2.3. Itemi subiectivi
Itemii subiectivi - cunoscui i sub denumirea de itemi cu rspuns deschis,
vizeaz nivelurile superioare cognitive, creativitatea i originalitatea elevilor. Itemii
subiectivi sunt relativ uor de construit, ns elaborarea baremului de corectare i
notare necesit o foarte mare atenie, deoarece se ntmpin dificulti n obiectivitatea
evalurii.
1. Eseul cu rspuns restrns conine cerine prin care se evalueaz mai ales
abiliti, deprinderi, elemente de competen etc., viznd capaciti de receptare a
216

mesajului scris, dar i de exprimare scris; se precizeaz numrul de cuvinte, de


paragrafe sau de rnduri din care se construiete rspunsul. n grila de corectare i de
evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil s introducem repere viznd
respectarea normelor de ortografie i de punctuaie, precum i respectarea ncadrrii n
numrul de cuvinte, de paragrafe sau de rnduri cerut.
Exemplu
Alctuiete un text argumentativ de 15-20 rnduri n care s-i prezini opinia
pro/contra despre urmtoarea afirmaie a lui Ion Barbu: Orict ar prea de contradictorii
aceti doi termeni la prima vedere , exist , undeva n domeniul nalt al geometriei , un loc luminos
unde se ntlnete cu poezia...Ca i n geometrie , neleg prin poezie o anumit simbolistic pentru
reprezentarea formelor posibile de existen.
Eseul trebuie s respecte structura textului argumentativ [ipoteza , minim dou
argumente ntrite de exemple, concluzie].
2. Eseul structurat sau semistructurat implic tot evaluarea capacitii de
exprimare scris, dar cu un grad ridicat de relevan. Cerina de baz const n
redactarea unei compoziii cu cerine prestabilite (specifice fiecrui tip de subiect) i un
reper general, viznd respectarea normelor de ortografie i de punctuaie.
Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul dobndete
deprinderea de ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentrii, valorificnd
abilitile analitice i critice formate n orele de limba i literatura romn. Este utilizat
n examenele naionale, fie pentru argumentarea apartenenei unor texte la diverse
genuri i/sau specii literare sau ncadrarea lor n anumite curente literare, fie pentru
caracterizarea

unui

personaj,

pentru

interpretarea

unui

fragment

de

text

literar/nonliterar.
Cerina de baz -redacteaz o compunere / un eseu de 1-2 / 3-4 pagini - este urmat de
oferirea unor repere (4-5), a cror ordine nu este obligatorie n eseul redactat, dar este
absolut necesar integrarea fiecruia n lucrarea realizat. n vederea bunei pregtiri a
elevilor pentru susinerea examenelor naionale, v recomandm utilizarea acestui tip
de eseu n realizarea unor teme pentru acas sau a lucrrilor scrise semestriale, n
clasele a VII-a i a VIII-a, precum i n cele dou clase ale nivelului inferior al liceului
217

Exemplu
Realizeaz un eseu de 2-4 pagini n care s prezini concepia despre actul
creaiei, prin referire la dou texte reprezentative a doi poei moderniti . Avnd
n vedere reperele:
1. prezenterea a patru repere ale conceptului de modernism.
2. apel la cel puin dou argumente pentru susinerea caracterului de art
poetic a textelor.
3. comentarea elementelor de compoziie [titlu, teme, motive, relaii de
opoziie /simetrie, secvene poetice].
4. trsturile limbajului poetic sub aspect stilistic.
5. integrarea adecvat a cel puin patru concepte operationale: eu liric, lirism
subiectiv, art poetic, secven poetic, imagine artistic,simbol.
Not:
Ordinea integrrii cerinelor n lucrare este la alegere; pentru redactarea eseului,
vei primi 14 de puncte (minim 2 pagini), iar pentru coninut 16 puncte.
3. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se adreseaz elitelor,
pentru c presupune din partea elevilor stpnirea i valorificarea adecvat a
aparatului critic i capacitatea de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu
nalt grad de persuasiune - se specific n Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E.
Specificul acestui tip de eseu const n faptul c elevul primete foarte puine
indicaii, n schimb i sunt solicitate mai multe operaii de gndire, scrierea va fi
imaginativ, creativ. Construirea baremului de corectare i de notare este foarte
dificil, iar, de multe ori, n timpul citirii unui astfel de eseu, putem aluneca foarte uor
pe panta subiectivitii, a interpretrii afirmaiilor elevului.
Exemplu
Realizai un eseu de 2/3 pagini despre opinia criticului George Clinescu tefan
Gheorghidiu este un personaj din galeria inadaptailor, un nvins n care s v
susinei propriul punct de vedere despre prerea critic.

218

9.3.

Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot

aplica la disciplina limba i literatura romn


9.3.1. Metode tradiionale de evaluare
Printre metodele tradiionale de evaluare se numr probele orale, scrise i
practice; la disciplina limba i literatura romn folosim, cu precdere, probele orale i
cele scrise.
Proba / Evaluarea oral
Prin specificul su, limba i literatura romn vizeaz i formarea competenei de
comunicare verbal a elevului, de aceea evaluarea (proba) oral este o metod frecvent
utilizat.
Ca orice metod, ntrunete numeroase avantaje, dar i limite.
Avantaje
- un mijloc util de verificare a competenelor de comunicare oral a elevilor;
- ofer un feed-back imediat, asigurnd posibilitatea clarificrii i corectrii
eventualelor greeli;
- evaluatorului i se ofer posibilitatea de a trata difereniat elevii, adecvnd
gradul de dificultate, precum i ritmul ntrebrilor / solicitrilor la nivelul /
capacitile de nelegere ale elevilor;
- elevul i poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de
convingere a auditoriului, nsoind comunicarea verbal cu forme ale
comunicrii nonverbale i paraverbale.
Limite
- este consumatoare de timp, elevii fiind evaluai individual;
- fidelitatea i validitatea sunt reduse;
- evaluatorul nu are posibilitatea de a revedea rspunsul, iar rspunsul nu
poate oferi o imagine complet a obiectivelor sau competenelor parcurse;
- gradul diferit de dificultate al ntrebrilor nu permite compararea
performanelor elevilor, prin urmare, o evaluare obiectiv;

219

- elevul timid sau cel care are nevoie de o perioad mai ndelungat de timp
pentru elaborarea rspunsului nu agreeaz aceast form de evaluare.
Tehnici i procedee. Evaluarea oral este folosit n cadrul orelor de limb i
literatur romn, putnd constitui un moment distinctiv al celor trei tipuri de
evaluare - iniial, continu, final; prin folosirea ei pregtim elevii inclusiv pentru
susinerea examenelor naionale.
a. conversaia de verificare - un grupaj de ntrebri i rspunsuri, n care
profesorul evaluator coordoneaz activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea
elevului;
b. interviul - o discuie relativ liber, n care profesorul poate alterna rolul
emitorului i al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un
moment dat, traseul discuiei;
c. verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual - este folosit mai
ales n clasele mai mici, elevul fiind pus n situaia de a explica, de a descrie, de a
comenta imaginile (schemele) intuite;
d. redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii,
evenimente, fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris, nregistrate audio sau video - se
utilizeaz tot n clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i interpretri
diferite, n funcie de particularitile de vrst i psihopedagogice ale elevilor;
e. completarea dialogurilor lacunare - const n prezentarea unui dialog n
care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a
rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica cea mai potrivit, apoi se
poate prezenta rspunsul n faa clasei (n perechi sau chiar individual).
Exemplu
Citete textul urmtor:
n martie 1972, redacia revistei Arge" mi-a propus s-i iau un interviu
scriitorului Marin Preda. I-am amintit interlocutorului meu c interviurile pe care le
semnasem pn atunci fuseser aproape fr excepie textele unor discuii cu scriitori
din aceeai generaie cu mine. I-am spus de asemenea c am, fa de Marin Preda, o
dragoste ndeprtat, de cititor adolescent pentru autorul su i c acest sentiment
220

poate s exercite asupra mea un efect paralizant, transpunndu-m fie ntr-o iritant
stare de umilin, fie ntr-una de nchidere ursuz n sine. Iar amndou aceste stri
sunt neprielnice unei adevrate comunicri. Dar dialogul ntre scriitori nu e, n mod
obligatoriu, comunicare, a observat interlocutorul meu. Aceasta era, de fapt, i
convingerea mea ascuns. Un bun interviu e, ntr-un sens, o dovad a neputinei de a
comunica. Chiar dac nu e tabloul unei nfruntri violente de spirite (i uneori este!), el
se bizuie pe existena unei tensiuni care i leag i n acelai timp i desparte net pe
convorbitori. Nu e nimeni gata s spun de bunvoie lucruri eseniale despre el i
despre ceilali. De ce s-i mprteasc secretele lui, ie, un strin? Trebuie, deci,
neaprat, s-l aduci ntr-o stare prielnic mrturisirilor. (Florin Mugur, Convorbiri cu
Marin Preda)
1. Fragmentul face parte din Argument. Precizeaz i motiveaz din ce parte
a Argumentului a fost extras.
2. Stabilete stilul funcional n care a fost redactat textul citat i prezint
trei caracteristici ale acestuia.
3. Menioneaz dou motive pentru care ai dori s citeti / nu ai dori s
citeti ntreaga carte.
Proba scris
Ca i proba oral, proba scris poate fi folosit n toate tipurile de evaluare i la
toate nivelurile de colaritate. Astfel, putem elabora probe scrise pentru evalurile
curente (extemporalele), pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare (evalurile
periodice) sau pentru evalurile semestriale (tezele).
Marea majoritate a specialitilor consider c proba scris are o valoare
formativ mai mare dect celelalte modaliti de evaluare, ceea ce, ns, nu ne
ndreptete s o considerm unica form de evaluare.
Avantaje
- elevii au anse egale, ei trebuie s rezolve acelai subiect, iar profesorul are
posibilitatea de a compara rezultatele obinute;
- sunt evaluate capaciti, deprinderi i abiliti pe care evaluarea oral nu le
poate pune totdeauna n eviden;
221

- rspunsul poate fi reevaluat (probele scrise se pstreaz un timp dat);


- comparativ cu probele orale, sunt evaluai mai muli elevi;
- este o metod agreat de elevii timizi i de cei care necesit o perioad mai
mare de timp pentru elaborarea rspunsului.
Limite
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat;
- conexiunea invers nu se produce imediat;
- nu pot fi dirijai elevii n elaborarea rspunsurilor;
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat.
Exemplu
Lucrare scris la Limba i literatura romn pe semestrul II la clasa a XII-a
SUBIECTUL I - 40 puncte
Plecnd cu noaptea-n cap , lucrnd toata ziua ntins i el ine la tvleala , i cu
att mai bine i tigneau duminicile i zilele de srbtori , cnd Stanca se gtea ca o
porumbi , lua pe cel mic n brae , pe cel mare n coad i mergeau cu toii la hor ,
nu ca s joace ci ca s nu stea singuri acas.Iar dac erau odat la han , nu puteau s
macine-n sec, tot pe timpul ct statuse-n otire a luat Duu i deprinderea de a nu-i
trage , cnd n-are nevoie ,nimic de la gur. De ce adic muncea toat sptmna/ Casa
i era plin ; nevasta i el erau bine mbrcai ; copiilor nu le lipsea nimic ; n lada se
adunau ncetul cu ncetul polii pentru perechea de boi ; e om bogat cine i sntos i
stie s rabde i s munceasc.
Un singur pcat avea Duu-biat detept ,gure i curel , el a mai nvat la
otire i vreo trei buchii i acum se crede anto de l-ai fi socotit n rndul oamenilor
cu dou juguri de cte patru boi. I s-ar fi trecut ,poate i asta, dar mai era si ru de gur
i nu suferea ca cineva s-l ating n srcia lui.[I. Slavici,Comoara]
Cerine:
1.Menioneaz cte un sinonim neologic pentru fiecare ..a ine la tvleala,
deprindere, a rbda, gure.
2.Transcrie din text patru expresii/ locuiuni.
222

3.Identific greelile din enunuli tigneau duminicile i zilele de srbtori , cnd


Stanca se gtea ca o porumbi.
4. Demonstreaz prin dou enunuri c verbul a socoti este polisemantic.
5. Menioneaz dou trsturi realiste prezente n text.
6.Transcrie o enumeraie.
7. Prezint doua trsturi ale personajului Duu.
8. Comenteaz pasajul Un singur pcat avea Duu-biat detept ,gure i
curel , el a mai nvat la otire i vreo trei buchii i acum se crede anto de l-ai fi
socotit n rndul oamenilor cu dou juguri de cte patru boi. I s-ar fi trecut ,poate i
asta, dar mai era i ru de gur i nu suferea c cineva s-l ating n srcia lui..
9. Menioneaz perspectiva narativ din text.
10. Comenteaz pasajul de la nceputul nuvelei Moara cu noroc n relaie cu
textul citat - Omul s fie mulumit cu srcia sa , cci dac e vorba , nu bogia , ci
linitea familiei tale te face fericit.
SUBIECTUL II 10 puncte
Redacteaz pe o pagin distinct a foii de examen, adresat direciunii liceului
absolvit, o cerere prin care solicii eliberarea foii matricole i a diplomei de bacalaureat,
documente necesare pentru nscrierea la Universitatea Bucureti.
SUBIECTUL III 40 de puncte
Realizeaz un eseu de 2-4 pagini n care s prezini particularitile de realizare a
unui personaj principal dintr-o nuvel studiat. n elaborarea eseului vei avea n vedere
urmtoarele repere:
- prezentarea tipologiei ilustrate de personajul ales, prin referire la formula
estetic a nuvelei;
- relevarea trsturilor personajului prin referire la text (dou scene / dou
secvene narative semnificative sau citate comentate);
- exemplificarea modalitilor / a procedeelor de caracterizare a personajului
ales;
- evidenierea relaiei dintre personajul ales i alt / alte personaje din nuvel;

223

- integrarea adecvat, n cuprinsul eseului, a patru dintre urmtoarele concepte


operaionale: tip de nuvel, ficiune, titlu, tem, narator, perspectiv narativ, secven
narativ / descriptiv, incipit, final, conflict, moduri de caracterizare.
Not: Ordinea integrrii cerinelor n lucrare este la alegere; pentru redactarea
eseului, vei primi 20 de puncte (minim 2 pagini). Din oficiu se acord 10 puncte.
9.3.2. Metode alternative de evaluare
n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este foarte important,
ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor performative cognitive. Totui, obiectivele
performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalitii elevului, sunt
mai puin msurabile cu aceste metode, de aceea se impune cunoaterea i
folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente hotrtoare n
formarea elevului nu pot fi msurate cu metodele clasice, prin urmare Serviciul
Naional de Examinare i Evaluare a propus urmtoarele metode alternative de
evaluare:
observarea sistematic a comportamentului elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor - se utilizeaz att n
evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), ct i a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea
comportamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd numeroase
informaii utile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind elevul n activitatea lui cotidian,
modul n care rspunde cerinelor impuse de actul educaional, participarea lui afectiv
la activitile pe grupe sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre
fiecare elev al su, imagine ce poate fi consemnat n trei modaliti:
224

fia de evaluare - prin care profesorul urmrete nregistrarea datelor


factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat
elevul;
scara de clasificare - indicnd gradul n care o anumit caracteristic este
prezent, frecvena cu care apare un comportament (utilizarea scrii lui
Likert);
fia de control/verificare - nregistrnd doar faptul c o caracteristic sau o
aciune este prezent n comportamentul elevului.
2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea ncepe, se desfoar i se
ncheie n clas. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz
fiecare moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind dovada
utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare, flexibilitate, creativitate,
iniiativ etc.
poate fi individual sau de grup;
ncepe, se desfoar i se ncheie n clas;
elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare
moment al cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind
dovada utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti: cooperare,
flexibilitate, creativitate, iniiativ etc.;
metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice i
epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei textului liric sau epic.
Exemplu
Prin aplicarea investigaiei, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui text
epic, de exemplu, basmul:
- Citete textul urmtor.
- Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului.
- Stabilete ideile principale ale basmului.
- Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant.
225

- Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s


ilustrezi o idee principal a basmului.
- Povestete

basmul,

folosindu-te

de

gesturile,

mimica

intonaia

corespunztoare.
3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe elevi n a realiza
cercetri, activiti pe grupe, interesndu-se de ceea ce se petrece n coal i n afara ei.
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe
n clas, este continuat acas i finalizat tot n clas.
Realizarea unui proiect impune clarificarea nc de la nceput a modalitii de
desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n colaborare cu elevii:
a. tema proiectului
b. planificarea activitii, adic: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea
grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor n cadrul grupei.
c. politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori
sarcina elevului va consta i n cutarea surselor bibliografice necesare
realizrii proiectului?
d. data finalizrii proiectului - se recomand un timp mai ndelungat de
realizare, pentru ca s i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei,
firii materialului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii lucrrii propriuzise.
Exemple de teme posibile:
Copilria - aa cum o vedem noi i alii
Rotaia anotimpurilor n poezii
Hai s colindm! - culegere de colinde
Reportaj despre coala mea / satul meu
Pe urmele scriitorilor notri
4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului, reprezint o modalitate de
evaluare complex, care include rezultatele obinute de elev prin toate celelalte
metode i tehnici de evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un
226

semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul, utilitatea lui


fiind remarcat de toi agenii educaionali.
a. elevii i pot urmri progresul,
b. elevii i profesorul pot comunica, fiecare element component al
portofoliului este verificat i corectat de profesor, observaiile sale fiind
consemnate, de regul, n scris i ataate lucrrilor elevului,
c. elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret, prinii putnd
urmri evoluia, atitudinea copilului lor la limba i literatura romn,
observaiile profesorului atrgndu-le atenia asupra unor eventuale
probleme ce ateapt soluionarea,
Exemplu
Portofoliul la limba i literatura romn ar putea include:
- testele iniiale i finale de verificare a cunotinelor;
- proiectele ntocmite;
- fiele de lectur;
- prezentrile de carte;
- interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne;
- benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian;
- modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri, scrisori;
- proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate;
- note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
- albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
- proiecte de spectacole literare (montaje literar-muzicale, eztori literare);
- fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de
profesor;
- autoevalurile elevului.
5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile
evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele
educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare.
227

este modalitatea prin care elevul i dezvolt capacitile evaluative,


comparnd nivelul la care a ajuns cu obiectivele i cu standardele
educaionale, impunndu-i un program propriu de nvare;
se realizeaz prin: chestionare; scri de clasificare.
Exemplu
Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi
evaluate prin:
chestionare
Dup o activitate pe grupe, n care s-a urmrit abilitatea elevului de a identifica
prile de propoziie, se poate oferi urmtorul chestionar:
- Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: ..............................
- Am ntmpinat urmtoarele dificulti:....................................
- Mi-a putea mbunti performana prin:................................
- La aceast activitate mi-a plcut:.............................................
- Activitatea mea poate fi apreciat cu nota:..............................
scri de clasificare
Pot fi folosite scrile de clasificare dup realizarea unor proiecte:
Slab

Mediu

Bun

Creativitate
Motivaie
Independen
Curiozitate
intelectual
Performane
colare

228

Foarte bun

Excelent

BIBLIOGRAFIE
Brnzei, Gheorghe, (2005), Limba i literatura romn. Repere metodice pentru nvmntul
primar, gimnazial i liceal, Editura Alfa, Piatra-Neam.
Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Bonta, I., (2001),Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureti.
Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Creu, D., Nicu, A., (2004), Pedagogie i elemente de psihologie, Editura Universitii Lucian
Blaga, Sibiu.
Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti.
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti
Corni, Georgeta, (1998), Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria,
Bucureti.
*** (2001) Dicionar analitic de opere literare romneti, vol.I-IV, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, .
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
*** (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
M.E.N., C.N.C., Editura Corint, Bucureti.
*** (1999), Curriculum Naional: Programe colare pentru clasele a V- a - a VIII-a Vol.
1-10. M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, Bucureti.
229

*** (1999), Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a. Vol.1-3, Editura
Cicero,Bucureti.
*** (1999), Curriculum Naional. Planuri-cadru pentru nvmntul preuniversitar,
Editura Corint, Bucureti.
*** (2000), Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a X-a., Editura
Humanitas, Bucureti.
*** (2001), Curriculum Naional. Seria liceu. Programe colare pentru clasele a X-a a
XII-a. Vol. 1-9, M.E.C., C.N.C, Editura Tipogrup, Bucureti.
Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, PUF, Paris.
* * (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Bucureti, Editura Aramis Print.
Goia, Vistian, (1999), Ipostazele nvrii. Limba i literatura romn, Editura Napoca Star,
Cluj-Napoca.
Goia, Vistian, (2001), Didactica limbii i literaturii romne, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ivnu, Dumitru, (1996), Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Avrameanca,
Craiova.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2001), Formaii de lucru n instruire i educare. Proiectarea didactic n Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Metodologia instruirii n Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Istrate E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
230

Pedagogic, Bucureti.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura
Aramis, Bucureti.
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti.
Meyer, G., (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
Pamfil, Alina, (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Cluj-Napoca.
Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura
Polirom, Iai.
Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
Stan, C., (2001), Elemente de docimologie didactic n Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Toate exemplele utilizate au fost preluate din fiele personale ale profesorilor

231