1.

INSTRUIREA = dirijarea nemijlocita a mecanismelor de invatare in clasa, suplimentata

prin programe speciale de recuperare sau imbogatire a cunostintelor si prin studiu
individual acasa, la internat sau semiinternat. Este vorba de un management by men al
clasei de elevi, bazat pe rationalitate stiintifica si pe hermeneutica experintelor de
invatare scolara
INVATAREA = dobandirea de catre individ a unei achizitii, a unei experiente in sfera
comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetari situatiilor sau
exersarii. Invatarea specific umana, in sensul larg, reprezinta insusirea
experientei sociale, informe, generalizate; in sens restrans, particular, din perspectiva
psihologica, invatarea reprezinta orice noua achizitie a organizmului ca urmare a
simularii, a interiorizarii informatiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare in
comportament, iar din perspectiva pedagogica, ea este procesul de asimilare a
cunostiintelor si de formare a priceperiilor si desprinderilor
In literatura psiho-pedagogica, conceptul de invatare este utilizat in mai multe sensuri si
anume:
a) Ca actiune operationala, independenta sau dirijata, pedagogic individuala sau
colectiva, caz in care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire,
verificare.
b) Ca un proces, cand se face referire mai ales la mecanismele care-l conditioneaza si la
desfasurarea insusi a fenomenului, exprimat in termeni de: insusire, asimilare,
modificare, restructurare.
c) Ca un rezultat, caz in care ea se exprima in termeni de: cunostiinte, pricepere,
desprindere, obisnuinte, adaptare, performanta, etc.
Elementele definitorii ale invataturii sunt:
-elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentala
-ca rezultat a unei experiente individuala si ale unui exercitiu
-finalizarea unei adaptari psihice si psihofiziologice.
PROCESUL DE NVMNT = activitatea intenionat, contient i organizat de
predare-nvare-evaluare, realizat ntr-un spaiu educaional institutionalizat, cu o

tehnologie didactic determinat, cu anumite rezultate anticipate i realizate.

Laturile procesului de nvmnt sunt : PREDAREA, NVAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat
de
transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza
nvrii.
NVAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i
organizat de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe
baza predrii i a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control a
cunotinelor teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele educaiei la
rezultatele obinute.
DIDACTICA = tiina i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a
procesului de predare-nvare-evaluare, sau a procesului instructiv-educativ sau
educational. Dac pedagogia este tiina fundamental i de sintez a educaiei, didactica
este tiina i arta procesului de nvmnt. Educaia are o sfer mai larg dect procesul
de nvmnt, ocupndu-se cu toate tipurile i formele ei: educaia formal, nonformal, informal.
INVATAMANT = activitatea instructiv-educativa complexa, desfasurata n mod
organizat si sistematic de elevi si profesori n scoala, prin care elevii dobndesc un
sistem de cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, competente, achizitii intelectuale
si motrice, prin care si formeaza conceptia despre lume, convingerile morale, trasaturile
de caracter, precum si aptitudinile de cunoastere, cercetare si creatie.
INVATAREA=
2.
TEORIILE INVATARII
Cele mai importante teorii ale nvrii care au fost experimentate i formulate
ncepnd cu secolul al XIX-lea pn n prezent au fost:

1.TEORIILE NVRII ASOCIAIONISTE (asociaie)

2.TEORILE NVRII COMPORTAMENTALISTE (comportament)
3.TEORIILE NVRII GESTALTISTE(gestalt, form, structur)
4.TEORIILE NVRII PE BAZA OPERAIILOR MINTALE (operaie)
5.TEORIILE NVRII GENETIC-COGNITIVE (aciune, cogniie)
6.TEORIILE NVRII CUMULATIV-IERARHICE (trepte)
7.TEORIILE NVRII PRIN OBSERVAIE(model)
8.TEORIILE NVRII PRIN DESCOPERIRE(cutare)
9.TEORIILE NVRII CIBERNETICE(feed-back)
TEORIA NVRII CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE le conine i pe
celelalte. n lucrarea sa Condiiile nvrii, R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de
complexitate crescand, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea
prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simpl.
Cele 8 niveluri ale nvrii sunt:
A.NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de tip
pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de
activitate se formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se
pot condiiona unele semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu
reflexul necondiionat de orientare, cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii.
Deoarece reflexul de orientare al ateniei este necondiionat, aparnd n mod automat n
situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate condiiona producerea unui astfel de
zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage atenia subiecilor
educaionali asupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala numai prin
realizarea pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv.
nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a
informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii.Ea
este o nvare de tip asociaionist.
B. NVAREA STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare comportamental.
Aceasta nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii efectului sau a
satisfaciei (Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in singur
biberonul sau atunci cand copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i
produce satisfacii i l determin s continue. Aceast nvare are o component

extern dar i una intern (satisfacia). Schema complet dup care se realizeaz
nvarea este Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REACIE).
C.NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor
noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea
unui text. Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de
specialitate ca nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental
(Tolman, Skinner). ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin
plcerea produs de actul n sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n
general. Formarea deprinderilor i priceperilor n coal reprezint nvarea prin
nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza satisfaciei produse de actul n sine i
a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare (ntrire) negativ atunci
cnd de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin btaie, sau
privaiune informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul
considerat negativ.
D.ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd intervine i
procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine specific
uman deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat. Dar
nvarea verbal se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copilului pn la
2 ani. NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA
OPERAONAL A NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind
dezvoltat 11de profesorul rus P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale
parcurge urmatoarele trepte:
a.faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum nvtorul
adun 4 bile +3 bile ;
b.faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt material;
c.faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material;
d.faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd vorbesc i
apoi treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz.
Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor.
E.NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat nsuit o
noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i trandafir.
F.NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE
Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile
eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup

dou criterii eseniale :

a.coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete
(de exp.noiunea de student)
b.sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri.
Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n :
a.concrete, cele care dein nsuiri observabile;
b.abstracte, cele care dein nsuiri neobservabile.
c.finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiunea de
univers.
d.individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de elevi;
e.vide de exp.noiunea de marian.
Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai ales
noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul
noiunilor abstracte.
G.NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR MATEMATICE I A
NOIUNILOR ABSTRACTE
Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii:
a.stpnirea noiunilor care intr n regula , principiul sau legea respectiv;
b.cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective,
c.realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general la
particular.
H.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai complicat care
const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi
TEORIA GENETIC-COGNITIVA A LUI J.BRUNNER
J.BRUNNER a continuat i a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea operaiilor
intelectuale.Astfel BRUNNER prezint cele trei modaliti de cunoatere a lumii n
ordinea lor crescnd.
a.modalitatea activ realizat prin aciune, prin manipularea obiectelor, prin exerciiu,
fundamental n formarea deprinderilor i priceperilor dar i n achiziionarea primelor
cunotine.Ea caracterizeaz cunoaterea copilului n primii ani de via;
b.modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipularea obiectelor.
Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 i 7ani.
c.modalitatea simbolic atunci cand SIMBOLURILE (CUVINTE SAU SEMNE

CONVENIONALE) NLOCUIESC IMAGINILE.

Psihologul american arat c la maimue este specific modalitatea acional de nvare,
pe baza jocului, la populaiile primitive domin nvarea iconic, pe baza
reprezentrilor formate vehiculnd poveti, participnd la ritualuri, iar la societile
civilizate nvarea este simbolic bazat pe cuvinte.
n procesul de nvmnt se reediteaz modalitatea ontogenetic de dezvoltare a
psihicului, la nivelul educaiei i nvrii. Aa cum la nceputul vieii copilului se
dezvolt aciunea, apoi imaginea i apoi cuvntul i n procesul de nvmnt elevul
dobndete cunotine nti cu ajutorul manipulrii obiectelor, apoi prin intermediul
imaginilor, povestilor, descrierilor i treptat pe baza simbolurilor abstracte ale
lumii.Toate teoriile despre nvare pot fi valorificate, n anumite limite i dezvoltate n
procesul de nvmnt.
Teoriile nvrii gestaltiste, configuraioniste scot n eviden rolul structurii globale ,a
configuraiei, a semnificaiei intuitiv-cognitive (Koller,Koffka). Cercetri psihologice au
demonstrat faptul c n nvarea scrisului de exemplu elevul i formeaz mai inti
imaginea global a literei sau cuvntului i apoi aceast imagine este asociat i
condiionat.Teoriile nvrii configuraioniste arat c un material este cu att mai bine
nvat cu ct este mai bine structurat.
Teoriile nvrii pe baza aciunilor mintale (Piaget, Leontiev, Galperin) pun n eviden
interiorizarea aciunilor externe prin formarea operaiilor intelectuale ce stau la baza
nvrii. Aceste teorii coreleaz aspectele teoretice cu cele practice ale nvrii,
aspectele de evoluie cu cele de dinamic a nvrii. Teoriile nvrii prin observare au
la baz un model al nvrii, fenomenul de modelare a nvrii. In procesul de
nvmnt modelul iniial al nvrii este profesorul sau mentorul. Aceste teorii ale
nvrii explic ceea ce se numete inter-nvare, nvare social . Teoriile nvrii
prin descoperire stau la baza cunoaterii prin intermediul aciunii elevilor de a cuta
informaia, de a o nelege , generaliza i aplica prin iniiativa proprie, prin colaborarea
cu ceilali elevi sub conducerea i coordonarea profesorului. Teoriile nvrii cibernetice
consider procesul de nvare un proces cibernetic
n care acioneaz principiul feed-back-ului conducnd la auto-corectarea nvrii.
nvarea programat, nvarea asistat de calculator reprezint exemple de nvare
cibernetic.
Teoriile ipotetice ale nvrii se refer la nvarea prin hipnoz unde rolul relaxrii este
fundamental ca i transformarea strii de contiin. Transplantul de gene, transplantul

electronic sunt ipoteze ale nvrii care urmeaz s fie demonstrate.

Modelele de instruire cunosc mai multe criterii de clasificare, iar abordrile particulare
pot determina o confuzie ntre tipurile de modele: didactice, de instruire, de predare ale
procesului de nvmnt.
n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de paradigm, teorie i
model :
-paradigma reprezint un univers de idei, principii acceptate de o comunitate tiinific
prin care se poate oferi o explicaie global unui fenomen tiinific, iar ntr-o alt
perspectiv paradigma e grila general de observare i interpretare a unui fenomen
tiinific. n primul caz, paradigmei i s-a atribuit o dimensiune instrumental (evoluia
tiinei este determinat de apariia unor stri de criz prin reorganizri superioare,
tiinifice i psihosociale pentru a consolida o cultur tiinific, comunitar) ;
-teoria este o abordare mai restrictiv, care prin legiti specifice regleaz raporturile
dintre fenomene tiinifice. Teoria poate avea att o valoare explicativ, ct i o valoare
predictiv, genernd clarificri episemologice, iar paradigma poate s asocieze teori
complementare ;
-modelul mediaz ntre realitate i teori ndeprtndu-se de paradigm ( =parametru de
interpretare global a realitii) i de teorie (=explicaie ideal i abstract a unui
fenomen tiinific). Modelul face appel la aproximri (conceptualizri, simbolizri,
reprezentri selective i pariale a unor tendine). Din perspectiva tiinelor educaiei
modelul este o construcie simplificat a unei realiti, pentru a delimita variabilele cele
mai importante ce permit construirea unei imagini aproximative, o abordare intuitiv n
orientarea strategiilor de investigaie tiinific cu scopul verificrii relaiilor dintre acele
variabile ce contribuie la elaborarea teoriei.
Modelele de instruire se delimiteaz n
a).modele didactice ;
b).modele instrucionale, ca seturi de concepie ce explic activitatea cadrelor didactice
i a elevului la lecie, despre cum interacioneaz i cum folosete diferite materiale ;
c).modelele predrii ;
d).modelele procesului de nvmntn sunt :modelul interactiv; modelul sistemic;
modelul informaional; modelul cibernetic; modelul comunicaional; modelul cmpului
educaional; modelul situaiilor de instruire.

3.PRINCIPII ALE EDUCATIEI SI INVATAMANTULUI

Scepticismul pedagogic
Aceast atitudine postuleaz ideea c factorii incontrolabili (ereditatea i mediul) sunt
decisivi n dezvoltare, de aceea efortul educatorilor este oarecum zadarnic. Este o
atitudine ntlnit frecvent n colile speciale, ce determin pe multe din cadrele de
predare s se protejeze, s nu se implice prea mult pentru c, oricum, nu se pot obine
rezultatele ateptate. Aceeai atitudine se identific i la muli dintre profesorii de la
grupurile colare industriale care prefer s ntrzie la o uet pe coridor, uneori chiar
pn se sun de recreaie, dect s-i zdruncine nervii cu adolescenii rebeli i prostcrescui.
Optimismul pedagogic consider educaia ca factor hotrtor n dezvoltarea copilului,
fiind o atitudine dominant n epoca iluminist, cnd se puneau bazele colii moderne.
Educaia poate totul era lozinca pedagogic a acestei epoci. Scepticismul a fost replica
exagerat la adresa atitudinii optimiste. Ereditatea i mediul fiind factori incontrolabili ai
dezvoltrii, coala, cu toate eforturile ei educative, se lovete de aceste fore i, de
aceea, influenele ei asupra copilului sunt limitate.
Realismul pedagogic este atitudinea corect, cu cel mai mare numr de confirmri n
practica i cercetarea colar. Adepii ei consider c educaia, bine exercitat, poate
corecta deficienele mediului, ori ale ereditii, contribuind, chiar dac nu decisiv, la
optimizarea dezvoltrii individuale.
Aplicarea principiilor procesului de nvmnt
Principul nsuirii active i contiente a cunotinelor
Acest principiu solicit ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi s se realizeze prin efort
propriu de prelucrare intelectual a noilor informaii, prin construirea unor rspunsuri
personale, nu prin memorarea lor mecanic.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Acest principiu solicit profesorilor s conceap procesul de predare-nvare n aa fel
nct elevii s fie ajutai s-i nsueasc cunotinele n mod aprofundat i s le pstreze
n memorie timp ndelungat.

Pstrarea ndelungat a cunotinelor n memorie reprezint o condiie important a

nvrii, ntruct, prin definiie, orice nvare reprezint o schimbare evolutiv n
comportament, cu caracter relativ persistent.
Persistena n memorie a unei cunotine depinde de profunzimea inserrii ei n sistemul
informaiilor deja disponibile. Cu ct asociaiile logice i de semnificaie dintre
cunotine sunt mai bogate n coninut i mai numeroase, cu att este mai mare gradul de
aprofundare al noiunilor studiate.

Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic

Solicit ca nsuirea cunotinelor n coal s implice contactul cognitive nemijlocit al
elevilor cu obiectele i fenomenele studiate (ori cu imagini sau modele ale acestora),
nsoit de analiza sistematic, cu mijloace verbale, a caracteristicilor constatate.
Acest principiu este cunoscut i sub denumirea de principiul intuiiei, dup o veche
formulare din secolul al XVII-lea, aparinnd lui J. A. Comenius. Termenul de intuiie
era folosit, n acea perioad, cu sensul de cunoatere nemijlocit, prin simuri. Ulterior,
intuiia a cptat nelesul de descoperire brusc a unei soluii, fr contiina modului de
descoperire. Iniial, principiul intuiiei, aa cum era el neles de Comenius, se baza pe
aseriunea lui J. Locke, dup care nimic nu exist n intelect, dac mai nti nu ar exista
n simuri. n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei(1693), J. Locke aprecia
contrar vechii teorii a facultilor nnscute a lui Aristotel
c nou zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, datorit educaiei. Din punctul su de
vedere, la natere, mintea omului este o tabula rasa (o tabl tears).
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Acest principiu solicit profesorilor s organizeze sarcinile de nvare ntr-o ordine
logic, dup un anumit sistem care s asigure progresul permanent al elevilor i
nelegerea aprofundat a cunotinelor predate.
Principiul se fundamenteaz pe nelegerea caracterului procesual al nvrii care
cunoate etape i faze legice de desfurare, prin care cunotinele se organizeaz n

structuri logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce n ce mai complexe.

nelegerea noii informaii presupune descoperirea de ctre cel care nva a raporturilor
logice dintre vechile structuri cognitive i noua informaie.
Ea se bazeaz pe includerea informaiei noi n ansamblul informaiilor disponibile,
codificate n cuvinte, prin corelare verbal.
Noua informaie primete un semn verbal, iar la rndul ei, informaia disponibil este
extins.
Una dintre cele mai importante condiii psihologice ale nelegerii este legat aadar de
informaiile
deinute anterior de subiect n domeniul din care face parte noua informaie.
Pentru a nlesni elevilor nelegerea lucrurilor care sunt nou predate, profesorii au la
ndemn dou ci pe care le folosesc de obicei complementar (Ausubel, D. Robinson,
F., 1981):
1. Utilizarea unor organizatori cognitivi.
2. Programarea materiei de nvmnt.
Organizatorii cognitivi pot fi dup D. Ausubel de dou feluri:
expozitivi;
comparativi.
Organizatorii expozitivi se folosesc atunci cnd cunotinele noi sunt n ntregime
necunoscute elevilor. Ei iau forma unor prezentri pe scurt a aspectelor celor mai
importante care urmeaz s fie lmurite n legtur cu noul aspect care va fi abordat.
Noul material de nvat este organizat pe titluri si subtitluri, astfel nct sa se ofere
elevilor o structur tematic prealabil la care sa raporteze noile informaii.
Organizatorii comparativi se utilizeaz atunci cnd noile fapte care vor fi examinate se
aseamn n unele privine cu lucruri studiate anterior. Aceti organizatori subliniaz
limpede i succint acele aspecte prin care se aseamn i se deosebesc ntre ele cele dou
categorii de fapte, teorii etc.
2. Programarea materiei
Programarea cea de a doua modalitate de facilitare a nelegerii se refer la
organizarea logic a materiei de nvmnt pe baza unor principii pedagogice.
O bun programare pornete de la identificarea de ctre profesor a conceptelor

organizatoare de baz ale disciplinei pe care o pred. Totalitatea acestor concepte

alctuiesc matricea conceptual de baz a disciplinei respective (Nicola, I., 1996).
Acestea sunt conceptele sau ideile fundamentale pentru structura unui obiect de
nvmnt. Cunotinele legate de aceste concepte fundamentale
urmeaz a fi programate pentru a fi studiate innd seama de urmtoarele principii:
principiul diferenierii progresive n programarea materiei de studiu;
principiul armonizrii i integrrii cunotinelor noi cu acelea nsuite
anterior;
principiul corelrii interdisciplinare a cunotinelor noi;
principiul consolidrii cunotinelor anterioare nainte de prezentarea
materialului nou;
principiul organizrii secveniale (Ausubel, D., Robinson, F. G., op.
cit. p. 200-205).
Diferenierea progresiv nseamn prezentarea n primul rnd a ideilor cele mai generale,
care, apoi, vor fi difereniate progresiv, n sensul reliefrii detaliilor i a specificitii lor.
Armonizarea cunotinelor noi cu cele anterioare se refer la evidenierea sistematic a
asemnrilor i deosebirilor semnificative i la explicarea aparentelor inconsecvene
ntre ideile prezentate anterior i cele noi. Noiunile noi trebuie difereniate cu claritate
de cele vechi, cu care se pot confunda.
Corelarea interdisciplinar vizeaz evidenierea legturilor cu alte discipline de studiu,
dar i selecionarea acelor cunotine care pot fi utile mai multor domenii ale cunoaterii.
Consolidarea prealabil a cunotinelor anterioare pe care se sprijin materialul nou de
nvare presupune n sens larg planificarea sistematic de ctre profesor a unor
activiti de verificare, corectare, clarificare, n cursul unor repetiii nsoite de conexiune
invers.
Organizarea secvenial se refer la preocuparea de a ordona n aa fel noile cunotine,
nct s se valorifice avantajul dependenelor secveniale naturale existente ntre
diviziunile componente ale unei discipline de studiu (op. cit. p. 204).
Principiul legrii teoriei cu practica
Acesta solicit educatorilor s-i pun pe elevi n situaia de a utiliza
cunotinele teoretice dobndite n realizarea unor sarcini de nvare cu caracter
aplicativ n timpul leciilor, n efectuarea unor teme pentru acas sau n realizarea

unor activiti practice-productive.

Strategia didactic
folosit de profesori pentru a lega teoria de practic n predare implic:
crearea unor situaii n care elevii sunt pui s se confrunte cu probleme practice ce nu
pot fi soluionate n absena unor clarificri teoretice;
realizarea clarificrilor teoretice;
rentoarcerea la problemele practice i soluionarea lor pe baza noilor cunotine;
identificarea de ctre elevii nii a unor noi probleme practice care pot fi soluionate
cu ajutorul teoriei nsuite.
Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare
Spre deosebire de pedagogia tradiional, care nelegea prin accesibilitate realizarea
unei concordane ntre coninuturile predate i operaiile mintale deja constituite ale
elevilor, pedagogia actual recomand profesorilor s propun elevilor lor sarcini care s
se nscrie ca dificultate n zona proximei dezvoltri. L. S. Vgotski introduce conceptul
de zon a celei mai apropiate dezvoltri. Pentru a cunoate adevrata situaie a
dezvoltrii psihice individuale, la un moment dat, trebuie s fie determinate dou
niveluri ale acestei dezvoltri:
o nivelul dezvoltrii actuale,exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja
accesibile copilului i pe care le poate ndeplini, n momentul respectiv, n mod
independent;
o nivelul potenial, la care copilul se poate ridica, n momentul respectiv, prin nvare.
Acest al doilea nivel se exprim prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate
ndeplini doar sub conducerea unui educator, n general o persoan care posed mai
mult experien.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
Solicit profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare de natur s le solicite
maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc.
Particularitile de vrst i individuale care urmeaz a fi respectate, conform cerinei
principiului la care ne referim, pot viza:
dezvoltarea intelectual;

 dezvoltarea limbajului;
dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea
personalitii .a.
a) Dezvoltarea intelectual. Cercetrile lui Piaget, J. (1970) au pus n evident repere
psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare intelectual n care
se afl elevii i au oferit sugestii despre natura sarcinilor de nvare care pot s
stimuleze dezvoltarea n acest plan. De obicei, asemenea sarcini trebuie s pregteasc
trecerea la stadiul urmtor.
ntre 0-2 ani, n stadiul gndirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile
care presupun efectuarea unor manipulri din ce n ce mai complexe a obiectelor si cele
care l pun pe copil n situaia s-i reprezinte i s denumeasc obiectele, pentru a
stimula interiorizarea operaiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
n stadiul gndirii preoperaionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea
care, din punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre ele diferite
operaii mintale (antrenarea combinatoricii gndirii), s extind una i aceeai operaie la
o larg varietate de situaii particulare i obiecte concrete (antrenarea capacitilor de
generalizare), s refac mintal, n sens invers, drumul parcurs prin desfurarea unor
grupri de mai multe operaii mintale (reversibilitatea gndirii). n acest fel, va fi
stimulat transformarea schemelor disponibile de aciune ale copiilor n operaii
intelectuale autentice, prin dobndirea proprietilor de combinare, generalitate,
reversibilitate i autoreglare.
Gndirea concret-operaional (6 -11 ani), corespunztoare colarului mic, va fi
stimulat de sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale
omului (scrisul, cititul, socotitul), precum i operarea cu noiunile elementare
(matematice, geografice, istorice, biologice etc.) care l vor ajuta pe copil s realizeze o
prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar.
Stadiul gndirii formal-operaionale, corespunztor colaritii mijlocii i mari, va fi
pregtit i consolidat prin abordarea unor sarcini de nvare care presupun operarea cu
un material verbal abstract, antrenarea gndirii ipotetice, exersarea capacitilor de
experimentare sistematic, analiza critic a unor desfurri logice ale gndirii umane.
b) Dezvoltarea limbajului influeneaz activitatea de nvare a elevilor, ntruct
nvarea este o activitate a crei desfurare depinde de capacitatea subiectului de a-i
comanda i controla verbal propriile aciuni.
A. N. Luria (1961) a constatat existena mai multor etape n interiorizarea acestui control

verbal:
controlul exterior, prin comenzi verbale date de alt persoan,
controlul prin comenzi proprii date n limbaj exterior, cu glas tare,
controlul prin instruciuni pe care subiectul i le d n limbaj interior.
n funcie de etapa de dezvoltare a limbajului n care se gsete, copilul, va predomina
comanda verbal, preluat de la adult, exterioar copilului, urmat de autocomanda, n
limbajul rostit cu voce tare, apoi n limbajul interior.
Psihologia colar contemporan a demonstrat necesitatea utilizrii succesive i
conjugate, ndiferitele faze ale activitii de nvare, a tuturor acestor trei modaliti de
comandare verbal a aciunilor i operaiilor care trebuie s fie ntreprinse.
Psihologul american J. Bruner (1966), analiznd formele de limbaj utilizate cu
predilecie de ctre copil n diferite perioade ale vieii sale, a ajuns la concluzia c exist
perioade ale dezvoltrii copiilor cnd nelegerea este considerabil nlesnit, atunci cnd
informaiile le sunt prezentate ntr-un limbaj predominant acional (enactiv) sub forma
aciunii cu obiectele concrete. El a reuit, de exemplu, s-i nvee pe colarii mici s
realizeze operaii algebrice punndu-i s opereze cu obiecte concrete, crora le-a pus
drept nume simboluri algebrice de tipul X, Y etc. Aciunile cu aceste obiecte erau
similare operaiilor algebrice desfurate pe plan mintal, cu simboluri matematice, ns
luau forma manipulrii unor obiecte concrete. Exist, de asemenea, un stadiu de
dezvoltare n care copii opereaz performant cu informaiile care sunt stocate i
prelucrate sub forma unor imagini vizuale i pe care el l-a denumit stadiul limbajului
iconic. Mai trziu, o dat cu dezvoltarea a ceea ce J. Piaget a numit gndirea formaloperaional, copiii ncep s opereze predilect cu simboluri ale lucrurilor i astfel
predominant devine limbajul simbolic. Afirmaia lui J. Bruner, potrivit creia orice
problem este accesibil unui copil, la orice vrst, cu condiia s-i fie prezentat n
limbajul pe care el l utilizeaz predilect la vrsta respectiv, a fost considerat una
dintre cele mai ndrznee ipoteze ale psihologiei nvrii.

c) Dezvoltarea capacitilor de estimare corect a dificultii obstacolelor se realizeaz

n timp, presupune o educaie atent i acumularea de experien. La nceput colarii au
nevoie s fie ajutai n acest sens. Pot exista situaii n care, de exemplu, dificultatea unui
examen este supraevaluat de ctre elev, i atunci tensiunea psihic i nelinitea care
nsoesc activitatea de nvare pot crete att de mult, nct o transform ntr-o activitate

chinuitoare, plcerea fireasc a nvrii unor lucruri noi dispare, se pot produce
blocaje ale capacitilor de nelegere sau poate aprea tendina de a abandona. Pentru
elevii predispui s supraevalueze (s exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de
nvare, n general, este potrivit ca educatorii (profesorii, prinii) s-i ajute s-i
schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurndu-i, de exemplu, c
datorit pregtirii lor, dispun de toate ansele pentru a-l depi, c marea majoritate a
oamenilor reuesc n mod curent sa fac fa cu succes cerinelor examenului respectiv
etc. O asemenea influen educativ are semnificaia unei uoare submotivri a acelor
subieci care au tendina de a exagera dificultile cu care urmeaz s se confrunte.
Pentru cei care au tendina de a subaprecia dificultile (de a le considera mai uoare
dect sunt n realitate) este recomandabil, dimpotriv, o uoar supramotivare a lor,
n sensul de a-i ajuta s se mobilizeze mai mult dect obinuiesc ei s o fac.
Stabilirea unei relaii optime ntre perceperea dificultii obstacolului i intensitatea
voinei necesar pentru depirea obstacolului real este exprimat n psihologie de
legea optimului motivaional. n cele din urm, ca urmare a educaiei i experienei,
copiii i vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de
nvare cu care se confrunt, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunztoare a
voinei de a le depi. Dintre calitile voinei (puterea voinei, perseverena,
independena voinei, promptitudinea deciziei), cea mai ndelungat cea mai ndelungat
dezvoltare se pare c o au perseverena i, mai ales, independena voinei.
Independenta voinei exprim tendina constant de a lua hotrri pe baza chibzuinei
proprii. O asemenea calitate este legat de stadiul de dezvoltare afectiv n care se
gsete copilul. J. Piaget a demonstrat c dezvoltarea afectivitii parcurge patru stadii
importante:
egocentric-impersonal;
heteronom;
interpersonal;
autonom.
n stadiul egocentric-personal (pn la 3-4 ani) aciunile copilului sunt dominate de
cutarea stimulilor agreabili, a strilor de mulumire i de evitare a oricrei stri de
disconfort. Pus n situaia de a alege ntre o aciune care aduce satisfacie imediat i alta
care presupune, mai nti, trirea unor stri de disconfort, ca o condiie de a obine o
recompens ntrziat, copilul va alege recompense imediat. n stadiul heteronom,
(pn la vrsta de 6-7 ani), cei care controleaz i ghideaz impulsurile i alegerile

copilului sunt adulii. Copilul ncepe s doreasc s fac singur ct mai multe lucruri, s
se descurce singur, dar n realitate, de cele mai multe ori, punctul su de vedere se
identific cu cel al adultului.
Stadiul interpersonal (pn la 14-15 ani) se caracterizeaz prin investirea masiv a
afectivului n prieteni de aceeai vrst sau mai mari, iar independena voinei este
puternic influenat de relaia cu aceti prieteni. Aa cum n stadiul precedent prinii
constituiau principalul suport al perseverenei n ducerea la bun sfrit al unor activiti,
de aceast dat, rolul este preluat de grupul prietenilor.
Cnd copilul devine adolescent, el intr n stadiul autonom, ceea ce nseamn c i
investete afectul n idealuri, valori umane i planuri de viitor, iar perseverena n ceea ce
se ntreprinde nu mai are nevoie de imbolduri venite din partea altor persoane, mai
ales, atunci cnd decizia desfurrii activitii i aparine n ntregime.
Particularitile de vrst ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, n care se nscrie
dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de nvare.
Educaia nu trebuie s atepte neaprat ca elevul s mplineasc o anumit vrst
pentru a-l nva anumite lucruri, ci trebuie s stimuleze dezvoltarea acelor capaciti
care vor permite progresul spre stadiul imediat superior. Astfel, este posibil n
anumite limite - o accelerare a dezvoltrii individuale, ceea ce poate face ca vrsta
cronologic s nu mai corespund ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltare a unui copil.
Gagn a conceput faimoasele nou etape ale instruirii (Figura 1. 1. Etapele instruirii
(dup Gagn) care influeneaz n mod efectiv i eficient procesul de nvare . Tabelul
de mai jos (Tabel 1. 4. Modelul lui Gagn cu cele 9 (nou) etape ale procesului de
instruire) cuprinde cele nou etape corelate cu procesul de nvare descris de modelul
lui Gagn .
ETAPA
1. Captarea Ateniei

PROCESUL DE NVARE (INSTRUIRE)

1. Asigurarea receptrii stimulilor

2. Informarea Studentului asupra

2. Stabilirea Obiectivelor corespunztoare

Obiectivelor Leciei
3. Stimularea rememorrii cunotinelor

3. Activarea Memoriei de Lung Durat

acumulate anterior
4. Prezentarea materialului pentru
stimulare

4. Asigurarea unei Percepii Selective

5. Furnizarea ghidrii (ndrumrii) n

5. Printr-o Descriere Semantic

procesul de nvare

Corespunztoare

6. Obinerea performanei

6. Implic Generarea Rspunsului

7. Asigurarea reaciei sau remedierii de

7. Referitor la Performana realizat de ctre

ctre Profesor

Student

8. Estimarea performanei

8. Implic rspunsuri suplimentare ca urmare

a interveniei Profesorului

9. Intensificarea i amplificarea

9. Ajut realizarea coreciei i a Transferului

memorrii, nelegerii i transferului de

de Cunotine

cunotine
Tabel 1. 4. Modelul lui Gagn cu cele 9 (Nou) Etape ale Procesului de Instruire

4.INSTRUIREA CENTRATA PE OBIECTIVE/ COMPETENTE

struirea diferentiata - deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale,
profiluri de studii, specialitati, profesii - "vizeaza adaptarea activitatii de nvatare la
posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de ntelegere si la ritmul de lucru propriu
unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).
Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a
nvatarii, deosebita de "nvatarea individuala n care fiecare elev nvata izolat de
ceilalti". Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care
vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de nvatare virtuale ale elevilor foarte
buni-buni-medii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru
realizarea unei activitati de nvatare independenta; disponibilizarea unui set adecvat,
cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.
Diferentierea si individualizarea instruirii ramne o proba a viabilitatii proiectarii
pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - continuturi pedagogice deschise - strategii de predare-nvatare-evaluare deschise, perfectibile
n sensul unei creativitati pedagogice superioare.
5. INVATAMANTUL CLASIC/ MODERN
a) MODEl DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL
memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul
didactic ;

 competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare;

individual
COMPETIIA
AVANTAJE:
stimuleaz efortul i productivitatea individului;
promoveaz norme i aspiraii mai nalte;
micoreaz distana dintre capacitate i realizri;
pregtete elevii pentru via, care este f. competitiv
LIMITE:
genereaz conflicte i comportamente agresive;
interaciune slab ntre colegi;
lips de comunicare;
lipsa ncrederii n ceilali;
amplific anxietatea elevilor, teama de eec;
egoism;
ACTIVITATEA INDIVIDUAL
(structura individualist)
AVANTAJE:
cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac;
se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev,
independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic;
nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice
ale fiecrui elev .
urmrete progresul elevului prin propria lui activitate .
3
LIMITE:
grad redus al interaciunilor ntre elevi;
independena scopurilor elevilor;
slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului;
succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei;
nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare;
nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;
b)MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN
apel la experiena proprie;

 promoveaz nvarea prin colaborare;

pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE
,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la
relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit
autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a
elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. PIAGET)
AVANTAJE:
stimuleaz interaciunea dintre elevi;
genereaz sentimente de acceptare i simpatie;
ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali;
creterea stimei de sine;
ncredere n forele proprii;
diminuarea anxietii fa de coal;
intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didactice
LIMITE:
munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foarte
competitiv;
metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoare
de timp i necesit experien din partea cadrului didactic;
lipsete materialul didactic necesar;
elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie
de eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei
6. TEHNOLOGIA EDUCATIONALA - 327, 328
7.PROIECTAREA INSTRUIRII - 163
8.OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE - 358
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se
realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.
Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit
operaionalizarea acestora. In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de
specificare / identificare a referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt
general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la
abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un

comportament devin operationale/concrete. .

Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri:
precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor
concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel
minimal acceptat de reuit. Operaionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui
obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce
presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in
acelasi timp, operaionalizarea presupune si un aspect tehnic care rezida in enuntarea
obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si masurabile, cu ajutorul verbe
de actiune. Esential pentru operaionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face
elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de
predare-invatare. Orice obiectiv operaional precizeaza mai intai o modificare calitativa a
capacitatii elevilor. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaza situatiile de invatare,
respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operaionalizarea
va urma doua directii:a) precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi
formata; b) precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate
Operaionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a
elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie sa se centreze pe
procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie
rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predareinvatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni,
operatii observabile si nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate si evaluate
precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni
comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice,
in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si
cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea
obiectivelor operaionale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor
preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaionalizarii obiectivelor. Criteriile de
evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient
trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele,
deprinderile intelectuale sau motorii etc.

Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi: a) precizarea
comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general; b) formularea unor obiective
particulare prin verbe care exprima o actiune observabila; c) selectionarea obiectivelor
specifice, importante pentru atingerea obiectivului general; d) descrierea conditiilor in
care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul respectiv; e)
specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime
acceptabile.
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt: a) denumirea comportamentului
observabil; b) enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au
realizat schimbarea proiectata prin obiectiv; c) criteriul de reusita; nivelul de
performanta acceptabil
Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor: a) Confundarea obiectivelor cu
programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; b) Confundarea obiectivului cu ceea
ce cadrul didactic are n intenie s fac; c) Includerea a mai mult dect un obiectiv n
formularea rezultatului unei nvri; d) Formularea obiectivelor n termeni de proces,
adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de
produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac.
Proceduri de operaionalizare
9. ETAPELE PROIECTARII PEDAGOGICE
2.Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:

1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape,

secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se

suprapuna pe secvente de lectie/activitate.
Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

10. TAXONOMII DE OBIECTIVE PEDAGOGICE

Taxonomia obiectivelor/scopurilor/finalitilor e tiina legilor care implic
ordonarea/clasificarea/ierarhizarea obiectivelor educaionale/scopurilor/finalitilor.
Taxonomia obiectivelor educaionale apare nc din 1956 (B.S.Bloom). Pe lng
criteriul: macro-micro sistem (finaliti macrostructurale, mprite n finaliti ale
sistemului de nvmnt i finaliti ale procesului de nvmnt, i finaliti
microstructurale obiectivele pedagogice/didactice) i criteriul: grad de generalizare
(obiective generale, obiective specifice/intermediare, unde pe discipline de studiu avem
obiectivele cadru, de referin i operaionale), exist i criteriul: coninut
pedagogic, care clasific obiectivele pedagogice pe domenii psihologice i clase
comportamentale.
La acest din urm criteriu, exist:
a) obiective cognitive (precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti,
trebuie s-i nsueasc elevul), clasificate de taxonomia lui Bloom n 6 clase/nivele:
Cunoaterea simpl, nelegerea/comprehensiunea/interpretarea, aplicarea, analiza,
sinteza, evaluarea
b) obiective afective (vizeaz formarea de motivaii, interese, atitudini, convingeri i
sentimente), clasificate de taxonomia lui Krathwohl n 5 clase/nivele: receptare,
organizarea, caracterizarea: Include acele obiective care urmresc s-l ajute pe individ s
ajung n stare s-si contureze i s-i c) obiective psiho-motorii: desemneaz micri
reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice (dexteritate manual,
etc.), micri expresive, deprinderi de comunicare nonverbal, clasificate de taxonomia
lui Simpson n 5 clase/nivele: perceperea deprinderii, dispoziia, reacia dirijat prin
imitai, automatismul i adaptarea prin modificare a micrilor, reacia complex i

executarea rapid a deprinderii.

10. TIPURI SI FORME DE EVALUARE
Exist mai multe criterii de clasificare a formelor evalurii:
-dup cantitatea de informatie verificat: evaluare partial i global;
-dup criteriul obiectivittii n notare: evaluare obiectiv i subiectiv;
-dup sistemul de referint privind emiterea judectilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluarea criterial i evaluarea normativ;
-dup agentii evalurii: evaluarea intern i extern.
-dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei forme de evaluarea: initial;
continu (formativ); final (sumativ, de bilant).
Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru, an,
ciclu de nvtmnt) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizeaz
informatii despre nivelul de pregtire al elevilor la sfrsitul unei etape de instruire.
Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ sunt: lucrrile scrise (tezele), testele,
examenele.
Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanent ale
aplicrii unor cunostinte de baz, ale demonstrrii unor abilitti importante dobndite de
elevi ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative
este relativ redus, efectele resimtindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul,
pentru seriile viitoare de elevi.
Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul procesului de instruire si are
rolul de a indica unde se situeaz rezultatele partiale fat de cele finale.
Evaluarea continu faciliteaz si motiveaz nvtarea, evidentiaz progresul unui elev
sau lacunele si obstacolele n nvtare. Feedback-ul furnizat de evaluarea formativ
poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor nvtrii. n cadrul acestui tip de
evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise si practice. Ritmicitatea aplicrii
evalurii continue depinde de mai multi factori: numrul de elevi, timpul disponibil,
situatia particular a fiecrei clase si a fiecrui elev, specificul obiectului de studiu etc.
11. ETAPELE EVALUARII
Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii : MASURAREA,
APRECIEREA i DECIZIA.
Msurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate efectele aciunii

instructiv- educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. Exactitatea

msurii este condiionat de calitatea instrumentelor de msur folosite i de modul cum
sunt acestea aplicate.
Msurarea presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor
achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie procesul de judecat de valoare a
rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite .Ea presupune i
semnificaia unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare,etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Ea se realizeaz n raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creterea calitativ a activitii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitiv, prin metamorfoza diagnozei n prognoz ;
d) ndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea
procesului evaluarii, propusa de Tyler:
definirea obiectivelor procesului de invatamant.
crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor
preconizate prin obiective.
selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice
12. proiectarea instruirii pedagogice
Proiectarea in pedagogie
Proiectarea (planificarea) in scoala presupune un demers anticipativ, un proces
deliberativ, de fixare si clarificare mentala, prealabila a componentelor si etapelor unei
activitati instructiv-educative.
Legitimarea nevoii de proiectare pedagogica se face din perspectiva naturii teleologice a
educatiei existenta scopurilor a intentiilor prefigurate - si a complexitatii si
responsabilitatii actului educational.

In sens pedagogic larg proiectarea presupune un anumit algoritm care include:

- analiza nevoilor de educatie si stabilirea unor prioritati care stau la baza proiectului
- analiza resurselor si stabilirea modului de distribuire a acestora
- analiza contextului social si pedagogic
- analiza populatiei tinta si a conditiilor initiale
- selectia continuturilor, a strategiilor, metodelor si mijloacelor de instruire
- stabilirea modalitatilor de evaluare
In mod traditional si in sens restrans (al didacticii la clasa) ne referim aici la impartirea
anticipata a timpului de predare-invatare, la esalonarea materiei (informatiei) sub forma
planificarilor (calendaristice - anuale, semestriale etc) la proiectarea unor sisteme de
lectii sau planuri tematice, la planificarea/proiectarea unei lectii propriu-zise etc.
Indiferent de forma ori continut, proiectul (planificarea sau planul) didactic (de instruire)
este un ghid important de actiune si evaluare in invatamant.
Proiectarea didactica inseamna, in esenta, punerea in relatie a obiectivelor si
continutului cu metodelele si mjloacele, cu formele de organizare si componenta de
evaluare a oricarei activitati didactice.
Denumiri echivalente pentru un proiect didactic:
Plan (proiect) de lectie
fisa tehnologica (sau de tehnologie didactica)
scenariu didactic
design instructional (Gagne si Briggs, 1977 - Principii de design al instruirii) - are in
vedere o proiectare sistematica a instruirii, care sa influenteze pozitiv eficienta predariiinvatarii
Etape si elemente de baza in proiectarea didactica
Exista cateva intrebari fundamentale care ghideaza proiectarea didactica:
Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
-

Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat ? (Jinga, I., Negret I.,

1999).
Raspunsul la aceste intrebari contureaza in linii mari etapele si
componentele proiectarii didactice (cu referire speciala la o lectie).

1.

Ce voi face? Identificarea obiectivelor pedagogice

Elaborarea obiectivelor se face in functie de categoriile de finalitati educationale

(ideal, scopuri, obiective). Evident ca interventia operationala a scolii si a profesorului se

realizeaza mai ales la nivelul ultimelor doua.
Obiectivele pedagogice trebuie sa fie pe cat posibil operationale, adica sa vizeze
rezultate care sa poata fi evaluate, cat mai concrete, palpabile, masurabile ale unei lectii
(a se vedea punctul urmator).
2

Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educationale

delimitarea continuturilor curriculare prefigurate (informatii, abilitati, atitudini, valori);

necesitatea echilibrului intre aspectul informativ si cel formativ;
identificarea resurselor psihologice: capacitati de invatare, motivatie, interese etc
identificarea resurselor materiale: spatiu, timp, miljoace de invatamant.
3. Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice - sisteme coerente de forme,
metode si materiale (mijloace). Este etapa in care se stabileste in detaliu 'scenariul
didactic' , prin cautari, adecvari si echilibrari de elemente care sa vizeze eficienta
predarii-invatarii.
Proiectul didactic trebuie sa reprezinte pe cat posibil un echilibru intre rigurozitate si
precizie (pentru a preveni riscul hazardului, al improvizatiei in sens negativ) si
creativitate, flexibilitate, spontaneitate - improvizatie in sens pozitiv) care sa asigure
dinamica si adevarea continua a planului cu transpunerea lui in practica scolara.
4. Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat? - ncorporarea evaluarii in
actul de predare-invatare.
Aceasta etapa vizeaza in esenta stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii.
Evaluarea este mai usor de realizat atunci cind proiectarea include obiective pedagogice
operationale.
Eficienta predarii-invatarii se poate judeca dupa criterii ca:
timp cat mai scurt de realizare;
resurse materiale minime;
evidentierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenta placerii in actul de
predare-invatare etc)

Eficacitatea se refera la corespondenta dintre obiectivele stabilite si

rezultatele obtinute.
Un alt criteriu de apreciere a eficientei predarii-invatarii este numarul cat mai mare de
elevi care reusesc sa participe la lectie, sa inteleaga si sa asimileze cat mai mult din ceea
ce se preda, chiar in timpul lectiei, in clasa (invatarea deplina sau invatarea in clasa).
Scopul de baza al evaluarii este asigurarea functiei de reglare (autoreglare) si nu
categorisirea sau etichetarea elevilor in raport de rezultatele obtinute.
Cnd se face proiectarea unei lectii ?
Un profesor eficient (eficace) si reflexiv incepe aceasta proiectare inca in timpul derularii
lectiei curente. In functie de felul in carea aceasta se realizeaza si mai ales de rezultatele
elevilor la finalul lectiei, profesorul isi face deja proiectia elementelor de baza ale lectiei
urmatoare; aceasta proiectie este reluata si aprofundata, ajustata intre cele doua lectii;
Proiectarea (mintala) si adaptarea continua a acesteia chiar cu putin inainte de lectie;
Proiectarea ia o forma scrisa, elaborata (plan de lectie sau proiect didactic, sau doar a
unei schite).
Planul stabilit in etapele anterioare poate suferi uneori modificari la inceputul lectiei
respective sau chiar pe parucursul acesteia.
Operatii de baza pe parcursul unei proiectari didactice pentru lectie
Analiza si organizarea generala a formatului lectiei - consultarea programelor, a
planificarilor calendaristice, a manualelor si altor surse bibliografice;
Determinarea scopului si/sau a obiectivelor pedagogice (dupa caz inclusiv a celor
operationale)
Selectarea si organizarea continutului invatarii
Alegerea metodelor si procedeelor
Selectarea sau dupa caz elaborarea unor mijloace de invatamant
Stabilirea formelor de organizare a lectiei
Alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare.
De retinut - proiectarea didactica, este adeseori mai importanta din
punct de vedere al procesului, al angajarii si reflexiei anticipative pentru cel care
planifica decit al rezultatului !

Operationalizarea obiectivelor pedagogice

O definitie generala a operationalizarii are in vedere identificarea sarcinii educative si
formularea ei corespunzatoare.
Cerintele de baza care asigura operationalizarea:
delimitarea unei secvente comportamentale observabile, care poate fi masurata
enuntarea sarcinii in mod comprehensiv
Criterii de definire ale obiectivelor operationale (OO),
OO nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta de la elev in urma
procesului de instruire
OO trebuie sa fie elaborate in termeni comportamentali, exprimati prin verbe 'de actiune'
OO trebuie sa vizeze pe cit posibil o operatie singulara, pentru a facilita masurarea,
evaluarea
OO trebuie sa fie integrate si derivabile logic sa fie realizabile, accesibile (ca varsta,
experienta anterioara a elevilor etc)
sa aiba in vedere un rezultat imediat si nu unul de perspectiva, nedeterminat in spatiu si
timp
OO sa contina pe cit posibil si conditiile de realizare, criterii de apreciere a performantei
asteptate
Exemple de verbe de actiune: a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a
reda, a scrie, a produce, a citi, demonstra, a explica, ilustra, a completa etc.
Operationalizarea poate fi realizat prin indicarea reuitei sau a prestatiei minimale,care
poate viza:
- limita temporala durata pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv;
- limita numerica numarul minim sau procentajul de conduite preconizate;
- limita de exactitate gradul, nivelul de exactitate al efectuarii unei operatii.
O procedura de operationalizare (Mager) cuprinde
Comportamentul pe care elevul trebuie sa-l demonstreze (CE ?)
In ce conditii se produce acest comportament (CUM ?)
Nivelul de performanta si criteriul de reusita (CT ?)
Exemplu de obiectiv operationalizat la limba romn
Elevul va fi capabil:

sa rezume un text literar (CE ?)

al unui autor studiat la clasa (CUM ?)
evidentiind cel putin trei momente importante (CAT ?).