Anda di halaman 1dari 15

KAJIAN HASIL-HASIL PENELITIAN IPA

ANALISIS JURNAL UAS

THE EFFECTS OF PROBLEM-BASED ACTIVE LEARNING


IN SCIENCE EDUCATION ON STUDENTS
ACADEMIC ACHIEVEMENT, ATTITUDE AND CONCEPT LEARNING
By Orhan Aknolu and Ruhan zkarde Tandoan
Marmara niversitesi, Istanbul, Turkey

Disusun Oleh :
Asri Maharani

(14312241051)

JURUSAN PENDIDIKAN IPA


FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2016

OBJECTIVE
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan dampak dari
pembelajaran aktif berbasis masalah dalam ilmu pendidikan alam (sains)
pada prestasi akademik siswa, konsep pembelajaran, dan sikap mereka
terhadap kelas sains.
BASIC CONCEPT THEORY

Proses pembelajaran aktif yang berpusat pada siswa dengan guru


sebagai pemandu adalah titik fokus sistem pendidikan kontemporer.
Pembelajaran aktif adalah proses belajar dimana peserta didik mengambil
tanggung jawab belajar dan diberi kesempatan untuk membuat keputusan
tentang berbagai dimensi proses belajar (Acikgoz, 2003). Dalam proses
pembelajaran aktif, belajar tidak lagi menjadi proses standar, tetapi
berubah menjadi proses personalisasi. Di sini, keterampilan pemecahan
masalah, berpikir kritis dan belajar untuk mempelajari dikembangkan.
Manusia menghadapi berbagai masalah dalam hidup mereka dan mereka
mencoba untuk menemukan cara-cara tertentu untuk memecahkan
masalah. Dalam hal ini, penting bagi siswa untuk mempersiapkan masa
depan dengan menghadapi masalah nyata di lingkungan belajar mereka
dan membuat solusi yang tepat untuk masalah yang dihadapi. Apa yang
diharapkan dari pendidikan adalah untuk memungkinkan individu menjadi
pemecah

masalah

yang

efektif

dalam

kehidupan

mereka

yang

sebenarnya.
Untuk mempelajari pemecahan masalah adalah belajar bagaimana
belajar. Pendekatan yang paling nyaman berkenaan dengan mencapai
tujuan ini dalam lingkungan proses belajar mengajar adalah pembelajaran
berbasis masalah yang mengambil bagian dalam pembelajaran aktif.
Dasar pembelajaran berbasis masalah berakar pada prinsip Dewey
learning by doing dan experiencing (Dewey, 1938). Pembelajaran berbasis
masalah adalah pembelajaran aktif yang memungkinkan siswa untuk
menjadi sadar dan menentukan kemampuan pemecahan dan kebutuhan
belajar, membuat pengetahuan dan melakukan karya kelompok dalam
menghadapi masalah kehidupan nyata.

Pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran yang


berpusat pada siswa, mengembangkan pembelajaran aktif, kemampuan
memecahkan masalah dan bidang pengetahuan, dan didasarkan pada
pemahaman dan pemecahan masalah (Barrows & Tamblyn, 1980; Maya
dkk.,

1993;

Mechling,

1995;

Skrutvold,

1995;

Mayor

dkk.,

2000;

Malinowski & Johnson, 2001). Di kelas yang menggunakan model


pembelajaran berbasis masalah, peserta didik lebih mengambil tanggung
jawab untuk progres pembelajaran mereka sendiri. Mereka telah menjadi
lebih mandiri dari guru-guru mereka secara bertahap dan mereka telah
menjadi pembelajar mandiri yang dapat terus belajar seumur hidup.
Model pembelajaran berbasis masalah ternyata mengubah siswa dari
penerima informasi pasif menjadi aktif, pembelajar mandiri, pemecah
masalah, dan menyelipkan penekanan program pendidikan dari mengajar
untuk belajar. Model Ini memungkinkan siswa untuk belajar pengetahuan
baru dengan menghadapi masalah yang harus dipecahkan, bukan
dibebani konten (uhadarolu et al. 2003). Dengan cara pembelajaran
berbasis masalah, beberapa sikap siswa sehubungan dengan bidangbidang seperti pemecahan masalah, berpikir, kerja kelompok, komunikasi,
akuisisi informasi dan berbagi informasi dengan orang lain terpengaruh
secara positif.
Dasar dari pembelajaran berbasis masalah terutama terdiri dari
'Masalah, Solusi, Praktek, Penelitian, Questioning, Realisme, Orisinalitas
dan Integrasi.

Tujuan dari

model

pembelajaran ini adalah untuk

memberikan perolehan informasi berdasarkan fakta.

Untuk mencapai

tujuan ini, masalah dipilih dari dunia nyata. Siswa berurusan dengan
skenario yang melibatkan beberapa masalah dan mencoba untuk
menemukan jawaban yang tepat untuk masalah ini. Sesi ini merupakan
dasar sistem pembelajaran berbasis masalah. Dalam sesi ini, hal tersebut
bertujuan untuk memungkinkan siswa untuk belajar dengan penetapan
masalah yang menjelaskan materi pelajaran dengan cara terbaik (Yuzhi,
2003; Skrutvold, 2003; Kl, 2006).
Peran paling penting dari guru pada pembelajaran berbasis masalah
yang dioperasikan dalam pembelajaran yang berpusat pada siswa adalah

untuk memfasilitasi kegiatan belajar dengan membimbing siswa. Guru


memenuhi

peran

pertanyaan,

ini

membantu

dengan

pemantauan

resolusi

konflik

diskusi,

sesekali,

mengajukan

memungkinkan

partisipasi setiap anggota kelompok untuk kelas diskusi, memberikan


contoh ketika diperlukan, mencegah diskusi terpencar dan membuat
evaluasi (Ketika tujuan pendidikan sains diperiksa, terlihat bahwa
pembelajaran berbasis masalah cukup sesuai untuk realisasi tujuan
tersebut (Tobin, 1986; AAAS, 1993).
Dalam

menggunakan

sistem

pembelajaran

berbasis

masalah,

pertama konsep, tujuan dan durasi subjek belajar ditetapkan. Sebelum


pelaksanaan sistem ini, siswa diberitahu tentang pembelajaran berbasis
masalah. Kelompok siswa terdiri dari 5 atau 7 orang. Dengan membagikan
skenario masalah, siswa diberi kesempatan untuk memeriksa dan
mengenali masalah mereka. Jika siswa memiliki informasi tentang
masalah, mereka diharapkan untuk mengusulkan solusi untuk masalah ini.
Jika mereka tidak memiliki informasi tentang masalah, mereka didorong
untuk membuat penelitian dengan menggunakan berbagai sumber data.
Semua informasi yang diperoleh diproses bersama, dibahas dan dievaluasi
antar anggota grup. Kemudian, solusi dari masalah tercapai. Solusi ini
disajikan untuk kelompok lain. Semua informasi yang berkaitan dengan
konsep

yang

ditargetkan diungkap

dengan membahas

hasil

yang

diperoleh dengan bimbingan guru (Dori & Herscovitz, 1999; Duch, Groh &
Allen, 2001; Kl, 2006). Dalam model pembelajaran berbasis masalah,
alat utama yang digunakan dapat dinyatakan sebagai case study method,
pemecahan masalah berdasarkan pendekatan pembelajaran berbasis
proyek dan pendekatan pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran
berbasis masalah diperkaya oleh semakin meningkatnya penyebaran
metode baru seperti portfolio based learning dan experimental learning
(Dicle, 2001).
Karakteristik yang menarik perhatian di pembelajaran berbasis masalah:
1. Proses belajar harus dimulai dengan masalah; terutama masalah
yang jelas penting atau masih belum terpecahkan.

2. Isi dan praktek harus mencakup situasi yang menarik perhatian


siswa.
3. Guru hanya menjadi pemandu dalam kelas.
4. Siswa harus diberikan waktu yang diperlukan untuk berpikir atau
mengumpulkan informasi dan mengatur strategi mereka dalam
pemecahan masalah, dan pikiran kreatif mereka harus didorong
dalam proses ini.
5. Sebuah lingkungan belajar yang nyaman, santai dan aman harus
ditetapkan

untuk

mengembangkan

keterampilan

siswa

pada

pemikiran dan pemecahan masalah mandiri (Greenwald, 2000;


Takran dkk., 2001; Parim, 2002; Yaman & Yaln, 2004).
Karakteristik skenario pembelajaran yang merupakan alat pendidikan
dasar

di

pembelajaran

berbasis

masalah

adalah

sebagai

berikut

(uhadarolu et al, 2003.);


1. Masalah harus dipilih dari antara masalah yang paling pas untuk
2.
3.
4.
5.

dunia nyata.
Masalah harus terbuka.
Masalah harus membangkitkan rasa ingin tahu.
Masalah harus fokus hanya pada satu masalah.
Masalah harus mengajarkan perilaku yang baik dan etika daripada

peristiwa dan perilaku negatif.


6. Masalah harus membantu siswa untuk merenungkan secara bebas
dan mengekspresikan diri.
7. Dengan membuat personifikasi yang cocok, siswa harus diberi
kesempatan

untuk

memperlakukan

masalah

seolah-olah

itu

masalah mereka dan bersedia memecahkannya.


Keunggulan dan keterbatasan masalah berbasis pembelajaran dapat
dinyatakan dengan cara berikut:
Keuntungan dari pembelajaran berbasis masalah
1. Kelas berpusat pada siswa bukannya berpusat pada guru.
2. Model pembelajaran ini mengembangkan kontrol diri siswa. Ini
mengajarkan pembuatan rencana prospektif, menghadapi realitas
dan mengekspresikan emosi.
3. Model ini memungkinkan siswa untuk melihat peristiwa secara
multidimensional dan dengan perspektif yang lebih dalam.

4. Model ini mengembangkan kemampuan memecahkan masalah


siswa. Hal ini mendorong siswa untuk belajar materi dan konsep
baru ketika memecahkan masalah.
5. Model ini mengembangkan tingkat sosialisasi dan keterampilan
komunikasi siswa dengan memungkinkan mereka untuk belajar dan
bekerja dalam tim.
6. Model ini mengembangkan pemikiran tingkat tinggi siswa atau
berpikir kritis dan kemampuan berpikir ilmiah.
7. Model ini menyatukan teori dan praktek. Hal ini memungkinkan
siswa untuk menggabungkan pengetahuan lama mereka dengan
pengetahuan yang baru dan mengembangkan keterampilan mereka
dalam disiplin tertentu.
8. Model ini memotivasi belajar bagi guru dansiswa.
9. Siswa
memperoleh
keterampilan
manajemen

waktu,fokus,

pengumpulan data, penyusunan laporan dan evaluasi.


10.
Model Ini membuka jalan untuk belajar seumur hidup (Dincer
& Guneysu, 1998; Treagust & Peterson,1998; Kalayc, 2001;
Senocak, 2005).
Keterbatasan pembelajaran berbasis masalah
1. Model ini berpotensi sulit bagi guru untuk mengubah gaya mengajar
mereka.
2. Bisa mengambil lebih banyak waktu bagi siswa untuk memecahkan
situasi bermasalah ketika situasi ini pertama kali disajikan di kelas.
3. Pembelajaran berbasis masalah membutuhkan bahan yang kaya
dan penelitian.
4. Sulit untuk menerapkan, model pembelajaran berbasis masalah di
semua kelas belajar. Hal ini tidak berhasil jika menggunakan strategi
ini dengan siswa yang tidak bisa memahami nilai atau lingkup
masalah dengan konten sosial.
5. Model ini cukup sulit untuk penilaian belajar (Dincer &Guneysu,
1998; Treagust & Peterson, 1998; Kalayc, 2001; Senocak, 2005)
Dengan memakai gagasan yang mendasari fakta bahwa kehidupan
berarti untuk mengenali permasalahan yang dihadapi, untuk menyadari
pentingnya masalah ini, untuk memahami mengapa masalah ini terjadi
dan untuk menghapuskan kemungkinan masalah pada tahap awal,
pembelajaran berbasis masalah menyajikan pandangan pembelajaran

yang harus lengkap. Tingkat efisiensi model pembelajaran berbasis


masalah harus diperiksa untuk memperoleh keterampilan merefleksikan
masalah yang dihadapi dan pemecahan masalah, untuk meningkatkan
tingkat berpikir kritis dan tidak perlu takut pada kemungkinan masalah.
Model pembelajaran berbasis masalah berorientasi siswa terhadap
merenungkan, menafsirkan dan mencari solusi untuk masalah yang
dihadapi oleh mereka tidak hanya di kelas sains tetapi juga dalam
kehidupan

sehari-hari

mereka,

bukannya

memaksa

mereka

untuk

mengabaikan semua masalah ini. Di kelas yang model pembelajaran


berbasis

masalah

diterapkan,

siswa

didorong

untuk

mengakses

pengetahuan oleh diri sendiri.


Skenario yang diimplementasikan terhubung dengan kehidupan
sehari-hari dan memungkinkan siswa untuk memahami bagaimana kelas
sains saling terkait dengan kehidupan nyata. Selain itu, karena siswa
menemukan peristiwa dan karakter yang digambarkan dalam skenario ini
begitu dekat dengan diri mereka, secara otomatis kelas sains menjadi
menarik bagi mereka. Dalam model pembelajaran berbasis masalah di
kegiatan belajar yang dilakukan dengan kelompok kecil, tercapai bahwa
siswa dapat memperkuat interaksi dan komunikasi satu sama lain dan
dengan lingkungan mereka. Keterampilan mereka untuk mengekspresikan
diri berkembang. Secara umum, siswa mendefinisikan masalah sebagai
tidak dimengerti, rumit, kompleks dan abstrak. Hal ini mencegah siswa
dari merenungkan, menafsirkan dan memecahkan masalah. Dalam rangka
untuk mengubah situasi ini, diperlukan untuk mengkonkretkan masalah
dan mengasosiasikan mereka dengan kehidupan siswa.
METHOD
Metode

penelitian

kuantitatif

dan

kualitatif

digunakan.

Data

kuantitatif diperoleh melalui pre test dan post test dengan kelompok
perlakuan dan kelompok kontrol. Data kualitatif diperoleh melalui analisis
dokumen. Studi penelitian dilakukan pada 50 siswa, 30 dari mereka
perempuan dan 20 dari mereka adalah laki-laki kelas 7 pada tahun ajaran

2004-2005 di sekolah umum di Kadky, Istanbul. Proses perlakuan


dengan mengambil total 30 jam kelas.
Dalam penelitian ini, tiga instrumen pengukuran yang digunakan:
tes prestasi, pertanyaan terbuka, dan skala sikap untuk pendidikan sains.
Koefisien reliabilitas tes prestasi dihitung menjadi KR20 = 0,78. Cronbach
nilai skala sikap adalah 0,89. Sementara materi diajarkan atas dasar
pembelajaran aktif berbasis masalah dalam kelompok perlakuan, metode
pengajaran konvensional dilakukan pada kelompok kontrol.
Skenario pembelajaran yang disiapkan adalah "Segala sesuatu di
alam semesta bergerak" dan "Bagaimana benda berlaku karena efek
gaya?" Materi termasuk ke dalam unit "Pertemuan gaya dan gerak-energi"
mata pelajaran sains.
Setelah kelompok perlakuan dan kelompok kontrol telah terbentuk,
10 pertanyaan terbuka disiapkan oleh peneliti dan "Sikap Skala untuk
Kelas Sains "yang dikembangkan oleh Aknolu (2001) diberikan di
masing-masing kelompok. Pada kelompok kontrol, kelas diberi metode
tradisional. Sedangkan teknik yang diterapkan dalam kelompok perlakuan:
sebelum materi diberikan, informasi tentang model pembelajaran aktif
berbasis masalah yang digunakan dalam penelitian disampaikan kepada
kelompok perlakuan dengan demikian memungkinkan anggota kelompok
ini untuk mengenali dan mendekati model ini. Beberapa skenario
disiapkan sesuai dengan materi dari "Segala sesuatu di alam semesta
bergerak" yang terdiri dari dua sub-judul dan "Bagaimana benda berlaku
karena efek gaya?" yang terdiri dari enam sub bab. Kelompok kerja yang
terdiri dari 5 atau 6 siswa diciptakan dalam kelompok perlakuan. Pada sesi
pertama model pembelajaran berbasis masalah aktif diimplementasikan,
skenario yang disiapkan sehubungan dengan materi pelajaran yang
diberikan kepada anggota dari semua kelompok disajikan tanpa informasi.
Dengan

memberikan

waktu,

siswa

dimungkinkan

untuk

mengenali

masalah dan untuk mengatur pikiran mereka.


Setelah merangsang aktivitas brain storming tentang penyebab dan
solusi yang mungkin dari kondisi bermasalah di skenario, saran siswa
dievaluasi. Dalam sesi kedua, pertama, jawaban yang disiapkan oleh

kelompok dibagi dan persiapan jawaban pribadi dipresentasikan oleh


siswa.

Anggota

kelompok

didorong

untuk

beradaptasi

dengan

pengetahuan baru untuk masalah asli, merevisi hipotesis sebelumnya dan


untuk kembali menyesuaikan hipotesis jika perlu. Terakhir, proses kerja
kelompok dinilai.
Pada akhir penelitian, post-test, pertanyaan terbuka dan skala sikap
diberikan kepada siswa lagi. Hasilnya dinilai oleh peneliti dengan
mengambil pendapat ahli. Data yang diperoleh dengan menggunakan alat
penilaian ini dipindahkan ke komputer dan dievaluasi dengan cara
program SPSS 10.00.
Materi dibagi menjadi subkonsep kemudian 50 pertanyaan terdiri
dari empat pilihan ditanyakan oleh peneliti berkaitan dengan subkonsep
siswa. Dengan mengambil pendapat dari ahli terdiri dari empat orang,
yaitu seorang konselor, akademisi yang bekerja dalam departemen
pengajaran ilmu sains dari universitas terkemuka dan dua guru sains,
pertanyaan-pertanyaan yang memiliki validitas dan tingkat reliabilitas
rendah dikeluarkan dari tes dan nomor jumlah pertanyaan dikurangi
menjadi 25. Siswa diberikan 1jam kelas (40 menit) untuk menjawab tes
prestasi akademik.
Pada awalnya, dua puluh pertanyaan terbuka disusun oleh peneliti
dengan mengelompokkan konsep sesuai dengan kurikulum pendidikan
nasional

di

materi

gaya

gerak

dan

energi.

Dengan

mengambil

rekomendasi dari ahli, jumlah pertanyaan dikurangi menjadi 8 untuk


mencegah siswa dari kesalahpahaman dan untuk dapat menentukan
secara memadai apakah siswa belajar konsep secara bermakna atau
tidak. Pertanyaan terbuka yang digunakan dalam penelitian dikodekan
dengan cara metode open-encoding dalam dimensi kualitatif. Dalam
metode open-encoding, jawaban dari semua siswa diperiksa oleh peneliti.
Hasil tes yang diperoleh dibandingkan dengan satu sama lain dan
ditafsirkan.
"Skala Sikap untuk Kelas Sains" dikembangkan oleh Aknolu (2001)
digunakan

dalam

penelitian

untuk

menentukan

apakah

model

pembelajaran berbasis masalah mempengaruhi sikap siswa terhadap

kelas sains atau tidak. Skala realibitas yang dikembangkan oleh Aknolu
adalah = 0,89. Jenis skala sikap 5-langkah Likert meliputi dua puluh
kalimat positif dan negative yang bertujuan untuk menyelidiki pandangan
siswa tentang kelas sains. Siswa diberi 30 menit untuk merespon.
RESULTS AND DISCUSSIONS

Temuan mengenai efek model pembelajaran berbasis masalah pada


prestasi akademik yang diperoleh di pra dan post application dengan
kelompok perlakuan dan kelompok kontrol ditarik dalam tabel, dan
beberapa komentar dibuat secara paralel untuk temuan ini. Ketika
koefisien reliabilitas tes prestasi akademik dihitung, ditemukan sebagai
KR20 = 0, 78. Ini menunjukkan bahwa tes prestasi akademik yang handal
sebesar 78%. Ketika tingkat kesulitan umum

tes prestasi akademik

dihitung, ditemukan sebagai Pave = 11,76 / 25 = 0, 47. Angka ini


menunjukkan bahwa tes prestasi akademik di tingkat kesulitan menengah.
Ketika tingkat kekhasan daripertanyaan yang terbentuk pada tes prestasi
akademik dihitung, terlihat bahwa 96% dari pertanyaan-pertanyaan ini
tepat atau di atas nilai 0, 40 yang diinginkan. Rata-rata kekhasan tes
prestasi akademik

ditemukan sebagai Dave = 12,88 / 25 = 0, 51 dan

diterima bahwa tes prestasi akademik yang realibitas terdeteksi memiliki


tingkat kekhasan yang tinggi.
Mean aritmetik dari skor pre-test yang diambil oleh siswa kelompok
perlakuan ditemukan 8.56 dan siswa kelompok kontrol ditemukan 9,16.
Diamati bahwa ada 0,6 titik perbedaan antar kelompok dan p value lebih
dari 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa ada perbedaan signifikan pada
interval kepercayaan 0,05 antara skor pre-test dari kelompok perlakuan
dan kelompok kontrol.
Ketika skor post-test dari siswa kelompok perlakuan dan siswa
kelompok kontrol diperiksa, ditemukan bahwa mean aritmetik dari skor
post-test yang diambil oleh siswa kelompok perlakuan siswa adalah 12,76
dan siswa kelompok kontrol adalah 10,12. Dapat dilihat bahwa ada 2,64
poin perbedaan antar kelompok dan p value kurang dari 0,05. Hal ini
menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan pada interval

kepercayaan 0,05 antara skor post-test dari kelompok perlakuan dan


siswa

kelompok

kontrol.

Hasil

ini

menunjukkan

bahwa

model

pembelajaran berbasis masalah memainkan peran dalam hal peningkatan


prestasi akademik. Temuan mengenai efek dari pembelajaran aktif
berbasis masalah pada sikap terhadap kelas sains, mean aritmetik dari
nilai pra-sikap diungkapkan oleh siswa kelompok perlakuan ditemukan
77,16 dan siswa kelompok kontrol ditemukan 71,76. Tidak ada perbedaan
yang signifikan antara skor pre-sikap kelompok perlakuan dan kelompok
kontrol pada interval kepercayaan 0,05. Mean aritmetik dari nilai postsikap diungkapkan oleh siswa kelompok perlakuan yaitu 73,80 dan siswa
kelompok kontrol ditemukan 65,60. Dalam hal ini, ada perbedaan yang
signifikan antara skor post-sikap kelompok perlakuan dan kelompok
kontrol pada interval kepercayaan 0,05. Teramati bahwa ada perubahan
positif dalam sikap siswa kelompok perlakuan terhadap kelas sains. Selain
data statistik yang diperoleh, pendapat diungkapkan oleh siswa kelompok
perlakuan di akhir sesi yang dilakukan juga mencerminkan perubahan
positif dalam sikap mereka.
Ketika jawaban yang diberikan oleh kelompok kontrol dan kelompok
perlakuan dengan pertanyaan terbuka yang mengukur pengembangan
konseptual

mereka

diperiksa,

dapat

dikatakan

bahwa

tidak

ada

peningkatan positif dalam kelompok kontrol yang diajar dengan metode


tradisional. Sedangkan model pengajaran yang diterapkan pada kelompok
perlakuan membawa perbaikan positif dalam pengembangan konseptual
dari siswa. Ketika pengembangan konseptual tingkat kelompok kontrol
dan penelitian dibandingkan, terlihat bahwa model yang diterapkan di
kelompok perlakuan memiliki efek positif pada siswa. Ketika jawaban
kelompok pada pertanyaan ke 1, 2, 5 dan 7 tentang definisi konseptual
untuk

mengukur

tingkat

pembelajaran

konsep

diperiksa,

terlihat

keberhasilan kelompok perlakuan berkaitan dengan pembelajaran konsep


dan menghilangkan kesalahpahaman. Skenario disiapkan sesuai dengan
metode yang diterapkan pada kelompok perlakuan dan siswa tidak
menerima informasi dari guru secara pasif. Pertanyaan-pertanyaan dibuat
dari mudah lalu sulit sehubungan dengan skenario yang memungkinkan

siswa untuk mengakses informasi oleh mereka sendiri. Sehubungan


dengan ini, sementara siswa kelompok kontrol mengungkapkan jawaban
mereka pada definisi konsep dengan kalimat tekstual, siswa kelompok
perlakuan melakukannya dengan kalimat mereka sendiri. Saat jawaban
yang diberikan kepada pertanyaan terbuka diperiksa pada akhir proses
penelitian,

diamati

bahwa

siswa

kelompok

perlakuan

mengurangi

kesalahpahaman, tetapi mereka tidak bisa menghilangkannya sama


sekali.

Namun

demikian,

kelompok

perlakuan

lebih

berhasil

menghilangkan kesalahpahaman dari kelompok kontrol.


Dalam kelompok perlakuan dimana model pengajaran berdasarkan
pada kerja kelompok, siswa berkomunikasi dengan anggota kelompok
mereka dan kelompok lainnya, mereka bisa menemukan kesempatan
untuk membahas dan berbagi ide-ide mereka. Dengan cara ini, transfer
informasi di kalangan siswa dicapai. Contoh yang diberikan dipilih dari
kehidupan sehari-hari dan diperkaya oleh siswa. Skenario diterapkan
dalam model memainkan peran penting dalam fakta bahwa contoh begitu
terhubung ke kehidupan sehari-hari sehingga dapat menarik perhatian
siswa. Hal tersebut ditambah dengan peristiwa yang divisualisasikan
melalui gambar di skenario. Selain itu, metode ini bertujuan untuk
memiliki

efek

positif

pada

pengembangan

konsep

siswa

dengan

sebelumnya menempatkan konsep belajar dalam skenario berturut-turut.


Dengan demikian, konsep belajar oleh siswa menjadi kekal. Singkatnya,
terlihat bahwa berdasarkan model pembelajaran berbasis masalah yang
digunakan berpengaruh pada pengembangan konseptual siswa.
Ketika skor pre-test dan post-test dari kelompok perlakuan dan
kelompok

kontrol

dibandingkan

diamati

bahwa

ada

peningkatan

keberhasilan dalam kedua kelompok. Namun, fakta bahwa kenaikan cukup


tinggi pada kelompok perlakuan menunjukkan bahwa model yang
digunakan dalam kelompok ini lebih berhasil daripada metode tradisional.
Kayali dkk. (2002) menunjukkan bahwa metode pembelajaran aktif lebih
efektif dibandingkan metode klasik dengan mengandalkan temuan
penelitian mereka atas dasar pembelajaran berbasis masalah, brain
storming dan pembelajaran kooperatif. Senocak (2005) menggunakan

pendekatan pembelajaran berbasis masalah dalam unit "Materi Gas".


Peneliti menemukan bahwa pendekatan pembelajaran berbasis masalah
lebih

berpengaruh

dibandingkan

dengan

pendekatan

pengajaran

tradisional. Hasil penelitian dan studi ini tampaknya saling mendukung.


Sehubungan dengan temuan yang diperoleh melalui analisis pertanyaan
terbuka yang diterapkan pada

siswa baik

di awal dan di akhir

pembelajaran, terlihat bahwa pengembangan konseptual dari siswa


terpengaruh secara positif dan kesalahpahaman mereka diminimalkan
melalui model pembelajaran berbasis masalah. Hal tersebut diamati
dengan jelas dalam pertanyaan terbuka nomor 1, 2, 5 dan 7 dimana
definisi konseptual diminta. Setelah memeriksa masing-masing jawaban,
dipahami bahwa contoh dalam jawaban siswa memiliki diversifikasi di
pertanyaan 1, bahwa siswa telah menggunakan konsep arah ketika
mereka menggambarkan tempat mereka. Di pertanyaan kedua, bahwa
kesalahpahaman mereka tentang konsep gaya telah berkurang dan dalam
pertanyaan kelima siswa dapat menempatkan konsep yang diberikan
sesuai dengan konsep besaran skalar dan besaran vector dan mereka
mendefinisikan konsep secara akurat dalam pertanyaan ketujuh. Hasil ini
membuktikan hipotesis bahwa pengajaran kelas sains di kelas 7 melalui
pembelajaran aktif berbasis masalah memiliki efek pada prestasi siswa.
Pada akhir penelitian, ditulis komentar siswa tentang pendekatan
pembelajaran berbasis masalah. Ketika pendapat siswa tentang kelas di
mana model pembelajaran berbasis masalah digunakan diperiksa, terlihat
bahwa pendekatan dengan kehidupan sehari-hari dan visualisasi melalui
gambar dari skenario yang digunakan dalam model pembelajaran
berbasis masalah berhasil menarik perhatian siswa. Hal ini disebabkan
oleh fakta bahwa siswa dimungkinkan untuk berpartisipasi secara aktif
dengan mengungkapkan masalah dengan mengambil bagian dalam
konten skenario dengan gambar. Memilih skenario berdasarkan kehidupan
sehari-hari

menghapus

ketakutan

siswa

dari

pemecahan

masalah,

memfasilitasi pembelajaran dan membuat siswa menyadari fakta bahwa


ilmu pengetahuan adalah bagian dari kehidupan. Dengan ini model,
dicapai bahwa siswa berpartisipasi aktif dalam kelas. Selain itu, dengan

menggunakan model melalui kelompok, dicapai bahwa pengetahuan bisa


dipelajari dengan baik dan ditransfer antara siswa. Pada saat yang sama,
keterampilan siswa untuk mengekspresikan diri sendiri di dalam kelas dan
rasa percaya diri terdukung. Dengan demikian, metode ini telah cukup
berpengaruh dalam mengembangkan sikap positif siswa tentang kelas
sains.

Dalam

studi

mereka

pada

menentukan

efektivitas

model

pembelajaran berbasis masalah, Walker & Lofton (2003) menemukan


bahwa kemauan siswa untuk belajar meningkat dan sikap mereka
ditingkatkan dengan cara yang positif. Pada akhir studi yang dilakukan
oleh siswa melalui model pembelajaran berbasis masalah, diamati bahwa
kerjasama mereka dengan satu sama lain dan pengembangan sosial
terpengaruh secara positif seperti membuat keputusan bersama dengan
anggota kelompok lainnya atau bertindak dalam semangat tim.
CONCLUSION
Berdasarkan data yang dikumpulkan dan evaluasi yang dibuat,
pelaksanaan

model

pembelajaran

aktif

berbasis

masalah

telah

mempengaruhi prestasi akademik siswa dan sikap terhadap pembelajaran


sains

secara

positif.

Juga

ditemukan

bahwa

penerapan

model

pembelajaran aktif berbasis masalah mempengaruhi perkembangan


konseptual siswa secara positif dan membuat kesalahan konsep berada di
tingkat terendah serta meningkatkan keterampilan sosial.

OPINION
Jurnal ini tidak dilengkapi dengan lampiran skenario yang diterapkan
dalam

kelas

perlakuan.

Sehingga

apabila

pembaca

tertarik

untuk

menerapkan metode pembelajaran berbasis masalah di kelas mereka,


dimungkinkan

akan

merasa

kesulitan

dalam

membangun

skenario

pembelajaran karena tidak terdapat contoh skenario. Metode kuantitaf


yang digunakan pada penelitian ini mendukung hasil metode kualitatif

yang dilakukan sehingga terdapat pembuktian secara matematis dan


tidak terkesan hanya pernyataan dan teori saja.