Anda di halaman 1dari 135

METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

Cursul ofer o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predrii limbii i
literaturii romne n clasele primare.
n alctuirea suportului de curs am avut n vedere, n primul rnd, finalitatea major a
disciplinei, i anume formarea competenei de comunicare. n acest sens, textul acoper, din punct
de vedere didactic, ariile centrale ale disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul (fundamentele ale
comunicrii scrise), b. comunicarea oral (producerea i receptarea de mesaje orale) i c.
comunicarea scris (producerea i receptarea de mesaje scrise). n plus, suportul ofer reele
conceptuale largi, menite s permit construcia corect a demersurilor didactice, precum i modele
de proiectare a scenariilor de predare, nvare i evaluare. Construit astfel suportul de curs dorete
s le formeze studenilor competena de a opera cu noiunile i strategiile didactice fundamentale n
abordarea disciplinei.
n redactarea cursului, am utilizat lucrrile de specialitate consacrate domeniului predrii
limbii materne, lucrri aprute n Romnia i nu numai, n ultimii ani. Selecia i lectura acestor studii
s-a fcut din perspectiva programelor i imperativelor colii romneti actuale. n plus, redactarea
cursului are i un alt punct de sprijin, mai exact cartea pe care am consacrat-o domeniului i pe care
am publicat-o la Editura Paralela 45 n 2009 (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n coala
primar. Perspective complementare).
Suportul de curs alterneaz secvene teoretice cu descrieri i aplicaii. Textul este este
structurat n ase uniti de nvare, i anume: Unitatea de nvare 1. Metodica/didactica limbii i
literaturii romne; Unitatea de nvare 2. Programe colare i proiecte didactice; Unitatea de
nvare 3. Formarea competenei de comunicare; Unitatea de nvare 4. Comunicarea oral;
Unitatea de nvare 5. Didactica citit-scrisul ; Unitatea de nvare 6. Scrierea.
Fiecare unitate de nvare se ncheie cu o lucrare de verificare. Rezolvarea lucrrilor de
verificare se realizeaz pe parcursul semestrului. Lucrrile cu meniunea pentru portofoliu se
predau, la examenul scris, pentru a fi evaluate. Nota obinut pe aceste lucrri constituie 40% din
nota final. Subiectele de la examenul scris vor fi sensibil asemntoare celor propuse n lucrrile de
verificare.
Prof. univ. Alina Pamfil

CUPRINS
UNITATEA DE NVARE 1.
METODICA/DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE.........................................................p. 4
1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de verificare

UNITATEA DE NVARE 2.
PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE............................p. 10
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificrii
3. Proiectarea leciei
4. Modele de proiectare a leciei i secvenei de lecie
5. Lucrare de verificare
________________________________________________________________________________
UNITATEA DE NVARE 3.
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE........................................................................p. 26
1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
2. Componenta verbal a competenei de comunicare
3, Principiile didacticii comunicrii
4. Lucrare de verificare
________________________________________________________________________________
UNITATEA DE NVAARE NR. 4
COMUNICAREA ORAL...............................................................................................................p. 55
1. Finalitile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice i contururi conceptuale
4. Forme de discurs i trasee de nvare
2

5. Receptarea i producerea de discurs oral


6. Tipuri de activiti
7. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 5.
DIDACTICA CITIT- SCRISULUI..................................................p. 82
1. Lectura programelor
2. Principii didactice ;i activiti ilustrative
3. nvarea citit-scisului: corelaii i etape
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 6.
SCRIEREA .................................................p. 126
1. Direciile didacticii redactrii
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activitilor de scriere
5. Lucrarea de verificare
EVALUARE
BIBLIOGRAFIE
DATE DE CONTACT

UNITATEA DE NVARE I.
DIDACTICA/METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE

1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne


2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de autoevaluare

DIDACTICA/METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE


1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne
Aa cum este ea configurat la ora actual, didactica limbii i literaturii romne ca limb
matern1 apare ca o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice domenii dinamice, orientate
deopotriv teoretic i practic.
Axele didacticilor specifice i deci i axele didacticii limbii i literaturii romne pot fi
reprezentate prin modelul structurat de J.-F. Halt 2.
CUNOTINE

PROFESOR/
NVTOR

ELEV

O viziune echilibrat asupra didacticii limbii romne ca limb matern presupune orientarea
refleciei spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre disciplinele de referin
ce permit definirea lor.
Aceste discipline pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat
de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia
educaional. Cele dou domenii informeaz diferit componentele triunghiului didactic.
Componenta cunotine se structureaz prioritar n funcie de elementele circumscrise de
tiinele limbii i de cele ale literaturii. Pentru a deveni parte a procesului de formare, aceste
elemente sunt ierarhizate, interogate i supuse unui proces de transfer didactic, de didactizare.
Termenii numesc, n linii mari, o serie de procese de selecie, simplificare i regrupare, ce urmresc
accesibilizarea noiunilor cardinale i gruparea lor n vederea atingerii obiectivelor fixate de
programe. Pentru exemplificare, ofer suportul conceptual al modelului comunicativ-funcional ce
coreleaz: a. elemente definite n cadrul foneticii, lexicologiei, morfologiei i sintaxei; b. structuri
1

n viziunea pe care o propun, distincia ntre metodic i didactic este distincia dintre o abordare ce vizeaz prioritar
metodele, cile de predare-nvare (gr. methodos urmare a unei ci, realizare a unui drum pentru a atinge un scop),
i o perspectiv mai larg ce abordeaz, alturi de metodologia transmiterii i asimilrii de cunotine, i problematica
finalitilor studiului disciplinei, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninuturilor, precum i raportul
dintre profesor i elevi n cadrul procesului de predare-nvare (gr. didaskein a nva).
2
J.-F. Halt, La didactique du franais, ediia a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127.

definite de lingvistica textual (ex.: tiparul narativ, descriptiv, argumentativ); c. reprezentri statuate
de lingvistica pragmatic sau de teoriile comunicrii (ex.: situaia de comunicare, raportul emitor
mesaj receptor) i d. concepte de teorie literar (ex.: aciune, personaj, tablou, imagine poetic
etc.).
Al doilea domeniu de referin cel reprezentat de tiinele educaiei, de psihologia copilului i
de psihologia educaional vizeaz celelalte dou elemente ale triunghiului formalizat de J.-F.
Halt: profesorul i elevul. Din multitudinea aspectelor prin care aceste tiine informeaz
didactica maternei, rein informaiile referitoare la procesele de dezvoltare a limbajului i la modelele
de asimilare i evaluare a cunotinelor i a capacitilor, aspecte ce determin semnificativ
proiectarea interveniilor didactice i actualizarea lor n clas. i m refer la configurarea situaiilor i
secvenelor de nvare, la formalizarea unor strategii i tehnici adecvate coninuturilor din programe
i vrstei elevilor, proiectarea progresiei etc.
Pornind de la aceste precizri, putem contura statutul i topografia disciplinei: o disciplin de
frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei, psihologia
copilului i cea educaional), o disciplin orientat deopotriv teoretic i practic (ntruct preia i
remodeleaz cunotine definite de domeniile de referin cu scopul formrii de competene).
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere teoretic i practic impun
exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, didactica maternei are nu numai capacitatea
de a configura reele conceptuale suple, ci i posibilitatea de a construi demersuri adecvate
contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare a elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii romne poate fi circumscris prin urmtoarele
ntrebri. Prima ntrebare De ce se pred disciplina (care sunt finalitile studiului, ce obiective
sunt vizate)? este cardinal; ea subntinde fundamentele i mizele ntregului proces de predarenvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri.
Acestea sunt: Ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i Cum se pred (ce soluii de
structurare a coninuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)?, dar i Cui se pred (care sunt
caracteristicile publicului-int)?, Unde i cnd (n ce circumstane fizice, socio-culturale sau
instituionale)?.
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m
refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la
imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii
i literaturii romne, i pe acestea le voi viza n continuare.
2.1. Domenii de referin diverse
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre
deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i
omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc.), limba i literatura romn se definete printrun corp de cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile consacrate n
mediul tiinific; astfel, programele actuale, structurate dup modelul comunicativ, intenioneaz i
iniierea elevilor n practici lingvistice specifice societii contemporane; i m refer la lectura
articolelor din revistele pentru copii, miz fixat de programa clasei a III-a, creia nvtorul ar putea
s-i adauge, de pild, lectura reclamei sau a paginii de web.
Spre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, modelul comunicativ mut accentul
de pe asimilarea de cunotine (cunotine de/despre limb i literatur) pe formarea competenei de

comunicare. Mai mult, noul tipar presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i
ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. E vorba, n primul rnd, de
pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu descrierea unor sisteme
lingvistice n sine), de teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului
n actul lecturii i al interpretrii) i de psihologia cognitiv (direcie centrat asupra proceselor
mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea,
practicarea (utilizarea limbajului, practica funcional a limbii), actul (actele de limbaj, actul lecturii,
actul interpretrii), procesul (procesele de receptare i de producere de text). Toi aceti termeni
subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: a. strategiile nvrii
explicite (ce constau n evidenierea pailor leciei i a sensului ei), b. activitile de comunicare
global (ce presupun realizarea unor situaii de comunicare specifice mediului extracolar) i c.
metodele de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor (variantele finale, rspunsurile
punctuale) i procesului nvrii (evaluarea prin portofolii, evaluarea ciornelor etc.).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i
anume nvarea sintetic. Afirmaia are n vedere dou aspecte. Primul acoper contextele diferite
n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n care
se cizeleaz competena de comunicare n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele
exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul
familial/natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces
lent, de impregnare i construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb. La
intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele
de romn; o competen pus n act, att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar,
i deci remodelat continuu.
Numit i segmentat diferit de-a lungul timpului vorbire sau exprimare oral, scriere,
compunere sau exprimare scris, citire sau lectur , competena de comunicare a constituit unul
dintre obiectivele majore ale studiului limbii materne la primare. Atingerea acestui obiectiv a
cunoscut, n istoria disciplinei, scenarii didactice distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii ca
obiect de studiu n sine, fie abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea
asupra limbii, prezena secvenelor de nvare sintetic a reprezentat o constant a nvrii
maternei, impus de complexitatea acestei materii de studiu. i e suficient, pentru a susine
afirmaia, s ne gndim la prezena constant a (re)povestirii textelor citite, la secvenele de
exersare a dialogului, la compunere sau la orele de lectur.
Privite din perspectiva viziunii asupra limbii, programele actuale au optat pentru a doua
variant; ele au selectat, ca prioritate, tratarea limbii ca instrument de comunicare i au impus
exigenele modelului comunicativ-funcional.
Noua perspectiv integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul textului literar i este
informat de pedagogia comunicrii (denumit i pedagogie funcional). Conform documentelor
colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise. Centrate evident pe
dezvoltarea competenei de comunicare, programele actuale nu exclud formarea de cunotine
metalingvistice, abordate ns funcional i aplicativ. Mai mult, raiunea asimilrii acestor cunotine
este reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea
capacitilor de exprimare, titulatura sub care sunt reunite elemente de construcia comunicrii
numind, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv.

La nivelul scenariului didactic, influenele schimbrii de paradigm sunt semnificative i


vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de
metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de
cunotine i cele de comunicare global, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului
educativ. Programele actuale recomand activitile de nvare de tip productiv, capabile s ofere
o motivaie intrinsec pentru nvare i s aib un sens pentru copil.
Aspectele vizate cu prioritate sunt corelarea cunotinelor despre limb i despre text cu
activitile de comunicare global i realizarea progresiei la ambele paliere ale nvrii. Dac la
nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii concentrice (ce
presupune reluarea i extinderea conceptelor), la nivelul practicii limbii pedagogia funcional
propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor
lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a
capacitilor de comunicare3.
2.3. Etape de colaritate diferite: specificiti i linii de coeren
Complexitatea disciplinei nu rezid doar n natura coninuturilor (distincte i
armonice/armonizabile, n acelai timp) sau n specificul asimilrii lor (preponderent sintetic).
Complexitatea rezult i din multitudinea nivelurilor de colaritate pe care reflecia didactic trebuie
s le acopere.
Limba i literatura romn ca limb matern este o disciplin colar prezent din clasa I
pn n clasa a XII-a; de aici i textura acestei materii, ce combin etape succesive (iniiere,
formare i cristalizare a cunotinelor i capacitilor) i scopuri educaionale fixe (formarea
competenei de comunicare).
n privina etapelor succesive pe care le impune formarea, este suficient s ne gndim la
distana existent ntre nvarea citit-scrisului n clasele primare i procesele de scriere i lectur din
clasele de gimnaziu i liceu sau la distana dintre asimilarea aspectelor elementare ale comunicrii
orale din primele clase i diversitatea speciilor oralului din perioadele urmtoare.
Dar, dincolo de aceste diferene, ealonate dup o logic a creterii i dezvoltrii, exist
imperative educaionale constante, focalizate asupra dezvoltrii intelectuale i personale a elevului.
Existena acestor imperative este vizibil n: a. prezena acelorai obiective-cadru orientate nspre
formarea competenei de comunicare i n b. sublinierile referitoare la dezvoltarea personal a
elevului. Astfel, n programele de clasa I i a II-a, dezvoltarea personal este prezent n enunuri ce
accentueaz prezena elementelor de interaciune n grup, de cooperare 4, pentru ca, ncepnd cu
programele de clasa a III-a i a IV-a, finalitatea disciplinei s se contureze mai larg i s rmn
aceeai pn la finele gimnaziului:
Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este
acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s
neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri,
stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze
n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi
cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare. 5
3

Vezi n acest sens Claude Simard, lments de didactique du franais. Langue premire, De Boeck i Lancier, Montral,
1997, pp. 9 i 45.
4
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare revizuite,
Limba i literatura romn, clasele I a II-a, Bucureti, 2003. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 4686 / 05.08.2003).
5
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a
III-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2004 (programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 5198/
01.11.2004) i Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare

Confruntat cu aceast realitate ce reunete unitatea i diversitatea, didactica maternei


trebuie s structureze trasee continue i unitare, capabile s realizeze progresia i s permit
dezvoltarea elevului n cadrul unui proces orientat de finaliti constante. n cadrul acestui proces,
etapele succesive se construiesc n funcie de caracteristicile vrstei i de nivelul de dezvoltare
intelectual a elevilor. i e suficient s ne gndim la jocurile simple prin care se formeaz
competena de comunicare oral n clasele mici i la scenariile complexe prin care aceeai
competen se cizeleaz, de pild, n dezbaterile din liceu; la lecturile centrate asupra semnificaiilor
globale ale textului din clasele mici i la abordrile analitice i interpretative complicate de mai trziu;
la simplitatea primelor exerciii de redactare i la argumentaiile din ultima perioad de colaritate.
Trebuie subliniat ns faptul c modul de structurare a scenariilor didactice nu este determinat
doar de cerine legate de nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru (simplu vs. complex) sau de
registrul n care acestea sunt plasate (ludic vs. grav). Configurarea strategiilor are n vedere i o
serie de constante legate de importana demersului didactic i de atitudinile pe care procesul de
predare-nvare i evaluare le formeaz. n pofida simplitii sarcinilor de lucru, didactica maternei
pentru nvmntul primar nu este cu nimic mai simpl dect cea care vizeaz formarea elevilor de
gimnaziu i de liceu; dificultatea construciei strategiilor i tehnicilor este cea a oricrui nceput, a
oricrei iniieri. i mai mult, responsabilitatea nvtorului este extrem de mare; performanele
ulterioare ale elevilor la matern, dar i la celelalte discipline depind, n mare msur, de
competena de comunicare format n primii ani de coal i de modul n care a debutat dialogul
elevului cu cartea.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate
de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.
Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
Chiar dac n denumirea disciplinei s-a pstrat conturul domeniilor de referin limba i
literatura, respectiv tiinele limbii i ale literaturii , la nivelul programei, ariile materiei de studiu sunt
reprezentate de domeniile comunicrii, mai precis comunicarea oral i cea scris.
Aceste domenii sunt subordonate celor patru capaciti fundamentale, susceptibile de a se
manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului
oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT
ORAL
SCRIS

PRODUCERE DE TEXT

a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)

a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)

Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninuturilor programei


are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturii romne cu studiul limbilor strine i
aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria curricular limb i comunicare. 6
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile; el permite att punerea n relaie a
scrisului i oralului (ex.: naraiunea scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese
pentru clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 3919/ 20.04.2005).
6

Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V.A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria
curricular limb i comunicare, n Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, 1/2001, pp. 7-13.

diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i capacitile de redactare etc.). Mai mult,
structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul
ntregurilor (al practicii lingvistice i literare), i nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile
din fonetic, lexic, morfologie sau de tiparele textuale narativ i descriptiv). n felul acesta, parcursul
didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a
determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai
mult de: 1. didactica lecturii, ce vizeaz receptarea textului literar i nonliterar; 2. didactica
redactrii (focalizat asupra producerii de text literar i nonliterar) i 3. didactica oralului (ce
vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
Fa de aceste subdomenii, didactica nvmntului primar mai cuprinde o arie distinct, mai
precis didactica citit-scrisului. Reflecia pedagogic i soluiile metodologice acoper aici
problematica nvrii instrumentelor fundamentale ale comunicrii scrise, instrumente a cror
deinere determin semnificativ capacitile de lectur i de redactare. n seria instrumentelor
fundamentale ale comunicrii se pot nscrie i o serie de informaii i strategii privitoare la
comunicarea oral (ex.: aspecte legate de ascultarea activ), precum i ansamblul cunotinelor
despre limb, aezate de autorii programelor n seciunea denumit elemente de construcia
comunicrii.
Construcia acestei cri va prelua desenul programei i al subdomeniilor disciplinei n dou
seciuni/pri centrale, mai exact Comunicarea oral i Comunicarea scris. n interiorul primei
seciuni se vor aeza elemente ce definesc didactica receptrii i producerii de text oral, iar n cea
de-a doua, dup un capitol de deschidere, consacrat didacticii citit-scrisului, vor fi abordate
problematica receptrii i producerii de text scris, mai exact didactica lecturii i didactica redactrii.
Cele dou pri centrale vor fi precedate de secvene consacrate modelului comunicativfuncional i competenei de comunicare i vor fi urmate de o serie de anexe, menite s ilustreze
unele din aspectele prezentate n capitolele crii.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor, cartea intenioneaz s rspund
imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei. n
plus, discursul urmrete s estompeze liniile ce separ didactica limbii i literaturii romne pentru
primare de cea specific gimnaziului.

LUCRARE DE AUTOEVALUARE 1
1. Numii domeniile de referin ale didacticii limbii i literaturii romne.
2. Definii specificul domeniului.
3. Definii ariile didacticii maternei i selectai, din programele clasei a II-a, coninuturile i
obiectivele de referin specifice fiecrei arii (rezolvarea acestei cerine va fi integrat n
portofoliul de evaluare final).

UNITATEA DE NVARE NR. 2:


PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificrii
3. Proiectarea leciei
4. Modele de proiectare a leciei i secvenei de lecie
_________________________________________________________________________________

PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE


Proiectul (a arunca, a pune nainte) este un demers voluntar ce presupune
fixarea unui scop i anticiparea rezultatelor. El pretinde, n consecin, organizarea
aciunii. Proiectul este o figur cultural a aciunii (Projet en pdagogie).
1. Repere curriculare
Concepute cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, programele naionale actuale
sunt focalizate, la limba romn, asupra formrii capacitilor fundamentale de comunicare. Actualizarea acestor
programe impune structurarea unei metodologii specifice, concretizate att n tipologia activitilor, ct i n modul de
configurare a unitilor de nvare, a leciilor i secvenelor didactice.
Discuia referitoare la tipologia activitilor i la proiectarea lor se nscrie ns ntr-un cadru mult mai larg,
reprezentat de planificarea calendaristic i semestrial. Astfel, paii construciei unui proiect didactic coerent sunt
precedai de lectura atent a documentelor curriculare, trec prin planificarea calendaristic anual i semestrial i se
continu cu planificarea unitii de nvare n care se nscrie lecia vizat.
n legtur cu lectura documentelor colare, trebuie precizat c, pentru nvtor, sunt eseniale nu numai
programele i manualele, ci i secvenele ce statueaz idealul educaional (Legea nvmntului) i capitolele ce
descriu primele dou cicluri curriculare (Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu 7).
Idealul educaional al nvmntului romnesc primar i gimnazial este formulat n Art. 3 al Legii nvmntului,
nr. 85/1995: 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale; 2. Idealul educaional al
colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii
autonome i creative.
Situat n acest cadru valoric generos, ancorat n tradiie i contemporaneitate, n umanism i democraie,
nvmntul actual se structureaz n funcie de urmtoarele cicluri curriculare: 1. ciclul achiziiilor fundamentale, ce
urmrete acomodarea la sistemul colar i alfabetizarea iniial (grupa pregtitoare de grdini i clasele I i a II-a); 2.
ciclul de dezvoltare, ce urmrete formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiului (clasele III-VI) i
3. ciclul de observare i orientare, ce vizeaz cu precdere orientarea n vederea optimizrii aciunii colare i
profesionale ulterioare (clasele VII-VIII).
Aa cum se poate uor observa, primul i, parial, cel de-al doilea ciclu acoper aria primarelor. Dac etapa
iniial nu este definit dect la nivelul obiectivelor majore, cea de-a doua este conturat prin urmtoarele finaliti: a.
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru
exprimarea n situaii variate de comunicare; b. dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n
7

MEC, CNC, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998.

10

practic rezolvarea de probleme; c. familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; d.


constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; e. ncurajarea talentului, a experienei
i a expresiei n diferite forme de art; f. formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; g. formarea
unei atitudini responsabile fa de mediu.
Specificrile referitoare la primele dou cicluri se constituie drept repere eseniale n studiul limbii romne la
clasele primare. Astfel, asimilarea instrumentelor fundamentale n cazul nostru, instrumente ale comunicrii scrise i
orale se cere continuat printr-o serie de activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitilor de baz necesare studiului
colar, n general, i studiului maternei, n special.
Citite din perspectiva limbii romne, finalitile celui de-al doilea ciclu presupun, direct sau indirect, integral sau
parial, concretizarea valenelor formative ale disciplinei. Prima finalitate, cea referitoare la dezvoltarea achiziiilor
lingvistice trimite direct la cele patru obiective-cadru; urmtoarea presupune actualizarea virtuilor formative ale studiului
gramaticii sau ale producerii de text nonliterar, dar i totalitatea situaiilor noi de comunicare cu care sunt confruntai
elevii; celelalte finaliti pot fi atinse prin valorificarea capacitilor educative ale literaturii; ea permite reflecia asupra
valorilor, formarea interesului pentru discursul artistic i contribuie, n consecin, la dezvoltarea personal a elevilor.
Aezarea aciunii de proiectare n spaiul documentelor colare pretinde, aa cum am afirmat, alturi de
cunoaterea idealului educaional i a finalitii ciclurilor colare, i lectura atent a programelor i manualelor.
Programele de limba i literatura romn pentru clasele I-IV sunt compuse din: 1. obiective-cadru (ce indic
performanele urmrite la sfritul ciclului de nvmnt); 2. obiective de referin (ce specific obiectivele-cadru i
exprim performanele vizate la sfritul fiecrui an colar); 3. coninuturile nvrii (structurate n capitole a cror
parcurgere permite atingerea obiectivelor de referin) i 4. activiti de nvare (ce transcriu modaliti specifice de
asimilare a cunotinelor i de formare a capacitilor vizate).
Parcurgerea succint a programelor actuale pune n eviden caracteristica fundamental a acestor documente,
i anume centrarea lor pe obiective i nu pe listele de coninuturi (ca n cazul programelor analitice anterioare
reformei). Pe acelai palier se remarc i constantele acestor programe, vizibile la nivelul obiectivelor-cadru i al
domeniilor ce grupeaz coninuturile celor patru ani de studiu.
CONSTANTELE PROGRAMELOR DE LIMBA ROMN
CLASELE I-IV
OBIECTIVE-CADRU
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
DOMENII
1. Formarea capacitii de citire/lectur
2. Formarea capacitii de comunicare
- comunicare oral
- comunicare scris
3. Elemente de construcia comunicrii
Alturi de prezena marcat a obiectivelor (obiective-cadru i obiective de referin) i de regruparea
coninuturilor n funcie de domeniile comunicrii, structura noilor programe face vizibile i alte deplasri de accent. E
vorba de: 1. trecerea de la cantitate la calitate (de la un volum mare de informaii la informaii structurate, menite s
permit legturi de sens, coninuturile devenind parte a competenei de comunicare); 2. de la aspecte predominant
teoretice (a ti despre) la practicarea lor n contexte diverse (a ti cum i cnd pot fi aplicate cunotinele i capacitile
nvate); 3. de la predare la nvare (profesorul faciliteaz nvarea, implicnd activ elevul n acest proces); 4. de la
11

competiie la cooperare (activitile individuale sunt, n mod frecvent, nlocuite cu activiti de grup, n cadrul crora
elevii i asum roluri diferite) 8.
Seria reperelor cardinale cuprinde alturi de idealul educaional, de reprezentarea ciclurilor colare i de
programe manualele colare. Trecerea de la manualul unic la oferta plural pretinde, din partea nvtorului, un alt tip
de evaluare i de nelegere a funciilor lui. Vzut ca instrument flexibil, ca suport al activitii educatorului i elevului,
manualul devine element de referin al activitii didactice numai n msura n care este selectat cu atenie, conform
unor criterii stabile. Dintre acestea rein: 1. conformitatea cu programa; 2. acurateea i accesibilitatea cunotinelor; 3.
prezena unui demers didactic preponderent formativ, capabil s includ secvene de nvare activ; 4. calitatea i
lizibilitatea textelor propuse; 5 adecvarea la grupul-int; 6. atractivitatea i complexitatea discursului (alternana textului
cu imaginea, construcia aerat i prietenoas a paginii, armonia cromatic etc.).

Vezi n acest sens i Florentina Smihian, Mariana Norel, Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.

12

2. Nivelurile planificrii
Aa cum se poate deduce din rndurile anterioare, planificarea activitii didactice presupune crearea unui fundal
cu repere ferme. Acestea sunt reprezentate de idealul educaional, de finalitile ciclurilor curriculare, de obiectivele i
de coninuturile programelor colare, de manualul selectat. Odat structurat fundalul, se poate realiza planificarea
calendaristic anual i semestrial i, ulterior, proiectarea unitilor de nvare. Paii urmtori vor fi reprezentai de
planificarea fiecrei lecii n parte i, pe msura desfurrii semestrului, de evaluarea i, eventual, de refacerea
planificrii.
Dificultatea planificrii este rezultatul zonelor de libertate create de documentele colare actuale. Acestea nu
impun dect obiectivele-cadru, obiectivele de referin i listele de coninuturi, cele din urm fiind ns deschise, astfel
nct autorii de manuale i nvtorii s le poat completa. Mai mult, libertatea locuiete i spaiile de relaionare a
coninuturilor i obiectivelor de referin, constituirea unitilor de nvare i proiectarea leciilor devenind, n consecin,
acte de creativitate didactic. n seria zonelor de libertate se nscrie i selectarea textelor-suport i a temelor de discuie,
modul de abordare a operei literare, deschiderile spre celelalte discipline. De aici i posibilitile plurale de actualizare a
programei i responsabilitatea acestei actualizri.
Primul pas al actualizrii este reprezentat de planificarea calendaristic anual i semestrial. Aceste tipuri de
proiecte au ca element subordonat unitatea de nvare. Gndit ca o structur didactic flexibil i deschis, unitatea
de nvare se definete prin unitate tematic i prin coprezena unor coninuturi i obiective de referin ce definesc arii
diferite (lectur, comunicare oral i scris, elemente de construcia comunicrii).
Etapele elaborrii planificrii calendaristice sunt reprezentate de:
a. corelarea obiectivelor de referin i a coninuturilor n spiritul obiectivelor-cadru;
b. gruparea coninuturilor n uniti de nvare i, eventual, modificarea lor prin nlocuiri, eliminri sau adugiri
(dac nvtorul consider c manualul ofer o bun structurare a unitilor de nvare, acest pas poate fi eliminat);
c. stabilirea succesiunii unitilor de nvare i a duratelor necesare parcurgerii lor (nvtorul poate schimba
ordinea unitilor de nvare, fr a afecta ns logica intern gradual i/sau concentric a disciplinei);
d. stabilirea obiectivelor de referin adecvate coninuturilor reunite n cadrul fiecrei uniti de nvare (n situaia
n care editurile sau autorii de manuale propun o planificare calendaristic, nvtorul va verifica prezena tuturor
obiectivelor de referin i ealonarea lor pe parcursul ntregului an colar);
e. alocarea timpului pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare i a orelor puse la dispoziia nvtorului;
f. evaluarea planificrii la sfritul fiecrei uniti de nvare i eventuala modificare a duratelor sau coninuturilor
ce urmeaz a fi parcurse; sugerez, n acest sens, crearea unui jurnal al nvtorului, unde s fie nregistrate reuitele
i, dac e cazul, nereuitele proiectrii.
Un model posibil de organizare a unei planificri anuale sau semestriale ofer, n debut, date despre coal,
disciplin, numr de ore pe sptmn, alturi de specificarea clasei i de consemnarea numelui nvtorului. Datele
generale se cer urmate de planificarea propriu-zis, realizat dup rubricatura recomandat de ghidurile metodologice
concepute de CNC:
Unitatea de nvare
Titlul fiecrei uniti de
nvare
Ore
la
dispoziia
nvtorului
Numr total de ore pt.
sem. I/II.

Obiective de referin

Coninuturi

Nr. ore

Sptmna

Observaii

13

A doua etap a proiectrii este reprezentat de planificarea unitii de nvare. n linii mari, aciunea const n
detalierea fiecrui moment al proiectului precedent; un tip de detaliere ce vizeaz modalitile de realizare a obiectivelor
de referin i de parcurgere a coninuturilor selectate, precum i formele de evaluare a nvrii. Formularul propus de
CNC cuprinde un antet identic cu cel pentru planificarea calendaristic i urmtoarele rubrici:
Coninuturi
(detalieri)
Toate
coninuturile
vizate
Evaluare
sumativ

TITLUL UNITII DE NVARE


Obiective de
Activiti de
Resurse
Evaluare
referin/competene
nvare
specifice
Obiectivele specificate Activiti
Timp, materiale- Instrumentele de
n planificare
consonante cu
suport
evaluare folosite
obiectivele i
pe parcursul
coninuturile
orelor
vizate
Obiectivele vizate prin Se precizeaz
Timpul consacrat
proba de evaluare
proba
evalurii

A treia etap a proiectrii vizeaz lecia propriu-zis, aciune didactic a crei realizare pretinde cunoaterea
adecavt a coninuturilor, adecvare fa de program i fa de specificul grupului de elevi, dar i creativitate didactic.
De aici i momentele eseniale ale acestui tip de proiectare: a. stabilirea coninuturilor ce urmeaz a fi predate sau
exersate, a scopurilor i obiectivelor operaionale ce se doresc atinse (coninuturi i obiective subsecvente celor
conturate n proiectul unitii de nvare); b. conturarea nivelului clasei i anticiparea dificultilor; c. stabilirea strategiei
de predare-nvare (identificarea tipului/tipurilor de demers i a tehnicilor de predare-nvare, stabilirea resurselor, a
modalitilor de organizare a clasei etc.); d. precizarea formelor de evaluare a coninuturilor vizate prin lecie.
Dat fiind faptul c dificultatea construciei planului de lecie const n structurarea strategiilor de predare, nvare
i evaluare, voi discuta, n seciunile urmtoare, o serie de aspecte ce pot determina coerena i eficiena scenariilor
didactice. nainte de abordarea acestor probleme, prezint, pentru coerena seciunii, cteva structuri posibile.
Ca i n cazul planificrilor calendaristice, planul de lecie conine, la nceput, o serie de informaii generale
referitoare la: disciplin, clas i nvtor, urmate de indicarea unitii de nvare, a subiectului leciei, a textului-suport
(dac e cazul) i a experienei de nvare. Transcrierea celei din urm presupune conturarea succint a cunotinelor
i/sau capacitilor ce urmeaz a fi asimilate (ex.: definiia substantivului, recunoaterea substantivelor i a
subcategoriilor sale); nelegerea noiunii de idee principal, nvarea algoritmului de identificare a ideii principale i
formarea capacitii de a identifica o idee principal). Urmtoarea intrare o reprezint dificultile anticipate, aspect
corelat direct cu experiena de nvare. Secvenele ce descriu mizele leciei se pot organiza sub denumirea de
scopuri (mize ale educatorului, precum consolidarea cunotinelor despre substantiv, dezvoltarea gndirii logice;
dezvoltarea capacitii de nelegere a textului literar etc.) i de obiective operaionale (mize ce se refer la
performanele elevilor, ca de exemplu s recunoasc cel puin patru din cele ase substantive aflate n text; s
identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului etc.). Finalul secvenei aezate la nceputul planului de
lecie conine expunerea metodelor i tehnicilor, a materialelor didactice, precum i indicarea manualului i a titlurilor
bibliografice consultate. Proiectul efectiv poate fi structurat n funcie de rubricaturi diverse. n opinia mea, eseniale sunt
cele referitoare la etapele/secvenele leciei, la coninuturi, la dialogul profesor-elev i la strategiile didactice de predare,
nvare i evaluare. Iat cteva modele:
Etape/
Secvene

14

Coninutul nvrii

Activitatea nvtorului
i elevilor

Strategii didactice
(predare, nvare
i evaluare)

Timp

Etape/
Secvene

Obiectivul
operaional

Obiectiv
operaional

Secvenele leciei

Activitatea nvtorului
i elevilor
Coninuturile
nvrii

Coninuturile
nvrii

Strategii didactice
(predare, nvare
i evaluare)

Strategii didactice
(predare i
nvare)

Evaluare

3. Proiectarea leciei
3.1. Tipologia activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii pot nva i
pot exersa/utiliza/aplica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care nvtorul trebuie s le aib
n vedere n proiectarea i realizarea leciilor. M refer la activitile de asimilare/structurare a cunotinelor i
capacitilor, pe de o parte i, pe de alt parte, la activitile de comunicare global.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti prezint succint definiia competenei, concept ce informeaz att
structura programelor, ct i configuraia i orientarea activitilor didactice.
n linii mari, competena de comunicare este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i de a orchestra
cunotine i capaciti n vederea realizrii nelegerii/comprehensiunii i producerii de text 9. Aa cum se poate observa
din definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti. Mai mult, n seria lor pot fi incluse i
atitudinile.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) denumite de cognitiviti cunotine declarative pot fi definite prin
sintagma a ti c i sunt exprimate n obiective ce vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii
vor ti s defineasc noiunea de predicat; s indice caracteristicile unui text narativ; s scrie corect ortogramele).
Categoria capacitilor (savoir-faire) este echivalent, n acelai limbaj, cu aa-numitele cunotine procedurale
a ti cum , crora li se altur cunotinele contextuale/pragmatice a ti unde, cnd i de ce s foloseti
conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a ti cum i de ce povestim, a ti cum s analizm substantivul sau adjectivul, a ti
s identificm ideile principale ale unui text etc.).
n spaiul competenei se nscrie i conceptul de savoir-tre (a ti s fii), categorie ce depete domeniul
cognitiv strict i acoper ansamblul variabilelor interne: valori i atitudini, sentimente i emoii, stil de conduit, imagine
de sine etc. Aceast dimensiune e greu formalizabil la nivelul obiectivelor i se modeleaz indirect, prin maniera de
structurare i desfurare a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor
comentate etc. Iat cteva exemple: atitudinea de respect fa de interlocutor poate fi modelat, de pild, prin strategii
didactice n care nvtorul urmrete atent i valorizeaz interveniile elevilor (ascult, eventual noteaz ceea ce spun,
i integreaz, unde e cazul, n propriul su discurs, judecile lor); interesul pentru lectur poate fi format i cizelat prin
citirea unor texte ce rspund orizontului de ateptare al elevilor i, mai ales, prin discuii interpretative (prin intermediul
lor, problematica textului va putea fi aprofundat i adus aproape, proiectat n prezentul tririlor, preocuprilor,
experienelor ce definesc existena elevilor); bucuria scrisului poate fi ntreinut prin teme de redactare motivante i
printr-o evaluare din care s nu lipseasc feedbackul pozitiv (alegerea subiectelor n funcie de interesele elevilor,
nscrierea textului n situaii de comunicare reale i evidenierea reuitelor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere).
Pentru claritatea discuiei referitoare la reeaua conceptual a competenei de comunicare, propun urmtoarele
echivalene: a ti cunotine factuale, a ti s faci cunotine procedurale. Mai mult, optez pentru primul ir de
9

Viziunea asupra competenei ca mod de a opera, de a orchestra cunotine i capaciti poart, n principal, semntura lui Philippe Perrenoud
(Comptences, langage et communication, n Luc Colls et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot,
2000) i a fost extins n didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel, abordrilor deja consacrate ale conceptului: O competen
este o combinaie de cunotine, de capaciti (savoir-faire), de experiene i abiliti ce se exerseaz ntr-un context precis. (Connaissance et
comptence, n Dictionnaire de pdagogie, Paris, Nathan, 2006.)

15

termeni: a ti, a ti s faci; motivul rezid n faptul c seria construit de psihopedagogia francez depete sfera
cognitivului prin acel savoir-tre10: o component, n opinia mea, esenial a comunicrii orale, a lecturii i producerii de
text.
COMPETENA DE COMUNICARE
Specific
mod de a opera, de a orchestra
Resurse
cunotine + capaciti + atitudini
A ti + A-ti-s-faci + A-ti-s-fii
Componente producere i receptare de mesaj oral
producere i receptare de mesaj scris
Formarea competenei de comunicare nu se limiteaz ns la asimilarea de cunotine i de strategii i la
formarea de atitudini. n procesul didactic, esenial este i practicarea lor n contexte diverse i semnificante; o
finalitate atins prin intermediul activitilor de comunicare global. n cadrul lor, competenele sunt puse n scen,
cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate.
Formarea competenelor presupune deci att asimilare de cunotine i formare de capaciti scop realizabil
prin activitile de asimilare de informaii, concepte i strategii , ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse
obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare global.
Activitile de structurare/asimilare de cunotine i capaciti 11 urmresc deci nvarea unor date, concepte i
strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie se
nscriu:
a. leciile/secvenele de lecii ce transmit informaii i/sau urmresc formarea conceptelor (informaii despre
vocabular, despre structura unor texte, despre autori, formarea unor concepte gramaticale sau de teorie literar);
b. leciile ce vizeaz formarea unor capaciti, nvarea unor strategii (strategii de analiz gramatical; strategii
de citire i scriere a unor cuvinte, propoziii i fraze; strategii de lectur i interpretare de text; strategii de producere de
text; identificarea ideilor principale, povestirea, descrierea etc.).
n linii mari, strategiile specifice asimilrii de cunotine integreaz unul sau mai multe demersuri clasice (inductiv,
deductiv, dialectic) i presupun accesarea tehnicilor specifice metodei dogmatice, socratice sau active. n privina
formrii capacitilor, tehnica cea mai adecvat este modelarea, iar tiparul de structurare a activitii sau leciei este, aa
cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne Giasson. Evaluarea activitilor de structurare se realizeaz deopotriv
continuu i sumativ i poate accesa tehnici variate, clasice i moderne: de la exerciiu la portofoliu sau proiect, de la
evaluarea realizat de nvtor la cea efectuat de colegi sau la autoevaluare etc.

10

n text, cele trei concepte a ti, a ti s faci i a ti s fii sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele n Guide du formateur.
Cu o semnificaie relativ distinct, a ti, a ti s faci i a ti s fii apar definite ca i competene transversale, alturi de a nva s
trieti mpreun cu ceilali. Iat definiiile acestor categorii aa cum apar ele n Raportul Comisiei Internaionale pentru Educaie. A nva s
tii mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu posibilitatea de a aprofunda un numr restrns de discipline; aceasta nseamn i a
nva cum s acumulezi cunotine pentru a profita de oportunitile pe care educaia le pune la dispoziie pe tot parcursul vieii. A nva s faci
nu doar pentru a dobndi o anumit calificare profesional, ci, ntr-un sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de a
fi capabil s lucrezi n echip. A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale... A nva s trieti mpreun cu ceilali prin
cultivarea empatiei i prin aprecierea corect a interdependenei angajare n proiecte comune i capacitatea de a rezolva conflicte , n spiritul
respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii. A nva s fii pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi
cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i rspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara luntric.
Raport ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Iai, Polirom, 2000.)
11
Aceste activiti numesc activiti specifice (Canada) sau activiti de structurare (Frana) C., Simard, lments de didactique du franais.
Langue premire, De Boeck i Lancier, Montral, 1997, p. 36).

16

Activitile de comunicare global12 reprezint cea de-a doua categorie i vizeaz actualizarea i orchestrarea
cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, exersarea i cizelarea competenei de comunicare. n aceast categorie se
nscriu:
a. activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, simulri, jocuri de rol etc.);
b. activitile de lectur i de producere de text nonliterar (lectura unor invitaii, afie, articole, discuii orale pe
teme diverse) sau de text literar (compunerea liber);
c. activitile de lectur i de interpretare a textului literar epic sau liric.
Pentru aceste tipuri de activiti, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol, un tip de demers ce permite
reproducerea, ct se poate de fidel, a unui plan al realitii (simularea unei conversaii telefonice cu printele
prietenului, simularea unei ntlniri cu actorul preferat, simularea unei situaii critice n care trebuie scris un bilet etc.). n
rest, tehnicile sunt cele dictate de specificul domeniului (tehnici specifice lecturii textului literar, tehnici specifice
producerii de text nonliterar sau literar etc.). n privina evalurii, subliniez eficiena agendelor deschise, structurate ca
grile de evaluare, prezentate nainte de desfurarea activitii; acestea pot fi modelate pentru a susine autoevaluarea
i/sau evaluarea realizate de colegi sau de nvtor (grile de realizare a unei conversaii telefonice, grile de redactare a
unei descrieri nonliterare etc.). n situaia n care se consider necesar o pregtire riguroas a activitii, nvtorul
poate construi, n acord cu fia de evaluare, o fi de control care s ajute elevul n pregtirea interveniei.
4. Modele de proiectare a leciilor i a secvenelor didactice
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor
didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte diverse i
semnificante. De aici i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp ns, aceste activiti
nu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu depinde numai de coerena i
eficiena lor; reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntr-un parcurs coerent, reprezentat de o
lecie sau de un grup de lecii sau, i mai mult, de o unitate de nvare.
Dou sunt, la ora actual, direciile care informeaz structurarea demersurilor didactice: 1. integrarea fiecrei
activiti ntr-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i 2. explicitarea
strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.
Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordoneaz unei
viziuni n care eseniale sunt nu numai nelegerea i nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i
nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu
modelul clasic al leciei, trei tipare configurative ce-i propun vizibilizarea i justificarea procesului de nvare.
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a. momentul organizatoric; b. actualizarea sau verificarea
cunotinelor dobndite anterior; c. nsuirea noilor cunotine sau strategii; d. fixarea i evaluarea lor.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilor coninuturi, debuteaz de cele mai multe ori abrupt, prin Astzi
vom nva, ncepem lecia nou cu, i se ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie s se
conformeze unor sarcini de lucru precise (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror orientare i rmne, de cele
mai multe ori, necunoscut. i asta pentru c despre paii procesului de nvare i despre sensul parcursului nu e
vorba nici la nceputul activitii, nici dup ncheierea ei. Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele
punctuale ale nvrii. Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionarea variantei clasice, fie prin
nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei structuri ce pot ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 1. modelul
nvrii directe sau explicite, formulat de Jocelyne Giasson n 1990, model ce nscrie coninuturile n aria de interes a
elevilor i expliciteaz strategiile procesului de nvare; 2. modelul tiu Doresc s tiu Am nvat, formulat de
Donna Ogle n 1986, model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aprofundrii unei probleme; 3.
12

Aceste activiti sunt numite n Canada exersare de discursuri semnificante (practiques de discours significantes), n Elveia activiticadru (activits-cadre), n Frana activiti de eliberare (activits de libration).

17

modelul Evocare Realizare/configurare a sensului Reflecie, structurat de K. S. Meredith i J. L. Steele n 1997,


tipar ce nscrie noile coninuturi n sfera cunotinelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc
important refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
4.1. Modelul nvrii directe sau explicite
Primul tipar configurativ la care m-am referit cel al nvrii directe sau explicite a fost configurat de Jocelyne
Giasson n lucrarea La comprhension en lecture 13. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein doar
trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului
sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititor
autentic, autonom.
n centrul structurii se afl deci nvarea strategiilor de lectur, iar momentele unei lecii configurate dup acest
tipar pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:

13

Jocelyne Giasson, La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.

18

Ce strategii
urmeaz a fi
nvate?

De ce este
necesar
nvarea lor ?

Cum se va realiza
nvarea?

nvarea
noilor strategii

Cnd pot fi
aplicate strategiile
nvate?

O astfel de desfurare poate fi, n mod evident, prezent n orice lecie axat pe nvarea de strategii: tehnici de
citire, precum citirea pe grupuri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale sau de deducere a sensului
cuvintelor din context, modaliti de analiz a unei categorii gramaticale sau a unui personaj.
Tiparul structural cuprinde, ca momente eseniale: a. enunarea obiectivelor (ex.: astzi vom nva s
identificm ideile principale ale unui text/fragment de text); b. justificarea nvrii (ex.: discuie despre nevoia de a
putea identifica ideile principale pentru a nelege un text literar, pentru a nva la alte discipline etc.); c. prezentarea
etapelor nvrii (ex.: mai nti v voi arta eu cum putem afla ideea principal a unui text, apoi vei face acelai lucru
i voi); d. modelarea, de ctre nvtor, a strategiei (ex.: nvtorul citete i recitete textul n faa elevilor; pune
ntrebarea pentru identificarea ideii principale, formuleaz rspunsul, verific i, eventual, corecteaz primul rspuns
prin relectura textului, scrie rspunsul pe tabl etc.); e. prezentarea, de nvtor, a algoritmului (ex.: se citete textul,
se pune ntrebarea, se d un rspuns, se verific rspunsul prin recitirea textului etc.); f. repetarea strategiei de ctre
elevi (ex.: activitatea se poate desfura, iniial, pe grupe i, apoi, individual, cu fragmente de text din ce n ce mai
dificile); g. discuie referitoare la textele ce permit i la cele ce refuz formularea ideilor principale.
n opinia mea, acest tipar constituie singura abordare pertinent n cazul leciilor ce vizeaz nvarea de strategii
complexe; i m gndesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci i la povestire, la compunerea de text nonliterar
sau la analiza i interpretarea textului literar. Toate aceste aspecte vor fi ns abordate n capitolele urmtoare. Ceea ce
doresc s subliniez cu acest prilej este faptul c nu ntotdeauna toate etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt
necesare. Exist cazuri cnd se impun, cu necesitate, doar ultimele dou momente. Iat exemple ce aparin unor
domenii diferite: nvarea etapelor ce conduc la analiza unor pri de vorbire sau de propoziie i identificarea situaiilor
n care perfectul compus impune folosirea cratimei (n ortograme precum s-a, s-au, l-a, le-au). n aceste cazuri
este suficient modelarea (gndirea cu voce tare) realizat de nvtor, repetarea pailor i exersarea algoritmului prin
exerciii. Ofer aici o soluie de abordare a ortogramelor mai sus menionate i pornesc de la premisa c, ntr-o prim
etap, asocierea lor (n varianta s-a, s-au) poate fi mai constructiv dect disjuncia (n perechi de tipul s-a vs.
sa). Afirmaia are n vedere faptul c irul permite evidenierea unei singure linii de sens, aceea c
aciunile/evenimentele la numirea crora acestea particip sunt plasate n trecut.
Secvena de lecie ar presupune deci urmtoarele momente: a. scrierea, de ctre nvtor, a unui ir de
propoziii care s conin ortogramele i care s marcheze, prin complemente de timp, trecutul (ex.: Smbta trecut,
Andrei s-a dus la film. La acelai film, s-au dus Ioana i Andra. Lui Andrei filmul i-a plcut. Fetelor ns nu le-a plcut.
Ieri ne-au spus i de ce. Andrei mi-a vorbit despre). Pe parcursul scrierii, nvtorul se va opri n faa ortogramelor,
va identifica trecutul, va rosti verbul n absena pronumelor (a dus, au dus, a plcut etc.) i apoi va scrie propoziia
pn la capt. Al doilea moment va consta n realizarea succint a demonstraiei, n formularea regulii i apoi n
exersarea ei de elevi. Activitatea se poate ncheia cu un exerciiu creativ: o compunere gramatical de tip colaj, cu titlul
ntmplrile sptmnii trecute, sau un text narativ precum Unde s-a dus Apolodor?. n ceea ce privete prezentarea
perechilor disjuncte, acestea vor face obiectul unor intervenii situate dup acest moment al nvrii i care vor grupa
ortogramele n perechile prezente n programe.
4.2. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat
Specificul celui de-al doilea tipar const n modul n care prezint procesul nvrii ca un continuum punctat de
ntrebri: acest fapt este rezultatul nscrierii coninuturilor ce urmeaz a fi studiate n sfera cunotinelor pe care elevul le
19

are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n orizontul unor noi ntrebri i
ateptri.
Modelul creat de Donna Ogle a vizat iniial lectura textelor expozitive/informative 14 i s-a impus, apoi, ca o soluie
de proiectare a activitilor de asimilare a cunotinelor factuale.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele situeaz nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al
ntrebrilor, rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea/aprofundarea unei probleme le presupune.
Ce tiu despre
subiect?

Ce a dori s
tiu?

nvarea noilor
coninuturi

Ce am nvat?

Ce a dori s aflu
n continuare
despre subiect?

O astfel de structurare a leciei este adecvat activitilor de asimilare a unor concepte legate de comunicare sau
de literatur: lecii/secvene de lecie consacrate salutului, dialogului, basmului, personajului literar, vieii unui autor etc.;
lecii ce presupun prezena unei anume familiariti cu problema i a interesului pentru aprofundarea ei. n situaia n
care nvtorul dorete s aplice modelul n lecii unde interesul pentru subiect este minim sau absent (ex.: categorii
gramaticale reluate n clase succesive), el va elimina momentul al doilea i va remodela ultima etap n varianta: Ce nu
am aflat, nc, despre subiect i ce urmeaz s nvm?
4. 3. Modelul Evocare Realizarea/Constituirea sensului Reflecie
Structura creat de J.L. Steele, K.S. Meredith reunete principiile care au informat modelele anterioare i anume
necesitatea de a evidenia caracterul procesual al nvrii i de a integra nvarea n orizontul cunotinelor i
preocuprilor elevilor.
Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gndirii critice (definit drept capacitate
de integrare creativ a conceptelor i informaiilor) 15, modelul include urmtoarele etape: 1. etapa de actualizare i de
sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja n legtur cu subiectul (evocare); 2. activitatea propriu-zis de
predare-nvare (realizarea/constituirea sensului) i 3. etapa de reflecie asupra cunotinelor dobndite i asupra
modului n care au fost dobndite (reflecie).
Acest tipar prezint asemnri evidente cu modelul semnat de Donna Ogle i poate fi reprezentat astfel:
Ce tiu despre subiect i,
eventual, ce a dori s aflu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat, cum explic i


corelez noile cunotine?

Ceea ce face ns specificul modelului nu rezult integral din ntrebri. n legtur cu primul moment, numit
evocare, trebuie subliniat faptul c actualizarea cunotinelor existente nu se restrnge la cadrul colar, ci cuprinde
toate datele pe care elevii le dein n legtur cu subiectul. Astfel, ntr-o lecie despre basm, de pild, discuiile iniiale
vor recupera audierile/lecturile anterioare ale elevilor (Care au fost primele basme cu care s-au ntlnit? n ce mod le-au
cunoscut? Ce au reinut n legtur cu personajele lor? etc.), precum i modul n care se raporteaz la acest tip de text
(Le face plcere audierea/lectura basmelor? Le prefer altor lecturi sau, dac pot, le nlocuiesc? Prefer basmele citite,
audiate, ecranizate sau prelucrate ca jocuri pe calculator?). Tot astfel, ntr-o lecie despre carte, nvtorul va conduce
discuia nspre evocarea experienei pe care elevii o au n legtur cu crile i nspre sistematizarea informaiilor pe
care le dein. Trebuie spus, de asemenea, c orientarea acestei prime secvene se face n funcie de ceea ce urmeaz
14

D., Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, n The Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570.
Desemnat prin iniialele K-W-L (Know Want to Learn Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu? Ce doresc s
nv? Ce am nvat?
15

J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I,
1998, pp. 1-2.

20

a fi studiat: dac, de pild, lecia/leciile vizeaz, n principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea va fi
focalizat asupra categoriei personajului; dac lecia va urmri definirea dimensiunii obiectuale a crii, atunci
introducerea va viza aspecte legate de copert, imagini, text scris etc.
A doua subliniere se refer la ultimul moment al leciei, la secvena de reflecie. n viziunea celor care au creat
modelul, discuiile finale vor recupera nu numai coninuturile asimilate, ci i paii parcuri n cadrul procesului de
nvare. Astfel, o lecie despre personajul de basm ar urma s se ncheie prin ntrebri de tipul: Cu ce ntrebare am
nceput lecia? Ce am reinut despre personaje n urma primelor discuii? Cu ce am continuat? Ce am observat n
legtur cu personajele basmului citit? n ce mod am grupat personajele? Cum l-am caracterizat pe?). Mai mult, n
aceeai seciune se vor situa i consideraii formulate de elevi i de nvtor, sau numai de nvtor, n legtur cu
rostul nvrii (Ceea ce am aflat astzi despre personaje ne ajut s nelegem mai bine basmele noi pe care le vom
citi, ne ajut s vorbim despre eroii notri preferai, despre vedete) i cu momentele prin care va fi continuat
(Sptmna viitoare vom citi un alt basm i ne vom uita atent nu numai la personaje, ci i la spaiile prin care trec).
Punerea n practic a tiparelor conturate ai ci permite, n opinia mea, redimensionarea activitilor de nvare, n
virtutea deschiderilor pe care le fac posibile:
- pun n relief continuitatea procesului de nvare, un proces nceput nainte de lecie i continuat dup
nchiderea ei;
- evideniaz paii procesului de nvare, a strategiilor care o fac posibil;
- nscriu tema/strategia ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor;
- includ momentul de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
- justific necesitatea nvrii i contureaz situaiile n care cunotinele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenial, pe care ansamblul leciilor trebuie s-l transmit
dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de paii strategiilor. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y
Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popasurilor, despre importana lui a merge, a lui a
fi pe drum. n didactic, mesajul sun n gol dac alegem calea expozitiv de a-l transmite; el poate ns convinge
atunci cnd este transmis indirect, prin modul n care sunt structurate leciile.
4.4. Clasa: un spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i a
secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. Trsturile
acestei relaii ar putea fi subsumate, deopotriv, empatiei i distanei critice; i asta pentru c dialogul autentic
presupune, n opinia mea, nelegere i susinere a celuilalt, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii
partenerului.
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de mprtire, de comunicare (lat. communico - a face comun),
realizat prin vorbire (gr. dia prin i logos vorbire)16.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstreaz virtuile comunicrii verbale.
Dialogul nu nseamn numai schimb de idei i sentimente, el permite i aprofundarea subiectului discutat, cunoaterea
interlocutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a petrecut. Trei moduri de prezen ale nelegerii, a cror
condiie de realizare este dialogul nesigur, tatonant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se
16

Rein pentru sensul cuvntului dialog sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: [] definiia dialogului din DEX, specificnd n mod
repetat existena a doi participani, favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspect etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La
dialog pot lua parte oricte persoane (personaje), doi fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n
legtur: vorbirea, discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr. di- care trimite
la sensul de doi (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc.), ci gr. dia- prin (cf., de exemplu, diagram, diametru etc.), L. IonescuRuxndoiu, Conversaie discuie dialog, n Limba i literatura romn, nr. 1, 2001, p. 15).

21

reformuleaz i se cern. Acest tip de dialog denumit exploratoriu i opus celui prezentaional 17 este prin excelen
sporitor. Zona lui predilect o constituie grupul de elevi, mediu n care n-am neles bine, nu tiu precis, s-ar putea
sau dac m mai gndesc sunt, cu adevrat, binevenite. De aici i necesitatea de a proiecta o serie de lecii/activiti
de nvare n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o form eficient a educaiei pentru
democraie. Dimensiunea fost evideniat, nc de la nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip
de educaie ncepe cu experiena colar a muncii n grup, experien ce ofer elevului posibilitatea de a stabili relaii
constructive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea unor strategii de nvare prin
colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe care nvtorul i elevii le au n cadrul dialogului. Iat, de pild,
perspectiva contrastiv structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de lectur 18.
VIZIUNEA TRADIIONAL
Cel puin jumtate din durata discuiei aparine
nvtorului.
nvtorul conduce integral discuia.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse de
nvtor.
La ntrebrile formulate de elevi rspunde, n
primul rnd, nvtorul.
Marea majoritate a ntrebrilor vizeaz un
rspuns precis.
nvtorul d feedbackul imediat dup obinerea
rspunsului.

VIZIUNEA ACTUAL
nvtorul vorbete ct mai puin posibil.
nvtorul faciliteaz i structureaz discuia.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile formulate de elevi rspund, n
primul rnd, colegii.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt ntrebri
deschise, problematizante.
Feedbackul se d dup consultarea opiniilor
celorlali elevi.

Elementele ce definesc viziunea actual pot remodela nu numai leciile de lectur, ci i activitile de
comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor. Mai mult, ele pot fi citite ca explicitri,
dintre multele posibile, ale sintagmelor nvare activ sau nvmnt centrat pe elev.
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la redefinirea
funciilor i locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva repere ce pot completa
consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite
nvtorului contactul vizual cu fiecare elev; activitile implic toat clasa; timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este
suficient; profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi; cunotinele anterioare sunt valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii; feedbackul se realizeaz prin aprecieri nuanate; informaiile se comunic pe
mai multe canale i n moduri diferite; diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat 19.

LUCRARE DE AUTOEVALUARE 2

17

D., Barnes, Supporting Exploratory Talk for Learning, n Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities,
K.M. Pierce i C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29-33.
18
J.F. Almasi, A New View of Discussion, n Linda B. Gambrell i Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware,
International Reading Association, 1996, pp. 2-23.
19

Vezi i capitolul Building Understanding of the Power of Diversity in Groups, n Lynda A. Baloche, The Cooperative Classroom.
Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp. 38-65.

22

1. Realizai analiza contrastiv a dou manuale de clasa a III-a.


2. Realizai planificarea calendaristic a primului semestru.
3. Realizai planificarea primei uniti de nvare (rezolvarea acestei cerine va fi integrat n portofoliul de
evaluare final).

23

UNITATEA DE NVARE NR. 3. FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE


1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
2. Componenta verbal a competenei de comunicare
3, Principiile didacticii comunicrii
______________________________________________________________________
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE
1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului
educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra
comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care rein:
situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste categorii, modelul i propune s
articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou grupuri de definiii. Primul grup definete
comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea
statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele determinate
cultural i realitatea interacioneaz n aa fel nct s permit ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar. 20
1.1. Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de
transmitere a mesajului (Cine i ce spune? Cui spune? Pe ce canal? Cu ce efect?), fie procesul de producere a
sensului (Care este raportul dintre elementele ce alctuiesc mesajul? Care este raportul dintre mesaj i realitatea la
care se refer? Dar raportul dintre text i experiena social i cultural a receptorului?).
Instituirea unei viziuni didactice integratoare asupra comunicrii presupune corelarea perspectivelor, astfel nct
comunicarea s devin transmitere de mesaje n vederea producerii nelesului i realizrii nelegerii.
Structurarea unei asemenea viziuni pretinde, n etapa iniial, circumscrierea actului de comunicare. La acest
nivel programele noastre, ca de altfel i marea majoritate a programelor din rile francofone, aleg ca tipar configurativ
modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, model pe care l prezint, n continuare, mpreun cu descrierea lui.
Rein, de asemenea, tezele referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este interlocuia schimbul de mesaje ntre
emitor i receptor []. Orice discurs individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor dect n cazul n
care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal. n ceea ce privete discursul ne-exteriorizat, ne-pronunat i pe care
l numim limbaj interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i aluziv al limbajului exteriorizat. De altfel, dialogul
subntinde chiar i discursul interior, fapt demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski []. n

20

T. OSullivan, J. Hartley .a., Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. Monica Mitarc), Iai, Polirom, 2001,
pp. 74-75.

24

domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este socializat. Schimbul verbal, ca orice form de relaie
uman, pretinde cel puin doi interlocutori. 21
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai nti, un context la care
trimite (este ceea ce se mai numete, ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil pentru destinatar
i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul pretinde un cod, comun, ntru totul sau cel puin n
parte, destinatorului i destinatarului []; n sfrit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic i o conexiune
psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le permite s stabileasc i s menin comunicarea. Aceti
factori ai comunicrii diferii i fundamentali pot fi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR .. MESAJ . DESTINATAR
(emitor) (receptor)
CONTACT
COD
Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac distingem n
felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei singure
funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de ierarhie dintre ele.
Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant. 22
n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate
astfel:

CONTEXT
(funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
DESTINATOR .. MESAJ . DESTINATAR
(funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic) (funcia conativ)
CONTACT
(funcia fatic)
COD
(funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare elaborat de R. Jakobson
prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c reprezentarea include parametrii eseniali ai situaiei de
comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de comunicare, dar i formarea i
cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea
funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu
caracter descriptiv). E vorba, n al treilea rnd, de coerena modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu
funciile limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii.
21

R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique gnrale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions
de Minuit, 1963, pp. 32-33.
22
Idem, pp. 213-214.

25

Fr ndoial, modelul lui R. Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer, n acest
sens, doar remodelarea parametrilor situaiei de comunicare n varianta propus de Sophie Moirand, autoare ce
jaloneaz ntreaga problematic printr-o serie de ntrebri: Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre
ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? etc. 23
n privina funciilor limbajului, rein doar varianta propus de R. Jakobson:
a. funcia referenial se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre context/referent; prin intermediul
acestei funcii limbajul descrie realitatea;
b. funcia expresiv se manifest atunci cnd limbajul este centrat pe emitor i se refer la exprimarea direct
a atitudinii subiectului fa de ceea ce spune; stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecii;
c. funcia conativ indic orientarea limbajului spre destinatar i i gsete expresia gramatical cea mai pur n
vocativ i imperativ;
d. funcia poetic orienteaz limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n sine, pe cont propriu. Funcia
poetic proiecteaz principiul echivalenei de pe axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul ei, echivalena este ridicat la
rang de procedeu constitutiv al secvenei. n structurile laffreux Alfred sau I like Ike repetarea unitilor echivalente
este evident, ca de altfel n orice aliteraie sau asonan (vezi, n acest sens, textele n proz din Carte de citire, carte
de iubire semnat de Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei);
e. funcia fatic accentueaz contactul i servete, n mod esenial, la stabilirea, prelungirea sau ntreruperea
comunicaiei, la verificarea modului n care funcioneaz circuitul comunicrii. Ea este prima funcie asimilat de copii.
f. funcia metalingvistic (sau de glos) este centrat pe cod i permite interlocutorilor s verifice dac folosesc
corect codul. Expresii precum Ce vrei s spunei? sau Ce nseamn? sunt modaliti de manifestare a funciei
metalingvistice.
Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus
mult vreme la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii, de a reflecta realitatea deja existent, limbajul se
definete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct
asupra celuilalt A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul (Andrei Pleu) , altele au impact asupra
realului Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne! (Nichita Stnescu). i, pentru a ilustra afirmaiile, e suficient s
ne gndim la binele pe care o poveste frumoas l poate face i la doar aparent inofensivele Dac nu eti cuminte,
Moul sau Cine i face tema
Integrarea problematicii situaiei de comunicare n didactica maternei are semnificaii majore. n viziunea pe care
o propun, parametrii mai sus amintii ar trebui s articuleze toate activitile de comunicare desfurate n coal, fie ele
orale sau scrise. i acest fapt l vd realizat, nu n variant explicit i n termeni tehnici, ci prin ntrebri simple,
orientate nspre factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens,
ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la
nelegerea i integrarea aspectelor eseniale ale comunicrii.
Iat, de pild, ntrebrile care pot jalona comunicarea elevilor sau analiza unor dialoguri ncepnd cu clasa a II-a
Cine? Ce? Cui comunic? i extinderea lor gradual: Unde? Cnd? i Cu ce scop?.
2.2.2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde alturi de problematica situaiei de comunicare i
de funciile limbajului i conceptul de competen de comunicare.24
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou; intenia este de a
evidenia specificul conceptului, i anume acela de modus operandi: Competena de comunicare nu este o reproducere
a itemilor aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor
23

S. Moirand, Enseigner communiquer, Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.


Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat se justific doar prin intenia de a clarifica mizele unui demers
didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statueaz situaia de comunicare drept cadru de manifestare a competenei
de comunicare i aaz problematica funciilor limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.
24

26

lingvistice n context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillful) a
cunotinelor despre funcionarea limbajului 15 i Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile) ce
trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi
(savoir mobiliser).16
Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea, relativ
stabil, a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.
Desenul conceptului/reelei conceptuale a fost creat n funcie de procesele de comunicare
(comprehensiune/nelegere sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i reprezentarea clasic,
specificat prin cele patru capaciti fundamentale, susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare:
capaciti ce structureaz integral programele pentru clasele I-IV.
2.2.3. Componentele competenei de comunicare
Pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, preiau varianta propus de Claude Simard, autor ce structureaz
competena de comunicare n ase componente 25:
1. componenta verbal, ce integreaz toate componentele limbii i conine la rndul ei:
- o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic);
- o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a
unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ
etc.);
- o dimensiune discursiv sau pragmatic (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin
folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de
interaciune verbal etc.).
2. componenta cognitiv, ce se refer la stpnirea operaiilor intelectuale realizate n producerea i
comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.);
3. componenta enciclopedic, ce trimite la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive proprii unor
domenii diferite (istorie, tiin, tehnic etc.);
4. componenta ideologic, ce vizeaz capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii
vehiculate prin discurs;
5. componenta literar, ce presupune cunotine i capaciti de exploatare a creativitii verbale;
6. componenta socio-afectiv, format dintr-o reea de concepii, de sentimente i de valori ce influeneaz
comportamentul verbal al individului.20
nainte de a discuta modalitile de formare a componentei verbale component central a studiului maternei ,
prezint sintetic conturul conceptului:

25

Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.

27

Specific
Resurse
Arii
Componente

COMPETENA DE COMUNICARE
modus operandi
Cunotine (a ti), capaciti (a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii)
Receptare i producere de text scris i oral
Componenta Componenta Component Componenta Compo- Componenta
verbal
cognitiv
a literar
enciclopedic nenta
socio(lingvistic,
(limbajele de ideologi afectiv
textual,
specialitate)
c
discursiv)

2. Componenta verbal a competenei de comunicare


Pentru studiul limbii i literaturii romne n clasele primare esenial este componenta verbal, cu cele trei
dimensiuni ale sale: dimensiunea lingvistic, textual i discursiv.
2.1. Dimensiunea lingvistic
Prima dimensiune, cea lingvistic, integreaz categoriile ce figureaz n programe la capitolul elemente de
construcia comunicrii sau, mai precis, probleme specifice lexicului, foneticii, morfologiei i sintaxei; n interiorul
acestor domenii se situeaz i o serie de aspecte de ortografie, ortoepie i punctuaie. Dat fiind faptul c problemele
legate de scrierea i rostirea corect vor fi discutate n alte capitole, seciunea de fa se va centra pe dezvoltarea
vocabularului i pe asimilarea noiunilor gramaticale.
2.1.1. Dezvoltarea vocabularului
La nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale se situeaz ntreaga problematic a lexicului, a
vocabularului26.
n marea lor majoritate, leciile de limb i literatur romn integreaz secvene centrate asupra vocabularului: o
component ce determin, n mod semnificativ, calitatea receptrii i producerii de text. Explicarea cuvintelor i
expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare i nonliterare, dar i parte a
secvenelor ce vizeaz compunerea de text oral sau scris. Astfel, orele de comunicare oral pot integra, n deschidere,
prezentarea unor familii de cuvinte sau construcia unor cmpuri lexico-semantice; configuraii ce permit formularea
precis i nuanat a mesajelor. Tot astfel, orele de compunere liber pot avea, ca preambul, abordri, prin joc, ale unor
cuvinte corelate n reele.
n acelai timp ns, trebuie subliniat faptul c dezvoltarea vocabularului nu este doar una din condiiile nelegerii
i construciei discursului, ci i o consecin a acestora. Este cunoscut faptul c elevii crora li se citete i/sau care
citesc mult, ca de altfel i elevii care sunt pui frecvent n situaia de a produce text, au un vocabular mai extins i mai
nuanat dect cei pentru care lectura i compunerea sunt activiti episodice 27.
n linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordat n dou moduri distincte.
26

n lucrarea de fa, termenii lexic i vocabular apar ca sinonime n pofida unor diferenieri subliniate de lingviti: Vocabular termen
cvasisinonim cu lexic, ce desemneaz fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. ansamblul cuvintelor utilizate de un locutor dat n mprejurri
date, fie c. ntr-un mod nedeterminat, o list de cuvinte. Diferenierea dintre vocabular i lexic nu se face ntotdeauna dup cum rezult din
expresii ca vocabular de baz (sau vocabular fundamental), masa vocabularului (Angela Bidu-Vrmceanu et alii, Dicionar de tiine ale limbii,
Bucureti, Nemira, 2001, p. 572).
27

28

Exist, pe de o parte, o variant clasic/clasicizat, ce urmrete abordarea explicit a vocabularului n secvene


consacrate cuvintelor i expresiilor necunoscute sau n secvene ce i propun construcia unor reele (reduse, de
obicei, la familia de cuvinte, la sinonime i antonime). Aceast abordare integreaz i activitile ce constau n
clarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea dicionarelor.
Exist, de asemenea, o variant mai recent, ce vizeaz dezvoltarea cunotinelor de vocabular prin
impregnare sau, cu alte cuvinte, prin lectur intensiv i prin implicarea elevilor n situaii diverse de comunicare. Un
asemenea demers este de lung durat i presupune realizarea unor secvene zilnice de lectur i de exprimare oral
i scris, prin intermediul crora elevul s poat ntlni i s poat crea texte diverse din punct de vedere semantic i
pragmatic.
3.1.1.1. Abordarea explicit a vocabularului sensuri clarificate
Prima variant are, i la ora actual, susintori puternici, ce confirm prin cercetri necesitatea i eficiena
activitilor consacrate exclusiv vocabularului 28. Dat fiind faptul c aceast perspectiv este prezent n toate didacticile
noastre, nu consider necesar reluarea ei. M limitez doar la dou sublinieri ce vizeaz: a. aezarea, atunci cnd se
poate, a cuvintelor noi n reele asociative i b. aezarea secvenelor de vocabular n preambulul scenariilor consacrate
lecturii literare sau compunerii libere, i nu dup prima lectur sau pe parcursul redactrii textului.
Sublinierea referitoare la reelele asociative este fundamentat de o tez de provenien cognitivist, ce poate
informa corect multe din activitile didactice focalizate asupra vocabularului. Teza statueaz faptul c, la nivelul
creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de
comportament verbal29. De aici i imperativul aezrii cuvintelor noi n reele: serii lexicale sinonimice i antinomice,
familie de cuvinte, cmp lexico-semantic. i tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a reelelor n variante neutre
constelaii, hri i liste lexicale , sau ludice copacul cuvintelor i trenul cuvintelor.
Cea de-a doua subliniere este rezultatul unui dialog, n mare msur contradictoriu, cu didactica tradiional a
lecturii; un dialog purtat de pe poziiile teoriilor lecturii. Se cunoate faptul c modalitatea clasic de abordare a
vocabularului n ora de lectur aaz secvena de vocabular dup prima lectur sau dup relectur i const n
identificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmat de explicare i de fixare. La limba matern, acest demers nu poate
fi perceput de elev dect ca o ntrerupere a dialogului su cu textul. n firescul lui, actul lecturii nseamn scufundare n
lumea textului i descoperire a acestei lumi cu scopul nelegerii i interpretrii. Miza lecturii este, n consecin,
cunoaterea i aproprierea lumilor reprezentate, i nu descifrarea elementelor care mediaz aceast reprezentare. De
aici i inadecvarea activitilor ce ntrerup construcia sensului textului pentru a clarifica punctual materia din care
acesta este realizat sau, mai tehnic, inadecvarea activitilor care vizeaz microprocesele nelegerii n detrimentul
macroproceselor.
Pornind de la aceste consideraii, subliniez necesitatea de a situa secvenele de vocabular ce faciliteaz accesul
la text n preambulul activitilor de lectur. Susin, de asemenea, faptul c n aceiai termeni ar trebui gndit i locul
secvenelor de vocabular n orele consacrate compunerii: aici configurarea unor cmpuri lexico-semantice ct mai largi
constituie un bun moment preliminar al construciei de text.
Alturi de reelele lexicale restrnse, de tipul celor prezente n exerciiile de mai sus, didactica maternei
valorizeaz i reele extinse, precum constelaia, harta i lexical sau cmpurile lexicale n serie 30. Acestea pot fi
neorientate sau prestructurate (de ctre nvtor), iar compunerea lor se poate realiza individual, pe grupe sau la
nivelul ntregii clase. Prezena lor poate fi efemer (constelaii realizate n deschiderea unei ore de lectur sau
compunere) sau de durat (o banc lexical, precum cea a portretului, poate fi restructurat i completat pe parcursul
28

Vezi, n acest, sens capitolul Le lexique, Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rmond (coord.), Matriser la lecture,
Poursuivre lapprentissage de la lecture de 8 11 ans, pp. 114-131.
29
M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de franais, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
30
Tipurile de reele prezentate aici sunt rezultatul remodelrii i adaptrii unor structuri didactice prezente n Guy Bruyndonckx i Georges
Huget, Des chose a dire, Texte et communication, Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 i Secondary Writing Guide, Northern Nevada Writing
Project, Reno, 1995.

29

unui an ntreg), iar suportul lor poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofoliu.
Constelaia (cluster) tradus, uneori, prin ciorchine este o reea lexical neorientat ce situeaz
tema/cuvntul-nucleu n centru i care leag de tem toate cuvintele pe care aceasta le evoc sau, mai exact, pe care
elevul/elevii le pun n corelaie cu tema. Acest tip de reprezentare permite evidenierea unor subteme/arii/ elemente
subsecvente ce pot figura singure (sub form de soare) sau pot fi puse n iruri inegale (n variant de ciorchine).
Introducerea unei astfel de hri este simpl: nvtorul scrie cuvntul-tem pe tabl sau pe o coal de hrtie i cere
elevilor s spun toate cuvintele care le vin n minte n legtur cu acesta, le grupeaz i le noteaz n acelai timp. Cu
acest prilej, nvtorul completeaz constelaia prin cuvinte noi, pe care le va explica i introduce n propoziii. ntr-o
etap ulterioar, nvtorul va cere elevilor s completeze ei nii desenul cu noi cuvinte, pe care s le i defineasc.
Constelaia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. n irul pe care l deschide se aaz
copacul i trenul cuvintelor, variante de relaionare la fel de largi, n care cuvntul-nucleu nu mai este reprezentat ca
o stea central, ci ca trunchi de copac sau ca locomotiv. Ariile subsecvente devin, n felul acesta, ramuri cu frunzecuvinte i vagoane de cltori-cuvinte (ex.: constelaia luminii, a vacanei, a iernii, a Crciunului; arborele jocurilor,
trenul obiectelor de scris etc.).
Rolul acestor reprezentri este important n conturarea unor arii lexicale largi i n introducerea cuvintelor noi n
cadre deja existente. Astfel, deschiderea unei lecii consacrate Povetii ursului cafeniu de Vladimir Colin ar putea porni
de la o constelaie al crei centru s fie reprezentat de Polul Nord; constelaia va fi construit iniial de elevi i
completat apoi de nvtor cu sintagme care ar putea crea probleme de comprehensiune: ochiuri de ghea, sloiuri
plutitoare, lespezi de ghea. Tot astfel, lectura poeziei Nunt n codru de George Cobuc ar putea fi precedat de
construcia a dou constelaii, una a psrilor din codru i alta a nunii. Prezint, n cele ce urmeaz, o posibil
constelaie a nunii ce poate fi structurat la nceputul leciei de lectur, cu scopul de a facilita nelegerea textului.
PARTICIPANI
miri, socri, nai,
Construcia unor astfel de reprezentri
seneamuri,
poate petrece ntr-o singur or sau
nuntai,
preot, lutari
etc. necuvnttoarelor etc. Mai mult,
aceeai unitate de nvare: anotimpurile, coala,
lumea

n seria orelor ce compun


extinderea cunotinelor de
lexic i deci completarea reelelor se poate, i e bine s fie realizat, i cu prilejul altor ore dect cele de limb romn.
DECOR I
Reprezentarea
lexical a unui anotimp poate fi completat, de pild, i la ora
tiine, de desen sau de educaie
ATMOSFER
OBIECTE
dans, jocurilor poate fi completat i dup ora de sport etc.
flori, funde, rochii lungi,
tehnologic,veselie,
arborele
costume naionale, voal
buchetul miresei,

urri, chef, chiu,


urri etc.

Harta lexical este un tip de reea prestructurat n funcie de specificul


temei.
Pentru
lectura unui text literar
cdelnia
preotului
etc.
sau pentru o compunere ce recreeaz imagineaNUNTA
unui anotimp, harta poate cuprinde: imagini (vizuale, auditive, olfactive,
tactile), stri i simboluri, aciuni; pentru o compunere a crei tem ar fi culorile primverii, harta ar putea grupa culorile
pmntului, ale cerului i ale plantelor, n variante ct mai detaliate; pentru o compunere al crei subiect este frica, harta
ar putea cuprinde locuri, fiine i fenomene ale naturii ce nspimnt, pe de o parte, i, pe de alt parte, eroi care le
nfrunt, caliti i armevalsul
ceMUZIC
fac posibil
nfruntarea. Iat o hart realizat parial, ce include cerina completrii irurilor,
miresei,
muzic
CULORI
popular, cobz, nai,
prezent prin cifre: cimpoi,
alb, culori vii, deschise
vioar, drmb
etc.

Toamna n imagini
Imagini cu flori (brndue i crizanteme), cu fructe (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi
(2), cu manuale i caiete (1), cu psri (2).
Toamna n senzaii

Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verde-glbui, stacojiu 10); culorile


florilor (4); culorile cerului (2); culorile pmntului (2).

Mirosuri (miros de frunze vetede, de dovleac copt, de fum, de manuale i caiete noi
30

7)

Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri 4)


Senzaii tactile (umezeal 3)

Toamna n simboluri: coul cu fructe, primul clopoel, dovleacul cioplit


Aciuni specifice toamnei (rentoarcerea la coal7) i stri (2).
Ca modalitate de realizare a hrilor lexicale propun fie activitatea cu ntreaga clas, fie o activitate pe grupe,
urmat de prezentarea rezultatelor i de reunirea lor ntr-o singur hart; construciile largi au calitatea de a extinde
reprezentrile i permit, n consecin, ieirea din stereotipiile generate de discursul colar; un discurs benefic, pn la
un punct, dar nociv prin repetare. i e suficient s ne gndim la abloanele despre soare, psri i flori, despre vnt i
ploi ce populeaz compunerile colare cu teme stereotipe i ele Prima zi de coal, Toamna, Iarna etc.;
compuneri ornamentate, nu o dat, cu expresiile frumoase ce aparin unor vrste revolute ale limbii i percepiei
realitii: zpad alb ca spuma laptelui, cojocul gros al zpezii sau cume de omt etc.
Listele lexicale sunt reele prestructurate, caracterizate de reprezentri ordonate vertical i focalizate mai precis
dect configuraiile precedente. Lista lexical poate avea ca punct de pornire o constelaie din care fiecare elev va
selecta, pe cteva categorii, elementele considerate importante sau poate fi propus, de la nceput, de nvtor. n
cazul compunerilor cu dominant descriptiv, fiecare categorie poate deveni elementul central al unui paragraf, sau mai
mult, tema unui text ntreg. Prezint o astfel de list ce ar putea deschide o or de lectur consacrat basmului lui
Vladimir Colin Ceasul cu inim de aur, i care poate reaprea la finalul activitii pentru a structura o compunere.
Menionez faptul c elevii pot primi un tabelul completat parial sau numai capul de tabel, urmnd ca, individual sau pe
grupe, s completeze coloanele.
TIMPUL
Instrumente de
Perioade de timp
Am timp destul
Nu am niciodat timp
msurare a timpului
pentru
pentru
i mecanismele lor
Ceasuri de mn, secund, ora, zi
mas, somn, drumul joac, ntlniri cu
ceasuri detepttoare, deceniu, secol, mileniu spre coal
prietenii
clepsidre,
ceasuri solare
roi, arcuri, baterii
Banca lexical este spre deosebire de celelalte tipuri de reele o structur n acelai timp ordonat i larg;
realizarea ei se ntinde pe durata unui semestru sau an i const n reveniri succesive, n completri i eventuale
restructurri. Nucleul l reprezint un singur tip de text naraiunea, portretul sau argumentaia ce dicteaz, prin
trsturile sale definitorii, configuraia reelei. Astfel, o banc lexical a naraiunii va avea un tabel structurat n funcie
de momentele subiectului, iar banca lexical a portretului va cuprinde dou paliere portretul fizic i moral. Iat banca
lexical a sintagmelor ce introduc momentele subiectului.
Expoziiunea/situaia
iniial
Intriga/complicaia

BANCA LEXICAL A NARAIUNII


A fost odat., Tria odat, De mult, pe vremea cnd, n secolul
al
ntr-o zi, ntr-o bun zi, Deodat, Cnd deodat. Dintr-odat,
Brusc
31

Desfurarea/dinamica
aciunii
Punctul culminant
Deznodmntul/Situaia
final

i a plecat; A pornit la drum; La nceput; Mai nti apoi, n


continuare
i n sfrit; n momentul n care
Dup ziua aceea; De atunci; Mai trziu; i astfel; Iat de ce

n totalitatea lor, reelele lexicale, fie ele restrnse sau largi, permit ordonarea, fixarea i extinderea cunotinelor
de vocabular, precum i conturarea unor categorii (ex.: aciuni, obiecte; instrumente de msur a timpului,
perioade); toate, aspecte ce faciliteaz nelegerea i producerea de text scris i oral.
Prezena acestor reele nu invalideaz interveniile de tip clasic, ce vizeaz abordarea punctual a cuvntului
necunoscut (identificarea, clarificarea sensului i fixarea n context), o abordare impus de imperativele referitoare la
acurateea exprimrii i la proprietatea termenilor folosii n comunicare. n legtur cu acest aspect se impun ns
urmtoarele sublinieri: n cazul textului literar, locul clarificrii problemelor de vocabular este nainte de prima lectur i
nu n continuarea ei; cuvintele necunoscute prezente ntr-un text nu au aceeai importan pentru vocabularul elevilor
i, n consecin, nu necesit aceeai atenie; caietul-vocabular nu este ntotdeauna metoda cea mai apropriat de
fixare a termenilor nou-introdui.
Observaiile anterioare subliniaz raportul de complementaritate existent ntre aciunile didactice (tradiionale i
mai noi) consacrate vocabularului. n acest spaiu al complementaritii, se aaz i o alt modalitate de extindere a
cunotinelor lexicale: o modalitate mai simpl i mai eficient, n acelai timp, numit abordare implicit a
vocabularului.
2.1.1.2. Abordarea implicit a vocabularului sensuri deduse
Cercetrile situate pe linia acestei orientri consider c receptarea de text realizat prin audiere sau prin
lectur reprezint modalitatea cea mai eficient de extindere a cunotinelor lexicale. Rein, n acest sens, concluziile
studiilor semnate de W. Nagy, ce evideniaz faptul c un elev cruia i se citete/care citete n jur de 20 de minute pe
zi nva aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, prin simpla deducere a sensurilor din context 31. Subliniez, de
asemenea, prezena unor studii ce susin faptul c, la primare, elevii au capacitatea de a nva prin intermediul
tuturor disciplinelor colare i al lecturilor extracolare n jur de 3000 de cuvinte noi pe an 32. Rein, de asemenea,
sinteza cercetrilor consacrate lecturii supravegheate de prini, sintez ce indic efectele spectaculoase ale edinelor
de lectur zilnic asupra cunotinelor de vocabular ale copiilor i asupra capacitii de comprehensiune a textelor 33.
Indiferent de sistemul de nvmnt care a fost vizat i de modul n care s-au numrat achiziiile lingvistice, toi
cercettorii subliniaz faptul c vocabularul se dezvolt n mod spectaculos prin lectur i c prezena a 10-15 minute
de lectur/audiere zilnic este salutar. De aici i o serie de sugestii metodologice referitoare la: a. introducerea, n
activitatea colar, a unor edine de lectur (realizabile n ora de romn, dar i la alte ore); b. nvarea unor strategii
de analiz a cuvntului necunoscut (relectura fragmentului n vederea nelegerii contextului i desfacerea cuvntului,
dac se poate, n afixe i rdcin 34); c. solicitarea, n activitile de lectur, a unor ipoteze legate de sensul cuvintelor
necunoscute, nainte de explicare sau de consultarea dicionarului.
n finalul acestei seciuni ce pledeaz pentru prezena unor strategii diverse de dezvoltare a vocabularului, se
impune evidenierea raportului existent ntre cunotine de lexic i capacitatea elevilor de a nelege textele literare i
nonliterare. Corelaia este strns i poate fi formulat n urmtorii termeni: cu ct cunotinele lexicale sunt mai vaste,
31

W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading Association, 1988.
Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rmond (coord.), Matriser la lecture, Poursuivre lapprentissage de la lecture de 8 11
ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116.
33
Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, n S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup,
What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 17-46.
34
Pentru o discuie mai ampl asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil Didactica limbii romne pentru nvmntul n limbile
minoritilor naionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
32

32

cu att lectura este mai facil, cu ct lectura este mai facil i mai extins, cu att cunotinele de vocabular se lrgesc.
Dar, nc din acest moment al discuiei, trebuie subliniat faptul c procesul de nelegere a textului nu este condiionat
doar de nelegerea cuvintelor ce l compun, ci i de cunoaterea structurilor morfosintactice i textuale ce-i determin
arhitectura.
2. 1.2. Formarea conceptelor gramaticale
Dimensiunea lingvistic a competenei de comunicare acoper nu numai vocabularul, ci i o serie de cunotine
metalingvistice de natur morfologic i sintactic. Discuia referitoare la formarea categoriilor gramaticale selectate de
programe poate ncepe de la evidenierea demersurilor ce pot fi actualizate inductiv, deductiv i dialectic i de la
seria etapelor ce conduc spre formarea noiunilor:
1. etapa familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea const n intuirea fenomenului gramatical
printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale;
2. etapa analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmrete, prin conversaie euristic i
analiz, s permit elevilor s atribuie o valoare gramatical nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci cuvntului nsui;
3. etapa nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia, clasificarea, generalizarea i sinteza i
urmresc s conduc la nsuirea regulilor i a definiiilor;
4. etapa fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; activitile vizeaz aplicarea cunotinelor n
exerciii, compuneri realizate n clas sau acas. 35
O abordare ce ia n considerare tipologia demersurilor didactice i fazele formrii conceptelor permite
structurarea urmtoarelor schie de lecie consacrate studierii numeralului n clasa a IV-a; menionez c, la acest nivel,
programa indic actualizarea numeralului (introdus pentru prima dat n clasa a III-a) i cunoaterea subcategoriilor lui:
numeral cardinal i ordinal. Alegerea acestei noiuni s-a fcut din dou motive: e vorba, pe de o parte, de prezena unor
subcategorii pereche, ce permit i o abordare simultan de tip transductiv i, pe de alt parte, de posibilitatea de a
ancora noiunea n cunotinele negramaticale ale elevilor, numeralul nefiind altceva dect o expresie a numrului 36.
nainte de a prezenta schiele de lecie doresc s dezvolt ultima afirmaie. n opinia mea, la primare, ancorarea
noiunilor gramaticale n cunotinele despre lume ale elevilor este nu numai important, ci necesar. Afirmaia se
aaz, cel puin la prima vedere, n opoziie cu unul din principiile ce informeaz studiul riguros al gramaticii i care
postuleaz separarea criteriului gramatical de cel logic: o intervenie obligatorie, de pild, n cazul asimilrii unor
categorii precum subiectul logic i subiectul gramatical 37. n acelai timp ns, vrsta elevilor i noiunile ce figureaz n
programe permit i, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind nu numai faptul lingvistic, ci i realitatea pe
care o numete. Aceasta este, n fond, i esena parcursului ce a condus la formarea multor noiuni lingvistice, i anume
prezena unor procese de clasificare sau de categorizare:
Categorizarea este o activitate mental foarte important. Ea se bazeaz pe mecanisme de simplificare i
abstractizare ce permit inteligenei umane s construiasc echivalene ntre obiecte, n aparen extrem de diferite, dar
care au cel puin o proprietate identic. Reducnd la nivel de reprezentri complexitatea ce caracterizeaz lumea n

35

Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39; vezi, de asemenea, i
alte modele de etapizare n Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu, Ed. cit., pp. 74-75.
36
*** Gramatica limbii romne, I, Cuvntul, Bucureti, Editura Academiei Romne, 2005, pp. 289.
37
Pentru nuanarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 35-37.

33

care trim, activitatea de categorizare ne permite elaborarea unor modele ale realitii nconjurtoare i accesul la o
anume comprehensiune a lumii din jurul nostru 38.
Pornind de la categorizare se va aborda, n schiele urmtoare, noiunea de numeral. Menionez c aceste schie
redau scenarii de nvare integrale i nu sunt segmentate pe ore. Subliniez, de asemenea, faptul c cele trei scenarii
nu se propun ca modele, ci doar ca soluii posibile.
Demersul inductiv presupune, aa cum am precizat n capitolul anterior, realizarea unui parcurs ce conduce de la
particular (exemple cu numerale) la general (definiia numeralului), pentru a se rentoarce apoi la particular i a
recontextualiza conceptul (exerciii de recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
Actualizarea/Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific (creat de nvtor pornind de la articole din enciclopedii
referitoare la numr i la reprezentarea lui grafic prin cifre i cuvinte) sau ntr-un text literar, ca
de exemplu un basm, n care cifra trei este recurent.
2. Actualizarea definiiei numeralului, precedat sau urmat de exerciii de recunoatere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Formularea unor exemple care s conin cele trei forme de prezen ale numeralului
amintite n definiia complet. (Partea de vorbire care exprim un numr, numrul obiectelor i
ordinea obiectelor se numete numeral.) Iat un asemenea text:
Andrei numr: unu, doi, trei. Andrei socotete: unu i cu doi fac trei.
Andrei adun creioanele. Un creion i cu dou creioane fac trei creioane.
Andrei pune creioanele n rnd. ntiul e rou. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.
2. Analiza celor trei iruri de exemple i evidenierea specificului fiecrui ir: a. cuvintele
unu, doi i trei exprim numere; b. cuvintele un, dou, trei exprim numrul
creioanelor/obiectelor; c. cuvintele ntiul, al doilea i al treilea exprim ordinea
creioanelor/obiectelor.
3. Formularea definiiei numeralului, urmat de exerciii de recunoatere i de exerciii
de exemplificare.
4. Revenirea asupra primelor dou exemple i completarea irului. Discutarea
exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale (numeralul cardinal) i definiia ei (exprim
numrul fr obiect i numrul obiectelor). Exerciii de recunoatere a numeralului
cardinal. Ofer ca exemplu dou ghicitori: Am un stejar cu dousprezece ramuri. Pe fiecare
ramur sunt patru cuiburi. n fiecare cuib sunt apte ou. i Patru frai ntr-o cma
mbrcai.
5. Revenirea asupra celui de-al treilea ir de exemple i extinderea lui. Discutarea
38

Marie-Jos Bguelin (coord.), De la phrase aux noncs : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot,
2000, p. 23.

34

exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale (numeralul ordinal) i definiia ei (exprim


ordinea obiectelor i aciunilor ntr-o niruire). Exerciii de recunoatere a numeralului ordinal.
Ca suport de analiz poate fi oferit poezia Cntec de leagn din Carte de citire, carte de
iubire de Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei.
Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput, apoi, dup aceea, n final.
2. Reluarea definiiei numeralului i a celor dou subcategorii studiate i structurarea
unui tablou sintetic ce cuprinde prile de vorbire nvate.
3. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. crearea unei
ghicitori n care s apar numerale; c. transcrierea unor cntece, numrtori, poezii n care s
apar numerale; d. realizarea unei compuneri gramaticale cu titlul Eu numr.
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea definiiei, urmat
de exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizeaz, n mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz
aprofundarea i nuanarea problemei.
Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific despre numr sau ntr-un text literar, ca de exemplu un basm n
care cifra trei este recurent.
2. Actualizarea definiiei numeralului, precedat sau urmat de exerciii de recunoatere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea i analiza atent a definiiei numeralului: Partea de vorbire care exprim un
numr, numrul obiectelor i ordinea obiectelor se numete numeral.
2. Formularea definiiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiia numeralului, a
elementelor ce fac referire la numeralul ordinal).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei; primele dou vor aparine
nvtorului, celelalte elevilor.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii cu numerale
cardinale.
5. Analiza exemplelor i discutarea unor aspecte de ortoepie i ortografie.
6. Formularea definiiei numeralului ordinal i a unor exemple menite s ilustreze
definiia. ntr-o variant mai curajoas se poate trece de la definiie la analiza gramatical a
unor texte. n acest caz primele numerale ordinale vor fi identificate de nvtor prin modelare
(gndire cu voce tare).
Reflecia
1. Reluarea, eventual, a pailor leciei. Repetarea celor trei definiii. Sublinierea
diferenelor existente ntre numeralul cardinal i ordinal. Tablou sintetic cu prile de vorbire
studiate i precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. exerciii de
transcriere a unor cifre; c. compunere gramatical cu titlul Despre familia numeroas a
numeralului sau Locuri preferate de numeral: numrtorile; d. transcrierea unor titluri de
35

basme ce conin numerale.


Demersul dialectic sau nvarea prin opoziie este adecvat structurrii unor concepte-pereche; realizarea lui
presupune, n cazul nostru, definirea simultan a numeralului cardinal i a celui ordinal.
Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific despre numr sau ntr-un text literar.
2. Actualizarea definiiei numeralului: Partea de vorbire care exprim un numr,
numrul obiectelor i ordinea obiectelor se numete numeral.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu numerale cardinale i ordinale.
Exemplele vor fi construite n oglind, astfel nct ideea de numrare i de ordonare prin numr
s fie evident. Iat un exemplu:
Piticii din Alb-ca-Zpada sunt

apte.
n Alb-ca-Zpada sunt apte

ntiul pitic este Somnorosul.


Al doilea este Morocnosul.

pitici.
Primul i al doilea fiu sunt fricoi.

Fiii mpratului sunt trei.


mpratul are trei fii.

Doi i cu doi fac patru.


Dou mere i cu dou mere fac
patru mere.

Al treilea este cel mai viteaz.


Primul mr i al doilea sunt roii.
Al doilea i al treilea sunt galbene.

.
2. Analiza modului n care numrul este prezent n exemple i identificarea
elementelor caracteristice fiecrei coloane: numr simplu i numr de obiecte vs. aezare n
ordine prin numr.
3. Definirea numeralului cardinal i a celui ordinal.
4. Exerciii de recunoatere a numeralelor cardinale i ordinale i discutarea unor
aspecte de ortografie i ortoepie.
Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n
final. Sublinierea diferenelor existente ntre numeralul cardinal i ordinal. Tablou sintetic cu
prile de vorbire studiate i precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. exerciii de
transcriere a unor cifre; c. compunere gramatical cu titlul Despre familia numeroas a
numeralului sau Locuri preferate de numeral: numrtorile.
36

nchei secvena consacrat noiunilor gramaticale cu o singur observaie referitoare la necesitatea reinvestirii
cunotinelor de gramatic n alte arii ale disciplinei, mai precis n receptarea i producerea de text literar i nonliterar.
Teza se impune n modelele cognitiviste de structurare a conceptelor i se concretizeaz, n schiele anterioare, prin
integrarea, n lecii, a Cntecului de leagn, a basmelor sau a numrtorilor i, parial, prin compunerile gramaticale.
2.2. Dimensiunea textual
Formarea competenei de comunicare nu se reduce ns la cizelarea dimensiunii lingvistice i presupune, de
asemenea, asimilarea unor cunotine i capaciti ce trec dincolo de nivelul cuvntului, propoziiei i frazei; trec n zona
textului. i m refer la nvarea unor forme de arhitectur a textelor sau, cu alte cuvinte, a unor structuri ce
caracterizeaz sintaxa marilor ansambluri verbale. n programe, aceste tipare structurale/arhitecturale sunt prezente
explicit, prin trimiterile la naraiune i descriere, i indirect, prin sarcini de lucru ce presupun cunoaterea structurii
argumentative: de exemplu, exerciii orale de exprimare a propriilor opinii i gnduri n legtur cu fapte i cu ntmplri
cunoscute (clasele a II-a, a III-a, a IV-a).
Cunoaterea acestor modele influeneaz procesele de nelegere/comprehensiune a textului oral i scris,
procese ce includ nu numai descifrarea i corelarea unitilor componente (cuvinte, propoziii, fraze), ci i recunoaterea
tiparului dominant ce articuleaz textul n ansamblul su. Mai mult, nivelul de cunoatere a tiparelor textuale determin
i procesele de producere de text; procese ce presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea ei n cuvinte,
propoziii i fraze, ci i articularea propoziiilor i frazelor n ansambluri coerente 39.
Prezint, n variante extrem de simplificate, modelele textuale narativ, descriptiv i argumentativ, mpreun cu
ntrebrile ce permit evidenierea lor. Subliniez c aceste modele acoper att zona textelor literare, ct i nonliterarul i
c valoarea lor formativ trece dincolo de zona competenei de comunicare. Afirmaia are n vedere: 1. faptul c
identitatea noastr este construit narativ (ne scriem i rescriem continuu povetile noastre profesionale, familiale,
sociale etc. i suntem suma acestor poveti); 2. faptul c reprezentarea, re-darea lumii reale i a lumilor imaginare se
face descriptiv (descriem pmntul n manualele de geografie, cerul n crile de astrologie, obiceiurile n cele de
etnologie, corpul uman n crile de anatomie, plantele i animalele n crile de botanic i zoologie; descriem, n
basme, locuri care ar fi putut fi o dat ca niciodat i n utopii, locuri care n-au fost i nu vor putea fi niciodat); 3.
faptul c, n dialogul cu cellalt, dorina de a-l convinge i deci argumentarea sunt dominante (ne sus-inem opinia n
legtur cu un fapt real, cu un text, ascultm argumentele celuilalt, cerem sau dm dovezi pentru a proba adevrul unei
afirmaii etc.).
Modelul textual narativ este orizontal. n centrul lui se afl aciunea pe care cititorul o parcurge pe msur ce
lectura avanseaz. Este reprezentat, n varianta canonic, prin urmtoarele momente ale aciunii: expoziiunea,
intriga, desfurarea, punctul culminant i deznodmntul. ntrebrile ce pun n eviden aceast structur sunt
ntrebrile specifice dezvoltrii aciunii: Cum stau lucrurile la nceput? Ce s-a ntmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a
urmat dup aceea? Cum stau/au ajuns s fie lucrurile la sfrit?
Exist i un alt mod de reprezentare a tiparului narativ, ce aaz irul evenimentelor ntre o situaie iniial i o
situaie final. Dar, indiferent de tipul de segmentare i de numele date momentelor aciunii, ntrebrile cardinale rmn
aceleai.
SITUAIA
INIIAL
(expoziiunea)
39

TRANSFORMAREA/DINAMICA ACIUNII
(intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant)

J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001, pp. 7-9.

SITUAIA FINAL
(deznodmntul)

37

nceput
Cum stau
lucrurile la
nceput?

mijloc
Ce s-a ntmplat, ce le-a schimbat cursul?
Ce a urmat dup aceea? Cum s-au desfurat
ntmplrile?

ncheiere
Cum stau lucrurile la
sfrit?

La nivelul aciunii, al irului de evenimente ce o compun, momentul esenial l reprezint intriga, i ea poate
consta fie ntr-un eveniment declanator, corelat, de cele mai multe ori, cu un act de dorin sau de voin (zmeul fur
merele de aur i Prslea dorete s-l prind; zmeii fur soarele i luna de pe cer i mpratul dorete restabilirea ordinii
cosmice), fie doar n prezena unei dorine sau voine (mama vitreg dorete s o omoare pe Alb-ca-Zpada; FtFrumos dorete s dobndeasc tinereea fr btrnee i viaa fr de moarte).
Dat fiind faptul c tiparul narativ va sta n centrul unor discuii din capitolele urmtoare, subliniez, cu acest prilej,
un singur aspect: ntre tiparul narativ i textul narativ/epic nu se poate pune semnul echivalenei. Iat doar dou
argumente: a. unul i acelai text narativ poate multiplica tiparele, poate conine mai multe naraiuni (ex.: Fata babei i
fata moneagului, Tineree fr btrnee i via fr de moarte, Greuceanu sau Domnul Goe sunt texte ce conin dou
iruri de aciuni, iar Povestea porcului conine trei); b. n interiorul unui text narativ text n care structura narativ este
dominant sunt integrate, frecvent, n expoziiune, i nu numai, secvene descriptive, informative, explicative sau
argumentative (ex.: primul alineat din Fata babei i fata moneagului este descriptiv i conine portretele celor dou fete,
iar urmtoarele dou ilustreaz afirmaia: aceast fat bun era horopsit i de sora cea de scoar, i de mama cea
vitreg).
Pornind de la aceste consideraii se pot formula cteva concluzii de ordin didactic referitoare la nelegerea i
interpretarea textului narativ/epic. E vorba, n primul rnd, de necesitatea de a ncepe familiarizarea cu tiparul narativ
prin creaii n care aciunea este unic, iar momentele ce o compun clare i ordonate cronologic. E vorba, de asemenea,
de necesitatea de a modifica setul de ntrebri n funcie de secvena vizat prin discuii. Astfel, de pild, ntrebarea care
va viza identificarea expoziiunii n povestea lui Ion Creang este: Ce a fost odat?, pentru ca urmtoarele ntrebri s
fie specifice descrierii Cum sunt baba, moneagul i fetele lor? i explicaiei De unde tim c fata moneagului
era oropsit de sor i de mama vitreg?
Modelul textual descriptiv este, spre deosebire de toate celelalte structuri, vertical i ierarhic. n centrul lui se afl
un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare i relaionare; un tip de reprezentare ce ine privirea pe loc n timp
ce lectura avanseaz. Acesta este i motivul pentru care cititorii nceptori, i nu numai ei, nu gust descrierea i, atunci
cnd o ntlnesc n textele narative, au tendina de-a o sri.
n varianta canonic, modelul conine o tem-titlu, echivalent cu obiectul descris. Acesta este, de cele mai multe
ori, static (un ghiozdan, un munte, o floare etc.), dar poate fi i dinamic (o zi de coal, un rsrit, un ru, o btlie etc.);
n cel de-al doilea caz, este vorba despre aa-numitele descrieri de aciuni i despre tablouri, reprezentri ce se
deosebesc de naraiune prin faptul c nu au intrig) 40.
Descrierea este rezultatul desfurrii a dou procese. M refer, n primul rnd, la procesul de aspectualizare:
obiectul este re-dat prin intermediul aspectelor ce l definesc, mai exact prin intermediul prilor i proprietilor lui, n
cazul obiectului static, sau prin intermediul momentelor ce l compun i caracteristicilor lor, n cazul obiectelor dinamice.
n al doilea rnd, m refer la procesul de relaionare: obiectul este plasat n spaiu i/sau timp, relaionarea spaial fiind,
de regul, asociat cu obiectul static, iar cea temporal cu cel dinamic).
n cazul obiectelor statice, ntrebrile care pun n eviden prezena tiparului sunt: Ce se descrie? Care sunt
prile obiectului i caracteristicile lor? i Unde este el aezat?. ntrebrile ce pun n eviden modul n care se
realizeaz descrierea unui obiect dinamic (peisaj surprins n transformare, micrile ce compun un dans, un joc sportiv,
o btlie etc.) sunt: Ce se descrie? Care sunt momentele? Care sunt caracteristicile lor? Cnd are loc?.
40

Pentru o imagine mai complet asupra descrierii vezi Alina Pamfil, Perspective

38

Ce se descrie?

OBIECTUL DESCRIERII

ASPECTUALIZARE

Pri/momente

Proprieti

RELAIONARE

Spaial

temporal

Care sunt prile obiectului descris?


sau
Care sunt momentele procesului descris?
Care sunt caracteristicile lor?
Unde se afl obiectul?
sau
Cnd are loc evenimentul?

Prezena proceselor de aspectualizare confer descrierii o mare putere de extindere, de generare a unor
descrieri subsecvente. Ofer, n acest sens, dou exemple: o descriere ce are ca tem o plant poate cuprinde, la
nceput, prezentarea rdcinii, tulpinii, frunzelor i florilor, pentru a trece, apoi, la o nou aspectualizare, cea a florii; o
descriere ce are ca obiect o persoan poate cuprinde, la nceput, prezentarea capului, trunchiului i membrelor etc.,
pentru a se extinde, apoi, ntr-o nou descriere, a feei.
Consideraiile de mai sus impun, n didactic, construcia unor demersuri ce selecteaz, la nceput, descrieri
construite pe un singur nivel, pentru ca, atunci cnd modelul este deja cunoscut, s se treac la descrieri mai complexe.
Afirmaia se cere nsoit de nc o remarc; n cazul descrierii, spre deosebire de naraiune, traseul va fi orientat de la
descrierea nonliterar (unde tiparul are un grad mare de puritate), la cea literar (ce remodeleaz, adeseori, tiparul
textual).
Modelul textual argumentativ are, ca i cel narativ, o structur orizontal i conine, la nivel minimal, o tez i
argumentele/susinerile care o ntemeiaz. ntrebrile pentru tez sunt: Ce crezi/consideri/afirmi n legtur cu? i
De ce crezi/afirmi/spui acest lucru? sau Cum i susii afirmaia? 41.
Tez Argumente

Ce crezi n legtur cu?


Ce te face s spui acest lucru?

Chiar dac cerinele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul coninuturilor, ci doar n
capitolele cu activiti de nvare i obiective de referin, nevoia prezenei unor afirmaii nsoite de justificare sau de
explicare se impune nc din primii ani de coal. Iat cteva asemenea situaii: prezentarea unor obiecte preferate sau
dorite i justificarea alegerii, (auto)caracterizare printr-o singur trstur i justificarea afirmaiei. n mod sigur aceste
activiti nu vor cunoate, la nceput, dect reuite izolate. Reluarea lor ns poate conduce, cu timpul, la formarea unor
capaciti de formulare i susinere a propriei opinii.
Abordarea didactic a celor trei structuri textuale presupune asimilarea i exersarea lor, aspecte ce vor fi detaliate
n capitolele urmtoare. Ceea ce poate fi spus, la acest nivel al discuiei, este faptul c, n cazul tiparelor narativ i
descriptiv, debutul l va reprezenta lectura/audierea unor texte, urmat de discuii ghidate prin ntrebrile specificate n
tabelele de mai sus. Aceast etap poate fi secondat, din primele ore, de exerciii de producere de text narativ i
descriptiv, oral i scris. Cu siguran primele compuneri vor fi stngace. Dar contactul susinut cu textul literar narativ
(permis de edinele de lectur zilnic, de orele i de cercurile de lectur) i cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, n
principal, de orele de tiine) va permite, cu timpul, asimilarea tiparelor i deci structurarea coerent a compunerilor.
41

Pentru discuii mai nuanate, meninute pe teritoriul didacticii limbii romne, vezi perspective ......

39

n privina familiarizrii elevilor cu tiparul argumentativ, contextul cel mai generos l reprezint activitile de
comunicare oral i orele de lectur literar. Fr a putea fi vizat programatic dect n clasa a III-a sau a IV-a,
intervenia de tip argumentativ e bine s fie inserat i condus atent, de fiecare dat cnd tema o permite. A conduce
atent asimilarea unui tipar textual nseamn, n opinia mea, a relua, cu fidelitate, ntrebrile ce corespund tiparului
respectiv i a fixa ntrebrile n secvenele de reflecie. Asemenea demersuri vor conduce, cu timpul, la intuirea
prezenei unor structuri recurente i la posibilitatea de a le transfera n discursul propriu.
2.3. Dimensiunea discursiv
Alturi de dimensiunea lingvistic i de cea textual, componenta verbal a competenei de comunicare cuprinde
i o dimensiune discursiv sau pragmatic. Specificul acestei dimensiuni este reprezentat de cunoaterea i de
utilizarea regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de
comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal etc. n programele noastre aceast
dimensiune este vizat, deopotriv, la nivelul comunicrii orale i scrise.
Astfel, n ordinea comunicrii orale se evideniaz, n clasele a III-a i a IV-a, obiectivele de referin 2.4. (s-i
adapteze vorbirea la diferite situaii de comunicare n funcie de partenerul de dialog) i 2.6. (s manifeste cooperare
n diferite situaii de comunicare/s manifeste independen n situaiile de comunicare). Exerciiile ce mediaz
atingerea acestor obiective sunt: dialogul cu persoane diferite, simularea unor situaii de comunicare n care partenerul
de dialog interpreteaz roluri variate (coleg, profesor, vecin, printe, bibliotecar etc.), exersarea unor acte de vorbire
diverse, exprimarea propriilor opinii i gnduri sau construcia unor dialoguri imaginare. Ca tehnici predominante se
remarc jocul de rol i activitatea pe grupe.
La nivelul comunicrii scrise, programele de clasa a IV-a vizeaz i ele dimensiunea discursiv prin obiective
precum: s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii. Chiar dac
nespecificate, modalitile de realizare a unui astfel de obiectiv aaz, alturi de formularea explicit a statutului
emitorului (Vorbesc, scriu n calitate de) i receptorului (Cel cu care vorbesc/pentru care scriu este), jocul de rol.
Avnd n vedere eficiena acestei metode n atingerea obiectivelor menionate mai sus, pentru formarea
capacitilor de adecvare a mesajelor la situaii de comunicare diverse, voi defini tehnica i o voi exemplifica printr-o
activitate de redactare.
Jocul de rol este, n didactica limbilor, un eveniment de comunicare interactiv, cu doi sau mai muli participani;
realizarea lui presupune ca fiecare participant s joace un rol pentru a-i dezvolta competena de comunicare (ex.:
situaii de comunicare standard ce presupun salutul, dialogul la telefon cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara
etc.). Jocul de rol poate oferi i avantajul de a dezvolta capacitatea elevilor de a reaciona la neprevzut sau de a
ncuraja exprimarea spontan (ex.: s presupunem c eti la pot, ai cerut un timbru pentru o ar strin, persoana
de la ghieu l-a lipit pe scrisoare i, cnd s plteti, i dai seama ca nu ai suficieni bani; ce faci?). Mai mult, tehnica
poate fi prezent i n zona activitilor consacrate producerii de text. Iat schia unei asemenea secvene, numite Jocul
de rol i scrisoarea.

40

Obiective posibile:
1. identificarea i analiza statutului receptorului nainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral i scris n funcie de receptor.
Etapele activitii:
1. prezentarea unei situaii posibile ce poate constitui substana unei scrisori (ex.: un elev a ctigat o
competiie, a nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de poliist);
2. nvtorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare colegilor;
3. nvtorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare prinilor, nvtorului etc.;
4. se discut cu clasa diferenele care au survenit n formularea aceluiai mesaj;
5. se cere elevilor s compun dou scrisori n care acelai mesaj s fie adresat unor receptori cu
statut diferit; nainte de a redacta textul, elevii vor trebui s rspund la urmtoarele ntrebri: Despre ce
scriu i cu ce scop? n ce calitate scriu (de prieten, elev, nepot etc.)? Cui i adresez textul (prietenului meu,
doamnei nvtoare, bunicii etc.)?

3. Principiile didacticii comunicrii


Formarea competenei de comunicare reprezint, aa cum am afirmat, finalitatea esenial a orelor de limb
matern din clasele primare. Acest proces este de lung durat i presupune, la acest nivel: 1. nvarea instrumentelor
eseniale ce asigur receptarea i producerea mesajelor orale i scrise (ascultarea atent i rostirea corect a unor
mesaje simple, cititul i scrisul); 2. asimilarea unor cunotine despre limb, despre text i despre contextul comunicrii,
precum i asimilarea unor strategii de construcie i de receptare a discursului (ex.: analiza principalelor pri de vorbire
i de propoziie; identificarea semnificaiei globale a unui text; identificarea ideilor principale, construcia de text dup
modelul tripartit etc.) i c. exersarea acestor cunotine i strategii n situaii diverse de comunicare.
Desfurarea acestui proces formativ, deopotriv complex i dificil, poate fi susinut prin aplicarea consecvent
a unor principii didactice. n viziunea pe care o propun, acestea vizeaz coerena, accesibilitatea i caracterul explicit al
demersului didactic, configurarea unor agende de nvare i de evaluare deschise, precum i organizarea unor
parcursuri de nvare complete.
3.1. Coerena demersului didactic
Imperativul referitor la coerena demersului didactic se opune uzanei de a construi lecii modulare i se
concretizeaz prin scenarii didactice n cadrul crora sunt puse n relaie secvene de nvare diferite. Etapele care
permit relaionarea secvenelor de nvare sunt cele ce deschid i ncheie activitatea propriu-zis, mai precis
momentele de evocare/actualizare i/sau cele de reflecie/fixare.
Posibilitatea de corelare a secvenelor de nvare este rezultatul desenului pe care l formeaz coninuturile
programelor, structurate n reele i nu n iruri (ca n variantele anterioare reformei). De aici i multitudinea liniilor de
coeren pe care nvtorul le poate trasa ntre cunotinele sau strategiile deja cunoscute, cele ce urmeaz a fi
asimilate n lecia propriu-zis i cele ce vor fi abordate n lecii viitoare.
n ansamblul lor, liniile de continuitate sunt de dou tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni n interiorul aceleiai arii
(oralul, scrierea, lectura) i b. linii ce coreleaz arii diferite (oralul cu scrierea, scrierea cu lectura etc.).
Ilustrez prima categorie prin activiti ce menin legturile n interiorul unui subdomeniu, i anume comunicarea
oral. Iat exemplele: evocarea cunotinelor legate de structura tripartit a unei compuneri n deschiderea unei
secvene consacrate naraiunii orale; actualizarea achiziiilor privitoare la ascultarea activ la nceputul unei secvene ce
vizeaz o discuie liber; prelungirea unei lecii consacrate autoprezentrii printr-o lecie consacrat prezentrii unui
personaj etc.).
Dar, aa cum am afirmat, liniile de coeren pot stabili i legturi ntre coninuturi ce aparin unor domenii diverse.
Acest tip de corelaie este specific perspectivei integrate/integrative i poate fi ilustrat prin secvene introductive sau
finale ce coreleaz scrisul i cititul, comunicarea oral i cea scris (ex.: povestirea oral, realizat dup o secven de
41

povestire scris; verbul predat ntr-o secven precedat sau urmat de lectura unui text epic; lectura unui text despre
cri, urmat de o activitate de prezentare de carte etc.).
3.2. Transparena demersului didactic
3.2.1. Secvene justificative
Imperativul referitor la coerena demersurilor didactice poate fi ilustrat printr-un adagiu formulat de Ortega y
Gasset: Sunt mai importante drumurile dect popasurile, important este s fii pe drum. Aezat n orizontul problemelor
discutate aici, acest gnd poate fi reformulat astfel: pentru cel aflat pe drumul formrii, important este nu numai popasul,
nvarea unui concept sau a unei strategii, ci i avansarea, trecerea de la o etap la alta a nvrii i cunoaterea
rostului acestei treceri. De aici i cerina referitoare la transparena demersurilor didactice, la structurarea unor trasee
didactice explicite, ce justific nvarea prin evidenierea contextelor n care cunotinele sau strategiile nou-nvate
pot fi utilizate. Secvenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus de Jocelyne
Giasson, fie dup orice alt model ce are, n final, o secven de reflecie (ex.: discutarea, nainte sau n finalul unei lecii
consacrate descrierii orale, a situaiilor n care se realizeaz astfel de prezentri descriem locuri pe care le-am vzut,
oameni pe care i-am ntlnit, obiecte pe care am dori s le vedem etc.; descriem pentru a rspunde la ntrebrile
prietenilor, prinilor, nvtorului atunci cnd ni se cere s spunem cum arat haina, jucria, strada etc., cum este
prietenul, personajul etc., cum este filmul, cartea etc.).
Alturi de interveniile justificative conturate mai sus, se situeaz i leciile centrate exclusiv asupra rostului
lecturii, scrierii sau comunicrii orale. i m refer la activitile al cror nucleu este reprezentat de ntrebri precum De
ce citim?, Cine citete?, De ce scriem?, Cum scriem?, De ce este important s ascultm atent, s ne susinem
prerea etc.? Schiele unor asemenea lecii sunt inserate n paginile capitolelor urmtoare, iar unele din rspunsurile
oferite de elevi reprezint mottourile seciunilor consacrate oralului i scrierii.
3.2.2. Agende deschise
Vizibilizarea sensului nvrii se poate realiza la nivelul unei singure activiti sau lecii, aa cum am artat mai
sus, dar i la nivelul unor trasee mai ample cum sunt, de pild, unitatea de nvare sau materia unui ntreg semestru. n
cazul unor asemenea ntreprinderi, nvtorul va crea secvene introductive de prezentare a coninuturilor i/sau de
rsfoire a manualelor urmate, sau nu, la sfritul perioadei, de secvene recapitulative (ce reiau ntregul parcurs i
anun momentele ulterioare).
Caracterul explicit al demersului didactic nu const doar n structurarea unor momente menite s justifice efortul
i s motiveze elevii, ci i n construcia simetric a sarcinilor de nvare i a grilelor de evaluare. O asemenea
coresponden se impune n cadrul unor activiti finalizate prin proiect sau prin portofoliu, dar e bine s caracterizeze
toate activitile finalizate prin secvene de evaluare.
Proiectarea, n oglind, a nvrii i evalurii are rolul de a orienta precis activitile elevilor i se concretizeaz
n corespondena existent ntre fia de control i cea de evaluare. n felul acesta elevii vor produce text oral sau scris i
vor fi apreciai dup criterii pe care le cunosc i pe care tiu n ce msur le-au urmat. Ofer, spre exemplificare, dou
asemenea fie construite n paralel.
REPOVESTIREA SCRIS FR PLAN DE IDEI
CLASA A IV-A
Fia de control
Fia de evaluare a nvtorului
Am recitit textul pentru a-l povesti.
Am hotrt cui m adresez atunci cnd Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaia
povestesc.
de comunicare.
Am prezentat toate momentele aciunii. Am Criteriul fidelitii fa de structura Criteriul
42

spus: cum erau lucrurile la nceput; ce


schimbare s-a petrecut; ce a fcut personajul
principal mai nti, apoi, dup aceea; cum s-a
ncheiat aciunea.
Am dat informaii suficiente despre personaje i
despre locurile prin care trec.
Am recitit textul i am verificat titlul, alineatele,
ortografia i punctuaia.

textului.

textual

Criteriul fidelitii fa de datele


prezente n text.
Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i ale
redactrii.

3.3. Accesibilitatea demersului didactic


Realizarea unor parcursuri didactice accesibile pretinde structurarea activitilor n acord cu posibilitile elevilor
de a nelege i de a produce text.
La nivelul nelegerii textului, accesibilitatea este un atribut concretizat: 1. n lizibilitatea faetelor lingvistice ale
textului; 2. n relieful clar al structurii textuale dominante i 3. n interesul elevului pentru problematica
reprezentat/abordat.
Dimensiunea lingvistic a accesibilitii unui text scris se exprim frecvent prin termenul lizibilitate i se
cuantific, aproximativ, prin intermediul urmtorilor parametri: lungimea textului, numrul cuvintelor ce compun
propoziiile i frazele, numrul cuvintelor ce aparin vocabularului fundamental, prezena indicilor textuali ai dialogului.
Conform acestor parametri se poate afirma c un text este cu att mai lizibil cu ct: a. este mai scurt; b. numrul de
cuvinte ce compun propoziiile i frazele este mai mic; c. numrul de cuvinte ce aparin vocabularului fundamental este
mai mare i d. indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroi (puncte de exclamaie, ghilimele, enunuri constituite numai
din pronume). Primul parametru este urmrit de programele colare prin indicaiile referitoare la lungimea textului i
poate informa corect demersurile didactice. M refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de ctre nvtor,
dar i la structurarea unor secvene preliminare ntlnirii cu textul i consacrate lexicului. Procedeul de adaptare a
textului prin rescriere se impune i n situaia documentelor autentice (articole de ziar, prospecte, ghiduri etc.).
Selectate de nvtor pentru a extinde exerciiile de lectur dincolo de manual i n zona nonliterarului, aceste texte, nu
o dat dificile, au capacitatea de a aduce n clas modelele unor situaii reale de comunicare. Din acest motiv autorii de
didactici recomand includerea lor, n variante simplificate, n activitatea colar; i asta n virtutea convingerii c ceea
ce asigur autenticitate unui text este, n final, autenticitatea receptrii, iar n cazul textelor greu lizibile, receptarea
autentic nu poate avea loc42.
Structura textelor este un alt factor ce determin nivelul de comprehensiune. E cunoscut faptul c textele cu
dominant narativ (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile dect cele descriptive sau informative n
virtutea familiaritii pe care elevii o au, prin basm, i nu numai, cu epicul. Acest fapt nu exclude ns prezena celorlalte
tipuri de text, inclusiv prezena liricului, pe care elevii din primele clase l gust i l neleg, chiar dac nu pot formula,
ntotdeauna, ceea ce simt i neleg43.
Un alt parametru al accesibilitii este domeniul referenial al textului; cercetrile au demonstrat c textele ale
cror subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor sunt nelese mai repede i mai corect 44. De aici i o serie de
concluzii de natur didactic, referitoare la receptarea operelor ce re-creeaz realiti necunoscute sau puin cunoscute
elevilor (texte ce nsoeau ritualuri folclorice vechi, precum Pluguorul, texte ce evoc epoci istorice revolute, precum
Stejarul din Borzeti, sau care vorbesc despre zone geografice ndeprtate precum Crile lui Apoldor). n toate aceste
42

Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi n acest sens i Reade Dornan, Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and
Introducing Texts and Materials, n Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers,
Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.
43
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group Discussion, n Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing interact in
School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,
44
Claudette Cornaire, Op.cit., p. 71.

43

cazuri, se impun secvene explicative preliminare, ce urmresc circumscrierea temei, facilitnd, n felul acesta,
comprehensiunea.
Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduce doar la selectarea, la rescrierea i/sau la contextualizarea
unor texte n funcie de parametrii amintii anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune i sarcini de lucru clar formulate
i adecvate cunotinelor i capacitilor elevilor. Unul i acelai basm poate fi obiectul lecturii i interpretrii n primele
clase primare sau la liceu, tot aa cum una i aceeai specie a oralului poate fi prezent pe trepte de colaritate
deprtate n timp. Diferena rezid n simplitatea vs. complexitatea sarcinilor de lucru i poate fi amplificat prin
prezena, la primare, a registrului ludic.
Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantificat dect prin raportare la coninuturi i la strategii precise.
Ceea ce poate fi spus ns la acest nivel de generalitate, se refer la prezena, n primii ani, a unor abordri centrate
asupra aspectelor fundamentale ale textelor, asupra pailor elementari ai strategiilor, asupra esenei conceptelor,
urmnd ca nuanele i detaliile s apar mai trziu, n gimnaziu i liceu. Exemplific afirmaia prin irurile de ntrebri ce
pot informa producerea i receptarea textelor n clasele a III-a i a IV-a.

44

RECEPTAREA DE TEXT
PRODUCEREA DE TEXT
Cine scrie/vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?
Unde? Cnd? Cu ce scop?
ntrebri de
ntrebri de
Aspecte referitoare la
Aspecte referitoare
comprehensiune
analiz i de
coninut
la structur i la
interpretare
finalitate
Text narativ: Cine face
Text narativ: Care sunt
aciunea? Ce face? De
ntmplrile pe care le
ce? Unde i cnd?
Cum ncepe
povestesc? Unde i cnd Cum ncep, cum
Text descriptiv: Ce se
textul, cum
se petrec ele?
continui, cum nchei
descrie? Care sunt prile continu, cum se
Text descriptiv: Care
textul?
i trsturile obiectului
ncheie?
este obiectul pe care l
descris?
descriu i care sunt prile Ce mesaj transmit
Text argumentativ: Ce
Ce mesaj/mesaje i trsturile lui?
asculttorilor/cititorilor
se afirm? Cum se
transmite textul?
Text argumentativ:
mei?
susine afirmaia?
Ce afirm i cum mi susin
afirmaia?
3.4. Organizarea unor secvene de nvare complete
n viziunea didactic pe care o propun, exist i un al patrulea principiu, ce vizeaz asimilarea acelor concepte i
strategii pe care nvtorul le consider fundamentale i pe care le dorete, n consecin, puse n relief.
Acest principiu se refer la organizarea unor secvene de nvare complete i omogene i are rolul de a
contracara efectele negative ale perspectivei integrative/integrate; o abordare ce poate, prin supralicitare, s tearg
accentele majore ale disciplinei, s pulverizeze coninuturile i s genereze demersuri n care eseniale devin doar
corelaiile dintre scris i oral, dintre producere i receptare de text.
Fr a nega rolul relaionrii elementelor ce compun textura complex i heterogen a disciplinei lexic,
morfologie, sintax, text oral i text scris, text receptat sau produs , principiul ce susine necesitatea prezenei unor
scenarii de nvare omogene i complete este rezultatul unei viziuni ierarhice asupra coninuturilor; el pornete de la
premisa c, n economia disciplinei, exist concepte i strategii de rangul I, i c acestea se cer tratate ntr-o manier
aparte. M refer la concepte precum cel de verb, de substantiv sau de personaj, sau la strategii precum lectura textului
literar sau construcia unor specii orale i scrise importante. Coninuturile enumerate aici i altele, asemenea lor, nu pot
fi nvate prin intervenii discontinue dect cu riscul de a-i pierde conturul sau logica interioar. Pledez, n consecin,
pentru abordarea conceptelor cardinale prin aprofundri succesive, menite s permit contururi ferme i pledez pentru
abordarea strategiilor eseniale prin scenarii narative: singurele capabile s pun n eviden etapele unui proces.
Dat fiind faptul c etapele ce vizeaz asimilarea conceptelor au fost deja schiate n seciunea consacrat
elementelor de construcia comunicrii i vor reaprea n cele consacrate lecturii, nu le mai reiau aici. Anticipez doar
modelul scenariului didactic narativ ce va structura procesul lecturii i procesul producerii i receptrii de text.
Dimensiunea narativ a acestui tip de scenariu const n prezena unor evidente mai nti, apoi, dup aceea,
n sfrit i se concretizeaz diferit n funcie de proces (producere sau receptare) i de tipul de text vizat (text literar
sau nonliterar, text oral sau text scris).
Gndit astfel, receptarea textului literar presupune: un mai nti al ntlnirii cu textul (secvena activitilor
preliminare sau prelectura); un apoi al intrrii n text i al traversrii lumii pe care o re-creeaz (prima lectur); un
dup aceea al ieirii din universul ficional, al analizei i interpretrii lui (irul relecturilor) i un n sfrit al aducerii
textului n lumea noastr i, eventual, al jocurilor cu textul (postlectura).
45

nscris n cadrul aceleiai viziuni, lectura textului nonliterar presupune un mai nti al ntlnirii cu problematica
textului (prelectura), un apoi al parcurgerii lui (prima lectur), un dup aceea al identificrii coninutului (relectura) i
un n sfrit al fixrii acestui coninut (postlectura).
n ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde urmtoarele etape: 1. activiti preliminare (ce constau n
aprofundarea temei, n nvarea tiparului textual sau n cunoaterea textului, n cazul scrierii despre textul literar), dar i
aciuni de pre-structurare a mesajului (definirea situaiei de comunicare n ce calitate scriu? Cui se adreseaz textul
meu? Cine l va citi/auzi? i definirea coninutului ce urmeaz a fi transmis Ce voi spune/scrie i n ce ordine?); 2.
activitatea propriu-zis (ce const n aciunea de redactare sau de susinere a textului oral) i 3. activiti finale (ce
vizeaz autoevaluarea i evaluarea textului).
Aceeai succesivitate se impune i n cadrul leciilor ce intenioneaz formarea unor strategii de receptare a
textului oral: un mai nti al ateptrii (Despre ce se va vorbi? Ce m atept s se spun despre tem?), un apoi al
ascultrii propriu-zise (Ce se spune i n ce ordine? i Cum se spune?) i un n sfrit al evalurii (Ce am reinut,
care a fost mesajul? Sunt de acord cu ceea ce a spus vorbitorul?).
Aa cum se poate uor observa, modelul de formare a strategiilor de receptare i producere de text este narativ
i const n a. activiti preliminare; b. activiti propriu-zise i c. activiti finale de reflecie (autoevaluare i evaluare),
urmate, eventual, de activiti de reorientare. La rndul lor, activitile propriu-zise conin i ele, aa cum se va vedea,
scenarii narative specifice tipurilor de text ce urmeaz a fi receptate sau create. Aceste scenarii se vor regsi n paginile
capitolelor urmtoare.

LUCRARE DE AUTOEVALUARE 3
1. Definii componentele competenei de comunicare i evideniai relavana lor pentru didactica limbii romne.
2. Reprezentai grafic ntrebrile specifice structurilor textuale narativ, descriptiv i argumentativ.
3. Realizai planificarea unei activiti didactice focalizate asupra dezvoltrii vocabularului; aezai activitatea
n interiorul unitii de nvare planificate ca tem a secvenei anterioare (rezolvarea acestei cerine va fi
integrat n portofoliul de evaluare final).

46

UNITATEA DE NVARE 4.
COMUNICAREA ORAL
1. Finalitile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. principii didactice i contururi conceptuale
4. Forme de discurs i trasee de nvare
5. Receptarea i producerea de discurs oral
6. Tipuri de activiti

1. Finalitile didacticii oralului


Coordonatele competenei de comunicare au fost discutate n capitolul precedent i au vizat, deopotriv,
comunicarea oral i cea scris. Problematica celor dou forme de comunicare nu se reduce ns la genul lor proxim.
Exist, pentru ambele domenii, i diferene specifice, de unde i nevoia de a contura o didactic a oralului i una a
scrierii. Mai mult, datorit faptului c primarele urmresc, cel puin pentru primele dou clase, iniierea n comunicare, n
ambele domenii se delimiteaz i o metodic specific deprinderii instrumentelor fundamentale: ascultarea activ i
tehnicile de producere a unor mesaje simple, n cazul oralului; formarea deprinderilor de citire i scriere a literelor,
cuvintelor, propoziiilor i frazelor, n cazul comunicrii scrise.
Didactica oralului este un domeniu nou, conturat n ultimele trei decenii, odat cu impunerea modelului
comunicativ. Reorientarea curricular a nsemnat, printre altele, abordarea oralului ca obiect/coninut de studiu, i nu
doar ca mijloc de nvare (problematic gestionat, deopotriv, de didactica general i de didacticile speciale).
Noua dimensiune atribuit oralului a impus, n Europa, dar i la noi 45, necesitatea constituirii unei metodici
capabile s asigure nvarea tehnicilor de comunicare oral i practicarea lor n contexte diverse i semnificante. n
acelai timp, trebuie remarcat i faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit
elevului o comunicare eficient, corect i fluent. Exist, n didactica american, o direcie ce pledeaz pentru
abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor coninuturi dificile, ca modalitate de lrgire a sferei de
nelegere a elevului. Tehnicile predilecte sunt, pe de o parte, conversaia euristic i problematizarea, conduse de
nvtor i, pe de alt parte, conversaia exploratorie nesigur, tatonant, realizat de elevi n cadrul activitilor pe
grupe46.
Pornind de la aceste consideraii, putem contura problematica didacticii oralului prin dou sintagme; ele transcriu
abordarea dubl a comunicrii obiect al nvrii i cale de extindere a nelegerii i sunt a nva strategii de
comunicare i a comunica pentru a nva.
Prima abordare statueaz activitile de comunicare oral drept activiti autonome, cu mize i rezultate proprii,
eseniale n formarea capacitilor de producere i receptare de text oral. Aici se situeaz leciile sau secvenele de
lecie ce vizeaz nvarea unor strategii focalizate pe receptarea corect a unui mesaj, pe iniierea i meninerea
dialogului, pe organizarea povestirii sau a descrierii orale etc. n marea lor majoritate, aceste intervenii se nscriu n
sfera activitilor de comunicare global i se definesc prin etape specifice.
A doua abordare situeaz activitile de comunicare oral n contextul unor lecii consacrate lecturii sau scrierii.
La acest nivel, se contureaz specii orale precum expunerea/prezentarea (a unui personaj, a unui portofoliu, a modului
n care a fost realizat o compunere etc.) i tehnici specifice: problematizarea urmat de dezbatere, conversaia
euristic i cea exploratorie.
45

Pentru o discuie mai detaliat vezi A. Pamfil, Didactica oralului n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Paralela 45, dar i numrul consacrat oralului de revista Perspective Nr. 2 (5), 2002.
46
K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth, NH., Heinemann,
1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications, 1996.

47

Abordare
Specii orale
Tehnici

DIDACTICA ORALULUI
oralul obiect al nvrii
oralul cale de extindere a nelegerii
a nva strategii de comunicare a comunica pentru a nva
dialogul, naraiunea oral,
expunerea/prezentarea oral (a unui
descrierea oral
personaj, a aciunii, a compoziiei unui
text)
modelarea, jocul de rol
problematizarea, conversaia euristic i
conversaia exploratorie

Dat fiind orientarea programelor spre formarea competenei de comunicare, discuia de fa va trata oralul ca
obiect de studiu i va urmri structurarea unor trasee didactice menite s permit asimilarea tiparelor textuale i a
strategiilor pretinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de nvare va fi precedat de analiza programelor i de
un desen conceptual ce urmrete clarificarea ariei specifice oralului. n privina aspectelor ce vizeaz oralul n ipostaza
de cale de extindere a nelegerii, acestea vor fi circumscrise, cu precdere, n capitolele consacrate receptrii i
producerii de text scris.
2. Lectura programelor
Parcurgerea programelor din perspectiva formrii capacitilor de receptare i de producere de text oral impune
cunoaterea obiectivelor de referin i a coninuturilor selectate, pe de o parte, i cunoaterea standardelor de
performan, pe de alt parte.
2.1. Receptarea mesajului oral
n paginile documentelor colare, obiectivele de referin sunt concepute gradual i desfoar, la nivelul
receptrii mesajului oral, urmtoarele linii de progresie:
1. trecerea de la nelegerea semnificaiei globale a unui mesaj la nelegerea semnificaiei globale i a
informaiilor de detaliu;
2. trecerea de la sesizarea intuitiv a corectitudinii unei propoziii la sesizarea corectitudinii vs. incorectitudinii
structurilor gramaticale prezente ntr-un mesaj;
3. trecerea de la distingerea sensului cuvintelor ntr-un enun la distingerea sensului unui cuvnt necunoscut; la
acelai nivel exist, pentru clasa I, i un obiectiv menit s faciliteze nvarea citit-scrisului, i anume obiectivul referitor
la distingerea cuvintelor dintr-o propoziie dat, a silabelor dintr-un cuvnt i a sunetelor dintr-o silab.
Traseele ce vizeaz formarea capacitilor de nelegere i de producere a mesajelor orale sunt secondate de un
parcurs ce include i formare de atitudini. Acestea vizeaz att mesajele transmise de interlocutor, ct i interlocutorul:
s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori (clasa I); s manifeste interes fa de mesajul
partenerului de dialog (clasa a II-a); s manifeste atenie fa de interlocutor n diferite situaii de comunicare (clasa a
III-a); s manifeste atenie i toleran fa de partenerul de dialog (clasa a IV-a).
DEZVOLTAREA CAPACITII DE
RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
Clasa I
Clasa a II-a
1.1. s neleag semnificaia global a
1.1. s desprind informaii de detaliu dintr-un
mesajului oral;
mesaj ascultat;
1.2. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei
1.2. s disting sensul cuvintelor ntr-un enun;
propoziii ascultate;
48

1.3. s disting cuvintele dintr-o propoziie dat,


silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o
silab:
1.4. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un enun
dat;
1.5. s manifeste curiozitate fa de mesajele
emise de diferii interlocutori n situaii de
comunicare concret.
Clasa a III-a
1.1 s sesizeze sensul global al unui mesaj,
identificnd aspectele principale i de detaliu la
care se refer un mesaj oral;
1.2. s deduc sensul unui cuvnt necunoscut
prin raportare la mesajul audiat;
1.3. s sesizeze corectitudinea unui enun oral;
1.4. s sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi,
mimic) folosite n comunicare;
1.5. s manifeste atenie fa de interlocutor n
diferite situaii de comunicare.

1.3. s sesizeze intuitiv structurile corecte sau


incorecte dintr-un enun oral;
1.4. s semnaleze prin replici adecvate
nelegerea mesajului interlocutorului;
1.5. s manifeste interes fa de mesajul
partenerului de dialog.
Clasa a IV-a
1.1. s sesizeze legtura logic dintre
secvenele unui mesaj oral (raporturi cauzefect etc.);
1.2. s identifice sensul unui cuvnt necunoscut
cu ajutorul dicionarului;
1.3. s sesizeze structurile gramaticale
(morfologice i sintactice) corecte sau incorecte
dintr-un mesaj ascultat;
1.4. s recepteze corect mesajul n funcie de
condiiile comunicrii;
1.5. s manifeste atenie i toleran fa de
partenerul de dialog.

2.2. Producerea mesajului oral


Obiectivele de referin legate de dezvoltarea capacitii de producere a mesajului oral trimit constant la
necesitatea de a construi mesajele n funcie de partenerul de dialog i de situaia de comunicare.
Dispunerea gradual caracterizeaz i acest palier al programei i urmrete:
1. trecerea de la formularea de enunuri adecvate unor situaii date la mbinarea enunurilor ntr-un mesaj i, apoi,
la construcia, dup un plan dat sau propriu, a unor texte orale scurte;
2. trecerea de la redarea, n cuvinte proprii, a coninutului unui fragment citit sau ascultat la redarea coninutului
unui text ntreg.
Trebuie remarcat i faptul c, n clasa a IV-a, apar i aspecte legate de componenta paraverbal, mai exact
aspecte referitoare la pronunare i intonaie. n privina formrii i cristalizrii atitudinilor, documentele colare
subliniaz nevoia ca elevii s manifeste: interes pentru comunicare (clasa I), atitudine degajat n comunicare (clasa a
II-a) i cooperare n diferite situaii de comunicare (clasa a III-a).
DEZVOLTAREA CAPACITII DE
EXPRIMARE ORAL
Clasa I
Clasa a II-a
2.1. s formuleze clar i corect enunuri
2.1. s mbine enunuri ntr-un mesaj;
verbale potrivite unor situaii date;
2.2. s integreze cuvintele noi n enunuri;
2.2. s pronune clar i corect enunuri;
2.3. s manifeste iniiativ i interes pentru
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
comunicare.
unui fragment citit;
2.4. s-i adapteze vorbirea n funcie
de partenerul de dialog;
2.5. s manifeste o atitudine degajat n
49

Clasa a III-a
2.1. s construiasc texte orale scurte pe
baza unui suport vizual dat i/sau a unui plan
simplu de idei dat* sau a unui plan propriu;
2.2. s pronune clar i corect un mesaj;
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un
mesaj audiat sau* din texte citite i mesaje
audiate;
2.4. s-i adapteze vorbirea la diferite situaii
de comunicare n funcie de partenerul de
dialog;
2.5. s utilizeze corect n exprimarea oral
proprie elementele de construcie a
comunicrii studiate;
2.6. s manifeste cooperare n diferite situaii
de comunicare.

comunicare.
Clasa a IV-a
2.1. s construiasc pe baza planului de idei
propriu un text oral scurt;
2.2. s rosteasc mesaje, utiliznd
pronunarea i intonaia adecvat;
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
unui text citit sau al unui mesaj audiat;
2.4. s-i adapteze vorbirea la diferite situaii
de comunicare.

2.3. Standardele de performan


Citite din perspectiva nivelului de performan proiectat, obiectivele de referin prin care se specific formarea
capacitilor fundamentale apar ca trepte succesive ce permit atingerea unor standarde. Pentru comunicarea oral,
acestea sunt urmtoarele:
OBIECTIVE-CADRU
Dezvoltarea capacitii
de receptare a mesajului
oral

STANDARDE DE PERFORMAN
Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu
din mesajul ascultat
Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul
mesajului ascultat
Dezvoltarea capacitii de Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat
exprimare oral
Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical i gramatical
Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de
idei
2.4. Coninuturile programelor
Listele de coninuturi constituie un alt parametru al analizei programelor. Lectura lor evideniaz prezena, nc
din clasa I, a unor strategii ce vizeaz att iniierea n receptare (ex.: identificarea unei persoane sau a unui obiect), ct
i iniierea n producerea de text (ex.: oferirea de informaii, iniierea i ncheierea unui schimb verbal).
Tot n primul an apar i ambele forme de discurs oral (monologic/monogirat i dialogic/poligirat), precum i dou
tipare textuale dificile. Astfel, alturi de naraiune presupus de ntmplrile din viaa proprie) este integrat e
drept, n variant elementar tiparul descriptiv (oferirea de informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea
membrilor familiei i oferirea de informaii despre forma i despre utilitatea unor obiecte). Pe parcursul clasei a doua,
50

celor dou tipare textuale li se altur i modelul argumentativ, prezent indirect, prin cerina referitoare la exprimarea
propriei preri n legtur cu un fapt; o cerin ce presupune, n mod firesc, ncercarea de justificare.
Aceste trei tipare textuale vor fi prezente pn la finele primarelor i se doresc nuanate prin diferenierea
situaiilor de comunicare i prin structurarea unor sarcini de lucru din ce n ce mai complexe. Mai mult, componenta
verbal a competenei de comunicare este corelat, ncepnd cu clasa a III-a i a IV-a, cu palierul nonverbal i
paraverbal.
3. Principii didactice i contururi conceptuale
3.1. Principii didactice
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena proiectului educativ. Realizarea lui
constituie o real provocare pentru nvtor, confruntat cu dificultatea de a construi scenarii didactice accesibile,
operaionale i cursive. Construcia acestor scenarii impune prezena unor principii i tehnici specifice.
Prezint, n continuare, tezele ce pot determina procesul de formare a capacitilor specifice comunicrii orale.
Acestea sunt, n primul rnd, cele patru principii ce articuleaz ntreaga didactic a maternei i care au fcut obiectul
unei secvene anterioare. Le reiau aici succint, le exemplific n funcie de tema capitolului i le asociez un al cincilea
principiu, caracteristic oralului.
Coerena demersului didactic este un imperativ a crui realizare pretinde construcia gradual a secvenelor de
nvare centrate asupra oralului i interrelaionarea lor (ex.: Sptmna trecut am nvat s vorbim despre/ s
prezentm jucria preferat, astzi vom nva s prezentm cartea preferat.), precum i corelarea secvenei de
nvare cu activiti de lectur i scriere (ex.: corelarea unei secvene de identificare a semnificaiei globale ntr-un
mesaj oral cu o secven anterioar, ce a vizat identificarea semnificaiei globale ntr-un text scris; actualizarea regulilor
specifice ascultrii active n debutul unei dezbateri ce pornete de la un text literar etc.).
Transparena demersului didactic, caracterul lui explicit este o cerin ce se poate concretiza n a. inseria unor
secvene justificative (ex.: Adesea suntem ntrebai despre prietenii notri. ntrebrile sunt: Cine sunt ei? i Cum
sunt ei?), b. prezentarea clar a etapelor activitii (Astzi vom nva s ne prezentm prietenii. Vom vorbi despre
prietenul nostru Pinocchio, din cartea lui Carlo Goldoni. Mai nti vom rspunde la ntrebarea Cine este Pinocchio? i
apoi la ntrebarea Cum este el?. Rspunsurile le vom trece pe dou coloane. Apoi, acas, l vei desena pe
Pinocchio, vei alege cele mai importante rspunsuri i le vei aeza n ce ordine dorii. Ora viitoare, vei vorbi, n faa
clasei, despre Pinocchio pornind de la planele voastre.) i c. prezena agendelor deschise (ex.: nainte de a ncepe
pregtirea unei prezentri orale, elevii vor primi modelul de prezentare n variant oral sau prin fie de control,
structurate n funcie de coninutul prezentrii i de realizarea ei).
Accesibilitatea procesului de nvare constituie un al treilea principiu ce se materializeaz astfel: a. la nivelul
receptrii, prin texte uor de neles i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor i b. la nivelul producerii de text,
prin teme adecvate orizontului lor de ateptare, dar i prin recurena unor ntrebri precum cele sugerate de Sophie
Moirand Cine vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?, extinse, cu timpul, prin Care este scopul
prezentrii/dialogului? Unde i cnd are loc? 47. Accesibilizarea procesului de nvare presupune i reluarea unor alte
ntrebri, specifice de data aceasta tipului de text ce urmeaz a fi receptat sau produs. n linii mari, irurile de ntrebri
sunt:
COMUNICARE ORAL
Cine vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?
Unde? Cnd? Cu ce scop?
RECEPTARE DE TEXT
PRODUCERE DE TEXT
ntrebri de nelegere a coninutului
ntrebri ce permit articularea coninutului
47

Sophie Moirand, Op. cit., pp. 13-14.

51

Text narativ:
Cine face aciunea? Ce face? De ce? Unde i
cnd?
Text descriptiv:
Ce se descrie? Care sunt prile i trsturile
obiectului descris?
Text argumentativ:
Ce se afirm? Cum se susine afirmaia?
ntrebri referitoare la structur i finalitate
Cum ncepe textul, cum continu, cum se
ncheie?
Ce mesaj transmite textul?

Text narativ:
Cine sunt eroii povestirii mele? Care sunt
ntmplrile? Unde i cnd se petrec ele?
Text descriptiv:
Care este obiectul pe care l descriu i care
sunt prile i trsturile lui?
Text argumentativ:
Ce afirm i cum mi susin afirmaia?
ntrebri referitoare la structur i la
finalitate
Cum ncep, cum continui, cum nchei textul?
Ce mesaj transmit asculttorilor mei?

Organizarea unor secvene de nvare complete este un imperativ ce vizeaz nvarea strategiilor considerate,
de nvtor, fundamentale, strategii pe care le dorete, n consecin, puse n relief. Acestea vor avea un cu totul alt
regim dect cel al interveniilor punctuale, realizate prin jocuri sau prin micro-lecii. De aici i maniera de a le aborda
didactic printr-un lan de momente, i anume:
a. activitile preliminare activiti de nvare a structurii unor specii orale i/sau activiti de aprofundare a
subiectului ce va fi prezentat sau discutat (ex.: lectura, cu ntreaga clas, a unei cri pentru copii; discutarea crii i
nvarea unui model de prezentare de carte);
b. activitile propriu-zise activiti de producere, de performare de discurs oral, continuate prin autoevaluare i
evaluare, orientate nspre formarea unor capaciti metacomunicative; formarea acestor capaciti presupune prezena
unor secvene n care nvtorul (re)formuleaz algoritmul i/sau prezena unor secvene de reflecie ce reiau paii
pregtirii monologului sau dialogului;
c. prelungiri i reorientri ale ntregii activitii, realizabile prin transpunerea achiziiilor ntr-un alt context (ex.:
prezentarea de carte va fi continuat printr-o activitate ce vizeaz prezentarea oral a unei reviste) sau ntr-un alt
registru (ex.: prezentarea de carte va fi continuat prin transcrierea/redactarea textului susinut oral).
Exemplific principiul, nc o dat, printr-o lecie ce i propune asimilarea unui tipar textual. E vorba de
prezentarea cu dominant descriptiv, la clasa I, tema fiind o jucrie ndrgit. Activitile preliminare vor conine
discuii despre jucrii, despre diversitatea, rostul lor etc. Activitatea propriu-zis va ncepe printr-o prezentare modelat
de nvtor, ca de exemplu prezentarea unui urs de catifea. Urmeaz apoi evidenierea etapelor ei: Mai nti am numit
jucria (Jucria despre care voi vorbi este un ursule), spunnd despre ea i un lucru important (un ursule de
catifea alb); apoi am vorbit despre capul ursuleului, despre corpul i labele lui, iar la sfrit v-am spus de unde l-am
primit, unde l in, i de ce mi-e aa de drag. Secvena ulterioar modelrii poate conine i cteva consideraii legate de
unele aspecte nonverbale: poziia corpului i a jucriei n timpul prezentrii (n timp ce am vorbit despre ursule am stat
n picioare, am inut jucria cu faa la voi). Dup evidenierea tiparului textual i a aspectelor de natur nonverbal,
elevii vor realiza propriile lor prezentri. Primul rnd de prezentri va avea loc n urma unor activiti pe grupe,
monitorizate atent de nvtor, astfel nct tiparul s poat fi urmat cu relativ precizie, iar evaluarea s poat fi
pozitiv. Prelungirile activitii vor consta n prezentri individuale i n activiti de autoevaluare i evaluare; acestea vor
urmri acurateea tiparului i aspectele de natur nonverbal vizate de la nceput. nvtorul poate gndi, de
asemenea, continuri mai dificile, precum realizarea prezentrii unor alte tipuri de jucrii sau chiar jocuri.
Abordarea comunicrii orale din perspectiva dimensiunilor verbal, paraverbal i nonverbal este un principiu
specific comunicrii orale. Spre deosebire de comunicarea scris, n care accentul cade asupra componentelor nivelului
verbal (componenta lingvistic, cea textual i cea discursiv/pragmatic), oralul integreaz i alte dou paliere,
52

paraverbalul i nonverbalul. Focalizarea demersului didactic asupra lor se impune att n secvenele ce vizeaz
asimilarea sau exersarea de strategii, ct i n secvenele de evaluare, i va face obiectul seciunii urmtoare.
3.2. Contururi conceptuale
Alturi de necesitatea formulrii unui set de principii menite s articuleze activitile de formare a celor dou
capaciti, punerea n practic a programelor pretinde i o serie de clarificri conceptuale. Seciunea de fa contureaz
doar dou arii: reeaua conceptual a competenei de comunicare oral i ascultarea activ.
3.2.1. Componentele discursului oral
Modelul competenei de comunicare oral asociaz componenta verbal cu alte dou componente, cea
paraverbal i cea non-verbal. Sursa acestei reprezentri se afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B.
Schneuwly48, dar tabloul pe care l propun o remodeleaz din motive de claritate i de consecven terminologic. Iat
cele trei componente:
1. componenta verbal, ce reunete dimensiunea lingvistic, cea textual i cea discursiv;
2. componenta nonverbal, ce altur elementele chinestezice, poziia locutorilor, aspecte referitoare la inuta
vorbitorului i modul de amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal ce include atributele vocii, respiraia, dicia etc.
Pentru discuia de fa, modelul este relevant n msura n care aduce n discuie aspectele cardinale ale
comunicrii orale. Acestea pot informa corect att activitatea de nvare i exersare a speciilor oralului, ct i evaluarea
activitii elevilor.
Ofer, n rndurile urmtoare, dou cadre generale n care pot fi plasate activitile de prezentare/autoprezentare
oral, mai precis modelarea i definirea lor: primul corespunde situaiilor de nvare ce definesc debutul primarelor, al
doilea vizeaz finalul acestei trepte de colarizare. Iat ntrebrile n funcie de care pot fi structurate activitile,
ntrebri ce iau n calcul alturi de problema substanei mesajului, a coninutului toate cele trei componente ale
comunicrii orale. Menionez c ordinea tratrii lor presupune trecerea de la deciziile legate de coninut la cele
referitoare la componentele verbal, paraverbal i non-verbal. Subliniez, de asemenea, faptul c, la clasa nti,
pregtirea activitii de producere a mesajului va avea n vedere, n primul rnd, coninutul i structura lui verbal, nonverbalul i paraverbalul fiind vizate doar la nivel superficial.

Coninutul
mesajului
Despre ce
vorbim?
Ce spunem?
n ce ordine?
Coninutul
mesajului
48

PRODUCEREA DE MESAJE SAU DE TEXTE ORALE


CLASA I
Componenta verbal
Componenta
Componenta
dimensiunea lingvistic: Care sunt
paraverbal
non-verbal
cuvintele i expresiile importante?
tim s
Cum stm/ ne
dimensiunea textual: Cum
pronunm
micm n timp ce
ncepem? Ce spunem n continuare?
corect toate
vorbim?
Dar n final?
cuvintele?
dimensiunea discursiv:
Cui ne adresm?
CLASA A IV-A
Componenta verbal
Componenta
Componenta
dimensiunea lingvistic: Care
paraverbal
nonverbal
este vocabularul pe care l voi
Cum pronunm
Cum stm/ne micm

J. Dolz; i B., Schneuwly; Pour un enseignement de loral, Initiation aux genres formels lcole, ESF, Paris, 1998.

53

Despre ce
vorbim?
Ce spunem
despre
tem/subiect?
n ce ordine?

folosi? Cum formulm n


propoziii ceea ce dorim s
transmitem/s comunicm?
dimensiunea textual: Cum
organizm textul? Este el o
naraiune sau o descriere? Cum
ncepem? Cu ce continum?
Cum ncheiem?
dimensiunea discursiv:
Cui i se adreseaz mesajul? Cu
ce scop transmitem mesajul?
ine el cont de cel/cei care l
va/vor asculta?

cuvintele?
Cum intonm
propoziiile?
Cum este tonul
folosit? Dar ritmul
vorbirii?

n timp ce vorbim?
Cum ne aezm fa
de cel/cei cu care
/pentru care vorbim?
Este distana
corect?
n situaia unei
prezentri: Cum
aezm materialele
(desenele, notiele
etc.)?

n spiritul agendelor deschise, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcia secvenelor de
nvare, ci i la elaborarea fielor de control oferite elevilor pentru a-i pregti expunerile (Am hotrt care este
subiectul. tiu ce voi spune despre subiect. Am decis ordinea). Mai mult, i tot prin modificarea persoanei i a
timpului verbal, aceste tipare pot fi transformate n grile de evaluare (A respectat tema. A spus lucrurile eseniale.
Ordinea a fost corect).
3.2.2. Ascultarea activ
Activitile de comunicare oral pretind i o alt clarificare, anume cea referitoare la ascultarea activ. ntr-o
variant simplificat ce reine din studiile dedicate problemei numai genul proxim , ascultarea activ este o
capacitate ce se concretizeaz n:
1. a tcea pe toat durata discursului interlocutorului;
2. a te concentra pentru a nelege mesajul i a detecta eventualele neclariti, informaii absente, incongruene
etc.;
3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a modifica mimica n funcie de
receptare mimic aprobatoare, interogativ etc.);
4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu intenia de a recepta fidel rspunsul celuilalt, ci i cu scopul de a
defini, pornind de la propriile informaii i de la informaiile oferite de cellalt, propriul punct de vedere.
Privit din perspectiva celor patru dimensiuni, profilul asculttorului activ se definete prin autocontrol (i reprim
orice tendin de a-l ntrerupe pe interlocutor), prin empatie (particip i rspunde la discursul celuilalt prin elemente de
limbaj nonverbal), prin efortul de a construi sens (ncearc s neleag semnificaia global a discursului i s rein
elementele de detaliu), dar i prin ncercarea de a se distana de discursul celuilalt, definindu-i propria viziune
referitoare la problem.
Pornind de la aceste consideraii, se poate structura un scenariu didactic de lung durat (din clasa I pn n
clasa a IV-a), ce va ncepe prin educarea elevilor n spiritul respectului fa de interlocutor i se va ncheia cu exerciii de
formulare a opiniei fa de mesajul transmis. Propun, n continuare, paii unui astfel de scenariu, centrat pe formarea
capacitii de ascultare activ. Subliniez c acest tip de ascultare trebuie s defineasc i modul n care nvtorul
urmrete (eventual, nregistreaz n scris) i comenteaz ceea ce spun elevii:
1. jocuri: Zboar, zboar, Telefonul fr fir, Recunoate intrusul! etc.
2. identificarea datelor transmise prin texte informative simple;
3. identificarea unor fiine/obiecte pe baza descrierii lor;
4. identificarea irului de evenimente i a personajelor ntr-un text narativ ascultat;
54

5. identificarea ideilor principale ale unui text descriptiv sau narativ ascultat;
6. identificarea elementelor de detaliu ntr-un text descriptiv sau narativ ascultat;
7. receptarea unor dialoguri i identificarea problemei/problemelor discutate;
8. identificarea semnificaiei unui text literar sau nonliterar audiat i definirea propriei opinii fa de mesajul
transmis de vorbitor.
Formarea capacitii de ascultare activ poate fi punctat de prezena, atunci cnd nvtorul consider necesar,
a unui ghid al elevului, structurat n funcie de nivel i de vrst.
ASCULTARE ACTIV: GHID AL ELEVULUI
CLASA A IV-A
- sunt atent la tot ceea ce spune vorbitorul;
- nu-l ntrerup pn nu termin tot ceea ce are de spus;
- ncerc s recunosc tema i s rein tot ceea ce spune despre tem;
- dup ce a ncheiat, reiau ideile, cu cuvintele mele, ca s vd dac am neles bine;
- dac sunt lucruri neclare, pun ntrebri pentru a m lmuri;
- dac sunt sigur c am neles corect, mi formulez prerea n legtur cu ceea ce s-a spus.
4. Forme de discurs i trasee de nvare
Perspectiva didactic pe care o propun este, fr ndoial, simplificatoare; ea selecteaz, din seria unor concepte
lingvistice multifaetate, doar acele accepiuni ce pot jalona procesul de predare-nvare aa cum este el proiectat de
programe.
n acest spirit, puternic reductiv, este trasat linia de separare dintre text i discurs definit ca text aezat n
contextul producerii i receptrii lui. n acelai mod sunt circumscrise formele de prezen ale discursului: a. n funcie
de modul de utilizare a limbii i b. n funcie de modalitatea de girare a discursului. Primul criteriu permite distincia
dintre discursul scris i cel oral, al doilea permite circumscrierea discursului monogirat sau monologic i a discursului
poligirat sau dialogic.
Conceptul i categoriile de mai sus pot fi reprezentate ierarhic n cadrul unui tablou ce cuprinde, deopotriv,
formele de discurs i tipurile de
text. Conform acestei viziuni, putem vorbi, de pild, nu numai despre discurs oral monologic sau dialogic, dar i
despre discurs oral monologic/dialogic descriptiv, narativ sau argumentativ.
Ofer spre exemplificare trei fragmente de dialog din Aventurile lui Habarnam, fragmente a cror structur e
descriptiv (portretul pe mai multe voci al eroului), narativ (povestea inventat a zborului su eroic) i argumentativ
(raionamentul complicat ce conduce la concluzia, n acelai timp, adevrat i uluitoare: Balonul e uor i totui e
greu.).
[] ajunser pn la el
glasuri care strigau:
Ei, care dintre ei o fi
renumitul Habarnam?
Uite, cel cu pantaloni
galbeni e Habarnam.
Cel cu urechi mari?
Pentru nimic n lume na fi zis c la e
Habarnam. Pare cam
prostnac.

Dar cum ai construit balonul? ntreb


Ochi-albatri.
O! asta a fost o munc uria! Toi
prichindeii notri au lucrat zile i nopi dea rndul. Unii l ntreau cu cauciuc, alii
l umflau cu pompa, iar eu umblam ncolo
i-ncoace fluiernd adic nu fluiernd,
ci spunnd fiecruia ce are de fcut [].
i pe urm, ce-a fost pe urm?
n sfrit a venit i ziua cnd trebuia
s ne lum zborul, continu Habarnam.

Fiecare [prichindel] voia s


ating balonul cu mna, ba
unii ncercau chiar s-l
ridice.
Balonul e uor, spuneau
ei, l poi lesne ridica doar
cu o mn.
De uor e uor, dar
dup prerea mea n-o s
poat
zbura,
spuse
prichindelul Crbuna.
55

Ba da, la e, n mod
sigur! Pare el cam
prostnac, e-adevrat,
dar ochii i sunt foarte
inteligeni.

S-au adunat piticii cu miile! Unii


spuneau c balonul va zbura alii c nu
va zbura. A nceput btaia. Cei care
spuneau c va zbura, i snopeau pe cei
care spuneau c nu va zbura i cei care
spuneau c nu va zbura [].
Bine, bine, spuse Ochi-albatri. Nu
despre btaie, ci despre balon
povestete-ne.
Aa, vaszic, ei se bteau, noi neam urcat n co, eu am inut o cuvntare:
adic zburm, frailor, rmnei cu bine!
i am nceput s plutim. Dup ce-am
ajuns sus i ne-am uitat n jos
pmntul nu era mai mare dect, uite,
plcinta asta.
Nu se poate! exclam o prichindu
[].
Aa e, lsai-m s spun minciuni
adic ptiu! Nu m mpiedicai s spun
adevrul, zise Habarnam.
Povestete, povestete, strigar
prichinduele n cor

De ce s nu zboare?
ntrebar ceilali.
Pi cum s zboare?
Dac ar putea zbura, s-ar
nla n sus, dar aa, el st
rezemat
pe
pmnt.
nseamn c dei e uor e
totui greu, rspunse
Crbuna.
Piticii czur pe gnduri.
Hm! Hm! ziceau ei.
Balonul e uor i totui e
greu. Asta-i adevrat.

Prezint, n continuare, tabloul ierarhic la care am fcut referire; el intenioneaz evidenierea elementelor comune
discursului scris i oral, precum i redefinirea raportului dintre dialog i naraiune, descriere, argumentaie etc. Conform
acestei reaezri, dialogul/discursul dialogic este o categorie supraordonat tiparelor textuale, una i aceeai descriere,
naraiune, argumentaie putnd fi reprezentat n variant monologic sau dialogic.
Perspectiva deschis aici este, n opinia mea, mai corect i mai operaional din punct de vedere didactic.
Astfel, de pild, tehnicile de formare a capacitilor de comunicare oral vor putea fi mai uor grupate i orientate, iar
producerea i receptarea dialogului vor putea fi susinute prin seturile de ntrebri specifice naraiunii, descrierii,
argumentaiei etc.
DISCURS

ORAL

SCRIS

MONOLOGIC I DIALOGIC

MONOLOGIC I DIALOGIC

cu dominant narativ, descriptiv, argumentativ

cu dominant narativ, descriptiv, argumentativ

Pornind de la lectura programelor i de la conceptele conturate n aceast seciune i n cea precedent putem
defini, n continuare, o serie de trasee de nvare capabile s articuleze activitile centrate asupra formrii competenei
de comunicare oral.
56

Un posibil model al progresiei ar urma s conin:


1. un traseu orientat dinspre activiti consacrate discursului monologic i ascultrii active spre dialog:
n cadrul primei categorii, progresia presupune trecerea de la activiti de ascultare i de producere de mesaje
simple la activiti de comunicare din ce n ce mai complexe;
n cadrul celei de-a doua categorii, progresia presupune trecerea de la dialoguri scurte la dialoguri lungi,
precum i creterea progresiv a numrului de participani la discuie.
2. un al doilea traseu ar urma s marcheze trecerea de la activiti centrate exclusiv asupra aspectelor specifice
comunicrii verbale i paraverbale la activiti ce includ i elemente specifice registrului nonverbal:
la nivelul componentei verbale progresia presupune trecerea de la texte narative i descriptive simple la texte
din ce n ce mai complexe, crora li se adaug i scurte mesaje de tip argumentativ;
la nivelul nonverbal, primele secvene vor urmri micarea i inuta, pentru ca s se treac, apoi, i la aspecte
legate de mimic.
Trebuie subliniat faptul c modelul de progresie oferit aici exclude formele de asociere, de coprezen, de
intersectare a traseelor, relaionarea lor fiind, n exclusivitate, sarcina autorilor de manuale i a nvtorilor.
5. Receptarea i producerea de discurs oral
Activitile ce vizeaz formarea capacitilor de comunicare oral pot fi grupate dup urmtoarele criterii: a. n
funcie de gradul de autonomie (activiti independente, consacrate exclusiv oralului, i activiti integrate n secvene
consacrate comunicrii scrise); b. n funcie de modalitatea de girare a discursului (activiti focalizate pe monolog sau
pe dialog); c. n funcie de capacitatea de comunicare pe care o vizeaz (activiti ce vizeaz receptarea sau
producerea de text oral); d. n funcie de tiparul textual dominant (prezentare/autoprezentare sau dialog cu dominant
descriptiv, narativ, argumentativ).
Discuia de fa mbin criteriile i i propune s contureze o serie de activiti ce urmresc formarea
capacitilor de comunicare oral prin cunoaterea i exersarea unor specii diverse. Activitile circumscrise n aceste
pagini pstreaz linia de separare trasat de programe ntre receptare i producere de text i sunt discutate din
perspectiva unei singure valene formative. Din raiuni de claritate, abordarea este, n consecin, reductiv.
5. 1. Receptarea discursului oral: jocuri i tehnici didactice
Ascultarea activ a fost definit n una dintre seciunile anterioare. Discuia de fa nu face dect s reia
activitile deja numite, s completeze irul i s le circumscrie din punct de vedere metodic.
Seria desfurat aici are drept criteriu gradul de dificultate al activitilor, cuantificat n funcie de registrul
activitii (ludic sau grav), de tipul de mesaj sau de text ce urmeaz a fi receptat (monolog sau dialog; text informativ,
descriptiv, narativ) i de complexitatea sarcinilor de lucru (identificarea semnificaiei globale; identificarea semnificaiei
globale i a informaiilor de detaliu; identificarea semnificaiei i formularea propriei opinii). n privina orientrii
activitilor, acestea pot fi centrate exclusiv asupra formrii capacitii de ascultare activ sau pot fi dublu focalizate,
spre receptare, dar i spre producere de text oral. n primul caz, mesajul/textul este citit sau creat de nvtor, n cel deal doilea, elevii devin, ei nii, creatori de mici prezentri orale.
Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacitii de ascultare activ selectez urmtoarele: Zboar, zboar,
Telefonul fr fir, Cuvntul disprut, Gsete intrusul!, Ascult i deseneaz!, Reine informaia! 49. Toate aceste
jocuri au un grad de dificultate mai mare dect cele ce vizeaz identificarea unor sunete sau izolarea unor cuvinte,
activiti ce vor fi conturate n capitolul consacrat citit-scrisului.
49

Cuvntul disprut, Recunoate intrusul!, Ascult i deseneaz!, Reine informaia! sunt rezultatul remodelrii unor activiti
prezentate de Rene Lon n Dire, lire, crire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008,
pp. 16-29.

57

Cuvntul disprut, de pild, denumete o activitate ce const n: a. lectura unei liste de cuvinte create de
nvtor n funcie de nivelul clasei; b. eliminarea unui cuvnt i relectura listei; c. identificarea, de ctre elevi, a
cuvntului disprut.
Gsete intrusul! este un joc ce presupune o (re)povestire oral realizat de nvtor; specificul textului rezid
n prezena aceluiai cuvnt, la nivelul fiecrei propoziii/fraze; o prezen uneori justificat din punctul de vedere al
sensului, de cele mai mult ori, nu (ex.: cuvntul rou, inserat n fiecare fraz a repovestirii Scufiei roii); pentru elevi,
miza este de a identifica intrusul.
Dac jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuvntului, altele de tipul Ascult i deseneaz! sau Reine
informaia! se definesc prin prezena unor sarcini mai dificile, ce presupun nregistrarea fidel a datelor formulate n
text.
Ascult i deseneaz! numete o activitate de 10-15 minute ce const n: a. lectura unui text procedural creat
de nvtor, ce pretinde construcia, dup indicaii precise, a unei imagini mentale cu obiecte sau figuri geometrice (ex.:
Imaginai-v un perete alb: n dreapta se afl o etajer; deasupra etajerei este un tablou cu o veveri; n colul din
stnga sunt un urs, o ppu i o minge; Desenai n centrul unei coli albe un ptrat; legai colurile opuse ale
ptratului prin linii drepte; aezai pe fiecare latur a ptratului un triunghi astfel nct); b. relectura textului i
realizarea desenului; c. confruntarea desenelor realizate de elevi i identificarea reprezentrilor corecte.
Reine informaia! presupune construcia unor secvene de comunicare ce i propun identificarea datelor
transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple. Activitatea const n prezentarea, de ctre
nvtor, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor (de tipul tiai c sau
Pentru a face un omule de ghind/a prepara un sandvici) i n verificarea, prin ntrebri nchise, a modului n care
au fost receptate informaiile.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi format prin activiti de recunoatere a unor fiine/obiecte pe baza
descrierii lor orale. Asemenea secvene presupun a. realizarea, de ctre nvtor sau de elevi, a unor scurte prezentri
i b. numirea/recunoaterea, de ctre auditoriu, a elementului prezentat. O variant mai dificil este cea a concursului
de ghicitori memorate sau create de elevi.
n seria activitilor ce urmresc nelegerea mesajelor i identificarea unor informaii precise se aaz i audierea
unor texte literare epice, urmat de formularea de rspunsuri la ntrebri nchise. ntrebrile vizeaz n acest caz
personajele, irul evenimentelor, spaiul i timpul n care acestea se petrec.
n proximitatea acestui nivel de dificultate se aaz i identificarea informaiilor eseniale din texte descriptive
nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasat la orele de limb i literatur romn, dar i
la alte ore i const n: a. lectura i relectura textului realizat de ctre nvtor, urmat de ntrebarea ce vizeaz
tema/subiectul textului (Despre ce este vorba n text? sau Care este subiectul textului?); b. relectura fiecrui paragraf,
urmat de ntrebarea specific ideii principale i formularea rspunsurilor (Care este informaia cea mai important?).
Condiiile realizrii unor astfel de secvene se refer la claritatea i scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) i
la accesibilitatea lui din punctul de vedere al problematicii i lexicului).
Mult mai dificil, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ sau narativ ascultat
presupune familiaritatea elevilor cu aceste structuri textuale i o corect ealonare a ntrebrilor. n cazul textului
informativ, ntrebrile vor viza, iniial, subiectul, apoi informaiile eseniale, i doar la sfrit detaliile; n cazul descrierii,
receptarea va urmri recunoaterea obiectului descris i a prilor lui, i doar apoi proprietile; n cazul textului
explicativ, receptarea va urmri identificarea fenomenului explicat i numai dup aceea cauzele/explicaia fenomenului.
Activitile consacrate ascultrii active pot viza i receptarea unor dialoguri i desprinderea temei discutate.
Asemenea secvene vor consta n audierea unor scurte nregistrri audio sau video, n numirea
persoanelor/personajelor prezente la discuie, n reformularea replicilor i n circumscrierea temei. Gradul cel mai mare
de dificultate l reprezint situaiile n care nvtorul solicit i exprimarea opiniei n legtur cu afirmaiile vorbitorilor.
O asemenea abordare presupune nu numai nelegerea mesajului, ci i distanare fa de coninutul lui, sau, cu alte
cuvinte, spirit critic. Un exerciiu de antrenare a spiritului critic este jocul numit de Rene Lon Detector de ficiune 50.
50

Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, Detecteaz ficiunea!.

58

Etapele lui sunt urmtoarele: a. realizarea, de ctre elevi, a unor povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme
precum O amintire comic, emoionant, neobinuit; b. prezentarea oral a povestirilor, c. formularea, de auditoriu, a
unei opinii n legtur cu regimul real sau imaginar al textului i d. justificarea opiniei.
n viziunea pe care o propun, activitile consacrate ascultrii active ar trebui s cuprind, uneori, i secvene de
reflecie sau, de ce nu, lecii ntregi focalizate asupra contientizrii necesitii ascultrii active i a regulilor pe care
asculttorul activ le urmeaz. Aceste secvene se pot organiza simplu, pornind de la ntrebri precum Ce nseamn s
fim ateni/s ascultm cu atenie?, De ce trebuie s ascultm cu atenie? i Ce se ntmpl atunci cnd nu ascultm
atent?. Discuiile se pot concretiza n mici liste de reguli formulate de elevi, individual sau n grup.
Fr ndoial, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvene insulare, precum cele enunate mai
sus, i se cere vizat n toate activitile de comunicare oral. Dintre acestea, cele mai stimulative sunt audierea unor
texte narative dinamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de ppui sau de marionete), participarea la concursuri,
dar i desfurarea unor activiti pe grupe, finalizate prin expunerea i confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a
unei poveti; analiza gramatical a unor propoziii, caracterizarea unui personaj).
O form special i dificil de educare a ascultrii active const n realizarea i transcrierea unor interviuri.
Acestei aciuni i se asociaz, n mod evident, i finaliti viznd dezvoltarea capacitii de a pune ntrebri.
Chiar dac prin valenele sale formative interviul depete zona producerii de text oral, aez n finalul acestei
seciuni cteva sublinieri legate de registrul n care poate fi plasat i de metodele ce pot conduce la realizarea lui.
Registrul poate fi real, ca n fragmentele de mai sus, sau imaginar, aa cum sugereaz Rene Lon n Dire, lire, crire
au jour le jour. n a doua situaie, se impune prezena jocului de rol; nvtorul va conduce activitatea: a. prin
circumscrierea situaiei de comunicare (ntlnire cu actorul/sportivul preferat sau cu un personaj literar) i b. prin
formularea unor sarcini de lucru precise pentru fiecare grup (Ce personaj alegem? Cte ntrebri i punem? Ce
ntrebri? n ce ordine?). n continuare, interviurile vor fi jucate n faa clasei, pentru validare, nregistrate i apoi
transcrise de elevi sau, n clasele mici, de nvtor. Aezate n spaiul unor ore ce i propun lectura unui text literar,
interviurile cu personaje permit nelegerea, din interior, a creaiilor respective i faciliteaz, n consecin, o mai bun
interpretare.
5.2. Producerea de discurs oral
Alturi de receptarea discursului oral, programele fixeaz, drept obiectiv major, i producerea de discurs.
La acest al doilea nivel, o prim serie de activiti poate reuni formele mono logice/monolocutive, tipurile
dominante fiind prezentarea/autoprezentarea i povestirea/repovestirea. n aceeai zon, dar cu mize punctuale, se
situeaz i secvenele consacrate rostirii corecte, secvene ce vor fi tratate n capitolul consacrat citit-scrisului.
A doua serie de activiti poate reuni formele dialogice/interlocutive, tipurile de text dominante fiind dialogul
orientat, discuia liber i dezbaterea.
Dat fiind faptul c n documentele colare nu exist referiri la specii anume, discuia de fa preia accentele
programelor i construiete activitile n funcie de tiparele textuale fundamentale: tiparul narativ, tiparul descriptiv i cel
argumentativ. Demersul are calitatea de a corela oralul i scrisul prin intermediul unor seturi de ntrebri i a unor
modele de producere i receptare comune. De aici i o posibil reprezentare schematic a speciilor oralului, aa cum
vor fi ele discutate n seciunea de fa:
PRODUCEREA DE DISCURS ORAL
Discursul monologic
Discursul dialogic
(auto)prezentarea cu dominant descriptiv
dialogul orientat
(auto)prezentarea cu dominant argumentativ discuia liber
povestirea i repovestirea
dezbaterea
59

5.2.1. Discursul monologic


Autoprezentarea i prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate i exersate n cadrul unor activiti didactice
diverse; orientarea lor poate fi unidirecional (activiti sau secvene de nvare centrate exclusiv asupra comunicrii
orale) sau plural (activiti integrate n spaiul unor scenarii didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominant descriptiv este o specie oral cu regim real (autoprezentarea elevului ca elev, ca
prieten, ca membru al familiei, al echipei de baschet etc.) sau imaginar (autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a
unei jucrii). Mai mult, exersarea speciei se poate menine ntr-un singur registru, cel verbal, sau poate fi susinut de
imagine: fotografie sau desen. n seria desenelor se aaz: autoportretul, imaginea de tip blazon (ex.: culoarea,
anotimpul, personajul, jocul preferate), desenul ce prezint elevul ntr-un grup (Eu i familia mea, Cu prietenii mei la
joac, la sport) sau ntr-un spaiu anume (Locul n care mi fac leciile/unde citesc, unde m joc cu plcere etc.).
Prezentarea oral cu dominant descriptiv se situeaz n proximitatea speciei de mai sus i poate cuprinde, de
asemenea, arii tematice i forme diverse. Temele se ntind, de pild, de la jocuri familiare elevului pn la expunerea
rezultatelor unor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de jocuri, tipuri de frunze, tipuri de ceasuri, obiceiuri de
Crciun etc.).
Pentru iniierea elevilor n prezentarea descriptiv, rein dou activiti conturate n Dire, lire, crire au jour le jour.
Prima este un joc numit Obiectul misterios ce presupune descrierea, de ctre un elev, a unui obiect ascuns ntr-un
sac; descrierea const n indicarea caracteristicilor pe care le poate percepe fr s l vad; rolul colegilor este de a
ghici obiectul. A doua activitate se numete Muzeul clasei i pretinde colecionarea unor obiecte i fotografii cu obiecte
ciudate, rare, vechi, urmat de prezentarea lor.
Exersarea formelor de expunere cu dominant descriptiv se cere nsoit, din cnd n cnd, de modele oferite
de nvtor n variant integral sau n schi. Variantele integrale presupun: a. secvena de modelare (Astzi v voi
prezenta V rog s fii ateni pentru a putea realiza i voi o asemenea prezentare. Jocul se numete) i b.
secvena de structurare a algoritmului (La nceputul prezentrii vei da numele jocului i o nsuire general, ca de
exemplu joc de atenie, joc antrenant/interesant/plictisitor etc. Apoi vei vorbi despre numrul de participani i vei
enumera regulile de desfurare. La sfrit, vei spune colegilor cnd i unde pot s-l joace.); c. distribuirea fielor de
control (acestea conin planul prezentrii i cteva aspecte legate de dimensiunea paraverbal i nonverbal); d.
realizarea prezentrii, urmat de e. autoevaluare i evaluare.
Iat o fi de control realizat pentru o activitate la clasa a III-a, consacrat prezentrii unui personaj de desen
animat.
FI DE CONTROL
Coninut
Prezentarea mea conine:
- numele personajului i cartea/filmul n care
apare;
- o caracteristic esenial a personajului;
- dou trsturi fizice i exemplificarea lor;
- dou trsturi de comportament i
exemplificarea lor;
- o scurt concluzie.

Prezentare
Am pregtit o imagine/un desen cu personajul
preferat.
Am exersat prezentarea (singur sau cu
spectatori):
- stnd n picioare;
- cu desenul orientat spre asculttori;
- rostind clar fiecare parte a prezentrii.

Prezentarea oral cu dominant narativ sau povestirea este un tip de text al crui registru poate fi real
(povestirea unor ntmplri trite de elev) sau ficional (structurarea unor naraiuni imaginare). La acelai nivel, alturi
de textele originale, se situeaz i repovestirea unor creaii cu fir epic. Realizarea povestirii i repovestirii orale poate fi
meninut integral la nivelul cuvntului sau poate fi secondat i susinut de imagini.
60

Rndurile de mai sus exprim diferenele semantice existente n didactic ntre termenii povestire i
repovestire.
Numesc povestire un text narativ de gradul nti, cu regim real sau imaginar, scris de un elev sau de un autor
consacrat conform caracteristicilor speciei: naraiune subiectivizat (realizat din punctul de vedere al povestitorului,
prezent ca martor sau doar ca mesager al ntmplrii), naraiune a unui singur fapt epic, focalizat asupra ntmplrii i
mai puin asupra personajului.
Numesc repovestire un text narativ de gradul al doilea, ce re-produce fidel un text prim sau, cu alte cuvinte, un
text al crui autor este altcineva dect cel ce l re-d. Repovestirea poate avea ca obiect o naraiune reprezentat prin
ilustraii, benzi desenate, text literar sau nonliterar, dar i film sau spectacol de teatru.
Att povestirea, ct i repovestirea pot fi orale i scrise. Problematica acestor forme i a structurrii/identificrii
unui plan de idei va fi abordat n capitolul consacrat scrierii. La acest nivel al discuiei, menionez doar c prima
condiie a formrii capacitilor de povestire/repovestire o reprezint familiarizarea elevilor cu tiparul textual narativ, mai
exact nelegerea faptului c povestirea presupune prezena unor eroi implicai ntr-un ir de ntmplri, generate de o
cauz i plasate ntre o situaie iniial (un la nceput) i o situaie final (un la sfrit). De aici i prima etap a
formrii capacitii de a (re)povesti, i anume ascultarea frecvent a unor texte epice cu aciune simpl, desfurat
cronologic, precum i discutarea lor pornind de la ntrebri ce marcheaz ferm momentele subiectului. Ofer o variant
sintetic a celor cinci momente consacrate n didactic:
Expoziiunea sau situaia iniial prezentarea personajelor, a timpului i locului, dar i
prezentarea situaiei n care se afl personajul la nceputul istoriei; n basme debutul
momentului e marcat, n mod frecvent, prin a fost odat.
Intriga sau evenimentul declanator prezentarea evenimentului care face istoria s
demareze (introdus, de obicei, prin ntr-o bun zi, cnd deodat; subliniez existena
unor texte n care aciunea nu survine n urma unui eveniment (zmeii au furat soarele i luna de
pe cer), ci n urma unei dorine (ex.: dorina lui Ft-Frumos de a atinge starea de tineree fr
btrnee i via fr de moarte).
Desfurarea aciunii sau complicaia prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul n
vederea depirii situaiei de criz sau prezentarea aciunilor realizate de erou n vederea
ndeplinirii dorinei sale. Acest moment poate s cuprind sau nu un punct culminant (punctul
de maxim tensiune al desfurrii aciunii).
Deznodmntul sau rezolvarea dezvluirea rezultatelor aciunii personajului central, n
ncercrile sale de a rezolva situaia de criz sau de a-i ndeplini dorina.
Finalul sau starea/situaia final moment facultativ, construit simetric fa de situaia
iniial i prezent, n basme, n secvena ce anun cstoria tinerilor i fericirea care i-a nsoit
pn la adnci btrnei. Un alt moment facultativ, specific de data aceasta doar fabulei, este
cel structurat ca moral.
Articulate conform cerinelor formulate mai sus, naraiunile citite sau spuse de nvtor vor constitui, n timp,
pentru povestirile orale ale elevilor, modele de structurare. Lor li se vor aduga receptarea atent a textelor epice
(realizat n orele de lectur), precum i producerea de povestiri i repovestiri scrise.
Din punct de vedere metodic, exersarea, n variant oral, a celor dou specii didactice presupune trecerea de la
re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii, dezvoltarea capacitii ncepe cu producerea unor texte ce au
ca suport imagini i se continu cu re-povestiri ce nu fac apel dect la cuvnt. La nivelul povestirii, etapele cuprind
povestiri scurte, realizate individual sau n grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate individual.
Pentru etapa iniierii n repovestire, exist i posibilitatea ca nvtorul s ofere, pornind de la imagini, un prim
model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gndi i activiti mai creative, n care nvtorul ofer o prim povestire, elevii o
61

ilustreaz n cadrul unor activiti pe grupe, pentru ca, n continuare, s redea secvenele pe care le-au desenat,
reconstituind, la nivelul ntregii clase, textul prim.
Imaginile ce redau secvenele unei naraiuni pot fi valorizate i n alte moduri. Iat un scenariu n care refacerea
textului se realizeaz individual: a. povestirea realizat de nvtor; b. prezentarea imaginilor n neordine i
reconstituirea, n activiti pe grupe, a irului de evenimente i c. repovestirea ntregului text de un reprezentant al
fiecrei grupe. n clasele a treia i a patra, primul moment al scenariului poate s lipseasc, iar textul oral poate fi
continuat prin text scris.
Pe msur ce se petrece familiarizarea cu naraiunea, nvtorul poate renuna la suportul imagistic i poate
iniia activiti de construcie a unor texte (povestiri/basme) originale, n variant de grup sau individual. Trebuie ns
subliniat faptul c, indiferent de momentul nvrii, de modalitile alese i de nivelul de creativitate pe care l atinge
activitatea, n formarea capacitilor de povestire oral rmn eseniale respectarea momentelor subiectului i
integrarea lor ntr-un text coerent. Acesta este i motivul pentru care se impune, pentru elevii care tiu s citeasc,
prezena fielor de control i, de ce nu, a bncii lexicale a naraiunii. Structurarea fielor de control se va face n funcie
de vrst i de ntrebrile specifice naraiunii: Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la nceput? Ce s-a petrecut apoi? Ce
hotrre a luat eroul? Ce a fcut el mai nti, apoi, dup aceea? Cum s-a ncheiat aciunea?.
Prezentarea oral cu dominant argumentativ este o alt form de discurs monolocutiv ce poate fi abordat n
primele clase. Formarea capacitilor de a produce un astfel de discurs pretinde iniierea elevilor n: a. construcia unei
teze (ex.: Habarnam este eroul meu preferat sau Dup prerea mea Habarnam este un personaj extraordinar/uimitor/
iubit) i b. n susinerea tezei prin dovezi (Spun acest lucru pentru c). Exist, de asemenea, i variante mai
simple, care se definesc, n termeni gramaticali, prin prezena unei propoziii principale i a unei cauzale: Habarnam
este un personaj iubit pentru c
Parcursul didactic orientat nspre formarea acestei capaciti poate porni de la ntrebri punctuale legate de
temele discutate n clas (ex.: Care este prerea ta despre?/Cum i se pare?), urmate de solicitarea unui singur
argument (ex.: De ce crezi/spui asta?). Exersarea frecvent a interveniilor de acest tip va conduce, cu timpul, la
structurarea unor texte autonome (ex.: prezentarea crii preferate, prezentri ale celui mai interesant joc, film, personaj
de desen animat, personaj literar etc.), texte ce conin o tez i unul sau mai multe argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenia de tip argumentativ. n acest caz,
pre-structurarea textului este, cel puin la nceput, necesar. Ofer, n rndurile urmtoare, un ghid pentru elevii de clasa
a II-a i unul pentru clasa a IV-a. Menionez c activitile ce vizeaz prezentarea de carte pot fi integrate n orele de
limb i literatur romn ca momente insulare (ex.: o prezentare de carte n fiecare sptmn) sau pot fi grupate n
ore speciale, ce i propun srbtorirea crii (ex.: Cele mai iubite cri; Cri noi etc.).
PREZENTAREA DE CARTE
GHIDUL ELEVULUI
MODEL UNIC; CLASA A II-A
MODEL CU VARIANTE; CLASA A IV-A
Introducere: teza
Introducere: teza
- Cea mai frumoas carte pe care - Cea mai frumoas carte pe care am citit-o este
am citit-o este
- Cartea mea preferat este
- V voi vorbi despre cartea mea preferat. Ea spune o
poveste/Din ea putei afla/
Cuprins: argumente
Cuprins: argumente
- Spun acest lucru pentru c
- Spun acest lucru pentru c
- Atunci cnd spun acest lucru am n vedere n primul
rnd; n al doilea rnd;
- Gndii-v la o poveste n care personajul este, n plus
62

aciunea este
ncheiere: concluzie
ncheiere: concluzie
- V invit i pe voi s citii aceast - V invit s citii i voi aceast carte
carte. V vei bucura s ntlnii - Cartea merit citit
- Dac citii aceast carte v vei bucura de o cltorie/o
ntlnire
Secvenele focalizate asupra producerii unor mesaje monologice pot fi privite, deopotriv, ca secvene didactice
cu mize proprii, dar i ca aciuni ce pregtesc i/sau exerseaz comunicarea dialogic. n marea lor majoritate, de altfel,
interveniile de tip monologic exersate n clasele I-IV pot deveni secvene de dialog.
5.2.2. Discursul dialogic
Pentru didactica primarelor, speciile dominante sunt dialogul orientat, discuia liber, dezbaterea i dramatizarea.
Lor li se pot asocia activitile ce urmresc formarea deprinderilor de a deschide un dialog, de a-l ntreine i de a-l
ncheia prin formulare de ntrebri i rspunsuri mai mult sau mai puin previzibile i ritualizate.
Familiarizarea cu dialogul poate ncepe cu exerciii de reconstrucie. O astfel de secven pretinde cunoaterea
contextului n care apare dialogul i poate fi uor integrat ntr-o lecie de literatur. Iat un exemplu: o lecie consacrat
textului Prima zi de coal de Cezar Petrescu n care, dup lectur i relectur, i nainte de interpretare, elevii
restabilesc dialogul prin reaezarea replicilor decupate, n prealabil, de nvtor; activitatea se poate desfura pe
grupe i poate avea ca finalitate nu numai nelegerea mecanismului dialogului, ci i realizarea unei mai bune nelegeri
a textului.
Dar familiarizarea cu dialogul i nelegerea, din interior, a dinamicii lui se realizeaz i prin dramatizare, tehnic
extrem de cunoscut, pe care nu o mai dezvolt aici. Subliniez doar faptul c dramatizarea nu impune prezena
costumelor i decorului, prezena unor simboluri desenate i purtate de actori ca ecusoane sau repartizate pe scen
fiind suficient. Ceea ce se impune ns este prezena unor discuii preliminare, orientate spre nelegerea
personajelor i a situaiei de comunicare ce definete dialogul respectiv.
Formularea ntrebrilor i dialogul orientat. La nivelul formrii i exersrii capacitii de a formula ntrebri,
interveniile nvtorului sunt menite s ghideze elevii att n interogarea interlocutorului, ct i, pe parcursul ultimelor
dou clase, n interogarea povestitorului i/sau a textului literar; ultima abordare postuleaz faptul c receptarea unui
text scris este un mod de comunicare asimetric (unde aezarea fa n fa nu are loc).
Structurarea unor secvene didactice n care miza o reprezint interogarea interlocutorului pretinde
circumscrierea unei situaii de comunicare i/sau a unei teme de discuie, urmat de formularea unui set de ntrebri
care s permit interrelaionarea i/sau nuanarea temei. Jocul de rol este, n acest sens, tehnica cea mai apropriat.
Aa cum am subliniat n capitolul precedent, aplicarea acestei tehnici nseamn: a. definirea situaiei de comunicare i a
rolurilor; b. distribuirea rolurilor; c. desfurarea actului de comunicare i, eventual, schimbarea rolurilor; d. evaluarea
activitii dup o gril prezentat nc de la nceput. n centrul acestor activiti pot fi aezate att situaii de comunicare
oral standard (salutul i un schimb minim de replici, dialogul la telefon cu mama/fratele colegului/colegei etc.), ct i
situaii mai complexe, preluate din existena cotidian a elevilor sau, de ce nu, din texte literare (mprumutarea unei
cri, realizarea unui schimb de obiecte, dialogul dintre Nic i mama dup isprava cu cireele etc.). Exist, de
asemenea, posibilitatea de a gndi situaii mai provocatoare precum: Te afli n magazinul alimentar, ai cerut o pine i,
cnd s plteti, i dai seama c ai uitat banii acas. Ce spui? sau Ai ctigat un concurs i eti rugat s spui cteva
cuvinte. Care sunt acestea?.
n aceeai serie se nscriu i cteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat. Dintre acestea enumr:
63

1. dialogul cu o marionet mnuit de nvtor sau dialogul cu un personaj de basm sau de desen animat
interpretat tot de nvtor; n aceste cazuri ntrebrile vor fi fixe i vor viza coninuturi specifice comunicrii orale (ex.:
iniierea sau ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane sau a unui obiect; formularea unor ntrebri i a
unor rspunsuri cu tem unic; oferirea de informaii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor
familiei; oferirea unor informaii despre forma i utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt).
2. jocul numit de Rene Lon Cutarea comorii, ce const n aflarea, prin ntrebri, a locului n care se afl
ascuns un obiect; cu aceeai intenie, pot fi create i variante ale jocului Obiectul misterios; n aceste cazuri,
descrierea obiectului se va face n urma unor ntrebri punctuale adresate, de colegi, elevului care l percepe fr a-l
cunoate sau care l deine fr a-l arta: Ce form are? Ce greutate? Din ce material este fcut? Etc.).
3. dialoguri imaginare ntre personaje din texte diferite i dramatizarea acestor dialoguri (ex.: S ne imaginm o
ntlnire, n pdure, ntre Scufia Roie, Alb-ca-Zpada i Grttel/ntre Scufia Roie i piticii din Alb-ca-Zpada etc.
Oare ce-i vor spune?).
n structurarea capacitii de a provoca i menine un dialog, rolul ntrebrilor este esenial. Crearea capacitii de
a interoga pretinde, din cnd n cnd, sistematizarea ntrebrilor cunoscute de elevi i extinderea irului lor. O
reprezentare relativ extins a irului de ntrebri ce permit clarificri sau obinere de informaii este urmtoarea:
SUBIECTUL: Ceea ce se dorete clarificat/descris/povestit
CINE? Cine este? Cine vorbete/vine/invit/pleac?
CE? Ce este? Ce spune/face/nseamn?
UNDE? Unde este? Unde vorbete/merge/ajunge?
CND? Cnd se ntmpl? Cnd vorbete/scrie/ajunge? De cnd vorbete?
CUM? Cum este? Cum vorbete/merge/scrie? Cum se ajunge acolo?
DE CE? De ce se ntmpl? De ce se spune? De ce scrie/invit?
Se poate uor observa c prezena acestor ntrebri face posibile nu numai nelegerea, ci i producerea celor
trei tipuri de texte vizate de programe. Astfel, pentru nelegerea unui text informativ pot fi folosite toate ntrebrile;
pentru nelegerea unui text narativ ntrebrile sunt Cine? Ce? De ce? Unde? Cnd? Cum?; n cazul textului descriptiv
eseniale devin Ce? i Cum?, iar n cazul textului argumentativ ntrebrile sunt Ce? i De ce?. n acelai timp
trebuie spus c irul ntrebrilor este mult mai lung, iar completarea lui se poate face pe msur ce textele sau situaiile
de comunicare ofer prilejuri de a-l extinde: Care? Ct? n ce const?.
nchei consideraiile succinte referitoare la formularea ntrebrilor printr-o serie de afirmaii ce evideniaz virtuile
interogaiei virtui ce depesc cu mult posibilitatea de a realiza un dialog: Cel care tie s pun ntrebri are anse de
reuit i Cu ajutorul ntrebrilor fiinele umane creeaz puni spre necunoscut 51. Acestea sunt dou din motivele
pentru care activitile consacrate formulrii ntrebrilor merit toat atenia nvtorului.
Discuia liber, conversaia exploratorie i dezbaterea. Aa cum s-a putut observa din secvena anterioar,
dialogul orientat este o modalitate eficient de formare a unor deprinderi elementare de comunicare oral. Dezvoltarea
i cizelarea acestor deprinderi impune ns i prezena altor modaliti didactice, precum discuia liber, conversaia
exploratorie i dezbaterea (n varianta ei simpl, de discuie n reea). Toate aceste forme de dialog au avantajul de a fi
mai vii, mai autentice i mai antrenante dect jocurile de rol sau dramatizarea i de a spori, n consecin, interesul
elevilor pentru comunicare.
ntr-o prim variant, realizarea discuiilor libere pretinde alegerea i aprofundarea unor teme precum jocurile,
jucriile, filmele preferate, coala etc. Familiarizarea cu tema realizat individual sau pe grupe va fi urmat de
51

Igor Zagashev, Asking Questions n What is Critical Thinking? An International Jurnal of Reading, Writen an Critical Reflection , 2001/4,
pp. 8-13.

64

desfurarea propriu-zis a discuiilor i de concluziile nvtorului. Acestea vor viza, n clasele a III-a i a IV-a, att
aspectele de coninut abordate prin dialog, ct i comportamentul conversaional al elevilor. n cadrul unor astfel de
activiti, nvtorul are, cel puin la nceput, i rolul de moderator: deschide discuia, prezint tema, d participanilor
cuvntul, relanseaz dialogul prin noi ntrebri, formuleaz concluzia.
O alt variant a dialogului o reprezint discuiile exploratorii; acestea sunt realizate integral de elevi n cadrul
muncii n grup i sunt orientate prin sarcini precise, structurate n funcie de subdomeniu: a. activiti de comunicare
(ex.: identificarea unor elemente de comportament nonverbal caracteristice salutului, autoprezentrii etc.); b. activiti
de lectur (ex.: identificarea personajelor dintr-o poveste i caracterizarea lor, identificarea locurilor n care se petrece
aciunea unei povestiri i desenarea/descrierea lor etc.); c. activiti consacrate vocabularului (ex.: identificarea unui
numr ct mai mare de cuvinte ce denumesc obiecte de scris) sau asimilrii unor concepte gramaticale (ex.:
identificarea unui numr ct mai mare de adjective ce denumesc culori, a unor verbe ce numesc stri etc.) i d. activiti
consacrate scrierii (ex.: dialogul cu colegul de banc despre modul n care poate fi tratat tema unei compuneri).
n desfurarea primelor situaii de nvare ce presupun discuii exploratorii, rolul nvtorului este decisiv; i
asta deoarece el este singurul care poate oferi un model de discuie cordial i constructiv. Inducerea acestui tip de
comportament conversaional se poate realiza prin participarea nvtorului la activitatea fiecrei grupe i/sau prin
simularea, nainte de activitate i n faa clasei, a unor conversaii pozitive. n cel de-al doilea caz, protagonitii vor fi
nvtorul i un grup de elevi, iar dialogul se va realiza n spiritul urmtoarelor afirmaii i ntrebri: Cnd e vorba de
instrumente de scris eu m gndesc la Tu la ce te gndeti? E oare corect s adugm i? Nu sunt sigur dac
pana poate fi aezat lng creion. Voi ce credei? etc.).
n varianta cea mai adecvat primarelor, dezbaterea nu este dect confruntare de opinii sau, altfel spus, o
abordare a unei teme incitante din perspectiva unor poziii opuse. Chiar i n aceast form, dezbaterea are valene
formative ce trec dincolo de formarea unor deprinderi de exprimare i de susinere a opiniei i vizeaz educaia elevilor
n spirit civic (prin luare de cuvnt, ascultare activ i respect fa de interlocutor).
n opinia mea, seria acestor activiti trebuie deschis, la primare, printr-o ncercare de definire a dezbaterii i de
formulare a unor reguli. Deschiderea poate avea drept suport un ir de ntrebri (Ai auzit cuvntul dezbatere? Ce
nseamn? Cum sunt subiectele/temele ce se dezbat? Ce fac cei ce dezbat?) i/sau un text literar n care personajele
formuleaz opinii contradictorii. Iat dou exemple: dialogul constructiv referitor la unul din modurile n care se poate
face istorie cu rbdare (cap. Tentativ de istorie coapt din Istorie cu copii, i Pr, m i frunz de gutuie de Laura
Grnberg) sau dialogul neconstructiv dintre doctorul Pilul i Mierinana referitor la modalitatea corect de a trata rnile
cu miere sau cu iod (cap. Balul din Aventurile lui Habarnam de Nikolai Nosov).
Familiarizarea elevilor cu aspectele formale ale dezbaterii se cere continuat prin secvene de exersare a acestui
tip de dialog. Structurate de fiecare dat n jurul unei ntrebri deschise (ntrebare ce admite cel puin dou rspunsuri),
secvenele de dezbatere pot fi gndite ca momente de nvare autonom sau ca momente integrate n orele
consacrate lecturii textelor literare. n primul caz, dezbaterile se vor construi n jurul unor probleme specifice universului
cotidian al elevilor Este privitul la televizor util sau nu?/Este bine s joci ct mai multe jocuri sau s te perfecionezi n
unul singur?. n cel de-al doilea caz, problema se va desprinde n urma interpretrii textului literar. n ambele situaii,
realizarea activitii presupune: a. secvena de aprofundare a temei i de formulare a argumentelor pro/pentru sau
contra/mpotriv, b. secvena de desfurare a dezbaterii i c. momentul de formulare a concluziilor i cel de evaluare.
Un alt element comun l reprezint i formularea/reluarea regulilor dezbaterii i, dac este cazul, completarea i
nuanarea lor (a cere cuvntul; a nu ntrerupe vorbitorii; a asculta atent i a reflecta la ceea ce spun; a nu monopoliza
discuia etc.).
Dat fiind faptul c scenariul prezent la final conine o secven de dezbatere, nchei capitolul consacrat
comunicrii orale printr-o sintez a tipurilor de activiti ce permit formarea competenei la acest nivel.
6. Tipuri de activiti

65

Din discuiile anterioare se poate deduce teza conform creia formarea capacitilor de comunicare oral pretinde
prezena ambelor tipuri de activiti conturate n paginile crii: activitile de asimilare/de structurare de cunotine i
activitile de comunicare global.
6.1. Activitile de asimilare de cunotine i strategii
Prima categorie poate fi orientat divers, nspre nvarea unor aspecte legate de: a. iniierea i ntreinerea
actului de comunicare (ex.: salutul, formularea ntrebrilor, ascultarea activ etc.); b. tipologia i structura textelor (ex.:
autoprezentarea i prezentarea de tip descriptiv sau narativ) sau de c. dimensiunea paraverbal sau nonverbal.
n configurarea unor astfel de activiti, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei cunotinelor i
proiectarea lor pe un fundal ct mai larg, menit s le pun n relaie cu datele deja cunoscute, i s le justifice.
Secvenele de structurare a cunotinelor i strategiilor pot fi concepute fie ca secvene independente, fie ca
microlecii ce preced activitile de comunicare global. n funcie de miza lor i de timpul alocat, parcursurile pot fi
proiectate: inductiv (ex.: se analizeaz un dialog dintre dou personaje cu scopul de a se pune n eviden modul n
care se poate ncepe i ncheia o convorbire) sau deductiv i expozitiv (ex.: se ofer definiia i regulile unei prezentri
de carte i, dac se dorete, i un model simulat de nvtor).
Dar asimilarea informaiilor i strategiilor nu are sens dect n situaia n care cunotinele sunt reinvestite n
secvene de comunicare global, secvene ce constau n punerea n scen a unor situaii de comunicare diverse.
6.2. Activitile de comunicare global
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mare trebuie s o aib activitile de
comunicare global. Justificarea acestei afirmaii se afl n specificul formrii capacitilor de comunicare, realizat
prioritar (nu i exclusiv) prin aa numitele procese de achiziie. i e suficient s ne gndim la modul n care copilul
ajunge s comunice n limba matern: performana pe care o atinge, n foarte puini ani, nu se datoreaz faptului c
printele i/sau cei apropiai l nva/i predau limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce
faciliteaz achiziia.
O variant coerent de desfurare a activitilor de comunicare global este cea compus din: 1. etapa
preliminar/pregtitoare; 2. activitatea de comunicare propriu-zis; 3. etapa de evaluare i de reflecie i 4. secvena de
prelungire a activitii ntr-un alt plan al nvrii. Modul de structurare a etapelor depinde, fr ndoial, de specia oral
vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de pai comuni.
1. Etapa preliminar poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prezentrii, dialogului sau discuiei,
strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, acolo unde este cazul, realizarea unor notie ce pot susine
discursul oral.
Dup momentul consacrat integral aprofundrii temei se impune definirea situaiei de comunicare i fixarea
rolurilor. La acest nivel, nvtorul poate oferi descrieri clare ale situaiei de comunicare (unde i cnd are loc
prezentarea sau dialogul, cine particip, n ce calitate i ce face fiecare dintre participani), tot aa cum poate oferi fie
de control. n situaia n care susinerea monologului sau dialogului va avea loc n prezena unor observatori, coninutul
fielor de control se va regsi i pe foile de evaluare ale acestora.
2. Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i const n punerea n scen a secvenei
de comunicare. n msura n care este posibil, e bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie
folosit ca suport al evalurii. Dac acest lucru nu este posibil, nvtorul va nota secvene din interveniile elevilor,
astfel nct evaluarea pe care o va realiza s conin referiri precise la actul de comunicare desfurat n clas.
3. Evaluarea i reflecia sunt secvenele ce ncheie activitatea de comunicare global. Formele posibile ale
evalurii sunt: a. autoevaluarea realizat de participanii la activitatea de comunicare; b. evaluarea realizat de
observatori (facultativ) i c. evaluarea realizat de nvtor. n situaia n care se apeleaz la observatori, nvtorul
i va asuma rolul, cel puin o dat, sau va oferi, prin simulare, un model de realizare a evalurii; acesta va porni de la
66

evidenierea aspectelor pozitive (Mi-a plcut/cel mai mult am apreciat/foarte corect/interesant a fost) i va
marca, n final, eventualele inadvertene i nereuite (Cred c ar fi fost mai corect/ Mi-ar fi plcut ca etc.).
Este de dorit ca momentele succesive ale evalurii s fie prelungite printr-o secven de reflecie; secvena va
consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi i n fixarea aspectelor nvate i/sau aprofundate prin intermediul
activitii de comunicare. Rolul refleciei este esenial n structurarea unor modele de bun practic (ce nseamn o
bun autoprezentare sau o bun povestire oral), precum i n circumscrierea acelor situaii de comunicare n care
capacitile exersate n clas pot fi valorificate (ne prezentm atunci cnd/ povestim oral atunci cnd).
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat: a. n funcie de componentele discursului oral (coninut,
dimensiune verbal, paraverbal i non-verbal; b. n funcie de specie (prezentare, discuii libere etc.); c. n funcie de
nivelul cunotinelor i capacitilor vizate (gradul de complexitate al fielor crete odat cu vrsta) i d. n funcie de
finalitatea activitii (atunci cnd dimensiunea verbal este vizat prioritar, celelalte coordonate pot s fie mai puin
prezente).
4. Prelungirile i reorientarea activitilor de comunicare oral pot avea loc n situaia n care nvtorul consider
activitatea relevant i pentru alte abordri de tip oral sau scris. Primul caz poate fi exemplificat prin activiti n care
tema i deprinderile se doresc reluate i exersate: astfel, dac activitatea a vizat un dialog cu persoane, se poate trece
la dialog cu personaje ficionale, dac activitatea a fost realizat prin dramatizare se poate trece la variante de dialog
orientat sau la discuii libere etc. Al doilea caz se refer la situaiile n care continuarea activitii se realizeaz n aria
lecturii (ex.: dup o secven n care a fost exersat dialogul se trece la receptarea unor texte literare cu dialog), n zona
scrierii (ex.: dup o dezbatere se trece la redactarea concluziilor) sau chiar ntr-un alt domeniu (ex.: crearea, la
activitile practice, a unor figurine i construcia unui dialog al figurinelor).
LUCRARE DE VERIFICARE Nr. 4
1. Selectai trei jocuri centrate asupra formrii capacitilor de comunicare oral i descriei trei contexte didactice n
care pot fi aplicate
2. Scriei planul urmtoarelor secvene de lecii:
a. o secven de formare a capacitii de producere de mesaj oral la clasa I;
b. o lecie de formare a capacitii de producere de mesaj oral la clasa a IV-a (planul leciei va fi introdus n
portofoliul de evaluare final).

UNITATEA DE NVARE 4
DIDACTICA CITIT-SCRISULUI
1. Lectura programelor
2. Principii didactice ;i activiti ilustrative
3. nvarea citit-scisului: corelaii i etape
4. Lucrare de verificare

67

DIDACTICA CITIT-SCRISULUI
n lumea contemporan, lectura i scrierea continu s ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da seama de fora
cu care textul scris se manifest, chiar i ntr-o lume definit prin hegemonia imaginii, e suficient s ne gndim la
proliferarea modurilor de prezen ale scriiturii: cri, reviste, dar i afie i site-uri web; lucrri tiinifice, dicionare,
romane, poezii, dar i reclame i prospecte. De aici i imposibilitatea de a tri n afara universului literelor i, n
consecin, nevoia de a forma, nc de la primare, competene de lectur i de scriere: dou finaliti majore pentru a
cror mplinire niciun efort nu este prea mare.
n termeni generali, cele dou competene pot fi statuate drept concretizri, n ordinea discursului scris, ale acelei
categorii supraordonate pe care am numit-o competen de comunicare; concretizri aezate n oglind cu receptarea
i producerea de discurs oral:
COMPETENA DE COMUNICARE
DISCURS ORAL

receptare producere receptare producere

DISCURS SCRIS
(lectur) (scriere)

Conform proiectului curricular actual, lectura i scrierea presupun prezena unor cunotine i capaciti ce permit
receptarea, rapid i acurat, i producerea, structurat i coerent, a unor texte scrise. n aceleai documente colare,
aceste capaciti se doresc secondate de atitudini pozitive fa de actul scrierii i fa de actul lecturii, atitudini formulate
n termeni de interes pentru comunicarea scris i de curiozitate pentru lectur.
Realizarea acestor finaliti formarea capacitilor de lectur i scriere pretinde, pe de o parte, asimilarea unor
instrumente fundamentale, mai exact nvarea citirii i scrierii enunurilor, i, pe de alt parte, nvarea unor strategii
de construcie de sens specifice unitilor discursive mai mari dect enunul.
nainte de a prezenta, n schi, modul n care competena de comunicare se specific la nivelul
textului/discursului scris, consider necesar stabilirea unor diferene conceptuale ntre citit i lectur, respectiv ntre
scris i scriere/compunere/redactare.
n viziunea pe care o propun, termenii citit i scris se refer la descifrarea/decodarea, respectiv la transcrierea
sunetelor/literelor silabei, cuvntului i enunului.
n mod diferit, termenii lectur i scriere/redactare acoper procese cognitive cu un grad mult mai mare de
complexitate, ce permit receptarea i producerea de text. Precizez, de asemenea, c sensul atribuit cuvntului text
este cel de ansamblu de enunuri 52 orale sau scrise, produse de un subiect cu scopul de a constitui o unitate de
comunicare. Rein, pentru discuia de fa, dou din trsturile eseniale ale textului-unitate de comunicare: a. prezena
unei structuri/arhitecturi textuale dominante (narativ, descriptiv, argumentativ) i b. prezena unei legturi de sens
52

Dintr-o perspectiv strict lingvistic, enunul este o structur semnificativ, construit din una sau mai multe propoziii i cuprins ntre dou
pauze. Analiza n constitueni imediai descrie enunul minimal drept secven format dintr-un grup nominal i unul verbal. n cercetrile
moderne de sintax a limbii romne se prefer termenul de enun pentru avantajul de a fi neutru n raport cu distincia tradiional
propoziie/fraz, incluznd ambele tipuri de structuri i evitnd astfel ambiguitatea celor doi termeni (Angela Bidu-Vrnceanu et alii, Dicionar
de tiine ale limbii, Bucureti, Editura Nemira, 2001, p. 196).

68

ce unete toate elementele constitutive, crend un ntreg din punctul de vedere al semnificaiei i al inteniei de
comunicare53.

53

n psihologia limbajului i n psiholingvistic termenul text numete un ansamblu de enunuri produse de un subiect cu scopul de a
constitui o unitate de comunicare. n studiile de didactic, textul este abordat, de regul, prin intermediul a trei categorii de regulariti,
observabile la nivelul organizrii lui: a. microstructura textual ce vizeaz fenomenele interfrastice precum substituiile, anaforele, conexiunile
temporale, lexicale...; b. superstructura ce se refer la planul/planificarea ce definete textele n ansamblul lor; aceste planuri ale textului permit
crearea unor tipologii ce cuprind structura narativ, descriptiv etc. c. macrostructura ce definete textul la nivel global i l caracterizeaz, din
punct de vedere semantic i pragmatic, ca un ntreg (vezi, n acest sens, Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du franais, Paris,
CLE International, 2003, pp. 236-237).

69

DISCURSUL SCRIS
COMPETENA DE LECTUR (lectural)

COMPETENA DE SCRIERE (scriptural)

LECTURA
cunotine despre texte i
strategii de lectur

SCRIEREA
cunotine despre texte i
strategii de redactare

CITITUL
cunoaterea sunetelor, a
literelor corespondente i
strategii de citire corect

SCRISUL
cunoaterea literelor, a regulilor
de ortografie i punctuaie i
strategii de scriere corect

nvarea cititului i scrisului sau, altfel spus, deprinderea instrumentelor fundamentale ce permit dezvoltarea
competenei de lectur i a competenei scripturale reprezint un proces dificil i ndelungat, desfurat de programe n
clasa I i n prima parte a clasei a II-a. Aceasta este durata n care, din punct de vedere didactic, se succed perioadele
preabecedar, abecedar i postabecedar.
Seciunile acestui capitol conin o scurt lectur a programelor, continuat prin dou secvene ample: cea dinti
discut principiile ce pot articula activitatea didactic a primelor dou clase, n ntregul ei, i propune soluii metodice cu
grad mare de acoperire; cea de-a doua preia perspectivele deschise n capitolul anterior, le parializeaz i le
completeaz n acord cu obiectivele fiecrei perioade n parte.
1. Lectura programelor
Prezint, n continuare, modul n care programele colare abordeaz problematica la nivelul obiectivelor de
referin i al coninuturilor de nvare. Subliniez, de asemenea, prezena cerinelor referitoare la scrisul corect, mai
exact la ortografie i punctuaie, cerine care acoper toi cei patru ani de studiu i care vor fi abordate ntr-o secven
distinct.

70

CLASA I
Lectura
Scrisul
1. s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte 1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte;
i enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn;
2. s sesizeze legtura dintre enunuri i imaginile
care le nsoesc;
2. s scrie corect, lizibil i ngrijit propoziii scurte;
3. s desprind semnificaia global a unui text citit; 3. s utilizeze convenii ale limbajului scris (punctul,
semnul ntrebrii, scrierea cu majuscul);
4. s citeasc n ritm propriu, corect un text
4. s manifeste interes pentru exprimarea scris.
cunoscut;
5. s manifeste curiozitate pentru lectur.
Cartea volum, coperte, foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n pagin.
Literele mici i mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Citirea cuvintelor. n perioada abecedar se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfritul
perioadei se pot folosi i cuvinte care conin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu.
Citirea propoziiilor.
Intonarea propoziiei interogative (fr terminologie).
Citirea textelor. Tematica textelor: universul copilriei i valorile proprii acestuia. Texte literare i
nonliterare de mic ntindere, pn la 75 de cuvinte, urmrind o cretere progresiv a numrului de cuvinte
de la o lecie la alta.
CLASA A II-A
Lectura
Scrisul
1. s identifice elemente de baz ale organizrii 1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunuri;
textului n pagin;
2. s redacteze texte scurte pe baza unui suport
2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit; vizual i a unui ir de ntrebri;
3. s citeasc fluent, corect i expresiv un text 3. s utilizeze sensul cuvintelor noi n enunuri
cunoscut de mic ntindere;
proprii;
4. s citeasc n ritm propriu un text nou de mic 4. s scrie corect, lizibil i ngrijit texte;
ntindere;
5. s manifeste interes pentru lectur.
5. s utilizeze convenii ale limbajului scris (semnul
de exclamare, linia de dialog, virgula, dou puncte);
6. s manifeste interes pentru redactarea corect i
ngrijit a textului.
Cartea (actualizare: cuprinsul unei cri). Aezarea textului n pagin.
Alfabetul (actualizare).
Textul. Titlul. Autorul.
Textul literar.
Textul narativ (fr terminologie). Recunoaterea personajelor. Povestirea oral a unui text narativ.
*Delimitarea textului n fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematic divers.
Tematica textelor universul copilriei i valorile proprii acestuia. Texte literare i nonliterare, de mic
ntindere, pn la 120 de cuvinte. Studierea textului literar trebuie s aib n vedere citirea corect, fluent i
expresiv a acestuia, explicarea cuvintelor i rezolvarea problemelor de vocabular.

Lectura succint a obiectivelor de referin i a coninuturilor formulate pentru primii doi ani pune n eviden
urmtoarele aspecte: a. existena unei consonane ntre activitile consacrate cititului i cele ce vizeaz scrisul (ex.: s
identifice/s scrie litere, silabe, cuvinte, enunuri); b. prezena unei construcii graduale, ce vizeaz nu numai citit-scrisul
(liter, grup de litere, cuvnt mono-, cuvnt plurisilabic), ci i trecerea de la citit-scris la lectur i redactare (ex.: n clasa
a doua apar obiective ce trimit la receptarea i producerea unor texte literare i nonliterare scurte); c. prezena, alturi
71

de mizele referitoare la formarea de capaciti, a obiectivelor ce vizeaz atitudini (ex.: cl. I s manifeste interes pentru
lectur i curiozitate pentru exprimarea scris).
Formarea capacitilor de citire i scriere pretinde formularea unor principii menite s confere proceselor de
predare, nvare i evaluare substan, coeren i operaionalitate. Aceste principii sunt, pe de o parte, cele ce
informeaz ntreaga didactic a maternei i, pe de alt parte, cele specifice domeniului.
2. Principii didactice i activiti ilustrative
Prin adecvare la problematica nvrii citit-scrisului, cele patru principii ale didacticii comunicrii dobndesc alte
accente i se cer completate prin teze noi, impuse de specificul domeniului i de reorientrile didacticii actuale. De aici
i prezena subcapitolului ce subliniaz necesitatea crerii unui mediu de nvare semnificant din punctul de vedere al
elevului.
2. 1. Coerena demersului didactic i abecedarul creat de elevi
Imperativul referitor la coerena demersului didactic se concretizeaz n prezena unor linii de continuitate ce pun
n relaie cunotinele i strategiile deja cunoscute, cele ce urmeaz a fi asimilate i cele ce vor fi abordate n activiti
viitoare.
Liniile de continuitate sunt de dou tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni n interiorul aceluiai subdomeniu (aria
citit-scrisului) i b. linii ce coreleaz arii diferite (cititul cu lectura sau scrisul cu scrierea).
Ilustrez prima categorie prin construcia unor lecii n variant integrat/integrativ, lecii n cadrul crora rostirea
sunetului, nvarea semnului corespondent i grafierea lui sunt corelate. Modelul acestor activiti este prezent n
discursul didactic actual i va face obiectul secvenei consacrate perioadei abecedare. Tot acolo vor fi numite i cteva
posibiliti de a corela cititul cu lectura i scrisul cu scrierea prin inseria, n orele consacrate nvrii alfabetului, a
textului de referin i a compunerii cu imagini.
Acesta este motivul pentru care m voi opri, n rndurile ce urmeaz, asupra unei singure forme de coeren; o
form inedit ce const n scrierea, de ctre elevi, a unui abecedar propriu; o activitate de lung durat ce poate
seconda ntregul proces de nvare a citit-scrisului, conferindu-i unitate i sens.
Ideea realizrii unui asemenea abecedar apare la Rene Lon 54 i poate fi formalizat prin urmtoarele secvene:
1. discuie iniial, referitoare la abecedar; 2. anunarea temei i aprofundarea ei; 3. realizarea filelor n paralel cu
parcurgerea crii colare; 4. ordonarea i legarea lor.
Enumr cteva teme adecvate, n opinia mea, clasei I numele proprii, animalele, plantele, jucriile sau circul
i deschid dou din seriile de cuvinte pe care ultima tem le-ar putea genera: aren/acrobat, balon/bici, cupol/clovn,
dansatoare/ distracie, elefant/echilibrist, foc/flcri, giraf/gimnati, hohote/halterofil, inele/intrare, jocuri/joben
Ofer, de asemenea, cteva sugestii metodice referitoare la realizarea abecedarului, cu urmtoarea subliniere:
statutul lui este cel de proiect comun, asumat de ntreaga clas sau de grupele de elevi ce o compun: n primul caz, la
sfritul perioadei alfabetare va exista un singur abecedar, n al doilea, vor exista attea cri cte grupe au fost create.
Primul moment al scenariului este reprezentat de ncercarea de definire a acestui tip de carte; ea presupune
rsfoirea Abecedarului i aproximarea unor rspunsuri la ntrebrile: Ce este abecedarul? Ce conine? Cum este el
construit?.
A doua etap const n anunarea i aprofundarea temei. n cazul n care tema aleas este circul, discuiile pot
avea ca punct de plecare evocarea unor experiene personale, vizionarea unor nregistrri cu spectacole de circ i/sau
audierea unor texte literare. Exemplific a treia variant prin lectura, realizat de nvtor, a dou poezii moderne i vii,
publicate de Marin Sorescu n Cocostrcul Gt-Sucit Se mut circul i Se mut circul napoi sau prin lectura crii
Cum a ajuns norule artist de circ: un text accesibil, scris superb de un autor bulgar Radoi Chirov , tradus n proz
ritmat i foarte bine ilustrat.
54

Rene Lon, Op. cit., pp. 116-118.

72

Urmtoarele momente sunt consacrate scrierii paginilor de abecedar. Realizarea lor se va face n acord cu
literele din cartea colar i pe msura nvrii lor. Paginile vor fi volante, astfel nct s poat fi aezate, n final, n
ordine alfabetic. Construcia lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul nvtorului, a cuvntului/cuvintelor cu litera
vizat; b. scrierea cuvntului/cuvintelor cu litere sau, dac elevii nu le tiu pe toate, indicarea prin liniu orizontal a
semnelor necunoscute i c. reprezentarea, prin desen, a realitii pe care o numete cuvntul. Fiecare pagin va
conine, alturi de cuvnt i desen, i un enun transcris, n funcie de posibilitile copiilor, prin cuvinte i imagini sau
numai prin cuvinte. Pe msura desfurrii procesului de nvare a literelor, nvtorul va solicita tot mai multe
enunuri, iar, la sfritul perioadei, i texte scurte.
Proiectul se va finaliza prin activiti ce urmresc aezarea paginilor n ordine alfabetic, realizarea cuprinsului
(ex.: 1. A. a. aren, 2. B. b. balon), crearea copertei i legarea crii. Acesta este i momentul n care nvtorul
poate insera, dac nu a fcut-o nc, secvene ce urmresc explicarea termenului alfabet, fragmente de istorie a
literelor sau o scurt istorie a scrierii deschideri ce vor fi discutate n seciunea consacrat perioadei abecedare.
Realizarea proiectului consacrat abecedarului are valene formative multiple: a. permite elevilor de clasa I s
neleag drumul pe care l parcurg i s l reproduc, n propria lor variant; b. face posibil iniierea elevilor n
activitatea de grup i le ofer ansa de a vedea rezultatul concret i consistent al muncii de durat; c. poate deveni
obiectul unor secvene/lecii de recapitulare deopotriv substaniale i vii.
2.2. Transparena demersului didactic i metaforele alfabetului
n didactica primarelor, concretizarea acestui principiu pretinde, aa cum s-a vzut, prezena unor modaliti
diverse de vizibilizare a proceselor de predare, nvare i evaluare. La nivelul citit-scrisului, concretizrile se restrng
ns la primele dou procese, aspectele referitoare la evaluarea elevilor prin agende deschise fiind diminuate
semnificativ.
n zona predrii i nvrii, vizibilizarea proceselor se realizeaz prin inseria unor secvene justificative, crora li
se asociaz momentele ce prezint paii leciei prin anticipare sau prin retrospecie. n zona evalurii, explicitarea
grilelor se restrnge doar la dictare, criteriile de evaluare a cititului fiind greu de explicat elevilor de clasa I.
Propun, pentru didactica citit-scrisului trei tipuri de secvene justificative: a. secvene ce reiau, n deschiderea
leciei, irul literelor deja nvate sau care anun, n final, cteva din semnele ce au rmas necunoscute; b. secvene
ce aaz procesul de nvare n orizonturi tematice generoase i c. secvene sau chiar lecii integrale ce vizeaz
motivarea elevilor pentru citit i scris.
Prima categorie poate fi realizat simplu, prin repetarea semnelor nvate sau, mai spectaculos, prin intermediul
unor texte ce sunt dedicate literelor alfabetului. Aa sunt, de pild, toate poeziile din Carte de citire, carte de iubire
(Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei) sau ghicitorile ce compun Alfabetul lui Tudor Arghezi. Rein, de asemenea, a.
b. c.-ul semnat de Alexandru Andrioiu pentru metafora alfabetului-cofetrie (a apa, b bomboane etc.).
Ideea prezent n acest ultim text poate fi preluat i extins de nvtor sau, de ce nu, nlocuit cu metafora
alfabetului-grdin, a alfabetului-galerie de personaje/raft cu jucrii/vitrin cu cri sau rechizite. Un asemenea demers
ar trebui structurat odat cu nceputul anului, fie sub form de list (varianta cea mai simpl, dar mai puin substanial),
fie ca naraiune (plimbare i descoperire a grdinii, a pdurii, a lumii povetilor, jucriilor), fie ca descriere (raftul i
obiectele de pe raft, grdina zoologic i animalele ei etc.). Prezena unei astfel de strategii pretinde, cum e i firesc,
perioade lungi de timp: cteva luni, un semestru sau, dac metafora este generoas i frumoas, toat perioada
nvrii alfabetului.
A doua categorie de secvene justificative va fi tratat n cadrul unei seciuni aparte i ridicat la rang de principiu
distinct. E vorba de necesitatea crerii unor contexte de nvare motivante, imperativ ce poate fi concretizat, aa cum
se va vedea, n activiti structurate n jurul ntrebrilor De ce citim?, Cine citete?, De ce scriem?, Cum scriem?,

73

n prezena unor texte citite de nvtor sau create de elevi prin desen i cuvinte, n integrarea lecturii sau scrierii cu
imagini etc.
Dar vizibilizarea procesului de nvare nu se reduce la desfurarea unor secvene justificative, ci presupune i
prezena, din cnd n cnd, a momentelor ce evideniaz etapele nvrii. Acestea pot fi orientate anticipativ variant
cunoscut, ce const n anunarea pailor leciei sau retrospectiv, prin reluarea pailor nvrii (ex.: Mai nti v-am
spus povestea Ruca cea urt i apoi am scris pe tabl despre bobocii mici i galbeni i despre bobocul mare i
cenuiu; dup aceea am citit ce am scris, ne-am uitat la cuvinte, la silabe i la litere, am descoperit o liter pe care nu o
cunoatem).
Imperativul referitor la transparena procesului de nvare se realizeaz nu numai la nivelul unor secvene sau
lecii, ci i la nivelul unitilor de nvare sau al materiei unui ntreg semestru. n cazul unor asemenea ntreprinderi,
nvtorul va crea secvene introductive (ce constau n prezentarea coninuturilor i n rsfoirea manualului), urmate
sau nu, la sfritul perioadei, de secvene recapitulative (ce reiau ntregul parcurs i care anun, eventual, momentele
urmtoare).
2.3. Accesibilitatea demersului didactic i formele de prezen ale albumului
n aria didactic reprezentat de nvarea citit-scrisului, imperativul accesibilitii este, datorit vrstei elevilor i
datorit importanei coninuturilor, mult mai prezent dect n celelalte subdomenii. n linii mari, concretizarea lui pretinde,
pe de o parte, construcia i realizarea unor scenarii de mare precizie i, pe de alt parte, interogarea suporturilor
nvrii din punctul de vedere al lizibilitii, structurii i substanei lor tematice.
La nivelul scenariilor de predare-nvare, cele mai eficiente modaliti de accesibilizare impun: a. structurarea
scenariilor n funcie de un model de progresie bine conturat; b. desfurarea activitilor n pai mruni i ferm marcai;
c. formularea clar a sarcinilor de lucru i d. prezena subliniat a registrului ludic.
Modelele de progresie specifice nvrii citit-scrisului se structureaz n consonan cu perioadele prealfabetar,
alfabetar i postalfabetar i pot fi remodelate n urma unor evaluri prospective. Aezate la nceputul fiecrei etape,
aceste evaluri urmresc nregistrarea cunotinelor i deprinderilor deja formate i identificarea dificultilor pe care
elevii clasei le ntmpin.
n virtutea pertinenei i operaionalitii ce le caracterizeaz, modelele de progresie ce articuleaz cele trei
perioade constituie, n didactica romneasc, un domeniu clasicizat. Acesta este motivul pentru care nu ofer aici dect o
singur deschidere, i anume o variant de evaluare global, ce const n realizarea, la nceputul fiecrei perioade, a
unui proiect colectiv. E vorba de un tip de evaluare indirect, obinut prin intermediul unor activiti ce i propun
crearea de albume.
Propunerea i are punctul de plecare n cartea semnat de Danile Adad i de Patricia Richard-Principalli, un
studiu consacrat integral pedagogiei proiectului i care vizeaz iniierea elevilor de la grdini i de la primare n scris i
scriere, n citit i lectur 55. Meritul meu nu const dect n stilizarea i n remodelarea activitilor din perspectiva
evalurii. Raiunile stilizrii sunt: a. diferena mare de nivel ntre coala romneasc i cea francez (programele de
grdini din Frana au un grad mare de dificultate i de precizie, ce depete, pe multe seciuni, programele noastre
pentru primare) b. absena, la noi, a unei tradiii legate de pedagogia proiectului i c. precaritatea ofertei de carte
romneasc, dar i pentru copii.
Proiectul pe care l schiez aici const n realizarea, cu scop evaluativ, a unui album cu imagini i text. Ca tip de
carte, albumul pentru copii se definete prin coerena i expresivitatea imaginilor (albumul fr text) sau prin
sincronizarea perfect a textului cu imaginea (albumul cu text). n funcie de tipul de text ce l articuleaz, albumul poate
fi narativ, descriptiv, informativ, carte de poezii ilustrat etc.
La nceputul clasei I, secvenele ce pregtesc realizarea proiectului vor urmri familiarizarea elevilor cu albumul
(dac aceasta nu s-a petrecut nc) i alegerea personajelor principale. Acest fapt presupune introducerea n scen a
55

Danile Adad i Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour grandir. Mener des projets dcriture avec des enfants de 3 11
ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.

74

mascotei sau a marionetei clasei sau, dac nvtorul nu crede n rostul acestor prezene, alegerea unei/unor jucrii
(nu mai mult de dou ppui, animale de plu, figurine). Activitatea propriu-zis const n compunerea scenariului ce va
articula cartea, moment urmat de secvenele ce urmresc realizarea paginilor i semnarea lor, construcia copertei i
finalizarea albumului. n ceea ce privete prelungirea activitii, variantele sunt multiple i pot consta n prezentarea
albumului, n discuii legate de modul n care a fost creat, n compararea lui cu albumele citite la nceputul activitii sau
n lectura altor albume i n selectarea celor mai reuite.
Scenariul didactic al ntregii activiti va fi detaliat n seciunea consacrat perioadei preabecedare. Acesta este
motivul pentru care nu abordez, n discuia de fa, dect acele aspecte ce evideniaz complexitatea ntreprinderii i
deci perspectivele multiple din care poate fi realizat evaluarea. Activitatea ncepe i se ncheie cu secvene ce vizeaz
lectura imaginii; conine un dialog extins, cu ntreaga clas, orientat nspre aprofundarea temei i concretizat n textul ce
va articula albumul; include secvene de desen i alterneaz activitatea individual cu activitatea pe grupe. De aici i
capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginii; b. deprinderile pretinse de nvarea citit-scrisului (inuta
corpului, modul de prindere a obiectului de desenat/scris, modul n care este acoperit suprafaa paginii etc.); c.
capacitile de comunicare oral (pronunia, capacitatea de a formula enunuri etc.) i interesul pentru dialog; d.
comunicarea scris (cunoaterea literelor) i interesul pentru scris; e. relaionarea cu nvtorul i colegii.
Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare i nvare nu vizeaz doar reorientarea liniilor de
progresie n funcie de nivelul elevilor, ci i maniera de structurare a fiecrei lecii n parte. La nivelul leciilor,
accesibilizarea se poate realiza prin prezena unor algoritmi reluai cu fidelitate (paii identificrii sunetelor, treptele
nvrii literelor, dar i ntrebrile specifice descrierii sau naraiunii), prin formularea unor sarcini de lucru punctuale, n
acord cu posibilitile elevilor de a le rezolva i, nu n ultimul rnd, prin alternarea registrelor nvrii registrul sobru i
cel ludic.
Modalitile de a face jocul prezent n clasele I i a II-a vor fi inserate, ca i n capitolul precedent, n secvenele
ce i propun structurarea scenariilor didactice. n acest moment al discuiei, subliniez doar valenele formative ale
jocului: asociaz nvarea cu bucuria, faciliteaz comunicarea dintre elevi; creeaz contexte ce permit manifestarea
creativitii i o poteneaz. n acelai timp ns, nu pot s nu subliniez faptul c supralicitarea jocului, chiar i la aceast
vrst, poate estompa ideea de rigoare i de efort pe care performana colar le presupune.
Iniierea n lectur i scriere ridic i o alt problem, i anume cea referitoare la accesibilitatea textelor literare i
nonliterare propuse elevilor i deci a criteriilor de selecie. Dat fiind importana cardinal a evalurii textelor ce urmeaz
a fi receptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilitate, structur i tematic vor fi tratate separat, n seciunea ce
deschide didactica perioadei postabecedare.
2.4. Organizarea unor secvene de nvare complete
n viziunea didactic pe care o propun exist i un al patrulea principiu, ce vizeaz asimilarea acelor date,
concepte sau strategii pe care nvtorul le consider fundamentale.
Principiul se refer la organizarea unor trasee de nvare complete i omogene, o singur linie de sens
traversnd toate secvenele leciei/leciilor. Acest tip de scenariu se articuleaz narativ i pretinde: 1. activiti
preliminare; 2. activiti propriu-zise i 3. activiti finale (de reflecie, autoevaluare i evaluare), urmate, eventual, de
activiti de reorientare.
n didactica primelor dou clase, scenariile narative ample au dou forme de prezen. Prima cuprinde un ir
compact de activiti precum nvarea unei litere, lectura i interpretarea unui text sau realizarea unui proiect de scurt
durat (ex.: construcia albumului cu mascot sau figurin). A doua traverseaz activitile unor perioade ndelungate i
este specific proiectelor mari, desfurate simultan cu procesul de nvare a literelor (ex.: realizarea unor colaje
structurate de metafora alfabetului-grdin sau scrierea colectiv a unui nou abecedar).
Gndit din aceast perspectiv, o lecie/un grup de lecii ce vizeaz nvarea unei litere poate conine: un mai
nti al audierii unui text (redarea, n variant stilizat, a unei povestiri scurte precum cea prezent n mottoul
capitolului) sau a unui fragment din textul de referin (audierea unui episod din Aventurile lui Habarnam); un apoi al
75

activitii propriu-zise (scrierea, pornind de la text, a unor propoziii ce cuprind cuvinte cu litera vizat, analiza
componenei propoziiilor, cuvintelor i silabelor ce conin sunetul i litera vizate, lectura textului din manual) i un n
sfrit al ntoarcerii la textul de referin i al citirii selective.
nscris n cadrul aceleiai viziuni, lectura textului nonliterar conine: activiti de prelectur (familiarizarea cu
problematica textului i clarificarea cuvintelor presupuse necunoscute); activitatea propriu-zis (lecturi succesive urmate
de nelegerea textului i, eventual, a compoziiei lui) i activiti de postlectur (interogarea textului din perspectiva
utilitii lui, a modului n care pot fi folosite datele pe care le ofer).
Aproximativ dup acelai model poate fi gndit i receptarea textului literar prin: secvene ce pregtesc
ntlnirea cu textul (activitile preliminare sau prelectura); etapa intrrii/scufundrii n text i a traversrii lumii pe care o
re-creeaz (prima lectur); etapa ieirii din universul ficional, a analizei i interpretrii operei (irul relecturilor); secvene
ce aduc problematica textului n lumea cititorului i, eventual, jocuri cu textul (postlectura).
n ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde urmtoarele etape: a. activiti preliminare de
aprofundare a temei i de pre-structurare a mesajului (definirea situaiei de comunicare Pentru cine scriu? i
circumscrierea coninutului ce urmeaz a fi transmis Ce voi scrie i n ce ordine?); b. activitatea propriu-zis
(aciunea de redactare) i c. activiti finale (prezentarea, autoevaluarea i evaluarea textului).
2.5. Crearea unui mediu adecvat nvrii citit-scrisului: sens i diversitate
Al cincilea principiu este specific nvrii citit-scrisului i a fost formulat cu intenia de a evidenia necesitatea
structurrii unui mediu de nvare motivant; un mediu n care elevul s poat percepe aceste activiti dificile i
ndelungate ca interesante, provocatoare i purttoare de sens.
nainte de a schia dominantele unui astfel de context, subliniez diferena existent ntre finalitile pe care
nvtorul le atribuie leciilor de citit-scris i sensul pe care elevul l-ar putea atribui acelorai lecii. Dac pentru nvtor
mizele sunt cele exprimate n obiectivele-cadru i n obiectivele de referin, pentru elev rostul nvrii nu se poate
limita la ndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale i diverse. De aici i nevoia de a crea un mediu de nvare
motivant, n care s poat ntrezri funciile individuale i sociale ale cititului i scrisului, n care s intuiasc bucuria i
nelegerea pe care lectura i scrierea le fac posibile.
Dintre atributele unui astfel de mediu rein, n principal, dou. Primul se refer la dimensiunea lui semnificant,
mai exact, la prezena unui context n care nvarea citit-scrisului s aib sens. Al doilea vizeaz diversitatea modurilor
de prezen ale citirii i scrierii i exersarea lor n contexte de comunicare ct mai diverse.
Sensul i diversitatea sunt, prin urmare, dou atribute pe care le consider eseniale n procesul de nvare a cititscrisului, iar enunarea lor este rezultatul unui raionament simplu, ce are n vedere trei factori.
E vorba, n primul rnd, de specificul unei vrste n care universul literelor rmne, cel puin pentru o vreme,
departe de lumea jocului; o distan ntreinut, n primul rnd, de efortul i de rigoarea pe care iniierea n lectur i
scriere le presupune.
E vorba, n al doilea rnd, de concurena real pe care desenul animat i calculatorul o fac lecturii i scrierii; i
asta datorit unor limbaje accesibile i percutante, ce permit construcia rapid a sensului, chiar i n absena descifrrii
cuvintelor scrise.
E vorba, apoi, dar nu n ultimul rnd, de perpetuarea unor demersuri didactice n care cititul i scrisul sunt plasate
ntr-un orizont colar strmt, unde rostul lor, mai exact deschiderea spre lectur i scriere sunt puin prezente sau chiar
absente; un orizont colar n care accentele cad fie pe grafierea corect a literelor i cuvintelor, fie pe citirea corect a
unor enunuri sau texte cu substan puin i anost.
Fr ndoial, exactitatea descifrrii i grafierii literelor sunt dou deziderate a cror importan nu poate fi
negat. Ceea ce doresc ns s evideniez este necesitatea nscrierii aciunilor didactice ntr-un orizont mai larg, care s

76

confere sens cititului i scrisului. Or, acest orizont nu poate fi dect cel al lecturii i compunerii sau, altfel spus, al
textelor, n dubl ipostaz texte scrise pentru copii i texte scrise de copii , i al copiilor citind i scriind texte. De aici
i o serie de modaliti de redimensionare a orelor specifice perioadelor preabecedar, abecedar i postabecedar.
Enumr doar cteva, ntruct ele vor constitui teme ale seciunilor urmtoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii
i crii n vederea familiarizrii elevilor cu realitatea vizibil a culturii scrise; b. introducerea, n leciile consacrate
alfabetului, a textului de referin i a compunerii libere i diversificarea continu a speciilor; c. structurarea unor
secvene de reflecie asupra lecturii i producerii de text prin rspunsuri la ntrebri precum Cine citete/scrie? sau Ce
i de ce citim/scriem?; d. crearea unor activiti de nvare focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite s
confere scrisului dimensiune istoric sau e. inseria unor texte cu imagini de copii scriind i citind, realizat cu scopul de
a aeza efortul i greeala n ordinea firescului.
3. nvarea cititului i scrisului: corelaii i etape
La nivelul formrii fiecrui individ, nvarea cititului i scrisului constituie o etap esenial, etapa iniierii n
cultura scris; ea cuprinde un ir de evenimente desfurat, de coala romneasc, n trei faze succesive. Prima este
numit perioada preabecedar/prealfabetar, perioada precititului i prescrisului sau perioada citit-scrisului
emergent i se definete printr-o serie de demersuri ce pregtesc formarea sistematic a celor dou deprinderi. A doua
este numit perioada abecedar/alfabetar i vizeaz, prin nvarea alfabetului, formarea capacitilor fundamentale
de citire i scriere a unor enunuri i texte accesibile. Specificul ultimei etape, numit postabecedar/ postalfabetar,
const n prezena unor obiective referitoare la formarea deprinderilor de citire corect, contient, logic i expresiv a
unor texte scurte, precum i la formarea deprinderilor de scriere legat i de aezare corect a textului n pagin. Finalul
perioadei reprezint ncheierea parial a procesului de iniiere n citire i scriere i debutul etapelor consacrate lecturii
i redactrii.
Prezentarea celor trei etape i evidenierea metodologiei specifice o prefaez prin preluarea unor teze definite n
literatura de specialitate, teze ce pot informa corect ntregul demers didactic.
Prima vizeaz nvarea cititului i scrisului, provine de la Lev Vygotsky (Mind and society) i statueaz existena
unor legturi extrem de strnse ntre realitate, imaginea ei desenat sau fotografiat i numele ei spus i scris. De aici i
un postulat didactic ce susine c, n nvarea cititului, copiii trebuie ajutai s fac trei descoperiri: 1. totul are un nume
pe care l putem auzi cuvntul rostit; 2. totul poate fi reprezentat vizibil prin desen; 3. orice nume rostit al unui lucru
poate fi desenat prin scris. 56 i, tot de aici, prezena, n perioada preabecedar i abecedar, a activitilor ce leag
imaginea de cuvnt, de enun sau de text, n variantele lor orale i scrise.
A doua tez este complementar cu prima i statueaz corespondena existent ntre strategiile specifice
scrisului i cele consacrate cititului: Cititul i scrisul nu sunt disociate. Strategiile pe care copilul le dezvolt pentru
scriere i servesc n citire i invers 57. De aici i abordarea integrat a celor dou procese, dar i, prin extensie, corelarea
secvenelor de lectur cu cele de compunere.
3.1. Perioada preabecedar
Perioada preabecedar se desfoar la nceputul clasei I, timp de trei-apte sptmni; durata variaz n funcie
de problemele pe care nvtorul le detecteaz prin evaluarea diagnostic i de ritmul n care le rezolv.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilitilor motrice, al inutei corporale sau al prinderii obiectului de scris,
pot fi generate de dezvoltarea insuficient a schemei corporale, de prezena unei lateraliti incerte sau de o memorie
voluntar insuficient exersat. i asta deoarece scrisul pretinde supleea i continuitatea micrii, deoarece calitatea
56

Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, n S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To
Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 19-20.
57
Michel Fayol et alii, Matriser la lecture, Poursuivre lappretissage de la lecture de 8 11 ans, Editiond Odile Jacob, 2000, pp. 96-98, dar i
teza crii semnate de Danile Adad i de Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour grandir. Mener des projets dcriture avec
des enfants de 3 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.

77

liniei depinde i de modul n care este inut obiectul de scris i de poziia corpului, deoarece uurina cu care se rein
numele literelor i forma lor este, n mod fundamental, un fapt de memorie 58. Exist i o alt categorie de probleme ce
pot marca etapa, i anume cele generate de precaritatea dialogului cu imaginea, cu textul i cartea, de absena oricror
reprezentri legate de lectur i scriere sau de necunoaterea rolurilor pe care acestea le presupun.
3.1.1. Evaluarea preliminar
Consideraiile de mai sus demonstreaz faptul c, la nceputul perioadei preabecedare, evaluarea de tip
diagnostic ocup un rol esenial. Ofer, n consecin, o variant de activitate ce permite, n opinia mea, realizarea
discret i nuanat a unei evaluri globale.
Modelul activitii i are punctul de plecare n cartea semnat de Danile Adad i de Patricia Richard-Principalli
i a fost schiat n seciunea 2.3. Discuia de fa reia tiparul, l detaliaz i ofer o variant de gril de evaluare.
Activitatea are statutul unui proiect comun i const n realizarea unui album cu imagini i text.
Activiti pregtitoare
1. ntlnirea i familiarizarea elevilor cu albumul; familiarizarea presupune lectura (realizat de
nvtor) a unor astfel de cri i relectura lor, realizat de elevi, pe baza imaginilor; selectarea
crilor se face n funcie de tipul de album vizat de proiect.
2. Introducerea, n scen, a mascotei sau a marionetei clasei sau, dac nvtorul nu crede
n rostul acestor prezene, alegerea unei/unor jucrii (nu mai mult de dou ppui, animale de plu,
figurine) din cele aduse de elevi.
3. Prezentarea, de nvtor, a mascotei sau a jucriilor ntr-o manier ct mai vie i mai
atrgtoare, astfel nct s poat deveni personaj/personaje de album.
Activitatea propriu-zis
1. Construcia scenariului ce va structura albumul:
- alegerea temei (ex.: grdina zoologic, animalele slbatice, o singur vietate) i corelarea
temei cu eroul/eroii prezentai n prima seciune;
o corelarea poate fi realizat de nvtor (ex.: S ne imaginm c X merge la grdina
zoologic i vede, X nu a vzut niciodat animale slbatice i pleac n pdure s le
fotografieze, X se ntlnete cu un pui de melc. Melcul i spune c vrea s fie campion) sau
o corelarea poate fi realizat de elevi pornind de la cteva cuvinte-cheie (ex.: X, grdin
zoologic, crocodil; X, pdure, animale, aparat de fotografiat etc.).
2. Scrierea scenariului realizat prin tehnica numit dictarea adresat adultului i urmat
de rescrierea textului de nvtor:
- dictarea adresat adultului presupune scrierea, de nvtor, a enunurilor formulate oral de
elevi, iar aplicarea ei pretinde ca momentele ce vor compune scenariul crii (i care vor fi, n
consecin, reflectate n imagine) s fie bine delimitate pe parcursul dictrii; delimitarea i formularea
momentelor se va face prin ntrebri punctuale ce urmresc clarificarea tuturor aspectelor eseniale
ale textului: n cartea noastr va fi vorba despre oricelul X care a vrut s viziteze grdina zoologic.
Cum s ncep? A fost odat un oricel. Cum l chema pe oricel? Chi! Deci numele lui era Chi. S
scriu pe tabl Numele lui era? Ce s mai scriu despre oricel? Ce a fcut el?;
- rescrierea textului, de nvtor, pe o coal mare, afiat n clas pe tot parcursul activitii;
n rescriere, fiecrei imagini i va corespunde un enun sau un paragraf; fr s tie s citeasc elevii
58

Marie-Threse Zerbato-Poudou, Apprendre a crire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007, pp. 104-106.

78

vor vedea n felul acesta prile textului i, mai mult, vor vizualiza prezena cuvintelor i eventual a
unor litere.
3. Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje sau fotografii:
- realizarea paginilor prin fotografii: fotografiile se impun n situaia n care personajul
principal este mascota clasei sau o jucrie; activitile se desfoar pe grupe (fiecare grup va avea
de realizat cte o imagine i va fi atent monitorizat de nvtor); crearea imaginilor fotografice
presupune prezena unui cadru (un col al clasei sau o construcie de carton cu o suprafa plan i
trei suprafee verticale) pe care elevii l vor decora cu propriile lor desene i unde vor aeza
personajele; fiecare secven a textului va presupune o nou reaezare a cadrului i fotografierea
acestuia;
- realizarea paginilor prin colaj sau desen: interveniile nvtorului vor trebui s contribuie la
reducerea efortului i a timpului pretins de realizarea paginilor (nvtorul va distribui fiecare coal
unei grupe, va oferi abloane cu personajele principale sau decupaje, va participa la structurarea
paginii, va stabili atribuiile fiecrui elev).
4. Semnarea paginilor (cu iniialele prenumelor sau cu prenumele ntreg scris, dac elevii nu
pot singuri, sub ndrumarea nvtorului, prin copierea literelor de tipar); fixarea titlului; realizarea
copertelor printr-un alt desen (selectat n urma unei competiii ntre grupe) i prin scrierea titlului de
nvtor; legarea albumului.
Prelungiri ale activitii
1. Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai muli reprezentani ai fiecrei grupe i,
eventual, prezentarea integral a albumului de elevii care doresc.
2. Discuii legate de modul n care a fost creat albumul.
3. Compararea albumului realizat n clas cu albumele citite la nceputul activitii.
4. Lectura altor albume.
n virtutea complexitii sale (lectur de albume, construcie de enunuri, desene, copiere/scriere a unor litere de
tipar, munc pe grupe), proiectul schiat aici permite, aa cum am anticipat, realizarea unei evaluri complete.
Grila se poate structura sub forma unui tabel ce nscrie, pe vertical, numele elevilor i, pe orizontal,
deprinderile, capacitile i atitudinile ce urmeaz s fie cuantificate prin calificative. Unul din capitolele evalurii poate
viza: prezena vs. absena deprinderilor pe care nvarea citit-scrisului le pretinde: inuta corpului, priza obiectului de
desenat/scris, dinamica gesturilor prin care conduce creionul sau modul n care elevul gestioneaz suprafaa paginii.
Celelalte capitole pot viza: a. comunicarea oral (interesul pentru comunicarea oral, pronunia, capacitatea de a
formula enunuri, de a corela enunuri, de a corecta sau completa enunuri), b. comunicarea scris (interesul pentru
comunicarea scris, dictarea adresat adultului, cunoaterea literelor), c. lectura imaginii i d. relaionarea cu nvtorul
i colegii.
Asociate cu obiectivele specifice perioadei, rezultatele acestei evaluri pot informa corect scenariile didactice ale
etapei sau pot genera serii de microlecii orientate spre rezolvarea punctual a carenelor detectate.

79

3.1.2. Scenarii didactice


Citit din perspectiva liniilor de coeren ce pot articula scenariile de predare-nvare specifice perioadei, discursul
didactic subliniaz prezena a dou categorii de finaliti: 1. formarea sau (dac ele exist) consolidarea deprinderilor ce
in de concretul actului citirii i scrierii i 2. formarea sau (dac ele exist) consolidarea capacitilor ce determin
procesele cititului i scrisului. Ambele orientri sunt eseniale, rolul nvtorului fiind acela de a structura, n funcie de
nivelul elevilor, dou scenarii coerente, de a le corela i/sau contrapuncta.
n acelai timp ns, consider c, pentru iniierea elevilor n orizontul citit-scrisului, focalizarea demersurilor
asupra deprinderilor i capacitilor mai sus menionate nu este suficient. Orientrile actuale ale didacticii maternei
impun i construcia unei a treia linii de coeren, cu mize mai ndeprtate i mai nalte n acelai timp. M refer la
necesitatea de a structura un ir de activiti menite s permit familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai
exact, cu diversitatea formelor ei de prezen, cu rolurile de scriptor i lector, cu importana nvrii citit-scrisului.
Prima linie de coeren reunete activitile ce urmresc exersarea poziiei corecte pentru citit i scris, cizelarea
deprinderilor de folosire a obiectelor de scris i de orientare n spaiul grafic al filei i crii. La acelai nivel se situeaz
i secvenele ce urmresc familiarizarea elevilor cu instrumentele de scris i cu suporturile specifice (cret, creion,
stilou, dar i toc sau pan, tabl, hrtie, folie dar i papirus), precum i familiarizarea lor cu realitatea obiectual a crii
tiprite (copert, titlu, pagini).
Seria tehnicilor consacrate cuprinde: a. exerciiul (ex.: motive grafice i desene ce urmresc priza corect a
obiectului de scris i dezvoltarea abilitilor grafo-motrice, desene cu frize orizontale i verticale ce urmresc orientarea
n spaiul paginii); b. copierea (analiza i reproducerea grafic a iniialei prenumelui sau a tuturor literelor mari de tipar
ce l compun); c. modelarea (demonstrarea, de nvtor, a poziiei corecte i justificarea ei, demonstrarea, cu
verbalizare, a modului n care trebuie copiate/scrise literele de tipar) i d. jocul (identificarea propriului prenume dintr-un
grup de etichete cu prenume, identificarea literelor comune prezente n prenume diferite, gruparea literelor de tipar dup
form).
Alturi de aceste aspecte ce fac, n mare msur, obiectul didacticii nvmntului precolar i pe care
nvtorul este nevoit s le reia n cazul n care evaluarea diagnostic o pretinde , activitatea didactic prin care se
deschide clasa I e bine s urmreasc i alte aspecte. i m refer la familiarizarea elevilor cu realitatea obiectual,
concret, a scrierii i lecturii, deziderat ce poate fi atins prin crearea, n clas, a unui col al scrisului/scrierii 59 i a unui
col al cititului/crilor: locuri cu funcie simbolic, menite s sensibilizeze elevii fa de cultura scris.
Colul consacrat scrisului poate s reuneasc tipuri diverse de obiecte de scris (toc cu peni, climar, creion,
stilou), de suporturi de scriere (tbli, hrtie de scrisoare, fil de caiet, carton) i de tipuri de scriere (fotografii cu
manuscrise europene, cu papirusuri egiptene, cu tblie sumeriene, cu texte scrise n chinez).
Colul consacrat cititului poate s grupeze tipuri diferite de cri (albume cu imagini i text, cri pentru copii numai
cu text, dar i dicionare, abecedare vechi, manuale etc.).
Modurile n care pot fi valorizate didactic aceste mici expoziii sunt diverse i in de inventivitatea nvtorului. n
linii mari, strategia poate fi urmtoarea: la nceput colurile vor exista doar ca o provocare (vor fi descoperite doar
atunci cnd elevii i vor manifesta interesul pentru ele); apoi vor deveni obiectul unor scurte prezentri (nu mai mult de
dou-trei obiecte, odat) i a unor completri (nvtorul, dar i elevii, pot aduga noi obiecte i le pot descrie). n timp,

59

Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 i 101-101.

80

colul crilor se poate transforma ntr-o bibliotec a clasei (fotocopiile urmnd s fie depuse ntr-un dosar), iar colul
scrisului poate fi desfiinat n perioada abecedar sau postabecedar, odat cu secvenele ce vor urmri conturarea
unei istorii a scrisului/scrierii.
A doua linie de coeren ce poate articula scenariile didactice ale perioadei o reprezint aciunile orientate nspre:
a. pronunarea corect, b. formarea auzului fonematic, dar i c. nspre familiarizarea elevilor cu noiunile de sunet i
liter, de silab, cuvnt i propoziie. Dat fiind faptul c aceste procese au fcut, n didacticile noastre, obiectul unor
discuii detaliate60, nu consider necesar reluarea lor. Rein doar cteva din activitile prezentate n didactica semnat
de Vasile Molan i Maria Bizdun: analiza fonetic a cuvintelor, pronunia dup modelul nvtorului, pronunia n
oglind sau sesizarea locului sunetelor n cuvinte; pe acestea le completez printr-o serie de sugestii ce vizeaz rostirea
corect, auzul fonematic i identificarea conturului cuvintelor.
Rostirea corect poate fi cizelat prin jocuri (Telefonul fr fir, Articulai! sau Parola! 61) sau prin jocuri de rol
(mici monologuri sau dialoguri ce cuprind cuvinte sau enunuri dificil de pronunat).
Jocurile enumerate aici sunt uor de realizat i presupun prezena unui bol al cuvintelor problematice,
extragerea unui cuvnt i transmiterea lui n oapt (Telefonul fr fir), rostirea lui cu voce tare i repetat (Articulai!),
sau redarea lui la solicitarea nvtorului (Parola!).
Jocurile de rol au un grad mai mare de dificultate i impun, ca activiti pregtitoare, cteva exerciii de rostire
corect, prezentarea situaiei de comunicare i a enunului/enunurilor ce urmeaz a fi reproduse, memorarea i
interpretarea acestora.
n elaborarea propoziiilor, se poate porni, de pild, de la poezia Gabrielei Crsnaru, R i L schimb cuvinte: un
text care, citit elevilor, are capacitatea de a aeza greeala de pronunie n ordinea firescului i care, n plus, ofer
nvtorului un tipar de construcie a exerciiilor. E vorba de tratarea unor probleme de pronunare prin intermediul
unor perechi contrastive: Calul are coam alb,/Carul merge unde vrei,/Valu-i un volan al mrii/Varu-i strai pentru
perei,/Racul are cletiori,/ Lacul are petiori,/Un tablou e-nchis de-o ram,/Tietura-i de la lam. Dac iei bine
aminte/R i L schimb cuvinte./Doar la dumneata n gul/ Este o halababul.
Alturi de modelul perechilor contrastive se aaz i un alt tipar deloc strin de cel ce structureaz frmntrile
de limb , i unde dificultatea este rezultatul repetrii unuia i aceluiai sunet n combinaii diverse. Structurarea unor
asemenea enunuri poate porni de la paginile consacrate alfabetului de Nichita Stnescu i de Gheorghe Tomozei
(Carte de citire, carte de iubire). Construit prin uluitoare aliteraii i asonane, substana lingvistic a acestor texte
poate deveni, prin simplificare, obiectul unor exerciii de rostire corect cu enunuri necontextualizate, dar i cu enunuri
incluse n jocuri de rol. Iat, n reproducere fidel, cteva fraze: A fost cndva, cnd buburuza era ct barza din balt i
balaurii se blceau n bulboane cu bibanii, un mo i o bab; Haplea vine i hpie halvaua, arpele uiertor,
tiuca ireat, oimul, oarecele dau tire c e vremea petrecerilor, apul eslat rupe na porii i nete din arc.
[] op-op sare apul ano. Iat o posibil prelucrare didactic a primului fragment, n varianta unui dialog dintre
bunic i nepot sau dintre doi frai: Spune-mi povestea cu baba i moul!//A fost cndva, cnd buburuza era ct barza
din balt i balaurii se blceau n bulboane cu bibanii, un mo i o bab.//Nu, nu ncepe aa, cu buburuz i barz,
cu balauri i cu bulboane!//Dar cum ncepe?//Ascult cum ncepe: Era odat un moneag i o bab; i moneagul
avea o fat i baba o fat. Ofer i o variant de dialog dintre doi copii, ancorat n ultimul fragment: Uite apul cum
sare op-op prin iarb! Ce s-a ntmplat oare?//apul a rupt na porii i uti, a nit din arc.
Exerciiile de rostire corect conturate aici contribuie i la dezvoltarea auzului fonematic, deoarece permit
contientizarea prezenei unor sunete prin aezarea lor n perechi contrastive sau prin repetare. Dar exist i alte
60

Vezi n acest sens capitolul Predarea-nvarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdun, Didactica limbii i literaturii romne,
MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice n leciile de citire n perioada preabecedar (Silvia Nu, Metodica predrii limbii
romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) i capitolele Pregtirea elevilor n vederea exersrii citirii; familiarizarea cu
propoziia, cuvntul, silaba, sunetul i Scrierea n perioada preabecedar, (Marian Barbu (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii
romne; nvmnt primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111).
61
Jocurile Articulai i Parola! au fost definite de Rene Lon (Dire, lire, crire au jour le jour, Plus de 100 ateliers quotidiens pour les
cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 i 26-29) i presupun tragerea la sori a unor cuvinte ce pun probleme de pronunare i
exersarea lor n cadrul unor secvene autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o sptmn (al doilea joc).

81

modaliti de a ncerca familiarizarea elevilor cu sunetul, n nelesul su lingvistic i nu numai. Iat, de pild, un ir de
activiti deschis printr-un joc focalizat asupra perceperii unor sonoriti i continuat prin secvene focalizate pe
onomatopee. irul se deschide cu jocul Sunetul misterios 62, ce const n audierea unui sunet (produs de un obiect
ascuns dup un paravan sau nregistrat pe band clopoei, ceasuri, chei, tamburine, trianglu etc.), n redarea lui
vocal i n numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continu cu exerciii de rostire a unor onomatopee (sunete
din natur, sunete ce redau stri sau comenzi) i de scriere a lor prin tehnica dictrii adresate adultului.
nainte de a defini metoda, jalonez, nc o dat, aria rostirii prin trei activiti inedite, formalizate de Rene Lon i
centrate asupra cuvntului.
Primul joc se numete Ce putem spune despre un cuvnt? i are ca miz imediat structurarea unui set de
adjective prin care pot fi caracterizate cuvintele din perspectiva sonoritii lor: amuzante, vesele, ciudate, misterioase
Activitatea pretinde, din partea nvtorului, manifestarea necenzurat a creativitii sau, dac nu, accesarea unor
surse literare diverse. i asta deoarece, la nceputul jocului, nvtorul trebuie s ofere cteva cuvinte inventate,
cuvinte fr neles, i care pot fi, n consecin, doar auzite: trimbulinzi (Nichita Stnescu), ml-bl (Nikolai Nosov)
sau trocadel, momalec, Nodaldo, trotinist, tulbrumos.
Urmtoarele dou activiti trec dincolo de suprafaa sonor i abordeaz sensul cuvintelor, inclusiv din
perspectiva vechimii lor. Jocurile sunt pereche i se numesc Cuvintele actualitii i Cuvinte de patrimoniu. n
varianta pe care o conturez aici (n acord cu cerinele perioadei preabecedare i abecedare), ambele activiti sunt de
durat i pretind realizarea unor secvene succesive. Acestea constau n completarea a dou postere cu desene i
cuvinte/expresii ce se nscriu n cele dou categorii: a. cuvinte ale actualitii (ex.: actualitate i jurnal de actualiti,
automobil, mobil i telefon mobil, pagin i pagini aurii, dar i radier, orar, carioca etc.) i b. cuvintele motenite
(ex: carte, carte de citire/bucate cu a avea carte, a da la carte; vorb, a sta de vorb, a trimite vorb, dar i
abecedar, manual etc.). Exemplele oferite aici vizeaz, aa cum se poate observa, aria comunicrii orale i scrise i au
fost formulate n virtutea convingerii c una din finalitile perioadei este introducerea elevilor n cultura comunicrii.
Fr ndoial, exist i posibilitatea de a crea postere nestructurate de linii tematice. Chiar i n acest caz, rolul
activitilor rmne multiplu; colajele permit vizualizarea conturului grafic al cuvintelor, nelegerea faptului c prin
intermediul lor numim realitatea i, mai mult, intuirea faptului c i cuvintele au vrst.
Prin mizele lexicale ale ultimelor jocuri, discuia s-a ndeprtat de una din finalitile etapei mai precis de cea
care urmrete familiarizarea elevilor cu noiunile de sunet i liter, de silab, cuvnt i propoziie. Reiau deci
problematica i definesc tehnica cea mai adecvat atingerii acestor finaliti: dictarea adresat adultului.
Esenial n didactica francez a citit-scrisului, strategia permite aproprierea i consolidarea unor convenii legate
de rostire i scris (scrisul corect pretinde: rostire corect, delimitare a cuvintelor i propoziiilor i intonarea corect a
propoziiilor); i o face prin alte moduri, mai convingtoare dect injociunea sau imitarea. n varianta cea mai simpl,
metoda vizeaz scrierea unor sunete-onomatopee sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o liter
i de a o descrie. Exist i variante mai complexe, n care elevii dicteaz enunuri sau chiar texte.
n linii generale, tehnica pretinde ca elevii s dicteze i nvtorul s scrie, n faa lor, ceea ce acetia dicteaz,
marcnd, n acelai timp, aspectele vizate: sunetul i literele care l redau, n cazul onomatopeelor; sunetele i literele
care le redau, n cazul scrierii unor cuvinte monosilabice; cuvintele i distanele ce le separ, n cazul scrierii unor
enunuri; legturile de sens dintre enunuri, n cazul scrierii unor texte. Iat, n schi, cinci modaliti de aplicare a
strategiei:
DICTAREA ADRESAT ADULTULUI
1. Elevii dicteaz onomatopee asociate unor stri sau comenzi (mmm, aaa, sss), unor
sunete din natur (, vvv), unor animale (mac, mac); nvtorul le scrie dup dictare, n
format mare, i evideniaz semnele repetate prin care le red; discuii ce vizeaz diferena dintre
sunet i liter.
62

Idem, p. 11.

82

2. Elevii i dicteaz numele, iar nvtorul le scrie pe ecusoane sau pe etichetele caietelor;
discuii referitoare la diferena dintre cuvntul spus i cuvntul scris.
3. Elevii dau exemple de prenume ce ncep cu litera A, aleg unul i l dicteaz nvtorului;
acesta l scrie pe tabl, n format mare, izoleaz litera vizat; descrie forma literei i apoi
verbalizeaz aciunea scrierii ei (numrul de linii, direcia micrii); cere elevilor s verbalizeze
procedurile pentru a o trasa din nou; rescrie cuvntul accentund litera vizat; discuii referitoare
la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiunea literelor, ordinea lor, distana dintre ele etc.).
4. Elevii formuleaz enunuri pornind de la o tem dat, aleg unul i l dicteaz nvtorului;
acesta l scrie pe tabl, n format mare, i evideniaz spaiile prin care desparte cuvintele; discuii
referitoare la segmentarea lexical a textului scris.
5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui album, o mic descriere) i o dicteaz
nvtorului; acesta scrie enun cu enun, corecteaz, prin reformulare, exprimarea i contribuie,
prin ntrebri punctuale, la organizarea textului.
Situaiile de nvare circumscrise mai sus permit elevului: a. s fac diferena dintre sunet i liter sau dintre
discursul scris i cel oral; b. s construiasc un oral scriptibil; c. s observe natura segmental a scrisului (segmentare
lexical) i d. s contientizeze prezena, n text, a unui model de construcie 63. n msura n care, activitile de mai sus
sunt urmate de activiti de reflecie (discuii despre), strategia dobndete o cu totul alt anvergur i faciliteaz
familiarizarea elevilor cu actul citirii i al scrierii.
A treia linie de coeren ce poate structura activitile perioadei urmrete, aa cum am anticipat, familiarizarea
elevilor cu universul culturii scrise sau mai exact: cu diversitatea formelor ei de manifestare, cu rolurile de scriptor i
lector, cu importana nvrii citit-scrisului.
Unele din activitile prezentate n secvenele anterioare reflect principiul ntr-o manier explicit. i m refer la
crearea celor dou coluri cu funcii simbolice colul scrierii i cel al crii sau la cele dou colaje de cuvinte,
expresii idiomatice i imagini ce exemplific ariile comunicrii orale i scrise. Exist ns i activiti cu grad mai mare
de autonomie, activiti mai generoase ce urmresc instituirea unei vederi de deasupra; un tip de vedere ce permite
copiilor s disting prezena unor limbaje diferite limbajul plastic i limbajul verbal i ipostazele limbajului verbal
oralul i scrisul.
Prima categorie de activiti cea focalizat asupra distinciei dintre limbajul plastic i cel verbal sau dintre
imagine i text este prezent n programele clasei I prin sugestii metodice precum: realizarea unor desene pornind de
la enunurile citite (i invers); punerea n corespondent a cuvntului scris de mn sau de tipar cu imaginea; rezolvarea
de rebusuri n care cuvintele sunt reprezentate prin imagini; anticiparea coninutului unui text pe baza ilustraiilor;
evidenierea rolului ilustraiilor unor cri. Ofer, n continuare, n schi, etapele unor activiti ce au n centru raportul
imagine text i care vizeaz, n consecin, familiarizarea elevilor cu rolul de lector (al imaginii i textului). Menionez
c, n primele dou etape, pot fi create momente preliminare (ce urmresc familiarizarea elevilor cu problematica
albumului/textului), dar i secvene de prelungire a scenariului didactic (mici compuneri orale ce urmresc continuarea
povetii, crearea unei alte poveti cu acelai personaj etc.).
63

Vezi, n acest sens, Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., p 29, pp.116-116; Danile Adad i Patricia Richard-Principalli, Op. cit., p. 103,
dar i http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_Auvergne.pdf

83

FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE LECTOR


DIFERENIEREA IMAGINE TEXT
Prima activitate:
1.lectura, realizat de nvtor, a unui album cu imagini i text;
2.lectura, realizat de elevi, a unei singure imagini;
3.lectura, realizat de nvtor, a textului ce corespunde imaginii citite de elevi;
4.discuii ce vizeaz diferena dintre text i imagine.
A doua activitate:
1.lectura sau povestirea, realizat de nvtor, a unui text neilustrat, cu structur narativ;
2.ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, n cadrul unor activiti pe grupe;
3.repovestirea textului prin lectura imaginilor;
4.discuii ce vizeaz diferena dintre text i imagine;
5.discuii referitoare la modul n care se citete un album i un text scris.

O alt categorie de activiti vizeaz familiarizarea elevilor cu rolul de scriptor i cu scrisul, n general. Prezint,
mai nti, un scenariu ce reia, n mare, etapele crerii unui album; scopul secvenei este de a face posibil reflecia
asupra scrierii i asupra diferenelor existente ntre textul spus i textul scris. Tehnicile ce permit structurarea activitii
sunt dictarea adresat adultului i conversaia euristic.
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE SCRIPTOR
DIFERENIEREA TEXT SCRIS TEXT ORAL
Dictarea adresat adultului: text rostit i text scris
1.elevii compun individual sau n grup scenariul unui album (narativ sau descriptiv) i l dicteaz
nvtorului;
2.elevii ilustreaz fiecare secven a scenariului, iar nvtorul transcrie n marginea fiecrei imagini
textul corespondent;
3.nvtorul parcurge albumul prin lectura textului; elevii parcurg albumul prin reproducerea oral a
textului auzit;
4.discuii referitoare la diferena dintre lectura textului i repovestirea lui oral;
5.discuii referitoare la modul n care se scrie i, eventual, la modul n care se citete un album.

Urmtoarele dou activiti au fost formalizate de Marie-Thrse Zerbato-Poudou i sunt orientate nspre istoria
scrierii i nspre nelegerea rostului ei 64. E vorba mai nti de una sau de mai multe secvene ce redau evoluia scrisului
prin imagini desenele gravate pe pereii peterilor, texte scrise cu pictograme sau cu fonograme nsoite de
comentarii extrem de simple 65. E vorba, n al doilea rnd, de o discuie ce urmrete s evidenieze faptul c mesajele
transmise prin imagine nu sunt totdeauna explicite, scrierea lor fiind, adeseori, necesar. Autoarea propune ca punct de
plecare prezena unui desen ambiguu (Desenai cercuri i ntrebai elevii ce ar putea s nsemne? Roi? Bile? Pietre?),
urmat de un dialog ce pune n opoziie polisemantismul imaginii i precizia mesajului verbal scris.
Multe din activitile structurate pentru perioada preabecedar pot fi reluate i dezvoltate n etapa urmtoare. n
acelai timp ns, perioada abecedar are o specificitate extrem de marcat i pretinde construcia unor scenarii
adecvate finalitilor proprii.
3.2. Perioada abecedar

64

Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 127-128.


Pentru
dimensiunea
istoric
a
scrisului
vezi:
http://classes.bnef.fr./dossiercr/
clermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/histecr1artsign.htm.
65

84

(aventura

scrisului);

http://crdp.ac-

A doua perioad consacrat asimilrii instrumentelor fundamentale ale lecturii i redactrii este focalizat prioritar
asupra nvrii cititului i scrisului, dominanta colii elementare a tuturor timpurilor.
n civilizaia occidental, cea mai ndelung folosit metod a fost metoda alfabetic. Specificul ei consta n
nvarea alfabetului sau, altfel spus, n nvarea numelor literelor n ordinea nceput cu (alpha) i (beta) 66. n
Grecia antic, de pild, iniierea n lectur presupunea mai nti recitarea alfabetului de la prima la ultima liter i invers.
n urmtoarea etap, fiecare nume de liter era asociat unui simbol, pentru ca, n continuare, consoanele i vocalele s
fie recitate n silabe fr semnificaie de tipul ba, be, bi, bo, bu. Aceste exerciii durau luni, uneori ani ntregi, pentru ca,
ntr-un trziu, elevul s fie confruntat cu cititul.
Abandonat de mult, metoda alfabetic a fost nlocuit, n timp, de alte dou metode. E vorba, n primul rnd,
de metoda fonic, fundamentat de constatarea c trecerea de la asocierea numelor literelor la fuziunea, n
pronunare, a sunetelor literelor este extrem de dificil. Primii care au ncercat rezolvarea acestei probleme au fost, se
pare, educatorii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a constat n integrarea cititului nainte de nvarea tuturor
literelor, precum i n ordonarea acestora dup criterii funcionale, nu alfabetice.
A treia modalitate de abordare a cititului i scrisului este numit metoda global i a fost conturat, probabil, n
secolul al XVII-lea. n Visible World, Comenius propune ca formarea acestor capaciti fundamentale s nceap direct,
prin asocierea cuvintelor scrise cu semnificaia lor, analiza intervenind doar mai trziu, pentru a permite lectura unor
cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare extindere n Statele Unite, interesul europenilor pentru aceste strategii
manifestndu-se doar la nceputul secolului XX.
Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere susinut i argumentat referitoare la eficiena celor dou
metode i la tipul de public colar pe care l slujesc. n confruntare a nvins metoda fonic 67 prezent, de altfel, i n
didactica romneasc, n varianta numit metod fonetic, analitico-sintetic. Prezint, n continuare, esena metodei n
varianta celei mai recente didactici, cu sublinierea c toate crile consacrate, n ultimele decenii, acestei probleme
urmeaz ndeaproape aceiai pai pentru citire (propoziie cuvnt silab sunet i liter de tipar silab cuvnt
propoziie) i aceiai pai pentru scriere (cuvnt silab liter de mn silab cuvnt).
3.2.1. Scenarii didactice focalizate asupra nvrii citit-scrisului
n secvenele ce urmeaz rescriu etapele formrii capacitilor de citire i de scriere n spiritul unei abordri
integrate/integrative, dublu orientate: a. nspre corelarea cititului cu lectura, a scrisului cu scrierea i b. nspre corelarea
cititului cu scrisul.
Primul tip de corelaii este expresia principiului ce vizeaz structurarea unor contexte de nvare motivante,
semnificante din punctul de vedere al elevului. Or, conturarea unor astfel de cadre pretinde, n primul rnd, prezena
textului, unitate de comunicare superioar cuvntului i enunului, caracterizat prin coeren semantic i structural.
Al doilea tip de corelaie este imperativul referitor la abordarea integrativ a citit-scrisului sau, mai exact, la
construcia unor lecii n care recunoaterea semnului grafic i transcrierea lui coexist.
3.2.1.1. Litere i texte
Primul tip de corelaii nscrie, aa cum am anticipat, nvarea alfabetului ntr-un context format din texte: e vorba,
pe de o parte, de prezena, n lecii, a textului de referin i, pe de alt parte, de prezena textelor create/compuse de
elevi.
Integrarea textului n orele consacrate nvrii abecedarului este impus de necesitatea de a conferi sens
procesului de nvare a citit-scrisului i este justificat de capacitatea elevilor de a recepta i produce text nainte de a
66

Cuvntul alfabet este compus din primele dou litere ale alfabetului grecesc (alpha) i (beta); termenul abecedar este de origine latin
(abecedarium) i este format din primele patru litere ale alfabetului latin.
67
Pentru prezentarea detaliat a istoricului metodelor i a argumentelor ce pledeaz n favoarea metodei fonice vezi Jos Morais, Le grand
dbat, n Lart de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.

85

cunoate alfabetul. i e suficient s ne gndim la interesul pe care precolarii l au pentru povetile citite de aduli i la
istoriile reale sau imaginare pe care cei mici le spun la rndul lor.
Cititul i textul de referin. nvarea cititului poate avea sens n msura n care efortul de descifrare a literelor
este plasat n contextul lecturii. Or lectura presupune, text iar n perioada abecedar forma lui de prezen este cea de
text de referin. Sintagma absoarbe dou din semnificaiile termenului referin i nseamn, deopotriv, textmodel, exemplar, referenial, dar i text la care se raporteaz nvarea literelor: text de la care se pleac i/sau nspre
care se ndreapt cititul.
Alegerea textelor de referin se realizeaz n funcie de dou criterii: criteriul estetic i criteriul accesibilitii. n
cazul textului literar, perspectivele de selecie trebuie coroborate; la nivelul textului nonliterar funcioneaz doar criteriul
accesibilitii lexicale, structurale i tematice. n plus, caracterul de text exemplar impune i o a treia perspectiv.
Aceasta nu poate fi ns precizat, ci doar aproximat n termenii unui raport sporitor ntre text (orizontul de ateptare al
textului) i orizontul de ateptare al colarilor mici; pentru ca un text s poat funciona ca text de referin, el trebuie s
suscite interesul copiilor, astfel nct dorina de a nva semnele grafice s devin real i presant.
Zonele de provenien ale textelor de referin sunt extrem de diverse. i m gndesc, n primul rnd, la o serie
de creaii ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam de Nikolai Nosov, Cartea lui Apolodor de Gellu
Naum, Crile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care asemenea opere le prezint constau nu numai n
lumea ficional fascinant i coerent pe care o construiesc, ci i n seria lung a peripeiilor i n profilul bine conturat
al personajelor centrale. n acelai ir pot fi integrate albumele cu imagini i text, dar i istorioare i poezii scurte
semnate de scriitori consacrai Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire), Ana Blandiana
(ntmplri din grdina mea), Marin Sorescu (Cocostrcul Gt-Sucit) etc. Exist i alte tipuri de publicaii de unde pot fi
preluate texte de referin. i m refer la enciclopediile i revistele pentru colari, ultima categorie oferind nu numai
texte informative interesante, ci i texte semnate de elevi (revista Universul meu, de pild, conine seciunea Inspirai
de muze). Unele dintre aceste creaii pot deveni, n msura n care sunt coerente i bine scrise, texte de referin; i
asta, n virtutea faptului c interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generaie este autentic i constant.
n legtur cu prezena textului de referin n orele de nvare a citirii i scrierii se impun cteva precizri. E
de dorit ca: a. textele s fie necunoscute, astfel nct descoperirea lor s constituie, pentru asculttori, o adevrat
provocare; b. lectura lor s fie urmat de scurte discuii orale focalizate pe coninut; c. propoziiile cu sunetul i litera ce
urmeaz a fi nvate s porneasc de la cuvinte prezente n text i d. exerciiile de citire s presupun rentoarcerea la
cartea de referin (relectur, lectura unor alte fragmente sau citire i copiere selectiv).
Sublinierile de mai sus privesc, indirect, i schimbarea de statut a abecedarului. n viziunea pe care o propun,
abecedarul nu mai este cartea consacrat nvrii citit-scrisului, ci un instrument ce ofer, prin enunurile i
pseudotextele pe le conine, posibilitatea exersrii cunotinelor dobndite prin i pentru lectura unor texte autentice.
n opinia mea, prezena textelor de referin este mai convingtoare dect orice discurs pedagogic referitor la
importana deprinderii cititului; i asta deoarece face vizibil rostul nvrii literelor, i anume lectura mpreun cu bucuria
i cunoaterea pe care le procur. n felul acesta nvarea dobndete un alt sens dect cel imediat, reprezentat de
descifrarea abecedarului.
Scrisul i textul compus de elevi: jurnalul personal, compunerea liber, textul tiinific, benzile desenate. Dac
nvarea cititului poate dobndi sens prin inseria secvenelor de lectur, nvarea scrisului devine semnificant prin
structurarea unor secvene n care elevul poate, el nsui, produce text. Fr ndoial, n aceast perioad i n cea
urmtoare, crearea compunerilor nu nseamn i scrierea lor integral. De aici i nevoia de a accesa strategiile ce pot
face prezent textul n absena unor capaciti reale de scriere.
Prima este dictarea adresat adultului, tehnic ce a fost definit n secvena anterioar i care poate fi folosit
pn la finele perioadei abecedare. Din multitudinea posibilitilor de aplicare a acestei strategii prezint aici o variant
inedit, i anume crearea unor probleme de matematic.
86

A doua strategie poate fi numit compunere cu imagini i const n structurarea unor secvene speciale, n
cadrul crora elevul poate produce text prin accesarea i combinarea limbajelor plastic i verbal.
Dintre speciile ce pot fi abordate n varianta cuvnt i imagine rein, mai nti, jurnalul personal. nceputul lui
poate fi reprezentat de o secven consacrat temei Eu i familia mea (unde cteva nume nsoesc figurile desenate),
iar paginile urmtoare se pot structura n jurul unor subiecte precum animalul preferat, un vis, o ntmplare ciudat etc.
Aceste teme i altele asemenea lor vor fi tratate, pe msura nvrii scrisului, prin tot mai multe cuvinte pn cnd,
spre sfritul clasei I, cuvntul va deveni dominant, iar imaginea subordonat sau absent.
n aceeai serie a trecerilor de la desenul explicat parial prin cuvnt spre textul autonom se pot aeza i
compunerea liber (ex.: Ghiozdanul ideal, Prima mea jucrie) i textul tiinific (ex: Ursul Panda, Marea Neagr).
i aici, cuvintele, attea cte pot fi scrise, sunt, la nceput, o oglindire incomplet a desenului pentru ca, n cele din
urm, s poat forma text unitar.
Exist i variante mai curajoase, precum construcia unor naraiuni originale de tip album, band desenat sau
basm ilustrat, forme hibride unde regimul cuvntului este, la primele ncercri, acelai cu cel din situaiile comentate
anterior.
Citit-scrisul i diversitatea textelor. n relaie cu imperativul referitor la dimensiunea semnificant a activitilor de
nvare a citit-scrisului se situeaz i cerina ce vizeaz diversificarea tipurilor de text pe care elevii le parcurg i le
creeaz pe parcursul perioadei.
Formularea acestei cerine are n vedere existena unei practici colare n care textul abecedarului i, eventual,
textul literar apar ca suporturi unice ale nvrii sunetelor i literelor. Or, aceast practic se constituie, adeseori, ntr-un
ecran ce separ activitatea colar de realitatea divers i complex a discursului pe care elevul l ntlnete/ar trebui
s l ntlneasc n afara zidurilor colii.
Pentru redimensionarea acestei practici, soluia o reprezint prezena, ca suport al lecturii i scrierii, a unor tipuri
diverse de text. n secvenele anterioare am sugerat cartea scris de copii, jurnalul personal sau textul tiinific; n
aceeai serie adaug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor magazine, afiul, anunul, reclama, invitaia.
Sugerez, de asemenea, ca prezena lor n ora de scris-citit s nu se reduc la cea de simplu suport de nvare i s se
prelungeasc n activiti mai ample: citirea/scrierea unor nume de produse poate duce, de pild, la desenarea unui raft
de magazin; citirea/scrierea numelor personajelor preferate la construcia unui joc de cri; citirea/scrierea unor
anunuri sau bileele la realizarea unor scurte naraiuni orale care s le includ. Mai mult, aceste mici creaii pot fi
stocate n portofolii, astfel nct nvtorul, dar i elevul, s poat vedea efortul i progresul i s le poat evalua.
3.2.1.2. nvarea citit-scrisului n variant integrat
Secvenele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul n orele consacrate nvrii citit-scrisului i au
circumscris un numr relativ mare de forme de prezen. Miza discuiei a constituit-o corelaia, necesar n opinia mea,
ntre citit i lectur, scris i scriere. n scenariile de mai jos aceste tipuri de corelaie vor fi prezente la nceputul i la
finele activitilor, n centrul uneia dintre activiti situndu-se un alt tip de relaionare: cea dintre citit i scris.
Pentru claritatea discuiei, prezint simultan trei scenarii didactice; dou unidirecionate (fie asupra cititului, fie
asupra scrisului) i unul dublu focalizat. n transcrierea scenariilor sunt subliniate att marginile activitilor (prezentate
n italic), ct i etapele ce trec, din zona activitilor disjuncte, n aria demersului integrat (prezentate n bold) 68.
CITIT
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referin,
a unui cuvnt sau a unor cuvinte cu
68

CITIT-SCRIS
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referin,
a unui cuvnt sau a unor cuvinte cu

SCRIS
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea cuvntului
2. Prezentarea literei de mn

Pentru prezentarea detaliat a etapelor vezi Vasile Molan i Maria Bizdun, Op. cit, pp. 43-57, dar i Silvia Ni, Op. cit, pp. 93-104.

87

litera ce urmeaz a fi studiat


2. Formularea de propoziii ce
conin cuvinte cu sunetul nou i
alegerea unei propoziii
3. Analiza componenei propoziiei
4. Desprirea n silabe a cuvntului
cu sunetul nou
5. Analiza componenei sonore a
silabei ce conine sunetul nou
6. Descoperirea i pronunarea
sunetului nou
7. Recunoaterea sunetului n alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoaterea literei n textul
din manual
10. Citirea enunurilor/ textului din
manual
11. Citirea pe silabe
12. Trecerea de la ritmul sacadat la
citirea fluent
13. Citirea n oapt a textului
14. ntrebri n legtur cu textul
15. Citirea n lan
16. Citirea-model
17. Citirea dup model
18. Citirea colectiv
Rentoarcerea la textul de referin i
citirea selectiv a unor cuvinte cu
litera nvat

litera ce urmeaz a fi studiat


2. Formularea de propoziii ce
conin cuvinte cu sunetul nou i
alegerea unei propoziii
3. Analiza componenei propoziiei
4. Desprirea n silabe a cuvntului
cu sunetul nou
5. Analiza componenei sonore a
silabei ce conine sunetul nou
6. Descoperirea i pronunarea
sunetului nou
7. Recunoaterea sunetului n alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoaterea literei n textul
din manual
10. Citirea enunurilor/ textului din
manual
1. Prezentarea literei de mn
2. Scrierea demonstrativ a literei
3. Exerciii pregtitoare pentru
scriere
4. Scrierea literei pe caiete
5. Scrierea cuvintelor cu litera
respectiv (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictare)
6. Scrierea propoziiei (analiza
cuvintelor, copiere, transcriere,
dictare)
7. Citirea
cuvintelor
i
a
propoziiilor scrise
8. Exerciii de citire a unor cuvinte,
enunuri scrise cu litere de tipar din
textul de referin

3. Scrierea demonstrativ
4. Exerciii pregtitoare pentru
scriere
5. Scrierea literei pe caiete
6. Scrierea cuvintelor cu litera
respectiv (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictare)
7. Scrierea propoziiei (analiza
cuvintelor, copiere, transcriere,
dictare)
8. Citirea
cuvintelor
i
a
propoziiilor scrise
Compunerea unui text oral i
ilustrarea lui prin imagine i cuvnt
scris

Compunerea unui text oral i


ilustrarea lui prin imagine i cuvnt
scris

Dat fiind faptul c detalierea pailor ce duc la nvarea citit-scrisului a fcut obiectul tuturor didacticilor recente nu
consider necesar reluarea ei. Punctez ns o serie de modaliti de exersare a cititului ce pot duce, n timp, la precizie,
rapiditate i fluen: trei atribute eseniale n procesul de nelegere a textelor.
Exerciiile enumerate n rndurile urmtoare sunt menite s secondeze citirea textelor din manuale; un tip de
citire a crui repetare citire n oapt/ n lan/ citire model/ dup model/ citire selectiv poate crea, din cauza
faptului c permite memorarea enunurilor, iluzia existenei unor capaciti de descifrare a semnelor. Mai mult, aceste
exerciii pot fi i e bine s fie oferite i n perioadele ulterioare etapei abecedare.
Identificarea literelor i fuziunea, n pronunare, a sunetelor. Alturi de lectura unor enunuri scurte, la acest nivel,
se aaz i citirea selectiv, un tip de exerciiu enunat anterior i care const n descifrarea, ntr-un text nou, a
cuvintelor ce cuprind litera sau literele nvate. Un astfel de text poate fi textul de referin, dar i un articol de revist,
un anun etc., iar maniera de indicare a cuvintelor ce urmeaz a fi citite poate fi sublinierea sau colorarea.
Identificarea conturului formal al cuvintelor i expresiilor. Dintre exerciiile ce urmresc identificarea conturului
formal al cuvintelor rein dou categorii. Prima cuprinde careurile de litere i urmrete descoperirea, n interiorul lor, a
unui numr ct mai mare de cuvinte; construcia careurilor i sarcinile de lucru vor urmri, mai nti, citirea literelor pe
88

orizontal i vertical, apoi citirea unor cuvinte situate pe linii oblice, pentru ca, n cele din urm, s fie schimbat i
sensul lecturii. A doua categorie cuprinde exerciii de transcriere i citire a unor enunuri fr distan ntre cuvinte sau
de citire a unor enunuri n care cuvintele nu au coninut semantic. Ambele tipuri de activiti se pot desfura sub
form de competiie.
Mrirea preciziei i a ritmului lecturii. La acest nivel se situeaz exerciiile ce vizeaz citirea unor enunuri pe
grupuri de cuvinte i exerciiile de tipul lectur repetat.
La nivelul formrii capacitii de scriere corect i fluent, unele exerciii se pot construi prin analogie cu cele de
citire. E vorba de copierea selectiv sau de scrierea corectiv (rescrierea unor enunuri n care cuvintele nu au fost
separate i/sau din care lipsesc majusculele sau semnele de punctuaie). Exist ns i tipuri de activiti didactice
consacrate de o ndelungat practic colar i care constau n dictare (realizat de nvtor sau de colegi) i n
autodictare.
Menionez, de asemenea, o alt form de exersare a scrisului, i anume scrierea cu pictograme. Activitile
conduse n aceast manier pretind, ca moment preliminar, stabilirea unor coduri comune ntregii clase sau, mai exact,
alegerea unor imagini cu obiecte al cror nume ncepe cu litere nc necunoscute. Odat stabilite, imaginile miniaturale
vor fi create de nvtor i puse la dispoziia elevilor, urmnd ca pe parcursul nvrii literelor s fie, pe rnd, eliminate.
nchei secvena prin evocarea unei activiti prezentate la nceputul capitolului abecedarul creat de elevi i
care nscrie, n seria valenelor sale educative, i capacitatea de a intensifica ritmul de nvare i de fixare a semnelor
grafice.
3.2.2. Lecii despre rostul cititului i scrisului i despre dificultatea lor
Discursul nvtorului despre rostul i multitudinea formelor de prezen ale cititului i scrisului e bine s fie, de
cele mai multe ori, un discurs implicit, concretizat aa cum s-a vzut, n prezena textului de referin i a compunerii
sau n secvene ce prezint istoria apariiei unor litere.
Exist ns i posibilitatea de a explicita rostul cititului i scrisului sau de a face vizibil dificultatea nvrii lor prin
crearea unor lecii/secvene de lecii centrate exclusiv asupra acestor aspecte.
Structurez, mai nti, schia unor activiti consacrate cititului i gndite ca intrare posibil n irul leciilor ce
vizeaz nvarea literelor sau, dac se dorete, nvarea semnelor n general (litere, dar i cifre, semne matematice,
semne de circulaie etc.). Menionez c tiparul poate fi folosit i pentru construcia unor lecii similare, dedicate scrierii.
CITITUL EMERGENT SAU A VORBI DESPRE CITIT
Prima secven: Cine sunt cei care citesc?
ntrebare adresat ntregii clase i conversaie euristic;
nregistrarea rspunsurilor i, eventual, completarea lor de ctre nvtor; sugerez ca nvtorul
s noteze rspunsurile elevilor cu scopul de a face prezent, n cadrul activitii, i scrisul;
desenarea unei galerii a cititorilor (ex.: bunicul, prinii, elevii, oamenii care merg pe strad i
citesc afie, nume de firme etc.); activitate individual sau pe grupe, realizat n ora de limb
matern sau n ora de desen.
N.B. Discuia poate trece, dac se dorete, de la liter la semn, n general; n acest caz irul ar include
oamenii care intr n magazine i citesc preuri, oferii i pietonii care citesc semne de circulaie etc.
A doua secven: Ce citesc fiecare?
ntrebare adresat ntregii clase;
nregistrarea rspunsurilor; completarea lor de nvtor;
realizarea unui col cu texte/fragmente de texte scrise cri, afie, pagini de ziar, scrisori, invitaii,
prospecte, preuri, nume i numere din cartea de telefon sau realizarea unor colaje.
N.B. n situaia n care, n secvena anterioar, s-a evideniat i prezena altor categorii de semne dect
litera, se va urmri ca n colaj s fie incluse i acestea.

89

A treia secven: De ce citesc/citim? i Ce nseamn s citeti?


De ce citim?
ntrebare adresat ntregii clase;
nregistrarea rspunsurilor i eventuala lor completare de ctre nvtor;
reluarea rspunsurilor la toate cele trei ntrebri i fixarea lor.
Ce nseamn s citeti?/Ce fac cei care citesc?
formularea rspunsului de elevi sau, dac acetia nu tiu, de nvtor: cei care citesc se uit la
litere/semne i le descifreaz, le citesc;
se circumscrie conceptul de liter pornind de la scrierea unor prenume cu litere mari de tipar;
se simuleaz, de nvtor, procesul de citire a numelor prin des-cifrarea, de-codarea literelor;
se poate realiza, eventual, o discuie legat de alfabet ca i cifru sau cod i de lectur ca
dezlegare a codului;
se realizeaz secvena de reflecie ce i propune formularea unor rspunsuri la ntrebarea Ce
nseamn s citeti?.

n seria leciilor/ secvenelor de lecii ce i propun crearea unor spaii de reflecie asupra lecturii i scrierii se
nscriu i activitile n care accentele cad asupra greelilor inerente nceputului, activiti ce aaz greeala n ordinea
firescului. O asemenea abordare o vd mediat de imagini cu copii citind, scriind i greind. Iat dou asemenea
imagini.
Prima corespunde, n ntregime, poeziei Ciupercu, cerc, ibric de Daniela Crsnaru i prezint dou din
dificultile scrisului: nesigurana minii i multitudinea literelor; aceste aspecte pot fi evideniate prin discuii pe
marginea textului, discuii continuate prin ntrebri ce urmresc s ajute elevii s numeasc i alte dificulti ale scrisului
i s gseasc soluii pentru a le depi.
A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam de Nikolai Nosov i prezint efortul prichindelului de
a nva s citeasc i, mai ales, s scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochi-albatri. Fragmentul are calitatea
de a prezenta un ntreg program de lectur i scriere zilnic, de a explica apariia cometelor de cerneal i de a arta
modul n care se poate scpa de comete.
Beioare aplecate
Cerculee tremurate,
Mna nu vrea s asculte,
Literele sunt cam multe.
Vrful la creion se rupe.
Rde foaia de caiet,
Cnd n hohot, cnd ncet,
Guma e pe terminate,
Nu, aa nu se mai poate!

n loc s se duc la popice sau la fotbal, Habarnam se aeza la mas


i se apuca s citeasc. Nu citea dect o pagin pe zi, dar asta,
desigur, i era de mare folos. Uneori citea i cte dou pagini, pentru
azi i pentru mine. Dup ce isprvea cu cititul i lua un caiet i
ncepea s scrie. Acum nu mai scria cu litere de tipar, ci de mn, dar
la nceput, tare le mai fcea anapoda. Pe atunci, n loc de litere,
apreau n caietul lui un fel de smngleli i ncolcituri, ns
Habarnam i ddu foarte mult silin i treptat se obinui s fac
literele frumos, att pe cele mari, adic pe acelea cu care se ncepe
fraza, ct i pe cele mici. Mult mai mare necaz avea cu petele de
cerneal.
Habarnam i mpodobea adeseori caietul cu pete de cerneal. i pe
deasupra, de ndat ce fcea o pat ddea cu limba peste ea. Din
cauza asta, petele lui de cerneal cptau i cte o coad lung.
Acestora el le spunea comete. Asemenea comete se lfiau
aproape pe fiecare pagin. Habarnam nu se descuraja, deoarece tia
c rbdarea i munca l vor ajuta s scape i de comete.

3.3. Perioada postabecedar i receptarea textului literar n clasa a II-a

90

Perioada postalfabetar cuprinde, spun crile de didactic, patru-ase sptmni i se situeaz, considernd
debutul colaritii la 6 ani, n clasa a II-a. Obiectivele etapei vizeaz, n principal, transferul cunotinelor de baz
referitoare la citit i la scris nspre receptare i producere de text. Acest transfer se concretizeaz n lectura sau
compunerea unor texte scurte, procese al cror mod de desfurare influeneaz semnificativ relaia elevilor cu
discursul literar i nonliterar.
Pledoaria anterioar referitoare la prezena, n perioadele preabecedar i abecedar, a textelor de referin i a
compunerilor realizate de elevi (desen i cuvnt i apoi, numai cuvnt) a avut n vedere necesitatea i dificultatea
acestui transfer care, trebuie subliniat, trece dincolo de perioada postalfabetar i se prelungete, n cel mai bun caz, pe
tot parcursul clasei a II-a.
Dar pledoaria a avut n vedere i prezena, la elevii de clasa I, a unor capaciti reale de a recepta i produce text
scris prin audiere, respectiv prin desen i cuvnt. Or, n perioada prealfabetar i alfabetar, aceste capaciti nu pot fi
puse ntre paranteze dect cu riscul de a ntrerupe ritmul firesc al dezvoltrii competenei de comunicare. Acesta este
motivul pentru care consider c nc din primele zile de coal i pe tot parcursul clasei I posibilitile elevilor de a
dialoga cu textul scris trebuie recunoscute, valorizate i cizelate continuu n dou moduri: prin lecturile cotidiene
realizate de nvtor i prin compunerile dictate i/sau desenate de elevi.
Sublinierile referitoare la necesitatea acestor cizelri au luat n calcul i complexitatea proceselor de construcie
de sens pe care nelegerea i producerea textului le presupun; un tip de complexitate ce nu poate fi abordat prin
intervenii punctuale precum cele ce asigur nvarea alfabetului sau descifrarea i scrierea enunurilor; un tip de
complexitate generat de specificitatea textului. i m refer la faptul c textul nu este un cumul de enunuri, ci o structur
ce are, ca trstur distinctiv, unitatea semantic a acestor enunuri: unitate, ansamblu, estur ce nu rezult din
adiionarea sensurilor enunurilor, ci din existena unor corelaii diverse i subtile, proiectate de autor i concretizate de
cititori69. Astfel, dac cititul nseamn recunoaterea cuvintelor scrise i corelarea lor n uniti de sens ce nu depesc
enunul, lectura poate fi echivalat cu structurarea unor uniti mari de sens ce trec dincolo de simpla adunare a
informaiilor prezente n fiecare enun. i tot astfel, dac scrisul nseamn transcrierea unor sensuri coagulate la nivel
de cuvnt i enun, estura unei compuneri pretinde corelaii strnse ntre toate datele, imaginile, prile pe care
aceasta le conine.
Nu detaliez aici problematica, deoarece ea va fi reluat i aprofundat n capitolele consacrate lecturii i scrierii.
Conturez doar specificitatea textului prin intermediul unor metafore ce vorbesc, n limbajul literaturii pentru copii, despre
ntregurile reprezentate de textul liric i epic: Ce frumos ne jucm/ Cu toate cuvintele/ Pe care le tim!/ Facem din ele
grdin, cas, chilim (Poezii-jucrii, Gabriela Crsnaru) i Povestea e o cas i ea/ cu acoperi sub nea,/ de igle
ori de indril/ btut de mo Psril (Povestea, Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei).
Metaforele poezia-grdin, poezia-cas sau poezia-chilim i metafora povetii-cas transcriu unitatea pe care
elementele componente ale textului o creeaz i care este mai mult dect o simpl grupare: este ansamblul cromatic i
olfactiv al grdinii, atmosfera fascinant a casei lui mo Psril sau estura nflorat, cu dou fee, a chilimului.
Dar complexitatea definete nu numai textul literar, ci i textul nonliterar; o zon n care, fr ndoial, estura
sensurilor nu are dou sau mai multe fee, n virtutea faptului c, n economia nonliterarului, delimitarea, clarificarea i
concizia sunt eseniale. i aici ns, legturile strnse dintre pri i dintre fiecare parte i ntreg fac legea.
La nivel didactic, complexitatea intrinsec a textului impune: 1. necesitatea focalizrii activitii asupra proceselor
de nelegere/comprehensiune a textelor nonliterare i asupra proceselor de nelegere i interpretare a textelor literare,
dar i 2. necesitatea structurrii unor activiti centrate asupra proceselor de construcie de text literar i nonliterar.
Definesc comprehensiunea drept o aptitudine rezultat din orchestrarea unor procese cognitive n mod
semnificativ involuntare, ce permit accesul la sensul unui text. n funcie de obiectivul urmrit n lectur, dar i de gradul
de iniiere al cititorului i de experiena lui de via, comprehensiunea vizeaz sau acoper parial textul
(comprehensiune parial) sau l cuprinde integral (comprehensiune total) 70.
69

Pentru o perspectiv extrem de informat i de detaliat asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mih, nelegerea textelor. Strategii
i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
70
Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du franais, Ed. cit., pp. 50-51.

91

Exist i o form mai nalt a comprehensiunii, i anume interpretarea. n variantele ei fruste, colare,
interpretarea este cea care permite accesul la sensul/sensurile globale, majore ale textului literar, dar i accesul la
semnificaia unor aspecte de detaliu. Mai mult, tot interpretarea este cea care face posibil interogarea mesajelor din
punctul de vedere al cititorului. n felul acesta, acel despre ce vorbete, n general, textul? se prelungete prin n ce
msur ceea ce spune textul m ajut? sau ce pstrez/ cu ce merg mai departe din ceea ce spune textul?.
nainte de a ilustra modul n care comprehensiunea i interpretarea pot fi realizate pe parcursul clasei a II-a, se
impun ns circumscrierea aspectelor legate de selecia textelor, precum i cteva precizri metodice legate de modul
de structurare a activitilor n perioada postabecedar. n legtur cu acest ultim aspect subliniez necesitatea prezenei
edinelor de scriere i lectur zilnic.
Ideea ntlnirilor cotidiene cu scrisul este formulat n Dire, lire, crire au jour le jour 71, iar transpunerea ei
didactic pretinde compunerea zilnic a unor texte scurte, ce pornesc de la cuvinte (bucurie, vacan, ghiozdan) sau
de la scheme sintactice: Am visat c/ ntr-o zi, poate/ Dac a fi/ mi amintesc/. Exemplele oferite aici
demonstreaz c activitatea de producere de text poate avea doar dou puncte de pornire: nucleul de sens
reprezentat de tem sau linia de sens formulat prin schema sintactic. Ele exclud construcia unor texte cu punct
de plecare n aa-numitele expresii frumoase, demers pe care l consider fundamental greit; i asta n virtutea faptului
c orice mesaj, nainte de a avea un cum al expresiei/formei, are un ce al coninutului sau, altfel spus, o substan
care dicteaz/ impune modalitatea spunerii/scrierii; mai mult dect att, evaluarea modalitii spunerii se face dup
criteriul adecvrii fa de coninut i nu dup criteriile efemere ale frumuseii expresiei.
n proximitatea activitilor de compunere enumerate mai sus se aaz i construcia de text pe baza unor
imagini, un tip de activitate ce cunoate, n coala romneasc, formule diverse. Dintre cele prezente n literatura de
specialitate enumr doar cteva finalizarea unei benzi desenate prin completarea textului, crearea unei scurte
naraiuni pornind de la imagini ce ilustreaz momentele subiectului, realizarea unor descrieri pornind de la observarea
unor imagini i le asociez o nou formul. Punctul ei de plecare l reprezint fotografia ca instantaneu al vieii de zi cu
zi (portrete, peisaje, scene prezente n reviste, ziare, pe internet etc.), iar obiectivul complementar scrierii este lectura
atent a imaginii. Activitatea se numete De la imagine la cuvnt, a fost configurat de Rene Lon i se structureaz
prin ntrebri rezolvate n compuneri: Ce vezi n fotografie? Ce simi cnd o priveti? Care sunt cuvintele care i vin n
minte? Ce ntrebri i pui n legtur cu ea? De ce crezi c fotograful a surprins aceast imagine?
n seria textelor ce pot fi create n perioada postabecedar se aaz i scrierea unor ghicitori, corelat sau nu cu
formularea unor definiii. Compunerea ghicitorilor ncepe cu aprofundarea unei teme, abordate sau nu la una din
disciplinele colare studiate. Urmeaz apoi o secven centrat pe ntrebarea Ce este o ghicitoare? i susinut de
analiza unor ghicitori-model. Continuarea activitii pretinde structurarea unui ghid (ex.: aleg subiectul; aleg cel puin
dou caracteristici/trsturi importante ce vor fi prezente n ghicitoare; formulez textul astfel nct s nu fie nici prea
greu, nici prea uor), crearea ghicitorilor, individual sau n perechi, i prezentarea lor.
Al doilea tip de activitate zilnic este edina de lectur, secven didactic ce se impune, cu necesitate, nc de
la nceputul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de construcie de sens specifice receptrii
textului, ofer modele pentru producerea de text i face posibil, n acelai timp, lrgirea ariei cunotinelor.
edinele cotidiene de lectur nu trebuie s depeasc 10-15 minute i pot fi integrate n ora de limb i
literatur romn, dar i n alte ore. Realizate n perioadele preabecedar i abecedar integral de nvtor, edinele
de lectur pot include, acum, i scurte exerciii de citire pe textul care a fcut obiectul activitii. Mai mult, pe msura
dezvoltrii capacitilor de descifrare a semnelor grafice, nvtorul poate oferi rolul de lector acelor elevi care doresc
s l preia.
Zonele de provenien ale textelor pot fi dintre cele mai diverse (cri de literatur, dar i enciclopedii, reviste,
ghiduri turistice, cri de bucate etc.), cu meniunea c ponderea cea mai mare ar trebui, n opinia mea, s o aib
literatura; i asta datorit substanei sale deopotriv dense i vaste condiia uman i a virtuilor ei profund
modelatoare.
71

Rene Lon, Op. cit., pp. 108-111.

92

n structurarea edinelor, dar i a orelor de lectur, alturi de ritualizarea ntlnirii cu cartea (momentul de
linitire, momentul deschiderii bucuroase a crii i al rsfoirii, lectura i momentul nchiderii crii), aspectul cel mai
important l reprezint selecia textelor din perspectiva accesibilitii lor. Acesta este motivul pentru care voi detalia
problema ntr-o secven autonom: secvena urmtoare.
3.3.1. Criterii de selecie a textelor
Accesibilitatea textului este o dimensiune ce poate fi concretizat: 1. n lizibilitatea componentei lingvistice a
textului; 2. n relieful clar al structurii textuale dominante i 3. n consonana dintre problematica textului, experiena de
via i orizontul de ateptare al cititorului.
Dimensiunea lingvistic a accesibilitii unui text scris se exprim frecvent prin termenul lizibilitate i se
cuantific, aproximativ, prin intermediul urmtorilor parametri: lungimea textului, numrul cuvintelor ce compun
propoziiile i frazele, numrul cuvintelor ce aparin vocabularului fundamental i prezena indicilor textuali ai dialogului.
Conform acestor parametri se poate afirma c un text este cu att mai lizibil cu ct: a. este mai scurt; b. numrul de
cuvinte ce compun propoziiile i frazele este mai mic; c. numrul de cuvinte ce aparin vocabularului fundamental este
mai mare; i d. indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroi (puncte de exclamaie, ghilimele, enunuri constituite
numai din interjecii, pronume).
Primul parametru este urmrit de programe prin indicaiile referitoare la lungimea textului i poate informa corect
demersurile didactice. M refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de ctre nvtor, dar i la structurarea
unor secvene preliminare ntlnirii cu textul i consacrate lexicului. Procedeul de adaptare a textului prin rescriere se
impune i n cazul textelor nonliterare i, mai ales, n aria subsecvent a documentelor autentice (articole de ziar, texte
tiinifice, ghiduri etc.). Selectate de nvtor pentru a extinde exerciiile de lectur dincolo de manual i de literatur,
aceste texte, nu o dat dificile, au capacitatea de a aduce, n clas, tiparele unor situaii reale de comunicare. Din acest
motiv autorii de didactici recomand includerea lor, n variante simplificate, n activitatea colar; i asta n virtutea
convingerii c ceea ce asigur autenticitate unui text este, n final, autenticitatea receptrii, iar n cazul textelor greu
lizibile, receptarea autentic nu poate avea loc. 72
Dar lizibilitatea textului impune, n clasa I i a II-a, i un pas anterior ntlnirii cu textul scris; m refer la textul
compus din cuvinte i imagini. Exist cri ce ofer posibilitatea cititului cu imagini i care reduc, n felul acesta,
distana existent ntre citit i lectur. Ofer, pentru exemplificare, o pagin din Ghiozdanul fermecat de Katia Knigsberg
i Susanne Schulte i sugerez procurarea unor astfel de cri i, de ce nu, crearea, de nvtor, a unor povestiri
compuse n acest mod. Subliniez, de asemenea, c textul scriitoarelor germane ndeplinete, cu o singur excepie
(dimensiunea textului), toate condiiile accesibilitii: cuvintele ce aparin vocabularului fundamental sunt preponderente;
enunurile sunt scurte i clare; dialogul este puin prezent i, atunci cnd apare, bine evideniat; structura narativ este
cea canonic, iar tema este consonant cu experiena de via i cu orizontul de ateptare al elevilor.
Cartea nareaz ntmplrile trite de Maria, ntr-o zi (ne)obinuit, pe drumul spre coal, n clas i apoi, pe
drumul spre cas. Evenimentele sunt rezultatul ntlnirii Mariei, la un semafor, cu o feti necunoscut. Maria o ajut s
evite un accident i, drept mulumire, necunoscuta i atinge ghiozdanul cu o floare i apoi i-o ofer. Pe parcursul
povestirii se va dovedi c fetia era o vrjitoare ce a fermecat, cu floarea, ghiozdanul Mariei. i asta pentru c, n clas,
la fiecare deschidere a ghiozdanului, se revars broscue, oricei i, n cele din urm, bomboane. Evenimentele bucur
constant copiii, irit, la nceput, nvtoarea i, apoi, o bucur i pe ea: i plceau i nvtoarei bomboanele. Finalul
prezint drumul Mariei spre cas, rentlnirea, la acelai semafor, cu fetia-vrjitoare, traversarea strzii de mn i,
apoi, desprirea. n ultima imagine, mica necunoscut se nal, n vzduh, pe o coad de mtur.
Aa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influeneaz comprehensiunea. E cunoscut faptul c
textele cu dominant narativ (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile dect cele descriptive sau
72

Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi n acest sens i Reade Dornan, Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and
Introducing Texts and Materials, n Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers,
Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.

93

informative; i asta n virtutea familiaritii pe care elevii o au, prin basm, cu epicul, dar i n virtutea unei anume
experiene a timpului, a trecerii lui; un tip de experien explicit, cel puin n acele cnd eram mic i cnd voi fi
mare. Privit din aceast perspectiv, povestea Mariei este un bun exemplu; naraiunea e articulat cronologic,
conine toate momentele subiectului i are simetrii compoziionale ce leag nceputul de sfrit dup un model clasic,
circular. Mai mult, textul altur motive tradiionale (fapta bun i rsplata ei) cu simboluri remodelate (ghiozdanul greu
la plecare i uor, dup vraj, floarea-baghet magic). Lor li se asociaz imaginea plin de semnificaii a fetielor care,
nainte de a se despri, traverseaz mpreun strada, inndu-se de mn.
Familiaritatea cu i gustul elevilor pentru naraiune i epic nu exclud ns prezena unui alt tip de text, i anume
prezena liricului. Cercetri recente au demonstrat c elevii de la primare gust liricul i l neleg, chiar dac nu pot
exprima, ntotdeauna, ceea ce simt i neleg. Aceleai cercetri au artat c preferinele copiilor se ndreapt, mai ales,
spre poeziile ce produc zmbetul i unde muzicalitatea i simetriile compoziionale sunt evidente 73.
Exist, n opinia mea, i o alt categorie de texte lirice adecvat vrstei; i m gndesc la creaiile definite prin
prezena substanial a personificrii i/sau a metaforei, n ambele lor ipostaze: figuri de stil i figuri de construcie.
Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dificultatea real a acestor texte i de a le cuprinde sensurile poate
fi explicat prin faptul c, la aceast vrst, gndirea simbolic i perspectiva animist sunt nc necenzurate i vii.
Afinitatea cu metafora este demonstrat de plcerea i uurina cu care elevii descifreaz sau creeaz ghicitori un tip
de text structurat, frecvent, prin transfer metaforic. n ceea ce privete familiaritatea cu personificarea, aceasta este
evident n dialogul copiilor cu jucriile, animalele sau florile, dar i n senintatea, n lipsa de uimire cu care privesc
textele cu jucrii sau animale umanizate.
Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produc zmbetul, cu Ce bucluc e n papuc din Cocostrcul GtSucit de Marin Sorescu, i remarc faptul c aproape toate poeziile acestui volum au acelai registru i sunt, n acelai
timp, superbe jucrii lirice.
Ilustrez prezena metaforei-figur de construcie prin dou din creaiile ce compun volumul Linitea cri al Luciei
Olteanu i menionez faptul c, n versurile lor, transferul metaforic este explicit, transparent: metaforele nvelitoarearit de greiera i mne-pod sunt limpezite prin explicaiile ce le nsoesc.
Exemplific prezena personificrii-figur de construcie prin poeziile Cpuna cu pistrui a Danielei Crsnaru (vol.
Poezii-jucrii pentru cei mai mici copii) i prin Sursul Luciei Olteanu, i evideniez frecvena acestui procedeu n lirica
pentru copii.
Ofer, cu acest prilej, i cteva ghicitori construite metaforic i integrate n A doua carte de cetire pentru copii i
copilele din anul al doilea de coal, ntocmit de mai muli prietini ai coli (Braov, 1900).

73

David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion, n Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing interact in
School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,

94

Ce bucluc e n papuc

Linitea Cri

Cpuna cu pistrui

Ce bucluc e n papuc
n papucul dumneavoastr!
i piticul st nuc
La intrarea n papuc,
n papucul dumneavoastr.

Vara,
Noaptea,
La bunici
in seama de rugmintea mamei
Nu dorm dezvelit
Trag peste mine uor
ritul unui greiera.
Cri, cri !

O cpun cu pistrui
i cu fes micu, verzui
Se plngea c de la soare
Toi pistrui
i c are mult necaz
C-i prea roie-n obraz
i pn s rsar luna
Se tot vicrea ntruna
Of i vai, fir-ar s fie,
De ce n-am, precum ciuperca,
Pe cpor o plrie?

Firmituri, un oricel,
Un pianjen, un inel
Doi ciorapi i o mnu
De ppu i-o ppu.
Prsit ca un palat,
Zna n-a dereticat
n papucul dumneavoastr
(Cellalt e pe fereastr)
i piticul n-a intrat
i-a dormit pe jos, sub pat.

Podul
Azi am fost pod!
O furnic,
ncrcat cu bagaje,
Era ct pe aici s se nece
ntr-o pictur de ap.
Atunci am ntins degetul
i furnica a trecut pe pod.

Sursul
Florile de mueel
tiu s citeasc gnduri.
Altfel, de ce mi-ar surde?

95

Dou fete ce port salb/ Una alb, i-alta neagr/ Ne-ncetat se tot gonesc/ i n
veci nu se-ntlnesc.

Sub pdurea grmdit,/ ade lumea nvelit,/ Ziua de soare fugit,/ Noaptea de
lun pitit.

Eu la orice cas/ Sunt slug aleas./ Eu pe ori i cine/ ntmpin cnd vine./ Cnd
pleac afar/ l petrec iar.
Sunt cercel cu toart/ dar om nu m poart,/ numai m aga/ pe la case-n fa.

Un alt parametru al accesibilitii l reprezint problematica textului. Cercetrile au demonstrat c


textele ale cror subiecte sunt familiare i interesante din punctul de vedere al cititorului sunt nelese
mai repede i mai corect74. De aici i recurena, n didactica primarelor, a afirmaiilor referitoare la
temele adecvate acestei vrste copilria i aventura, cu subtemele i registrele lor specifice 75 i la
nevoia de a selecta textele i dup acest criteriu.
Afirmaiile sunt, fr ndoial, corecte. Ele pretind ns o specificare legat de perspectiva din
care sunt tratate temele. i e suficient s ne gndim la faptul c toat literatura lumii poate fi coagulat
n jurul unui numr restrns de teme cardinale, ce acoper integral condiia uman: viaa (vrstele i
devenirea, istoria, iubirea, suferina), moartea (desprirea, trecerea, renaterea) i nivelurile existenei
(spaiu-timpul uman i cel cosmic, spaiu-timpul profan i cel sacru, lumile existente i cele utopice,
lumile interioare i cele exterioare).
Diversitatea fr margini a discursului literar nu este generat de teme, ci de perspectivele din
care acestea sunt abordate; perspective marcate de subiectivitatea creatorului, de formaia lui spiritual
i de experiena lui de via, dar i de ideologiile i de formulele estetice la care ader sau pe care le
pune n criz. Or, n opinia mea, selectarea textelor pentru elevii mici nu poate s ignore perspectiva din
care sunt abordate temele; o perspectiv a crei validare se face n funcie de vrsta cititorilor i deci de
experiena lor de via.
Cuantificat dup aceste criterii, opera lui Ion Creang, Amintiri din copilrie, nu este o carte
pentru copii, i asta nu datorit dificultilor lexicale (ce pot fi reduse, semnificativ, prin rescriere), ci
datorit retrospectivei nostalgice prin care este abordat tema central; o retrospectiv realizat de un
matur ce valorizeaz copilria ntr-un mod n care copilul nu o poate face. De aici i nevoia de a decupa
doar acele secvene ce l au n centru pe Nic i unde vocea mrturisitoare i melancolic a naratorului
se aude vag sau deloc.
74

Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71.


n Literatura pentru copii i tineret, studiu ce abordeaz problematica din perspectiva speciilor predominante, Vistian Goia
circumscrie o serie de lumi dintre care rein: lumea magico-fantastic a basmului, lumea plin de farmec a povetilor i
povestirilor cu animale sau lumile romanului de aventuri (Vistian Goia, Literatura pentru copii i tineret; modele formative,
Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000, pp. 14-16). n La littrature de jeunesse, Cristian Chelebourg i Francis Marcoin
disting trei domenii tematice i contureaz, n interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copilriei (ex.: transpunerea
eroic, rnile afective, antropomorfismul, traseele formrii); b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, moduri i lecii de
via, descoperirea lumii) i c. gustul aventurii (ex.: chemarea deprtrilor, cltoria n timp, enigmele, aventurile feerice)
Cristian Chelebourg i Francis Marcoin, La littrature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007, pp. 90-117.
75

96

Rmn n spaiul aceleiai teme i contrapun dou poezii: o poezie a copilriei, scris din
interiorul vrstei, i o poezie despre copilrie, scris din departele ei. Menionez faptul c, n opinia
mea, primul text poate fi oferit elevilor mici n pofida lungimii, dar n virtutea jocurilor cu imposibilul pe
care copiii sau numai copiii le practic dezinvolt. Subliniez faptul c, judecat n acelai mod, al
doilea text nu ntrunete, pe deplin, criteriile accesibilitii; i asta n ciuda suprafeelor limpezi (lexic
accesibil, simetrii sintactice i melodicitate) i a versului O clip-a vrea s nu mai cresc (ce creeaz
iluzia c textul este scris din interiorul vrstei). Exist, cred eu, n Copilrie, un tip de lumin, de
nelegere ce arat copilul mai frumos i mai viteaz dect maturul i care i cuprinde pe cei dragi
odat, demult, copii i ei; un tip de lumin care nu este posibil n interiorul vrstei i care, n
consecin, este greu sau deloc perceptibil pentru cei mici.
Cntec de leagn
De n-ar fi pe lume ceasuri,
Timpul n-ar mai trece, zic
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al aptelea pitic []
De n-ar fi ap n ruri
Petii ar zbura, i zic,
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al patrulea pitic:
De n-ar fi cpuni pe lume,
smburi n-ar mai fi, i zic
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al treilea pitic:
Flori dac n-ar fi pe lume
Nasuri, n-ar mai fi, i zic,
zise Alb/ca-Zpada
ctre-al doilea pitic:
t! Nu facei niciun zgomot,
uoti primul pitic:
Doarme Alb-ca-Zpada
i viseaz mai nimic!
Copilrie

Cnd toamna i aaz bruma


i n oglind m privesc,
o clip-a vrea s nu mai cresc
i s rmn pe totdeauna
nepotul ndrgit de buna.
i s m joc a vrea, n crng,
o ziu cu bunicul-nc,
s-l vd venind printre arari,
fr baston i ochelari,
innd n plria-ntoars,
furate, ou mari de barz.
Poate aa gndea i el,
dulul cnd era cel.

Dulul cnd era cel,


motanul cnd era pisic
i boul cnd era viel
erau i mai frumoi un pic
i mai viteji dect acum.
97

Consideraiile anterioare pot crea impresia c, n viziunea pe care o propun, privirea distanat
este inadecvat primelor ntlniri cu literatura, c se impune prezena exclusiv a textelor ce
rezoneaz perfect cu feele senine i ludice ale copilriei. Nu avansez o astfel de tez. Susin doar
c perspectiva distanat asupra copilriei, n varianta ei profund personal, meditativ, nostalgic,
genereaz texte ce se nscriu greu n aria de cuprindere a elevilor mici.
Exist ns i o alt form a privirii distanate; privirea distanat extrem, obiectivat,
educativ, privirea ce st la baza scrierii i seleciei acelor texte cu care omenirea i crete, de
secole, copiii. Unul din locurile comune ale studiilor consacrate literaturii pentru copii rezid n
evidenierea, alturi de funciile de recreare i regsire, a funciei educative (difereniat sau nu de
funcia de edificare76). n spaiul creaiilor construite cu aceast miz se aaz un numr mare de
tipuri de texte mituri, basme, fabule, povestiri cu animale i plante ce transmit, prin naraiuni
exemplare, configurate sau nu alegoric, adevruri acronice, seturi de valori morale i modele
comportamentale.
Nu intenionez s dezvolt problema, abordat, de altfel, n marea majoritate a crilor de
specialitate. M rezum doar la a sublinia necesitatea de a interoga i aceste texte, mpreun cu
tradiia colar care le perpetueaz; un tip de interogare ce trebuie s aib n vedere natura
mesajului i categoria de cititori pe care i vizeaz. Iat i tezele pe care le aez alturi de dou
povestiri (ce figureaz n antologiile pentru primare) i care nu rezist n urma unei astfel de evaluri:
1. mesajele textelor citite sau repovestite trebuie s li se adreseze copiilor i nu adulilor (mesajul
global din Cprioara de Emil Grleanu se adreseaz mamelor, nu copiilor) i 2. mesajele textelor ce
trimit spre lumea oamenilor trebuie s fie n acord cu legile ce guverneaz civilizaia noastr
(mesajul global din Puiul de Alexandru Brtescu-Voineti nu poate fi transferat, n pofida mottoului,
din lumea animalelor n cea a oamenilor, dect cu riscul de a perturba setul de valori, oricum n
formare, al elevilor; m refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat n suferin, la grija
pe care civilizaia noastr, cu puine i tragice excepii, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentru
toate fiinele umane; un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernat integral de
legile supravieuirii speciei; i m refer, de asemenea, la responsabilitatea pe care printele o are
pentru copilul bolnav i pe care neascultarea nu o anuleaz).
3.3.2. nelegerea i interpretarea textelor literare
Pentru a ilustra procesele definite la nceputul secvenei, i anume nelegerea i interpretarea
textului literar, propun o discuie legat de dou creaii n versuri ce ar putea fi oferite elevilor n
perioada postabecedar.
Prima este epic, a doua liric, iar demersurile didactice prin care sunt abordate cuprind
etapele prelecturii, lecturii (nelegere i interpretare) i postlecturii.
Momentele de debut ale leciilor pregtesc ntlnirea cu textul n dou moduri: a. faciliteaz
nelegerea prin explicarea cuvintelor i expresiilor presupuse necunoscute i b. modeleaz orizontul
de ateptare al elevilor prin apropierea de problematic (conturare a temei, anticipare a coninutului
pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).
n privina ntlnirii propriu-zise cu textul, ea const n lecturi succesive, urmate de secvene
focalizate asupra proceselor de nelegere i interpretare.
Activitile consacrate nelegerii urmresc clarificarea integral a suprafeelor lexicale ale
textului i sunt orientate de ntrebri ce iau n calcul structura lui dominant (narativ n primul caz,
predominant descriptiv n cel de-al doilea). Dubla ancorare a comprehensiunii n cuvintele i n
arhitectura textului ia n considerare rezultatele unor cercetri ce au demonstrat c nelegerea
76

Distincia dintre funcia de edificare i funcia educativ a literaturii pentru copii a fost formulat de Cristian
Chelebourg i Francis Marcoin: Literatura cu funcie de edificare vizeaz educaia moral i ideologic a copiilor i
tinerilor, n vreme ce literatura cu funcie educativ urmrete formarea lor cultural i intelectual (Cristian Chelebourg
i Francis Marcoin, Op. cit., pp. 64-81).

textelor nu se reduce la nelegerea propoziiilor i a cuvintelor ce le compun, ci presupune i


familiaritatea cititorului cu structura lui: aspect ce determin, semnificativ, procesul de construcie a
sensului77.
n ceea ce privete interpretarea, ea este determinat, n mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii i vizeaz att semnificaiile majore ale creaiilor, ct i semnificaiile unor secvene
de detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinat prin rezultatele analizei de text, dar asupra
acestor aspecte voi reveni n capitolul consacrat lecturii.
ntr-o variant extrem de simplificat, dar necesar discuiei noastre, actul lecturii presupune
dou procese: 1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelrii coninutului ceea ce textul
spune/povestete/red/descrie i 2. procesul de interpretare, focalizat asupra construciei semnificaiilor ceea ce textul (mi) transmite prin i dincolo de ceea ce spune.
LECTUR
COMPREHENSIUNE
CONINUT

INTERPREATRE
SEMNIFICAII

Momentele finale ale leciilor prelungesc ntlnirea cu textul literar fie prin exerciii de scriere
ce i propun fie aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul.
Pornind de la aceste consideraii, discuia va aborda, n continuare, o serie de aspecte legate
de receptarea textului epic i liric, n perioada postalfabetar, prin intermediul urmtoarelor dou
creaii:

77

Melcul colar

Nici nu-i pas

Dup cin, cteodat,


Melcul mam, melcul tat,
Melcul mic i ai lui frai
Stau la sfat, aa cum stai,
i voi poate, cnd i cnd,
S v spunei cte-un gnd.
Nu mai stm la ndoial!
La toamn l dm la coal.
De, nevast, ce s zic?
Ideea e foarte bun,
coala ncepe peste-o lun.
Lunecnd pe-o frunz pal,
Melcul mic pleac la coal.
Se grbete, ce s fac?
Trece-o frunz, trece-o crac,
Cu ghiozdanul n spinare,
Strbtnd aa distan,

Te-ai oprit ntr-un cais


Pasre cin te-a trimis?
Te-ai mutat din dud n dud.
Cnt, hai s te aud.
(Pasrile fermecate
Nu au har s cnte toate?)
Cioc vioi i ochi zglobii,
Spune-mi tu de unde vii?
(Aa pasre blat
N-am vzut-o niciodat,
i atta catifea
Scris numai pentru ea.

Stpnirea, respectiv necunoaterea structurilor textuale au consecine importante asupra proceselor de comprehensiune
a textelor orale i scrise. Aceste procese sunt influenate semnificativ nu numai de accesibilitatea structurii lingvistice sau
de familiaritatea cu tema, ci i de capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale, o reprezentare
organizat i ierarhizat a coninutului semantic. Mai mult, prezena vs. absena acestor structuri influeneaz nu numai
procesele de comprehensiune, ci i procesele de producere de text; la acest al doilea nivel, ele sunt vizibile n calitatea
construciei textelor vs. n aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomerare (Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif,
descriptif, narratif et quelques autres. Notes de travail, n Recherches, nr. 13/1990, p. 301).

Melcul a ajuns la coal


Tocmai cnd s-a dat vacan.

ntre pomii din grdin


Eti acas, dar strein.

de Vasile Versavia
i s te ghicesc nu poci,
M apropii, tu te joci.)
Nu tii, pasre frumoas,
Cum te cheam? Nici nu-i pas.
de Tudor Arghezi
Gradul de dificultate al celor dou poezii este diferit i depinde, n mod fundamental, de
substana lor lingvistic i de structura textual specific: n primul caz, genului epic, n cel de-al
doilea, liricului.
Melcul colar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, mai accesibil dect cel liric din
dou motive: datorit unui limbaj n care sensul propriu este dominant i datorit unei desfurri
liniare, caracteristice tiparului narativ.
Nici nu-i pas de Tudor Arghezi este, n schimb, mult mai greu de neles: ntr-o variant
simplificat, dificultatea se datoreaz ambiguitii unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, mai
ales, prezenei unei construcii predominant verticale, compuse din dou coloane; ele grupeaz, pe
de o parte, elementele ce compun imaginea psrii i, pe de alta, ntrebrile poetului.
nelegerea i interpretarea textului epic. Realizarea nelegerii/comprehensiunii poeziei epice
presupune: a. cunoaterea sensului propriu al tuturor cuvintelor care o compun i b. identificarea
personajelor, urmat de identificarea evenimentelor i aezarea lor pe linia lui mai nti, apoi,
dup aceea.
Expresiile i cuvintele ce ar trebui, probabil, explicate sunt a sta la sfat, a sta la ndoial,
pal i a strbate. irul evenimentelor ce ar trebui evideniat este: a. familia melcilor st la sfat; b.
prinii hotrsc s l trimit pe cel mic la coal; c. melcul cel mic pornete, strbate drumul i
ajunge tocmai cnd s-a dat vacan. Dar nelegerea irului evenimentelor nu d seama de
calitatea comprehensiunii: i asta datorit faptului c textul nu formuleaz clar ntrzierea i nici nu o
explic. De aici i supoziiile i corelaiile pe care cititorul trebuie s le fac: un cititor care trebuie s
tie c coala este urmat de vacan i c imaginea melcului este legat de cea a ncetinelii; un
cititor capabil deci s construiasc integral sensul textului.
Mai mult, abordarea textului nu se reduce la nelegerea istoriei pe care o spune, ci pretinde i
corelarea istoriei cu titlul: o sarcin relativ complicat, ntruct depete simpla nelegere n direcia
interpretrii. E vorba de surprinderea ironiei din titlu, melcul colar fiind din moment ce nu a prins
dect vacana un colar ntrziat sau, mai mult, un ne-colar.
Dac, n acest caz, interpretarea sensului global presupune corelaia textului cu titlul i
discutarea raportului dintre cele dou uniti, interpretarea unor fragmente nu este nici ea exclus.
Rein, dintre fragmentele ce ar putea deveni obiecte ale interpretrii: a. prima secven cea n care
familia st la sfat i extinderea semnificaiei n varianta: Atunci cnd se iau hotrri importante
membrii unei familii se sftuiesc.; b. ultima seciune cea n care eroul constat ntrzierea
urmat de discuii referitoare la motivele ntrzierii i modaliti posibile de a o evita.
nelegerea i interpretarea acestui text poate fi complinit prin lectura unor creaii cu aceeai
tem precum Cotoii merg la coal i E toamn, ambele semnate de Nichita Stnescu i Gheorghe
Tomozei. Prezena lor va fi valorizat nu numai prin exerciii de citire, ci i prin discuii menite s
evidenieze asemnrile i diferenele existente ntre textele ce compun grupajul.

nelegerea i interpretarea textului liric. Dup acelai algoritm, realizarea comprehensiunii


poeziei lirice ar presupune, n primul rnd, cuprinderea substanei lingvistice a textului: a.
cunoaterea sensului tuturor cuvintelor (inclusiv zglobiu i blat, dar i a formelor neliterare poci
i strein); b. nelegerea relaiei metaforice dintre penajul psrii i catifeaua scris numai pentru
ea i c. nelegerea unui mod paradoxal de a fi ntr-un spaiu n acelai timp familiar i strin.
Dat fiind dificultatea transferului metaforic i absena unei experiene de via care s
permit nelegerea strii pe care am amintit-o, propun excluderea, din textul oferit copiilor, a
strofelor cinci-opt i, eventual, a strofei a treia care conine o zon de nespus, ce ar trebui
limpezit: pasrea este rugat s cnte (Cnt, hai s te aud.) i nu o face din moment ce apare
ntrebarea Pasrile fermecate/ Nu au har s cnte toate?). n felul acesta, dificultatea
comprehensiunii scade semnificativ, fr ca textul s piard prea mult substan semantic.
Redus astfel, nelegerea poate cuprinde coninutul fiecrei strofe i le poate aeza ntr-o
construcie vertical ce conine, pe una din coloane, elementele de descriere, iar pe cealalt
ntrebrile sau rugminile la care pasrea nu rspunde. Evidenierea arhitecturii textului, poate fi
realizat de nvtor, prin rescrierea textului sau poate aparine elevilor. n acest caz, sarcinile de
lucru vor viza fie aezarea lui, de la nceput, pe dou coloane marcate prin ntrebri Ce face i
cum este pasrea? i Ce o ntreab poetul? , fie colorarea secvenelor ce corespund ntrebrilor,
urmat de rescrierea textului.
Rescrierea textului n funcie de structur asigur comprehensiunea ntruct permite schiarea
portretului psrii prin: a. caracteristici uor sesizabile pasre frumoas, dar i pasre fermecat,
pasre cu cioc vioi i ochi zglobii, oprit ntr-un cais sau zburnd din dud n dud, dar i prin b.
caracteristici mai greu sesizabile nu tie cine a trimis-o, nu tie s cnte, nu tie de unde vine i
nici nu-i pas c nu tie.
Ajuns n acest punct, discuia se poate deschide spre interpretare, realizat n cadrul unui
dialog cu elevii despre tiut i netiut, despre ceea ce conteaz i ceea ce nu conteaz pentru
psri i pentru oameni. Problematica este generoas i permite aproximarea unuia din elementele
ce constituie identitatea uman: numele nostru. Interpretarea va conine, de asemenea, i o discuie
referitoare la raportul dintre titlu i text, structurat de urmtoarele ntrebri: De ce se numete textul
Nici nu-i pas i nu se numete Nici nu-i pas? i De ce titlul este Nici nu-i pas i nu
Pasre frumoas sau Pasre fermecat?.
Finalul activitii poate fi realizat diferit, fie prin nscrierea textului ntr-un grupaj de creaii ce
au n centru imaginea unor psri, fie prin realizarea unui desen, a unei alte descrieri sau prin
imaginarea unui scurt dialog cu o pasre fermecat.
Scenarii didactice. Propun, n finalul acestui capitol, dou scenarii didactice n care
momentele centrale sunt reprezentate de nelegere i de interpretare; aceste momente corespund
unor lecturi succesive i sunt mrginite de secvene ce preced i urmeaz lecturile: secvene de
prelectur i de postlectur. Fiecare scenariu este gndit pentru dou ore ce cuprind cte dou
momente: ntlnirea cu textul i nelegerea lui, respectiv interpretarea textului i prelungirea lecturii
prin alte lecturi i/sau prin scriere imaginativ.
Melcul colar
I. Prelectura
1. Exerciii de lexic
a. expresii compuse cu verbul a sta: a sta la
sfat, a sta pe gnduri, a sta la ndoial;
b. explicarea verbului a strbate din expresia
a strbate o distan;
2. Discuii despre drumul spre coal, discuii

Nici nu-i pas


I. Prelectura
1. Serii sinonimice pentru vioi i zglobiu;
compunerea unor propoziii;
2. Descrierea unei psri i desenarea ei.

despre lentoarea melcului i/sau exerciii de


anticipaie pornind de la titlu.
II. Activitatea propriu-zis
1. Primele lecturi i nelegerea textului
a. lectura-model a nvtorului, urmat de alte
variante de lectur;
b. identificarea personajului central (despre
cine este vorba n poezie) i a aciunii (ce se
petrece mai nti, apoi, dup aceea);
c. ilustrarea celor trei momente ale textului prin
desene (familia st la sfat, melcul strbate
distana dintre cas i coal, melcul ajunge la
coal cnd s-a dat vacana);
d. povestirea textului pornind de la desene i
discuii referitoare la motivul pentru care a ajuns
cu ntrziere.
2. O nou lectur i interpretarea textului prin
rspunsuri la ntrebri:
a. Este melcul din poezie un adevrat colar?
De ce nu este?
b. De ce se numete poezia Melcul colar?
Pentru cine este ea scris? Ce v spune ea
vou?
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Cotoii merg la coal i E
toamn de Nichita Stnescu i Gheorghe
Tomozei; discuii focalizate asupra asemnrilor
i diferenelor dintre texte i/sau
2. Compunere oral cu titlul Lcusta colri,
urmat de crearea unor albume individuale cu
imagine i text.

II. Activitatea propriu-zis


1. Primele lecturi i nelegerea textului
a. lectura-model a nvtorului, urmat de alte
variante de lectur, inclusiv o lectur pe dou voci
n care una din voci citete ntrebrile;
b. memorarea poeziei;
c. rescrierea textului pe dou coloane;
d. realizarea portretului psrii aa cum l
creeaz poetul; ntrebri: Ce face pasrea? Cum
arat pasrea? Cnt pasrea? Cum este ea
numit?

2. Urmtoarele lecturi i interpretarea textului prin


rspunsuri la ntrebri:
a. Poate rspunde pasrea la ntrebri?
Conteaz pentru ea rspunsurile la ntrebrile pe
care i le pune poetul? Ce conteaz pentru
psri?
b. Dar pentru oameni, sunt asemenea rspunsuri
importante? De ce?
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Cirip de Lucia Olteanu i
Scrisoare de Daniela Crsnaru; discuii focalizate
asupra limbajului psrilor i/sau
2. Compunere oral cu titlul Am ntrebat o
pasre i mi-a rspuns sau Dac a ti
limba psrilor le-a ntreba.

Structura ce articuleaz cele dou schie de lecie anticipeaz modul de organizare a orelor
de lectur n clasele a III-a i a IV-a. Ea va include, pe msura asimilrii unor concepte de teorie
literar, i o serie de elemente de analiz de text aezate, aa cum se va vedea, n deschiderea
secvenelor de interpretare. Ceea ce merit subliniat, nc de acum, este faptul c analiza de text
este un demers subsecvent interpretrii i c iniierea n lectura literar nseamn, n mod
fundamental, nelegerea corect a textului i construcia semnificaiei/semnificaiilor globale, dar i
structurarea unor momente n care textul s poat fi adus n lumea elevilor i interogat din punctul de
vedere al mesajelor pe care le transmite.

Lucrare de verificare
1. Construiete un scenariu didactic, n variant integrat, pentru nvarea literei b i B;
2. Construiete scenariul unei lecii de lectur literar, avnd ca subiect o poezie epic (clasa a II-a);
3.Construiete o lecie de lectur literar avnd ca subiect o poezie liric (clasa a III-a).
N. B. Toate temele vor fi integrate n portofoliul de evaluare final

UNITATEA DE NVARE NR. 5


SCRIEREA
1. Direciile didacticii redactrii
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activitilor de scriere
5. Lucrarea de verificare

SCRIEREA
1. Direciile didacticii redactrii
n didactica redactrii/producerii de text, direciile nnoirii vizeaz scrierea n dubla ei ipostaz
de obiect i de mijloc al nvrii i sunt informate de tezele unor domenii diverse: teoriile
comunicrii, teoriile textului, poetica i poietica, psihologia cognitiv.
Activitile colare ce abordeaz scrierea ca obiect al nvrii urmresc structurarea
capacitilor ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate divers: a. texte ce vorbesc despre
lumea concret (descrieri ale unor locuri, obiecte sau persoane cunoscute, naraiuni ce redau
ntmplri adevrate) i texte ce vorbesc despre lumi imaginare (descrieri i naraiuni situate n
regimul posibilului, probabilului); b. texte prin care vorbim despre noi nine (pagini de jurnal i mici
poezii lirice) i texte prin care ncercm s acionm asupra celorlali (secvene informative sau
argumentative) i c. texte prin care vorbim despre alte texte n variant reproductiv (repovestirea
i/sau reducerea coninutului la plan de idei) sau n variant interpretativ (scurte comentarii
referitoare la mesajul operelor studiate).
n calitatea de mijloc al nvrii, scrierea nseamn, aa cum se va vedea, construcie a unor
texte ce i propun familiarizarea cu sau aprofundarea unor concepte gramaticale, categorii lexicale
sau noiuni de teorie literar.
1.1. Linii de continuitate
nainte de a discuta problemele specifice producerii de text, precizez faptul c, n marea lor
majoritate, activitile de redactare nu pot fi concepute modular i c formarea capacitilor
scripturale presupune prezena unui proiect formativ de durat. n cadrul lui, scrierea continu firesc
nvarea scrisului (construcia de text este precedat de exerciii de scriere corect a unor propoziii
i fraze) i prelungete activitile de producere de text oral din perioadele preabecedar, abecedar
i postabecedar (ex.: povestirile sau descrierile orale sunt continuate prin povestiri i descrieri
scrise, compunerile cu desen i cuvinte prin compuneri n care cuvntul scris devine singura form
de expresie).
SCRIS
SCRIERE
CONSTRUCIE DE TEXT ORAL

1.2. Linii de separare


Odat ncheiat perioada postabecedar i ncepute activitile de redactare, accentele cad,
fr ndoial, pe construcia de text. n acelai timp ns, preocuprile pentru scrisul corect se vor
continua, inclusiv n clasa a patra.
nainte de a formula cteva soluii referitoare la locul secvenelor consacrate scrisului n
economia activitilor de redactare, reiau i dezvolt strategia didactic pe care am conturat-o n dou
din secvenele anterioare; un demers ce permite nvarea i fixarea rapid a perechilor de
ortograme indicate n documentele colare.
Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedat de lungi serii de exerciii
ce vizeaz separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile ea vs. ia i ei
vs. iei nu vor aprea dect n momentul n care sunt fixate a. scrierea pronumelor personale el,
ea, ei, ele i b. scrierea formelor de prezent ale verbului a lua ce ncep cu i: ia, iei, iau.
Tot astfel, perechile ce conin s-a, s-au, i-a, i-au, ne-a sau ne-am vor fi precedate de
activiti ce vizeaz scrierea verbelor la perfectul compus cu i fr pronume reflexiv sau personal.
n ceea ce privete abordarea perechii va vs. v-a, aceasta va fi precedat de exerciii de scriere a
formelor de viitor.
Strategia postuleaz necesitatea de a aeza ortogramele, la nceput, pe o singur linie de
sens numai pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului a lua, numai forme de
perfect compus sau de viitorul I , fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.
Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoaterea conceptului gramatical
supraordonat i se poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale (Ce va face mine Dexter?,
Unde s-a dus Donald?, Winnie i prietenii si sau despre el i ei) i/sau b. prin exerciii de
nlocuire (ex.: nlocuirea unor substantive n nominativ i acuzativ cu pronumele personale
corespondente; nlocuirea formelor de trecut ale verbului a lua cu cele de prezent).
Dup conturarea paradigmelor, i numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar
numai n situaia n care dictrile evaluative indic necesitatea diferenierilor. S-ar putea ca, n urma
familiarizrii elevilor cu paradigmele mai sus menionate, scrierea omofonelor sau, cel puin, scrierea
marii lor majoriti, s nu mai ridice probleme. i asta pentru c, n fond, distanele de natur
semantic dintre ea i ia dintre nea/zpad i ne-a din ne-a spus sau dintre va conduce i
v-a condus sunt foarte mari, iar confuziile s-ar putea s fie rezultatul acestor mperecheri
didactice forate.
nchei aceast parantez i revin asupra modalitilor de coexisten a exerciiilor ce urmresc
scrisul corect cu secvenele ce vizeaz scrierea. n viziunea pe care o propun, duratele
consacrate scrisului corect trebuie demarcate de activitile focalizate asupra construciei de text.
Afirmaia are n vedere dificultatea i importana formrii capacitilor de creare a unor texte
substaniale i coerente i se sprijin pe o soluie didactic eficient. M refer la posibilitatea de a
realiza microlecii de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului (ortografie i punctuaie, aezare n
pagin), secvene situate n deschiderea orelor de compunere sau integrate n alte ore de limb
romn. Aceste secvene deopotriv scurte i unidirecionate vor viza transmiterea unor
informaii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, i nu vor avea corespondene vizibile cu
activitatea de producere de text. Iat cteva exemple de delimitare: discutarea i fixarea unor
ortograme precum s-a i s-au, cu precizarea modului n care particip la exprimarea unor aciuni
trecute, aezat n deschiderea unei activiti ce urmrete realizarea unei descrieri tip de discurs
redactat, de regul, la prezent i definit prin predominana substantivelor i adjectivelor; discutarea
ortografiei pronumelor personale de persoana a III-a N i A, forme accentuate, n deschiderea unei
activiti de scriere reflexiv, tip de discurs construit la persoana I.
O modalitate explicit de a separa activitile de compunere de cele de transmitere a
informaiilor despre scrisul corect o reprezint integrarea microleciilor n scenarii narative ample. M
gndesc la integrarea microleciilor n durata unei cltorii prin lumea ortogramelor: o cltorie cu

ghid imaginar (ex.: tietot) sau fr ghid, n cadrul creia faptele de limb apar ca locuri de
popas. Rezultatele acestor popasuri pot deveni elementele componente ale unor portofolii
individuale sau colective. n primul caz, fiele cu ortograme vor fi aezate n dosarul fiecrui elev,
alturi de filele cu exerciii de fixare. n cel de-al doilea, dosarul va cuprinde doar informaiile
considerate de nvtor eseniale, informaii redactate de acesta i puse la ndemna elevilor n
fiecare or de compunere.
Trebuie subliniat faptul c prezena microleciilor nu este obligatorie, exerciiile de ortografie i
de punctuaie putnd fi situate integral n orele destinate elementelor de construcia comunicrii.
Cred ns c principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat dect cu riscul
de a transforma producerea de text n simplu exerciiu de scriere corect.
Demarcat de orice intervenie informativ i degrevat de constrngeri imediate, activitatea
de producere de text scris se va putea aeza ntr-un spaiu de relativ libertate. Proiectat astfel,
redactarea nu va (mai) fi perceput de elevi ca o modalitate de testare a deprinderilor de scriere
corect, ci ca o activitate aparte, n care conteaz, n primul rnd, ceea ce au de spus i modul n
care organizeaz i exprim aceast substan.
Abordarea pe care o propun aici nu urmrete s elimine din zona evalurii compunerilor
aspectele referitoare la ortografie i punctuaie. Intenia mea este aceea de a circumscrie contexte
didactice n care accentul s cad pe ceea ce leciile de redactare ar trebui s vizeze cu prioritate:
formarea capacitilor de a construi text.
1.3. Forme de corelaie
Dac orele de redactare ar trebui s dezvolte o relativ autonomie fa de secvenele
consacrate scrisului, aceleai ore este bine s fie gndite n corelaie cu activitile de comunicare
oral i de lectur. n viziunea pe care o propun, producerea de text se dorete nscris ntr-un
desen reticular, menit s permit structurarea sinergic a cunotinelor despre text i a strategiilor de
construcie.
n procesul de structurare a acestor cunotine i strategii, un rol esenial l ocup activitile
de lectur. ntlnirea repetat cu textele literare i nonliterare permite asimilarea unor date
referitoare la construcie (ex.: configuraia textelor descriptive sau narative, raportul dintre nceput i
sfrit, modul de construcie a unui personaj, dialog etc.). Mai mult, orele de lectur fac posibil i
nelegerea intuitiv a strategiilor prin care se construiete sensul. Astfel, reluarea consecvent a
ntrebrii ce vizeaz semnificaia global Despre ce vorbete aceast poveste/poezie? Ce mesaj
transmite? conduce la intuirea faptului c orice text se definete prin unitate semantic.
n cadrul procesului de formare a cunotinelor despre text se nscriu i activitile de
producere de text oral; acestea vizeaz, aa cum s-a vzut, dincolo de aspectele de natur
paraverbal i nonverbal, dimensiunea verbal a competenei de comunicare. Nu reiau aici
consideraiile formulate n capitolul consacrat didacticii oralului. Subliniez doar speciile ce au
corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exact descrierea i naraiunea.
Ghidat de aceast perspectiv, nvtorul va putea corela, n cadrul aceleiai uniti de
nvare, secvene de lectur, de scriere i de compunere oral centrate asupra aceluiai tip de text
(ex.: text descriptiv) sau asupra aceleiai probleme (ex.: dialogul sau personajul). O asemenea
abordare nu pretinde altceva dect reliefarea similitudinilor. Iat cteva exemple: V aducei aminte
cum era descris, n poveste, obiectul/locul X?; Atunci cnd descriem, numim obiectul i trsturile lui,
apoi artm prile din care este compus i trsturile lor i aezm obiectul n spaiu. sau S ne
amintim care sunt prile unui basm. Alegei un basm care v-a plcut S-l povestim mpreun.
Exist un la nceput i, dup multe ntmplri, un n sfrit. Toate povetile fie ele scrise de
scriitori, spuse sau scrise de copii au aceleai pri.
n variant schematic, modalitile de corelare a activitilor de scriere, lectur i comunicare
oral pot fi reprezentate astfel:

PRODUCERE
DE TEXT SCRIS

PRODUCERE
DE TEXT ORAL
LECTUR

LECTUR

PRODUCERE
DE TEXT ORAL

PRODUCERE
DE TEXT SCRIS

Fr ndoial, exist i alte moduri de a gndi activitatea de producere de text. M refer la


posibilitatea de a construi secvene de scriere integrate n interiorul unor activiti consacrate
studiului limbii. Iat cteva exemple: a. scurte compuneri n care sensul figurat este tratat ca sens
propriu i pus, n felul acesta, n eviden (ex.: Portretul lui X, cel cu capul n nori); b. texte scurte
construite n jurul unor cuvinte compuse, oferite de nvtor (ex.: melcogar, elefantofurnic etc.)
sau create de elevi (ex.: capsec, flcriod/ asteriod n flcri, exclasemn /semn de exclamaie 78),
secvene ce permit familiarizarea elevilor cu una dintre modalitile de mbogire a vocabularului; c.
compuneri ce urmresc fixarea conceptelor gramaticale (ex.: Oraul adjectivelor; Grdina cu
substantive). n toate aceste cazuri ns, producerea de text nu mai este obiect, ci mijloc al nvrii,
orientat nspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramaticale.
2. Lectura programelor
O lectur rapid a programelor pune n eviden prezena a dou zone de interes. prima este
denumit organizarea textului scris i urmrete structurarea unor cunotine i strategii de
construcie de text cu grad mare de generalitate. a doua grupeaz trei categorii de scriere, mai
precis scrierea funcional, cea imaginativ i scrierea despre textul literar.
Primul capitol abordeaz textul ca unitate, ca ntreg ce presupune prezena unei
probleme/teme/idei centrale (numite, de cele mai multe ori, i n titlu) i textualizarea temei dup un
model tripartit (introducere/nceput, mijloc/cuprins i final/ncheiere). tot n zona organizrii textului
scris sunt aezate i o serie de aspecte legate de estetica lucrrii.
Prezena modelului tripartit este expresia unei viziuni organice asupra textului, viziune pe care
coala a promovat-o timp de secole i care i are originea n poetica lui aristotel. n programele
actuale, structurarea capacitilor de a construi text dup acest model este urmrit printr-un proiect
educativ ndelungat, ce depete grania primarelor. concretizarea lui impune nu numai lectura unor
texte-model, ci i asimilarea unor strategii de redactare ce vizeaz crearea celor trei pri i
echilibrarea lor.
Prezint, n continuare, cu intenia de a reliefa coninutul programelor, prima circumscriere a
construciei tripartite, i anume viziunea asupra tragediei, aa cum apare ea n poetica. menionez
c discursul despre rolul subiectului i abordarea lui poate fi extrapolat din zona tragediei n cea a
textului epic i, mai departe, n aria textului n general. menionez, de asemenea, c, n pofida unor
perspective ce au pus n criz modelul aristotelic (contestarea ideii de ntreg prin poetica
fragmentului sau a finalului deschis), importana asimilrii tiparului la nceputul colaritii este
incontestabil; i asta pentru c orice remodelare a arhitecturii textuale are ca termen de referin
tiparul fundamental. nchei cu sublinierea c, n aceeai viziune ntemeietoare i invulnerabil,
subiectul textului este cel dinti i cel mai de seam element:
78

Cuvinte inventate n Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic Nicolae Blcescu, Cluj-Napoca, coord. Simona
ogovan.

subiectul e cel dinti i cel mai de seam element al tragediei. aa cum am stabilit,
tragedia e dar imitarea unei aciuni complete i ntregi, avnd o oarecare ntindere; cci s-ar
putea vorbi i de un ntreg lipsit de ntindere.
ntreg e ceva ce are nceput, mijloc i sfrit. nceput e ceea ce, prin natura lui, nu
urmeaz n chip necesar dup nimic, dar care, mai curnd sau mai trziu, e urmat neaprat
de altceva. sfrit, dimpotriv e ceea ce urmeaz obinuit dup altceva, fie n virtutea unei
necesiti, fie a unei deprinderi. i dup care nu mai urmeaz nimic. mijloc e ceea ce urmeaz
dup ceva i e la rndu-i urmat de altceva. pentru ca subiectele s fie bine ntocmite, se cade
dar ca nici s nu nceap, nici s sfreasc la ntmplare, ci s in seam de principiile
artate.
fiin sau lucru de orice fel, alctuit din pri, frumosul, ca s-i merite numele trebuie nu
numai s aib prile n rnduial, dar s fie i nzestrat cu o anumit mrime. ntr-adevr
frumosul st n mrime i ordine79.
al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale scrierea funcional, scrierea
imaginativ i scrierea despre textul literar , precum i cteva din speciile subsecvente. acestea
sunt, la nivelul scrierii funcionale, biletul, felicitarea, cartea potal, invitaia i, facultativ, scrisoarea.
la nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustraii i benzi
desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, nceput i final dat, plan de idei), pe de o parte, i
compunerea liber, pe de alt parte. n spaiul scrierii despre textul literar, documentele colare
situeaz: rspunsul la ntrebri i formularea de ntrebri privind coninutul textelor studiate,
povestirea unor fragmente de text, realizarea planului de idei i povestirea textului pe baza unui plan.

ORGANIZAREA
TEXTULUI
SCRIS

SCRIEREA
FUNCIONAL
SCRIEREA
IMAGINATIV

SCRIEREA
DESPRE
TEXTUL
LITERAR

79

SCRIEREA/REDACTAREA
CLASA A III-A
Aezarea corect n pagin:
plasarea titlului, folosirea
alineatelor (actualizare).
Prile componente ale unei
compuneri (introducerea,
cuprinsul, ncheierea).
Biletul.
Felicitarea, cartea potal,
*invitaia.
Alctuirea unor
Compunerea unor scurte
scurte texte (3-7
texte (7-15 enunuri) pe
enunuri) pe baza
baza unui suport vizual:
unui suport vizual
dup o ilustraie sau dup
(imagini, benzi
un ir de ilustraii, dup
desenate) sau a
benzi desenate; ir de
unui ir de ntrebri. ntrebri * pe baza unor
cuvinte de sprijin.
Compunerea dup plan de
idei. Compunerea cu
nceput/sfrit dat.
Formularea n scris a
rspunsurilor la ntrebri.
Povestirea scris a unor
fragmente din text. Planul
simplu de idei. *Formularea
de ntrebri cu privire la
CLASA A II-A
Aezarea corect n
pagin (data,
alineatul n scrierea
propoziiilor, spaiul
dintre cuvinte).

CLASA A IV-A
Prile componente ale unei
compuneri: introducerea, cuprinsul,
ncheierea (actualizare). Planul iniial
al compunerii.
Invitaia, *scrisoarea.
Compunerea dup un suport vizual
(actualizare). Compunerea dup
plan dat (actualizare). Compunerea
dup un plan propriu de idei.
Compuneri cu nceput/sfrit dat
(actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte i
a unor expresii date. Compunerea
cu titlu dat. Compunerea narativ
liber. *Compunerea narativ n
care se introduce dialogul.
Povestirea scris a unor fragmente
din text (actualizare). Planul simplu
de idei (actualizare). Formularea de
ntrebri cu privire la coninutul
textului. Planul dezvoltat de idei.
Povestirea unor texte de mic

Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.

coninutul textului.
*Povestirea unor texte de
mic ntindere dup un plan
de idei.

ntindere dup un plan de idei


*Transformarea textului dialogat n
text narativ.

Unele dintre speciile amintite mai sus devin parte a standardelor de performan. Lor li se
adaug, cum e de altfel firesc, i o serie de cerine de ordin lexical i gramatical, asociate cu aspecte
ce in de suprafeele textului (aezare n pagin i scris lizibil).
CAPACITATEA DE EXPRIMARE SCRIS:
STANDARDE DE PERFORMAN
Alctuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ.
Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei.
Redactarea unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte potal, invitaie).
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de
punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil.
Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical.

Coninuturile programelor sunt situate sub incidena obiectivelor de referin; acestea vizeaz,
deopotriv, structurarea unor capaciti scripturale i formarea de atitudini pozitive fa de actul
scrierii.
Marea majoritate a capacitilor formulate n documentele colare trimit la dou dintre
dimensiunile competenei de comunicare: dimensiunea lingvistic (lexic, aspecte legate de
construcia propoziiei i frazei) i dimensiunea textual (povestire, naraiune, argumentaie/susinere
a opiniei). Exist, de asemenea, i o capacitate ce face referire direct la componenta discursiv, i
anume: elevii vor ti s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i
scopului comunicrii.
n privina atitudinilor, programele fixeaz dou obiective: elevii vor fi capabili s manifeste
interes pentru redactarea corect i ngrijit a compunerilor i a textelor cu destinaie special (clasa
a III-a) i s manifeste interes i spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte (clasa a IVa).
3. Principii didactice
Structurarea unor scenarii operaionale impune, alturi de lectura atent a programelor, i
respectarea unor principii didactice. n viziunea pe care o propun, acestea sunt, n primul rnd,
tezele formulate n finalul capitolului consacrat competenei de comunicare, teze ce trimit la
coerena, transparena i accesibilitatea demersului didactic, la prezena agendelor deschise i la
desfurarea, n cazul nvrii strategiilor de baz, a unor secvene de nvare complete. Nu le
reiau aici, ntruct adaptarea lor la domeniul scrierii poate fi uor realizat. Le completez ns cu trei
principii ce pot instrumenta corect proiectarea activitilor de redactare. Acestea pretind: 1.
diversificarea contextelor de redactare i a tipurilor de text; 2. centrarea activitii de scriere asupra
substanei i coerenei mesajului; 3. evaluarea dubl, a procesului i produsului scrierii.
3.1. Diversificarea contextelor de redactare i a tipurilor de text
Diversificarea contextelor de redactare. Primul principiu specific scrierii vizeaz, prioritar,
dimensiunea discursiv a competenei scripturale i are n vedere obiectivul referitor la adaptarea
textelor n funcie de destinaia i de scopul comunicrii. A onora aceast cerin presupune definirea
clar a situaiei de comunicare, pe de o parte, i diversificarea contextelor de comunicare, pe de alt
parte.

Definirea situaiei de comunicare pretinde, n primul rnd, renunarea la varianta didactic


anterioar reformei, variant ce aaz redactarea ntr-un context restrictiv i artificial: elevul scrie n
calitate de elev i adreseaz textul ntotdeauna nvtorului.
Standardizarea acestui context constituie una din cauzele ce conduc la uniformizarea
compoziional i stilistic a compunerilor colare (gndite n funcie de expectanele educatorului
sau de ceea ce elevii i imagineaz c acesta ateapt), precum i la interesul redus pentru scriere.
La acest nivel, aplicarea principiului impune modificarea continu a statutului emitorului i
receptorului prin crearea unor contexte de comunicare diverse ce depesc mereu i n alte
moduri acel aici i acum al clasei. Prezint, n continuare, cteva soluii ce permit diversificarea
situaiilor de comunicare.
n situaia n care intenia nvtorului este de a reliefa prezena i rolurile emitorului i
receptorului n procesul de scriere, sarcinile de lucru pot suna astfel: Descrie o zi de coal pentru o
prieten real sau imaginar ce triete pe un alt continent; Povestete o ntmplare fericit, ntrun text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii din clasa a II-a sau Scrie o poveste i un
alfabet al culorilor pentru elevii claselor mai mici. Registrul n care pot fi plasate sarcinile de lucru
este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul Scrie n calitate de
elev/prieten/nepot unui coleg/nvtor/bunic la situaii inedite de tipul Scrie n calitate de cititor al
unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor sau sportiv etc.
Se poate imagina i o alt categorie de situaii, n care miza este aceea de a evidenia faptul
c scrierea se modific n funcie de prezena unui alt tip de limbaj; sarcinile de lucru vor viza, n
acest caz, crearea unei povestiri i, apoi, transformarea ei n band desenat; crearea unei descrieri
i, apoi, transformarea ei n pagin de album etc.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicrii nu-i poate atinge
integral scopul dect atunci cnd activitile sunt nsoite de momente de reflecie; rostul acestora
este de a relua i fixa, prin discuii, paii procesului de redactare i factorii care l-au influenat.
Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic i reflexiv poate fi
formulat n urmtorii termeni: 1. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea
impus de ecuaia elev-text-nvtor i 2. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de
scriere, devenit o form de exersare a unor situaii prezente n lumea din afara colii sau, mai mult,
o form de prelungire a activitii colare n lumea din afara colii.
Orientat astfel, ora de scriere dobndete caracterul paradoxal al jocului de-a scrisul,
desfurat cu gndul c jocul poate deveni oricnd realitate.
Diversificarea tipologiei textului scris. Noile orientri ale didacticii scrierii impun nu numai
diversificarea situaiilor de comunicare, ci i abordarea unor specii ct mai variate. Aceste specii sunt
grupate n documentele colare n trei categorii: scrierea funcional, scrierea imaginativ i cea
despre textul literar.
nainte de construi scenarii adecvate categoriilor selectate de programe i speciilor
subsecvente, subliniez necesitatea de a cizela, prin scriere, cunotinele i capacitile legate de
cele trei structuri textuale fundamentale structura narativ, descriptiv i argumentativ.
Dat fiind faptul c definirea acestor tipare s-a realizat n capitolul consacrat dimensiunii
textuale a competenei de comunicare i c a fost nuanat n secvena focalizat asupra oralului,
formulez aici doar cteva consideraii de ordin metodic.
Prima se refer la construcia unor scenarii progresive, ce ncep de la texte cu tipar structural
unic i canonic descriere nonliterar, naraiune literar simpl, susinere a unei opinii printr-un
singur argument pentru a se trece apoi la producerea unor texte cu grad mai mare de
complexitate.
A doua subliniere se refer la prezena unor subiecte de redactare interesante, provocatoare
pentru elevi, alese n urma unor negocieri cu ntreaga clas sau, n cazul compunerii libere, alese de
fiecare elev n parte.

Menionez, de asemenea, necesitatea structurrii fielor de control i de evaluare, articulate


de la nceput, pe trei capitole coninut, dimensiunea verbal i aspecte formale i nuanate pe
msura cizelrii capacitilor de scriere. Iat o modalitate de structurare a unor astfel de fie n
funcie de clas:
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A II-A
Coninutul mesajului Componenta verbal
Ortografie, punctuaie i
raportul tem text
- dimensiunea discursiv: raportul text estetica lucrrii
ordinea tratrii temei situaie de comunicare
- dimensiunea textual: structura
textului
- dimensiunea lingvistic: calitatea i
corectitudinea exprimrii

E
V
A
L
U
A
R
E
C Despre ce voi scrie? Cui se adreseaz compunerea mea? Am respectat regulile de
O Ce voi spune despre Care sunt prile ei?
ortografie i de punctuaie?
N tem?
Ce cuvinte i expresii folosesc.
Am aezat corect titlul i
T
textul n pagin?
R
O
L
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A IV-A
E Coninutul mesajului
Componenta verbal
Ortografie, punctuaie i
V - raportul tem text
- dimensiunea discursiv: raportul text
estetica lucrrii
A - ordinea tratrii temei
situaie de comunicare
L - prezena celor trei - dimensiunea textual: structura textului
U pri ale compunerii
- dimensiunea lingvistic: calitatea i
A - prezena
inteniei corectitudinea exprimrii
R comunicrii
E
C Despre ce voi scrie? Cui se adreseaz textul meu? ine el
Am respectat regulile de
O Ce voi spune despre cont cei care l vor citi?
ortografie i de
N tem?
Cum mi organizez textul? Este el o
punctuaie?
T n ce ordine? Cum voi naraiune sau o descriere?
Am aezat corect titlul i
R ncepe? Cum voi Care este vocabularul pe care l voi
textul n pagin?
O continua? Cum voi folosi? Cum formulez n propoziii i fraze
L ncheia?
ceea ce doresc s transmit?
Cu ce scop transmit
mesajul?
3.2. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajuluI
Noile orientri ale didacticii redactrii propun mai mult dect crearea unor contexte de scriere
diverse i semnificante; ele urmresc i realizarea unor activiti prin care scrisul s redobndeasc,
n coal, rostul su fundamental; acela de a numi experiene, gnduri i sentimente care ne preocup; de a le numi, de a le conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale
noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. i n aceast comunicare a unui fapt considerat

important esenial este, n primul rnd, coninutul mesajului i nu aspectele lui formale (expresiile
frumoase, ortografia, punctuaia i punerea n pagin).
Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului (coninut i form) poate fi uor
contestat, i nu fr ndreptire. Prezena ei aici se justific ns prin dorina de a evidenia dou
orientri didactice distincte una centrat pe coninut i alta pe suprafee textuale i de a pleda
pentru preeminena primei direcii.
Scopul argumentrii nu este acela de a eluda importana suprafeelor formale ale textului, ci
de a sublinia faptul c focalizarea excesiv a ateniei pe regulile de ortografie, de punctuaie i pe
aezarea n pagin reduce substanial interesul elevilor pentru scriere i deci ansele lor de a-i
forma competena scriptural. Iar, din pcate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de
lucru indic supralicitarea aspectelor formale. M gndesc, n primul rnd, la teme de tipul
Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre, teme ce presupun, greit, c expresia ar
putea preexista coninutului. M refer, de asemenea, la formele de evaluare punitiv, ce coboar
calificativul cu fiecare greeal de ortografie i la adnotrile ce vizeaz prioritar modalitile de
punere n text (Scrie mai frumos!, Fii atent la..!); o categorie de intervenii ce par s neglijeze
semnificaia global i efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de nvtor pe
aceste ci induc atitudini i comportamente nedorite i greu de corectat ulterior: anxietate n faa colii
albe, decizia elevilor de a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguran, corect,
sau preluarea, din comoditate, a unor stereotipuri lingvistice.
Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rmne
aproape de firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezena a dou tipuri de strategii:
a. strategii ce permit alegerea unor subiecte interesante/semnificante din punctul de vedere al
elevului i b. strategii orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i
incorect, a mesajului i numai ulterior nspre cizelarea suprafeelor textuale. ntreaga metodologie a
scrierii imaginative include, de altfel, aa cum se va vedea, secvene de alegere a subiectului i
prezena momentelor de scriere liber, de scriere fr constrngeri formale.
Pentru a nu nclca ns imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru
cuvntul scris, discuia ce susine demersurile concentrate asupra substanei mesajului se cere
nuanat. O prim subliniere vizeaz categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e
vorba, mai ales, de scrierea imaginativ/creativ i mai puin de cea funcional sau de scrierea
despre textul literar. O a doua se refer la locul pe care l pot avea, n aceste scenarii, secvenele
consacrate nvrii i fixrii regulilor de scriere corect.
Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exersate prin completarea
unor fie de lucru individuale, construite pentru a corecta greelile identificate de nvtor n
compunerile elevilor; completarea acestor fie poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de
scriere i poate fi notat.
Tot la nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate, aa cum am artat, i
microleciile consacrate scrisului. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru
perioade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistrate sub forma
unor fie/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Fiele vor conine nu numai reguli de
ortografie i punctuaie, ci i reguli de aezare n pagin, consideraii despre raportul dintre text i
titlu, despre prile compunerii i proporiile lor etc. Odat integrate n acest dosar aflat la
ndemna elevilor n toate orele de redactare , regulile se presupun tiute, iar abaterile pot fi
sancionate. n opinia mea ns, n cazul compunerilor libere i al textelor reflexive, penalizarea
greelilor nu poate depi 15% din calificativ fr a trda miza activitii: aceea de a scrie pentru a
comunica gnduri, triri i experiene sau pentru a construi lumi imaginare.

3.3. Evaluare i reflecie


Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiilor de comunicare i
a speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanei i coerenei mesajului.
Ea nseamn i regndirea formelor de evaluare.
Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd, n termenii transparenei criteriilor,
transparen concretizat, aa cum s-a vzut, n structurarea, n oglind, a fielor/grilelor de control
i evaluare.
n al doilea rnd, restructurarea impune dubla orientare a evalurii: o dat nspre textele finite,
nspre produsele scrierii i, nc o dat, nspre procesul scrierii sau, mai exact, nspre urmele
procesului materializate n variantele intermediare ce au condus la realizarea textului final.
Evaluarea variantelor finale. Evaluarea produselor scrierii pretinde elaborarea unor grile
structurate n funcie de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de criterii generale. Aceste
criterii e bine s acopere cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenei de comunicare
(discursiv, textual i lingvistic) i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris.
Iat o variant mai detaliat dect cea inclus n fiele prezentate anterior:
1. criteriul coninutului (textul este evaluat n funcie de substanialitatea mesajului, de
claritatea i coerena ideilor, de relevana exemplelor, de expresivitatea imaginilor etc.);
2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este evaluat n funcie de gradul de adecvare la
situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixat de elev sau de nvtor);
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat n funcie de acurateea modelului textual
dominant (narativ, descriptiv, argumentativ), dar i, acolo unde e cazul, din perspectiva
macrocoerenei (prezena celor trei pri i echilibrul lor, ordinea secvenelor, calitatea introducerii i
a ncheierii);
4. criteriul lingvistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical i gramatical
proprietatea i varietatea termenilor, construcia corect a propoziiei, frazei);
5. criteriul formal (textul este evaluat n funcie de ortografie i punctuaie, aezare n pagin,
lizibilitatea scrisului, calitatea ilustraiei etc.).
n primele dou clase, aceste criterii vor figura, n variante simplificate, n cadrul evalurilor
orale realizate de nvtor i elevi. Un comentariu cuprinztor va ncepe sau se va ncheia cu o
apreciere global Compunerea este bun/foarte bun , susinut de argumente organizate n
funcie de parametrii numii mai sus, vizai prin ntrebri: Despre ce vorbete textul? Ce spune
despre tem? Pentru cine este scris? Cum este construit? etc.
Spre finele clasei a II-a i n clasele urmtoare, aceste criterii vor informa nu numai evalurile
orale realizate de nvtor i de elevi, ci i fiele de control i de evaluare create pentru elevi. Ultima
categorie are rolul de a permite aprecierea riguroas a compunerilor realizate de colegi, miz
formulat explicit n programa ultimei clase. i m refer la obiectivul 4.6. (s manifeste interes i
spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte) i la una din activitile corespondente
(exerciii de formulare a unor opinii i puncte de vedere proprii referitoare la modul de redactare i
de prezentare a textelor).
Evaluarea textelor finite impune i prezena unui dialog ntre nvtor i elevi, materializat,
adeseori, sub form de aprecieri/comentarii orale sau scrise. Pentru a nu trda principiile ce au
prezidat acest capitol, comentariile nvtorului ar trebui s se caracterizeze prin:
- preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative;
- predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele punctuale
(referitoare la fragmente de text);
- predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput/nu ai nceput bine textul pentru c),
fa de remarcile injonctive (ex.: rescrie/dezvolt/adaug);

- prezena unor remarci implicative, prin care nvtorul se manifest ca un cititor interesat,
captivat de compunere, i nu doar ca un evaluator (ex.: Am citit/ascultat cu plcere compunerea ta.
Cel mai mult mi-a plcut).
Evaluarea procesului scrierii. n privina evalurii procesului, didactica a conturat, n ultimele
decenii, modaliti de evaluare alternative. Dintre acestea rein portofoliul, un cadru generos ce
poate da seama de drumul parcurs de fiecare elev n dou moduri: a. prin reunirea textelor finite,
texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b. prin reunirea variantelor intermediare. De
aici i dou tipuri de portofolii i deci dou modaliti distincte de apreciere. Prima ia n calcul
variantele finale i cuantific procesul din perspectiva lor; a doua are n vedere att textele finite, ct
i ciornele care le-au premers. n acest caz, portofoliile conin dou compartimente (ciorne i
variante finale) i permit notarea fazelor/pailor redactrii.
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume:
a. portofoliul reunete texte diverse80:
- texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei uniti de nvare sau semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai descrieri);
- texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii, texte
funcionale etc.);
- texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru i texte pe care au ales singuri
s le realizeze etc.;
- variante finale i ciorne, numai variante finale sau numai ciorne.
b. n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se manifest n
logica gruprii, explicit n cuprins i/sau pe copert;
c. dup etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau ntr-o fil de
autoevaluare, i de nvtor, n fila de evaluare; n absena acestor file nu se poate vorbi de
portofoliu, finalitatea grupajului de texte fiind aceea de a crea un cadru de evaluare menit s
vizibilizeze un proces, un traseu de nvare.
Secvenele de autoevaluare au rolul de a permite elevului s neleag paii parcuri, s-i
numeasc realizrile i nereuitele, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur
strategii. Aceste secvene pot fi realizate prin discuii libere, n cadrul unor ore de prezentare a
portofoliilor (Ce ne spui despre portofoliul tu?) sau pot fi ghidate prin ntrebri ce pretind
rspunsuri punctuale, orale sau scrise: Care sunt paginile cele mai bune?, Ce i s-a prut cel mai
uor/mai greu?, Exist greeli pe care le repei? Care sunt ele?. Indiferent de maniera de
structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecia pe care o presupune, un nceput de dialog
responsabil cu sine i cu nvtorul.
4. Metodologia activitilor de scriere
Didactica redactrii se definete, la ora actual, prin orientri diverse, individualizate n funcie
de viziunea teoretic supraordonat i de finalitatea atribuit actului scrierii. Unul din tablourile ce
reunesc formele de prezen ale scrierii colare este realizat de M. Le Bouffant. n cadrul lui, sunt
reunite trei perspective asupra scrisului, i anume: 1. abordarea expresiv, 2. abordarea
socializatoare i 3. abordarea metodic 81.
Dincolo de caracterul amendabil al denumirilor, perspectivele circumscrise de cercettorul
francez sunt, n opinia mea, valide, din dou motive: ele integreaz toate tipurile de scriere prezente
n programe (scrierea despre textul literar, scrierea imaginativ i cea funcional) i permit
80

Ongstad, Sigmund, Portofolio as task archives some dilemmas, n Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven,
Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.
81
Michel Le Bouffant, Prsentation, n Le Franais Aujourdhui, nr. 93/1991, pp. 3-4.

structurarea unor algoritmi didactici operaionali, specifici fiecrui tip. Preiau, n consecin, modelul
i l adaptez n funcie de programele primarelor.
4.1. Abordarea metodic
Abordarea metodic se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii
valoare de activitate intelectual esenial; o activitate ce asigur, alturi de lectur, accesul elevilor
la formele culturii majore. Aici se aaz scenariile didactice focalizate asupra acelor capaciti ce ne
permit s scriem despre realitate i despre modul n care textele altora o re-prezint.
n cazul primarelor, abordarea metodic acoper producerea de text nonliterar i scrierea
despre textul literar i are n vedere formarea urmtoarelor capaciti: a. capacitatea de
redare/reproducere n scris a coninutului unui text literar narativ; b. capacitatea de structurare a
planului simplu de idei n vederea reproducerii coninutului unor texte i c. capacitatea de
construcie, ntr-o variant elementar, a unor descrieri sau argumentaii nonliterare.
Dintre speciile didactice vizate menionez, n primul rnd, (re)povestirea unui text literar
narativ corelat direct cu elaborarea planului simplu i dezvoltat de idei , dar i descrierea i
argumentarea; dou tipuri de text a cror realizare impune, de asemenea, prezena unor prestructurri, a unor planuri preliminare. Tot n aceast zon se situeaz i rspunsurile scrise la
ntrebri ce vizeaz nelegerea i interpretarea unor texte epice i lirice.
4.1.1. (Re)povestirea unui text literar
Ca specie didactic, (re)povestirea poate fi definit n termeni de re-dare/re-producere
detaliat a coninutului unui text literar cu dominant narativ. Aceast redare urmrete meninerea
echivalenei structurale i informative dintre textul prim (creaia epic) i textul secund (repovestirea).
Altfel spus, (re)povestirea pstreaz structura global a textului prim, precum i toate
datele/informaiile eseniale pe care acesta le conine i ordinea n care le prezint.
Gndit n spiritul programelor, formarea capacitii de a (re)povesti un text literar pretinde
parcurgerea unor etape distincte. Punctul de plecare l reprezint receptarea, nevalorizat didactic, a
unor creaii epice, iar cel final const n receptarea i redarea unor texte epice cu sprijinul unui plan
de idei.
Audiere/lectur nevalorizat didactic. n viziunea pe care o propun, prima etap presupune
receptarea (audierea sau lectura) unui numr ct mai mare de texte narative cu aciune unic,
desfurat cronologic i cu intrig bine marcat. Afirmaia are n vedere faptul c aciunile complexe
scad gradul de accesibilitate al textului i faptul c intriga este motorul principal al aciunii.
n categoria textelor ce rspund acestor cerine se nscriu, cu puine excepii, marea majoritate
a creaiilor epice din literatura pentru copii, fie ele n proz sau n versuri. Dintre acestea rein, n
primul rnd, pentru construcia canonic a aciunii, dar i pentru caracterul lor profund formativ,
miturile, basmele, povetile i legendele. Subliniez ns posibilitatea ca, n interiorul lor s existe mai
multe structuri narative (ex.: Fata babei i fata moneagului sau Greuceanu), motiv pentru care
alegerea textelor se va face, la nceput, cu mare atenie.
ntlnirea repetat i, un timp, nevalorizat didactic, cu textul epic, este condiia sine qua non
a formrii capacitii de repovestire. Aceast prim etap o vd desfurat pe tot parcursul clasei I
i, parial, n clasa a doua. Mai mult, etapa se dorete prelungit, n varianta edinelor cotidiene, i
n perioada n care orele de lectur ncep s conin secvene centrate asupra nelegerii i
interpretrii textelor.
Reaudiere/relectur i verificarea comprehensiunii prin ntrebri. Prezena secvenelor
centrate pe nelegerea textului marcheaz debutul celei de-a doua etape; o durat n care, la

nceput, comprehensiunea va fi susinut de ntrebri, pentru ca apoi ntrebrile s dispar i s lase


loc repovestirii.
Secvena consacrat ntrebrilor i rspunsurilor se aaz dup reaudierea sau relectura
textului. Spun acest lucru deoarece prima ntlnire cu textul are, ca trstur distinctiv, o
component emoional puternic, nelegerea fiind, n acest moment, concurat de trirea
evenimentelor recreate. n consecin, numai a doua ntlnire cu textul permite realizarea unei
comprehensiuni globale i deci verificarea i fixarea ei prin ntrebri.
ntrebrile vor viza identificarea personajelor implicate n aciune i etapele eseniale ale
aciunii dup modelul: Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la nceput? Ce s-a petrecut apoi? Ce
hotrre a luat eroul? Ce a fcut el mai nti, apoi, dup aceea? Cum s-a ncheiat aciunea?.
Aceste secvene se pot desfura oral, pot include desenul (o imagine pentru fiecare moment al
subiectului) sau reprezentarea grafic a aciunii (drumul prin poveste), pentru ca, n cele din urm,
s conin i rspunsuri scrise. n tot acest demers ce pregtete scrierea despre textul literar,
eseniale sunt, deopotriv, prezena, la nivelul ntrebrilor i rspunsurilor, a situaiei iniiale i finale,
prezena cauzei ce declaneaz aciunea i a desfurrii evenimentelor.
Relectur i recompunerea textului. O alt modalitate ce vizeaz fixarea algoritmului naraiunii
i nelegerea logicii ei interne o reprezint exerciiile de recompunere a unui text epic. Ele constau n
decuparea, de ctre nvtor, a unui text n fragmente (reprezentate de momentele subiectului), n
recompunerea lui, de elevi, i n justificarea modului n care au reasamblat textul. La primele
activiti de acest gen, naraiunea va fi, n prealabil, citit i recitit, pentru ca apoi elevii s fie
confruntai cu fragmentele unor naraiuni necunoscute.
Repovestirea textului; variante. Dup fixarea n timp i prin repetare a algoritmului
naraiunii, se poate trece la (re)povestirea scris. nspre realizarea acestui tip de text conduc
urmtoarele parcursuri didactice: un traseu lung, creat din dou secvene (text repovestire; text
plan de idei repovestire), i un altul redus la repovestirea dup plan (text plan de idei
repovestire).
Prima variant are, n pofida aparenelor, un grad mai mic de dificultate; i asta pentru c
aaz repovestirea n proximitatea textului i nu impune efortul de esenializare specific identificrii
ideilor principale. Pledez pentru aceast variant cu att mai mult cu ct etapa anterioar a
ntrebrilor i rspunsurilor a permis familiarizarea elevilor cu structura narativ. Subliniez doar
necesitatea ca repovestirea scris s fie precedat de repovestirea oral i s vizeze, la nceput,
fragmente de text i nu texte ntregi. Odat realizat aceast etap, desfurat parial n clasa a II-a
i, de ce nu, la nceputul clasei a III-a, se poate trece la realizarea repovestirii prin medierea planului
de idei.
A doua variant elimin momentul repovestirii fr plan. n felul acesta, etapa verificrii
comprehensiunii prin ntrebri este urmat de momente didactice focalizate asupra planului simplu
i, apoi, asupra planului dezvoltat de idei, pentru ca, n final, activitile s urmreasc transformarea
planului n povestire. Fixat prin repetarea ntrebrilor, schema secvenial a naraiunii este, i aici,
prezent i permite nvtorului mprirea textului n uniti logice, uniti la nivelul crora vor fi
identificate, mai nti, ideile principale i, ulterior, i ideile secundare. Iat, n schi, cele dou
scenarii didactice desfurate pe parcursul claselor I-IV.

FORMAREA CAPACITII DE (RE)POVESTIRE


Varianta I
Varianta a II-a
Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele I i Momentele preliminare povestirii scrise (clasa I i a IIa II-a
a)
1. Receptare de text epic nevalorizat didactic
1. Receptare de text epic nevalorizat didactic
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ
canonic.
canonic.
2. Receptarea textului i verificarea comprehensiunii 2. Receptarea i verificarea nelegerii prin ntrebri
prin ntrebri ce urmeaz ndeaproape momentele ce urmeaz ndeaproape momentele naraiunii
subiectului
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ canonic.
canonic.
Realizarea repovestirii scrise fr plan de idei (clasa
a II-a i nceputul clasei a III-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri i repovestirea lui oral (la nceput
fragmentar, apoi, integral)
- finalitate: repovestirea oral urmat de repovestire
scris.
Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a
III-a i a IV-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale
- finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale i secundare
- finalitate: planul simplu i dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei ntr-un ir
de enunuri logice
- finalitate: repovestirea scris.

Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a


III-a i a IV-a)
1. Receptarea
textului
epic,
verificarea
comprehensiunii prin ntrebri, mprirea textului n
uniti logice i identificarea ideilor principale
- finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale i secundare
- finalitate: planul dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei ntr-un ir
de enunuri logice
- finalitate: repovestirea scris.

Ambele variante sunt construite n spiritul programelor; ele impun trecerea de la receptarea
textului epic la (re)povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei. Nu pot s nu
remarc ns o inadverten a documentelor colare actuale, i anume faptul c dezvoltarea planului
de idei n iruri de enunuri cu neles logic nu conduce la repovestire, ci la rezumat; or, rezumatul
este un tip de text prezent n programele de gimnaziu, realizarea lui fiind, din pricina proceselor de
esenializare pe care le presupune, mult, mult mai dificil dect redarea detaliat a textului prin
repovestire. n acelai timp ns, trebuie spus c, n cazul textelor foarte scurte, diferena dintre
rezumat i povestire poate fi puin vizibil.
Prezint, n rndurile urmtoare, trei reproduceri ale unuia i aceluiai text un fragment din
Cartea cu Apolodor de Gellu Naum , cu intenia de a evidenia prezena gradelor de dificultate
diferite ce separ cele trei modaliti de redare a coninuturilor. Situat n proximitatea textului prim,
actul repovestirii este mai accesibil dect construcia planurilor de idei; procesul cel mai dificil este
reprezentat de realizarea planului simplu, iar extinderea n plan dezvoltat i apoi n povestire
presupune un demers laborios secondat de relecturi succesive i atente.

TEXTUL
1
La circ, n Trgul Moilor,
Pe gheaa unui rcitor,
Tria voios i zmbitor
Un pinguin din Labrador.

POVESTIREA
La circul din Trgul
Moilor tria voios un
pinguin din Labrador.

PLANUL SIMPLU DE
IDEI

PLANUL
DEZVOLTAT DE IDEI

Pinguinul Apolodor
tria la circ.

Pinguinul Apolodor
tria la circ.

Cum se numea? Apolodor.


i ce fcea? Cnta la cor.
Deci, nu era nici scamator,
Nici acrobat, nici dansator;
Fcea i el ce-i mai uor:
Cnta la cor. (Era tenor.)

El se numea
Apolodor i cnta la
cor, ca tenor.

Pinguinul cnta la cor.

Grsu, curat, atrgtor


n fracul lui strlucitor,
Aa era Apolodor

Apolodor purta un
frac strlucitor i era
grsu, curat,
atrgtor.

Pinguinul purta frac,


era grsu, curat i
atrgtor.

2
Dar ntr-o zi, Apolodor,
Spre dezndejdea tuturor,
A spus aa: Sunt foarte trist!
mi place viaa de corist
Dar ce s fac? Mi-e dor, mi-e dor
De fraii mei din Labrador
O, de-a putea un ceas mcar
S stau cu ei pe un ghear!

ntr-o zi, Apolodor a


nceput s plng de
dorul frailor lui din
Labrador.

Pinguinul a nceput s
plng de dor.

Pinguinul a nceput s
plng; i era dor de
fraii si.

Colegii lui Apolodor sau dus la dirijor.


Maestrul, de team
ca Apolodor s nu
moar de dor, l-a
lsat s plece la fraii
si.

Colegii pinguinului sau dus la dirijor.


Dirijorul l-a lsat s
plece n Labrador.

Colegii pinguinului sau dus la dirijor.


Dirijorul l-a lsat s
plece n Labrador
i era team s nu
moar de dorul frailor
si.

Pinguinul a cltorit
pe un avion.

Apolodor a cltorit cu
un avion spre nord.
Pe avion a cntat i sa zbenguit.

Apoi a plns Apolodor


[3-4]
5
Colegii lui Apolodor
S-au dus atunci la dirijor.
Maestrul Domilasolfa,
n haina lui de catifea,
I-a ascultat i, gnditor,
S-a aezat pe-o canapea
Oftnd: Srmanul meu tenor
Se poate prpdi de dor!
S plece, deci, spre Labrador
i a plecat Apolodor
Apolodor a plecat.
6
La nceput a fost uor:
L-a dus spre nord, la dus n zbor
Un avion, un bimotor,
i, stnd picior peste picior,
Cnta, cnta Apolodor
Cnta, cu glasu-i de tenor
Dar, ntre timp, nflcrndu-l

Cltoria spre nord a


fcut-o cu un avion
bimotor. La nceput a
fost uor. A stat picior
peste picior pe
centrul avionului i a

Ameitorul peisaj,
Sri pe-o arip, cu gndul
S dea dovad de curaj.
Apoi, cu parauta-n spate
Se zbengui Apolodor
Cnd agndu-se de roate,
Cnd stnd clare pe motor.
Aa, cu zboru-i acrobatic,
Ar fi ajuns n Labrador,
Dar l-a izbit un nor znatic
i a czut Apolodor
7
La Capul Nord, la Capul Nord,
Adpostit ntr-un fiord
edea pe rm Apolodor
Posomort i gnditor.
edea pe rm, tcut i trist
Acest tenor, acest corist,
edea cu parauta spart,
Fr busol, fr hart.
n larg vuia, clocotitor,
ntreg potopul apelor

cntat.

Apoi, pentru a da
dovad de curaj, a
srit pe arip, de
acolo a nceput s se
zbenguie, stnd cnd
pe roi, cnd pe
motor.
n cele din urm, un
nor znatic l-a izbit i
a czut.

A czut la Capul
Nord, i nu n
Labrador, la Polul
Sud. S-a trezit pe un
rm singur, fr
paraut, fr busol
i fr hart, n faa
apelor care vuiau, i
s-a jelit.

Pinguinul a czut de
pe avion.

Pinguinul a czut de
pe avion. L-a lovit un
nor.

Pinguinul s-a trezit la


Capul Nord i a plns.

Apolodor s-a trezit la


Capul Nord. Era
singur i neajutorat i
s-a jelit.

i se jelea Apolodor

Demonstraia de mai sus nu intenioneaz s diminueze importana activitilor ce urmresc


realizarea planului simplu de idei i extinderea, dezvoltarea lui. Intenia mea este de a sublinia
dificultatea acestor procese i de a reliefa necesitatea ca, ntr-o prim etap, o etap relativ lung,
repovestirea oral i scris s nu presupun planul.
Structurarea capacitii de repovestire poate fi susinut de fie de control precum cea
formalizat aici, fie construite n oglind cu grilele de evaluare.
REPOVESTIREA FR PLAN DE IDEI
CLASA A III-A
Fi de control
Fi de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l povesti?
Am hotrt cui m adresez atunci cnd povestesc?
Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaia de
comunicare
Am prezentat toate momentele aciunii? Sunt ele Criteriul fidelitii fa de structura textului
Criteriul
aezate n ordine? Cum erau lucrurile la nceput? Ce
textual
s-a petrecut apoi? Ce hotrre a luat personajul? Ce
a fcut el/ea mai nti, apoi, dup aceea? Cum
s-a ncheiat aciunea?
Am dat informaii suficiente pentru fiecare moment n Criteriul fidelitii fa de datele prezente n
parte?
text
Am verificat dac exprimarea, ortografia, punctuaia Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i ale
i aezarea n pagin sunt corecte?
redactrii

4.1.2. Idei principale i secundare, planul de idei simplu i planul dezvoltat


Obiectiv prioritar al claselor a III-a i a IV-a, formarea capacitilor de identificare a ideilor
principale i secundare pretinde, ca i condiie fundamental, prezena unor aptitudini de nelegere
global a textelor.
Formarea capacitilor de comprehensiune a textelor scrise a fost discutat parial n
seciunea anterioar; ea viza, n principal, o serie de strategii menite s faciliteze nelegerea
creaiilor literare cu dominant narativ. Dar problematica nelegerii cuprinde, la primare, o arie mult
mai larg, n care se nscrie, alturi de receptarea creaiilor epice, i receptarea altor tipuri de texte
literare (n principal, descriptive) i nonliterare (descrieri i texte informative).
Identificarea ideilor ce structureaz un text se ntemeiaz pe o serie de diferenieri
conceptuale, i anume: subiect/tem a textului idee principal idei secundare, dar i informaie
textual important informaie contextual important.
Termenii subiect i tem se refer la coninutul global al textului sau fragmentului. La
identificarea/numirea subiectului realizat ntr-un singur cuvnt sau un grup de cuvinte se ajunge
prin ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n text sau fragment/paragraf?. Subiectul unui text literar
sau nonliterar este numit frecvent n titlu (ex.: Legenda privighetoarei, Vara, Bunicul). n ceea ce
privete identificarea subiectului/temei unui paragraf, acest fapt pretinde contragerea lui extrem:
Fiind odat mpratul psrilor foarte bine dispus i voind s tie care dintre Dorina
supuii sau supusele sale cnt mai frumos, mai plcut i mai fermector, a dat mpratului
porunc, n ntreaga sa mprie, s se adune la curtea mprteasc cei mai psrilor
vestii cntrei ca s-i cnte la mas. (Legenda privighetoarei)
Sintagma idee principal denumete informaia cea mai important pe care autorul a
furnizat-o pentru a explicita subiectul. La ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul
Care este lucrul cel mai important prezentat de autor n text sau fragment/paragraf?. Ideea
principal se exprim printr-un enun ct mai scurt, iar trimiterea, din ntrebare, la autor este
esenial pentru obinerea informaiei textual importante. Ideea principal a fragmentului din
Legenda privighetoarei poate fi formulat astfel: mpratul psrilor a dorit s afle cine cnt cel mai
frumos.
Sintagma idee secundar denumete informaia sau informaiile oferite pentru
explicitarea/nuanarea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde ntrebri de tipul Ce
informaii exist sau ce ni se spune despre ideea principal?. Pentru fragmentul din Legenda
privighetoarei, ideea secundar poate fi formulat astfel: Pentru aceasta (pentru a-i realiza
dorina), mpratul a poruncit ca cei mai vestii cntrei s se adune la curte.
Punerea corect a ntrebrii nu asigur recunoaterea informaiei textual importante: o
capacitate determinat de vrsta i de experiena de lectur a elevului. Cititorii nceptori identific,
adeseori, problema central a textului cu ideea care le provoac interesul i nu cu cea accentuat
de autor. Formarea capacitilor de identificare i de formulare a ideilor textual importante este, prin
urmare, o problem de exerciiu i de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n vedere acest fapt.
i m refer la: a. acceptarea rspunsurilor ce rein informaii contextual importante ca rspunsuri
posibile i b. reluarea ntrebrilor n vederea identificrii datelor textual importante. Pornind de la
fragmentul citat anterior, elevii ar putea reine informaii contextual importante precum buna
dispoziie a mpratului sau faptul c i-a chemat supuii s-i cnte la mas.
Identificarea ideilor principale este o operaie ce depinde nu numai de cititor, ci i de modul n
care sunt exprimate datele eseniale ale textului (exprimare explicit sau implicit). Exist
texte/fragmente care pun ideile principale n relief, texte care le ascund i texte care nu au ca
organizator o idee principal. Mai mult, ideile principale, frecvena i modul lor de ordonare sunt
dependente de statutul textelor (literar sau nonliterar) i de tiparul lor textual (narativ, descriptiv,

informativ etc.)
Datorit acestui fapt, recomand ca identificarea ideilor principale s se realizeze pe texte a
cror structur este bine cunoscut elevilor i unde ideile sunt exprimate explicit. Cu excepia
textelor epice, mai accesibile n variant literar, pentru celelalte categorii de texte recomand
registrul nonliterar. Exemplele de mai jos sunt dovada prezenei unor grade de dificultate diferite n
nelegerea secvenelor descriptive i informative literare vs. nonliterare i susin necesitatea
interogrii textelor nainte de a le supune ateniei elevilor.
Text literar
Text nonliterar
O furnic mititic,
O furnic poate cra de 50 de ori greutatea corpului
Ct un gruncior de mei,
ei i poate trage de 30 de ori greutatea corpului.
Duce-n spate-o greutate
(Universul copiilor)
De trei orict botul ei.
Elena Farago, Bondarul lene
Muuroiul sta cldit,
Muuroiul este strbtut de un tunel principal ce
Plin cu tot ce-ai fi rvnit.
poate avea 6 metri adncime i din el se deschid
Magazia cu fin
aa-numitele camere subterane, legate prin tuneluri
Era sub o rdcin;
mai mici. Acest camere au diferite ntrebuinri
i, la rnd, n multe caturi,
precum depozitarea hranei, hibernarea sau
Erau saci de mei pe paturi.
depunerea oulor.
Adunai ntr-o firid,
(Lumea copiilor, revista celor mici)
Smburi roii de stafid.
n dulap i-ntr-un sertar,
Mlai galben i zahar.
Oule cu coaja mic
Erau ou de furnic,
Cci cumetrele i fac
Prjituri i cozonac.
ntr-un beci nchis cu scoabe,
Boloboace: struguri boabe,
Va s zic un belug,
Rnduit cu meteug.
Jean de La Fontaine, Greierele i furnica
Formarea capacitii de identificare a ideilor principale i secundare este un proces didactic ce
presupune: a. nelegerea intuitiv a conceptelor de idee principal i de idee secundar i b.
nvarea algoritmului specific identificrii acestora.
nelegerea intuitiv a celor dou concepte este un obiectiv ce se poate realiza direct prin
explicarea termenilor principal i secundar sau prim i secund. Exist, de asemenea,
posibilitatea de a construi demersuri analogice n cadrul crora ideea principal s fie pus n
relaie cu principele sau cu prim-planul, iar cea secundar cu supuii sau planul secund.
n ceea ce privete cunoaterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai uor, prin
modelare. n acest caz, scenariul leciei/activitii va fi construit dup modelul structurat de J.
Giasson:
IDENTIFICAREA IDEII PRINCIPALE
PRIMELE LECII
1. Anunarea temei i discuie cu ntreaga clas despre:
a. ideile principale ale unui text;
b. importana nvrii algoritmului (pentru a nelege leciile i pentru a nva la istorie, la

geografie, pentru a putea nelege o poveste, un film etc.).


2. Modelarea realizat de nvtor:
a. lectura i relectura textului, urmat de ntrebri ce verific nivelul de nelegere;
b. relectura primului paragraf/fragment i formularea ntrebrii pentru identificarea ideii principale;
c. formularea unui prim rspuns;
d. reluarea lecturii primului paragraf i verificarea corectitudinii rspunsului;
e. scrierea ideii principale a primului paragraf etc.
3. Fixarea algoritmului, de ctre nvtor, prin punctarea pailor: mai nti am citit textul; apoi am
recitit textul i am pus ntrebarea
4. Aplicarea algoritmului de elevi:
a. reluarea pailor pentru urmtorul fragment, n activiti pe grupe, i confruntarea rezultatelor;
b. identificarea individual a ideii principale pe un nou fragment i confruntarea rezolvrilor.
5. Discuie cu ntreaga clas referitoare la situaiile n care identificarea ideilor principale este
necesar.
Formarea capacitii de identificare a ideii principale pretinde realizarea unor exerciii pe
fragmente/texte diverse (monologuri, dar i secvene de dialog; naraiuni literare, dar i descrieri
nonliterare i literare, texte informative etc.). Contextele de exersare pot fi extrem de diferite: ore de
lectur i activiti de scriere, dar i ore de tiine sau de istorie. Atunci cnd nvtorul consider
deprinderea format, se poate trece la alctuirea planului simplu de idei i, apoi, la identificarea
ideilor secundare i a planului dezvoltat de idei.
Traseul de formare a acestor capaciti presupune, n mod firesc, trecerea de la fragment la
text integral; de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub
ochi la texte pe care le rememoreaz; de la planuri de idei realizate sub ndrumarea nvtorului sau
n grup la planuri realizate individual.
Finalizarea acestui traseu att ct poate fi ea realizat n clasa a III-a i la nceputul clasei a
IV-a va permite deschiderea unei alte etape i anume crearea unor planuri de idei fr suport
textual, cu scopul de a compune texte originale.
4.1.3. Compunerea dup plan de idei
Compunerea dup un plan dat sau propriu este o strategie ce figureaz n programele
claselor a III-a i a IV-a, fiind integrat n aria reprezentat de scrierea imaginativ.
Clasa a III-a
Compunerea unor scurte texte (7 15
enunuri) pe baza unui suport vizual: dup o
ilustraie sau dup un ir de ilustraii, dup
benzi desenate; ir de ntrebri * pe baza
unor cuvinte de sprijin.
Compunerea dup plan de idei.
Compunerea cu nceput/sfrit dat.

Clasa a IV-a
Compunerea dup un suport vizual (actualizare).
Compunerea dup plan dat (actualizare).
Compunerea dup un plan propriu de idei. Compuneri
cu nceput/sfrit dat (actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte i a unor expresii
date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativ
liber. *Compunerea narativ n care se introduce
dialogul.

Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii
c, la primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de suporturi: suport vizual sau suport

textual (ir de ntrebri, plan de idei, nceput i/sau sfrit dat, cuvinte i expresii date). Mai mult,
aceleai documente presupun existena unei orientri lineare a scrierii imaginative: un proces ce
pornete de la o tem i presupune specificarea temei n plan de idei, textualizarea planului i apoi
revizuirea textului.
Nu pot s nu remarc faptul c scrierea imaginativ se nscrie greu n linearitatea acestei
reprezentri didactice unidirecionale i coercitive. Incompatibilitatea este confirmat, de altfel, de o
serie de studii ce propun scenarii didactice laxe, n cadrul crora creativitatea se poate manifesta.
Rein, n acest sens, o ntreag orientare a didacticii redactrii informat, deopotriv, de studii de
critic genetic i de psihologie cognitiv, orientare ce susine non-linearitatea procesului scrierii i
precaritatea planurilor premergtoare creaiei de text 82.
Dat fiind faptul c intenia mea nu este aceea de a construi n marginea sau mpotriva
programelor n vigoare, ofer, n cele ce urmeaz, etapele ce compun parcursul didactic linear cu
urmtoarea meniune; valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar i deci necreativ i
nu poate fi extins asupra realizrii unor compuneri libere, chiar i atunci cnd acestea au structur
narativ dominant. Afirmaia are n vedere faptul c prezena planului dat de nvtor ntregii clase
contravine funciar oricrui demers creativ, imaginativ, liber. n consecin, numai prezena unor
planuri individuale ar putea reduce tensiunea.
Iat etapele scenariului compunerii dup plan n variant tradiional, un scenariu adecvat
numai construciei de text nonliterar:
a. planificarea (ce include activiti de recuperare i de structurare a cunotinelor pe care le
va conine textul);
b. textualizarea (ce presupune activiti de linearizare a cunotinelor recuperate i
redactarea propriu-zis);
c. relectura sau revizuirea (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii
redactrii);
d. controlul (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proces, repliere
ce poate determina eventuale reveniri asupra textului sau care poate influena activitile viitoare).
Modelul celor patru etape informeaz corect producerea de text nonliterar (plasat integral n
regimul realului i purttor al unui coninut preexistent i bine precizat), indiferent de structura
dominant: dominant informativ i descriptiv (ex.: Clasa noastr), argumentativ (ex.: Clasa
noastr e primitoare i vesel pentru c) sau narativ (ex.: ntr-o zi, n clasa noastr).
Aa cum se poate uor anticipa, diferenele n structurarea unor astfel de planuri sunt
generate, n primul rnd, de specificul structurii textuale. Astfel, n cazul textului narativ, planul de idei
cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant i deznodmntul, primul i ultimul
moment constituind introducerea, respectiv ncheierea textului. n cazul textului descriptiv, planul
este mai lax: marginile textului sunt interanjabile i conin numele obiectului i o trstur
caracteristic, pe de o parte, i aezarea lui n spaiu i/sau n irul unor alte obiecte similare, pe de
alt parte. n privina cuprinsului, acesta conine aspectualizarea obiectului sau mai exact descrierea
prilor ce l compun i/sau numirea proprietilor acestora. n situaia n care nvtorul dorete s
iniieze elevii n producerea unor scurte texte argumentative, acestea vor conine teza (opinia
elevului) i unul sau dou argumente ce o susin. ncheierea unui astfel de text este dificil i, la
aceast vrst, facultativ, i poate conine contextualizarea opiniei sau relativizarea ei.
ntr-o variant sintetic ce reunete structura tripartit i tiparele textuale clasice, planurile de
idei pot fi modelate dup cum urmeaz:

82

Vezi, n acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizat de A. J. Deschnes (Vers un modle constructiviste de la
production de textes, n La production de texte, Vers un modle denseignement de lcriture, J. Y. Boyer, J. P. Dionne i
P. Raymond (ed.), Montral, Les Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactic deschis de Nancie
Atwell asupra activitilor de scriere fr plan preliminar, activiti n care structurarea i restructurarea textului se
realizeaz prin ciorne succesive (In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Portsmouth,
second edition, Heinemann, 1998).

NARAIUNE
INTRODUCERE

Expoziiune/situai
e iniial

CUPRINS

Intrig
Desfurare
Punct culminant
Deznodmnt/situ
aie final

NCHEIERE

PLAN DE IDEI
DESCRIERE
Varianta I
Varianta a II-a
Numirea
Numirea
obiectului i a
obiectului i
unei
relaionarea lui
caracteristici
definitorii
Aspectualizarea obiectului
Prile ce l compun i proprieti lor
Plasarea
obiectului n
spaiu i/sau n
irul unor
obiecte de
acelai tip

Numirea unei
caracteristici
definitorii a
obiectului

ARGUMENTAIE
Formularea opiniei

Argumentele ce o
susin
Raportarea opiniei
la altele referitoare
la aceeai
problem
(eventual)

4.2. Abordarea expresiv: compunerea liber i scrierea reflexiv


Abordarea expresiv atribuie scrierii valoare de activitate esenial n procesul de dezvoltare
personal a elevului. Prin intermediul acestei perspective, didactica integreaz problematica
subiectului, a celui care scrie (estompat complet n abordarea metodic) i precizeaz specificul
redactrii n termeni de act prin excelen creativ.
Activitile didactice situate sub incidena perspectivei expresive sunt cele care vizeaz
producerea de text literar. Accentele cad asupra cizelrii funciei expresive/personale i poetice a
limbajului83, iar strategiile de construcie a unor astfel de texte impun renunarea la modelul liniar,
reprezentat de cele cinci etape consecutive.
Influenat semnificativ de mrturisirile scriitorilor referitoare la actul scrierii, didactica
structureaz, la acest nivel, modele de redactare suple ce desfoar, de regul, urmtoarele etape:
a. alegerea temei; b. scrierea liber; c. seria rescrierilor; d. corectarea variantei finale i editarea
ei; e. lectura textului.
Cadrul predilect pentru astfel de activiti l constituie atelierul de scriere, form de activitate
ce permite, prin coerena secvenelor, realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice,
mici scenete etc.
Prezena atelierului de scriere nu este ns obligatorie; nvtorul poate prevedea dou ore
de compunere consecutive n care elevii vor construi acelai text sau, dac sunt mai rapizi, vor scrie
dou texte aezate sub semnul aceleiai teme.
Mai mult, scrierea creativ poate fi integrat i n orele de lectur, cu scopul de a fixa categorii
de teorie literar (ex.: aciunea, personajul, dialogul, comparaia etc.). Teza ce fundamenteaz
aceste demersuri susine c drumul cel mai scurt spre nelegerea i interpretarea de text literar este
producerea de text84. n ali termeni, principiul poate fi formulat astfel: un elev care a creat o dat o
naraiune, un dialog, o descriere va putea s neleag i s interpreteze cu mult mai mare uurin
aceste tipuri de text dect elevul care nu a ncercat niciodat s le scrie.
Dar activitatea de compunere liber poate fi integrat i n orele ce vizeaz asimilarea
83

Pentru o abordare a activitilor de scriere din perspectiva funciilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de
didactica redactrii, n Perspective, 1/2000, pp. 2-24.
84
Pentru o discuie mai nuanat vezi i Alina Pamfil, cap. Scrierea n Limba i literatura romn n gimnaziu,
Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.

elementelor de construcia comunicrii: n mod curent, acest tip de text se numete compunere
gramatical i se asociaz compunerii lexicale, specii didactice discutate n secvenele anterioare.
Sub incidena abordrii expresive se aaz, alturi de compunerea liber, i speciile aanumitei scrieri reflexive: naraiunea personal i jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectur i
jurnalul clasei). Aceste forme de prezen ale scrierii sunt, n opinia mea, necesare, datorit unor
valene formative indiscutabile. i m refer nu numai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de
expresie diverse, dar i, sau mai ales, la posibilitatea de a vorbi despre ei nii i, n felul acesta, de
a se cunoate.
4.2.3. Compunerea liber
n programele actuale, scrierea imaginativ se reduce la compunerea liber i vizeaz, n
primul rnd, producerea de text literar cu dominant narativ. n coal, exerciiul de construcie a
unor lumi posibile urmrete nelegerea, din interior, a textului epic i dezvoltarea creativitii.
Statuat ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat prin fluiditate, flexibilitate i
originalitate85, creativitatea este unul din locurile comune ale discursului consacrat compunerii libere.
Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere este bine cunoscut i
presupune desfurarea unui proces linear ce conine, de regul, urmtoarele etape: 1. anunarea
unei teme comune; 2. discutarea temei cu ntreaga clas; 3. realizarea unui plan comun; 4.
redactarea textului; 5. lectura, corectarea i rescrierea n form final; 6. lectura textului, realizat de
elev i/sau de nvtor, n vederea evalurii.
Modelul este bine articulat i poate avea, aa cum am artat, valoare operaional att n
cazul scrierii despre textul literar, ct i n situaia producerii de text nonliterar. Privit ns, din punctul
de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv i deci inadecvat; i asta pentru c nu ine cont
de natura procesului de creaie act de libertate, profund personal , tot aa cum nu ine cont de
caracterul neliniar al acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic/critic genetic 86, didactica scrierii a construit, n
ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creaie, aa cum le descriu scriitorii 87.
Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins n urmtorul algoritm: 1. anunarea temei i
remodelarea ei de fiecare elev n parte; 2. reflecie individual asupra temei; 3. scrierea liber i
prima ciorn; 4. seria ciornelor succesive; 5. varianta final i publicarea ei; 6. lectura compunerilor.
Iat i reprezentarea contrastiv a celor dou modele:
SCENARIUL LINEAR
1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga
clas;
2. discutarea temei cu ntreaga clas;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura, corectarea i rescrierea n form final;
6. lectura textului.
85

SCENARIUL NELINEAR
1. anunarea temei generale i specificarea ei de
fiecare elev n parte;
2 reflecie individual asupra subiectului ales
3. scrierea liber i prima ciorn;
4. seria ciornelor succesive;
5. varianta final i publicarea ei;
6. lectura compunerilor.

Yves Reuter, Enseigner et apprendre crire, Construire une didactique de lcriture, Paris, ESF diteur, 1996 pp.
139-140.
86
Poietica sau critica genetic reprezint numele unei abordri ce vizeaz studiul textului literar prin intermediul
analizei procesului de redactare. n consecin, orientarea presupune focalizarea interesului criticilor asupra manuscriselor
i variantelor i, mai departe, n amonte, asupra ciornelor, notelor, desenelor i schemelor iniiale, precum i asupra
instrumentelor de scris, calitii hrtiei sau caligrafiei (Jean Marie Rosier, Gntique, n Paul Aron, Denis Saint-Jacques,
Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littraire, Paris, PUF, 2002, pp. 255-256).
87
Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; Nancy Atwell, Op. cit.; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing
developmentally in school, n Writing: the nature, development and teaching of written communication, vol. II, Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children at work, Heinemann
Educational Books, Portsmouh, 1983.

Alegerea temei i, eventual, alegerea tiparului textual. Primul moment al scenariului didactic
aparine integral elevilor (i aleg singuri tema n funcie de preocuprile i de interesele lor) sau
nvtorului i elevilor (nvtorul propune o tem general, iar elevii o specific n funcie de
experiena lor de via, de lectur i de scriere).
Acest mod de a deschide activitatea are n vedere urmtoarele considerente: substanialitatea
mesajului scris este determinat de gradul de adecvare al temei la orizontul de ateptare al elevilor,
la experiena lor de via i de lectur sau, altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura n
care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care, exprimnd, putem s ne
exprimm88. De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic n care s se poat
nscrie, cu uurin, opiunile elevilor.
Structurarea unui asemenea spaiu se poate realiza prin evitarea temelor prea largi sau uzate
(ex.: Cum mi-am petrecut vacana, Prima zi de coal) i prin nlocuirea lor cu subiecte alese de
elevi dintr-o list creat la nceputul semestrului (ex.: Jocuri/locuri/vedete preferate,
coala/vacana ideal, Ghiozdanul/lipiciul/creionul perfect etc.). O alt variant const n
impunerea unei teme generale (Iarna, Apa, Instrumentele de scris etc.) i n structurarea unor
secvene didactice n cadrul crora elevii s poat ancora tema n propria lor experien de via sau
de lectur. O asemenea secven va fi deschis de nvtor prin sugerarea modului n care tema
poate fi adus aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, a descrie copacul pe care l vd
de la fereastra camerei mele sau, poate, a crea o poezie despre mnui: mnui de ln, de blan,
mnui primite i pierdute, mnui cu un singur deget Ar fi interesant, de asemenea, s scriu un
alt sfrit pentru Fetia cu chibriturile sau, de ce nu, s scriu povestea celui mai frumos glob din
pomul meu de Crciun. Da, povestea globului mi se pare cea mai interesant! Voi scrie deci
povestea. Dar voi, despre ce ai scrie? Dup o astfel de intrare, nvtorul va deschide discuia cu
ntreaga clas i va nota pe tabl titlurile/temele sugerate.
Activitatea de compunere poate fi modelat nu numai tematic, ci i generic. n acest caz,
nvtorul va orienta scrierea fie nspre specia pe care o vizeaz, fie nspre specii interesante din
punctul de vedere al elevilor (ex. parodia Scufia Roie 2008 sau textul de anticipaie Elev n
clasa I. Planeta Pmnt. 2100). Orientarea se poate realiza explicit (ex.: Astzi vom prinde iarna
n imagini, vom crea tablouri din cuvinte/vom rescrie basmul) sau implicit (Eu, dac ar trebui s
scriu despre iarn, a descrie).
Alegerea perspectivelor din care va fi abordat subiectul poate fi precedat de secvene ce
urmresc realizarea unor reele lexicale; m refer la constelaii, la cmpuri, la liste sau bnci lexicale,
forme de corelaie descrise n secvena consacrat lexicului.
n cazul compunerii libere, structura acestor reele este dictat de caracteristicile subiectului i
de gradul de libertate pe care nvtorul dorete s-l ofere elevilor, iar finalitatea const n
extinderea i nuanarea reprezentrii temei la nivelul vocabularului.
Prezint dou liste lexicale orientative, proiectate pentru clasa a III-a i a IV-a cu scopul de a
figura la nceputul unor ore ce urmresc realizarea unor poveti cu pitici.
Locuri
o scorbur
un nor
un turn
un dulap

88

POVESTEA PITICULUI
Eroi
Aciuni
Piticul
dorete ceva
o zn
pete ceva i
un copil
- caut i gsete
un alt pitic
- se lupt i nvinge
un mnctor de pitici
- vrjete

Obiecte
o baghet fermecat
un bob de sare
un creion

Vezi n acest sens Nancie Atwell, In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, second
edition, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, i Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing,
Heinemann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp. 3-8.

i
Locuri
o scorbur
un nor
un turn
un dulap
un pahar
un degetar
un penar

POVESTEA PITICULUI
Motivul
Aciuni
Obiecte
Stri
aciunii
piticul
dorete ceva
caut
i o baghet
e trist
o zn
primete ceva gsete
fermecat
nu nelege
un copil
afl ceva
se lupt i
o boccelu
se mir
un alt pitic
pete ceva
nvinge
un bob de sare se bucur
un uria
vrjete
o pensul
i e team
un mnctor
un creion
i face curaj
de pitici
e singur
Eroi

Menionez faptul c acest tip de reele pot fi propuse de nvtor la nceputul primei ore de
compunere, urmnd ca fiecare elev s le refac prin completare i selecie. Dup realizarea listelor
individuale, se poate trece direct la scrierea ciornelor sau, dac nvtorul consider necesar, se
poate crea o secven de reprezentare grafic a naraiunii.
Desenul naraiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singur coal pe care elevul
reprezint aciunea ca i cltorie prin poveste) sau ca succesiune de momente (coli numerotate ce
reprezint, fiecare, unul din momentele centrale ale naraiunii).
Reprezentrile istoriei ca parcurs/drum sau ca succesiune/desfurare au rolul de a-i sublinia
dimensiunea temporal i de a permite elevului s articuleze coerent momentele aciunii.
La primele aplicaii ale tehnicii (sfritul clasei a doua i clasa a III-a), e bine ca nvtorul s
participe la desenul drumului sau la stabilirea momentelor ce compun aciunea. n clasa a IV-a elevii
pot crea singuri etapele aciunii i pot apela la banca lexical a naraiunii, dac aceasta exist.
Scrierea liber i prima ciorn. n scenariul didactic al orelor de compunere, al doilea moment
obligatoriu dup alegerea i specificarea temei, urmat, eventual, de realizarea unor reele lexicale
l reprezint scrierea liber (free writing).
Secvena const n notarea liber a ideilor, sentimentelor i gndurilor pe care elevul le are n
legtur cu subiectul ales. Notarea se realizeaz pe o coal separat, n neordine, i fr grija
respectrii legilor de ortografie i punctuaie.
Construcia acestui moment didactic se ntemeiaz pe analiza manuscriselor scriitorilor,
analiz ce demonstreaz c primele etape ale scrierii creative se definesc prin emergena unor
gnduri i imagini disparate i prin notarea lor fidel. Dincolo de capacitatea de a fixa ideile,
percepiile, impresiile generate de subiect, scrierea liber are i rolul de a anula inhibiia n faa foii
albe. n clasa a II-a, cnd deprinderile de scriere sunt neconsolidate, scrierea liber poate fi realizat
prin desen i cuvinte. n acest caz ns, se va urmri ca elevii s nu insiste asupra desenului i s-l
reduc la schi.
Pentru ca secvena de scriere liber s fie substanial este necesar ca nvtorul s
proiecteze dou momente pregtitoare. Primul se situeaz imediat dup alegerea temei i pretinde
un minut n care elevii se gndesc la ceea ce vor scrie. Al doilea dureaz dou minute i const n
mprtirea acestor gnduri cu colegul de banc sau, dac acesta nu exist, cu nvtorul.
Pentru ca dialogul dintre colegi s fie constructiv i bine ritmat (fiecare elev va avea numai un
minut la dispoziie), nvtorul va oferi, la primele activiti, un model de discuie. Cu acest scop va
alege un elev ca partener de dialog i l va ruga s l ntrebe despre ce s-a hotrt s scrie.
Rspunsul nvtorului va indica tema i cteva idei sau imagini i va fi urmat de aceeai ntrebare,
adresat elevului: Dar tu, despre ce vei scrie? Elevul va relua modelul de rspuns (tem i

idei/imagini) i, dup prezentare, nvtorul va formula un scurt comentariu apreciativ: Mi se pare


interesant. Abia atept s-i citesc compunerea
Simularea are rolul de a ajuta elevii s poarte un dialog pe marginea temei. Pe msura
familiarizrii lor cu acest tip de abordare, nvtorul va putea remodela dialogul prin introducerea
unor ntrebri mai nuanate, menite s permit clarificarea ideilor (A dori s aflu mai multe
despre; ce vei spune despre etc.). n felul acesta secvena de scriere liber dificil datorit
efortului de concentrare asupra temei va fi substanial i va putea deveni nucleul urmtoarelor
ciorne.
Seria ciornelor succesive. Aa cum se poate observa din descrierea etapelor anterioare,
primele momente ale orelor de compunere liber sunt parcurse simultan de toi elevii clasei. Dup
momentul scrierii libere ns, fiecare elev va avea propriul lui ritm de redactare.
Construcia propriu-zis a textelor va consta n reluarea i dezvoltarea notielor de pe prima
coal, n variante succesive, pn n momentul n care autorul consider c a ajuns la varianta
final.
Integrarea, n scenariul didactic, a ciornelor succesive are ca punct de plecare analizele unor
manuscrise, ce evideniaz faptul c realizarea unui text literar presupune un efort de re-structurare
i re-exprimare, gesturi concretizate n variantele intermediare ale textelor.
Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realizate, fiecare, pe o alt coal, astfel nct elevii
s le poat mnui cu uurin, iar nvtorul s poat vedea metamorfozele textului. Pe parcursul
scrierii ciornelor, nvtorul va urmri discret modul n care elevii i (re)construiesc compunerea. n
situaia n care este solicitat pentru ajutor (Nu tiu cum s ncep/s nchei/s exprim), va oferi, de
fiecare dat, mai multe soluii (Ai putea s, dar i s), astfel nct interveniile sale n
construcia compunerii s fie minime. Menionez c, n acest moment al scrierii, parcurgerea i
corectarea de nvtor a ciornelor nu este bine-venit; i asta deoarece atenia i efortul elevilor
trebuie s rmn orientate prioritar asupra ideilor i asupra exprimrii acestora, i nu asupra
corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, faptul c, n procesul de realizare a ciornelor,
comentariile constructive i apreciative ale dasclului sunt eseniale.
Varianta final i publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,
punctuaiei i aezrii n pagin face obiectul urmtoarei etape. Aceasta este deschis, de fiecare
elev n parte, n momentul n care consider c a ncheiat compunerea. Acum, rolul nvtorului
este acela de a corecta textul cu atenie i de a crea condiii pentru publicarea lui.
Publicarea scrierii poate deveni, i ea, un act de creaie, n situaia n care trecerea pe
curat a variantei finale se face n funcie de dorina autorului: i alege singur tipul de coal, de
liter, culoarea cernelii, ilustraia, modul de aezare n pagin etc. n acest scop, nvtorul va
preciza contextul n care urmeaz s apar textul (prezentare n clas, n revista colii, la serbrile
colii etc.) i va pune la dispoziia elevilor hrtie i instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai
mult, el va asista elevii n realizarea editrii, activitate ce poate fi transferat i n orele de educaie
tehnologic.
Din rndurile anterioare se poate uor observa c modelul didactic pe care l propun poate
conduce la decalarea, n timp, a activitii elevilor, fapt ce ridic problema organizrii timpului.
Decalajele sunt cauzate de prezena unor ritmuri de elaborare diferite i pot fi soluionate n dou
moduri: a. elevii care ajung mai repede la varianta final pot trece la scrierea unei alte compuneri,
urmnd s editeze doar textul pe care l consider cel mai reuit i b. elevii care ajung mai repede la
varianta final vor primi exerciii de scriere creativ care s le permit, eventual, refacerea
compunerii.
Lectura i evaluarea/comentarea compunerilor se poate face n dou moduri: a. la sfritul
activitii, dac este timp, sau b. ntr-o or special, dedicat lecturii selective a portofoliilor cu texte

editate/publicate.
n cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai textul, ci i modul de prezentare: le pot doar
citi sau le pot spune nainte de lectur i povestea: M-am gndit s scriu despre pentru c Mai
nti am avut n minte apoi. n privina comportamentului asculttorilor, acetia vor fi ndrumai
s evalueze cordial i constructiv compunerile colegilor. Pentru aceasta, la primele activiti,
nvtorul va modela un astfel de comentariu (ex.: Am ascultat cu plcere compunerea. Cel mai
mult mi-a plcut; am apreciat, n mod deosebit, dar i A fi dorit s aflu mai multe despre
etc.).
Evaluarea realizat de nvtor va avea loc la sfritul orelor dedicate unui compuneri sau, i
mai bine, la sfritul semestrului. Cu acest prilej, elevii vor depune ambele portofolii cel cu texte
publicate i cel cu ciorne , astfel nct aprecierile s poat viza att procesul, ct i rezultatele
scrierii.
Consideraiile anterioare au avut n vedere crearea unor compuneri libere ce porneau de la o
tem dat (ex.: Primvara, Ghiozdanul ideal, Scrierea), tem pe care fiecare elev o specifica i
o trata, aa cum s-a vzut, n manier proprie. Dar compunerea liber poate porni nu numai de la o
tem, ci de la un text literar. Modelul de construcie a unui nou text pornind de la o creaie deja
existent este conturat de Ana Blandiana n ntmplri din grdina mea, mai precis, n ultima poezie
intitulat semnificativ Planul. Construit pe un fir narativ trasat cu finee apariia lui Arpagic,
aventurile i maturizarea lui , volumul se termin cu o invitaie adresat cititorului, i anume de a
scrie ntreaga poveste a familiei Pis; o poveste ale crei personaje autoarea le i contureaz: De-ar
fi fost dup mine/ Eu a fi scris/ O carte ntreag despre Familia Pis.//Pentru c sper c tii/C
Arpagic/Are un frate mai mic. Aa apar, n ncheierea deschis a volumului, fraii lui Arpagic
Vulpici i Albua , veri primari cu Motoel i Botoel i, odat cu ei, posibilitatea de a le imagina
ntmplrile.
Scenariul unor ore de compunere structurate n aceast manier este deopotriv simplu i
provocator. El pretinde lectura integral i aprofundat a textului, urmat de secvene de scriere prin
care, individual sau n grup, elevii ncearc s creeze ntreaga poveste; o poveste ale crei ton i
ritm exist deja, ale crei personaje sunt deja prezente, dar ale crei aventuri depind de imaginaia
fiecrui copil.
Construite dup planul Anei Blandiana, prin deschiderea finalurilor i nu prin rescrierea lor,
compunerile ancorate n texte literare pot deveni exerciii fascinante de creativitate, activiti a cror
derulare se poate realiza conform etapelor specifice compunerii libere.
Exerciii de creativitate. Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei
teme sau a unei creaii de autor, ci i de prezena unor cuvinte sau structuri lingvistice. Exist, n
acest sens, o ntreag direcie a atelierelor de scriere ce susine posibilitatea construciei unor texte
pornind de la cuvnt i nu de la idee 89. Rein, din multitudinea sugestiilor didactice formulate n
cadrul acestei orientri, doar cteva i sugerez lectura textelor semnate de Gianni Rodari 90, de Irina
Petra91 i de Ana i Mircea Petean92.
Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea unui text pornind de
la dou cuvinte foarte ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpun, elefant i earf); compunerea
pretinde, n acest caz, crearea unor relaii ntre cuvinte i dezvoltarea acestor relaii n interiorul unor
istorii/povestiri.
Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o oarecare msur,
89

Vezi, n acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier dcriture, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003,
dar i Anne Roche, Andre Guiguet, Nicole Voltz, Latelier dcriture; Elments pour la rdaction du texte littraire,
Paris, Armand Colin, 2006.
90
Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa poveti, Bucureti, EDP, 1980.
91
Irina Petra, Fabrica de literatur urmat de mic dicionar de teorie literar i literatura lumii n repere cronologice ,
Piteti, Paralela 45, 2003.
92
Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.

formula ce a generat Metamorfoza lui Franz Kafka: Ce s-ar ntmpla dac ?


Textele cuvintelor inventate pretind construcia unor compuneri libere naraiuni, descrieri etc.
pornind de la un cuvnt nou (ex. O istorie a maxifurnicilor, Ce este un cocoficus, Cum s-a
nscut exclasemnul etc.).
Animarea metaforelor sau a comparaiilor este o tehnic ce const n reanimarea, prin citire
ad literam, a comparaiilor i metaforelor uzuale. Pornind de la o asemenea reactivare, devine
posibil povestea omului care voia s omoare timpul, a celui care umbla cu capul n nori sau
descrierea unor interioare vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae, lmpi cu picior,
vaze cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii, dar i a competenei de lectur, se pot
realiza att prin crearea unor texte originale, ct i prin transformarea unor creaii existente. n
aceste cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate focaliza asupra
problemelor de structurare a universului imaginar i de expresie.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de Gianni Rodari rein, pentru
caracterul lor provocator, modificarea coninutului textelor (ex.: Scufia albastr), introducerea unor
elemente heterogene (ex.: apariia Cenuresei n elicopter) i realizarea salatelor de poveti (ex.:
ntlnirea unor personaje din texte diferite).
Exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci i modalitatea de
construcie a textului. Acest tip de activiti pretinde atenie i rigoare, ntruct presupune analiza
atent a textelor-suport i planificarea strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc doar
schimbarea regimului textelor (ex.: transformarea descrierii literare n descriere tiinific),
parodierea unor texte narative (ex.: Hnsel i Gretel. 2008) i rescrierea unor secvene.
n legtur cu acest ultim exerciiu de scriere, subliniez posibilitatea integrrii lui n orele de
lectur, mai precis n secvenele consacrate nelegerii textului, precum i multitudinea posibilitilor
de aplicare: a. contragerea unor secvene epice (n idei principale i secundare) sau descriptive
(reducerea unei descrieri ample la obiectul descris i, eventual, la o trstur distinctiv); b.
amplificarea unor secvene (ex.: Descriei cum arta fata cea mic a mpratului, cea despre care ni
se spune c avea prul cu totul i cu totul de aur), c. umplerea unor blancuri din zone ale
nespusului (ex.: Descriei cum arta cellalt trm) i d. modificarea nceputului sau finalului i
discutarea efectelor pe care aceste modificri le au asupra textului 93.
4.2.4. Scrierea reflexiv
Dei nu figureaz explicit n programe, categoria scrierii reflexive este prezent indirect n
documentele actuale, ncepnd din clasa a III-a, prin exerciiile de povestire n scris a unor fapte i
ntmplri personale.
Sintagma povestire a unor fapte i ntmplri personale corespunde unei categorii textuale
numite naraiune personal (le rcit de vie sau personal narrative), o categorie ce reunete
amintirile, mrturisirile, jurnalele intime i autobiografiile.
Enumerarea evideniaz faptul c naraiunea personal nu poate fi redus la compunerile cu
titlul Cum mi-am petrecut vacana i c presupune realizarea unor activiti de scriere variate,
precum redactarea unor file de jurnal, a unor fie autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii
imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de texte este dup prerea mea necesar n virtutea
valenelor formative ale discursului autoreflexiv; scrierea lor ofer elevilor att bucuria de a vorbi
despre ei nii i, n felul acesta, de a se cunoate, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi
forme de expresie.
Dintre tipurile de naraiune personal prezente n didactica redactrii rein doar una singur,
preluat de la teoreticianul pactului autobiografic, Philippe Leujeune 94 i numit mi amintesc E
93
94

Vezi i Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113.


Philippe Leujeune, Moi aussi, Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi i Luc Colles i Pierre Yerles, Le rcit de vie en

vorba de un exerciiu de retrire a unor momente trecute, retrire ce pornete de la un suport


material (obiecte, cuvinte, care provoac amintiri). Activitile de acest tip pot avea durate variabile
(15-20 de minute), timp n care elevii, pornind de la un pre-text Atunci cnd vd un pisic/ aud un
claxon/ gsesc o mnu mi amintesc , redacteaz o scurt compunere.
n situaia n care activitatea urmrete structurarea unei naraiuni coerente i nu doar redarea
unui singur moment sau a unei stri izolate, activitatea de redactare poate cuprinde urmtoarele
etape:
1. anunarea temei Un moment fericit i reflecia asupra temei: timpul de gndire va fi
precizat;
2. prezentarea oral a evenimentelor rememorate:
- evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc;
3. redactarea textului pe ciorne succesive;
4. elaborarea textelor finale i lectura lor;
- textele vor fi citite n perechi, obinndu-se feedbackul, i apoi rescrise;
- textele vor fi citite, de cei care doresc, n faa ntregii clase, i introduse n portofoliu.
Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale didactice: jurnalul
personal, dar i jurnalul clasei i jurnalul de lectur. Prezena acestor tipuri de scriere reflexiv este
benefic att din punctul de vedere al cizelrii competenei scripturale, ct i, sau mai ales, din
punctul de vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta indiferent de locul unde sunt scrise
(acas sau la coal) i indiferent de modul n care sunt valorizate (paginile lor pot fi rescrise n orele
de compunere sau de lectur, tot aa cum pot rmne nemprtite i necizelate).
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experiene diverse i
reflecia asupra lor. Dat fiind deschiderea tematic extrem (ntmplri, observaii legate de viaa
celor din jur, vise, amintiri, dorine etc.), jurnalul poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai
diverse exerciii de scriere.
Prezena jurnalului n clas n situaia n care nvtorul dorete s-i aloce cteva minute
sptmnal impune msuri ce urmresc protejarea intimitii expuse prin cuvnt. Iat cteva
reguli, formulate de Charles Temple i Jean Gillet: 1. nvtorul nu va citi paginile jurnalelor fr
acordul elevilor; 2. n cazul n care are acordul, nu va corecta eventualele greeli de scriere; 3. ntr-o
or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care
doresc s le citeasc, dac doresc s citeasc, sau de a rescrie unele secvene n vederea lecturii
lor95.
Menionez c jurnalul personal poate fi prezent nc din clasa I, realizat fiind, mai nti, prin
desene, apoi prin desene i text, iar n cele din urm numai prin text.
Jurnalul clasei este o variant didactic mai uor de gestionat i pretinde notarea, la sfritul
sptmnii, a evenimentelor care au marcat viaa clasei. Redactarea va purta de fiecare dat
semntura unui alt elev sau, dac nvtorul dorete, semntura unui grup de elevi.
Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien; e vorba de
experiena receptrii textului literar, experien concretizat n reaciile emoionale i n aventura
cognitiv pe care ntlnirea cu lumile ficionale le face posibile. Mai mult, n situaia n care este
corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de
lectur i de a-i numi i/sau interoga relaia cu literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlocuiasc
tradiionalele caiete de lecturi suplimentare. Superioritatea jurnalului fa de clasicele caiete
const, paradoxal, n prestaia modest pe care o nregistreaz; m refer la faptul c scrierea nu se
mai dorete expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorific doar lectura inocent, naiv sau, altfel
spus, prima lectur.
classe de franais, un parcours et ses enjeux, n Enjeux, 11/87.
95
Cf. Charles Temple i Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York,
1996, pp. 259-270.

Substana acestor jurnale o constituie reaciile emoionale, analogiile dintre evenimentele citite
i experiena de via a cititorului, ipotezele legate de evoluia posibil a textului, precum i corelaiile
intertextuale.
O structur posibil a unui jurnal de lectur poate altura: 1. o fil cu lista crilor citite; 2. o fil
cu textele pe care elevul dorete s le citeasc i/sau care au fost indicate ca lecturi suplimentare;
3. pagini de lectur datate; 4. o pagin liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile
nvtorului.
Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor i titlu, numrul de pagini, data cnd a
nceput lectura i cnd a fost ncheiat, dificultatea crii i o apreciere realizate pe o scal decis de
clas.
Filele cu note de lectur pot fi mprite n dou coloane. n acest caz, prima ar conine citate
din text sau povestirea unor fragmente, iar a doua comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi
urmate de secvene ce conin concluzii de lectur.
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntrebri Ce ai reinut din
ceea ce ai citit?, Ce sentimente i-a provocat lectura? i De ce i-ai amintit n timp ce ai citit
textul? , ntrebri ce pot ghida, de altfel, i redactarea filelor de jurnal.
n opinia mea, jurnalul de lectur poate fi prezent ncepnd cu clasa a II-a, cnd reaciile fa
de text se vor reduce la un simplu rspuns la ntrebarea Ce i-a plcut cel mai mult din ceea ce ai
citit? De ce?
4.3. Abordarea socializatoare i scrierea funcional
Abordarea socializatoare confer scrierii funcia de instrument al integrrii i reuitei sociale.
De aici i rolul conferit elevului acela de actor social, implicat ntr-un proces de redactare, proces
ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic (nondidactic).
Perspectiva are meritul de a insista asupra aspectelor de ordin funcional ale producerii de
text scris, aspecte explicite ntr-o serie de specii. M refer la categoria textelor aezate de programe
la capitolul scrierea funcional, precum biletul, felicitarea, cartea potal, invitaia sau scrisoarea.
Dar m refer i la tipuri de texte precum notele ce pregtesc o prezentare oral, listele de
cumprturi, nsemnrile din agend, completarea de formulare etc. Aceste tipuri de texte pot fi
integrate, cu diferite prilejuri, n activitatea colar cotidian, nsoite fiind, la nceput, de discuii
scurte, ce le marcheaz rostul i cerinele de redactare. Important n toate aceste cazuri este mai
puin teoretizarea, ct practicarea scrierii n contexte ct mai variate; miza didactic este aceea de
a genera starea de securitate scriptural, o stare ce depinde, n mod esenial, de exerciiu.
n ceea ce privete formarea capacitilor de a redacta speciile formulate de programe,
menionez faptul c algoritmul este extrem de simplu i presupune urmtoarele secvene:
1. etapa prezentrii a sau descoperirii tiparului textual;
2. etapa producerii de text;
3. etapa analizei textului produs din perspectiva tiparului de la care s-a pornit.
Primul moment poate fi realizat a. inductiv (elevii analizeaz un grupaj de texte i evideniaz
trsturile definitorii) sau b. deductiv (nvtorul prezint caracteristicile speciei, iar elevii le identific
ntr-o serie de texte propuse spre lectur).
n situaia n care nvtorul opteaz pentru un demers inductiv, grupajul e bine s fie ct mai
divers (ct mai multe feluri de invitaii, felicitri, cri potale etc.). n ceea ce privete analiza
caracteristicilor, ea va viza aspectele de coninut (ce se transmite?) i de form (care sunt
structura textului i elementele de limbaj specifice?), precum i aspectele referitoare la situaia de
comunicare statutul emitorului (cine scrie?), statutul receptorului (cui i se adreseaz?) i
finalitatea textului (cu ce scop este scris textul?).
n ceea ce privete redactarea propriu-zis, ea va fi realizat, n funcie de gradul de
codificare a textului, ca activitate pe grupe (coduri mai complicate, ca ale invitaiei, de pild) sau ca

activitate individual (coduri mai laxe, ca ale crii potale).


Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea i producerea de text
procedural, categorie n care se nscriu reetele de buctrie, instruciunile de folosire ale unui
obiect, dar i listele de reguli ale jocurilor.
PREZENTAREA UNUI JOC; CLASA A III-A
Activitatea preliminar
a. discuie referitoare la jocuri i reguli de joc;
b. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reguli de joc;
c. analiza textelor din perspectiva mrcilor distinctive; analiza va sublinia: coninutul textului
(regulile unui joc), aspectele formale (titlul, tipul propoziiilor i formele verbale), statutul emitorului
(un foarte bun cunosctor al jocului), al receptorului (un necunosctor) i finalitatea textului
(transmiterea cu foarte mare precizie a tuturor aciunilor pe care le presupune jocul).
Activitatea propriu-zis
a. alegerea, mpreun cu elevii, a unui joc cu reguli nescrise (ex.: regulile jocului de-a v-ai
ascunselea);
b. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului;
c. lectura textelor n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru
care apar i alegerea celor mai bune variante.
Activitatea de reflecie i tema
a. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text, a rolului i legilor lui;
b. tem pentru acas; redactarea unui text cu titlul Regulile jocului meu preferat.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor ce vizeaz
cunoaterea i redactarea marii majoriti a speciilor scrierii funcionale.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare
revizuite, Limba i literatura romn, clasele I a II-a, Bucureti, 2003. (Programa a fost aprobat prin Ordin
al Ministrului Educaiei nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru
clasa a III-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2004. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru
clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional pentru nvmnt
obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de limb i literatur romn nvmnt primar i gimnazial, Bucureti, 2000.
Barbu, M. (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar, Craiova, Ed. Gheorghe
Alexandru, 2003.
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.

Delors, J. (coord.), Comoara luntric. Raport ctre UNESCO al Comisiei internaionale pentru
educaie n secolul XXI, Iai, Polirom, 2000.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iai, Polirom, 2001.
Frreol, G., N. Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad, Ana Zstroiu, Iai, Polirom, 1998.
Giasson, J., La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Molan, V., Bizdun M., Didactica limbii i literaturii romne, MEC, PIR, 2006;
Nu, S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis, 2000.
Pamfil, A., Didactica limbii romne pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale, Ed. Cluj-Napoca,
Dacia, 2000.
Pamfil, A., Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise Piteti, Ed. Paralela 45, 2003.
Simard, C., Elments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck, Lancier, 1997.
Smihian, F., Norel, M., Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR, 2005.
erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Ed. Corint, 2002.

re- prefix
(afix lexical)

EVALUAREA STUDENILOR
Evaluarea studenilor se realizeaz astfel: 40% nota pe portofoliu i 60% nota la examen scris.
Portofoliul va fi alctuit prin rezolvarea lucrrilor de verificare din suportul de curs. Examenul
scris (2h) va conine cerine construite dup modelul lucrrilor de evaluare din suportul de curs.
Pregtirea pe parcurs a studenilor se realizeaz prin consultaii via pota electronic.
Date de contact
Alina Pamfil
Email: apamfil@ hotmail..com
Tel/fax: 0264/597000.