Anda di halaman 1dari 85

Bab 1

Pengantar
Daniella Tilbury dan Michael Williams
Berbeda dengan mata pelajaran inti bahasa, matematika dan sains tempat
geografi dalam kurikulum sekolah dasar dan menengah relatif tidak pasti. Di
beberapa negara identitas terpisah dari subjek tidak diakui sementara di lain itu
sering diperas ke dalam struktur elektif sebagai tekanan meningkat pada waktu
terbatas kurikulum. Di sekolah dasar dan utama geografi kadang-kadang
dimasukkan sebagai salah satu komponen dari topik belajar di sana sementara di
sekolah menengah itu dapat diintegrasikan ke dalam program humaniora berlabel,
studi sosial atau pendidikan lingkungan.
Fokus dalam buku ini didominasi geografi diidentifikasi sebagai subjek
terpisah, sebagian besar dalam konteks sekolah di Inggris dan Wales. Tujuan
keseluruhan kami adalah untuk memberikan gambaran yang jelas dan menyeluruh
dari kekhawatiran kontemporer dalam pengajaran dan pembelajaran geografi dan
menawarkan petunjuk untuk perkembangan masa depan dalam subjek. Kurikulum
Nasional diperkenalkan oleh undang-undang pada tahun 1988 adalah backcloth
jelas untuk bab dan kami telah berusaha untuk memperhitungkan setiap variasi
yang muncul dalam ketentuan kurikulum antara Inggris dan Wales. Bahkan dalam
waktu singkat sejak tahun 1988 perubahan yang telah dibuat dalam persyaratan
hukum untuk konten kurikulum dan penilaian murid. Sebagai bagian dari proses
melangsingkan bawah status geografi telah dimodifikasi, terutama untuk siswa
berusia 14-16 di Tahap kunci 4, dan jumlah konten di masing-masing empat
Tahapan Key telah berkurang. Perubahan besar juga sedang dilaksanakan di
seluruh 16-19 kurikulum dalam menanggapi tekanan untuk mengembangkan
program kejuruan dan ujian. Meskipun banyak perubahan yang terjadi dalam
mengajar geografi, bagaimanapun, prinsip sentral dan praktek dalam proses
belajar mengajar tetap relevan. Kami telah berusaha untuk berkonsentrasi pada
kesinambungan sementara menempatkan mereka dalam konteks lingkungan
kurikulum berubah.
Konteks historis adalah subjek dari tiga bab pertama. Awalnya, fokusnya
adalah pada sapuan luas sifat perubahan geografi sekolah di abad kedua puluh. Ini
memperhitungkan reorganisasi sekolah negeri dan perundang-undangan dan
laporan resmi yang memiliki pengaruh besar pada pengajaran geografi. Bab
berikutnya membahas periode sejak tahun 1976, yang menandai dimulainya
'perdebatan besar' tentang kurikulum, dan menekankan pentingnya 1988
Reformasi Pendidikan Act yang dibuat geografi subjek landasan wajib bagi siswa
berusia 5-16 di sekolah negeri. Ketegangan yang dihadapi dalam mencari untuk
menentukan sifat subjek dan prestasi dalam melaksanakan UU dianggap. Bab
terakhir dalam bagian ini membawa sejarah up to date. Sementara, pada satu
tahap, ternyata bahwa Reformasi Undang-Undang Pendidikan menandai akhir
dari proses perkembangan, sekarang jelas bahwa perbaikan lebih lanjut
diperlukan. Ini adalah salah satu hal untuk menentukan mata pelajaran wajib,
tetapi itu adalah hal lain untuk menerapkan inovasi didefinisikan terpusat di ruang
kelas sekolah. Selanjutnya, harus diakui bahwa kerangka yang disediakan oleh

undang-undang hanya kerangka dan bahwa ada ruang bagi sekolah untuk
merancang program mereka sendiri yang memperhitungkan situasi lokal dan
kepentingan khusus dari murid dan guru. Tren kontemporer dalam pendidikan
geografis primer dan sekunder ditelaah dalam rangka tujuan, konten, metode
pengajaran dan cara penilaian, dan saran yang dibuat untuk kemungkinan
perubahan di masa depan.
Dalam Bagian II penulis membahas isu-isu perencanaan dan desain saja.
Sifat geografi sekolah, berbeda dalam banyak hal dari geografi di sektor lain
pendidikan, diperiksa dari perspektif ruang lingkup dan cara itu disusun untuk
memperhitungkan murid mengembangkan dan mahasiswa. Ini mencakup
pertimbangan bagaimana program dapat dirancang untuk memenuhi kebutuhan
siswa dengan kemampuan dan minat yang berbeda. Geografi yang tidak boleh
dianggap terpisah dari mata pelajaran lain terletak di jantung konsep seluruh
kurikulum. Pencarian koherensi dan kontinuitas baik di seluruh kurikulum dan
dalam kurikulum geografi terus. Kunci ini adalah cross-curricularity. Guru
geografi telah sangat aktif dalam mencari untuk mengidentifikasi hubungan antara
geografi dan mata pelajaran lain misalnya, sejarah dan ilmu pengetahuan-dan,
memang, sudah ada transfer di konten antara mata pelajaran ini. Lintas
curricularity juga mencakup sejumlah tema, dimensi dan keterampilan. Ini
dieksplorasi dalam bab-bab tentang pendidikan lingkungan dan pembangunan,
pemahaman ekonomi dan industri dan kewarganegaraan (pemahaman masyarakat
di Wales) dan kesempatan yang sama.
Dari keprihatinan dengan kursus desain, silabus dan program studi kami
bergerak di Bagian III kekhawatiran kelas. Dilakukan usaha untuk mencapai
keseimbangan antara penekanan pada belajar dan mengajar. Teori belajar dan
teori-teori pengajaran diperkenalkan dan sentralitas bahasa dalam memfasilitasi
pembelajaran murid dieksplorasi. Geografi sekolah ini terutama berkaitan dengan
mapwork, lapangan dan penggunaan teknologi baru. Masing-masing diberikan
pengobatan yang terpisah. Geografi yang dapat dipelajari di sejumlah tingkat yang
berbeda adalah jelas untuk geografer dan pendekatan untuk mengajar tentang
masyarakat setempat, di satu sisi, dan masyarakat internasional, di sisi lain,
dibahas. Seperti debat politik sorot kontemporer, mempelajari negara-negara lain
dan, memang, masalah lingkungan sarat dengan kontroversi. Bias dan
propaganda, stereotip dan salah informasi, bahaya yang guru geografi perlu selalu
menyadari. Ada juga bahaya dalam mempromosikan netralitas hambar dan tidak
kritis. Bagian III ditutup dengan eksplorasi implikasi dari mengadopsi perspektif
radikal untuk mendefinisikan saja tujuan, konten, metode pengajaran dan
penilaian murid.
Sama seperti metode konten dan pengajaran yang terkait dengan geografi
akan bervariasi sebagai murid dan siswa bergerak melalui tahap sekolah begitu
tujuan dan cara penilaian murid. Meskipun ada prinsip-prinsip kunci tertentu yang
mendasari penilaian secara umum, adalah penting untuk membedakan antara cara
siswa dinilai dalam kursus-topik berdasarkan karakteristik di sekolah dasar dan
kursus subjek-spesialis khas di sekolah menengah dan perguruan tinggi. Demikian
pula, ada perbedaan mendasar antara, misalnya, pemeriksaan eksternal dan
penilaian guru dan antara penilaian sumatif dan formatif. Beberapa tahun terakhir

telah menyaksikan reformasi penilaian di semua tingkat-undangan tes standar


pencapaian, General Certificate of Secondary Education (GCSE), Sertifikat
Umum Pendidikan (GCE) Lanjutan (A) dan Advanced Tambahan (AS) tingkat,
dan General Kualifikasi Kejuruan Nasional (Gnvqs) -dan masalah ini dibahas
dalam Bagian IV dari perspektif guru geografi.
Hal ini jelas dari bab dalam buku ini bahwa tidak ada dalam kurikulum
sekolah geografis stabil. Memang, tidak pernah telah menjadi periode stabilitas
dalam pendidikan geografis: reformasi dan inovasi adalah kata-kata buzz daripada
konsolidasi dan kubu. Melalui semua perubahan, apakah mereka eksternal atau
internal ke sekolah asal, profesionalisme guru individu dan kelompok guru di
sekolah dasar dan menengah sangat penting jika perpaduan yang tepat antara
prinsip-prinsip berkelanjutan mendasari pendidikan geografis yang baik dan
inovasi adalah untuk menjadi dicapai. Ini merupakan harapan kami bahwa buku
ini akan memberikan kontribusi untuk mempertahankan profesionalisme ini dan
akan menawarkan beberapa petunjuk bagi guru baru dan berpengalaman yang
dibebankan dengan tugas modernisasi subjek untuk kepentingan masa depan
siswa dan warga.

Bagian I
Bab 2
Tempat geografi dalam kurikulum sekolah
Gambaran sejarah 1886-1976
Bill Marsden
BEBERAPA AKAR GEOGRAFIS
1880 adalah waktu yang penting dalam pengembangan geografi sebagai
sekolah menengah dan universitas subjek. Pada tahun 1886, Royal Geographical
Society (RGS) menugaskan Keltic Report, Prosiding Royal Geographical Society
di Referensi untuk Peningkatan Pendidikan Geografi. Sebuah publikasi kunci
kedua adalah Halford Mackinder 'Pada lingkup dan metode geografi' (1887), yang
diterbitkan dalam jurnal RGS, di mana ia berusaha untuk menyelesaikan
perpecahan besar antara komponen fisik dan politik geografi. Kedua publikasi
membuat jelas bahwa geografi tidak akan membangun dirinya di universitas dan
sekolah menengah kecuali memperoleh status disiplin akademik asli, yang berarti
menjauhkan citra sebelumnya sebagai repositori hanya pengetahuan dunia.
Otoritas besar lain saat ini adalah Archibald Geikie, seorang ahli geologi
Skotlandia memerintah bertubuh intelektual. Dia mengambil minat dalam
geografi, terutama sebagai subjek sekolah. Makalahnya ke RGS pada tahun 1879
di 'evolusi Geografis' didahului dan cocok Mackinder dalam cengkeramannya isu
yang dipertaruhkan. Dalam luar biasa nya Pengajaran Geografi (1887), Geikie
diresapi metodologi dengan prinsip-prinsip terbaik dari praktek primer progresif.
Mackinder Ulasan buku hormat tapi kritis pendirian Geikie tentang berbagai
macam ilmu lingkungan ke dalam geografi. Lebih merusak pengaruh masa Geikie
dengan pembentukan geografis adalah penolakannya secara terbuka untuk
mendukung pembenaran untuk geografi sebagai disiplin yang terpisah di
universitas-universitas.
Sebuah peristiwa penting dari tahun 1890-an adalah pembentukan Asosiasi
Geografis (GA) (Balchin 1993) sebagai hasil dari kelompok guru sekunder
bergabung bersama-sama untuk slide pertukaran lentera. Organisasi baru berlaku
mengambil alih fungsi pendidikan dari RGS, meninggalkan yang terakhir untuk
berkonsentrasi pada dukungan untuk eksplorasi dunia dan bangunan kerajaan. GA
segera untuk menghasilkan jurnal, The Guru Geografi, yang membantu untuk
menutup keberhasilan geografi dalam membangun tempat di sekolah menengah,
dan untuk menyebarkan pengetahuan dan pemahaman tentang subjek. Dengan
demikian upaya perintis Mackinder dalam pencarian ini diperkuat dan mencapai
keberhasilan tertinggi. Geikie hampir dilupakan dan itu adalah murid Mackinder,
AJ Herhertson, yang dikreditkan dengan mendirikan sebuah paradigma baru dan
penting dalam geografi, prinsip regional. Hal ini dijelaskan dalam makalah
terkenal tahun 1905 dan dikirimkan ke sekolah-sekolah melalui luar biasa sukses
buku Geografi Senior nya, pertama kali muncul pada tahun 1907 dan masih di
cetak di awal 1950-an.
Paradigma daerah ini diwakili di muka sebuah lompatan besar, tapi itu
bukan sebuah inovasi yang tidak terbantahkan. Dua argumen utama yang diajukan

terhadap itu, salah satu akademik dan satu pedagogik. Pertama, itu diakui sejak
awal bahwa sistematisasi daerah alam dunia dan karakteristik iklim mereka saat
mereka terkena occupance manusia sering menyebabkan determinisme terangterangan. Selama tahun 1920, misalnya, pendidik geografis, James Fairgrieve
menolak 'kontrol geografis' argumen (Fairgrieve 1936: 6-7). Tesis ini juga
memiliki nada rasis, bagi penulis yang secara luas rawan menerima gagasan
bahwa iklim disajikan untuk menentukan tidak hanya kegiatan ekonomi manusia,
tetapi juga energi manusia, sikap dan kecerdasan. Kedua, para ahli pendidikan
menunjukkan bahwa abstraksi dari paradigma daerah yang cocok untuk anak-anak
muda, yang diperlukan lebih hidup dan studi berbasis tempat-skala yang lebih
kecil. Herbertson sendiri mengakui bahwa 'urutan logis terbaik belum tentu urutan
terbaik pedagogis' (Herbertson 1906: 281).
Hasil lain, dianggap kemudian positif daripada negatif, adalah bahwa
paradigma daerah muncul di masa kejayaan imperialisme. Hal itu langsung diakui
oleh Newbigin (1914) dan lain-lain dari generasinya bahwa salah satu keuntungan
besar dari pendekatan daerah iklim adalah bahwa ada sedikit dari Kerajaan Inggris
di masing-masing daerah utama. Sehingga dalam membatasi pemilihan daerah
yang akan dibahas untuk menghindari tekanan yang berlebihan pada jadwal,
prioritas dapat diberikan ke tempat-tempat kekaisaran. Buku teks berfokus pada
Kerajaan Inggris dan, setelah Perang Dunia II, pada Commonwealth, muncul
dalam jumlah besar. Banyak nama-nama besar dalam geografi Inggris juga,
seperti Freshfield (1886), Mackinder (1911) dan Fairgrieve (1924), yang
imperialis malu, averring bahwa itu bukan hanya hak tetapi juga tugas geografi,
bahkan pada biaya distorsi ilmiah, untuk memberikan prioritas untuk mempelajari
Inggris dan Kekaisaran nya.
DUKUNGAN EKSTERNAL UNTUK GEOGRAFI DI SEKOLAH
KURIKULUM
Bagian ini akan menarik laporan resmi dan dokumen konsultatif, dan teks
generik dalam metodologi pendidikan yang, seperti sumber geografis, umumnya
dibenarkan klaim subjek tempat dalam kurikulum primer dan sekunder.
Mari kita mulai dengan dua tokoh progresif kunci dalam pendidikan dasar.
Salah satunya adalah mantan HMI Edmond Holmes, yang, setelah pensiun,
meluncurkan serangan menghina pada pengajaran mekanik, seperti yang
dilakukan dalam mata pelajaran seperti geografi SD. Tapi serangan itu tidak,
sebagai murid-murid progresif kemudian adalah untuk menyimpulkan, pada
subjek-mengajar seperti itu. Pengetahuan sejati, karena ia dikandung itu, di atas
semua konseptual, sesuatu yang sangat berbeda dari recall faktual. Menghafal
informasi geografis 'mudah diubah menjadi pengetahuan fakta-fakta ini, tetapi
tidak mudah dikonversi menjadi pengetahuan geografi' (Holmes 1911: 90).
John Dewey sama menekankan bahwa isu kunci dalam mempromosikan
pendidikan dasar progresif tidak melalui polarisasi-anak dan subjek centredness
sebagai incompatibles, tapi jauh lebih berkaitan dengan memastikan bahwa
kontribusi yang berharga dan khas dari mata pelajaran seperti geografi dan sejarah
yang tidak tercemar oleh didaktik dan mekanik mengajar (Dewey 1916: 211).

Secara umum, laporan resmi pada kedua kurikulum primer dan sekunder
selanjutnya mendukung kasus untuk geografi (lihat Williams 1976). The Hadow
Laporan, misalnya, membuat permohonan meyakinkan untuk geografi yang
diajarkan. Dengan demikian, Pendidikan dari Remaja (Dewan Pendidikan 1926)
mendesak agar kasus untuk geografi dalam pendidikan pasca-primer yang
dibutuhkan 'berdebat sedikit'. Subjek harus 'menempati ada anak atau tempat
diragukan', apakah atas dasar utilitarian, sebagai 'alat pendidikan', atau sebagai
menarik bagi anak-anak. Tujuan utama seharusnya tidak hanya untuk
mengumpulkan informasi, tetapi untuk mengembangkan 'sikap pikiran dan mode
karakteristik pemikiran dari subjek' (ibid. 203-4).
Sekolah Dasar (Dewan Pendidikan 1931) adalah subsequendy dibajak dan
disalahgunakan oleh ideolog progresif, yang menyatakan bahwa dukungan untuk
metode progresif itu menentang penggunaan subjek pendekatan di sekolah dasar.
Inti dari tesis Hadow, bagaimanapun, adalah bahwa itu adalah, didaktik, metode
tata bahasa sekolah-jenis tradisional mengajar mata pelajaran yang tidak sesuai,
bukan subjek input sendiri. Sementara mata pelajaran seperti tidak harus diberikan
prioritas, terutama di tahun-tahun awal, dan sementara kualifikasi dibuat bahwa
pekerjaan tersebut tidak boleh sekadar persiapan untuk tahap belum datang,
Hadow termasuk bagian tiga dan halfpage pada geografi yang dimulai, 'Bekerja di
sekolah dasar di geografi, seperti dalam mata pelajaran lain, harus memikirkan
dari segi aktivitas dan pengalaman, daripada pengetahuan yang akan diperoleh
dan fakta untuk disimpan' (ibid. 171).
The Spens Laporan tahun 1938 tentang Pendidikan Menengah tampaknya
telah diterima sebagai membaca kasus untuk geografi. Itu lebih peduli dengan
sifat sebenarnya dari korban, yang melihat sebagai memberikan:
konsepsi dunia dan lingkungan dan masyarakat yang beragam, yang harus
memungkinkan anak laki-laki dan perempuan untuk melihat masalah-masalah
sosial dan politik dalam perspektif yang lebih benar, dan memberi mereka
pemahaman yang simpatik dari orang lain. Untuk siswa yang lebih tua skema
komprehensif dunia-studi ... dapat menawarkan ruang untuk pertimbangan
masalah penting bantalan pada kehidupan sosial, ekonomi dan politik.
(Dewan Pendidikan 1938: 174)
Norwood Laporan 1943 tentang Kurikulum dan Ujian di Sekolah
Menengah ditawarkan lebih lengkap dan dukungan sama positif bagi geografi di
sekolah menengah, mencatat potensinya sebagai subjek penyemenan dalam
kurikulum, melalui studi lingkungan. Ini menekankan prinsip pedagogis dimulai
dengan akrab dan melanjutkan ke dunia yang lebih luas, pentingnya kerja
lapangan, saling ketergantungan daerah di dunia, dan fungsi geografi sebagai
subjek dasar untuk kewarganegaraan tercerahkan. Tanpa dasar yang kuat dalam
geografi 'kita tidak bisa melanjutkan dengan kepercayaan diri untuk perencanaan
ekonomi atau desain politik dunia masa depan' (Dewan Pendidikan 1943: 102-4).
Dokumen konsultasi pasca-perang dan pernyataan resmi sama-sama
mendukung kasus untuk geografi di kedua kurikulum primer dan sekunder.
Departemen Pendidikan saran di The Primary School of 1959 termasuk resume
panjang apa yang dilihatnya sebagai geografi cocok untuk digunakan dalam fase
itu. Subpos yang mempertahankan mata uang kontemporer: studi tentang

lokalitas, yang melibatkan kenalan hidup dan intim dengan lingkungan mereka
sendiri; studi bagian lain dari dunia menggunakan-dalam kasus yang lebih jauh
materi tempat-'illustrative dihidupkan dengan detail yang jelas 'and-.in kasus
bagian lain dari negara mungkin perjalanan sekolah atau kunjungan liburan; cerita
dan kisah wisatawan '; penggunaan globe, peta dan buku; merekam hasil
pengamatan; dan skema kerja dan hasil dari kursus. Di balik itu semua:
melampaui perbedaan nasional dan geografis, adalah gagasan kemanusiaan yang
telah melahirkan Organisasi berbagai khusus lembaga-Pangan dan Pertanian
(FAO), Dana Anak PBB (UNICEF), Organisasi Kesehatan Dunia (WHO), dllyang ada untuk membantu semua orang yang membutuhkannya dan yang
mewujudkan kepedulian manusia untuk manusia.
(Departemen Pendidikan 1959: 304)
Diskusi Plowden Report, Anak-anak dan Sekolah Dasar mereka
(Departemen Pendidikan 1967), sangat signifikan dan menarik karena ini adalah
sumber yang digunakan di atas semua oleh progresif sebagai merebut argumen
bahwa pelajaran seperti geografi yang tidak pantas di sekolah dasar (lihat,
misalnya, Kelly 1986). Pada gilirannya, tentu saja, Laporan Plowden telah dikutuk
oleh komentator elitis sebagai 'belaka ideologi' (lihat, misalnya, Peters 1969).
Setelah Hadow, Laporan Plowden ditebak menyarankan bahwa bekerja di sekolah
dasar harus memberikan tekanan pada penemuan dan pengalaman tangan pertama.
Tetapi sementara itu membuat sangat jelas pandangannya bahwa kategori subjek
formal tidak cocok dengan gaya belajar anak-anak muda, itu diterima bahwa
masukan subjek semakin tepat sebagai kemajuan dibuat melalui departemen
junior. Laporan termasuk bagian empat halaman di geografi di sekolah dasar, dan
menawarkan saran yang berbeda tentang bagaimana seharusnya digunakaninformasi yang progresif diehard memilih baik untuk mengabaikan atau menekan.
Plowden didukung tidak hanya studi lokal tetapi juga ide penelitian sampel yang
'membawa banyak keaslian geografi lokal dan mengizinkan perbandingan harus
dibuat dengan rumah daerah' (Departemen Pendidikan tahun 1967, 1: 231). Dalam
hal konten, tidak ada banyak perbedaan antara konsepsi Plowden tentang
bagaimana geografi adalah tepat di sekolah SMP dan bahwa dari Kurikulum
Nasional (lihat Marsden 1991: 42-3).
Serangan pada geografi sebagai subjek itu tidak berarti terbatas pada
pendukung utama progresif. Pindah ke sekolah yang komprehensif memprovokasi
konflik serupa. Mungkin dimengerti, subjek terkait dengan metode pengajaran
tradisional, tetapi serangan itu pada mata pelajaran seperti itu, tidak hanya pada
metode yang mereka diajarkan.
Reaksi dari lobi geografis, dan terutama yang dari RGS (1950), untuk
upaya awal seperti mempromosikan integrasi kurikulum sebagai gerakan studi
sosial pasca-perang, yang berpikiran sempit, rakyat jelata-meriah dan bahkan
chauvinis, mengutip, antara lain hal, pengalaman Amerika sebagai usul yang
meragukan. Secara umum, bagaimanapun, perlawanan ini untuk gerakan studi
sosial dari tahun 1950-an mencapai tujuannya, dan mimpi memudar. Setelah
semua, itu tidak terlalu sulit untuk menentukan kurangnya koherensi dan
kekakuan, tetapi kekurangan tersebut diakui dan ditindaklanjuti oleh generasi
berikutnya, dan 'baru' gerakan studi sosial dari tahun 1960-an dan 1970-an

(Lawton dan Dufour 1973) adalah lebih hati-hati dipikirkan. Itu dipromosikan,
seperti usaha crosscurricular lainnya, di bawah label penyelidikan antar-disiplin,
konsep ketat daripada integrasi kurikulum. Kritik Graves penyelidikan
interdisipliner (1968) berkonsentrasi pada kompleksitas yang dihasilkan dari
ketegangan antara korban konseptual luas, dan pencapaian kurikulum
keseimbangan, urutan dan fokus, membangun dalam perkembangan, dan tidak
sedikit dari mengatasi logistik organisasi. Ini menyimpulkan, bagaimanapun,
dengan proposisi kontradiktif bahwa kerangka yang lebih kompleks dari ilmu
sosial yang lebih berguna untuk kurang mampu anak-anak 'di mana mengajar
kelas tradisional telah gagal' (Graves 1968: 394).
Karya selanjutnya dari Avery Bukit Proyek Sekolah Dewan juga
mempromosikan ide bahwa untuk memotivasi anak-anak kurang mampu bekerja
harus isu-based dan terkait dengan kekhawatiran sehari-hari dalam mereka
sendiri, sebagian besar perkotaan, daerah. Menggambar rezeki baik dari
meningkatnya kekecewaan dengan geografi kuantitatif dan dari peningkatan
kesejahteraan geografi di perbatasan akademik, dan melakukan prosedur
diseminasi dengan keahlian, Project adalah salah satu kekuatan yang paling kuat
dalam menyediakan dasar bagi geografi berdasarkan isu- yang akan datang di
akhir 1970-an dan 1980-an.
Ada, Namun, sejumlah kelemahan dalam penalaran ini. Yang pertama
adalah bahwa ada telah lama bukti psikologis yang kuat bahwa perhatian anakanak kurang mampu dan tentu kurang termotivasi belum tentu ditangkap oleh
kedekatan dan aktualitas isu berbasis kerja. Salah satu pendukung paling tajam
dari pandangan ini selama tahun 1960 adalah Ausubel (Ausubel dan Robinson
1969), dengan alasan bahwa cara terbaik untuk memotivasi murid yang tidak
termotivasi adalah untuk memotong taktik motivasi langsung, dan untuk
membangun bukan motivasi pantai-kepala dengan memastikan penguatan
keberhasilan. Motivasi dia melihat sebagai mengembangkan 'surut dari prestasi
pendidikan yang sukses'. Dinding (1968) dan Marland (1973) juga berpendapat
dengan cara yang berbeda mereka yang mengandalkan untuk motivasi dengan
menggambar pada kepentingan murid yang dirasakan adalah nilai meragukan itu
sendiri.
Isu berbasis kerja juga dengan definisi interdisipliner. Sulit untuk
memikirkan masalah utama dunia, apakah ekonomi, politik, sosial atau
lingkungan, yang dapat berhasil diatasi murni dengan metode geografis yang
khas. Kerja berdasarkan isu-Perusahaan menunjukkan lebih efektif didekati
melalui skema terintegrasi. Dengan demikian geografi harus jelas tentang tujuan
mereka dalam lingkup yang lebih luas dari pendidikan sosial. Jika mereka melihat
pekerjaan mereka sebagai masalah berbasis, atau bahkan sebagai masalah yang
didominasi (lihat Marsden 1995), mereka hampir tidak dapat pada saat yang sama
menyangkal bahwa strategi yang lebih tepat adalah melalui pendekatan
interdisipliner dalam kurikulum yang terintegrasi. Yang tidak, bagaimanapun, rute
pilihan untuk penulis ini, yang penalaran yang sangat didasarkan pada catatan
sejarah. Sementara mata pelajaran dalam kurikulum, seperti geografi, dapat dan
telah dipolitisasi (Marsden 1989), setidaknya ada pada waktu yang sama seorang

akademisi kontra-budaya di latar depan untuk mengingatkan kita bahwa kita


berada dalam bisnis pendidikan, bukan dari indoktrinasi (Marsden 1992, 1993).
KESIMPULAN
Konteks politik diskusi pendidikan telah menjadi salah satu peningkatan
polarisasi dan konfrontasi, tidak lagi salah satu perdebatan intelektual dibedakan.
Susun kurikuler dari tahun 1980-an dan 1990-an telah cacat oleh lintas-api
overstated dan sering berbahaya dari kanan dan paling kiri. Produksi lintaskurikuler dari Kurikulum Nasional, pada prinsipnya terkandung oleh dan besar
elemen kuat dari politisasi dari semua bidang subjek dari Kurikulum Nasional,
dengan kemungkinan pengecualian dari sejarah dan agama. Hal ini sejalan dengan
pengalaman sejarah sebelumnya. Sebagai agen pendidikan sosial, subjek harus
berusaha untuk memastikan bahwa dalam pengembangan makna geografis dan
komitmen sosial, murid, sebagai mitra dalam usaha ini, dilengkapi untuk
mengenali dan menolak apa yang pernah disebut 'bujukan tersembunyi'.
Kekuatan-kekuatan itu, tiga puluh tahun kemudian, telah muncul lebih kongkrit
dan influentially dalam bentuk gatekeeper diri ditunjuk standar resmi dan sebagai
promotor dari instruksi tradisional, baik dalam quangos dan disebut think-tank, di
sering pendendam, illinformed dan Pavlov limbah dari pernyataan politik resmi
presstabloid atau kabar-atau dalam.
Catatan sejarah membuat jelas bagi kita bahwa instruksi telah
melaksanakan cengkeramannya mengendalikan melalui penanaman (proses
terkesan pada pikiran melalui sering dan intens pengulangan) dan indoktrinasi
(konten yang akan diteliti, yaitu doktrin terkait atau ideologi yang ditanamkan).
Dari sumber apapun, itu telah terus-menerus telah dirancang untuk melakukan
kontrol pikiran lebih populasi jinak dan compliant, menawarkan kurikulum untuk
mata pelajaran masa pasif daripada satu untuk otonom, mandiri berpikir dan
warga masa konstruktif aktif (lihat Machon 1991). Sementara bukti tersebut tidak
kedap air, sejarah kurikulum menunjukkan bahwa perembesan masalah dalam
geografi dan mata pelajaran lain mungkin menjadi taruhan yang lebih aman untuk
menghindari indoktrinasi dalam iklim politik intervensionis dari terpadu,
kurikulum isu-didominasi mana subyek mungkin (atau tidak mungkin) diserap.
Hal ini mungkin menjadi sumber harapan bahwa pemerintah tidak melihat cara ini
bulat.

Bab 3
Perdebatan besar dan 1988
Rex Walford
PENGANTAR
Yang disebut 'perdebatan besar' tentang pendidikan diikuti pidato Perdana
Menteri Callaghan di Ruskin College, Oxford pada tahun 1976 yang
mempertanyakan keberhasilan pekerjaan yang sekolah di Inggris melakukan
dalam memenuhi kebutuhan masyarakat modern. Itu hampir tidak 'debat' sama
sekali, karena melibatkan sejumlah pertemuan publik di seluruh negeri di mana
paling kontributor berasal dari posisi mapan dan menegaskan kembali titik mereka
hadir pandang, tapi itu memiliki efek lebih membuka pintu ke 'taman rahasia' dari
kurikulum yang telah di tangan guru sekolah bukan dari administrator untuk
hampir seluruh abad ini. Ide dari Kurikulum Nasional lahir.
Dalam beberapa tahun ke depan, Departemen Pendidikan beringsut jalan
menuju pelaksanaan ide ini dengan serangkaian dokumen diskusi (DES 1980,
1981). Posisi geografi dalam publikasi ini adalah marjinal. Dalam Kerangka
Kurikulum (1980) sebagian teks adalah tentang bahasa Inggris, matematika, sains
dan bahasa modern. Geografi layak disebut dalam paragraf ketiga puluh dua
dokumen 35-ayat, bersama dengan referensi singkat dan melirik ke kelompok
mata pelajaran dinamakan sebagai 'juga penting untuk persiapan kehidupan
dewasa'. Satu set yang sesuai dari dokumen dari Inspektur Ratu (HMI 1977) telah
melayang ide kurikulum yang dibatasi oleh 'daerah pengalaman' bukan oleh mata
pelajaran, dan untuk sementara waktu formulasi yang lebih radikal lainnya
(Hargreaves 1982), di mana geografi pikir hampir tidak sama sekali, yang fokus
diskusi.
Selama periode ini Asosiasi Geografis (GA) harus menghidupkan kembali
peran itu dimainkan dalam berbagai kampanye untuk meningkatkan status subjek
pada awal abad ini. Ini menjadi lagi tubuh aktif secara politik serta salah satu yang
menawarkan dukungan profesional untuk guru sekolah. Ini belajar dengan cepat
dari peristiwa dan pengalaman dan mengembangkan berbagai kampanye dan
strategi untuk memobilisasi dukungan untuk subjek dan untuk menekankan
kontribusi potensinya untuk kurikulum umum (Daugherty dan Walford 1980; GA
1981, 1982; Williams 1985). Akibatnya Sekretaris Negara untuk Pendidikan, Sir
Keith Joseph, dibujuk untuk membuat pidato menteri pertama yang pernah utama
tentang pendidikan geografi pada konferensi khusus yang diselenggarakan oleh
GA di King College London pada tahun 1985 (Joseph 1985). Joseph,
menunjukkan refleksi khas yang mendalam tentang hal-hal kurikulum, mengakui
nilai geografi sebagai subjek sekolah, sementara membuat tidak ada komitmen
tentang apakah itu harus dipelajari oleh semua murid, dan meninggalkan geografi
dengan daftar provokatif 'tujuh pertanyaan'. Jika ini adalah retorika, tebing yang
segera dipanggil, karena GA cepat memobilisasi 'Task Force' untuk memberikan
jawaban awal terhadap pertanyaan-pertanyaan (Bailey dan Binns 1987a). Setelah
konferensi di seluruh negeri pada tahun 1986, GA menghasilkan sebuah buku
berjudul A Case for Geografi, respon yang lebih berbobot dan diukur (Bailey dan

Binns 1987b) yang, dengan waktu yang cerdik, dibaringkan di meja Sekretaris
masuk Negeri setelah Sir Keith Joseph pensiun dari kantor awal tahun 1987.
THE BAKER INISIATIF
Yusuf penerus, Kenneth Baker, disukai pendekatan yang lebih aktif dan
kuat untuk reformasi kurikulum dan cepat menentukan 'bahwa tidak ada
kesempatan dari kesepakatan sukarela'. Dia pertama kali mengumumkan proposal
secara garis untuk Kurikulum Nasional ketika sedang diwawancarai di sebuah
program televisi akhir pekan pada bulan Desember 1986 dan kemudian diperkuat
ini di Inggris Utara Pendidikan Konferensi beberapa minggu kemudian. Hal ini
dibahas secara rinci oleh Pemerintah pada musim semi berikutnya. Perdana
Menteri Margaret Thatcher disukai inti dari pelajaran tertentu dibatasi untuk
bahasa Inggris, matematika dan ilmu pengetahuan, tetapi di salah satu nya
kekalahan Kabinet langka, dia dipaksa untuk mundur dalam menghadapi desakan
berani Baker pada 'kurikulum yang luas dan seimbang' (Baker 1993 : 189).
Jadi, ketika delegasi GA pergi untuk bertemu Baker di markas Elizabeth
House pada bulan Juni 1987, ia menyambut mereka dengan senyum lebar dan
jaminan bahwa geografi akan memiliki tempat dalam proposal yang ia segera
akan dihukum Parlemen. Seberapa jauh ini adalah karena kampanye GA ini sulit
untuk menilai, meskipun lampiran untuk Kasus untuk Geografi menguraikan
'harapan' di berbagai usia pasti menemukan nikmat dengan dia dan selaras dengan
rencananya untuk penilaian pada akhir Tahapan Key . Ada, Namun, faktor-faktor
lain yang datang ke hisab.
Baker, yang sebelumnya Menteri Teknologi dan bertanggung jawab untuk
mendorong pengenalan komputer ke sekolah-sekolah, telah terkesan dengan
penggunaan yang geografi sedang membuat teknologi baru. Sebagai sejarawan
Oxford oleh tingkat pertama, ia tertarik untuk memastikan bahwa pengajaran
tentang warisan Inggris adalah bagian penting dari kurikulum dan ia melihat
'tubuh terstruktur pengetahuan geografis' (1993: 193) sebagai pelengkap untuk itu.
Dia juga terganggu tentang kurangnya ketelitian dalam 'humaniora terpadu', dan
bias politik jelas hibrida seperti 'studi perdamaian' dan 'studi dunia kemudian
dikembangkan di beberapa sekolah, dan ingin kembali ke keselamatan seharusnya
tradisional subyek. Dengan demikian, meskipun banyak guru geografi dan kantorpemegang di GA diadakan pandangan tentang sifat subjek yang agak berbeda
dengan yang dari Menteri, mereka basked dalam kepuasan melihat itu termasuk
dalam usulan Kurikulum Nasional sepuluh subjek ketika hanya beberapa tahun
sebelum mereka telah mengundurkan diri untuk melihatnya di luar setiap inti yang
diusulkan. Ini akan mengambil diskusi sebenarnya dari detail dari kurikulum
geografi yang diusulkan untuk mengekspos perbedaan-perbedaan ini.
Proposal untuk Kurikulum Nasional terdiri dari sepuluh mata pelajaran
'tradisional' itu mengecewakan untuk beberapa filsuf pendidikan (Putih 1988,
Hirst 1993), yang telah menyebarkan ide-ide dari 'bentuk dan bidang' pengetahuan
pada tahun-tahun sebelumnya, tapi memerintahkan banyak persetujuan lebih
umum dari masyarakat dan dari kebanyakan guru. Tidak jelas bagaimana Baker
tiba di daftar terakhirnya, tetapi kita tahu dari memoar politiknya bahwa ia
'diberikan banyak membantu dalam mengembangkan ide Kurikulum Nasional

oleh Eric Bolton, Kepala Inspektur untuk Sekolah' (Baker 1993: 191) . Sebuah
format untuk mencerminkan konsensus konservatif itu, dalam situasi, tidak
mengherankan, meskipun pandangan Baker sendiri telah berjasa dalam
memberikan kerangka yang lebih luas dari yang diharapkan. Ada pasti beberapa
bertempur di sekitar tepi formulasi oleh perwakilan dari mereka yang telah
dikeluarkan (terutama klasik dan ekonomi rumah) tapi dalam acara hanya rumah
yang kuat of Lords lobi untuk pendidikan agama diperkenalkan perubahan ke
rencana semula. Pendidikan agama ditambahkan sebagai 'dasar' tunduk kesebelas
untuk tiga mata pelajaran 'inti' (bahasa Inggris, matematika, ilmu pengetahuan)
dan tujuh lainnya 'pondasi' subyek (teknologi, bahasa modern, sejarah, geografi,
musik, seni dan pendidikan jasmani) .
Kesepakatan mengenai keinginan memperkenalkan Kurikulum Nasional
berbasis subjek dan bagian-bagian penyusunnya membentang, agak mengejutkan,
di semua pihak di House of Commons dalam perdebatan tentang RUU Pendidikan
1988 dan itu di House of Lords yang lebih cerdas dan pandangan individu yang
diajukan. Geografi selamat satu 'sudut berbahaya' saat amandemen RUU utama
meletakkan menyarankan sejarah yang harus dilakukan subjek inti. Sekelompok
kecil teman sebaya bersimpati kepada kepentingan geografi berkumpul cemas
untuk melindungi perbandingan geografi dengan sejarah, tetapi usaha mereka
tidak diperlukan. Pada saat perubahan itu disebut, itu larut malam dan rekan
karena berbicara dengan gagal naik, mungkin setelah baik tertidur di suatu tempat
atau sudah pulang.
Jadi pada bulan September 1988, UU Pendidikan adalah pada buku
undang-undang dan rincian dari Kurikulum Nasional sebelas-subjek 5-16 di mana
geografi pikir sebagai hukum adalah karena harus dikerjakan. Pemerintah
mengusulkan untuk melakukan ini dengan mendirikan Subjek Kelompok Kerja
yang diberi sekitar periode dua belas bulan (bekerja dalam waktu yang bisa
terhindar dari kehidupan kerja normal mereka) untuk datang dengan proposal.
Komposisi kelompok ditentukan oleh Sekretaris Negara, dan dalam setiap kasus
ia mengambil perawatan yang baik untuk memastikan bahwa ada representasi
awam kuat untuk cocok dengan para profesional yang diambil dari berbagai
bagian dari sistem pendidikan. Kelompok Kerja Geografi didirikan pada
Desember 1988, dengan Sir Leslie Fielding, Wakil Rektor dari Universitas
Sussex, tetapi untuk sebagian besar hidupnya seorang diplomat Inggris di
berbagai negara di seluruh dunia, yang ditunjuk sebagai Ketua. Lima dari dua
belas anggota yang orang awam.
Ini segera menjadi beberapa arti seperti itu menjadi jelas bahwa menasihati
DES PNS, bertindak sebagai sekretariat Group, tak ingin untuk itu untuk
mendukung status quo. Kelompok mulai dengan mempertimbangkan sifat
geografi itu sendiri dan perannya di sekolah dan itu segera jelas bahwa tidak ada
konsensus yang mudah akan dicapai. Di satu sisi ada spektrum pandangan di
antara para profesional mengenai keseimbangan dan kesehatan subjek dalam
kaitannya dengan kedua isi dan pedagogi; di sisi lain adalah beberapa kritik tajam
dari negara ini pendidikan geografis dari orang-orang yang, orang tua atau
majikan, adalah penerima dari buah-buahan. Anggota Kelompok telah
menawarkan persepsi mereka tentang apa yang terjadi dalam dua belas bulan

(Rawling 1993, Walford 1992), namun ada sedikit keraguan bahwa di antara
'darah tumpah di seluruh lantai' (frase yang digunakan oleh salah satu sekretariat
untuk menggambarkan satu argumen larut malam penting) ada beberapa
reexaminations dasar keyakinan dihargai dan prinsip-prinsip dasar seharusnya di
semua sisi. Dokumen akhirnya dihasilkan oleh Group (Fielding et al. 1990)
menarik baik pujian dan kritik, tetapi mewakili (hampir) konsensus tentang isu-isu
kurikulum utama disepakati dalam cara yang sangat mendidik. Hal ini
mengungkapkan untuk melihat bagaimana, lima tahun kemudian, meskipun
banyak penyesuaian, revisi dan pengurangan (paling signifikan yang mereka
tempa oleh sebuah komite yang dibentuk oleh Sir Ron Dearing pada tahun 1994),
banyak dari prinsip-prinsip utama yang luas bekerja dengan kelompok telah
menjadi batu ujian bagi pengembangan kurikulum di masa mendatang.
Gambar kunci yang dikembangkan oleh kelompok untuk merangkum sifat
geografi sekolah adalah 'kubus' (Gambar. 3.1) dari daerah, tema dan keterampilan.
Ketiga unsur tersebut dipandang sebagai sama pentingnya dan sebagai
interaktif dengan satu sama lain. Seperti pernyataan tampaknya dasar yang
disajikan untuk memulai restorasi dan rehabilitasi tempat dan daerah studi yang,
dalam beberapa dekade sebelumnya, telah jatuh dari nikmat sebagai
pengorganisasian kerangka di banyak sekolah. Sebuah revolusi berpengaruh
sebelumnya dalam geografi sekolah pada 1960-an dan 1970-an telah membantu
untuk mengeksplorasi pola spasial dan untuk menekankan kesamaan daripada
perbedaan dalam studi geografis, tetapi telah menyebabkan hampir ke
pemberhentian tempat sebagai faktor yang signifikan.
Prinsip lain yang penting tiba di oleh Grup adalah keyakinan bahwa studi
geografi fisik adalah sama pentingnya dengan yang manusia dan harus diberikan
sebanyak kurikulum menonjol-soal momen di beberapa sekolah di mana geografi
telah menjadi dimasukkan di bawah sebuah studi sosial or'humanities ' payung,
dan di mana aspek ilmiah dan lanskap yang dimainkan turun sebagai hasilnya.
Berikut dari ini (dan sangat didukung oleh saran DES), gagasan 'geografi
lingkungan' dikembangkan (a tautologi dalam arti sempit, tetapi diperlukan untuk
menghindari menggunakan istilah 'isu-isu lingkungan' politis berbahaya). Salah
satu dari lima Target Pencapaian dalam Pesanan Akhir asli ditetapkan sebelum
Parlemen pada tahun 1991 diberi nama ini (empat lainnya adalah Keterampilan
Geografis, Pengetahuan dan Pemahaman Places, Geografi Manusia, dan Fisik
Geografi) dan peran kunci dari subjek diakui dalam keprihatinan meningkat
tentang pendidikan lingkungan. Hal ini juga tersedia, penting, pemikiran untuk
subyek dalam hal kewarganegaraan masa depan, pengganti yang cocok untuk
imperatif Imperial lama yang telah diminati pelopor subjek pada periode 18701939.
Konten adalah dasar jauh lebih aman di mana untuk mengamankan
kekhasan subjek dalam kurikulum (dan politik) istilah daripada dorong pedagogik
dari 'penyelidikan pembelajaran' disukai oleh beberapa. Tetapi Grup menjadi
dibagi dan 'menutup' ini dan berbagai hal kurikulum teknis lainnya selama
hidupnya karena tersembunyi (dan kadang-kadang tidak begitu tersembunyi)
agenda dari DES juga memainkan perannya dalam menentukan bentuk Nasional
baru kurikulum.

Pada tahun 1990, pendekatan yang disukai oleh pemerintah adalah


kurikulum yang akan penilaian yang dipimpin dan ada muncul rencana untuk
memiliki formulasi kurikulum wajib tunduk pada tes nasional yang dapat teratur
diberikan dan sekolah-sekolah dan guru kemudian bertanggung jawab. Ini
penekanan utama pada penilaian itu bukan bagian dari rencana semula Kenneth
Baker (Taylor 1995) yang mungkin menyumbang fakta bahwa ia dikeluarkan
tugas mempertimbangkan hal-hal penilaian dari agenda dari Subjek Kelompok
Kerja. Tindakan terakhir ini bermaksud baik dalam konteks tetapi, mengingat
perubahan kebijakan, pada akhirnya membuktikan bencana ketika hubungan
silabus dan pengujian datang untuk bekerja secara lebih rinci.
Ada, apalagi, kurangnya fatal bimbingan dari pusat tentang realitas waktu
sekolah kurikulum yang Groups Subjek harus menyesuaikan proposal mereka.
Ketika ditekan, DES memberi angka benignly optimis tentang berapa jam per
tahun mungkin tersedia untuk setiap mata pelajaran, dan semua Groups (geografi
termasuk), ingin melakukan keadilan subjek mereka, overweighted isi kurikulum
dalam keinginan mereka untuk tidak meninggalkan dasar atau bagian menarik dari
unstatutory subjek. Serta ini, masalah lain muncul dari waktu terbatas yang
diberikan kepada Kelompok Kerja untuk pekerjaan mereka, dan ketidakmampuan
untuk lembaga apapun cobaan percontohan. Penerus Baker sebagai Sekretaris
Negara untuk Pendidikan (dan ada cukup banyak dalam waktu-singkat
MacGregor, Clarke, Patten, Shephard) tidak pernah cukup ditiru pemahaman
penuh dari rencana Kurikulum Nasional meskipun perbedaan individu dan
inisiatif.
THE CLARKE INTERVENSI
Perumusan geografi, khususnya, menderita jari berubah-ubah lagi nasib
pada bulan Desember 1990. Hanya setelah Pesanan Draft kurikulum telah
diterbitkan, Sekretaris baru Negeri datang ke kantor. Kenneth Clarke, sementara
pada Kementerian Kesehatan, baru saja terlibat dalam pertempuran memar dengan
dokter, dan tampaknya ingin mengambil sikap yang sama di Pendidikan. (Secara
luas diyakini bahwa pendahulunya, John MacGregor, telah pindah karena di mata
Perdana Menteri tampaknya seolah-olah ia 'akan asli' dan berpihak terlalu banyak
dengan guru lobi reformasi pendidikan.) Draft Pesanan Statutory untuk kedua
Sejarah dan Geografi berada di atas di-tray sebagai Menteri baru mulai bekerja
dan selama liburan Natal, bekerja dengan bantuan hanya dari penasihat politik
pribadinya, ia mengambil pensil mengoreksi ke dokumen hati-hati seimbang dan
bekerja mereka lebih.
Pembenaran nya setelah itu, di Parlemen, dalam wawancara media dan
dalam pidato di Royal Geographical Society (Clarke 1992), berengsel di sekitar
isu jengkel 'sikap dan nilai-nilai'. Geografi Kelompok Mata telah berusaha untuk
mempertahankan kemungkinan penanganan masalah kontroversi (terutama di Key
Tahap 4, yang 14-16 usia kisaran) dengan memasukkan mereka diam-diam ke
beberapa Pernyataan Pencapaian yang membentuk dasar dari kurikulum, dan
dengan menyetujui bahwa ini akan diimbangi oleh masuknya meyakinkan dari
basis informasi faktual. (Grup mencapai tingkat mengejutkan kebulatan suara
tentang hal ini dan tidak pernah sama gugupnya seperti Kelompok Kerja Sejarah

tentang menentukan kerangka dasar keseluruhan fakta-fakta yang setiap orang


harus belajar.) Clarke diikat ke ini dan berkomentar:
Sekretaris Negara mengakui bahwa pelajaran geografi kadang-kadang
akan berurusan dengan poin yang bertentangan pandang pada isu-isu penting
geografis. Namun, ia menganggap bahwa penekanan utama dalam persyaratan
hukum harus pada mengajar pengetahuan dan pemahaman geografi bukan pada
studi tentang sikap dan pendapat orang. Beberapa laporan pencapaian yang
muncul untuk berkonsentrasi pada sikap dan pendapat daripada pengetahuan
geografis dan pemahaman karena itu telah dihapus.
(DBS 1991 B Annexe: 2)
Jadi Pernyataan Pencapaian seperti 'Murid harus mendiskusikan
bagaimana sikap masyarakat dapat mempengaruhi eksploitasi sumber daya alam'
(Lingkungan Geografi, Level 4) itu menyerang, bersama dengan hampir empat
puluh orang lain. Ini adalah bermanfaat dalam mengurangi kelebihan beban, tetapi
disayangkan dalam merusak web hati-hati dibangun dari 'helai' di setiap
Pencapaian Sasaran sebagai dibangun oleh Kelompok Kerja Geografi dan
menghilangkan beberapa masalah yang paling menarik, relevan dan topikal yang
telah dimasukkan dalam diusulkan Pesanan Geografi.
THE REFORMASI BEARING
Dalam acara itu adalah pertempuran sia-sia karena, pada tahap berikutnya,
seluruh geografi di Key Tahap 4 telah dihapus dari persyaratan hukum dari
kurikulum nasional, dan kemungkinan mempelajari isu-isu kontroversi sekarang
tergantung pada apakah atau tidak murid memilih untuk subjek pasca-14, dan
yang pemeriksaan GCSE sekolah mereka memilih untuk mengambil.
Clarke tidak tinggal lama di Kementerian Pendidikan, tapi pindah dan
seterusnya dan ke atas ke kanselir. Guru geografi diharapkan lebih kepuasan dari
penggantinya, John Patten, yang pernah menjadi don dalam subjek di Oxford dan
telah diedit salah satu jurnal utama akademik. Patten memiliki banyak ide-ide
menarik dan radikal, tetapi berlari ke badai berat dalam ketidakmampuannya
untuk nunda baik dengan serikat guru (yang mengeluh tentang kelebihan kronis
jadwal dan pemasangan birokrasi Kurikulum Nasional) atau dengan orang tua
(yang perwakilan ia tidak bijaksana dituduh memegang views Neanderthal di awal
pelayanannya). Dengan demikian kemungkinan sukses kompromi segera habis
dan Patten harus memanggil seorang industrialis sebagai 'fixer' sebelum ia
melepaskan kantor di tahun 1994. 'fixer' adalah Sir Ron Dearing, yang
sebelumnya menjalankan kantor pos tetapi pengetahuan yang pendidikan adalah
terus terang sebagai orang awam.
Dearing ditunjuk komite untuk mengurangi kelebihan beban yang
dirasakan dari kurikulum subjek dan juga untuk mencoba dan menertibkan dari
hutan kacau dan fastspreading dari sistem penilaian yang diusulkan. Posisi dan
status geografi menderita di kedua account. Hilangnya geografi dan sejarah
sebagai subyek hukum dalam 14-16 kelompok usia didorong melalui relatif
mudah, baik untuk kepentingan meringankan beban dan sebagai Dearing
didukung dan dikembalikan menjadi terkenal pandangan Thatcherian bahwa

Kurikulum Nasional benar-benar penting adalah Inti dari bahasa Inggris,


matematika, dan ilmu pengetahuan (Dearing 1994).
Sifat dari formulasi kurikulum juga berubah, dengan 'tingkat deskriptor'
sekarang menggantikan Laporan Pencapaian pada tingkat yang berbeda. Ini
kebetulan mengurangi jumlah bahan dalam setiap spesifikasi subjek, meskipun
belum terbukti bahwa hal itu akan lebih mudah untuk memahami, membongkar
atau menilai. Jumlah Target Pencapaian berkurang di sebagian besar mata
pelajaran dan geografi asli lima menjadi satu. Jumlah tes standar nasional
berkurang, dan ini sekarang terbatas pada mata pelajaran 'inti'. Pandangan umum
telah cepat muncul bahwa mata pelajaran (termasuk geografi) tanpa program
pengujian nasional yang dianggap memiliki status 'kurang dari mereka yang setiap
tahun diperiksa dengan cara ini. Ini telah ditopang oleh konsentrasi serupa
penekanan dalam program inspeksi dan pelaporan OFSTED sejak tahun 1994.
Proposal Dearing tambahan adalah untuk membuka kemungkinan jalur
terpisah untuk pasca-14 pendidikan akademik, vokasional dan pekerjaan, proposal
yang memiliki gema mengejutkan dari sistem tripartit pendidikan yang dianut
dalam Undang-Undang Pendidikan tahun 1944 dan ditinggalkan pada 1960-an.
Eric Bolton, Kepala Inspektur (dan mungkin pengaruh utama) ketika Kenneth
Baker memperkenalkan konsep kurikulum 'yang luas dan seimbang' yang
didukung 1988 Undang-Undang, memprotes sia-sia (Bolton 1994).
KESIMPULAN
Dengan demikian, pada akhir periode kurikulum besar turbulensi, posisi
geografi di sekolah tampaknya telah kembali sebagian besar untuk apa itu
sebelum UU Pendidikan 1988 pernah diperdebatkan.
Tapi itu tidak cukup sama. Jika ada lagi menjadi akrab 'beauty contest'
pelajaran opsional dari mana siswa dapat memilih pada akhir tahun kesembilan
studi mereka, sekarang ada kompetisi kaku di pos-14 tahap. Apakah nomor GCSE
dalam geografi akan terus di bawah kompetisi dari mata pelajaran lain dan jalur
alternatif adalah pertanyaan terbuka.
Sebaliknya, namun, pengenalan kurikulum nasional di Key Tahapan 1 dan
2 adalah menyediakan fillup sangat dibutuhkan untuk geografi utama.
Guru menemukan kembali nilai studi subjek-difokuskan setelah puluhan
percobaan dengan pekerjaan topik amorf dan 'hari terpadu'. Reintroduksi
persyaratan seperti studi dari sebuah wilayah yang kontras dan kerangka dasar
pengetahuan lokasional akhirnya akan membantu guru sekolah menengah untuk
bekerja dari yang lebih tinggi dan lebih kencang dasar.
Gejolak politik kurikulum antara tahun 1976 dan 1995 telah, setidaknya,
membantu geografi mulai memeriksa kembali praktek dan prinsip-prinsip sendiri.
Kebutuhan telah terjadi debat publik menyeluruh tentang tujuan dan alam di
sekolah-sekolah, dan struktur dan unsur-unsur kunci yang perintah persetujuan
umum dalam dan di luar disiplin telah diidentifikasi. Sebuah backwash ini telah
menyebar ke pendidikan pasca-16 dan lebih tinggi. Dalam 'masa tenang' yang
dijanjikan oleh Sir Ron Dearing, mungkin ada kesempatan untuk mengambil ini
pada di lebih terukur, reflektif dan, pada akhirnya, cerdas fashion.

Bab 4
Pendidikan geografis Pada 1990-an
Norman Graves
PENGANTAR
Pendidikan geografis di sekolah dasar negara dan sekunder Inggris dan Wales
pada 1990-an didominasi oleh isi dari serangkaian laporan yang berasal dari
Kelompok Kerja Geografi (GWG) dibentuk di bawah 1988 Pendidikan Reformasi
Undang-Undang (ERA). Setiap laporan telah dimodifikasi baik oleh GWG
sendiri, oleh Sekretaris Negara untuk Pendidikan, atau sebagai akibat dari
Laporan Dearing. Laporan Akhir (Juni 1990) mengusulkan tujuh Target
Pencapaian (ATS), sementara kata-kata dari Program Studi (PoS) dimodifikasi
untuk menunjukkan bagaimana ini bisa berkontribusi untuk penyelidikan
geografis, keterampilan geografis, dan tempat-tempat dan tema, dalam setiap
tahap Key. Namun, Dewan Kurikulum Nasional memutuskan untuk mengurangi
ATS lima dengan menggabungkan tiga studi wilayah target menjadi satu yang
disebut 'Pengetahuan dan Pemahaman Places'.
Sementara itu, posisi geografi di seluruh kurikulum berubah. Di bawah 1988
ERA, geografi adalah bagian dari sepuluh subjek (elevensubject di Wales dengan
penambahan Welsh) Kurikulum Nasional wajib untuk semua siswa 5-16 tahun dan
akan diuji pada setiap tahap Key (KS). Pada bulan Januari 1990, kemudian
Sekretaris Negara (John MacGregor) mengumumkan bahwa mereka akan
diperbolehkan bagi sekolah untuk menjalankan program halfsize dalam geografi
untuk 14-ke 16-year-olds. Pada bulan Februari 1991, Kenneth Clarke memutuskan
bahwa murid tersebut tidak perlu mengambil kedua sejarah dan geografi, tapi bisa
memilih salah satu atau yang lain atau kursus gabungan mengambil waktu yang
sama sebagai subjek tunggal.
Guru menemukan bahwa pengajaran dan pengujian kurikulum itu terbukti
semakin stres. Akibatnya John Patten, Sekretaris Negara baru berikut Pemilu
1992, ditunjuk ketua Kurikulum Sekolah dan Otoritas Assessment (SCAA), Sir
Ron Dearing, untuk meninjau kurikulum nasional dan penilaian yang (April
1993).
LAPORAN Dearing dan sekuelnya
Laporan Akhir penyelidikan Dearing (1994) secara luas ditetapkan bahwa:
isi total yang dibutuhkan untuk diajar oleh hukum harus jauh berkurang;
yang Program Studi (PoS) harus disederhanakan dan memungkinkan guru
lingkup yang lebih untuk melakukan penilaian profesional mereka;
Pesanan di Parlemen harus dirancang sedemikian rupa bahwa mereka
menawarkan dukungan sebanyak mungkin untuk guru kelas (Battersby 1995).
Karena Laporan Dearing menyarankan bahwa sekitar 20 persen dari waktu
mengajar digunakan dalam cara sekolah melihat yang sesuai untuk situasi mereka
sendiri, ini mengakibatkan mengurangi jumlah waktu mengajar yang tersedia
untuk mata pelajaran kurikulum nasional. Dalam kasus geografi, ini berarti bahwa
sekitar satu jam per minggu akan tersedia untuk KS1 dan satu seperempat jam
untuk KS2 dan KS3. Pada KS4, alokasi waktu bisa bervariasi sesuai dengan

pilihan yang dibuat dari mata pelajaran yang dipelajari untuk General Certificate
of Secondary Education (GCSE) atau untuk Umum Nasional Kejuruan Kualifikasi
(GNVQ), karena yang terakhir dapat diambil bersama GCSE. Ini berasal dari
rekomendasi dari Laporan Dearing bahwa pada KS4 harus ada baik seorang
akademisi dan jalur kejuruan, masing-masing menghubungkan pada tahap
berikutnya dengan kursus untuk kelompok usia 16-19.
The Dearing Laporan diterima .by Pemerintah dan, akibatnya, SCAA yang
mendirikan Kelompok Kerja Geografi yang diterbitkan Laporan Akhir Januari
1995 (Departemen Pendidikan 1995). Ini berkaitan hanya dengan kurikulum
geografi di KS1, 2 dan 3 karena geografi tidak lagi wajib di KS4. Kurikulum rinci
dan penilaian untuk KS4 menjadi tanggung jawab berbagai kelompok memeriksa.
Pesanan Wajib diterbitkan sebagai Geografi dalam Kurikulum Nasional, fitur
utama yang adalah bahwa pada setiap tahap kunci Program Studi dibagi menjadi
tiga bagian: keterampilan geografis; tempat; dan studi tematik.
Target Pencapaian (ATS) dan Laporan Pencapaian (SOA) telah hampir
menghilang, yang telah digantikan oleh deskripsi jenis kinerja yang mungkin
diharapkan dari siswa di masing-masing delapan tingkat, dan deskripsi dari apa
yang mungkin kinerja yang luar biasa Tingkat atas 8. Konsep bahwa kinerja murid
mungkin diklasifikasikan sebagai milik berbagai tingkatan berasal dari TGAT
(Tugas Kelompok Pengkajian dan Pengujian) Laporan (1987) yang menunjukkan,
antara lain, bahwa dalam rangka untuk memastikan perkembangan di National
Kurikulum dari Tahun 1 hingga Tahun 11, itu akan diperlukan untuk menilai
kinerja murid sebagai milik salah satu dari sepuluh tingkat di setiap mata
pelajaran.
APA YANG KAMI BERUSAHA UNTUK LAKUKAN DI 1990?
Geografi dalam Kurikulum Nasional adalah diam pada tujuan keseluruhan
pendidikan geografis, meskipun jelas ini dapat disimpulkan dari Program Studi.
Setiap Tahap Key dimulai dengan pernyataan dari apa yang murid harus diberikan
kesempatan untuk 'belajar. Ini dapat diringkas sebagai:
investigasi tempat dan tema di berbagai skala;
pengajuan pertanyaan geografis seperti 'Apa itu? ', 'Seperti apa itu? ',' Bagaimana
bisa seperti ini? ',' Bagaimana dan mengapa itu berubah? ',' Apa implikasi '?;
Pengembangan keterampilan kerja lapangan dan kemampuan untuk mengetahui
informasi yang relevan dari dokumenter, sumber peta, dan dari data yang
disimpan dalam file komputer dan disk;
pemahaman dan kemampuan untuk menjelaskan proses fisik dan manusia dan
interaksi antara mereka;
pertimbangan masalah yang timbul dari interaksi rakyat dengan lingkungan
mereka;
pemahaman tentang bagaimana tempat diatur dalam konteks global dan
bagaimana daerah yang berbeda telah menjadi saling tergantung dan karena itu
dipengaruhi oleh proses di bagian lain dunia.

Sementara ini memberikan tujuan jangka menengah tertentu bagi guru geografi,
mereka tidak menjelaskan mengapa tujuan tersebut dianggap layak mengejar.
Berikut salah satu memasuki ranah nilai. Salah satu perubahan yang paling
signifikan telah terjadi dalam kurikulum pada 1990-an adalah pergeseran ke arah
tujuan instrumental pendidikan. Ini tidak berarti bahwa tujuan intrinsik, yaitu
orang-orang yang menyatakan bahwa pendidikan adalah berharga karena
memperluas dan memperdalam pikiran, ditinggalkan, tetapi bahwa ini tidak lagi
dianggap cukup. Dengan demikian, posisi geografi dalam Kurikulum Nasional
tidak dapat dibenarkan semata-mata karena itu adalah disiplin ilmu; juga harus
dibenarkan karena memiliki fungsi dalam masyarakat kontemporer. Apa fungsi
itu?
Pertama, jelas bahwa geografi, sebagai bagian dari total kurikulum, membantu
untuk memperkuat semua keterampilan komunikasi yang paling pelajaran
kurikulum berusaha untuk mendapatkan siswa untuk memperoleh dan yang
semakin penting dalam perekonomian dunia berkembang. Geografi menempatkan
penekanan khusus pada keterampilan grafis (kemampuan untuk membaca dan
menafsirkan peta, grafik dan diagram, foto, dan informasi tabular). Hal ini erat
terkait dengan pengembangan kemampuan untuk menyesuaikan diri, untuk
mengembangkan peta mental lingkungan dan untuk merencanakan rute,
kemampuan yang pada premi di dunia di mana orang sering bergerak. Kedua,
sebagian besar masalah ekonomi dan sosial memiliki spasial aspek-apakah
seseorang berhadapan pada skala kecil dengan perencanaan tata letak taman
seseorang, atau skala menengah dengan lokasi hypermarket atau industri karya,
atau pada skala besar dengan perencanaan udara -routes, penting untuk menyadari
cara keputusan dibuat dan faktor-faktor yang mempengaruhi keputusankeputusan. Ketiga, geografi, dengan tradisi panjang dari memeriksa cara di mana
pengaruh yang berbeda memainkan peran mereka dalam memberikan tempat
karakter, baik ditempatkan untuk menyelidiki sifat dari masalah lingkungan dan
menyarankan solusi, meskipun seperti dalam semua nilai-sarat keputusan
mungkin akan ada alternatif. Ini adalah salah satu daerah di mana geografi
memiliki untuk menanamkan nilai substantif: kebutuhan untuk merawat
lingkungan (Fien dan Gerber 1986).
Jadi, untuk menjawab pertanyaan yang mengepalai bagian ini, dalam mengajar
guru geografi dapat dikatakan mengembangkan keterampilan spasial dalam murid
mereka, yang akan membuat mereka digunakan untuk menganalisis aspek spasial
masalah ekonomi dan sosial dan untuk membuat mereka sadar akan sifat masalah
lingkungan dan berkembang di pikiran mereka konsep etika lingkungan. Setiap
guru, bagaimanapun, juga mungkin memiliki agenda sendiri sesuai dengan
keadaan di mana ia mengajar.
STRATEGI DAN CARA PENILAIAN MENGAJAR-LEARNING
Kebanyakan guru terus mengambil sikap dasarnya pragmatis untuk metode
pengajaran. Sebuah metode mengajar yang baik adalah salah satu yang bekerja
dalam keadaan di mana satu adalah mengajar, yaitu salah satu yang
memungkinkan siswa untuk mempelajari apa yang seharusnya mereka belajar.
Karena tujuan utama dalam setiap pelajaran atau serangkaian pelajaran adalah

untuk mendapatkan siswa untuk belajar keterampilan, konsep atau prinsip yang
mereka kemudian dapat menerapkan, bukti bahwa strategi pengajaran tertentu
telah bekerja terletak pada kemampuan siswa untuk menerapkan apa yang mereka
telah belajar dalam situasi baru. Oleh karena pentingnya penilaian dalam arti
memantau kemajuan murid. Dapat satu, karena itu, mengatakan apa-apa validitas
umum tentang strategi mengajar? Sementara satu dapat menunjukkan penelitian
yang telah divalidasi strategi pengajaran tertentu, salah satu tidak pernah bisa
yakin bahwa dengan guru lain, dengan kelompok lain dari murid, dalam keadaan
lain, metode yang digunakan akan selalu menghasilkan hasil yang sama. Sehingga
satu hanya dapat menunjuk ke kemungkinan yang ditawarkan oleh strategi
pengajaran tertentu, tetapi tidak pernah menawarkan jaminan bahwa mereka akan
selalu berhasil.
Mungkin hal pertama yang dapat dikatakan tentang strategi pengajaran adalah
bahwa mereka harus selaras dengan tujuan dan sasaran seseorang. Jika Anda
sebagai guru bertujuan untuk menghasilkan murid yang dapat berpikir hal-hal
untuk diri mereka sendiri, maka mereka harus diberi kesempatan untuk
melakukannya. Ini berarti bahwa untuk memberi makan mereka terus dengan
informasi yang mereka harus belajar untuk mereproduksi tidak kondusif untuk
mencapai tujuan ini. Kedua, itu adalah pengalaman umum bahwa, jika salah satu
strategi tertentu diulang terlalu sering, maka siswa bosan dengan itu. Jadi berbagai
pendekatan dan kegiatan yang diperlukan. Dengan demikian, mengajar seluruh
kelas dapat mencakup tanya jawab pekerjaan lisan diikuti oleh worksheet selesai,
atau dapat melibatkan kelas dalam upaya untuk memecahkan masalah, dokumen
yang telah disediakan untuk memungkinkan siswa untuk sampai pada beberapa
solusi. Kerja kelompok mungkin melibatkan kelompok dalam upaya untuk
menjawab serangkaian pertanyaan, misalnya, pada pencemaran lingkungan,
masing-masing kelompok berkonsentrasi pada satu jenis polusi dan membawa
pengetahuan mereka untuk seluruh kelas di akhir unit pengajaran. Banyak dari
berbagai aktivitas murid datang tidak hanya dari tugas mengatur, tetapi juga dari
jenis alat bantu mengajar yang digunakan: dari buku pelajaran melalui peta skala
besar dan statistik ditabulasi dengan teknologi informasi, video dan foto-foto
satelit. Kemudian bab dalam buku ini (Bab 13-22) kesepakatan secara rinci
dengan berbagai strategi belajar mengajar.
Pemantauan formatif kemajuan murid perlu dilakukan oleh guru individu dan
harus didasarkan pada keputusan yang diambil di tingkat departemen atau sekolah
tentang sifat penilaian yang akan dilakukan. Karena pengalaman pada tahap awal
pelaksanaan Kurikulum Nasional menunjukkan bahwa terlalu banyak pengujian
formal tidak terkendali, kemungkinan bahwa banyak dari pemantauan ini akan
didasarkan pada penilaian informal kerja murid, meskipun tes resmi sesekali dapat
diberikan sesuai . SCAA (1995a) telah mengeluarkan panduan tentang bagaimana
untuk memastikan konsistensi dalam penilaian guru. Hal ini menunjukkan bahwa
guru perlu mengembangkan pemahaman bersama tentang standar kerja dan yang
dapat membantu dengan mengumpulkan bersama-sama dalam contoh sebuah
'portfolio' pekerjaan murid dalam geografi untuk menggambarkan standar tertentu.
Aspek sumatif melibatkan mampu mengklasifikasikan karya murid sebagai milik
salah satu dari delapan tingkat dijelaskan dalam Geografi dalam Kurikulum

Nasional. Sedikit pengalaman belum tersedia pada bagaimana hal ini dapat
dilakukan tetapi beberapa saran yang terkandung dalam artikel bermanfaat oleh
Digby dan Lambert (1996). Selanjutnya, geografis Asosiasi telah menerbitkan
sebuah buku berjudul Penilaian Pekerjaan (Butt, Lambert dan Telfer 1995) yang
membantu guru untuk memahami sistem penilaian berdasarkan deskripsi tingkat
dan menunjukkan apa yang guru harus melihat keluar untuk dalam pekerjaan
murid. Ini berguna membongkar dua deskripsi tingkat, untuk menunjukkan apa
pekerjaan seorang murid harus mengungkapkan pada tingkat tertentu. Dasarnya
penghakiman harus dibuat, diberi berbagai karya murid, untuk tingkat yang
pekerjaan harus ditetapkan. Dalam kasus kerja GCSE di Key Tahap 4, SCAA
(1995b) juga telah menerbitkan sebuah dokumen yang memberikan baik peraturan
umum untuk GCSE dan kriteria khusus untuk setiap mata pelajaran, bimbingan
pada isi silabus, skema deskripsi penilaian dan kelas. Untuk sebagian besar ini
mengulangi banyak yang ada di Geografi dalam Kurikulum Nasional, tetapi tidak
menentukan bahwa dalam skema penilaian:
1 Pembobotan untuk tujuan penilaian harus dalam kisaran berikut:
(i) pengetahuan tentang tempat dan tema di berbagai skala: 30-40 persen;
(ii) pemahaman gagasan geografis dan penerapan pengetahuan dan pemahaman
dalam berbagai konteks fisik dan manusia: 30-40 persen;
(iii) pemilihan dan penggunaan keterampilan yang tepat untuk pertanyaan
geografis: 30- 40 persen.
2 Setiap skema penilaian harus memasukkan pemeriksaan terminal dengan bobot
minimal 75 persen dalam skema non-modular dan 50 persen dalam skema
modular.
3 Bobot yang dialokasikan untuk kursus harus tidak kurang dari 20 persen tetapi
tidak lebih dari 25 persen. Kursus ini harus mencakup penyelidikan geografis
didukung oleh kerja lapangan.
4 Kandidat harus diberikan kesempatan untuk menunjukkan kemampuan grafis
mereka melalui kerja praktek dan kemampuan mereka untuk menulis prosa
diperpanjang.
Pertimbangan yang lebih rinci dari penilaian akan diberikan dalam Bab 23-27.
MENUJU MILLENIUM THE?
Mengingat gejolak pendidikan dekade terakhir itu berbahaya untuk memprediksi
apa yang mungkin terjadi pada geografi sekolah dalam sepuluh tahun ke depan.
Namun, setelah janji Laporan Dealing bahwa tidak ada perubahan substansial
akan dilakukan untuk Kurikulum Nasional untuk setidaknya lima tahun, guru
dapat mengharapkan periode yang relatif stabil dalam pendidikan geografis yang
mereka dapat dimanfaatkan dengan baik oleh mengkonsolidasikan kerja mereka di
sekolah-sekolah . Konsolidasi tidak berarti stagnasi, meskipun, tapi bisa mengatur
kelancaran pengajaran mereka sementara pada saat yang sama memiliki
kebebasan profesional untuk melakukan beberapa eksperimen-dalam batas-batas
yang ditetapkan oleh Kurikulum-dengan National konten, strategi pengajaran dan
penilaian, dalam rangka memenuhi kebutuhan khusus dari murid mereka. Lebih
dari sebelumnya, guru perlu diingat bahwa kurikulum adalah alat untuk mencapai
tujuan, bukan tujuan itu sendiri. Akhirnya adalah pengembangan kompetensi

mereka dan kualitas pikiran yang akan menghasilkan warga bisa mendapatkan nya
hidup serta menjadi mampu berpikir kritis.

Bagian II
Bab 5
Perencanaan kurikulum dan pengembangan program
Sebuah masalah pertimbangan profesional
Margaret Roberts
Ada dilema dalam menggambarkan suatu program studi ... itu hanya dalam arti
sepele yang satu memberikan kursus untuk 'mendapatkan sesuatu di', hanya untuk
menyampaikan informasi. Ada cara yang lebih baik untuk yang akhir dari
mengajar. Kecuali pelajar juga master sendiri, mendisiplinkan seleranya,
memperdalam pandangannya tentang dunia, 'sesuatu' yang mendapat di hampir
sepadan dengan usaha transmisi.
(Bruner 1966: 73)
PENGANTAR
Sekarang ada kurikulum nasional geografi (GNC) untuk siswa berusia 5-14 dan
silabus rinci untuk GCSE dan A Level, guru mungkin bertanya-tanya apakah
peran mereka dalam perencanaan kurikulum telah diambil dari mereka. Jelas,
keberadaan atau sifat persyaratan hukum dan silabus pemeriksaan bisa ditantang.
Namun, bab ini tidak masuk perdebatan itu, tetapi berfokus pada apa yang guru
mungkin melakukan dalam konteks pendidikan saat ini untuk merencanakan
kurikulum geografi di sekolah mereka dan untuk mengembangkan program
geografi mereka sendiri.
Istilah 'kurikulum perencanaan' dan 'pengembangan kursus' mencakup pemikiran
dan dokumentasi yang terjadi sebelum, selama dan setelah mengajar dan
pembelajaran terjadi di dalam kelas. Guru mendekati tugas perencanaan dengan
cara yang berbeda, dipengaruhi, secara sadar atau tidak sadar, oleh model
perencanaan mereka temui, oleh GNC, dengan silabus pemeriksaan, oleh buku
pelajaran, oleh rekan-rekan dan oleh pengalaman. Cara kurikulum direncanakan
adalah masalah perdebatan dan akhirnya masalah pertimbangan profesional. Bab
ini berfokus pada dua model pengembangan kurikulum: model tujuan dan model
proses. Ini menjelaskan fitur dasar dan asal-usul dari masing-masing model,
memberikan contoh dampaknya terhadap pendidikan geografis dan melihat
manfaat dan kritik dari masing-masing pendekatan. Akhirnya, menyoroti dilema
yang dihadapi guru dalam beradaptasi model ini untuk mereka gunakan sendiri.
Sebelum melihat model ini, bagaimanapun, perlu membedakan antara silabus dan
rencana kurikulum.
DARI SILABUS KURIKULUM UNTUK
Sebelum dampak proyek pengembangan kurikulum Sekolah Dewan pada 1970-an
guru yang paling geografi di Inggris dan Wales direncanakan program mereka
dengan memutuskan apa yang harus diajarkan, dan dalam rangka apa.
Dokumentasi yang dihasilkan dari ini sederhana model perencanaan adalah
silabus, yaitu daftar singkat dari konten yang menyatakan apa yang harus
diajarkan dan kapan. Titik awal untuk perencanaan adalah subyek itu sendiri. Itu

diambil begitu saja bahwa perencanaan kurikulum geografi berarti berpikir


terutama tentang konten. Isu pertentangan sebagian besar terbatas pada perdebatan
tentang apa yang harus dimasukkan dan tentang cara terbaik untuk mengirimkan
konten yang dipilih.
Sebuah mungkin warisan dari model silabus perencanaan kurikulum adalah
kecenderungan sebagian besar guru geografi untuk memulai perencanaan mereka,
tidak dengan jenis pertimbangan yang model teoritis didasarkan, tetapi dengan
plotting kasar konten ke grid. Jika satu-satunya pertimbangan diperhitungkan
dalam menyelesaikan grid adalah isi dari geografi maka hasilnya adalah silabus
daripada rencana kurikulum. Dari kerangka tersebut adalah, bagaimanapun,
mungkin untuk mengembangkan kurikulum geografi.
Sementara silabus adalah tentang konten, rencana kurikulum berkaitan dengan
mengubah bahwa konten ke dalam kursus. Untuk melakukan hal ini harus
memperhitungkan kompleksitas total pengalaman pendidikan di sekolah-sekolah,
tujuannya, isinya, proses dan hasil, dan itu harus mengevaluasi semua ini.
Selanjutnya, itu berkaitan dengan cara di mana berbagai elemen pendidikan yang
saling terkait.
Ada pandangan yang berbeda tentang bagaimana kurikulum harus direncanakan
dan di mana penekanan harus, sebagaimana terbukti dalam model diuraikan di
bawah. Apapun model perencanaan kurikulum diadopsi oleh departemen geografi,
ada dua tahap awal yang berharga yang dapat digunakan pada kedua model
perencanaan. Pertama, telah diputuskan apa pertimbangan umum perlu
diperhitungkan dan, kedua, garis besar tentu saja harus disusun. Meskipun tahap
ini ditampilkan di bagian atas rencana kurikulum pada Gambar. 5.1, pertimbangan
umum perlu diperhitungkan selama proses perencanaan dan, apalagi, hasil
penyusunan awal dapat diubah selama proses perencanaan.
PERTIMBANGAN UMUM
Pertimbangan umum diwakili bawah dalam bentuk pertanyaan. Urutan di mana
mereka dianggap dan kepentingan relatif mereka adalah masalah penghakiman.
alasan
Apa tujuan keseluruhan pendidikan di sekolah?
Implikasi Apa tujuan tersebut memiliki untuk kurikulum geografi?
Dengan cara apa kurikulum geografi berkontribusi tujuan umum sekolah?
pupil
Pengalaman apa pembelajaran geografi (dari sekolah pengumpan dan dari
sekolah luar) jangan murid membawa dengan mereka dan bagaimana hal tersebut
dapat digunakan?
Bagaimana kepentingan dan antusiasme yang dibawa oleh murid digunakan?
Apa kebutuhan individu yang memiliki murid dalam kaitannya dengan
pembelajaran mereka geografi?
Konteks sekolah
Kesempatan apa dan kendala yang disediakan oleh konteks ekonomi, sosial dan
lingkungan di mana sekolah terletak?
Peluang apa yang ada untuk memanfaatkan konteks lokal dan regional, misalnya
kunjungan, kerja lapangan, hubungan dengan masyarakat setempat?

Apa peluang dan kendala dari gedung sekolah, halaman sekolah, dan sumber
daya sekolah?
Apa link yang sekolah miliki dengan tempat-tempat lain di Inggris dan luar
negeri?
Bagaimana hubungan dengan sekolah pengumpan akan dibangun untuk
perencanaan kurikulum?
Persyaratan hukum dan silabus
Apakah persyaratan dari GNC dan silabus pemeriksaan yang dipilih?
Sampai sejauh mana geografi kursus berkontribusi persyaratan hukum dan
pemeriksaan di bagian lain dari kurikulum, misalnya melalui kursus terpadu,
dalam mengembangkan literasi, kemampuan IT dan berhitung?
Subjek geografi
Dalam kendala dari GNC dan pemeriksaan silabus, apa aspek geografi dan
pendekatan untuk geografi tidak departemen ingin menekankan, misalnya orang /
pendekatan lingkungan, pendekatan ilmiah, geografi kepedulian sosial?
DRAFTING AWAL
Apa yang diresepkan untuk sekolah sekarang dalam GNC dan pemeriksaan
silabus diresepkan untuk jangka waktu yang lama: dua tahun (silabus
pemeriksaan); tiga tahun (Key Tahap 1 dan Key Tahap 3) dan empat tahun (Key
Tahap 2). Tugas awal yang berguna dalam perencanaan kurikulum adalah untuk
membagi kursus ini panjang ke unit yang lebih mudah dikelola, mungkin
bervariasi dari dua minggu untuk satu jangka panjang. Proses ini mirip dengan
konstruksi silabus fokus pada apa yang harus diajarkan dan kapan. Ini berbeda
karena memperhitungkan pertimbangan umum yang diuraikan di atas. Hal ini juga
memperhitungkan model perencanaan kurikulum yang selanjutnya akan
digunakan. Penyusunan awal melibatkan pertimbangan dari pertanyaanpertanyaan berikut.
Apa unit kerja telah digunakan sebelumnya di sekolah?
Jika ini dipertahankan, dimodifikasi atau dihapus?
sumber Apa sekolah memiliki, dalam hal kepegawaian dan sumber daya fisik?
Apa yang harus menjadi fokus dari unit: tema, tempat, masalah, pengalaman
tertentu (misalnya penyelidikan individu) atau campuran dari semua empat?
Kesempatan apa muncul dari pertimbangan umum (pp. 36-8)?
Peluang apa yang ada untuk menggabungkan penggunaan teknologi informasi
dan kerja lapangan?
Peluang apa yang ada untuk liasing dengan pekerjaan yang dilakukan dalam
mata pelajaran lain?
Lingkup apa yang ada untuk kemajuan dalam unit kerja?
Keputusan awal dapat ditandai pada dua, tiga atau empat tahun rencana
tergantung pada panjang saja. Contoh kerangka tersebut ditemukan di beberapa
publikasi (misalnya Grimwade 1995).
TUJUAN MODEL PERENCANAAN
Karakteristik

Ada tiga karakteristik penting dari tujuan model perencanaan. Pertama, keputusan
dibuat pada awal suatu program studi tentang hasil yang diharapkan. Keputusan
ini dinyatakan pertama sebagai tujuan yang luas dan kemudian sebagai tujuan
yang lebih rinci, laporan yaitu apa murid diharapkan untuk belajar. Kedua,
kegiatan belajar mengajar dirancang sehingga tujuan yang dipilih dapat dicapai.
Ketiga, keberhasilan kursus ditentukan oleh sejauh mana tujuan telah dicapai.
Origins
Tujuan model perencanaan memiliki asal-usul dalam Amerika Serikat (Bobbit
1918; Tyler 1949; Taba 1962) di mana ide-ide yang berhubungan dengan
psikologi perilaku yang diterapkan untuk perencanaan kurikulum. Telah ada
perdebatan tentang bagaimana tujuan khusus harus. Beberapa (misalnya Mager
1962) berpendapat bahwa tujuan harus menjelaskan apa murid harus mampu
melakukan dalam hubungannya dengan daerah tertentu dari konten, misalnya
mengidentifikasi simbol pada peta cuaca. Ini telah disebut sebagai 'Tujuan
perilaku' dengan alasan bahwa hal itu menunjukkan perilaku yang diinginkan.
Pendukung lain dari tujuan model perencanaan akan menentang spesifikasi detail
seperti itu, mengatakan bahwa hal itu akan menyebabkan proliferasi pernyataan,
tapi melihat nilai dalam pernyataan umum tujuan, misalnya pemahaman peta
cuaca.
Penggunaan tujuan dalam perencanaan kurikulum di Amerika Serikat mendorong
berpikir tentang berbagai jenis hasil pembelajaran. Kategorisasi yang paling
berpengaruh dari hasil belajar dirancang oleh Bloom (1956). Ia menerbitkan
sebuah taksonomi tujuan pendidikan dalam dua bagian: domain kognitif di mana
hasil belajar didefinisikan oleh berbagai jenis pemikiran, dan domain afektif di
mana hasil belajar didefinisikan oleh berbagai jenis respon dan sikap. Dia dibagi
masing-masing domain dalam hirarki tingkat prestasi. Jadi, misalnya, ia dibagi
domain kognitif menjadi pengetahuan (dengan penekanan pada recall),
pemahaman, analisis, sintesis dan evaluasi.
Pengaruh tujuan model perencanaan kurikulum pendidikan geografis
Pendidikan geografis telah dipengaruhi oleh tujuan model perencanaan dalam
beberapa cara-dalam penggunaan kedua tujuan perilaku dan lebih umum sebagai
kerangka kerja untuk perencanaan, dalam penggunaan Bloom 'kategori' tujuan,
dan dalam akuntabilitas program.
Contoh tujuan yang diambil dari dokumen kurikulum geografi, ditampilkan dalam
daftar di bawah ini, berkisar dari satu yang dapat dengan mudah berubah menjadi
tujuan perilaku ke salah satu yang tidak memberikan indikasi apa murid harus
dilakukan untuk mencapai tujuan. Dalam pendidikan geografis pernyataan yang
lebih umum tentang hasil belajar telah lebih sering daripada tujuan perilaku yang
sangat spesifik yang digunakan.
1 Untuk menggambar akurat penampang dari pengukuran yang dilakukan di luar
kelas (GNC DBS 1991:. 5).
2 Untuk menganalisis efek pada lingkungan dari pengembangan dua sumber
energi (GNC DBS 1991:. 26).

3 Untuk mengingat fakta-fakta tertentu yang berkaitan dengan isi silabus dan
menunjukkan pengetahuan lokasional dalam kisaran kecil, regional, nasional,
internasional dan dunia skala (silabus GCSE. NEAB 1995).
4 Untuk mengenali posisi nilai alternatif dan berhubungan ini dengan ideologi
yang mereka berhubungan (Geografi Avery Bukit GCSE silabus. WJEC 1995).
5 Ide Kunci: Kenyamanan kegiatan sering melibatkan penggunaan luas lahan,
kadang-kadang dalam persaingan dengan pengguna lain (GYSL 1974).
Kategorisasi Bloom tujuan telah sangat berpengaruh. Berikut ini adalah contoh
dari kategorisasi yang berbeda digunakan dalam geografi.
1 ide Key; keterampilan; nilai (GYSL 1974).
2 Pengetahuan; pemahaman; keterampilan; nilai (Kriteria Nasional untuk GCSE
Geografi. HMSO 1985).
3 Pengetahuan; pemahaman; aplikasi; keterampilan dan teknik (Kriteria Inti untuk
GCSE. SCAA 1995).
4 Pengetahuan; keterampilan; sikap dan nilai-nilai (NCC 1991).
5 Konsep; keterampilan dan teknik; nilai dan sikap; Tema cross-kurikuler (Currie
et al. 1994).
Dalam pendidikan geografis, kategorisasi tujuan telah memfokuskan perhatian
pada kepentingan relatif dari berbagai jenis pembelajaran dalam kaitannya dengan
wilayah konten. Jika, misalnya, seorang guru mengajar unit kerja tentang Lower
Don Valley di Sheffield, apa tujuan utama? Apakah untuk mengaktifkan siswa
untuk mengingat fakta-fakta tertentu, untuk meningkatkan pemahaman konsep
kerusakan kota dan regenerasi, untuk meningkatkan pemahaman tentang proses
politik yang terlibat dalam perubahan, untuk mengajarkan keterampilan dalam
peta-membaca dan interpretasi sumber daya, atau kombinasi dari semua ini?
Mungkin ada alasan yang sah untuk setiap tujuan ini, namun kegiatan belajar
mengajar akan berbeda. Klarifikasi tujuan memberikan beberapa panduan dalam
menentukan kegiatan belajar mengajar harus digunakan.
Kategorisasi tujuan, serta membantu untuk memperjelas pemikiran guru, telah
memungkinkan papan pemeriksaan untuk memberikan bobot yang berbeda dalam
menilai berbagai jenis pembelajaran. Sebagai contoh, NEAB Geografi GCSE
silabus D untuk 1996/7 memiliki bobot berikut: ingat 20 persen; pemahaman,
aplikasi dan keterampilan 45 persen; keterampilan praktis 24 persen; nilai 11
persen. Selama dua puluh tahun terakhir penekanan pada recall telah menurun
sedangkan pada pemahaman, keterampilan dan nilai-nilai telah meningkat.
Tujuan juga menjadi penting dalam pendidikan geografis sebagai sarana
akuntabilitas. Keberhasilan program pendidikan geografis adalah untuk bagian
yang paling diukur publik dengan pencapaian tujuan yang telah ditentukan. Hasil
pemeriksaan geografi di GCSE dan Level dimasukkan ke dalam tabel liga
nasional. Reformasi Pendidikan Act 1988 menekankan hasil pembelajaran.
Kerangka acuan untuk Kelompok Kerja Geografi menyatakan bahwa: "Harus ada
tujuan yang jelas, target pencapaian, untuk pengetahuan, keterampilan dan
pemahaman yang murid kemampuan yang berbeda dan jatuh tempo harus
diharapkan telah diperoleh pada akhir tahun ajaran di yang mereka mencapai usia
7, 11, 14, dan 16 '(DES 1990: 93). Harapan bahwa perencanaan kurikulum
melibatkan spesifikasi tujuan diperkuat oleh OFSTED pemeriksaan pedoman

'tujuan ditunjukkan oleh perencanaan yang efektif, termasuk kejelasan tujuan'


(OFSTED 1993: Bagian 4. 7. 1. p 49.).
Jika tujuan model perencanaan diadopsi pertanyaan berikut perlu
dipertimbangkan:
Apa kategori tujuan harus dimasukkan dalam rencana kurikulum
(memperhitungkan apa yang diresepkan dan penilaian profesional departemen)?
Menggunakan kategori ini, apa yang harus menjadi tujuan untuk setiap unit
kerja?
Apa kegiatan belajar mengajar akan mengakibatkan pencapaian tujuan tersebut?
Sumber daya apa yang tersedia untuk mendukung kegiatan belajar mengajar ini?
Apa artinya penilaian akan departemen gunakan untuk menilai pencapaian
tujuan tersebut untuk masing-masing unit kerja?
Kriteria apa yang akan digunakan untuk menetapkan tingkat pencapaian?
Apa tingkat presisi yang dibutuhkan dalam menentukan tujuan untuk pelajaran
individu?
Bagaimana tujuan memberikan untuk kemajuan seluruh kursus?
Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini mungkin mengakibatkan penggunaan
kerangka perencanaan untuk setiap unit kerja, dengan kategori yang berbeda dari
tujuan digunakan sebagai judul.
Manfaat model tujuan
Tujuan Model mendorong berpikir sistematis tentang hasil pembelajaran, jenis
belajar, dan penekanan yang diberikan dalam penilaian untuk berbagai jenis
pembelajaran. Hal ini dapat mendorong kegiatan yang dianggap lebih berharga.
Kategori pengetahuan dan pemahaman, keterampilan dan nilai-nilai, telah
menyediakan kerangka kerja yang bermanfaat dan mendukung untuk
menyelenggarakan kursus geografi, buku teks dan silabus selama dua puluh lima
tahun. Dimasukkannya tujuan dalam rencana kurikulum dapat memberikan rasa
tujuan untuk mengajar dan belajar. Sejauh mana tujuan telah dicapai dapat
digunakan dalam akuntabilitas eksternal kepada orang tua dan masyarakat pada
umumnya.
Kritik dari model tujuan
Tujuan model telah dikritik pada beberapa alasan. Adalah jauh lebih mudah untuk
meresepkan hasil dan menentukan hasil untuk belajar keterampilan sederhana
daripada pemahaman gagasan atau situasi yang kompleks. Pemahaman
mengembangkan bukannya tercapai. Fakta bahwa beberapa tujuan yang lebih
mudah didefinisikan daripada yang lain dapat menyebabkan penekanan yang lebih
besar diberikan kepada hasil ini pembelajaran yang mudah didefinisikan dan
dinilai, tetapi yang tidak selalu lebih berharga.
Mengejar kejelasan dalam tujuan mendefinisikan dapat menyebabkan proliferasi
pernyataan. Sebagai contoh, tahun 1991 GNC dikritik karena jumlah besar
Laporan Pencapaian, sementara pada saat yang sama ditemukan kesalahan dengan
karena beberapa laporan perlu dipecah menjadi laporan terpisah untuk
memperjelas apa yang dibutuhkan. Hal ini memberatkan untuk menulis jumlah
tujuan yang diperlukan untuk kejelasan dan tidak praktis untuk menilai
pencapaian mereka semua. Tujuan belum umum digunakan dalam geografi,

seperti laporan dari ide-ide kunci, terbuka untuk kritik karena gagal untuk
menyatakan apa yang perlu murid lakukan untuk mencapainya.
Ada keberatan terhadap penekanan pada hasil yang telah ditentukan karena ada
sedikit peran untuk murid, selain sesuai dengan rencana guru. Jika salah satu
tujuan pendidikan adalah untuk mendorong siswa untuk berpikir, bagaimana bisa
semua hasil akan ditentukan sebelumnya? Sebagai Stenhouse menulis:
'Pendidikan sebagai induksi menjadi pengetahuan berhasil sejauh itu membuat
hasil perilaku siswa yang tak terduga' (Stenhouse 1975: 82).
Tujuan Model mungkin fokus terlalu banyak perhatian pada produk akhir
pembelajaran. Hal ini bisa mendorong pengajaran untuk tes, yang mengarah ke,
kegiatan terbatas tertutup daripada kegiatan dengan hasil yang tak terduga. Hal ini
juga bisa mencegah guru dari menggunakan kesempatan tak terduga untuk belajar
yang mungkin timbul dari peristiwa topikal, atau dari peluang yang mungkin
muncul selama pelajaran.
Sebuah fokus yang kuat pada tujuan dapat bertindak sebagai tanda bahayanya
dengan apa yang sebenarnya terjadi di dalam kelas, sehingga guru tidak
menyadari pembelajaran berlangsung yang tidak berhubungan dengan tujuan.
Sebuah rencana kurikulum cenderung memiliki tujuan umum untuk semua murid.
Hal ini cenderung untuk mengabaikan perbedaan dan kebutuhan individu.
MODEL PROSES PEMBANGUNAN KURIKULUM
Karakteristik
Ada tiga fitur penting dari model proses pengembangan kurikulum. Pertama,
keputusan dibuat tentang prinsip-prinsip prosedur yang harus membimbing
kegiatan belajar mengajar sebelum perencanaan rinci berlangsung. Kedua,
kegiatan belajar mengajar dirancang yang didukung oleh prinsip-prinsip prosedur
dan, ketiga, tentu saja dievaluasi dengan memantau proses serta hasil
pembelajaran.
Origins
Model proses pengembangan kurikulum tumbuh dari keyakinan dalam nilai
intrinsik dari proses pendidikan, dan dari kritik tujuan model perencanaan (Peters
1959; Bruner 1966; Raths 1971; Stenhouse 1975).
Salah satu contoh pertama dari pengembangan kurikulum berbasis pada model
proses adalah kursus ilmu sosial Amerika, yang dikembangkan oleh Jerome
Bruner pada tahun 1960. Kursus, 'Man: A Course of Study', menyatakan tujuan
sebagai prinsip bukan tujuan. Yang pertama dari tujuh prinsip adalah: 'Untuk
memulai dan mengembangkan pada anak-anak proses pertanyaan-berpose'.
Prinsip-prinsip tersebut dimaksudkan untuk mendukung semua aktivitas kelas,
bukan mewakili titik akhir pembelajaran. Prinsip pertama dibangun ke dalam
kursus dengan menggunakan kerangka pertanyaan: Apa yang manusia tentang
manusia? Bagaimana mereka bisa seperti itu? Bagaimana mereka dapat dibuat
lebih?
Contoh penting lain dari penggunaan model proses adalah Proyek Kurikulum
Sekolah Dewan Humaniora, disutradarai oleh Lawrence Stenhouse pada 1970-an.
Salah satu prinsip adalah 'bahwa modus penyelidikan di daerah yang kontroversial
harus memiliki diskusi daripada instruksi sebagai intinya' (Ruddock 1983: 8).

Proyek ini menerapkan prinsip ini dalam penyediaan sumber daya dan merancang
strategi untuk mempromosikan diskusi. Raths, menulis umumnya sekitar
pengembangan kurikulum, menganjurkan menggunakan kriteria untuk
mengidentifikasi kegiatan yang bermanfaat. Contoh kriteria nya adalah: 'Semua
hal lain dianggap sama, satu kegiatan yang lebih berharga daripada yang lain jika
meminta siswa untuk terlibat dalam penyelidikan ide, aplikasi dari proses
intelektual, atau masalah saat ini, baik pribadi atau sosial' (Raths 1971: 716).
Sebagai model proses kurikulum dikembangkan, cara-cara baru untuk
mengevaluasi pengajaran dan pembelajaran yang dikembangkan, termasuk
penelitian tindakan di mana guru menyelidiki proses yang terjadi di dalam kelas
mereka sendiri. Model proses terkait dengan jenis evaluasi yang tergantung pada
guru mencerminkan beraksi ', yaitu saat mereka mengajar (Schon 1983), dan
setelah tindakan, mengingat berbagai jenis bukti yang dikumpulkan selama
pengalaman kelas. Perencanaan dan mengembangkan kurikulum dengan
menggunakan model proses menjadi tidak hanya sarana untuk memberikan
kurikulum untuk siswa, tetapi juga sarana pengembangan profesional
berkelanjutan.
Penerapan model proses perencanaan kurikulum pendidikan geografis
Dampak dari model proses pengembangan kurikulum dalam geografi dapat dilihat
dalam pengembangan pendekatan penyelidikan dan penelitian ke dalam proses
kelas.
Prinsip-prinsip prosedur tersirat dalam pendekatan penyelidikan akan
menekankan pertama, pentingnya baik guru dan murid bertanya dan, kedua,
pentingnya keterlibatan aktif siswa dalam proses yang diperlukan untuk
menjawab mereka.
Pentingnya diberikan kepada mempertanyakan dalam geografi telah menyebabkan
penggunaan pertanyaan kunci pada tahap awal perencanaan kurikulum. Alih-alih
memulai perencanaan kurikulum dengan mendefinisikan produk akhir belajar itu
telah menjadi umum untuk memulai pada titik awal pembelajaran, yaitu dengan
pertanyaan. Contohnya termasuk Sekolah Dewan 16-19 Proyek dan 1995 GNC.
Sekolah Dewan 16-19 Geografi Proyek menghasilkan urutan pertanyaan yang
harus dijawab dalam menyelidiki setiap masalah geografis, di rute untuk
penyelidikan geografis: apa? di mana? bagaimana? mengapa? apa mungkin? apa
yang akan? dengan apa dampaknya? apa keputusan? apa yang harus saya
pikirkan? mengapa? apa selanjutnya? apa yang harus saya lakukan? (Naish et al.
1987). Pertanyaan-pertanyaan ini adalah untuk memberikan kerangka untuk
digunakan di setiap area konten.
1995 GNC juga memiliki serangkaian pertanyaan di Program Studi: apa / mana?
seperti apa itu? bagaimana bisa seperti ini? bagaimana dan mengapa itu berubah?
apa implikasi?
Banyak silabus pemeriksaan sekarang ditetapkan sebagai serangkaian pertanyaan,
misalnya 'Apa yang kualitas hidup dan bagaimana hal itu dapat diukur?' (WJEC.
Geografi, Avery Hill. GCSE 1995).
Prinsip implisit kedua pendekatan inquiry adalah keterlibatan siswa dalam proses
yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan, daripada yang
disediakan dengan jawaban oleh guru. Dampak dari prinsip ini pada pendidikan

geografis terlihat dalam penekanan pada keterampilan yang diperlukan untuk


memproses informasi geografis di GNC dan di beberapa silabus pemeriksaan.
1995 GNC daftar proses investigasi dalam Bagian 2 dari masing-masing Program
Studi. Selanjutnya, Deskriptor Tingkat dalam Pernyataan Pencapaian untuk
Geografi di GNC menekankan keterampilan proses daripada poin terminal dalam
belajar.
Pemeriksaan Dewan mendorong pengembangan proses penyelidikan dengan
menetapkan pengambilan keputusan kertas ujian dan dengan menilai kemampuan
untuk membangun dan memproses pengetahuan geografis dari data yang
diberikan. Investigasi kursus individu diperlukan untuk beberapa pemeriksaan
eksternal terlibat murid dalam proses membangun geografi untuk diri mereka
sendiri. Menandai skema untuk investigasi seperti mencoba untuk menilai
keterlibatan di berbagai bagian dari proses, meskipun dari produk akhir.
Model proses berpikir tentang kurikulum telah mendorong penelitian ke dalam
proses belajar mengajar yang terjadi di kelas, dengan fokus terutama pada guru
dan murid 'penggunaan bahasa untuk belajar geografi. Penelitian tentang oracy
(Carter 1991), karya tulis (Barnes 1976) dan membaca (Davies 1986) telah
mengungkapkan peran yang murid bisa bermain dalam mengembangkan
pemahaman mereka sendiri geografi. Peningkatan penggunaan kerja kelompok
kecil, bermain peran, simulasi, genre penulisan yang berbeda, dan buku harian
belajar semua bukti pengakuan dari peran murid dalam pembangunan
pengetahuan geografis dan kontribusi mereka terhadap kurikulum.
Jika model proses perencanaan kurikulum yang diadopsi, maka pertanyaanpertanyaan berikut perlu dipertimbangkan.
Apa pertanyaan kunci harus diminta untuk memungkinkan siswa untuk terlibat
dengan daerah ini subjek-materi?
pertanyaan yang harus ditanyakan pada awalnya oleh guru?
Bagaimana kegiatan belajar mengajar akan dirancang untuk mendorong siswa
untuk mengajukan pertanyaan mereka sendiri?
Sumber daya apa yang diperlukan untuk memungkinkan siswa untuk menjawab
pertanyaan-pertanyaan ini?
Bagaimana sumber daya ini dikumpulkan dan dipilih?
Apa teknik dan prosedur geografis dapat digunakan untuk menjawab pertanyaanpertanyaan ini?
Bagaimana teknik dan prosedur ini akan dimasukkan ke dalam kegiatan murid?
Bagian mana dari proses penyelidikan akan murid terlibat dalam selama unit saja
dan yang selama pelajaran individu?
Bagaimana proses di mana siswa terlibat dievaluasi selama dan setelah
pelajaran?
Bagaimana bisa apa yang telah dipelajari dari evaluasi dibangun menjadi
pelajaran dan unit kerja berikutnya?
Manfaat dari model proses
Model proses pengembangan kurikulum berfokus pada pembelajaran. Ia
mengakui peran siswa dalam membentuk apa yang mereka pelajari dan dalam
membangun geografi untuk diri mereka sendiri. Ia mengakui kompleksitas
interaksi kelas. Hal menghargai pembelajaran yang terjadi, apakah itu

dimaksudkan, tidak diinginkan atau tidak terduga. Ini memperhitungkan


perbedaan individu. Hal ini didasarkan pada nilai intrinsik pendidikan. The
pertimbangan profesional guru dihargai dalam mengevaluasi program dan menilai
individu.
Kritik dari model proses
Prinsip-prinsip yang mendasari program yang direncanakan menggunakan model
proses tidak cukup tepat untuk digunakan dalam evaluasi obyektif atau penilaian.
Pemahaman tentang apa yang terjadi selama kursus adalah masalah penafsiran
pribadi dan penilaian profesional. Penilaian tersebut kurang berharga
dibandingkan berdasarkan rencana kurikulum yang mengikuti model tujuan ketika
perbandingan yang diperlukan untuk tujuan akuntabilitas publik dan penilaian
nasional.
DILEMA PROFESIONAL DI PERENCANAAN KURIKULUM
Bagaimana guru merencanakan kurikulum geografi dan mengembangkan program
adalah masalah pertimbangan profesional. Konteks pendidikan saat ini sedang
menarik mereka dalam dua arah yang berbeda.
1995 GNC mendorong penggunaan model proses dalam pengembangan
kurikulum, dengan fokus pada pertanyaan, proses pembelajaran, dan penilaian
profesional dalam membuat penilaian holistik dari tingkat murid 'pembelajaran.
Namun OFSTED inspeksi berharap setiap unit kerja dan setiap pelajaran memiliki
'tujuan dirumuskan dengan jelas'. Pertanyaan harus membuka berakhir atau telah
ditentukan hasil menjadi titik awal untuk perencanaan untuk GNC? Harus
pertanyaan kunci harus ditafsirkan tidak terbuka tapi hanya bentuk lain dari
mengekspresikan konten? Jika departemen ingin menggunakan model proses,
bagaimana bisa tujuan didefinisikan untuk memenuhi OFSTED? Berapa banyak
ruang lingkup yang ada di GNC untuk memungkinkan untuk yang tak terduga dan
tak terduga, dan untuk menghargai berbagai respon dari individu dan sekolah?
Jika departemen ingin menggunakan model tujuan, apa kategori harus digunakan
untuk GNC? Bagaimana laporan umum dalam deskripsi tingkat dikembangkan
menjadi pernyataan yang lebih tepat sasaran? Apa yang harus keseimbangan
antara keterbukaan dan resep dalam rencana GNC departemen?
Pada tahun-tahun pemeriksaan dilema bagi guru yang berbeda. Pemeriksaan
eksternal mau tak mau harus menyatakan produk akhir dari pembelajaran yang
mereka akan menilai. Tujuan yang jelas. Namun beberapa pemeriksaan
menempatkan penekanan pada pertanyaan individu, dan bingkai silabus dengan
pertanyaan kunci. Apa penekanan harus geografi departemen memberikan selama
pengembangan dan pengajaran program pemeriksaan untuk proses belajar
geografi dibandingkan dengan produk akhir pembelajaran? Tabel liga dan
OFSTED inspeksi mendorong guru geografi untuk mengajarkan untuk menguji,
apa yang diperlukan di akhir, dan untuk apa yang akan mencapai nilai tinggi untuk
murid. Mungkin ada konflik antara tujuan yang memungkinkan siswa untuk
mencapai nilai tertinggi dalam ujian publik dan memungkinkan siswa untuk
menjadi kritis, bertanya orang.
Kita tampaknya telah mencapai titik dalam pendidikan geografis ketika kedua
model tujuan dan model proses harus diperhitungkan dalam perencanaan

kurikulum dan desain saja. Hal ini karena kedua model memiliki pengaruh
terhadap pendidikan geografis masa kini. Hal ini penting untuk menyadari
pengaruh mereka dan dari beberapa dilema mereka hadir. Tak pelak, akan ada
kompromi. Ini mungkin berarti menggunakan model yang berbeda untuk unit
yang berbeda dari pekerjaan, memiliki beberapa unit menekankan pertanyaan dan
proses penyelidikan, dan lain-lain berkonsentrasi pada produk pembelajaran. Ini
mungkin berarti memodifikasi model proses sehingga penyelidikan yang jarang
terbuka tetapi untuk sebagian besar dikendalikan oleh guru. Ini mungkin berarti
mencoba untuk menentukan tujuan yang akan menilai, secara formatif,
kemampuan murid untuk terlibat dalam proses penyelidikan.
Guru geografi harus membuat penilaian profesional tentang bagaimana bekerja
dalam konteks saat ini. Kurikulum perencanaan model, tujuan, prinsip,
pendekatan, dll tidak diberikan oleh hukum tetapi telah dirancang untuk
memenuhi kebutuhan. Mereka adalah ide yang guru telah digunakan untuk
mendukung dalam tugas yang menantang untuk mengembangkan kurikulum yang
berharga. Terserah guru dan departemen untuk memutuskan bagaimana
menggunakan ide-ide ini, dan keputusan apa yang membuat, dalam kepentingan
terbaik dari siswa, sekolah dan, pada akhirnya, masyarakat. Dalam konteks saat
ini, masih banyak keputusan penting harus dibuat tentang kurikulum geografi.

Bab 6
Ruang lingkup sekolah geografi A media untuk pendidikan
Michael Naish
Apa lingkup geografi sekolah sebagai sarana meningkatkan pendidikan murid?
Untuk menjawab pertanyaan ini, kita akan pasti harus mempertimbangkan apa
jenis pengetahuan dan pemahaman studi geografi dapat menawarkan.
Pengetahuan dan pemahaman saja, namun, tidak selalu merupakan suatu
pendidikan dan kami juga akan perlu untuk membahas berbagai keterampilan
yang dapat dikembangkan melalui studi geografi. Sejak studi geografis pasti akan
membawa kita ke perdebatan tentang isu-isu yang muncul dari cara orang
menggunakan atau menyalahgunakan lingkungan mereka dan tentang sifat politik
pengambilan keputusan mengenai penggunaan ruang, kami juga akan terlibat di
daerah penting dari pendidikan nilai-nilai.
MENGEMBANGKAN PANDANGAN DARI LINGKUP SCHOOL GEOGRAFI
Konsep geografi sebagai prihatin dengan situasi lingkungan sarat nilai adalah
salah satu yang relatif modern dan subjek tidak selalu dilihat dengan cara ini.
Ijinkan saya melacak beberapa elemen kunci dari lingkup mengubah geografi
sekolah. (Lebih rinci disediakan oleh Marsden dalam Bab 2.)
Selama bagian awal abad kesembilan belas, geografi kecil diajarkan adalah dari
'tanjung dan teluk' berbagai, sebagian besar terdiri dari hafalan dari nama-nama
tempat dan fitur, seperti sungai Inggris, dan lokasi tempat-tempat ini dan fitur.
Pada tahun 1880, geografi itu menjadi lebih mapan di sekolah dasar, dengan
pembagian yang jelas antara geografi fisik dan manusia. Dalam tahun-tahun
terakhir abad kesembilan belas, ada kecenderungan geografi komersial dan fokus
yang lebih besar pada hubungan antara fenomena fisik dan manusia. Hal ini
dipengaruhi oleh meningkatnya minat dalam geografi sekolah pada bagian dari
Royal Geographical Society, dengan berdirinya geografis Asosiasi pada tahun
1893 dan oleh pengajaran dan pengaruh Geikie, Mill, Mackinder dan Herbertson
(Graves 1975).
Geografi mengalami masa pertumbuhan dari sekitar 1917-1933, karena meningkat
popularitasnya sebagai subjek baik di sekolah dan di universitas-universitas. Pada
pertengahan abad kedua puluh itu mapan sebagai subjek populer dan fokus
utamanya adalah pada geografi regional. Kepentingan sentral dalam mengenali,
pembatasan dan menganalisis daerah. Daerah yang biasanya dibatasi oleh fitur
fisik atau dengan kombinasi karakteristik manusia dan fisik. Geografi fisik
cenderung menerima perhatian yang terpisah serta pertimbangan dalam analisis
regional dan didominasi oleh geomorfologi, dengan meteorologi dan iklim datang
kedua miskin dan pertimbangan biogeografi dan ekosistem di tempat ketiga.
Pada akhir 1960-an dan 1970-an melalui, geografi mengalami apa yang disebut
'revolusi konseptual'. Revolusi telah dimulai di Amerika Utara pada awal 1950-an
tetapi sampai UK lama kemudian, di mid1960 s, dan dampaknya pada silabus
ujian sekolah tidak merasa sampai akhir 1970-an. Unsur-unsur utama dari revolusi
yang tiga kali lipat. Pertama, ada langkah dari geografi regional untuk
mempelajari specialisms sistematis, termasuk, misalnya, geomorfologi, geografi

ekonomi, geografi perkotaan dan geografi pertanian. Elemen kedua dari revolusi
adalah klarifikasi dari ide-ide kunci, atau pengorganisasian konsep sentral dari
disiplin: konsep-konsep seperti lokasi spasial, distribusi spasial, diferensiasi
spasial, interaksi spasial dan daerah, misalnya. Yang ketiga, mendominasi, elemen
adalah upaya untuk menjelaskan fenomena melalui pendekatan yang lebih ilmiah
untuk subjek. Ini termasuk berpose dan pengujian hipotesis dan pembangunan
model konseptual seperti mereka yang terlibat dalam teori tempat pusat, sebagai
lawan model hardware, mengatakan dari gunung berapi atau sistem irigasi.
Penggunaan metode ilmiah dalam pendekatan hypotheticodeductive ini tentu
mensyaratkan pengumpulan data kuantitatif sebagai bukti dan analisis statistik
data tersebut.
Untuk beberapa, revolusi, dengan kebutuhan untuk asumsi seperti biasa tanpa
sifat, dan pengurangan perilaku manusia untuk diukur abstraksi, mewakili sebuah
langkah bencana jauh dari realitas kehidupan manusia di bumi dan kontra-aliran
pemikiran berkembang pesat. Ada tantangan yang kuat dari behavioris, yang
berpendapat bahwa faktor kunci dalam keputusan tentang penggunaan ruang
adalah unsur pilihan manusia, yang dipengaruhi, antara lain, oleh persepsi
pembuat keputusan. Behaviorisme dikembangkan secara alami, untuk beberapa
sarjana, menjadi pendekatan yang lebih humanistik untuk subjek. The cabang
utama lain dari serangan terhadap revolusi kuantitatif berasal dari orang-orang
ahli geografi yang lebih peduli dengan ketidaksetaraan yang timbul dari
penggunaan ruang dan terlibat dalam penyelidikan isu-isu seperti ketidakadilan
sosial dan spasial di kota-kota, atau dampak multinasional perusahaan pada
kondisi di Dunia Ketiga. Ini secara sosial dan berkomitmen lingkungan geografi
ditandai dengan berbagai pendekatan, termasuk liberal, pendekatan kesejahteraan,
pendekatan radikal dan Marxis dan strukturalisme. Dalam dunia postmodern,
semua pendekatan tunduk peninjauan kembali dan dekonstruksi, dengan
penekanan pada kerapuhan dan ketidakkekalan dari struktur sosial dan spasial.
'Revolusi konseptual' (Davies 1972) memiliki dampak yang signifikan pada ruang
lingkup geografi sekolah di Inggris. Ide awal yang diimpor melalui karya
American SMA Geografi Project, yang aktif di tahun 1960-an (Graves 1968).
Proyek menekankan pada penyelidikan aktif situasi pada bagian dari murid dan
mahasiswa. Strategi yang melibatkan peran drama, simulasi dan permainan cepat
diadaptasi oleh beberapa sekolah dan universitas geografi di Inggris, yang
mengakui potensi belajar mengajar pendekatan tersebut. Ide menggunakan
pendekatan ilmiah, diambil untuk menjadi terutama berkaitan dengan berpose dan
pengujian hipotesis, juga efektif diambil dan diterapkan dengan dorongan yang
cukup untuk penyelidikan di lapangan khususnya (Chapallaz et al. 1970).
Awalnya, tingkat Lanjutan Sertifikat Umum Pendidikan kursus dan kemudian,
lebih lambat, kursus tingkat biasa, direvisi untuk mengambil papan beberapa
elemen dari perubahan konseptual. Paling umum, silabus baru difokuskan pada
model dalam geografi sebagai wilayah kunci untuk perhatian dan daftar model
konseptual termasuk dalam silabus.
Sayangnya silabus tersebut tidak dikembangkan sampai akhir 1970-an, saat
geografi di perbatasan penelitian telah pindah. Revolusi konseptual, ditandai oleh
adopsi positivisme logis, sudah ditantang, seperti dijelaskan di atas, dan baru,

merangsang ide-ide yang mencirikan kepentingan penelitian. Jadi silabus di


tingkat sekolah untuk 14-19 year-olds, yang pasti dipengaruhi bekerja untuk
murid yang lebih muda, yang membatu dalam mode out-of-date dengan laju
perubahan dalam penelitian geografis. Ini adalah situasi bermasalah untuk
kurikulum sekolah dan, khususnya, untuk silabus pemeriksaan yang pada saat itu
sangat dipengaruhi itu. Kepentingan penelitian dapat memajukan dan berubah
dengan cepat, sementara papan pemeriksaan, tunduk inersia, yang pertama lambat
untuk bereaksi dan kemudian, ketika mereka telah bereaksi dan menginvestasikan
waktu, uang dan komitmen dalam pengembangan baru, enggan untuk mengubah
lagi. Situasi ini dipengaruhi pada hari-hari oleh fakta bahwa papan kekhawatiran
komersial yang perlu kekuatan pasar dan laba rugi ke rekening.
SILABUS INERTIA
Dalam terang analisis ini, pemilihan konten dan penekanan yang sesuai pada
pengembangan keterampilan dan nilai-nilai pendidikan jelas tidak mudah.
Bahayanya adalah bahwa kurikulum yang ditentukan erat, seperti kurikulum
diwakili oleh silabus papan pemeriksaan biasanya adalah, akan menjadi cepat
keluar-ofdate dan akan berhenti untuk mencerminkan sifat subjek baik di tingkat
penelitian atau seperti yang dimanifestasikan dalam pendidikan tinggi. Situasi
berkaitan dengan A geografi Tingkat di pertengahan 1970-an menggambarkan
fosilisasi ini, atau inersia, cukup baik. Untuk sebuah konferensi tentang geografi
untuk 16-19 year-olds di Dewan Sekolah pada tahun 1974, saya menghasilkan apa
yang saya sebut karikatur Lanjutan Tingkat geografi, Gambar 6.1 (lihat Naish et
al. 1987).
Karikatur menyarankan bahwa geografi di tingkat A pada waktu yang tidak
memenuhi peran potensinya sebagai media pendidikan. Isinya terbatas dalam
lingkup dan out-of-date dibandingkan dengan apa yang terjadi dalam geografi
akademik. Itu mendorong pengembangan hanya kisaran terbatas keterampilan dan
hampir tidak mulai mengeksplorasi sikap dan nilai-nilai yang melekat dalam
pengambilan keputusan lingkungan dan tata ruang. Potensi transfer belajar dari
geografi untuk disiplin dan kepentingan lainnya adalah jelas terbatas. Sementara
tujuan umum pendidikan yang menyarankan kemajuan kreatif dan perkembangan,
geografi sebagian besar tetap terperangkap dalam konten oldfashioned dan
pengajaran konstriksi dan gaya belajar.
KURIKULUM GANTI
Untungnya, tahun 1970-an adalah dekade perubahan kurikulum yang menarik
bagi geografi. Hal ini sebagian besar disebabkan oleh guru membuat sebagian
besar kesempatan untuk terlibat dalam pengembangan kurikulum melalui karya
Sekolah Dewan, yang menyediakan dana untuk proyek-proyek pengembangan
kurikulum. Pada tahun 1974, pekerjaan sudah dilakukan, atau berada di tangan,
untuk pengembangan geografi untuk rentang usia 5-16 melalui Studi Lingkungan
5-13 Proyek dari 1967, Sejarah, Geografi dan Ilmu Sosial di Tahun Tengah dari
Sekolah, 8-13 dari tahun 1971 (Blyth et al. 1976), Geografi untuk Sekolah Muda
Leaver, 14-16 (Boardman 1988) dan Geografi 14-18 (Tolley dan Reynolds 1977),

baik dari 1970. Dari tahun 1976 sampai 1985, Geografi 16-19 Project melakukan
pengembangan kurikulum untuk lebih tua kelompok usia (Naish et al. 1987).
Melalui karya proyek-proyek ini ide mengembangkan kerangka kurikulum untuk
pemilihan konsep dan pendekatan diterima luas. Bangunan pada pekerjaan
Geografi untuk Sekolah Muda Leaver dan Geografi 14-18 Proyek, Geografi 16-19
Proyek ditetapkan untuk menghasilkan kerangka kurikulum untuk kelompok usia
ini. Untuk melakukan hal ini, fase penelitian dilakukan, di mana proyek, bekerja
dengan sistem guru terlibat dan dosen, menyelidiki kebutuhan 16 siswa 19 tahun
dan dianalisis sifat cepat berubah dari subjek. Atas dasar penelitian ini, adalah
mungkin untuk menyarankan tujuan yang luas. Tujuan tersebut tidak Namun,
tentu operasional dan langkah berikutnya dan utama adalah untuk menghasilkan
kerangka kurikulum.
Dokumen ini menetapkan dua prinsip utama untuk 16-19 geografi: pendekatan
khusus kepada subjek, 'orang-lingkungan' pendekatan, dan adopsi penyelidikan
aktif sebagai gaya utama pengajaran dan pembelajaran. Empat menyeluruh tema
orang-lingkungan yang diusulkan: Tantangan Lingkungan Alam, Penggunaan dan
Penyalahgunaan Sumber Daya Alam, Isu Keprihatinan global dan Managing
Manusia Lingkungan. Kerangka kerja ini juga menawarkan saran skala penelitian
dan cakupan areal. Proyek kemudian melanjutkan untuk contoh penggunaan
kerangka dalam pembangunan silabus, terutama Geografi 16-19 A silabus tingkat
dengan University of London Ujian Dewan. Sebuah sistem dukungan guru
didirikan, yang termasuk produksi berbagai bahan ajar.
ORANG-LINGKUNGAN DAN LINGKUP GEOGRAFI MODERN
Pemeriksaan ide-ide kunci dari Geografi 16-19 kerangka akan memberikan
gambaran membantu dari lingkup geografi modern di pendidikan, karena
pekerjaan proyek, bersama dengan bahwa dari proyek-proyek lain Sekolah
Dewan, telah mani dalam mempengaruhi terbaru perkembangan.
Fokus pada pendekatan orang-lingkungan dipandang sebagai cara untuk
membantu guru untuk mengatasi laju perubahan konseptual dan intelektual dalam
subjek. Ini menawarkan cara mendekati pertanyaan kunci menggunakan jenis
geografi yang paling sesuai dengan situasi. Hal ini didasarkan pada gagasan
bahwa orang harus berinteraksi dengan lingkungan mereka untuk bertahan hidup
dan untuk mengembangkan kelompok sosial, budaya dan peradaban. Melalui
interaksi ini, orang menciptakan efek spasial termasuk lokasi, distribusi dan arus.
Efek spasial berubah dari waktu ke waktu. Hal-hal tersebut selalu kepentingan
pusat penelitian geografis, memberikan fokus untuk jenis pertanyaan yang
diajukan oleh ahli geografi, seperti: Mengapa lokasi ini di sini? Mengapa seperti
ini? Bagaimana distribusi ini atau aliran ini datang ke ada? Apa yang
mempengaruhi itu dan mengapa itu berubah? Bagaimana hal itu akan berubah di
masa depan? Bagaimana harus berubah? Dalam menggunakan kata 'lingkungan',
Proyek ingin menyertakan berbagai kemungkinan lingkungan di mana orang
berinteraksi, termasuk fisik, manusia dan lingkungan yang dirasakan.
Lebih signifikan, interaksi antara manusia dan lingkungan mereka bervariasi dapat
menyebabkan masalah, melalui penyalahgunaan, berlebihan atau ketidaktahuan.
Suatu bentuk yang sangat umum dari masalah yang digambarkan di sini adalah

jenis gangguan pada ekosistem yang aktivitas manusia menyebabkan dan yang
sering terjadi pada input dari terlalu banyak umpan balik positif dalam sistem.
Efek debu-mangkuk overfarming di Midwest dari Amerika Serikat memberikan
contoh. Selanjutnya, Proyek berpendapat bahwa masalah timbul dari interaksi
orang dengan lingkungan dan mendefinisikan 'masalah' di sini sebagai situasi di
mana orang-orang yang benar-benar dalam konflik atas keputusan-keputusan
mengenai penggunaan ruang. Peristiwa baru-baru terkait dengan perkembangan
jalan tol di Inggris selatan, termasuk M11 di East London dan M3 dekat
Winchester, memberikan contoh mencolok dari konflik tersebut.
Pendekatan orang-lingkungan, maka, adalah melakukan dengan pertanyaan,
masalah, masalah yang timbul dari interaksi aneka orang dan lingkungan mereka
bervariasi, dan geografi yang bersangkutan untuk mempelajari pertanyaan
tersebut, isu-isu dan masalah. Dari sudut pandang geografi untuk 16-19 year-olds,
Proyek merekomendasikan bahwa studi harus dimulai dengan pengakuan
pertanyaan tertentu, masalah dan masalah dan kemudian pergi untuk menyelidiki
ini menggunakan pendekatan geografis yang paling tepat. Dengan cara ini adalah
mungkin untuk sampel cabang sistematis utama subjek sedemikian rupa bahwa
konsep-konsep kunci dan metode penyelidikan yang memuaskan tertutup.
Pentingnya penyelidikan geografis dalam mengeksplorasi dan memberi
penjelasan isu penting kontemporer berlimpah ditunjukkan. Siswa datang untuk
melihat bahwa apa yang menempati waktu tayang utama di televisi dan cakupan
terus menerus dalam pers-kekhawatiran tentang penggunaan ruang dan
lingkungan isu-adalah sangat barang geografi modern.
Siswa belajar pertanyaan orang-lingkungan, isu dan masalah melalui investigasi
langsung tangan pertama dan data sekunder. Mereka melaksanakan aktif,
melibatkan investigasi, yang mereka, dan guru mereka, menemukan untuk
menjadi motivasi. Permintaan tersebut dipandang signifikan dan menarik karena
ini adalah tentang dunia mereka hidup dan masa depan mereka di dunia ini.
Penelitian geografis adalah tentang pertanyaan penting yang tulus untuk
lingkungan dan untuk kualitas hidup manusia. Karena hampir semua pertanyaan
tentang penggunaan ruang yang politik dalam arti, siswa juga terlibat dalam
peningkatan pendidikan nilai-nilai mereka. Mereka didorong untuk meninjau
berbagai nilai dan sikap yang menimpa pada pertanyaan tertentu, isu atau
masalah, untuk menyelidiki dan mengevaluasi karakteristik nilai-nilai dan sikap
tersebut dan untuk membuat keputusan tentang sikap mereka sendiri.
Pengambilan keputusan tersebut dapat mengakibatkan, dalam kondisi yang tepat,
dengan mengambil tindakan sehubungan dengan masalah ini. Dengan cara ini,
pendekatan orang-lingkungan dapat membantu untuk mengembangkan melek
politik siswa.
Dalam studi tersebut, siswa tentu harus mengembangkan berbagai keterampilan
dan kemampuan. Beberapa keterampilan ini, seperti peta konstruksi dan
interpretasi, atau analisis citra satelit, dapat dianggap sebagai spesifik untuk
geografi. Lainnya, seperti intelektual, sosial, komunikasi, keterampilan praktis
dan studi, tentu rentan terhadap pembangunan melalui studi geografi, tetapi bukan
domain eksklusif geografi.

KERANGKA merangkum LINGKUP GEOGRAFI


Pada akhir 1990-an, beberapa jenis pendekatan kerangka kerja yang diterapkan
pada kurikulum geografi di semua tahap pendidikan, primer, sekunder dan pasca16. Untuk kurikulum untuk 5-14 year-olds, Kurikulum Nasional di Tahapan Key
1, 2 dan 3 adalah di tempat (DFE 1995); untuk 14 sampai 16 tahun usia, Kriteria
GCSE Nasional memberikan pedoman untuk Pemeriksaan Dewan (SCAA 1995);
di pos-16 tingkat, Subjek Core dan Prinsip A dan AS Ujian dirancang oleh SCAA
membentuk struktur kerangka (SCAA 1992, 1993). Kerangka kerja ini dalam
setiap kasus menawarkan bimbingan pada pemilihan konten dan pengembangan
keterampilan dan, sampai tingkat tertentu, di tempat sikap dan nilai. Mereka
memberitahu kami apa yang ruang lingkup geografi sekolah modern. Setiap
kerangka menunjukkan pengaruh yang kuat dari proyek Sekolah Dewan.
Tahapan kunci 1-3
Dalam kasus Kurikulum Nasional, guru dari 5-14 year-olds diberikan bimbingan
cukup ditentukan erat pada konten, yang dirancang untuk memastikan bahwa
anak-anak mengembangkan berbagai 'keterampilan geografis' melalui kegiatan
menyelidiki tempat dan tema dan Studi usaha yang berfokus pada pertanyaan
geografis seperti: Apa / mana itu ?, Apa rasanya ?, Bagaimana bisa seperti ini ?,
Bagaimana dan mengapa itu berubah ?, Apa implikasi? Ada penekanan pada
tempat, termasuk mengetahui lokasi dan mencari tahu tentang karakter tempat dan
beberapa isu-isu tentang mereka. Perawatan diambil untuk memastikan bahwa
contoh-contoh yang dipilih dari negara-negara di negara-negara yang berbeda dari
pengembangan dan tema, memperluas jumlahnya dengan anak-anak, mewakili
sejumlah kepentingan sistematis geografi.
Pengaruh pendekatan orang-lingkungan menjadi lebih jelas dengan bertambahnya
usia. Key Tahap 1 (5-7 tahun), studi tematik yang bersangkutan dengan kualitas
lingkungan di wilayah dan murid yang mengekspresikan pandangan tentang daya
tarik lingkungan, untuk menyelidiki bagaimana lingkungan berubah dan
bagaimana kualitas lingkungan mungkin dipertahankan dan ditingkatkan. Key
Tahap 2 (7-11 tahun), salah satu studi tematik adalah tentang perubahan
lingkungan, yang membutuhkan investigasi bagaimana orang mempengaruhi
lingkungan dan berusaha untuk mengelola dan mempertahankan itu. Key Tahap 3
murid (11-14 tahun), pendekatan peopleenvironment lebih luas. Ada pernyataan
umum bahwa murid harus diberikan kesempatan untuk 'mempertimbangkan isuisu yang muncul dari interaksi orang dengan lingkungan mereka dan salah satu
studi tematik disebut Isu Lingkungan.
Ada kelalaian yang signifikan dari Inggris dan Welsh Wajib Pesanan untuk
Geografi dalam Kurikulum Nasional. Tidak ada gambaran umum sifat geografi
dan kontribusinya terhadap pendidikan anak. Tidak ada tujuan yang luas disajikan.
Juga tidak ada referensi khusus untuk pendidikan nilai-nilai, tetapi dengan jenis
pertanyaan penyelidikan didorong dan fokus pada kualitas lingkungan dan
perubahan, guru memiliki setiap kesempatan untuk mengembangkan potensi
subjek dalam arah ini. Ada dorongan untuk ini dalam deskripsi tingkat, yang
dimaksudkan sebagai pedoman bagi guru dalam menilai kinerja murid mereka. Di
Level 8, misalnya, tertinggi tingkat, siswa dapat mulai 'akun untuk kesenjangan

dalam pembangunan' dan 'mengenali penyebab dan konsekuensi dari masalah


lingkungan'.
Kriteria GCSE
Kriteria GCSE untuk geografi menyediakan kerangka kerja yang semua
pemeriksaan konsorsium harus digunakan dalam pembangunan silabus berada di
tempat dari September 1996. kriteria menunjukkan jelas pandangan oranglingkungan subjek dalam hal konten dan pendekatan. Konten silabus harus
meliputi, misalnya, 'cakupan seimbang aspek fisik, manusia dan lingkungan dari
subyek', 'studi tentang hubungan timbal balik antara manusia dan lingkungan' dan
'studi tentang aspek geografis isu-isu sosial, ekonomi, politik dan lingkungan '.
Bahkan lebih menggembirakan adalah persyaratan bahwa siswa harus
mempelajari 'signifikansi dan efek dari sikap dan nilai-nilai dari mereka yang
terlibat dalam masalah geografis dan dalam pengambilan keputusan tentang
penggunaan dan pengelolaan lingkungan'.
Kriteria menempatkan bermanfaat stres pada studi dari berbagai tempat dan
lingkungan, sehingga mengambil maju perhatian dengan tempat dimulai pada
tahun-tahun awal Kurikulum Nasional. Kebutuhan untuk studi di berbagai skala
dari lokal ke global juga menekankan. Ada dorongan juga, untuk memberikan
siswa kesempatan untuk menghargai sifat dinamis dari fitur geografis, pola dan
masalah dan cara ide-ide baru dan metode dapat 'menyebabkan interpretasi baru'.
Murid harus membantu mengembangkan berbagai penting 'keterampilan
penyelidikan geografis', yang meliputi penelitian dan kemampuan komunikasi.
Post-16
Untuk jabatan-16 kelompok, umumnya dikenal sebagai 16-19 usia jangkauan,
'Subjek Inti untuk Geografi' (SCAA 1993) memberikan kerangka untuk konstruksi
saja dan, sekali lagi, orang-orang lingkungan pendekatan yang dikembangkan
oleh Geografi 16-19 Proyek ini jelas dikenali. Pemeriksaan Dewan harus
memastikan bahwa inti terdiri sepertiga dari silabus tingkat A dan dua-pertiga dari
silabus AS mereka. Inti termasuk 'tema yang menekankan interaksi antara
manusia dan lingkungan mereka pada skala spasial yang berbeda dan berfokus
pada sistem yang relevan dan proses, hasil, perubahan melalui isu-isu waktu dan
konsekuen, tanggapan dan strategi'. Lingkungan fisik yang dipilih dan lingkungan
manusia yang dipilih juga harus dipelajari, dengan fokus pada karakteristik,
proses alam, fisik dan manusia, interaksi mereka, hasil konsekuen dan berubah
dari waktu ke waktu.
Penekanan ditempatkan pada pekerjaan investigasi pribadi menggunakan tangan
pertama dan data sekunder dan berbagai keterampilan yang tercantum tidak hanya
mencakup 'penelitian' keterampilan yang diperlukan untuk pekerjaan tersebut,
tetapi juga 'yang evaluatif dan interpretatif keterampilan yang terlibat dalam
analisis masalah, pengambilan keputusan dan pemeriksaan kritis sumber geografis
dan bukti ... '. Di bawah 'pengetahuan dan pemahaman', mahasiswa diwajibkan
untuk 'menghargai dan menganalisa peran nilai-nilai, persepsi dan proses
pengambilan keputusan dalam konteks geografis', sehingga membuka potensi
elemen penting dari pendidikan nilai-nilai dalam kurikulum geografi untuk 16
untuk 19 year-olds dan siswa yang lebih tua. Gambar 16-19 geografi yang

ditawarkan oleh inti subjek menyajikan kontras yang kuat dengan karikatur A
geografi tingkat diringkas dalam Gambar 6.1.
PERTANYAAN KESEIMBANGAN
Ruang lingkup geografi sekolah mengacu pada konten dalam hal konsep dan
prinsip-prinsip, tetapi konsep dan prinsip-prinsip tidak bisa sendiri terdiri dari
pendidikan geografis. Untuk mereka juga harus ditambahkan pembelajaran
faktual dan eksperimental yang mengarah terhadap akuisisi konsep dan
pemahaman prinsip-prinsip. Sebagai bagian dari lingkup geografi sekolah
modern, ia berpendapat bahwa pendekatan penyelidikan aktif adalah yang paling
tepat untuk studi geografi. Pendekatan seperti dapat digunakan tidak hanya untuk
membantu mengembangkan berbagai keterampilan dan kemampuan yang
signifikan, tetapi juga untuk membuka daerah nilai pendidikan, di mana geografi
memiliki kontribusi yang signifikan untuk menawarkan.
Kesulitan utama dalam mengelola ruang lingkup geografi untuk menghasilkan
kurikulum yang efektif adalah salah satu keseimbangan: keseimbangan antara luas
dan kedalaman studi dan keseimbangan antara konten dan nilai pendidikan.
Kursus harus mencakup luas yang cukup, dalam hal contoh areal, untuk
memberikan gambaran tentang situasi global, tetapi pada saat yang sama, studi
perlu secara mendalam, bukan dangkal, jika belajar konseptual asli adalah untuk
dicapai. Kurikulum yang terlalu berat di konten bertentangan pengembangan
keterampilan dan pertimbangan nilai-nilai dan sikap. Tekanan yang diberikan oleh
guru contentloaded kekuatan kurikulum terhadap didaktik, gaya ekspositori
mengajar. Mencapai keseimbangan yang tepat antara kekuatan-kekuatan ini tetap
masalah utama dari desain kurikulum.

Bab 7
Kemajuan dan transisi dalam kurikulum geografi yang koheren
Michael Williams
Dalam upaya terus-menerus untuk meningkatkan standar pencapaian dalam
geografi sekolah, adalah penting bahwa perhatian dibayar untuk membangun
struktur kurikulum yang memfasilitasi pembelajaran geografis. Pada intinya, sifat
geografi sebagai sekolah perubahan subjek sebagai murid dewasa. Kematangan
membawa prestasi intelektual dengan keuntungan dalam pengetahuan dan
pemahaman, perubahan nilai-nilai dan sikap, dan akuisisi yang lebih luas
keterampilan. Hal ini juga membawa perubahan substansial dalam murid
antusiasme, pengalaman dan kepentingan. Tugas guru geografi adalah untuk
mencapai kecocokan antara pelajar karena ia dewasa dan subyek yang tepat
didefinisikan dalam hal pengetahuan, sikap dan keterampilan. Aspek ketiga
domain dapat dikembangkan pada tahap tertentu murid pembangunan beberapa
dapat dimulai pada awal tahun sementara yang lain terbaik kiri sampai nanti.
Dalam bab ini kita akan membahas beberapa prinsip yang saat ini sedang
digunakan dalam kerangka kurikulum nasional untuk memperhitungkan
perkembangan dan kita akan menyoroti beberapa kesulitan yang melekat dalam
transisi dari panggung ke panggung dalam sistem sekolah.
PRINSIP PROGRESSION
Pertimbangan dari perkembangan dalam pendidikan geografis dapat dimulai
dengan perubahan sifat pelajar, atau sifat subjek, atau proses belajar-mengajar.
Bahwa tiga ini sangat erat kaitannya, namun, disorot dalam satu set proposisi yang
disarankan oleh Bennetts (1981):
1 Beberapa ide secara inheren lebih sulit daripada yang lain, beberapa
keterampilan lebih menuntut daripada yang lain.
2 Banyak ide bisa didekati pada tingkat yang berbeda pemahaman.
3 Analisis apa yang terlibat dalam tugas-tugas belajar tertentu dapat membantu
guru memilih metode yang tepat.
4 Belajar difasilitasi oleh:
a) bangunan pada pengalaman sebelumnya murid 'dan pengetahuan
b) menghindari kesulitan atau hambatan yang tidak perlu.
5 Belajar difasilitasi ketika pengalaman yang disediakan dan tugas-tugas yang
ditetapkan oleh guru terkait dengan kepentingan murid dan kemampuan dan
program kursus keseluruhan dirancang untuk memperhitungkan cara di mana
murid dewasa.
6 Penilaian kemajuan murid diperlukan untuk menyesuaikan program untuk
memenuhi persyaratan individu.
Dua pertama proposisi tersebut diperpanjang dalam publikasi Her Majesty
Inspektorat (1986: 40-2, 49-57) di mana dinyatakan bahwa kemajuan dalam
pembelajaran geografi harus melibatkan berikut:

Peningkatan luasnya studi. Harus ada perpanjangan bertahap konten untuk


menyertakan tempat yang berbeda, lanskap baru, berbagai kondisi geografis dan
berbagai kegiatan manusia.
Sebuah kedalaman peningkatan penelitian terkait dengan tumbuh kapasitas
murid untuk menangani kompleksitas dan abstraksi. Sebagai murid dewasa secara
intelektual mereka mampu memahami situasi yang lebih kompleks, untuk
mengatasi informasi lebih menuntut, untuk memperhitungkan jaring lebih rumit
antar-hubungan dan untuk melakukan tugas-tugas yang lebih rumit.
Peningkatan skala spasial apa yang dipelajari. Pertumbuhan kemampuan murid
untuk memperhitungkan kompleksitas yang lebih besar dan untuk menggunakan
ide-ide umum memungkinkan mereka untuk melakukan studi geografis berhasil
wilayah yang lebih luas.
Sebuah pembangunan berkelanjutan keterampilan untuk menyertakan
penggunaan teknik tertentu dan strategi yang lebih umum penyelidikan cocok
untuk mengembangkan kemampuan kognitif siswa.
Meningkatkan kesempatan bagi siswa untuk memeriksa isu-isu sosial, ekonomi,
politik dan lingkungan. Murid yang lebih tua tidak hanya harus lebih terampil
mengevaluasi bukti dan konsekuensi dari program alternatif tindakan, tetapi harus
mengembangkan apresiasi yang lebih besar dan pemahaman tentang pengaruh
orang kepercayaan, sikap dan nilai-nilai.
Gambar 7.1 merupakan prinsip-prinsip ini sebagai tangga yang pupil naik melalui
tahun wajib belajar. Pada setiap langkah harus diperhatikan untuk apa yang telah
dipelajari sebelumnya dan apa yang akan dipelajari pada langkah berikutnya. Ini
akan menjamin kelangsungan yang dipertimbangkan sepenuhnya di tujuan,
konten, pedagogi dan cara penilaian. Juga, di setiap langkah pertimbangan harus
diberikan untuk mencapai keseimbangan yang tepat, mengakui perlunya
diferensiasi antara pengetahuan geografis, sikap dan keterampilan di satu sisi, dan
strategi pedagogis di sisi lain. Referensi untuk kelangsungan adalah pengingat
bahwa metafora tangga seharusnya tidak mengalihkan satu dari metafora spiral
yang menekankan benang bertahan yang membuat kurikulum koheren. Benang ini
memperpanjang vertikal melalui tahun sekolah dan lateral di seluruh studi dalam
satu tahun atau tahap.
KEMAJUAN DALAM KURIKULUM NASIONAL
Dalam Proposal Draft revisi geografi dinyatakan bahwa:
Kemajuan telah diamankan di tahap kunci dalam hal luasnya penelitian,
kedalaman studi dan kompleksitas konsep, peningkatan berbagai skala spasial apa
yang dipelajari dan pembangunan berkelanjutan dari berbagai pelebaran
keterampilan yang semakin kompleks.
(SCAA 1994: iv)
Dalam kalimat setara untuk Wales ada satu perubahan penting dari ungkapan
mana kalimat diakhiri dengan

... Pengembangan dan penerapan berbagai pelebaran keterampilan yang semakin


kompleks.
(CAAW 1994: iv)
Apa baik proposal sorot adalah perlunya perhatian yang harus dibayar baik untuk
perkembangan 5-16 tahun, yaitu dari panggung ke panggung, tetapi juga untuk
perkembangan dalam setiap Tahap Key. Sulit untuk memisahkan kedua konsepsi
ini perkembangan dari penilaian murid. Untuk fokus tajam pada perkembangan
seluruh tahapan adalah untuk menekankan pentingnya penilaian pada akhir
periode sekolah 5-16. Untuk fokus tajam pada perkembangan dalam panggung
adalah untuk menunjukkan bahwa penilaian sumatif pencapaian murid pada akhir
setiap tahap adalah sama pentingnya dengan penilaian sumatif pada akhir kunci
Tahap 4.
Dalam Kurikulum Nasional (SCAA 1994) proposal untuk geografi preferensi itu
untuk yang terakhir, seperti yang jelas dalam pernyataan di Orders. Pada akhir
Key Tahap 1, kinerja sebagian besar murid harus berada dalam kisaran Tingkat 1
sampai 3, pada akhir kunci Tahap 2 itu harus dalam kisaran 2 sampai 5 dan pada
akhir Key Tahap 3 dalam kisaran 3-7.
Yang muncul di bawah judul perkembangan untuk setiap Tahap Key ditunjukkan
pada Gambar 7.2. Pembacaan dekat dari laporan untuk setiap Tahap Key
menunjukkan bahwa upaya telah dilakukan untuk membuat setiap tahap cukup
diskrit untuk penilaian bermakna berlangsung pada akhir sementara panggung,
pada saat yang sama, berusaha untuk memberikan beberapa kontinuitas antara
tahap . Sebuah analisis yang lebih menyeluruh akan difokuskan pada hirarki baik
bekerja-out-of learning geografis, mirip dengan karya Bloom dan rekan-rekannya
(Bloom 1956, Krathwohl dkk. 1964) dalam analisis mereka dari domain kognitif
dan afektif. Sementara ada bukti dalam proposal dari kesadaran bergerak dalam
domain kognitif dari pengetahuan, di tingkat terendah, untuk evaluasi di tingkat
tertinggi, melalui pemahaman, aplikasi, analisis dan sintesis, tidak disajikan secara
sistematis.
Apa guru dituntut untuk lakukan adalah meletakkan daging pada kerangka dengan
memilih tema dan tempat-tempat dan pelacakan ini dalam cara yang teratur
terstruktur melalui Tahapan Key. Dengan demikian, untuk studi cuaca ada
pergeseran jelas dari keprihatinan dengan mengamati, merekam dan
menggambarkan di Key Tahap 1 untuk menyelidiki dan mengenali pola lokal dan
global di Key Tahap 2 untuk menjelaskan variasi spasial di Key Tahap 3.
Dalam prakteknya, yang dibutuhkan adalah untuk masing-masing tema yang
ditentukan dalam Geografi Hukum Order (satu tema di Key Tahap 1, empat di
Key Tahap 2 dan sepuluh di Key Tahap 3) untuk ditempatkan dalam matriks
perencanaan yang menempatkan bersama setiap tema pengetahuan yang relevan,
sikap dan keterampilan ditambah mapwork, kerja lapangan dan penggunaan
teknologi informasi. Sebuah pengembangan matriks tersebut akan mencakup
kolom untuk rincian strategi pengajaran dan pembelajaran yang tepat.
Contoh penerapan prinsip-prinsip perkembangan dalam konteks Kurikulum praNasional dan Kurikulum Nasional geografi telah disediakan untuk beberapa aspek
dari subjek, misalnya pola belanja (Bennetts 1981), mapwork (Boardman 1986

dan Sandford 1986), industri manufaktur (HMI 1986), kegiatan ekonomi


(Bennetts 1995) dan penggabungan penyelidikan (CCW 1991).
Bennetts (1981: 174-5) telah memperingatkan terhadap menjadi terlalu logis
dalam merancang skema kerja berdasarkan prinsip-prinsip perkembangan. Dia
berpendapat bahwa dalam geografi ada banyak sudut pandang substantif 'yang
masing-masing menyediakan kriteria sendiri untuk pemilihan dan organisasi
konsep dan prinsip-prinsip penting' dan menegaskan:
Fakta bahwa banyak ide dapat didekati pada tingkat yang berbeda dari
pemahaman sangat mempersulit gagasan tentang rute logis melalui 'peta
pengetahuan'. Dalam prakteknya biasanya ada rute alternatif dan kadang-kadang
tidak ada indikasi yang jelas dari apa yang terbaik. Selain itu, ... sejumlah
perjalanan pulang tidak mungkin keluar dari tempat, untuk lanskap intelektual
dapat menyajikan penampilan berubah untuk murid yang tumbuh dalam
pengalaman dan kematangan.
(Bennetts 1981: 175)
Tidak hanya ada kesulitan yang melekat dalam definisi, struktur dan cara
penalaran (Gregg dan Leinhardt 1994) geografi sebagai subjek sekolah, ada juga
kesulitan berasal dari budaya kurikulum yang berbeda di mana geografi tertanam
pada setiap tahap Key. Ini adalah terutama jelas pada titik-titik transisi dari satu
Tahap Kunci lain dan itu adalah untuk masalah ini kita kini giliran.
TRANSISI
Sedangkan fokus dalam pembahasan perkembangan adalah terutama pada sifat
geografi dan cara murid membuat kemajuan dalam belajar tentang hal itu, fokus
dalam transisi lebih pada budaya kurikulum dan, dalam bahwa, strategi
pengajaran dan pembelajaran. Sebagai HMI menegaskan:
Sementara program kegiatan belajar memperluas selama rentang 5-16 usia selalu
melibatkan pergeseran sifat apa yang dipelajari, metode yang digunakan dan
lingkungan di mana pembelajaran berlangsung, diskontinuitas tajam dapat
menghambat kemajuan dalam belajar .... Tanpa koordinasi yang efektif antara
guru bisa ada pengulangan yang tidak perlu kerja dan kegagalan untuk
membangun pengalaman sebelumnya dan belajar murid.
(HMI 1986: 41)
Dalam sebuah studi dari sekolah menengah dan delapan pengumpan sekolah
utamanya, dilakukan sebelum disahkannya UU Reformasi Pendidikan pada tahun
1988, kami dibedakan antara direncanakan diskontinuitas dan diskontinuitas tidak
direncanakan dalam ketentuan kurikulum geografi. Kami menulis:
Satu juga dapat berpendapat kontinuitas yang bukan berkat wajar tanpa
pengecualian dan bahwa untuk beberapa murid itu adalah keuntungan positif
untuk memiliki diskontinuitas karena mereka berkembang pada perubahan total
dari pola. Direncanakan diskontinuitas adalah perubahan yang disengaja dalam
praktek dengan tujuan merangsang pertumbuhan dan perkembangan murid. Ia
berdiri di kontras dengan diskontinuitas yang tidak direncanakan, klarifikasi dari

yang merupakan titik awal dalam setiap usaha yang disengaja untuk memudahkan
transisi dari satu sektor pendidikan yang lain.
(Williams dan Howley 1989: 62)
Apa yang kita dilaporkan adalah diskontinuitas yang tidak direncanakan dari guru
ke guru dan dari tahun ke tahun dalam sekolah dasar individu dan dari sekolah
dasar sampai sekolah dasar dalam hal tujuan, isi dan metode penilaian geografi.
Selanjutnya, tidak hanya ada diskontinuitas tidak direncanakan dari guru geografi
untuk geografi guru dalam dua tahun pertama sekolah menengah, ada
diskontinuitas serius dalam tujuan, isi, metode pengajaran dan cara penilaian
antara sekolah menengah dan sekolah dasar yang pengumpan.
Salah satu kekuatan dari National Kurikulum Orde untuk Geografi adalah
memberikan kesempatan bagi para guru di sekolah dasar dan menengah untuk
menghadapi langsung definisi umum dari subjek, satu set tujuan untuk setiap
Tahap Key, dan upaya untuk memberikan koheren set deskripsi pencapaian
diungkapkan melalui keterampilan geografis, tempat dan tema. Pada prinsipnya,
pengaturan ini harus mengurangi ruang lingkup untuk diskontinuitas.
Namun, Orde untuk Geografi harus disesuaikan dengan budaya kurikulum
sekolah. Pada Gambar 7.3 kita telah mengidentifikasi beberapa karakteristik kunci
Tahap 2 di sekolah dasar dan kunci Tahap 3 di sekolah menengah yang
mempengaruhi adaptasi ini. Hal ini penting bagi guru di kedua sisi perbatasan
antara kurikulum Tahapan Key 1 dan 2 untuk mengidentifikasi dan mengenali
kekuatan dari masing-masing budaya mereka dengan referensi khusus untuk
pendidikan geografis. Untuk mencapai hal ini memerlukan pengaturan dari
struktur yang tepat yang akan memfasilitasi diskusi yang konstruktif dan terarah.
Pengalaman menunjukkan bahwa, secara umum, telah ada kemajuan besar dibuat
di kolaborasi antara sekolah dasar dan guru sekolah menengah dengan
memperhatikan, di satu sisi, untuk mata pelajaran inti ilmu pengetahuan,
matematika dan bahasa Inggris dan, di sisi lain, dengan pendidikan khusus
kebutuhan murid tertentu. Hal ini dapat dikatakan bahwa banyak perhatian harus
diberikan untuk mata pelajaran dasar untuk mata pelajaran inti meskipun akan
bodoh untuk mengabaikan implikasi sumber daya dari setiap proposal untuk
meningkatkan kolaborasi antar sekolah. Di banyak daerah, dan terutama di mana
murid sekolah dasar dan orang tua mereka dapat memilih dari berbagai sekolah
menengah mungkin di suatu daerah, ada kesulitan yang jelas dalam
mengidentifikasi justru sekolah pengumpan. Masalah lebih lanjut berkaitan
dengan kesulitan kepribadian melintasi batas-batas.
Meskipun kesulitan, banyak sekolah telah menjalin hubungan dekat yang
berkontribusi secara simultan untuk membantu murid untuk membuat mudah
transfer antara sekolah dan untuk membangun jembatan kurikulum dalam
pendidikan geografis. Hubungan ini sering pergi jauh lebih jauh dari transfer
sederhana dari catatan murid menunjukkan apa yang telah mereka capai dalam
geografi pada akhir tahun 6 dan rincian topik yang diajarkan kepada mereka siswa
di tahun terakhir di sekolah dasar. Contoh-contoh ini berfungsi untuk
menggambarkan beberapa praktek-praktek ini.
Sebuah sekolah menengah dengan enam pengumpan sekolah dasar, terletak di
daerah perkotaan, mengatur perumahan saja studi lapangan selama seminggu

untuk semua tahun 6 murid. Program untuk minggu ini diatur bersama oleh tahun
6 guru dan dua guru geografi di sekolah menengah, salah satunya adalah juga
tahun 7 guru. Kursus diadakan dalam jangka musim panas di sebuah kamp di
lingkungan pedesaan. Setiap hari siswa dibagi dalam kelompok yang terdiri dari
murid perwakilan dari masing-masing sekolah dasar. Mereka mempelajari sungai,
peternakan, bentangan garis pantai dan daerah hutan. Tugas-tugas yang
didefinisikan oleh guru yang mengawasi pekerjaan secara kooperatif. Mereka
belajar dari satu sama lain dan, dengan cara ini, mengembangkan pemahaman
tentang metode masing-masing dari kerja. Para guru sekolah menengah mampu
menyediakan peralatan mengajar spesialis. Para murid mampu memenuhi guru
masa depan mereka dalam konteks yang relatif informal serta membangun
hubungan persahabatan dengan siswa dari sekolah lain yang mereka akan bertemu
lagi berikut September.
Di sekolah menengah lain, murid dari sekolah dasar pengumpan dibawa ke
sekolah untuk menggunakan peralatan geografi spesialis, misalnya peta skala
besar dan bola dan set foto udara, dan menggunakan perangkat lunak komputer
tidak mudah diakses di sekolah dasar.
Di belum sekolah lain, sekolah menengah guru geografi berpartisipasi sebagai
pemimpin di lapangan INSET satu hari bagi para guru di mana fokusnya adalah
pada perencanaan kerja lapangan dan kemampuan belajar lapangan. Menariknya,
ada
bukti apalagi guru sekolah dasar berkontribusi untuk sekolah menengah INSET
hari. Ada sedikit keraguan bahwa guru geografi di banyak sekolah menengah
harus banyak belajar dari guru sekolah dasar tentang hal-hal seperti perencanaan
dan pengaturan kerja topik, organisasi menampilkan kelas, pencatatan kemajuan
murid, dan cara murid mengajar dengan kebutuhan pendidikan khusus.
Sebagai contoh terakhir, murid sekolah menengah atas dibawa ke pelopor, sekolah
dasar untuk bekerja dengan tahun 6 murid pada perolehan peta dan kompas
keterampilan dasar. Mereka merancang rute orienteering di halaman sekolah dan
mengajar siswa bagaimana menggunakan peta untuk mengikuti rute.
Sementara contoh-contoh ini hanyalah ilustrasi dari praktek yang menarik,
penting untuk menekankan kebutuhan untuk setiap pengaturan menjadi lebih dari
satu-off kejadian dan untuk struktur yang akan dibangun untuk
mengkonsolidasikan link tersebut dan untuk memberikan dasar bagi
pembangunan masa depan. Dari kegiatan tersebut guru harus dapat mempelajari
lebih lanjut tentang maksud dan tujuan pengajaran geografi di sekolah-sekolah,
mengajar dan belajar strategi yang biasa digunakan di sekolah-sekolah
pengumpan dan sekolah menengah tuan rumah, dan mode penilaian murid dan
pencatatan . Sekolah menengah guru geografi seringkali tidak menyadari aspek
penting seperti murid baru mereka sebagai pengalaman kerja lapangan mereka
dan keterampilan dan pengalaman TI mereka dan keterampilan.
KESIMPULAN
Memfasilitasi baik perkembangan dan transisi yang tugas penting bagi guru
geografi sepanjang masa wajib belajar dan seterusnya. Dalam bab ini fokus telah
pada sekolah di kelompok umur 5-16 tetapi jelas bahwa diskusi dengan mudah

dapat diperluas untuk mempertimbangkan kemajuan dalam tahun-tahun setelah


sekolah menengah. Ada masalah yang terkait dengan perkembangan dan transisi
antara akhir wajib belajar pada usia 16 dan antara sekolah dan kursus sekolah
postsecondary dan lembaga. Telah menekankan bahwa pentingnya budaya
kurikulum harus diakui dan implikasinya terhadap pembelajaran murid harus
diperhitungkan dalam perencanaan program geografi studi.

Bab 8
Diferensiasi dalam proses belajar mengajar geografi
Jeff Battersby
Dalam setiap kelompok kelas ada akan ditandai variasi dalam cara-cara yang
siswa belajar, kecepatan belajar mereka dan tingkat pencapaian mereka mencapai
serta jenis kesulitan belajar dan masalah yang mereka alami. Ini akan
menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk mengajar dan belajar strategi yang
berbeda dalam semua kelas kami, untuk mencocokkan kesempatan belajar dengan
kebutuhan siswa belajar.
Diferensiasi diidentifikasi sebagai sama peluang masalah oleh Perdana Menteri,
John Major, ketika ia menyatakan pada tahun 1992 bahwa ia ingin 'untuk
memastikan bahwa kami secara aktif mengenali murid' kemampuan dan bakat dan
menciptakan sarana untuk keragaman ini berkembang. Itu adalah cara untuk
kesetaraan asli kesempatan '(Major 1992).
Diferensiasi dalam kurikulum nasional dimaksudkan untuk menjadi proses yang
memungkinkan fokus pada pengembangan kurikulum dan prihatin dengan
menciptakan kondisi belajar yang optimal untuk setiap anak. Sebelumnya,
diferensiasi diidentifikasi sebagai alat yang digunakan untuk memisahkan dan
peringkat siswa, sebagai sarana mengorganisir mereka. Diferensiasi sekarang
disamakan dengan praktik yang baik dalam mengajar yang memungkinkan untuk
perbedaan dalam kelompok pengajaran dan bukan mengarah ke distribusi dan
alokasi siswa untuk kelompok seharusnya homogen yang bisa diajarkan sebagai
unit terpisah.
Diferensiasi benar-benar datang ke dalam agenda kurikulum sebagai hasil dari
sekolah yang lebih baik (DES 1986a). Kurikulum diterima diidentifikasi sebagai
luas, seimbang, relevan dan dibedakan. Diferensiasi telah menjadi isu utama
dalam setiap pembahasan perubahan kurikulum dan perencanaan dan dipandang
sebagai penting untuk mencapai hak kurikulum untuk semua siswa. Laporan
Warnock (1978) menyatakan bahwa tujuan pendidikan untuk semua anak adalah
sama; tujuan yang sama tetapi bantuan yang masing-masing anak butuhkan dalam
maju ke arah mereka akan berbeda.
Di jelas mengidentifikasi tingkat pencapaian untuk setiap Pencapaian Target,
Kurikulum Nasional mengasumsikan bahwa individu tidak berkembang pada
tingkat yang seragam. Ini menyatakan bahwa itu akan membantu guru waspada
terhadap masalah yang dialami oleh anak-anak masing-masing sehingga mereka
dapat diberikan perhatian khusus. Kurikulum Nasional mendorong guru dan
murid untuk beroperasi secara lebih individual, untuk merencanakan program
kerja yang memperhitungkan prestasi murid dan yang memungkinkan mereka
untuk bekerja pada tingkat yang berbeda untuk memastikan bahwa mereka
masing-masing mencapai potensi maksimal mereka.
Diferensiasi didasarkan pada pemahaman tentang perbedaan individu, dan dari
nilai dan nilai pembelajaran masing-masing murid. Akibatnya, guru perlu untuk
membedakan dalam perencanaan kurikulum mereka sesuai dengan Barthorpe dan
Visser (1991). Namun, Dowling (1990) dan lain-lain merasa bahwa diferensiasi
merupakan sarana menekankan dan memperkuat ketidaksetaraan dalam ketentuan

kurikulum. Kurikulum harus memenuhi dua persyaratan tampaknya bertentangan.


Di satu sisi perlu mencerminkan tujuan pendidikan yang luas yang berlaku untuk
semua anak, kemampuan apa pun dan di sekolah pun, sementara di sisi lain perlu
mengakomodasi perbedaan dalam kemampuan dan karakteristik lain dari anakanak, bahkan dari usia yang sama .
Sejumlah pertanyaan penting muncul dalam kaitannya ke murid hak ke Key Tahap
Program Studi. Orde untuk Geografi negara dalam pernyataan aksesnya bahwa
Program Studi untuk setiap Tahap Key harus diajarkan untuk semua atau sebagian
besar murid di Key Stage dengan cara yang sesuai dengan kemampuan mereka
(DFE 1995). Dapat perbedaan dalam kemampuan murid mempengaruhi akses
mereka ke kurikulum? Apakah diferensiasi menyiratkan mengajar kurikulum yang
berbeda untuk murid kemampuan yang berbeda? Bisakah kita mengajarkan
kurikulum yang sama untuk semua siswa dengan menyesuaikan strategi
pengajaran untuk kebutuhan belajar siswa?
Tanggapan untuk pertanyaan-pertanyaan ini memiliki implikasi bagi perencanaan
kurikulum melalui skema kerja. Diferensiasi tidak selalu tentang menciptakan
program individu untuk murid individu. Dalam beberapa kasus ini mungkin ide
yang baik tetapi tidak pada orang lain, seperti, misalnya, murid yang belajar lebih
efektif dalam kelompok daripada dalam isolasi. Diferensiasi berkaitan dengan
memberikan kesempatan pendidikan yang sesuai untuk semua siswa dan untuk
mencocokkan kesempatan belajar dengan kebutuhan belajar individu.
Sebagai kebutuhan belajar murid bervariasi akan diperlukan untuk menggunakan
berbagai gaya pengajaran dan metode di dalam kelas. Ini panggilan untuk
mengajar terampil, perencanaan rinci dan persiapan, dan tanggapan tanggap
terhadap murid individu. Pengetahuan rinci tentang kebutuhan belajar masingmasing siswa adalah penting jika mereka ditangani dengan sukses. Ini melibatkan
pemilihan hati-hati sumber daya yang relevan belajar, membangun harapan cocok
menjadi program kerja murid, dan berbagi tujuan belajar dengan murid. Murid
individu kemudian akan diaktifkan dan didorong untuk mengambil tanggung
jawab yang semakin untuk belajar mereka sendiri, untuk mengukur keberhasilan
dan prestasi mereka, untuk mulai mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka
sendiri dan untuk membantu dalam pertemuan mereka.
Unsur-unsur penting berikut ini harus disertakan dalam perencanaan saja jika
mengajar sukses dan belajar untuk murid yang terjadi:
tujuan belajar yang jelas dan hasil belajar dalam hal murid pengetahuan,
pemahaman dan keterampilan;
berbagai strategi pengajaran dan pembelajaran untuk membedakan pengalaman
belajar murid;
berbagai sumber daya yang tersedia untuk mendukung pembelajaran siswa ';
berbagai tugas dan kegiatan yang memberikan kesempatan yang berbeda untuk
belajar murid dan untuk hasil yang berbeda;
kesempatan untuk bervariasi dalam kecepatan dan kedalaman pembelajaran;
strategi yang berbeda untuk penilaian pembelajaran murid.
umpan balik yang efektif pada murid 'hasil pembelajaran dan sasaran pengaturan
untuk belajar masa depan mereka.
(Battersby 1995: 26)

Selanjutnya, guru perlu mempertimbangkan kualitas lingkungan belajar siswa dan


untuk mempromosikan salah satu yang mendorong dan memungkinkan
pembelajaran yang efektif untuk mengambil tempat. Kurikulum perlu menantang
murid, untuk memiliki harapan yang tinggi dari keterlibatan dan pencapaian,
untuk memungkinkan dan mendorong pencapaian positif sebagai tujuan yang
realistis dan terlibat murid dalam pembelajaran aktif dan menyenangkan. Ruang
kelas harus mencerminkan filosofi ini.
Masih ada pertanyaan penting untuk alamat tentang bagaimana penilaian dibuat
tentang pengajaran dan pembelajaran lingkungan yang sesuai untuk murid
individu dan harapan kemampuan seorang murid individu. Fokusnya sekarang
berpusat pada diferensiasi dalam pengajaran dan pembelajaran dan bagaimana
cara terbaik ini mungkin dicapai. Diferensiasi dalam pembelajaran dapat dicapai
bila siswa disajikan dengan kesempatan belajar yang memungkinkan mereka
untuk belajar secara efektif dan untuk menunjukkan apa yang mereka ketahui,
mengerti dan dapat melakukan. Dalam kebanyakan situasi pembelajaran peran
guru adalah sebagai fasilitator pembelajaran, memberikan situasi terstruktur yang
mendorong investigasi dan penyelidikan menggunakan berbagai sumber.
Diferensiasi adalah 'hanya pengajaran yang efektif' berpendapat Waters (1995:
83). "Ini adalah proses yang direncanakan membuka keluar kurikulum untuk
memungkinkan akses ke semua murid." Dia merangkum sejumlah strategi untuk
diferensiasi:
MENCAPAI DIFERENSIASI
Diferensiasi dapat dicapai dengan hasil, dengan tingkat kemajuan, oleh tugas,
dengan sumber daya yang tersedia atau dengan kombinasi semua ini. Berikut
diagram ringkasan (Gambar. 8.1) berfungsi untuk menggambarkan strategi ini.
Diferensiasi oleh hasil
Diferensiasi oleh hasil hasil dari siswa yang disajikan dengan tugas umum atau
netral dibangun sekitar sumber umum dengan tingkat positif dibedakan atau
berbeda dari prestasi yang diidentifikasi untuk mengukur respon siswa 'untuk
tugas-tugas. Kriteria penilaian atau tanda skema menunjukkan kualitas positif
diantisipasi. Murid mungkin akan ditampilkan ekstrak video dari daerah kumuh
dari Sao Paulo dan diberikan tugas menulis sebuah laporan surat kabar tentang
kehidupan di daerah kumuh kumuh. Beberapa murid dapat menghasilkan
ringkasan terbatas video, orang lain mungkin menguraikan aspek positif dan
negatif dari hidup di pondok, sementara murid lain mungkin membandingkan
lapak dari Sao Paulo dengan daerah lain dikenal mereka. Jadi ada hasil yang
berbeda dari masukan sumber daya yang sama dan tugas diidentifikasi.
Diferensiasi oleh sumber daya dan dengan hasil
Tugas yang sama bisa disampaikan kepada semua siswa di kelas tetapi dengan
sumber daya yang bervariasi, mungkin ditargetkan untuk murid tertentu. Berbagai
buku teks dan ekstrak koran dengan ukuran yang berbeda mudah dibaca, peta
yang berbeda, diagram dan foto juga dapat diberikan. Hasil akan berbeda dan
akan mencerminkan kesesuaian dan aksesibilitas sumber daya dalam mendukung
tugas.

Diferensiasi oleh tugas dinilai dan hasil


Bahan stimulus dan sumber daya yang umum untuk semua siswa, meskipun ini
mungkin bervariasi dalam kesulitan dan aksesibilitas mereka untuk murid yang
berbeda. Serangkaian tugas atau pertanyaan dapat diatur yang menjadi semakin
sulit, menuntut dan kompleks. Setiap tugas dapat terbuka untuk semua siswa
untuk mencoba atau beberapa tugas mungkin terlalu sulit atau rumit untuk murid
tertentu. Beberapa murid akan dapat bekerja melalui beberapa tugas dengan cepat
sementara yang lain akan gagal melampaui yang pertama.
Melangkah pertanyaan yang juga memiliki sebuah lereng kesulitan
memungkinkan berprestasi lebih rendah untuk mendapatkan prestasi positif di
bagian awal dari setiap pertanyaan sementara menjadi kurang berhasil dengan
bagian kemudian; yang mampu murid akan berusaha berhasil semua bagian dari
pertanyaan atau tugas.
Pertimbangan harus diberikan untuk diet keseluruhan disajikan kepada siswa,
terutama jika format yang sama digunakan dalam setiap pelajaran, penilaian atau
pengajaran satuan. Tugas yang berbeda akan menyajikan tantangan yang berbeda
untuk murid berbeda. Tugas penanganan data akan membuat tuntutan yang
berbeda pada murid dari laporan tertulis atau latihan pengambilan keputusan.
Mereka yang menemukan satu lagi menuntut mungkin tidak menemukan tugastugas lain sama sulit. Semakin menarik tugas untuk murid individu lebih akan
memungkinkan murid yang untuk menunjukkan pengetahuan, pemahaman dan
keterampilan. Pembelajaran dan penilaian gaya yang berbeda akan
memungkinkan siswa untuk menunjukkan lebih banyak jenis kompetensi mereka
dalam geografi.
Strategi pengajaran dan pembelajaran harus bervariasi sebagaimana seharusnya
tugas disampaikan kepada murid. Tugas awal mungkin melibatkan kartu
menyortir latihan di mana siswa diminta untuk mengkategorikan dan
mencocokkan foto-foto, informasi, terminologi dan diberi contoh untuk nama,
mendefinisikan dan menggambarkan. Tugas kedua melibatkan tugas kelompok
untuk penelitian dan merangkum informasi dari sumber mungkin memerlukan
murid untuk nama, mengklasifikasikan dan menjelaskan pola dari sumber data
yang yang juga mungkin memerlukan murid untuk mengekstrak informasi,
menafsirkan dan menjelaskannya. Tugas penyelidikan yang berusaha untuk
memungkinkan siswa untuk menjelaskan penyebab dan efek, biaya meninjau dan
manfaat dan menganalisis informasi, memungkinkan sebagian siswa untuk terlibat
dengan itu. Pemeriksaan alternatif dan penilaian strategi yang berbeda melalui
laporan atau esai akan membuat tuntutan yang berbeda pada murid. Ini berbagai
tugas akan memberikan kesempatan bagi semua siswa untuk menunjukkan
beberapa kemampuan dalam pengetahuan mereka, pemahaman dan keterampilan
dalam geografi. Tugas sendiri menyajikan contoh perkembangan permintaan dan
kompleksitas, namun memberikan kesempatan bagi berbagai kemampuan dan
kesempatan untuk menunjukkan kompetensi subjek.
Diferensiasi oleh tugas dan hasil
Diferensiasi oleh tugas dicapai melalui perancangan dan pengaturan tugas-tugas
tertentu untuk kelompok kemampuan tertentu murid. Semua murid disediakan
dengan sumber stimulus yang sama dan kemudian dengan berbagai tugas atau

dengan satu tugas utama, dibagi menjadi serangkaian yang lebih kecil. Contoh
input video pada kumuh kumuh dapat menyebabkan murid yang disajikan dengan
tugas yang meminta mereka untuk menghasilkan Peta sketsa atau diagram, untuk
menghasilkan analisis biaya-manfaat dari penyediaan perumahan pemerintah baru
dan menulis laporan untuk pemerintah Brasil untuk seberapa efektif strategi ini
mungkin dalam memecahkan krisis perumahan. Hasil yang berbeda akan
menghasilkan dari masing-masing tugas. Murid dapat menghasilkan sederhana,
rinci atau kompleks sketsa peta, diagram, analisis atau laporan. Mereka yang
kemampuannya lebih rendah akan tidak mungkin untuk mengelola seluruh tugas,
sedangkan kemampuan yang lebih tinggi akan menyelesaikan semua elemen.
Diferensiasi oleh stimulus dan dengan tugas
Bahan stimulus ditargetkan tingkat kemampuan tertentu yang diidentifikasi oleh
guru. Bahan mungkin worksheet terstruktur sederhana, satu dengan beberapa
terstruktur dan beberapa pertanyaan terbuka, atau, untuk yang paling mampu,
tugas yang melibatkan pengujian hipotesis. Tugas yang dinilai untuk tingkat
kemampuan berkisar dari mereka yang mencari deskripsi dan penjelasan
sederhana untuk orang-orang yang meminta siswa untuk mengevaluasi kebijakan
dan strategi. Murid menghasilkan hasil yang sesuai dengan tingkat kemampuan
prediksi.
Strategi ini untuk diferensiasi menyarankan ide pekerjaan yang ditargetkan dan
strategi khusus ditargetkan untuk mengaktifkan sukses belajar murid. Sementara
ini harus memungkinkan siswa untuk mencapai hasil yang positif untuk
pembelajaran mereka, diferensiasi tidak boleh begitu halus-tuned yang tidak
memungkinkan untuk hasil yang tidak direncanakan dan tak terduga. Murid harus
melakukan lebih baik dari yang diharapkan kadang-kadang, tapi pada orang lain
tidak cukup mencapai tujuan mereka karena telah ditetapkan hanya keluar dari
jangkauan pada saat itu.
Diferensiasi dalam penilaian kemampuan murid akan dicapai melalui kombinasi
tugas mengatur dan hasil mereka.
Diferensiasi oleh tugas dicapai dengan menargetkan tugas cocok untuk murid
untuk memastikan bahwa penilaian yang sesuai dan tingkat kinerja seperti yang
diperkirakan. Diferensiasi oleh hasil yang dicapai melalui sifat respon murid
untuk tugas atau serangkaian tugas umum. Kriteria penilaian, atau skema tanda,
sangat penting untuk keberhasilan metode ini diferensiasi murid. Diferensiasi
dengan kombinasi tugas dan hasil akan melalui guru memutuskan strategi yang
paling relevan untuk murid untuk menunjukkan prestasi mereka. Pada
kenyataannya hal ini terjadi di sebagian besar situasi di mana tugas dapat memulai
berdasarkan pada sumber daya umum tetapi berkembang menjadi serangkaian
sub-tugas dibedakan, sehingga menghasilkan hasil yang berbeda.
GCSE harus berdasarkan prinsip diferensiasi dan negara kriteria penilaian umum
bahwa semua pemeriksaan harus dirancang untuk memastikan diskriminasi yang
tepat sehingga calon di berbagai kemampuan diberikan kesempatan untuk
menunjukkan pengetahuan mereka, kemampuan dan achievements- itu adalah
untuk menunjukkan apa yang mereka mengetahui, memahami dan dapat
melakukan. Makalah dibedakan atau pertanyaan dibedakan dalam makalah akan
diminta sesuai dalam semua mata pelajaran, sedangkan dalam kasus diferensiasi

kursus akan dicapai dengan menghadirkan calon dengan tugas yang sesuai dengan
tingkat masing-masing kemampuan.
Penjaga diferensiasi terhadap bahaya di bawah-prestasi dan pengalaman penilaian
tidak memuaskan. Jika diatur tugas yang terlalu sulit bagi beberapa kandidat,
penilaian akan menjadi pengalaman yang putus asa untuk mereka dan tanda
bahwa mereka mendapatkan lebih cenderung untuk mendaftarkan sukses acak
dengan ide-ide sebagian dipahami daripada memberikan kredit kepada
seperangkat konsep, keterampilan atau kemampuan. Sebaliknya, jika set tugas
yang terlalu mudah, penilaian mungkin sama tidak memuaskan dan diskriminasi
di antara kandidat mungkin hasil slip kecil daripada bukti kemampuan yang lebih
tinggi diperlukan untuk penghargaan dari nilai yang lebih tinggi.
Diferensiasi, menurut Stradling (1990), adalah kata dimuat terkait dengan
perdebatan lama tentang sekolah yang komprehensif dan yang lebih baru tentang
Kurikulum Nasional. Kurikulum umum adalah bertentangan dengan diferensiasi
untuk itu berusaha untuk memberikan hak umum untuk semua siswa terlepas dari
kemampuan individu atau kebutuhan. Mengatasi dan memenuhi kebutuhan
individu melegitimasi perbedaan kita berusaha untuk mengakomodasi sambil
memberikan kurikulum yang tidak lagi umum untuk semua. Struktur dan isi dari
kurikulum nasional menunjukkan bahwa pengajaran kemampuan campuran
adalah tidak pantas dan bahwa kelompok tersebut tidak memenuhi kebutuhan
murid individu.
Diferensiasi dalam kurikulum nasional dimaksudkan untuk menjadi sebuah proses
yang memungkinkan yang berfokus pada pengembangan kondisi belajar yang
optimal untuk setiap murid yang dapat dicapai di bawah berbagai macam struktur
organisasi, termasuk kelompok mengajar kemampuan campuran. Hal ini
menimbulkan pertanyaan penting lainnya tentang bagaimana penilaian yang
dibuat mengenai kondisi belajar yang optimal dan tepat, harapan, strategi dan
hasil yang diidentifikasi untuk murid individu. Jika diferensiasi menghasilkan
ketidaksetaraan alternatif bukan solusi, tapi merupakan kegagalan untuk
mengatasi masalah tersebut.
Murid yang tidak mampu untuk mengembangkan pemahaman mereka tentang
ide-ide baru atau menjadi lebih mahir dalam keterampilan mereka dapat dikatakan
telah kesulitan belajar. Oleh karena itu perlu untuk mengidentifikasi strategi dan
peluang yang akan memungkinkan siswa tersebut untuk mengembangkan
kompetensi dan kemampuan mereka di daerah-daerah. Hal ini diperlukan bagi
guru untuk menaksir metode pengajaran mereka dalam rangka untuk
meningkatkan kesempatan belajar bagi setiap murid. Pertanyaan perlu ditanyakan
yang mengatasi kesulitan belajar para murid sebagai konsekuensi dari kurikulum.
Kesulitan yang terlalu sering diidentifikasi sebagai yang berkaitan dengan murid
bukan sebagai mungkin timbul dari kurikulum. Hal ini di daerah ini bahwa guru
dapat mengakui tanggung jawab mereka untuk mengajar dan belajar di subjek
mereka dan mengeksplorasi strategi alternatif, struktur dan kesempatan untuk
memungkinkan semua siswa untuk mendapatkan akses ke kurikulum dan mulai
untuk mencapai positif.
Diferensiasi dalam proses belajar mengajar di kelas dan dalam skema kerja
memerlukan pemikiran ulang fundamental dari harapan kurikulum dan tujuan. Di

masa lalu, pekerjaan dibedakan untuk setiap murid dengan kesulitan belajar telah
melalui modifikasi minor dari pertanyaan dan tugas pada lembar kerja atau
harapan mengurangi prestasi positif dalam kaitannya dengan tugas-tugas yang
ditetapkan. Penyediaan lembar kerja dan sumber daya alternatif cenderung
meminggirkan mereka murid yang mengalami kesulitan dalam menangkap ide-ide
baru, konsep atau keterampilan, dan ini pada gilirannya telah menciptakan
masalah dalam integrasi murid tersebut dengan orang lain di kelas.
Hart (1992) berpendapat bahwa sekolah perlu membuat perubahan signifikan
dalam pedagogi jika kebutuhan belajar murid yang ditangani. Dia merasa bahwa
ada kebutuhan untuk membuat 'lebih banyak kesempatan untuk belajar melalui
pembicaraan dan praktis pengalaman, lebih menekankan pada koperasi kerja dan
kegiatan mandiri'. Hal ini digambarkan dalam diagram ringkasan nya 'kurikulum
ketidakseimbangan':
Perubahan ini ketidakseimbangan dirasakan akan memerlukan perubahan dalam
organisasi dan perencanaan strategi pengajaran dan pembelajaran dan kesempatan
belajar yang terkait untuk mempertimbangkan cara-cara pertimbangan
meningkatkan, memperluas dan meningkatkan kurikulum untuk menggunakan
dan mengembangkan keterampilan keaksaraan dasar membaca dan menulis.
Pertanyaan lain muncul dalam kaitannya dengan tanggapan kami ke murid
prestasi dalam tugas-tugas yang disajikan kepada mereka. Seberapa jauh kita
mengevaluasi relevansi dan akurasi dari tanggapan siswa 'untuk tugas-tugas
mereka jika mereka tampaknya menunjukkan pemahaman umum dari ide-ide dan
tampaknya untuk mendapatkan prestasi yang positif umumnya? Tanggapan setiap
murid untuk setiap tugas perlu dievaluasi untuk memastikan bahwa berbagai
benar kesempatan belajar yang ditawarkan untuk setiap murid sehingga mereka
mencapai potensi mereka dan mampu menunjukkan apa yang mereka ketahui,
mengerti dan dapat melakukan.
Hart membuat titik menceritakan bahwa 'dengan mendorong fokus pada
perbedaan, diferensiasi mengalihkan perhatian kita dari membuat koneksi penting
antara respon individu dan pertanyaan umum tentang kurikulum', dan bahwa kita
perlu 'waspada terhadap apa tanggapan anak individu mungkin harus
memberitahu kita tentang kesesuaian pengalaman kurikulum disediakan untuk
semua anak-anak '. Oleh karena itu kita perlu menggeser 'fokus perhatian dari
kemampuan dan karakteristik anak-anak dengan kemampuan dan karakteristik
kurikulum' (Hart 1992: 139-40).
Kita harus menemukan cara untuk menciptakan kondisi yang akan
memungkinkan semua murid kami untuk belajar berhasil dan harus memberi
makan ke dalam lingkaran saleh dari peningkatan kualitas pendidikan untuk
semua. Diferensiasi memiliki bagian penting untuk bermain dalam tujuan ini.
Dalam istilah praktis ada kebutuhan untuk memusatkan perhatian pada prosedur
kelas, dalam kaitannya dengan tujuan pembelajaran dan hasil setiap dimaksudkan
murid 'pengetahuan, pemahaman dan keterampilan. Tujuan-tujuan ini harus dibagi
dengan murid. Geografi cocok untuk berbagai strategi pengajaran dan
pembelajaran yang harus fitur dalam semua pelajaran sehingga memungkinkan
siswa untuk mengembangkan kompetensi mereka dalam subjek. Sama, berbagai

sumber tersedia cocok untuk berbagai gaya belajar yang disukai murid harus
digunakan dalam setiap pelajaran.
Diferensiasi dapat dicapai melalui penggunaan pertanyaan terbuka dan tugas
dirancang untuk memungkinkan siswa untuk menunjukkan pengetahuan mereka,
pemahaman dan keterampilan di berbagai tingkat. Pertanyaan terstruktur atau
tertutup juga bisa mencapai tujuan ini dan menyediakan hasil yang lebih dapat
diprediksi. Demonstrasi prestasi tergantung pada keterampilan guru mengajukan
pertanyaan yang tepat sementara mendorong tanggapan yang memungkinkan
demonstrasi yang jelas dari kemampuan murid.
Kesadaran akan kebutuhan individu siswa dan kemampuan untuk membuat cepat,
namun akurat, penilaian tentang mereka sebelum mendiagnosis, memperkenalkan
dan menerapkan tindakan perbaikan untuk memenuhi kebutuhan tersebut,
merupakan seni yang nyata dari guru. Ini adalah melalui praktek-praktek tersebut
bahwa kebutuhan individu siswa ditangani dan bertemu, menyoroti perbedaan
dalam ketentuan dan respon, diferensiasi dalam praktek yang memungkinkan
kesetaraan akses terhadap kurikulum hak.

Bab 9
Masalah lintas-kurikuler dalam geografi
Ilmu bumi dan geografi fisik
Duncan Hawley
Geografi secara tradisional dibagi menjadi geografi dua bagian-fisik dan manusia
geografi-dan telah berpendapat bahwa salah satu pembenaran utama untuk tempat
geografi dalam kurikulum adalah posisinya sebagai jembatan antara ilmu-ilmu
dan seni (Rawling 1987). Jika geografi jembatan tersebut, maka salah satu ujung
jembatan geografi akan beristirahat atas dasar ilmu. Di masa lalu, hubungan antara
geografi sekolah dan sains sekolah telah cenderung separatis, tetapi
pengembangan Kurikulum Nasional telah menyoroti banyak kesamaan antara dua
mata pelajaran dan memberikan platform untuk meninjau hubungan antara ilmu
pengetahuan dan pengajaran geografi dan yang implikasi untuk murid di kelas.
APA BUMI ILMU DAN BAGAIMANA MEREKA BERHUBUNGAN geografi?
Istilah 'Earth ilmu' memperoleh penggunaan yang luas di Amerika Utara pada
tahun 1960 dan menjadi mapan satu dekade atau lebih kemudian di Inggris. Ini
telah diterapkan untuk koleksi disiplin meliputi studi tentang aspek bumi fisik,
bervariasi dari tempat ke tempat dan dari waktu ke waktu. Namun, konsensus
tentang apa yang merupakan ilmu bumi akan mencakup klimatologi, meteorologi,
geologi ekonomi, teknik geologi, geokimia, geomorfologi, geofisika, hidrologi,
mineralogi, oseanografi, Palaeoclimatology, paleoekologi, Palaeogeography,
paleontologi, pedologi, petrologi, geologi planet, sedimentologi, stratigrafi,
struktur geologi, tektonik dan vulkanologi (Allaby dan Allaby 1990).
Kebanyakan guru geografi akan mengenali dan mengidentifikasi dengan beberapa
aspek kunci hanya terdaftar dan melirik beberapa geografi Buruk silabus tingkat
akan melihat beberapa disiplin ilmu bumi (misalnya klimatologi, meteorologi,
geomorfologi, hidrologi) muncul sebagai subpos pada silabus garis. Mereka
merupakan, tentu saja, apa yang dikenal sebagai geografi fisik, sementara yang
lain dapat dikelompokkan di bawah label geologi.
Asal-usul geografi fisik terletak pada determinisme lingkungan dan geografi
regional, yang merupakan pendekatan dominan untuk geografi untuk paruh
pertama abad kedua puluh. Sehingga tidak memperhitungkan geografi daerah
akan lengkap tanpa pertimbangan awal tentang sifat dan distribusi yang batu,
bentang alam, tanah, iklim, sungai, mineral dan vegetasi. Pada tingkat yang lebih
tinggi dari studi penyelidikan lebih rinci dituntut dan mengembangkan subdisiplin
spesialis geomorfologi, pedologi, hidrologi, klimatologi dan biogeografi,
meskipun pada tingkat sekolah mereka tetap dikelompokkan di bawah judul
umum geografi fisik (Biddle 1985; Gregory 1985) .
Tahun 1960-an melihat 'revolusi kuantitatif dalam menyapu geografi di
pendidikan tinggi dan oleh 1970 pendekatan proses-berorientasi sistematis ini
telah meresap geografi sekolah. Perubahan pendekatan memiliki dua efek,
terutama pada pengajaran geografi di 11-16 usia-range. Pertama, ada pergeseran
ke arah mengajarkan aspek terutama sosial dan manusia dari subjek, dicontohkan
dalam Geografi untuk Sekolah Muda Leaver Project, yang dibayar sangat sedikit

perhatian geografi fisik. Kedua, ada langkah ke arah yang lebih sistematis, diukur,
proses-berorientasi, data-pengujian pendekatan, yang berhutang banyak kepada
adaptasi dari metodologi ilmiah. Akibatnya paradoks muncul mengenai hubungan
antara geografi dan ilmu bumi-penguatan sifat disiplin terhadap metodologi,
namun melemahnya dalam hal konten dan konsep.
Pada 1980-an tren inovasi dua kurikulum mempengaruhi cara geografi sekolah
diajarkan. Beberapa sekolah menengah mulai menggolongkan geografi dalam
humaniora sekolah rendah kursus, menggabungkan berbagai dengan sejarah,
pendidikan agama dan bahasa Inggris. Di sekolah lain geografi tetap menjadi
subjek diskrit dalam kurikulum, tetapi penekanan pengajaran bergeser menuju
'masyarakat dan lingkungan' pendekatan, menyoroti respons manusia terhadap
fenomena alam seperti yang dicontohkan oleh unit 'Bencana Alam' yang muncul
di departemen geografi sekolah ' skema kerja dan 'Tantangan Lingkungan Alam'
modul inti pada University of London Pemeriksaan Dewan 16-19 Sebuah kursus
tingkat. Itu retrospektif dicatat bahwa geografi fisik jauh melemah di silabus
sekolah dengan pengenalan GCSE pada tahun 1986. Selama bertahun-geografi
kerangka orang-lingkungan tidak memberikan kekakuan yang diperlukan untuk
memberikan perhatian yang tepat untuk proses fisik (Adamczyk et al. 1994).
GEOGRAFI FISIK DAN BUMI ILMU DALAM KURIKULUM NASIONAL
Bersamaan dengan perkembangan ini dalam mengajar geografi, ada langkah
umum dalam ilmu pendidikan terhadap pengenalan program studi ilmu yang luas
dan seimbang, dan aspek-aspek termasuk ilmu bumi. Sebagai
82 Duncan Hawley
HMI berkomentar, 'Astronomi dan ilmu-ilmu bumi dapat memberikan konteks
yang sesuai bagi konsep penting untuk dikembangkan' (DBS / Welsh Office 1985:
12). Jadi tidak mengherankan ketika Kurikulum Sains Nasional muncul pada
tahun 1989 bahwa itu termasuk seluruh Pencapaian Target-'AT9 Bumi dan
Atmosphere'-didedikasikan untuk ilmu bumi. Ilmu, yang ditunjuk subjek inti,
sudah di tempat dan diajarkan di sekolah-sekolah saat Partai Kurikulum Geografi
Nasional Kerja dibentuk. Akibatnya, hal ini menyebabkan bentrokan teritorial atas
'kepemilikan' dari ilmu bumi dan, dalam Laporan Interim mereka diproduksi di
akhir tahun 1989, Partai Kerja Geografi termasuk komentar dari 'masalah pada
antarmuka antara ilmu pengetahuan dan geografi' (para. 3,41) dan ada saran
bahwa konten yang benar geografis harus dihapus dari Ilmu Order (para. 3.44).
Jelas, Partai Kerja Geografi berpikir bahwa ilmu bumi telah rebus. Respon
tersebut menunjukkan rasa takut bahwa setiap upaya untuk memasukkan dalam
Kurikulum Geografi Nasional mereka ilmu bumi dan topik lingkungan yang
sekarang didirikan di Orde Ilmu akan gagal, karena akan dianggap sebagai
duplikasi yang tidak perlu mengajar. Tidak diragukan lagi itu dirasakan bahwa
kelalaian bahan ilmu bumi di Geografi Orde lanjut akan melemahkan tempat
geografi fisik di sekolah-sekolah, dan sikap ini menegaskan dalam proposal akhir
Partai Geografi Kerja tentang Juni 1990.
Sebuah pandangan yang berbeda dikemukakan oleh Asosiasi Guru Sains Bumi
dan Asosiasi Ilmu Pendidikan, yang mendukung gagasan geografi fisik yang
termasuk dalam Kurikulum Geografi Nasional tapi saran menentang bahwa setiap

konten ilmu bumi harus dihapus dari Orde Science. Pendapat mereka adalah
bahwa pengajaran setiap konten yang sama dalam geografi dan ilmu akan
mengambil pendekatan yang berbeda secara fundamental, menggambar pada
konsep yang berbeda dan prinsip-prinsip dan sehingga mereka mengusulkan
bahwa geografi fisik akan melengkapi materi dalam kurikulum sains dan dianggap
sebagai antarmuka antara geografi dan ilmu pengetahuan sebagai daerah yang
subur untuk pengembangan link lintas-kurikuler (Wilson 1990).
Dalam acara tersebut, bahan yang sangat sedikit telah dihapus dari apa yang
diusulkan dalam geografi atau dari ilmu pengetahuan, dan Geografi Akhir Orde
berisi geografi fisik substansial Pencapaian Target. Meskipun, atau mungkin
sebagai akibat dari, semua 'politik' sikap, diputuskan (implisit) bahwa isu Bumi
ilmu / fisik geografi tumpang tindih itu tidak ditangani dengan keputusan hukum,
tapi harus diselesaikan pada tingkat sekolah individu.
Revisi berikutnya Orde Ilmu pada tahun 1991 mengakibatkan pengurangan
jumlah Target Pencapaian, dari aslinya 17-5. Ilmu bumi kehilangan status yang
berbeda dan menjadi untai dalam Pencapaian Sasaran disebut 'Bahan dan Properti
mereka. Signifikansi hal ini adalah bahwa, untuk sebagian besar, Pencapaian ini
Sasaran adalah apa yang banyak akan mengakui sebagai kimia, dan baik jumlah
sekolah tanggung jawab untuk mengajar ilmu bumi datang untuk beristirahat
dengan spesialis kimia. The bantalan Ulasan mempertahankan beberapa Earth
konten ilmu di bawah 'Bahan dan Properti mereka, tapi dihapus persyaratan untuk
mengajar tentang suasana (cuaca dan iklim), yang menjadi domain Geografi Ordo
direvisi.
Dorongan ilmu bumi dalam Ilmu Order (Gambar. 9.1) adalah pada pengajaran
tentang karakteristik batuan (KS2) dan proses yang menentukan karakteristik
mereka, termasuk konsep siklus batuan dan penekanan pada pelapukan (KS3),
yang berpuncak di KS4 dalam pertimbangan bagaimana proses tektonik lempeng
yang terlibat dalam pembentukan, deformasi dan daur ulang dari batu. Selain itu,
siswa di KS2 harus diajarkan 'tentang siklus air dan peranan yang dimainkan oleh
penguapan dan kondensasi' (DFE 1995a: 11).
PENDEKATAN BELAJAR
Selain konten, daerah lain dari kesamaan antara geografi dan ilmu pengetahuan
dapat ditemukan dalam pendekatan metodologis untuk mempelajari mata
pelajaran. Ajaran Orde Ilmu didahului oleh dua persyaratan umum untuk
memasukkan ke dalam pengajaran sains di mana yang sesuai. Yang pertama
adalah persyaratan untuk siswa untuk belajar tentang sifat ilmu: penyelidikan
sistematis; ilmu dalam kehidupan sehari-hari; sifat gagasan ilmiah; komunikasi
dan kesehatan dan keselamatan. Persyaratan kedua adalah dengan menggunakan
konteks yang berasal dari konten-subjek tertentu untuk mengajar murid tentang
eksperimental dan investigasi metode: merencanakan pekerjaan eksperimental;
memperoleh bukti; menganalisis bukti dan menarik kesimpulan;
mempertimbangkan kekuatan bukti. Guru geografi yang telah membimbing murid
melalui GCSE dan program A level akan mengenali kesamaan antara yang
terakhir dan struktur studi individu geografi. Metode 'ilmiah' juga jelas hadir
dalam Kurikulum Geografi Nasional. Dengan demikian guru dituntut untuk

memberikan siswa kesempatan untuk 'mengidentifikasi masalah geografi dan isuisu dan membangun urutan yang tepat penyelidikan; untuk mengidentifikasi bukti
yang diperlukan dan mengumpulkan, merekam dan menyampaikannya; untuk
menganalisis dan mengevaluasi bukti, menarik kesimpulan dan berkomunikasi
temuan '(DFE 1995b: 10), melalui pendekatan yang umumnya disebut sebagai
penyelidikan geografis.
Kesamaan ini dalam metodologi dapat membingungkan masalah tumpang tindih
dan mungkin tidak membantu untuk menentukan kekhasan subjek hanya dalam
hal proses penyidikan (Fisher 1993). Namun, secara umum diakui bahwa proporsi
yang tinggi dari pembelajaran dalam ilmu diharapkan terjadi melalui eksperimen
di laboratorium, yang merupakan proses dimana siswa menyelidiki fenomena
melalui pengendali dan perubahan variabel. Sebaliknya, mengendalikan variabel
dalam geografi umumnya tidak mudah (meskipun ada kemungkinan untuk
melakukannya dengan beberapa kegiatan praktis atau melalui simulasi komputer),
sehingga dalam penyelidikan geografis kita hanya bisa sesekali melakukan
percobaan di laboratorium (Harvey 1973). Akibatnya, belajar melalui
penyelidikan geografis cenderung untuk mengambil rute induktif penjelasan,
membawa untuk berbagai fakta untuk mencapai generalisasi, sedangkan belajar
dalam penyelidikan ilmu lebih sering mengadopsi rute deduktif yang mencapai
penjelasan melalui pengujian berulang menggunakan faktor yang berbeda untuk
mempersempit penyebab (Gambar. 9.2). Sebuah teliti dari salah satu 'penyelidikan
yang dipimpin' atau 'kunci pertanyaan' buku pelajaran untuk KS3 geografi
menunjukkan bahwa rute induktif untuk penyelidikan adalah pendekatan yang
paling sering diadopsi dalam geografi.
Dengan demikian sifat dari pertanyaan yang diajukan dalam setiap mata pelajaran
juga berbeda, sehingga titik kedatangan dalam penyelidikan sains sering titik
keberangkatan untuk penyelidikan geografi (Fisher 1993). Pertanyaan ilmu
pengetahuan untuk menyelidiki gunung berapi mungkin termasuk Apa efek dari
perubahan suhu, viskositas dan komposisi lava pada bentuk gunung berapi? 'Ini
dapat diuji dengan percobaan laboratorium di mana variabel yang diubah
(menggunakan bahan pengganti seperti sebagai jelly untuk mensimulasikan lava)
dan hasil disintesis untuk mengisolasi faktor kunci dalam menentukan gunung
berapi bentuk. Sebuah penyelidikan geografi fisik pada topik yang sama mungkin
bertanya pertanyaan seperti 'Apakah gunung berapi dengan berbagai bentuk
meletus dengan cara yang berbeda? "Dalam hal ini tugas murid mungkin untuk
memeriksa data pada bentuk gunung berapi, frekuensi letusan, volume bahan
meletus, sifat destruktif dari letusan dan sebagainya. Data diklasifikasikan dan
diurutkan untuk mencari hubungan dan hasil penyelidikan mungkin menyebabkan
diskusi tentang risiko relatif hidup pada berbagai jenis gunung berapi.
Memahami perbedaan dan implikasinya penting karena memungkinkan guru sains
dan geografi untuk mengenali bagaimana pendekatan dan isi setiap mata pelajaran
dapat saling melengkapi. Kemiripan dapat dimanfaatkan dan / atau diperkuat
dalam konteks yang berbeda dan perbedaan dalam pendekatan dapat digunakan
untuk memberikan perspektif yang berbeda atau alternatif untuk murid.
Perbedaan utama antara aspek ilmu bumi diajarkan dalam geografi dan ilmu telah
diringkas sebagai berikut:

Ilmu, prinsip-prinsip ilmiah yang mendasari proses bumi yang dipelajari dengan
cara investigasi, melibatkan eksperimen laboratorium melalui Sc.l. Proses bumi
ini terkait dengan produk mereka dalam hal kondisi cuaca, aktivitas Bumi,
berbagai jenis batu, tanah, dll
Dalam Geografi, bukti untuk kegiatan proses Earth dicari di lingkungan, dan tema
dampak dari proses-proses pada lanskap dan aktivitas manusia dikembangkan.
(Kennett dan Raja 1993: 3)
Beberapa contoh pendekatan yang saling melengkapi ini ditunjukkan pada
Gambar 9.3.
Lintas-kurikuler koordinasi dan KERJA SAMA
Setelah menetapkan bahwa ilmu pengetahuan dan geografi mungkin mendekati
ilmu bumi dalam tata krama yang berbeda tapi masih dapat saling melengkapi
untuk belajar murid, pentingnya penghubung lintas-kurikuler dan link menjadi
jelas. Koordinasi dan kolaborasi antara mata pelajaran yang berbeda harus diakui
sebagai aspek kunci dari tanggung jawab profesional guru karena bijaksana lintaskurikuler koordinasi dapat menyebabkan pengajaran yang lebih efektif. Hal ini
dapat meningkatkan kurikulum dalam sejumlah cara.
Gambar 9.3 Pendekatan melengkapi lintas-kurikuler koordinasi ilmu bumi dalam
ilmu dan geografi
Sumber: National Curriculum Council 1993
Dari kolaborasi perspektif guru dapat menyebabkan:
penghematan waktu dan energi, jika guru berbagi tanggung jawab untuk aspekaspek yang umum untuk kedua mata pelajaran;
guru belajar dari satu sama lain dan mendapatkan perspektif dan pendekatan
untuk pengajaran yang berbeda;
pengakuan dan berbagi pengetahuan dan keahlian yang sesuai dalam hal konten
subjek dan pendekatan pengajaran;
penilaian yang lebih handal dari murid.
Dari kolaborasi perspektif murid dapat menyebabkan:
meningkatkan motivasi sejak topik serupa dalam mata pelajaran yang berbeda
lebih cenderung saling melengkapi bukan hanya lebih sama;
pengetahuan dan pemahaman lebih besar dari topik karena topik telah dipelajari
dari perspektif yang berbeda;
belajar lebih sukses karena apa yang telah dipelajari dalam satu subjek
dikembangkan di lain;
ditingkatkan kemajuan karena transfer belajar seluruh mata pelajaran.
Ada sedikit bukti yang menunjukkan keadaan saat ini koordinasi dan kolaborasi
antara geografi dan ilmu guru di sekolah menengah, atau apa efek Kurikulum
Nasional mungkin telah di antar subjek kerjasama tersebut. Sebuah survei dari
empat puluh tiga geografi dan ilmu guru di sekolah Devon dilakukan di 1986/7,
sebelum pengenalan kurikulum nasional, mengungkapkan bahwa dengan satu
pengecualian guru memiliki pengetahuan yang signifikan pengajaran timbal balik

dalam program lain. Ketika ditanya tentang apa yang mereka tahu tentang ajaran
terkait dalam subjek lain, respon yang paling sering dari guru terkait bagaimana
mereka telah menemukan tumpang tindih dengan kecelakaan, baik dari siswa atau
dari diskusi kesempatan resmi atau, seperti dalam satu kasus, dari catatan yang
tersisa di papan tulis. Dalam satu kasus yang ekstrim, kelas mengalami pelajaran
ilmu di anticyclones segera diikuti dengan pelajaran geografi pada topik yang
sama (Trend 1996). Tampaknya mungkin bahwa situasi ini sedang direplikasi di
era Kurikulum Nasional. Sebagai salah satu sekolah Sussex dilaporkan, 'kelas A
sopan menanggung geografis "render" dari "Siklus Air" tapi kemudian memprotes
ketika diminta untuk menyelesaikan pekerjaan rumah persis bahan yang sama
seperti mereka telah dilakukan dalam Ilmu!' (Adamczyk et al. 1994: 12). Jika
negara-negara seperti urusan yang harus dihindari masalah ini menjadi cara
terbaik untuk berkolaborasi antara mata pelajaran untuk memastikan bahwa siswa
menerima pengalaman belajar berkualitas tinggi yang memungkinkan mereka
secara efektif menggunakan pembelajaran mereka di dua mata pelajaran. Dengan
asumsi bahwa guru di departemen ilmu pengetahuan dan geografi antusias
mengadopsi tanggung jawab profesional untuk kurikuler koordinasi, fokus untuk
kolaborasi antara departemen dapat dikembangkan melalui sejumlah aspek yang
berbeda (Trend 1993).
KONTEN UMUM
Daerah yang paling jelas untuk kolaborasi adalah mengidentifikasi konten umum,
dan lebih lanjut kerjasama mungkin dikembangkan oleh 'berbagi' mengajar untuk
menghindari pengulangan atau duplikasi. Misalnya, dalam pengajaran proses
tektonik di KS3, guru di sebuah departemen geografi mungkin setuju untuk
memasukkan mengajar tentang bagaimana gagasan benua hanyut dan plat tektonik
terjadi dan dikembangkan menjadi sebuah teori, yang akan memberikan
kontribusi untuk kebutuhan dalam ilmu kurikulum untuk mengajar tentang sifat
gagasan ilmiah. Konten tidak harus ditafsirkan hanya dalam hal pengetahuan
tetapi juga dapat mencakup konsep dan keterampilan. Daftar konsep yang
diajarkan dalam ilmu yang mungkin berguna untuk menarik pada dalam
pengajaran geografi diberikan pada Gambar 9.4.
Gambar 9.4 Beberapa konsep yang diajarkan melalui kurikulum ilmu yang
berguna dalam pengajaran geografi
URUTAN DAN PROGRESSION
Tahap kolaboratif terkait tetapi lebih maju adalah perencanaan urutan dan
perkembangan, di mana skema kerja untuk kedua mata pelajaran disesuaikan atau
direncanakan sedemikian rupa untuk memungkinkan koherensi dalam
membangun dan mengambil maju pengetahuan, keterampilan dan konsep belajar.
Sebagai contoh, sebuah unit ilmu bekerja pada asam dan basa dapat diikuti oleh
unit geografi bekerja pada sumber energi dan efek dan pengelolaan pencemaran
lingkungan, atau ilmu mengajar tentang proses pembentuk batuan dan siklus
batuan mungkin mendahului ajaran tentang pengembangan bentuk lahan dalam

geografi. Titik kunci di sini adalah bahwa kolaborasi bukan hanya tentang konten
tetapi juga berurusan dengan belajar prasyarat.
PROSES PENYIDIKAN
Aspek lain untuk kolaborasi adalah kesamaan antara proses penyelidikan
geografis dan penyelidikan ilmiah. Hal ini mungkin di sini untuk
mengkoordinasikan sengaja pengembangan aspek-aspek tertentu dari proses,
sehingga murid diberikan, misalnya, peluang untuk mengembangkan secara
bersamaan keterampilan mereka dalam mengumpulkan bukti atau memperpanjang
kemampuan mereka untuk menganalisis bukti menggunakan berbagai teknik
grafis di kedua geografi dan ilmu pengetahuan. Jelas, itu akan mungkin untuk
menghemat waktu mengajar yang cukup besar dalam kedua mata pelajaran dan
untuk mengembangkan kompetensi siswa 'ke tingkat yang lebih besar jika guru
memiliki keyakinan untuk dapat memanfaatkan dan mengembangkan
keterampilan dan ide-ide mereka tahu sedang diajarkan secara bersamaan dalam
subjek lain .
PERALATAN DAN SUMBER
Aspek kolaborasi dapat mapan di beberapa sekolah, tetapi di banyak orang lain
kemungkinan untuk menjadi ad hoc, pengaturan kesempatan. Mungkin ada
koleksi geologi terhormat dapat ditemukan di lemari di ruang kelas geografi yang
bisa dimanfaatkan dengan baik di laboratorium sains. Demikian pula, departemen
ilmu sering mengadakan berbagai peralatan yang bisa membuktikan berguna
untuk geografi kerja lapangan atau mungkin memiliki beberapa perangkat lunak
komputer yang relevan yang bisa dipinjam. Sebuah hubungan kerja yang baik
dikembangkan di sini bisa sangat menguntungkan untuk kedua mata pelajaran.
KEAHLIAN
Dimungkinkan untuk memanfaatkan menggunakan latar belakang profesional atau
pendidikan guru. Dalam banyak departemen ilmu, banyak tanggung jawab untuk
mengajar Bumi ilmu komponen terletak dengan spesialis kimia yang mungkin
menyambut pengetahuan ilmu bumi dari geografi. Di beberapa sekolah
departemen geografi telah diambil pada tanggung jawab untuk mengajar ilmu
bumi di kedua geografi dan ilmu pengetahuan, meskipun akan ada beberapa guru
geografi yang tidak akan merasa nyaman mengajar dan mengelola sesi praktis di
laboratorium. Namun, penggunaan efektif keahlian tidak selalu harus melibatkan
pergeseran dalam penjadwalan. Pengetahuan tertentu dan kepentingan guru dapat
dibuat tersedia melalui membantu mengembangkan unit kerja dan mungkin
beroperasi pada beberapa tingkat yang berbeda, dari menulis unit kerja untuk
memeriksa konten dan sumber daya bahan untuk akurasi. Membantu saran yang
diberikan dengan cara ini bisa membantu mengurangi kesalahan ajaran yang
kadang-kadang terjadi ketika mata pelajaran yang diajarkan oleh orang-orang
tanpa keahlian-subjek tertentu. (Untuk contoh Sains bumi 'howlers', lihat Fielding
1990 dan 1995. Bates)
KESIMPULAN

Ilmu bumi dan geografi fisik yang terkait erat melalui tema yang berhubungan
dengan sejenis subjek-materi, dengan beberapa keterampilan umum dan dengan
pendekatan secara luas umum dalam metode penelitian. Ada kontribusi terhadap
tema-tema umum yang dapat dilakukan melalui pengajaran dari kedua kurikulum
ilmu pengetahuan dan kurikulum geografi. Ajaran ini mungkin akan paling efektif
dan memiliki dampak paling besar pada belajar murid 'jika dikoordinasikan,
sehingga kurikulum diperkaya melalui perspektif yang berbeda yang masingmasing subjek membawa ke aspek umum dari pembelajaran.

Bab 10
Masalah lintas-kurikuler dalam geografi
Kewarganegaraan dan pemahaman ekonomi dan industri
Daniella Tilbury
Lintas-kurikuler TEMA-YANG HIDUP?
Saya tidak punya waktu untuk berpikir tentang tema. Ada banyak untuk menutupi
dalam geografi.
(Seorang guru sekolah menengah geografi, Mei 1993)
Sejak penampilan pertama tema lintas-kurikuler (CCTHs) pada tahun 1990, telah
menjadi semakin jelas bahwa memasukkan mereka ke dalam kurikulum telah
menjadi tugas yang sulit bagi para guru. Pernyataan di atas, dicatat sebelum
Laporan Dearing 1994, meringkas reaksi banyak guru 'untuk komponen
crosscurricular. 1995 Pesanan sejak diberikan sekolah lebih keleluasaan untuk
memutuskan respon mereka terhadap CCTHs dan unsur-unsur lain dari seluruh
kurikulum. The pelangsing turun dari Kurikulum Nasional tidak hanya membawa
kebebasan yang lebih besar, tetapi juga ruang kurikulum yang lebih dan waktu
bagi guru untuk mempertimbangkan CCTHs dalam pekerjaan mereka.
Bab ini berpendapat bahwa, meskipun status mereka yang rendah dalam
Kurikulum Nasional, CCTHs merupakan salah satu yang paling menarik dan
berpotensi inovasi kurikulum yang paling transformatif belum berpengalaman di
Inggris dan Wales. Ini mengidentifikasi sejumlah alasan mengapa guru harus
memahami peluang yang lebih ramping 1995 Pesanan membawa dan membuat
CCTHs keprihatinan mereka sebagai pendidik geografi. Argumen dikembangkan
dengan referensi khusus untuk pemahaman ekonomi dan industri dan pendidikan
kewarganegaraan.
INDIVIDU DALAM DUNIA BERUBAH
The CCTHs pendidikan kesehatan, pemahaman ekonomi dan industri, pendidikan
kewarganegaraan, karir dan bimbingan, dan pendidikan lingkungan yang terkait
dan tak terhindarkan terkait dengan isu-isu sosial, ekonomi dan politik
kontemporer. Mereka berusaha untuk mempersiapkan siswa untuk dunia luar dan
di luar sekolah. Tema-tema lintas-kurikuler berbagi enam karakteristik:
1 Mereka relevan dengan pengalaman saat ini dan masa depan murid.
2 Mereka berkontribusi pengetahuan murid dan pemahaman.
3 Mereka melibatkan siswa dalam diskusi lebih pertanyaan dari nilai-nilai dan
keyakinan.
4 Mereka mengandalkan pengambilan keputusan dan kegiatan praktis.
5 Mereka menjelajahi antar-hubungan individu dalam masyarakat.
6 Mereka mempersiapkan murid untuk hidup di dunia yang terus berubah.
Menyadari perubahan sifat masyarakat, CCTHs tidak hanya mempromosikan
pengembangan keterampilan, pengetahuan dan sikap yang murid harus
menghadapi perubahan tetapi juga mendorong mereka untuk menjadi agen aktif
membentuk perubahan. Pendekatan ini pendidikan, yang mendukung pandangan

reconstructivist kurikulum, memberikan berpotensi perkembangan menarik untuk


sekolah. Ini melengkapi lebih pasif, akademik dan knowledgecentred pandangan
pendidikan yang terkandung dalam Pesanan subjek dan perkenalkan kembali luas
dan menyeimbangkan ke program ramping studi.
Sayangnya, upaya untuk mengurangi Target Pencapaian telah menyebabkan
pandangan sempit dari kurikulum dan pengalaman murid. Akibatnya, tema
sekarang memiliki kontribusi penting untuk membuat pembelajaran kurikulum.
Dengan kata Morrison, 'itu tidak cukup bahwa siswa harus memiliki tubuh
pengetahuan. Mereka juga perlu tahu apa yang harus dilakukan dengan itu dan
bagaimana hal itu memungkinkan mereka untuk menjadi peserta aktif dalam
masyarakat '(Morrison 1994: 21).
MENGAJAR DAN BELAJAR UNTUK GANTI
Buklet Kurikulum Bimbingan dan Penasehat Makalah yang rinci sifat CCTHs
juga mengidentifikasi karakteristik pedagogik yang umum untuk semua tema.
Dokumen-dokumen ini mempromosikan metode pembelajaran demokratis yang
mengakui individu dalam kelompok, mempromosikan kewarganegaraan dan
kerjasama sosial. Mereka menghargai aktif, partisipatif, kolaboratif, pemecahan
masalah dan metode pembelajaran pengalaman. Pendekatan tersebut mendorong
berpikir kritis, kemandirian, ketegasan, kerjasama, penentuan nasib sendiri,
kebebasan dan pengembangan bentuk yang lebih imajinatif ekspresi. Mereka
melayani untuk memberdayakan individu untuk mengajukan pertanyaan kritis,
dan untuk membuat dan memberlakukan pilihan tentang masa depan mereka.
Pengembangan kualitas dan keterampilan merupakan bagian dari pendidikan
untuk hidup di dunia yang terus berubah.
Berbeda dengan Pesanan subjek, dengan spesifikasi rinci konten mereka dan
kontras pendekatan laissez-faire terhadap praktek pedagogis, buklet Kurikulum
Nasional pada CCTHs telah mengakui bahwa konten dan pedagogi harus saling
memperkuat. Dokumen-dokumen ini mengakui peran pendekatan belajar aktif
dalam mendorong partisipasi individu dan kolektif dalam isu-isu sosial, ekonomi
dan politik.
MEMAHAMI DAN INDUSTRI EKONOMI
Memahami ekonomi dan Industri (EIU) adalah tema yang membahas hubungan
antara murid dan aspek ekonomi dari kehidupan sehari-hari. Melalui siswa EIU
mempelajari konsep-konsep dasar ekonomi tertentu, menyelidiki sejumlah isu
ekonomi, membuat penilaian dan keputusan tentang kehidupan mereka sendiri,
dan mengembangkan sikap yang diperlukan untuk berpartisipasi 'bertanggung
jawab' dalam kegiatan ekonomi (NCC 1990a).
EIU memainkan peranan penting dalam mempersiapkan peserta didik untuk
tanggung jawab dan kesempatan hidup dalam masyarakat industri. Melalui
pendekatan pembelajaran, EIU menyediakan siswa dengan pengetahuan dan
keterampilan yang diperlukan tidak hanya untuk memahami tetapi juga
mempertanyakan cara kerja sistem ekonomi. Pada akhirnya, EIU dapat
memberikan siswa rasa percaya diri untuk memainkan peran yang lebih aktif dan
bertanya dalam masalah ekonomi dari kehidupan sehari-hari dan memberdayakan

murid (dan masyarakat mereka) untuk membentuk masa depan ekonomi pribadi
dan kolektif.
Hubungan
EIU menambah relevansi kurikulum dalam hal meningkatkan pemahaman murid
dari diri mereka sendiri dan dunia di mana mereka tumbuh dewasa. Melalui
pertanyaan mempertimbangkan seperti 'Harus dewan lokal membangun kompleks
olahraga atau sekolah baru?' 'Di mana sebaiknya perusahaan lokal menemukan
dirinya sendiri dan apa yang mungkin menjadi dampak pada pekerjaan dan
lingkungan?' Dan 'Haruskah pemerintah meningkatkan pengeluaran kesehatan ?
'EIU mendorong murid untuk menjadi lebih baik informasi tentang ekonomi
secara umum dan dunia kerja pada khususnya (CCW 1994). Melalui pendekatan
pembelajaran yang EIU dapat mempromosikan perspektif kritis reflektif dan
analitis cara di mana masyarakat kontemporer menggunakan sumber dayanya
(CCW 1994). Pada tingkat lain, EIU mendorong siswa untuk mengeksplorasi
hubungan antara kehidupan pribadi mereka dan kekhawatiran ini lebih luas sosial,
terutama di bidang-bidang seperti konsumerisme dan dunia kerja.
EIU relevan dengan sekolah dari segala usia. Anak-anak mengalami dan membuat
keputusan ekonomi ketika mereka pergi berbelanja dengan orang tua atau bahkan
ketika mereka menghabiskan uang saku mereka di tuck-toko sekolah. Mereka juga
menyadari berbagai jenis toko-toko dan layanan dan berbagai pekerjaan dan karir.
Ada badan penelitian dan literatur (PSIC 1989; Smith 1988) yang mendukung
pernyataan bahwa kunci Tahap 1 murid sadar kegiatan ekonomi dan pengambilan
keputusan.
Kontribusi terhadap pengetahuan murid 'dan pemahaman
EIU bertujuan untuk mengembangkan literasi ekonomi dan kesadaran melalui
belajar (i) dunia industri, bisnis dan lapangan kerja (ii) konsumerisme dan
ekonomi pengambilan keputusan pribadi dan (iii) ekonomi dan urusan publik di
tingkat lokal, nasional dan internasional.
Fokus yang berbeda dari penelitian dapat dikembangkan dari bidang pengetahuan
yang diidentifikasi di atas. Telah ada banyak kritik dari penafsiran yang diadopsi
oleh Dewan Kurikulum Nasional (1990a) dan Dewan Kurikulum Wales (1990)
dokumen, yang memberikan bimbingan resmi pada pengembangan EIU melalui
Kurikulum Nasional (Carter 1991; Morrison 1994). EIU eksemplar digunakan
tempat penekanan pada konsep tertentu, terutama mereka yang mendukung
pandangan pasar bebas ekonomi. Mereka juga mengabaikan pertanyaan yang
mungkin menantang perkembangan kapitalis.
Sebagai bagian dari EIU, murid diharapkan untuk belajar bahwa 'perusahaan
bersaing dalam bisnis melalui inovasi, harga dan iklan, yang bertujuan untuk
meningkatkan pangsa pasar mereka dan menjual lebih banyak barang dan jasa'
(NCC 1990a: 31). Carter (1991) sangat penting dari pandangan parsial ini dan
berpendapat bahwa untuk mendapatkan siswa pemahaman penuh akan
membutuhkan tidak hanya untuk memahami bagaimana ini bekerja dalam praktek
tetapi juga untuk melihat secara kritis dampak kenaikan pangsa pasar untuk satu
perusahaan dan bagaimana ini dapat mengakibatkan penurunan pangsa lain, serta
kritis memeriksa tempat prinsip-berpusat pasar ini di daerah seperti pendidikan
dan kesehatan.

Melalui EIU murid mengembangkan pengetahuan dan pemahaman tentang


pengaruh pada konsumen seperti harga dan iklan dari hak-hak konsumen dan
tanggung jawab. Contoh tertentu termasuk dalam dokumen mengacu 'Bagaimana
desain barang dan jasa termasuk kemasan dan iklan mempengaruhi pilihan
konsumen' (NCC 1990a: 31). Tidak disebutkan konsekuensi sosial dan lingkungan
dari kemasan (Carter 1991). Hasilnya adalah bahwa hal itu dibiarkan guru berdiri
di luar isi dari dokumen dan menimbulkan pertanyaan tentang asumsi yang
mendasari pengetahuan yang ditentukan. Morrison (1994) menunjukkan bahwa
guru harus bekerja pada serta dengan dokumen panduan.
Mempertanyakan nilai-nilai dan keyakinan
EIU memberikan siswa dengan kesempatan untuk meninjau mereka sendiri harian
ekonomi pengalaman, keyakinan dan nilai-nilai. Melalui klarifikasi keyakinan
mereka dan mempertimbangkan sudut pandang alternatif, EIU upaya untuk
memperluas pemahaman murid 'bagaimana nilai-nilai dan keyakinan menentukan
keputusan ekonomi dan tindakan. CCTH ini juga mendorong siswa untuk
merenungkan, pertanyaan dan memeriksa keputusan kritis ekonomi dan industri
yang diambil pada tingkat sosial.
Individu dalam masyarakat
EIU merupakan tanggapan terhadap budaya perusahaan yang dominan dari tahun
1980-an dan awalnya bagian dari gerakan yang lebih luas yang bertujuan untuk
membangun hubungan yang lebih erat antara sekolah dan industri. Oleh karena
itu, tidak mengherankan untuk menemukan bahwa EIU membutuhkan sekolah
untuk membangun kemitraan yang erat dengan industri lokal dan organisasi
masyarakat yang memberikan kontak berharga dan sumber daya untuk
pengembangan pemahaman murid industri, bisnis dan dunia kerja (NCC 1990a:
CCW 1991b).
Welsh bimbingan dokumen pada EIU berpendapat bahwa pada saat mereka telah
menyelesaikan pendidikan wajib mereka semua murid harus memiliki:
memiliki pengalaman tangan pertama dari industri dan dunia kerja melalui
kontak dengan berbagai industri ... [dan bahwa kunjungan] harus terstruktur
sehingga siswa memiliki kesempatan untuk berbicara dengan dan
mempertanyakan orang dewasa dalam komunitas mereka;
berpartisipasi dalam kegiatan yang mempromosikan kualitas perusahaan dan
kemampuan untuk bekerja sama dengan orang lain sebagai bagian dari sebuah
tim;
memiliki kesempatan untuk bekerja sama dengan orang dewasa dan dari
masyarakat.
(CCW 1990: 3)
The CCW (1991b) rincian, dengan menggunakan contoh, bagaimana hubungan
antara individu dan masyarakat dapat dikembangkan.
Pengambilan keputusan dan kegiatan praktis
Menempatkan siswa dalam peran pembuat keputusan, menyelidiki masalah,
mengumpulkan informasi, mempertimbangkan alternatif dan pandangan orang
lain, menimbang dampak keputusan dan akhirnya datang ke dan membenarkan

keputusan adalah fokus penting dari kegiatan EIU. Melalui EIU murid
menafsirkan pengalaman ekonomi sehari-hari mereka sendiri dan
mempertanyakan dasar yang mereka membuat keputusan dan konsekuensi dari
keputusan ini pada tingkat pribadi dan sosial. Demikian pula, siswa mempelajari
bagaimana keputusan ekonomi yang dibuat dalam masyarakat dan menganalisis
nilai-nilai dan keyakinan yang menginformasikan penilaian ini.
The CCW (1990) menggambarkan bagaimana sebuah studi yang melihat ke dalam
kesesuaian sebuah situs untuk pusat rekreasi dan permintaan cenderung dalam
komunitas untuk fasilitas itu akan menawarkan (tahun 6 dan 7), atau studi ke
pariwisata lokal dan industri hiburan dan dampaknya terhadap ekonomi lokal
(tahun 7 dan 9) mengundang siswa untuk terlibat dengan EIU pada tingkat praktis.
Berurusan dengan dan membentuk perubahan
EIU mencoba tidak hanya untuk kepentingan tetapi juga melibatkan siswa dalam
perubahan ekonomi. Melalui EIU murid belajar bagaimana 'kegiatan ekonomi
telah berubah dan berubah dan efek dari perubahan tersebut' (DFE 1995: 13).
Yang paling penting, melalui analisis nilai, pengambilan keputusan, pemecahan
masalah, praktis dan kegiatan aksi-berorientasi, siswa belajar untuk mengatasi
serta perubahan bentuk.
EIU MELALUI GEOGRAFI: KERJA DENGAN DAN PADA PERINTAH
Tujuan dan isi dari EIU sangat tumpang tindih dengan orang-orang dari
pendidikan geografis. Keterlibatan guru geografi 'masa lalu dengan GSIP
(Sekolah Geografi dan Proyek Industri) dan baru-baru dengan Gnvqs (General
Kualifikasi Kejuruan Nasional) telah menyoroti kontribusi subjek untuk
pemahaman ekonomi.
Literasi ekonomi ini bisa dibilang penting untuk geografi menafsirkan dunia yang
terus berubah. Faktor ekonomi terkait dengan isu-isu standar hidup dan kualitas
hidup sering penentu utama dari karakteristik manusia dan fisik tempat. Geografi
mengembangkan pemahaman tentang alasan di balik lokasi kegiatan ekonomi
seperti yang berbeda sebagai makanan toko kecil, sebuah pabrik kimia besar atau
rumah sakit (CCW 1994).
Masalah ekonomi yang sentral dalam perdebatan tentang kualitas lingkungan.
Teknologi dan pembangunan ekonomi yang terikat erat dengan pertanyaan tentang
perlindungan dan pelestarian lingkungan fisik dan sosial. EIU dapat
mempromosikan pemahaman tentang penyebab, efek dan cara mengatasi masalah
lingkungan, apakah mereka berada di skala lokal atau global. Selain itu, ada
pengakuan yang berkembang bahwa penyalahgunaan lingkungan memiliki biaya
ekonomi.
Geografi Pesanan menyediakan beberapa peluang untuk pertimbangan ekonomi
dan industri dan pengembangan EIU sebagai CCTH a. Sebagai contoh, pada anakanak KS1 'mengidentifikasi beberapa pekerjaan yang dilakukan oleh orang
dewasa yang menyediakan barang dan jasa bagi masyarakat'. KS2 Murid studi
'bagaimana orang mempengaruhi lingkungan misalnya oleh penggalian '(DFE
1995: 5). Pada siswa KS3:

menjadi sadar akan konteks global di mana tempat diatur, bagaimana mereka
saling tergantung dan bagaimana mereka dapat dipengaruhi oleh proses operasi
pada skala yang berbeda misalnya bagaimana suatu daerah dipengaruhi oleh
kebijakan ekonomi regional atau perjanjian perdagangan dunia.
(DFE 1995: 10)
Namun, ada beberapa referensi dalam dokumen geografi untuk kebutuhan untuk
meninjau atau mempertanyakan nilai-nilai dan keyakinan yang berkaitan dengan
kegiatan ekonomi. Pesanan membutuhkan murid untuk terlibat terutama dalam
memperoleh pengetahuan. Bahkan, ada banyak keprihatinan atas kurangnya
kesempatan untuk studi nilai dan sikap dalam Kurikulum Pesanan Geografi
Nasional. Rawling (1991) berpendapat bahwa Pesanan memberikan
kami dengan pandangan geografi sebagai subjek terutama berkaitan dengan
menempatkan seluruh item tertentu pengetahuan dan informasi, dengan
mengembangkan pemahaman dasar dan dengan belajar kisaran sempit
'keterampilan geografis'. Murid tidak didorong untuk menangani bukti, untuk
mempertimbangkan pandangan alternatif, untuk mengevaluasi bahan dari sumber
yang berbeda kritis, untuk mengajukan pertanyaan canggung.
(Rawling 1991: 18)
Masalah ini telah ditekankan oleh pengurangan Target Pencapaian yang telah
lanjut membatasi kemungkinan untuk pendidikan nilai-nilai. Ini adalah alasan
mengapa EIU adalah penting untuk geografi guru. Melalui pendekatan, EIU
mendorong diskusi tentang nilai-nilai dan keyakinan dan memberikan pendekatan
yang lebih holistik untuk belajar.
Guru dapat memperkaya kurikulum geografi mereka, memperkenalkan kembali
luasnya ke program ramping studi dan menyeimbangkan pandangan yang lebih
knowledgecentred pendidikan yang terkandung dalam Pesanan subjek dengan
mengintegrasikan dengan CCTH dalam pengajaran mereka. Hal ini dapat dicapai
dengan mengembangkan referensi untuk pemahaman ekonomi di Pesanan
sehingga pembelajaran yang menggabungkan enam karakteristik yang diuraikan
dalam bagian sebelumnya.
PENDIDIKAN UNTUK KEWARGANEGARAAN (EFC)
Ini [EFC] adalah sangat penting dalam masyarakat demokratis dan di dunia
mengalami perubahan yang cepat. Sekolah harus meletakkan dasar bagi positif,
kewarganegaraan partisipatif.
(NCC 1990b: 1)
Pendidikan Kewarganegaraan untuk di Kurikulum Nasional (atau Understanding
Komunitas di Wales) berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk dunia di mana
mereka hidup (NCC 1990b). Hal ini bertujuan untuk mendorong demokrasi
partisipatif melalui peningkatan kesadaran dan pemahaman tentang tanggung
jawab dan hak-hak dan dengan 'memberikan kesempatan dan insentif' untuk
murid untuk menjadi warga negara yang aktif (NCC 1990b: 1).

Meskipun dokumen Kurikulum Nasional menguraikan alasan yang jelas untuk


CCTH ini, istilah 'kewarganegaraan' telah menjadi subyek dari banyak perdebatan
energik. Alam contestable telah menyebabkan berbagai interpretasi. Seperti diakui
oleh NCC (1990b), pendidikan kewarganegaraan (EFC) di sekolah-sekolah itu, di
masa lalu, terutama berkaitan dengan pengetahuan tentang mesin dan proses
pemerintahan. Sekarang, dokumen penasehat menawarkan interpretasi yang
berbeda yang melibatkan siswa dalam diskusi tentang keadilan, kesetaraan,
masyarakat dan nilai-nilai bersama. Namun, murid diharapkan untuk mengambil
papan konsep kewarganegaraan tanpa bertanya. Buklet ini tidak membuat
referensi untuk kebutuhan murid untuk menghargai bahwa 'kewarganegaraan'
adalah sebuah konsep yang kontroversial.
Banyak anggapan mengelilingi dokumen Welsh, yang mengadopsi istilah
'Komunitas Understanding' dan sangat menekankan pada kebutuhan untuk
mengeksplorasi gagasan warisan budaya Welsh dan rasa tempat. Komentator
keberatan murid tidak ditawarkan kesempatan untuk memeriksa gagasan kritis
alternatif kewarganegaraan. Bahkan, Morrison (1994) berpendapat bahwa kata
kerja utama yang digunakan dalam dokumen berfokus terutama pada pemahaman
dan eksplorasi daripada kritik. Ia percaya bahwa isi dari dokumen-dokumen ini
harus diinterogasi bukan hanya diterima.
Meskipun kekurangan ini buku resmi, isinya mengungkapkan bahwa EFC
melakukan berbagi beberapa kesamaan dengan CCTHs lainnya. Esensi dan
karakteristik yang mendasari berkontribusi pendidikan untuk kehidupan di luar
dan di luar sekolah.
Hubungan
Kedua EFC dan Pemahaman Masyarakat (CU) berfungsi untuk menambah
relevansi kurikulum melalui mempersiapkan siswa untuk menghadapi dilema
moral dan budaya yang menghadapi mereka dan melalui mendorong mereka
untuk berperan aktif dan bermakna dalam masyarakat di mana mereka tinggal.
Melalui bermain peran murid melibatkan diri dalam isu-isu seperti bullying dan
rasisme dan mengeksplorasi hubungan antara kehidupan pribadi mereka dan
kepedulian sosial yang lebih luas. Mereka juga menyelidiki konsekuensi dari
tindakan individu dan kolektif untuk diri mereka sendiri dan orang lain.
Kontribusi terhadap pengetahuan murid 'dan pemahaman
CG8 (NCC 1990b: 3) berpendapat bahwa melalui EFC murid harus
mengembangkan pengetahuan dan pemahaman tentang:
1 Sifat masyarakat yang meliputi mengakui bahwa individu milik berbagai
komunitas dan mempelajari bagaimana masyarakat menggabungkan perubahan
dengan stabilitas, bagaimana masyarakat diatur dan pentingnya aturan dan hukum,
bagaimana masyarakat mendamaikan kebutuhan individu dengan orang-orang dari
masyarakat .
2 Peran dan tanggung jawab dalam masyarakat-yang demokratis melibatkan
menjelajahi sifat kerjasama dan kompetisi antara individu, kelompok dan
masyarakat, dan mempertimbangkan persamaan dan perbedaan antara individu,
kelompok dan masyarakat.

3 Sifat dan dasar tugas, tanggung jawab dan hak-yang meliputi peran adat dan
hukum di resep tugas, tanggung jawab dan hak-hak, dan sifat keadilan, keadilan
dan tanggung jawab moral.
Ketiga daerah juga mendukung kerangka ditawarkan oleh CCW (1990). Namun,
dokumen Welsh memberikan keunggulan yang lebih besar untuk pengetahuan
tentang ciri khas budaya di masyarakat.
Kedua dokumen menambah kurikulum dimensi penting dari pengetahuan dan
pemahaman yang dapat melayani untuk bahan bakar pertanyaan tentang alternatif
sosial dan politik dalam masyarakat kita.
Mempertanyakan nilai-nilai dan keyakinan
EFC mendorong siswa untuk menganalisis secara kritis nilai-nilai dan keyakinan
individu dan kelompok dalam masyarakat. Melalui studi EFC, murid
mengeksplorasi bagaimana kode moral mereka mungkin dipengaruhi oleh
pengalaman pribadi.
Pemahaman masyarakat menempatkan penekanan lebih besar pada diskriminasi
dan pertanyaan moral yang yang mengelilinginya. Hal ini mendorong siswa untuk
mengeksplorasi sudut pandang mereka sendiri mengenai isu-isu seperti
vandalisme dan seksisme. Melalui CU murid diharapkan untuk mempertanyakan
dan meneliti secara kritis nilai-nilai dan keyakinan yang mempengaruhi
masyarakat dan demokrasi.
Individu dalam masyarakat
Kedua dokumen memerlukan siswa untuk mengeksplorasi hubungan antara
mereka dan masyarakat. Sebagai bagian dari studi EFC murid SD dapat
membentuk hubungan dengan rumah sakit lokal atau mereka yang tinggal di
akomodasi terlindung (NCC 1990b). Siswa sekunder mungkin terlibat dalam
masyarakat luas melalui penggalangan dana atau mungkin mengkampanyekan
(atau melawan) perubahan dalam masyarakat (misalnya jalan tol baru atau
pedestrianization dari pusat kota). Penempatan siswa dalam masyarakat, misalnya,
dekorasi untuk orang tua, juga didorong (NCC 1990b).
Pengambilan keputusan dan kegiatan praktis
CG8 (NCC 1990b) menunjukkan bahwa sebagai dari Key Tahap 1, murid harus
diberikan kesempatan untuk berpartisipasi dalam pengambilan keputusan
(misalnya melalui identifikasi pekerjaan yang perlu dilakukan, memutuskan siapa
yang harus melakukan apa dan merancang rotas). Kegiatan praktis di tingkat
menengah mungkin termasuk memikul tanggung jawab untuk aspek kehidupan
sekolah atau masyarakat (misalnya menjaga sekolah bebas dari sampah atau
menjalankan adil masyarakat).
The CCW (1990) mengidentifikasi kebutuhan bagi individu untuk mengakui
bahwa pengambilan keputusan beroperasi di sejumlah tingkat mulai dari tingkat
keluarga dan sekolah, pemerintah nasional dan badan-badan internasional. Murid,
itu berpendapat, perlu memeriksa bagaimana pada tingkat yang berbeda bekerja
dan untuk menyadari peran mereka dapat bermain dalam proses ini pengambilan
keputusan.
Berurusan dengan dan membentuk perubahan
Murid harus menyadari cara di mana komunitas mereka sendiri telah berubah dan
berubah dan hubungan antara konflik dan mengubah .... Mereka harus memahami

bagaimana orang bisa bekerja untuk dan mencapai perubahan, baik sebagai
individu atau sebagai anggota kelompok.
(CCW 1991b: 8)
Buklet NCC mengakui perlunya murid untuk mengantisipasi dan berpartisipasi
dalam perubahan. Ini menunjukkan bahwa bahkan pada KS1, anak-anak bisa
berpartisipasi melalui terlibat dalam 'membuat ruang makan tempat yang lebih
menyenangkan untuk makan' atau 'membuat sekolah lebih ramah' (NCC 1990b:
11). Kedua dokumen memberikan contoh tugas mulai dari individu, kelompok
untuk kegiatan seluruh sekolah yang melibatkan murid dalam perubahan di setiap
Tahap Key.
Dokumen CCW juga mengidentifikasi peran partisipatif aktif untuk murid. Ini
berpendapat bahwa CU harus:
membantu mereka dalam mengambil tanggung jawab untuk dan pengendalian
kehidupan mereka sendiri. Pada saat yang sama mereka akan didorong untuk
memberikan kontribusi, aktif berpartisipasi anggota kritis reflektif dari
masyarakat di Wales atau di mana pun mereka kemudian dapat hidup.
(CCW 1991b: 2)
GEOGRAFI DAN KEWARGANEGARAAN: BEKERJA DENGAN DAN PADA
PERINTAH
The CCW (1990) mengusulkan kerangka kerja untuk mengajar tentang
masyarakat melalui CCTH ini. Sebuah melihat dari dekat kerangka
mengungkapkan bahwa komponen, yang meliputi menjadi anggota komunitas,
pola kehidupan sosial dan kewarganegaraan aktif, semua mengacu pada sejumlah
kekhawatiran geografis (CCW 199la: 9):
Menjadi anggota komunitas
"Mereka harus mengenali karakteristik khusus Welsh dari masyarakat di mana
mereka tinggal dan dalam proses mengembangkan rasa tempat. '
Pola kehidupan sosial
'Murid harus menyadari bahwa di Wales beberapa komunitas yang pedesaan,
sedangkan yang lain lebih perkotaan dan kosmopolitan.'
Kewarganegaraan aktif
"Mereka harus mengeksplorasi apa kewarganegaraan berarti di berbagai tingkatan
misalnya apa artinya menjadi warga dari Wales serta warga dunia. '
Peopley, kerja dan distribusi sumber daya
'Murid harus tahu bagaimana dan mengapa kekayaan dan sumber daya yang tidak
merata antara individu, kelompok, bangsa dan benua .... Mereka harus
mempertimbangkan hubungan antara faktor-faktor ekonomi, sosial dan
lingkungan dalam pengembangan masyarakat di kedua tingkat lokal dan global.
'Semua komponen ini menyoroti dimensi kewarganegaraan geografi sekolah, yang
hampir absen dari Pesanan Geografi.
Mengajar geografi dapat diperkaya dengan dimasukkannya dimensi
kewarganegaraan. The pelangsing turun dari kurikulum nasional tidak hanya
berarti bahwa referensi ke CCTHs dalam Pesanan telah dihapus tetapi juga bahwa
proses pembelajaran geografis telah dibatasi dan dilemahkan oleh upaya untuk

membuat kurikulum lebih mudah dikelola. Sekarang, geografi dalam Kurikulum


Nasional menyediakan konteks bagi siswa untuk memahami masyarakat mana
mereka berasal, tetapi mereka diberi sedikit kesempatan untuk mempertanyakan
(apalagi perubahan!) Dunia di mana mereka tinggal.
Pendidikan geografi, sebagaimana didefinisikan dalam Orders, memungkinkan
siswa untuk mempelajari bagaimana masyarakat industri menyebabkan kerusakan
lingkungan. Ada sedikit ruang dalam Pesanan lebih ramping untuk siswa untuk
mengembangkan pengetahuan, nilai-nilai dan keterampilan yang diperlukan untuk
mengatasi masalah ini. Pendidikan Kewarganegaraan untuk (atau CU) dapat
mengatasi kesenjangan dalam pembelajaran geografi.
Pada akar pemahaman geografis terletak apresiasi bagaimana politik, faktor
ekonomi dan sosial membentuk lokal untuk lingkungan global dan pengaruh
keputusan sosial. Namun, studi tentang faktor-faktor ini telah underplayed seluruh
proses penyusunan Pesanan Kurikulum Nasional. Meskipun ada banyak keberatan
terhadap profil rendah dimensi tersebut (lihat Huckle 1993), 1995 Geografi
Pesanan muncul untuk membuat (terbatas) referensi untuk pengaruh politik,
ekonomi dan sosial (terutama pada Tahapan kunci rendah). Dimasukkannya EFC
dalam pekerjaan geografis bisa mengimbangi kelemahan ini dan mempersiapkan
siswa untuk hidup dan perubahan dalam dunia yang kompleks.
PENDIDIKAN GEOGRAFI UNTUK DUNIA BERUBAH: KESIMPULAN
The Dearing Ulasan mengatakan sedikit tentang tema seperti itu tetapi salah satu
prinsip yang membimbing telah memberi sekolah lingkup yang lebih untuk
mengajarkan bagaimana mereka ingin. Kesimpulan yang geografi harus menarik
dari ini adalah bahwa jika tema lintas-kurikuler telah membantu untuk
memperkaya sebuah pekerjaan, maka mereka tidak boleh ditinggalkan.
(Grimwade 1995: 62)
Sebagai buntut dari Dearing Ulasan, apa yang CCTHs? Peran dan tempat CCTHs
'dalam kurikulum sekarang masalah bagi sekolah dan guru untuk memutuskan.
CCTHs memperkaya kurikulum sekolah melalui membuat pengalaman belajar
yang lebih relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa 'dan melalui melibatkan
individu dalam masalah masyarakat. Selanjutnya, tema dapat mengkompensasi
kelemahan dan kesenjangan dalam Pesanan Geografi. Melalui mengintegrasikan
tema ke dalam skema kerja guru dapat memajukan kualitas pembelajaran geografi
dalam kurikulum sekolah. Pesanan Akhir saja tidak menyediakan siswa dengan
pendidikan untuk kehidupan di dunia yang terus berubah. Untuk alasan ini, bab ini
berpendapat, guru geografi harus memahami ruang kurikulum yang lebih besar
dan waktu yang lebih ramping Pesanan membawa dan membuat CCTHs
keprihatinan mereka.

Bab 11
Pendidikan lingkungan dan pengembangan pendidikan
Mengajar geografi untuk dunia yang berkelanjutan
Daniella Tilbury
Untuk kelangsungan hidup Dunia dan guru rakyatnya harus melakukan jauh lebih
dari sekedar mengajarkan tentang isu-isu global. Kita harus menemukan cara
untuk mengubah hati dan pikiran. Ini bisa menjadi respon terhadap argumen
beralasan dan bukti atau mengalami mana empati akan menyebabkan komitmen
untuk bertindak. Guru memegang tanggung jawab untuk mendidik peserta mereka
untuk bekerja untuk perubahan masa depan yang akan membantu menciptakan
dunia yang lebih baik bagi semua. Bersama-sama kita harus bekerja ke arah
masyarakat yang lebih berkelanjutan secara ekologis dan sosial hanya secara
lokal, nasional dan global.
(Calder dan Smith 1993: 2.1)
PENDAHULUAN: Mendidik UNTUK KEBERLANJUTAN
Selama dekade terakhir telah ada kekhawatiran atas kesenjangan global, stabilitas
ekosistem dan keberlanjutan gaya hidup yang ada. Isu tentang kualitas hidup
penduduk saat ini dan masa depan sekarang di garis depan perhatian publik
(Dunlap et al. 1992). Akibatnya pada 1990-an telah melihat dukungan yang kuat
untuk ide sekolah memainkan peran penting dalam mendidik untuk keberlanjutan
(BGPSD 1995; Edet Grup 1992; IUCN, UNEP, WWF (1991); UNESCO 1992;
UNESCO 1995).
Pendidikan untuk keberlanjutan membahas masalah mutu hidup melalui
menggabungkan pendidikan lingkungan dan pengembangan pendidikan.
Pendidikan lingkungan, sampai saat ini, telah difokuskan pada kualitas
lingkungan fisik, sementara pengembangan pendidikan secara tradisional
berkaitan dengan pertumbuhan ekonomi dan perkembangan lingkungan sosial.
Bukti bahwa banyak orang di seluruh dunia memanfaatkan lingkungan lokal
mereka untuk bertahan hidup sehari-hari ditambah dengan kesadaran bahwa
faktor-faktor sosial dan ekonomi adalah penyebab iuran (dan sering utama) dari
masalah lingkungan telah mengubah jalannya pendidikan lingkungan pada 1990an. Demikian pula, pengakuan bahwa perbaikan nyata dalam kualitas hidup
tergantung pada rekonsiliasi antara pembangunan ekonomi dan pelestarian
lingkungan telah mengubah agenda untuk pendidikan pengembangan.
105
Sekarang masalah seperti perubahan iklim, deforestasi, degradasi lahan dan
penggurunan, menipisnya sumber daya alam, hilangnya keanekaragaman hayati,
kelebihan penduduk, ketahanan pangan, kekeringan, kemiskinan, dan kerusakan
kota keprihatinan utama bagi pendidikan lingkungan dan pembangunan. Hal-hal
seperti kerusakan lingkungan dan pembangunan manusia juga pusat untuk
geografi.
Bab ini berpendapat bahwa pendidikan geografi secara unik ditempatkan untuk
mengembangkan hubungan antara pendidikan lingkungan dan pembangunan

dalam konteks pendidikan untuk keberlanjutan. Ini dimulai dengan diskusi tentang
sifat disiplin ilmu yang saling melengkapi dan bagaimana mereka telah
didefinisikan ulang pada 1990-an untuk memenuhi tantangan mendidik untuk
keberlanjutan. Peran dan tempat pendekatan baru ini dalam pendidikan geografi
dieksplorasi. Bab ini menyajikan kerangka kerja untuk perencanaan dan menilai
pendidikan untuk keberlanjutan melalui geografi.
TUJUAN DAN SIFAT PENDIDIKAN LINGKUNGAN
Pendidikan lingkungan adalah daerah pembelajaran yang berusaha untuk menarik
dan melibatkan siswa dalam lokal untuk masalah lingkungan global. Dari awal
ketika 'pendidikan lingkungan' Istilah ini pertama kali digunakan (pada pertemuan
Uni Internasional untuk Konservasi Alam dan Sumber Daya Alam, Paris, 1948),
daerah ini belajar telah berupaya untuk mengatasi masalah nyata dan langsung
mempromosikan perbaikan lingkungan. Namun, diperkenalkan ke dalam
kurikulum di tahun 1970-an itu bermasalah, seperti pendidikan lingkungan tidak
pernah diterima sebagai konsep dalam dirinya sendiri, sedang bingung dengan
keragaman disiplin yang menggunakan lingkungan sebagai kendaraan untuk
mengajar.
Sebuah tinjauan sejarah mengungkapkan bagaimana 'pendidikan lingkungan'
istilah telah di kali identik dengan studi lingkungan, studi perkotaan, pendidikan
luar ruangan dan pendidikan konservasi dan telah diambil untuk berarti berbagai
kegiatan yang mempertimbangkan lingkungan untuk tujuan pendidikan. Efek dari
ini adalah untuk mengalihkan perhatian dari tujuan sebenarnya dari pendidikan
lingkungan, yang berkembang dalam menanggapi keprihatinan atas kualitas
lingkungan dan kebutuhan untuk pendidikan untuk meningkatkan keadaan
lingkungan yang ada (Tilbury 1993).
Akibatnya ketidaksesuaian antara tujuan dan praktek pendidikan lingkungan
terjadi. Alih-alih melibatkan siswa dalam kompleksitas nyata isu-isu lingkungan,
pelajaran terfokus pada topik lokal dan geofisika. Pendidikan lingkungan
demikian terbatas penelitian, bukan perbaikan, lingkungan murid.
Masalah identitas kurikulum ini terus selama tahun 1980 sampai pendidikan
lingkungan menjadi tema lintas-kurikuler dari Kurikulum Nasional. Kurikulum
Bimbingan 7 (NCC 1990) dan Penasehat Kertas 17 (CCW 1990) memberikan
pendidikan lingkungan status kurikulum baru, mengakui itu merupakan bagian
penting dari kurikulum setiap murid '(NCC 1990: 1). Dokumen-dokumen ini
didirikan kembali tujuan asli dari pendidikan lingkungan, mempromosikan
keterlibatan aktif dari siswa di isu-isu lingkungan. Tujuan pendidikan lingkungan
diklarifikasi sebagai ke:
menggugah kesadaran dan rasa ingin tahu murid tentang lingkungan dan
mendorong partisipasi aktif dalam menyelesaikan masalah lingkungan.
(NCC 1990: 3)
Meskipun peran pendidikan lingkungan sebagai tema lintas-kurikuler dalam
Kurikulum Nasional underplayed oleh Dearing Ulasan, sejumlah laporan
berpengaruh terbaru telah terus meningkatkan profilnya dalam pendidikan. Di

antaranya adalah Panel Pemerintah Inggris tentang Pembangunan Berkelanjutan,


yang menekankan bahwa:
Pendidikan pada isu-isu lingkungan dan nilai-nilai lingkungan harus tersedia
sepanjang hidup untuk memungkinkan warga untuk melihat sendiri kebutuhan
keberlanjutan dan untuk membantu menyampaikan rasa diperlukan tanggung
jawab individu untuk lingkungan yang sehat.
(BGPSD 1995: 12-13)
Dukungan tersebut untuk pendidikan lingkungan dapat ditemukan dalam banyak
dokumen nasional dan internasional lainnya. Dokumen-dokumen ini tidak hanya
merevitalisasi tujuan utama pendidikan lingkungan untuk perbaikan lingkungan
langsung, tetapi juga panggilan untuk promosi gaya hidup yang berkelanjutan
dalam jangka panjang. Mereka menganjurkan pendekatan baru, pendidikan
lingkungan untuk keberlanjutan (EFS), yang berbeda secara signifikan dari
apolitis, naturalis dan karya ilmiah yang dilakukan di bawah bendera pendidikan
lingkungan dari tahun 1970-an dan 1980-an.
EFS berusaha untuk membina rasa tanggung jawab pribadi terhadap lingkungan
dan upaya untuk membekali siswa dengan keterampilan dan pengetahuan untuk
memberi efek tanggung jawab ini. Hal ini dicapai melalui, tujuan partisipatif yang
berorientasi pada tindakan pendidikan lingkungan dan dengan melibatkan siswa
secara real lokal untuk isu-isu global.
Dokumen-dokumen ini, mengakui bahwa kemiskinan sering menjadi akar dari
eksploitasi lingkungan, menyoroti faktor-faktor sosial dan ekonomi yang
berkontribusi terhadap masalah lingkungan. Mereka menyerukan rekonsiliasi
antara konservasi lingkungan dan pembangunan ekonomi dan mempromosikan
bentuk pendidikan lingkungan yang mengintegrasikan disiplin pelengkap
pendidikan lingkungan dan pembangunan. Pendekatan baru ini mempromosikan
pemahaman kritis tentang isu-isu global dan mengharuskan murid menjelajahi
sosial ekonomi serta dimensi politik masalah lingkungan.
LINGKUNGAN PENDIDIKAN: TEMPAT PERUSAHAAN DAN PERAN
DALAM GEOGRAFI
Konten geografis dan metodologi memiliki banyak untuk berkontribusi
pendidikan lingkungan. Geografi, yang mempelajari interaksi antara manusia dan
lingkungan fisik, memberikan kontribusi untuk pemahaman tentang proses yang
mempengaruhi lingkungan dan mendorong minat dalam manajemen dan
perlindungan. Paling signifikan, masalah lingkungan memiliki dimensi ruang
yang membuat pemahaman geografis penting untuk pendidikan lingkungan.
Konsep geografis seperti pembangunan berkelanjutan, eksploitasi, pengelolaan
dan tanggung jawab, penghormatan, perlindungan, ketergantungan dan saling
ketergantungan, kerjasama, urbanisasi dan industrialisasi, globalitas,
kompleksitas, kewarganegaraan, dan ekuitas merupakan bagian integral
pendidikan lingkungan. Demikian pula, pengajaran dan pembelajaran gaya
biasanya berhubungan dengan pendidikan geografis dapat memberikan kontribusi
metodologis untuk pendidikan lingkungan. Geografi tempat pendidikan

menekankan pada pemecahan masalah dan pembelajaran berbasis penyelidikan,


bermain peran, simulasi dan kerja lapangan yang mendorong siswa untuk
melakukan penyelidikan praktis dan menjadi aktif terlibat dalam pengelolaan
lingkungan. Pendekatan tersebut dapat memiliki dampak yang signifikan pada
pengalaman pendidikan lingkungan murid.
Ini tumpang tindih antara geografi dan pendidikan lingkungan telah diakui oleh
National Curriculum-awalnya geografi dianggap sebagai 'kendaraan utama' untuk
penyampaian pendidikan lingkungan (NCC 1989).
Meskipun kontribusi geografi sekolah untuk pendidikan lingkungan telah semakin
melemah melalui revisi dari Kurikulum Nasional, geografi masih memainkan
peran utama dalam mengembangkan tujuan pendidikan lingkungan. Pesanan
Geografi akhir (DFE 1995; woed 1995) memerlukan pertimbangan pembangunan
berkelanjutan di semua Tahapan Key (Huckle 1995). Pada KS1 murid diharapkan
akan diajarkan bagaimana kualitas lingkungan dapat ditingkatkan (woed 1995)
dan berkelanjutan (DFE 1995). Murid di KS2 diperlukan untuk mengetahui
bagaimana dan mengapa orang mencari untuk mengelola (woed 1995) dan
mempertahankan (DFE 1995) lingkungan mereka melalui studi tematik perubahan
lingkungan. Isu lingkungan tokoh menonjol dalam Pesanan DFE Geografi di KS3,
yang meliputi pertimbangan bagaimana pembangunan berkelanjutan, pengelolaan
dan konservasi mempengaruhi pengelolaan lingkungan. Siswa yang di Level 8
diharapkan dapat memahami dan menerapkan konsep pembangunan
berkelanjutan. Welsh Pesanan mendorong siswa di tingkat ini untuk
mengeksplorasi alam, penyebab dan dampak potensial dari perubahan lingkungan
global. Dimensi lingkungan meresapi geografi dalam Kurikulum Nasional,
dengan peluang di seluruh tempat dan studi tematik untuk mengembangkan
pendidikan lingkungan.
PEMBANGUNAN PENDIDIKAN: AN CONCERN GEOGRAFIS berkembang
Pembangunan pendidikan tumbuh dari keprihatinan bantuan dan organisasi amal,
gereja-gereja dan PBB atas kondisi sosial-ekonomi di negara-negara miskin.
Mencari dukungan politik yang lebih besar dan bantuan keuangan dari negaranegara ekonomi maju, mereka sepakat untuk mempromosikan bentuk baru dari
pendidikan umum. Pada saat itu, pengembangan pendidikan bertujuan untuk
meningkatkan kesadaran dunia ketiga kelaparan dan kemiskinan dan mendapatkan
dukungan untuk perubahan sosial-ekonomi di 'negara-negara berkembang'.
Meskipun istilah 'pendidikan pembangunan' pertama kali digunakan pada tahun
1960 itu tidak menemukan jalan ke pendidikan tinggi sampai 1970-an. Awalnya
pengembangan pendidikan berupa unit saja opsional pada pertumbuhan penduduk
dan standar hidup di negara-negara Dunia Ketiga. Keprihatinan ini kemudian
diintegrasikan ke dalam program gelar sarjana geografi dan geografi A ujian
tingkat di sekolah, membangun sebagai bagian integral dari studi geografis. Sejak
itu, sifat dan karakteristik pendidikan pembangunan telah berevolusi dalam
menanggapi kebutuhan dan keprihatinan dekade terakhir berubah.
Meskipun 'pengembangan pendidikan' istilah ini masih digunakan dan meskipun
tujuan utamanya meningkatkan kondisi sosial ekonomi tetap tidak berubah,
banyak prinsip-prinsip dan asumsi awal telah direvisi. Pembangunan pendidikan

sekarang telah memperluas ruang lingkup dan berusaha untuk meningkatkan


kualitas hidup orang di seluruh dunia. Ini telah mengalihkan perhatiannya ke
masalah pembangunan kedua negara maju dan berkembang secara ekonomi dan
menempatkan penekanan baru pada saling ketergantungan mereka.
Bukti bahwa kesenjangan antara kaya dan miskin terus melebar (meskipun
kemajuan yang dibuat di daerah seperti perdagangan, komunikasi, ilmu
pengetahuan dan teknologi, pendidikan kesehatan dan hak-hak sipil) (Dunlap et
al. 1992) telah mendorong pengembangan pendidikan untuk mengambil lebih
kritis dan sikap politik. Daerah ini belajar sekarang menantang konsepsi
kekuasaan, keadilan, keadilan dan hak asasi manusia di seluruh dunia. Ini
mengeksplorasi dampak dari negara-negara ekonomi maju di negara-negara
miskin melalui kolonisasi, rasisme, perdagangan yang tidak adil, perusahaan
multinasional dan penjualan senjata. Banyak telah menambah penggunaan istilah
'Dunia Ketiga' untuk mencakup tidak hanya 'negara-negara berkembang' tetapi
kelompok juga terpinggirkan, seperti tunawisma, pengangguran, etnis minoritas,
masyarakat adat dan perempuan di seluruh dunia. Pengembangan pendidikan
tidak lagi mengajar tentang Dunia Ketiga tapi tentang hak asasi manusia,
kemandirian dan keadilan sosial di kedua negara maju dan berkembang.
Dimensi lingkungan sekarang mencari lebih menonjol dalam pengembangan
pendidikan sebagai akibat dari kesadaran bahwa, meskipun kelangsungan hidup
banyak tergantung pada kelestarian lingkungan alam, sebagian besar penduduk
dunia masih menggunakan lingkungan mereka tidak berkelanjutan untuk
memenuhi kebutuhan pokok sehari-hari mereka.
Hubungan antara pembangunan dan lingkungan dapat ditelusuri kembali ke
berpengaruh Brandt Laporan (ICIDI 1980). Dokumen ini mempertanyakan
tatanan ekonomi dunia yang mendorong negara-negara pertanian miskin terlalu
sering menggunakan tanah dan hutan mereka untuk menghasilkan komoditas bagi
Barat. Segera setelah itu, Laporan Brunddand (WCED 1987) berpendapat
perlunya bentuk yang lebih berkelanjutan pembangunan. Ini dipromosikan
pandangan jangka panjang yang bergantung pada konservasi sumber daya alam
dan menyerukan sikap untuk pengembangan antisipasi dan pencegahan daripada
reaksi dan menyembuhkan.
Itu Konferensi PBB tentang Lingkungan dan Pembangunan yang mengamankan
tempat untuk konsep keberlanjutan dalam pengembangan pendidikan. Its Agenda
21 (UNESCO 1992) dipromosikan bentuk pembangunan yang tepat, dan diakui
kemajuan bahwa dalam kualitas hidup tergantung pada melindungi lingkungan
fisik.
Sejauh tahun 1990-an telah bertahun-tahun penting bagi pengembangan
pendidikan, dengan konferensi seperti Konferensi Dunia tentang Pendidikan
untuk Semua (Juptien, Thailand 1990), Konferensi Internasional tentang
Kependudukan dan Pembangunan (Kairo, Mesir 1995) dan KTT Dunia untuk
Pembangunan Sosial ( Copenhagen, Denmark 1995) yang telah meningkatkan
profil pembangunan di seluruh dunia. Semua telah menempatkan penekanan yang
signifikan pada kebutuhan untuk konsepsi holistik pembangunan yang
menggabungkan mendidik untuk kelestarian lingkungan serta sosial. Lebih
penting mereka menyoroti peran pendidikan pembangunan dalam

mempromosikan pengetahuan, nilai-nilai dan keterampilan yang akan


memungkinkan siswa untuk mempengaruhi lingkungan mereka dan membawa
tatanan yang lebih adil dan fair dunia.
PENEMPATAN PEMBANGUNAN PENDIDIKAN DALAM KURIKULUM
GEOGRAFI
Isu-isu kunci untuk pendidikan pembangunan meliputi pertumbuhan penduduk,
ketahanan pangan, urbanisasi, energi, industri, ekosistem, ekonomi internasional,
konflik, dan degradasi lingkungan. Ini adalah kekhawatiran inheren geografis.
Oleh karena itu tidak mengherankan untuk menemukan beberapa referensi untuk
pembangunan dalam Pesanan Geografi Kurikulum Nasional.
Namun, meskipun ada ruang lingkup untuk memperkenalkan daerah ini belajar di
Tahapan Key awal (terutama melalui studi suatu daerah), istilah 'pembangunan'
tidak muncul sampai nanti di KS3. Siswa pada tingkat ini diharapkan 'untuk
memperhitungkan perbedaan dalam pengembangan dan menunjukkan beberapa
pemahaman tentang jangkauan dan kompleksitas faktor yang berkontribusi
terhadap kualitas hidup di tempat yang berbeda' (DFE 1995: 19; woed 1995: 24).
Ada berbagai peluang untuk mengintegrasikan pendidikan pembangunan dalam
tempat dan studi tematik komponen KS3. Di Inggris, siswa harus diajarkan
melalui studi tempat 'tentang cara-cara di mana negara dapat dinilai lebih atau
kurang berkembang ... bagaimana negara diatur dalam konteks global dan
bagaimana hal itu saling bergantung dengan negara lain' (DFE 1995 : 11). Melalui
studi tematik siswa menyelidiki konsep pembangunan secara lebih mendalam dan
mempertimbangkan cara-cara mengidentifikasi perbedaan dalam pengembangan,
efeknya pada kualitas hidup dari kelompok orang yang berbeda serta bagaimana
saling ketergantungan pembangunan negara pengaruh.
Kurikulum bahasa Inggris juga mengharapkan siswa KS3 untuk 'memahami dan
menerapkan konsep pembangunan berkelanjutan' (DFE 1995: 19) dan
menghubungkannya dengan pengelolaan, konservasi dan perencanaan dan
pengelolaan lingkungan hidup.
Meskipun siswa di Wales diwajibkan untuk mempelajari sebuah negara
berkembang secara ekonomi, konsep pembangunan lebih implisit dalam Pesanan.
Tidak ada referensi khusus untuk kebutuhan mempertimbangkan konsep
pembangunan, tetapi siswa diharapkan untuk mempertimbangkan distribusi terkait
concerns- penduduk dan perubahan, sumber daya dan lingkungan, dan perubahan
lingkungan global.
PENDIDIKAN UNTUK KEBERLANJUTAN: KERANGKA PERENCANAAN
Geografi Pesanan menawarkan potensi besar untuk mengintegrasikan pendidikan
untuk keberlanjutan dalam Program Studi. Namun, dalam rangka untuk
memanfaatkan kesempatan ini, guru harus jelas tentang tujuan dan karakteristik
daerah ini pembelajaran.
Dengan menggambar dari isi laporan utama dikutip sebelumnya dalam bab ini,
adalah mungkin untuk mengembangkan kerangka kerja untuk perencanaan EFS
melalui geografi. Kerangka kerja ini, disajikan di bawah, memberikan dasar bagi
guru yang ingin mengintegrasikan daerah ini belajar dalam program studi mereka.

Perencanaan pendidikan untuk keberlanjutan


Tujuan EFS adalah untuk mengembangkan dan membawa perbaikan langsung
dalam kualitas lingkungan fisik dan sosial dan untuk mempromosikan hidup yang
berkelanjutan. Tujuan dari EFS adalah untuk mengembangkan pengetahuan, nilainilai dan sikap, keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan menangani
masalah lingkungan dan pembangunan.
Tujuan ini dapat dikembangkan melalui mengintegrasikan komponen-komponen
kunci berikut ke dalam program geografi studi:
Pengetahuan tentang lingkungan dan pembangunan masalah
Melalui pelajaran geografi siswa harus belajar tentang lingkungan dan
pembangunan masalah utama (misalnya perubahan, deforestasi, degradasi lahan
dan iklim penggurunan, menipisnya sumber daya alam, hilangnya
keanekaragaman hayati, kelebihan penduduk, ketahanan pangan, kekeringan,
kemiskinan, dan kerusakan kota) melalui masalah- pembelajaran berbasis.
Mereka harus diberikan kesempatan untuk menjelajahi bagaimana masalah ini
berhubungan dengan kehidupan sehari-hari mereka dan bagaimana keputusan
gaya hidup mereka, pilihan dan tindakan berdampak pada kualitas lingkungan
fisik dan sosial. Ketergantungan dan saling ketergantungan orang dan tempat
harus menjadi tema sentral dari studi ini.
Guru harus mempromosikan pandangan holistik, melalui promosi (misalnya,
ekonomi, politik, sejarah, budaya, estetika sosial) studi multidimensi lingkungan
dan pengembangan masalah di berbagai skala.
Penyelidikan isu lingkungan dan pembangunan harus terintegrasi erat sehingga
pelajaran fokus pada pengembangan hubungan yang lebih erat antara kualitas
lingkungan, ekologi dan sosial-ekonomi. Lebih khusus, murid perlu
mengeksplorasi pembangunan berkelanjutan jangka dan mempertanyakan apa
bentuk pembangunan yang diinginkan dan dapat diterima.
Keterampilan berpikir kritis
Keterampilan berpikir kritis diperlukan untuk menafsirkan akar penyebab masalah
lingkungan dan untuk memeriksa kontribusi pribadi dan politik untuk mengubah.
Berpikir kritis juga diperlukan untuk menantang bias dan mendukung rasional
pengambilan keputusan.
Sejumlah pertanyaan geografis membentuk dasar dari pemikiran kritis. Siapa yang
membuat keputusan yang mempengaruhi kualitas lingkungan sosial dan fisik?
Mengapa mereka membuat? Menurut kriteria apa? Kepentingan siapa mereka
melayani? Apakah konsekuensi jangka panjang dianggap? Keputusan dan pilihan
yang mempromosikan hidup yang berkelanjutan? Bagaimana hal tersebut dapat
dipromosikan? Apa oposisi ini mungkin menghadapi?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini murid harus memulai tugas penilaian
kritis. Hal ini memerlukan pertimbangan posisi nilai yang berbeda dan persepsi
mereka tentang isu-isu lingkungan dan pembangunan. Murid juga perlu terlibat
dalam tinjauan kritis dari nilai-nilai lingkungan dan politik mereka sendiri.
Pendidikan nilai-nilai
Pelajaran geografi perlu mengajarkan nilai-nilai untuk hidup berkelanjutan,
termasuk tanggung jawab sosial, kepedulian untuk semua bentuk kehidupan,

selaras dengan alam, pemahaman dan toleransi nilai yang berbeda, dan komitmen
untuk bekerja dengan dan untuk orang lain.
Geografi juga harus mengajarkan tentang nilai-nilai, sehingga murid
mengembangkan kesadaran tentang keberadaan posisi nilai yang berbeda dan
bagaimana mereka mempengaruhi kualitas lingkungan.
Keterlibatan dan tindakan
Pendidikan geografi harus melibatkan siswa dalam proses nyata atau simulasi dari
lingkungan pengambilan keputusan dan tindakan. Keterlibatan ini dipandang
sebagai cara yang paling efektif untuk mengembangkan keterampilan tindakan
yang diperlukan untuk menyelidiki, mengevaluasi dan menerapkan solusi untuk
masalah.
Mengajar geografi harus menantang murid pada tingkat pribadi dan melibatkan
mereka dalam perubahan menuju gaya hidup yang berkelanjutan. Pada tingkat
masyarakat murid harus didorong untuk mengambil tanggung jawab untuk
perawatan dan pengelolaan lingkungan hidup baik secara langsung, melalui
partisipasi dalam proyek-proyek konservasi praktis, atau tidak langsung, sebagai
informasi dan khawatir orang dewasa melalui proses demokrasi.
Untuk mencapai orientasi ini, mengajar dan belajar strategi yang mengundang
partisipasi peserta didik diperlukan. Hanya pembelajaran partisipatif menciptakan
iklim dalam kelas yang secara eksplisit nilai-nilai dan menegaskan setiap individu
dan memberdayakan siswa untuk melaksanakan tanggung jawab atas kehidupan
mereka sendiri dan bagi lingkungan. Mempromosikan kualitas dinamis inisiatif,
ketegasan, kemandirian, komitmen, kesiapan untuk menerima tanggung jawab
dan kreativitas, yang semuanya diperlukan untuk membangun dunia yang
berkelanjutan. Permainan, simulasi dan permainan peran serta kelas dan kelompok
diskusi adalah beberapa strategi pembelajaran aktif yang dapat dikembangkan
melalui geografi.
Menilai pendidikan untuk keberlanjutan
Menilai kemajuan sangat penting untuk memastikan bahwa tujuan keberlanjutan
tercapai. Namun, berdasarkan isu-, nilai-terfokus karakteristik dan tujuan
pendidikan untuk keberlanjutan menimbulkan sejumlah masalah untuk model
yang ada penilaian.
Metode tradisional, saat ini dilaksanakan dalam Kurikulum Nasional, yang tidak
pantas untuk tugas menilai pengembangan pribadi di daerah ini pembelajaran.
Hasil yang lebih signifikan dari EFS, seperti apresiasi dari lingkungan,
pemahaman dan toleransi nilai yang berbeda, cenderung diabaikan dalam sistem
pemeriksaan pusat. Meskipun ada tempat untuk ujian tertulis, pendekatan
alternatif untuk penilaian juga diperlukan untuk pemantauan keberhasilan
tujuannya. Pendekatan ini mungkin termasuk 'proses' assessment melalui dialog
dengan anak-anak dan pengamatan perilaku serta penilaian diri. Prestasi di EFS
perlu dipantau di bawah empat komponen yang terdaftar sebelumnya.
Penilaian pengetahuan masalah lingkungan dan pembangunan
Pengetahuan lingkungan dan pemahaman murid menilai 'mungkin hanya dicapai
dengan menguji siswa pada pengetahuan yang diperoleh melalui recall serta
melalui meminta tertulis / penjelasan lisan. Guru juga harus menilai kapasitas
murid untuk menganalisis masalah lingkungan dan mengungkapkan penyebab dan

efek yang mendasari, untuk mensintesis faktor yang mempengaruhi lingkungan


fisik dan sosial, dan untuk mengevaluasi dampak dari gaya hidup mereka sendiri
pada kualitas lingkungan.
Penilaian keterampilan berpikir kritis
Keterampilan tinggi urutan berpikir kritis yang sangat abstrak dan sulit untuk
menilai. Kemampuan murid untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan kritis dan
membenarkan respon mereka dapat dinilai melalui diskusi atau kerja tertulis.
Bentuk proses-berorientasi penilaian diperlukan untuk memantau pemeriksaan
dan pengembangan lingkungan dan posisi politik mereka sendiri murid.
Selfevaluation juga dapat berfungsi sebagai alat penilaian penting.
Penilaian nilai dan sikap lingkungan
Prosedur penilaian alternatif harus digunakan untuk mengukur sikap dan nilainilai karena ini sulit untuk menilai melalui ujian tertulis tradisional. Pengamatan
sering metode terbaik untuk menilai prestasi di daerah ini. Hal ini dapat dilakukan
dengan menjaga catatan murid yang berpartisipasi dalam proyek-proyek
konservasi atau milik kelompok lingkungan. Buku harian siswa dapat berguna
untuk tujuan evaluasi dan dapat memberikan informasi tentang perubahan afektif
siswa mungkin mengalami.
Penilaian aksi lingkungan
Keterlibatan dalam masalah nyata dipandang sebagai cara yang paling efektif
untuk menilai keterampilan tindakan. Aksi lingkungan lebih mudah untuk
mengevaluasi melalui pengamatan langsung. Pemikiran di balik tindakan yang
dipilih (atau non-tindakan) juga harus dinilai. Hal ini dapat dilakukan secara lisan
atau melalui bentuk tertulis.
Dalam mengevaluasi keterampilan tindakan, efisiensi (tampil dengan sedikitnya
jumlah energi dan waktu) dan efektivitas (pemenuhan apa yang dimaksudkan)
tindakan lingkungan harus menjadi dasar evaluasi. Evaluasi bisa memantau
perkembangan di semua enam kategori actionnegotiation lingkungan, persuasi,
konsumerisme, aksi politik, tindakan hukum, dan ecomanagement (Tilbury 1995).
GEOGRAFI
MENGAJAR
UNTUK
DUNIA
BERKELANJUTAN:
KESIMPULAN
Mengapa mengajar geografi untuk dunia yang berkelanjutan? Ada alasan
pendidikan serta sosial dan lingkungan yang sehat untuk mengapa mengajar
geografi harus membahas isu-isu keberlanjutan.
Pendidikan untuk keberlanjutan adalah nilai intrinsik untuk pendidikan. Ini tidak
hanya memberikan kontribusi untuk perbaikan lingkungan fisik dan sosial tetapi
juga untuk kualitas pengalaman pendidikan. Salah satu tujuan pendidikan seperti
yang didefinisikan oleh UU Reformasi Pendidikan adalah mempersiapkan murid
untuk kesempatan, tanggung jawab dan pengalaman kehidupan dewasa '(DES
1988: 2). Murid saat ini membutuhkan kesempatan untuk merefleksikan dan
bertindak atas dunia di sekitar mereka. Murid ini akan besok konsumen, pemilih
dan pengambil keputusan, bertanggung jawab untuk pengembangan dan
pelaksanaan kebijakan dan praktik lingkungan. EFS Oleh karena itu relevan
dengan pengalaman mereka saat ini dan tanggung jawab masa depan.

Selanjutnya, kecemasan sosial atas hal-hal lingkungan membuatnya sangat


penting bahwa alamat pendidikan geografis masalah ini besar waktu dan bahwa
melalui itu potensi untuk perubahan masa depan didirikan. Jika tidak, Orr
berpendapat (1992: 145), untuk 'berdiri menyendiri dari keputusan tentang
bagaimana dan apakah kehidupan akan hidup pada abad kedua puluh satu ... akan
ketinggalan isu Gunung Everest pada topografi sejarah zaman kita dan
menyalahkan diri sendiri untuk tidak relevan. "