Anda di halaman 1dari 190

1

TINJAUAN MATA KULIAH


A. Deskripsi Singkat
Matakuliah ini membahas tentang pengertian strategi pembelajaran, tugas guru
dalam proses belajar mengajar, berbagai keterampilan dasar mengajar, dan model-model
pembelajaran.
B. Manfaat Matakuliah
Matakuliah ini sangat penting bagi mahasiswa Jurusan Pendidikan kimia dalam
memperkuat dan memperdalam pengetahuan mereka tentang strategi pembelajaran
sebagai bekal mereka sebagai calon guru yang profesional.
C. Standar Kompetensi
1. Mahasiswa diharapkan akan dapat:
2. Membedakan antara strategi, teknik, dan metode pembelajaran.
3. Menjelaskan tugas dan peran utama guru dalam kegiatan pembelajaran
4. Menerapkan

berbagai

keterampilan

dasar

mengajar

dalam

kegiatan

pembelajaran kimia
5. Menerapkan model-model pembelajaran dalam kegiatan pembelajaran kimia.
D. Susunan (Urutan) Bab
Bab I

: Pengertian Strategi Pembelajaran

Bab II

: Tugas Guru dalam Proses Belajar Mengajar

Bab III

: Keterampilan Dasar Mengajar

Bab IV

: Beberapa Pendekatan Mengajar dalam Pendidikan Kimia

Bab V

: Pendekatan Inkuiri Dalam Pendidikan Kimia

Bab VI

: Pendekatan pemecahan masalah (problem solving approach)

Bab VII

: Teori Konstruktivisme Dalam Pembelajaran Kimia

Bab VIII : Teori Belajar Gagne Dalam Pendidikan Kimia


Bab IX

: Teori Belajar Ausubel Dalam Pendidikan Kimia

2
Bab X

: Metode Eksperimen Dalam Pendidikan IPA

E. Petunjuk Bagi Mahasiswa


Untuk membantu mahasiswa mencapai kompetensi yang diharapkan, dalam
bahan ajar ini akan disajikan uraian dan soal-soal latihan serta soal-soal formatif. Agar
mahasiswa memperoleh hasil yang baik dalam mempelajari bahan ajar ini maka:
1. Bacalah dengan cermat dan seksama setiap uraian yang disajikan
2. Cobalah anda untuk mengerjakan soal-soal latihan yang diberikan
3. Bila anda belum dapat menyelesaikan soal-soal tersebut, cobalah anda membaca
uraiannya sekali lagi.
4. Pelajari petunjuk jawaban soal latihan yang telah diberikan. Bila soal yang
dikerjakan sudah benar, berarti anda sudah cukup mempelajari uraian yang
diberikan, tetapi bila belum betul anda dapat mendiskusikannya dengan teman
atau dosen/tutor anda.
5. Bacalah rangkuman materi yang telah disajikan pada akhir uraian setiap bab.
Sambil membaca rangkuman tersebut, anda dapat mengingat kembali pokok
bahasan uraian yang telah disajikan. Dengan demikian pemahaman anda
terhadap uraian dalam bahan ajar ini akan tersimpan dengan baik dalam ingatan
anda.
6. Mantapkan pemahaman anda dengan mengerjakan soal-soal tes formatif yang
ada pada bagian akhir setiap bab.

3
BAB I
PENGERTIAN STRATEGI PEMBELAJARAN
I. Pendahuluan
1.1 Deskripsi Singkat
Bab ini akan membahas tentang pengertian strategi pembelajaran, perbedaan
strategi, teknik dan metode pembelajaran. disamping itu akan dibahas pula komponen
strategi pembelajaran dan kriteria pemilihan strategi pembelajaran.
1.2 Relevansi
Bab ini merupakan pengkajian terhadap strategi pembelajaran. Pemahaman
mahasiswa terhadap bab ini akan memudahkan mereka dalam melaksanakan kegiatan
pembelajaran kimia di sekolah.
1.3 Kompetensi Dasar
Setelah mempelajari bab ini diharapkan mahasiswa dapat:
Membedakan strategi, teknik, dan metode pembelajaran
Menjelaskan komponen-komponen strategi pembelajaran
Menjelaskan kriteria pemilihan strategi pembelajaran
II. Penyajian
2.1 Uraian Materi
Beberapa Pendapat tentang Strategi pembelajaran
Terdapat berbagai pendapat tentang strategi pembelajaran sebagaimana
dikemukakan oleh para ahli pembelajaran (instructional technology), diantaranya
akan dipaparkan sebagai berikut:
1. Kozna (1989) secara umum menjelaskan bahwa strategi pembelajaran dapat
diartikan sebagai setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan
fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran
tertentu.
2. Gerlach dan Ely (1980) menjelaskan bahwa strategi pemebelajaran merupakan

4
cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan matode pembelajaran dalam
lingkungan pembelajaran tertentu. Selanjutnya dijabarkan oleh mereka bahwa
strategi pembelajaran dimaksud meliputi sifat lingkup dan urutan kegiatan
pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar peserta didik.
3. Dick dan Carey (1990) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran terdiri atas
seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan
belajar yang/atau digunakan oleh guru dalam rangka membantu peserta didik
mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Menurut mereka strategi pembelajaran
bukan hanya terbatas prosedur atau tahapan kegiatan belajar saja, melainkan
termasuk juga pengaturan materi atau paket program pembelajaran yang akan
disampaikan kepada peserta didik.
4. Groppper (1990) mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan pemilihan
atas berbagai jenis latihan tertentu yang sesuai dengan tujuan pembelajaran
yang ingin dicapai. Ia menegaskan bahwa setiap tingkah laku yang diharapkan
dapat dicapai oleh peserta didik dalam kegiatan belajamya harus dapat
dipraktekkan.
Mengingat bahwa setiap tujuan dan metode pembelajaran berbeda satu dengan
yang lainnya, maka jenis kegiatan belajar yang harus dipraktekkan oleh peserta didik
membutuhkan persyaratan yang berbeda pula. Sebagai contoh: untuk menjadi peloncat
indah seseorang harus berenang terlebih dahulu (syarat loncat indah adalah
berenang) atau untuk menjadi pengaransemen (arranger) musik dan lagu, seseorang
harus belajar not balok terlebih dahulu. Pada contoh di atas tampaklah bahwa
setiap kegiatan belajar membutuhkan latihan atau praktek langsung.
Memperhatikan beberapa pengertian strategi pembelajaran di atas, dapat
disimpulkan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang akan dipilih dan
digunakan oleh seseorang pengajar untuk menyampaikan materi pembelajaran,
sehingga akan memudahkan peserta didik menerima dan memahami materi
pembelajaran yang pada akhirnya tujuan pembelajaran dapat dikuasainya di akhir
kegiatan belajar.

5
Ada beberapa konsep yang berkaitan dengan strategi pembelajaran yang perlu
diketahui. Konsep tersebut menyangkut strategi, metode dan teknik. Ketiga konsep
tersebut biasanya disamakan, pada hal memiliki perbedaan secara esensial.
Perbedaan antara Strategi, Metode dan Teknik
Pada berbagai situasi proses pembelajaran seringkali digunakan berbagai istilah
yang pada dasarnya dimaksudkan untuk menjelaskan cara, tahapan atau pendekatan
yang dilakukan oleh seorang guru untuk mencapai tujuan pembelajaran. Istilah
strategi, metode atau teknik sering digunakan secara bergantian, walaupun pada
dasarnya istilah-istilah tersebut memiliki perbedaan satu dengan yang lain.
Teknik

pembelajaran

seringkali

disamakan

artinya

dengan

metode

pembelajaran. Teknik adalah jalan atau alat atau media yang digunakan oleh guru
untuk mengarahkan kegiatan peserta didik ke arah tujuan yang ingin dicapai (Gerlach dan
Ely, 1980).
Metode pembelajaran didefinisikan sebagai cara yang digunakan guru yang
dalam menjalankan fungsinya merupakan alat untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Tetapi di dalam metode pembelajaran lebih bersifat prosedural yaitu berisi tahapantahapan tertentu, sedangkan teknik adalah cara yang digunakan, yang bersifat
implementatif. Dengan perkataan lain metode yang dipilih oleh masing-masing guru
adalah sama, tetapi mereka menggunakan teknik yang berbeda.
Apabila dikaji kembali, definisi strategi pembelajaran yang dikemukakan
oleh berbagai ahli sebagaimana telah diuraikan terdahulu, maka jelas disebutkan
bahwa strategi pembelajaran harus mengandung penjelasan tentang metode/prosedur
dan teknik yang digunakan selama proses pembelajaran berlangsung. Dengan
perkataan lain, strategi pembelajaran mengandung arti yang lebih luas dari metode
dan teknik. Artinya metode/prosedur dan teknik pembelajaran merupakan bagian dari
strategi pembelajaran.
Strategi pembelajaran adalah cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar
untuk memilih kegiatan belajar yang akan digunakan sepanjang proses pembelajaran.
Pemilihan tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan situasi dan kondisi,

6
sumber belajar, kebutuhan dan karakteristik peserta didik yang dihadapi dalam
rangka mencapai tujuan pembelajaran tertentu.
Hubungan

antara

strategi,

tujuan

dan

metode

pembelajaran

dapat

digambarkan sebagai suatu kesatuan sistem yang bertitik tolak dari penentuan
tujuan pembelajaran, pemilihan strategi pembeiajaran, dan perumusan tujuan, yang
kemudian diimplementasikan ke dalam berbagai metode yang relevan selama proses
pembelajaran berlangsung.
Komponen Strategi Pembelajaran
Dick dan Carey (1978) menyebutkan bahwa terdapat 5 komponen strategi
pembelajaran, yaitu (1) Kegiatan Pembelajaran Pendahuluan, (2) Penyampaian
Informasi, (3) Partisipasi Peserta Didik, (4) Tes, dan (5) Kegiatan Lanjutan.
Pada bagian berikut akan diuraikan penjelasan masing-masing komponen
strategi pembelajaran.
1. Kegiatan Pembelajaran Pendahuluan
Kegiatan pendahuluan sebagai bagian dari suatu sistem pembelajaran secara
keseluruhan memegang peranan penting. Pada bagian ini guru diharapkan dapat
menarik minat peserta didik atas materi pelajaran yang akan disampaikan. Kegiatan
pendahuluan yang disampaikan dengan menarik akan dapat meningkatkan motivasi
belajar peserta didik. Cara guru memperkenalkan materi pelajaran melalui contohcontoh ilustrasi tentang kehidupan sehari-hari atau cara guru meyakinkan apa manfaat
mempelajari pokok bahasan tertentu akan sangat mempengaruhi motivasi belajar
peserta didik. Persoalan motivasi ekstrinsik ini menjadi sangat penting bagi peserta
didik yang belum dewasa, sedangkan motivasi intrinsik sangat penting bagi peserta
didik yang lebih dewasa karena kelompok ini lebih menyadari pentingnya
kewajiban belajar serta manfaatnya bagi mereka.
Secara spesifik, kegiatan pembelajaran pendahuluan dapat dilakukan melalui teknik-teknik
berikut, yaitu.
a.

Jelaskan tujuan pembelajaran khusus yang diharapkan dapat dicapai oleh


semua peserta didik di akhir kegiatan pembelajaran. Dengan demikian peserta

7
didik akan menyadari pengetahuan, keterampilan dan sekaligus manfaat yang akan
diperoleh sesudah mempelajari pokok bahasan tersebut. Demikian pula, perlu
dipahami oleh guru bahwa dalam menyampaikan tujuan, hendaknya digunakan
kata-kata dan bahasa yang mudah dimengerti oleh peserta didik. Pada umumnya
penjelasan dengan menggunakan ilustrasi kasus yang sering dialami oleh peserta
didik dalam kehidupan sehari-hari. Sedangkan bagi siswa yang lebih dewasa
dapat dibacakan sesuai rumusan TPK yang telah ditetapkan terdahulu.
b.

Lakukan appersepsi, berupa kegiatan yang merupakan jembatan antara


pengetahuan lama dan pengetahuan baru yang akan dipelajari. Tunjukan pada
peserta didik tentang eratnya hubungan antara pengetahuan yang telah mereka
miliki dengan pengetahuan yang akan dipelajari. Kegiatan

ini

dapat

menimbulkan rasa mampu dan percaya diri sehingga mereka terhindar dari
rasa cemas dan takut menemui kesulitan atau kegagalan
2. Penyampaian Informasi
Penyampaian informasi seringkali dianggap sebagai suatu kegiatan yang
paling penting dalam proses pembelajaran, padahal bagian ini hanya merupakan
salah satu komponen dari strategi pembelajaran. Artinya tanpak adanya kegiatan
pendahuluan yang menarik atau dapat memotivasi peserta didik dalam belajar maka
kegiatan penyampaian informasi ini menjadi tidak berarti. Guru yang mampu
menyampaikan informasi dengan baik, tetapi tidak melakukan kegiatan pendahuluan
dengan mulus akan menghadapi kendala dalam kegiatan pembelajaran selanjutnya. Dalam
kegiatan ini, guru juga harus memahami dengan baik situasi dan kondisi yang
dihadapinya. Dengan demikian informasi yang disampaikan dapat diserap oleh
peserta didik dengan baik. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penyampaian
informasi adalah urutan ruang lingkup dan jenis materi.
a) Urutan penyampaian
Urutan penyampaian materi pelajaran harus menggunakan pola yang tepat.
Urutan materi yang diberikan berdasarkan tahapan berpikir dari hal-hal yang bersifat
konkret ke hal-hal yang bersifat abstrak atau dari hal-hal yang sederhana atau mudah
dilakukan ke hal-hal yang lebih kompleks atau sulit dilakukan. Selain itu perlu juga

8
diperhatikan apakah suatu materi harus disampaikan secara berurutan atau boleh
melompat-lompat atau dibolak-balik, seperti misalnya dari teori ke praktik atau dari
praktik baru ke teori. Urutan penyampaian informasi yang sistematis akan
memudahkan peserta didik cepat memahami apa yang ingin disampaikan oleh gurunya
b) Ruang lingkup materi yang disampaikan
Besar kecilnya materi yang disampaikan atau ruang lingkup materi sangat
bergantung pada karakteristik peserta didik dan jenis materi yang dipelajari.
Umumnya ruang lingkup materi sudah tergambar pada saat penentuan tujun
pembelajaran. Apabila TPK berisi muatan tentang fakta, maka ruang lingkupnya
lebih kecil dibandingkan dengan TPK yang berisi muatan tentang suatu prosedur.
Hal yang perlu diperhatikan oleh guru dalam memperkirakan besar kecilnya materi
adalah penerapan teori Gestalt. Teori tersebut menyebutkan bahwa bagian-bagian kecil
merupakan satu kesatuan yang bermakna apabila dipelajari secara keseluruhan dan
keseluruhan tidaklah berarti tanpa bagian-bagian kecil tadi. Atas dasar teori tersebut
perlu dipertimbangkan hal-hal sebagai berikut.
a. Apakah materi akan disampaikan dalam bentuk bagian -bagian kecil seperti
dalam pembelajaran terprogram (programmed instruction).
b. Apakah materi akan disampaikan secara global/keseluruhan dulu baru ke bagianbagian. Keseluruhan dijelaskan melalui pembahasan isi buku, dan selanjutnya
bagian-bagian dijelaskan melalui uraian per bab.
c) Materi yang akan disampaikan
Materi pelajaran umumnya merupakan gabungan antara jenis materi yang
berbentuk pengetahuan (fakta dan informasi yang terperinci), keterampilan (langkahlangkah, prosedur, keadaan dan syarat-syarat tertentu) dan sikap (berisi pendapat, ide,
saran atau tanggapan) (Kemp, 1977). Uno, 2004 Membedakan isi pelajaran menjadi
4 jenis yaitu fakta, konsep, prosedur dan prinsip. Dalam isi pelajaran ini terlihat
masing-masing jenis pelajaran sudah pasti memerlukan strategi penyampaian yang
berbeda-beda. Karena itu, dalam menentukan strategi pembelajaran, guru harus terlebih
dahulu memahami jenis materi pelajaran yang akan disampaikan agar diperoleh strategi
pembelajaran yang sesuai. Contoh:

9
Apabila peserta didik diminta untuk mengingat nama suatu obyek, simbol atau
peristiwa, bararti materi tersebut berbentuk fakta, sehingga alternatif strategi
penyampaiannya adalah dalam bentuk ceramah atau tanya jawab.

Apabila peserta didik diminta menyebutkan suatu definisi atau menulis ciri
khas dari suatu benda, berarti materi tersebut berbentuk konsep, sehingga
alternatif strategi penyampaian dalam bentuk resitasi, atau penugasan atau
diskusi kelompok.

Apabila peserta didik diminta mengemukakan hubungan antar beberapa konsep,


atau menerangkan keadaan ataupun hasil hubungan antar berbagai konsep,
berarti

materi

tersebut

berbentuk

prinsip,

sehingga

alternatif

strategi

penyampaiannya adalah berbentuk diskusi terpimpin dan studi kasus.


3. Partisipasi Peserta Didik
Berdasarkan prinsip Student centered maka peserta didik merupakan pusat dari
suatu kegiatan belajar dikenal istilah CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif yang
diterjemahkan dari SAL (Student Active Learning) yang maknanya adalah bahwa
proses pembelajaran akan lebih berhasil apabila peserta didik secara aktif
melakukan latihan-latihan secara langsung dan relevan dengan tujuan pembelajaran
yang sudah ditetapkan. Terdapat beberapa hal penting yang berhubungan dengan
partisipasi peserta didik, yaitu.
a. Latihan dan praktek seharusnya dilakukan setelah peserta didik diberi informasi
tentang suatu pengetahuan, sikap atau keterampilan tertentu. Agar materi tersebut
benar-benar terinternalisasi (relatif mantap dan mantapkan dalam diri mereka)
maka kegiatan selanjutnya adalah hendaknya peserta didik diberi kesempatan
untuk berlatih atau mempraktikkan pengetahuan, sikap atau keterampilan tersebut.
Sehingga setelah selesai belajar mereka diharapkan benar-benar merencanakan
TPK
b. Umpan Balik
Segera setelah peserta didik menunjukan perilaku sebagai hasi belajamya, maka
guru memberikan umpan balik (feedback) terhadap hasii belajar tersebut.

10
Melalui umpan balik yang diberikan oleh guru, peserta didik akan segera
mengetahui apakah jawaban yang merupakan kegiatan yang telah mereka
lakukan itu benar/atau saiah, tepat/tidak tepat atau ada sesuatu yang diperbaiki.
Umpan balik dapat berupa penguatan positif dan penguatan negatif.
4. Tes
Serangkaian tes umum yang digunakan oleh guru untuk mengetahui (a)
apakah tujuan pembelajaran khusus telah tercapai atau belum, dan (b) apakah
pengetahuan sikap dan keterampilan telah benar-benar dimiliki oleh peserta didik atau
belum.
Pelaksanaan tes biasanya dilakukan di akhir kegiatan pembelajaran setelah
peserta didik melalui berbagai proses pembelajaran, penyampaian informasi berupa
materi pelajaran. Pelaksanaan tes juga dilakukan setelah peserta didik melakukan
latihan atau praktik.
5. Kegiatan Lanjutan
Kegiatan yang dikenal dengan istilah "follow up" dari suatu hasil kegiatan
yang telah dilakukan seringkali tidak dilaksanakan dengan baik oleh guru. Dalam
kenyataannya, setiap kali setelah tes dilakukan selalu saja terdapat peserta didik yang
berhasil dengan bagus atau di atas rata-rata (a), hanya menguasai sebagian atau
cenderung di rata-rata tingkat penguasaan yang diharapkan dapat dicapai, (b) peserta
didik seharusnya menerima tindak lanjut yang berbeda sebagai konsekuensi dari
hasil belajar yang bervariasi tersebut
Kriteria Pemilihan Strategi Pembelajaran
Pemilihan strategi pembelajaran yang akan digunakan dalam proses
pembelajaran harus berorientasi pada tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Selain
itu juga harus disesuaikan dengan jenis materi, karakteristik peserta didik serta
situasi atau kondisi dimana proses pembelajaran tersebut akan berlangsung. Terdapat
beberapa metode dan teknik pembelajaran yang dapat digunakan oleh guru, tetapi tidak
semuanya sama efektifnya dapat mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu

11
dibutuhkan kreativitas guru dalam memilih strategi pembelajaran tersebut. Mager
(dalam Uno, 2004) menyampaikan beberapa kriteria yang dapat digunakan dalam
memilih strategi pembelajaran, yaitu:
1. Berorientasi pada tujuan pembelajaran
Tipe perilaku apa yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik. Misalnya
menyusun bagan analisis pembelajaran. Berarti metode yang paling dekat dan
sesuai yang dikehendaki oleh TPK adalah latihan atau praktik langsung.
2. Pilih teknik pembelajaran sesuai dengan keterampilan yang diharapkan dapat
dimiliki saat bekerja nanti (dihubungkan dengan dunia kerja). Misalnya setelah
bekerja, peserta didik dituntut untuk pandai membuat larutan dengan konsentrasi
tertentu. Berarti metode paling mungkin digunakan adalah praktikum/eksperimen.
3. Gunakan media pembelajaran yang sebanyak mungkin memberikan rangsangan
pada indera peserta didik. Artinya dalam satuan-satuan waktu yang bersamaan
peserta didik dapat melakukan aktifitas fisik maupun psikis. Misalnya
menggunakan OHP. Dalam menjelaskan suatu bagan, lebih baik guru menggunakan
OHP daripada hanya berceramah saja, karena penggunaan OHP memungkinkan peserta
didik sekaligus dapat melihat dan mendengar penjelasan guru.
Selain kriteria di atas pemilihan strategi pembelajaran dapat dilakukan
dengan memperhatikan pertanyaan-pertanyaan di bawah ini:
1.

Apakah materi pelajaran paling baik disampaikan secara klasikal (serentak


bersama-sama dalam satu-satuan waktu)?

2.

Apakah materi pelajaran sebaiknya dipelajari peserta didik secara individual


sesuai dengan laju dan kecepatan belajar masing-masing?

3.

Apakah pengalaman langsung hanya dapat berhasil diperoleh dengan jalan


praktik langsung dalam kelompok dengan guru atau tanpa kehadiran guru?

4.

Apakah diperlukan diskusi atau konsultasi secara individual antara guru dan
siswa?
Kriteria pemilihan strategi pembelajaran hendaknya dilandasi prinsip efisiensi

dan efektifitas dalam mencapai tujuan pembelajaran dan tingkat keterlibatan peserta
didik. Untuk itu pengajar haruslah berpikir: strategi pembelajaran manakah yang
paling efektif dan efisien dapat membantu peserta didik dalam mencapai tujuan

12
yang telah dirumuskan? Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat di arahkan agar
peserta didik dapat melaksanakan kegiatan pembelajaran secara optimal.
2.2 Soal-Soal Latihan
1. Kemukakan 4 definisi strategi pembelajaran menurut para ahli
2. Apa perbedaan antara metode, teknik dan strategi pembelajaran
3. Jelaskan 5 komponen strategi pembelajaran
2.3 Petunjuk Jawaban Latihan
1. Baca uraian tentang defini strategi pembelajaran
2. Baca uraian tentang perbedaan strategi, metode dan teknik pembelajaran
3. Baca uraian tentang komponen-komponen strategi pembelajaran
2.4 Ragkuman
Secara umum strategi pembelajaran terdiri dari 5 (lima) Komponen yang
saling berinteraksi dengan karakter fungsi dalam mencapai tujuan pembelajaran, yaitu
(1) kegiatan pembelajaran pendahuluan, (2) penyampaian informasi, (3) partisipasi
peserta didik, (4) tes dan, (5) kegiatan lanjutan.
Pemilihan strategi pembelajaran hendaknya ditentukan berdasarkan kriteria
berikut: (1) orientasi strategi pada tugas cembelajaran, (2) relevan dengan isi/materi
pembelajaran, (3) metode dan teknik yang digunakan difokuskan pada tujuan yang
ingin dicapai, dan (4) media pembelajaran yang digunakan dapat ,nerangsang indera
peserta didik secara simultan.
Selanjutnya dijelaskan bahwa kriteria pemilihan strategi pembelajaran
hendaknya dilandasi prinsip efisiensi dan efektifitas dalam mencapai tujuan
pembelajaran dan tingkat keterlibatan peserta didik. Untuk itu pengajar haruslah
berpikir: strategi pembelajaran manakah yang paling efektif dan efisien dapat
membantu peserta didik dalam mencapai tujuan yang telah dirumuskan? Pemilihan
strategi pembelajaran yang tepat di arahkan agar peserta didik dapat melaksanakan
kegiatan pembelajaran secara optimal.

13
Secara umum strategi pembelajaran terdiri dari 5 (lima) komponen yang
saling berinteraksi dengan karakter fungsi dalam mencapai tujuan pembelajaran,
yaitu (1) kegiatan pembelajaran pendahuluan, (2) penyampaian informasi, (3)
partisipasi peserta didik, (4) tes dan, (5) kegiatan lanjutan.
Pemilihan strategi pembelajaran hendaknya ditentukan berdasarkan kriteria
berikut: (1) orientasi strategi pada tugas pembelajaran, (2) relevan dengan
isi/materi pembelajaran, (3) metode dan teknik yang digunakan difokuskan pada
tujuan yang ingin dicapai, dan (4) media pembelajaran yang digunakan dapat
merangsang indera peserta didik secara simultan.

III. Penutup
3.1 Tes Formatif
1. cara-cara yang akan dipilih dan digunakan oleh seseorang pengajar untuk
menyampaikan materi pembelajaran, sehingga akan memudahkan peserta didik
menerima dan memahami materi pembelajaran yang pada akhirnya tujuan
pembelajaran dapat dikuasainya di akhir kegiatan belajar disebut .......
a. Strategi pembelajaran
b. Teknik pembelajaran
c. Metode pembelajaran
d. Pendekatan pembelajaran
2. Yang termasuk komponen-komponen strategi pembelajaran di bawah ini adalah
kecuali ..............
a. Kegiatan Pembelajaran Pendahuluan
b. Penyampaian Informasi
c. Partisipasi Peserta Didik
d. Partisipasi guru
3. Kriteria pemilihan strategi pembelajaran adalah kecuali ........
a. orientasi strategi pada tugas pembelajaran
b. relevan dengan isi/materi pembelajaran

c. metode

dan

teknik

yang

digunakan

difokuskan

pada

14
masalahan

pembelajaran di kelas
d. media pembelajaran yang digunakan dapat merangsang indera peserta didik
secara simultan.
3.2 Umpan Balik dan Tindak Lanjut
Untuk mengetahui tingkat keberhasilan anda dalam menjawab soal-soal yang
ada, bandingkan hasil jawaban anda dengan kunci jawaban dibagian akhir modul ini.
Hitunglah jawaban yang benar. Kemudian gunakan rumus dibawah untuk mengetahui
tingkat penguasaan anda terhadap materi ini. rumus:
Tingkat penguasaan = Jumlah jawaban yang benar x 100%
Jumlah soal tes formatif
Arti tingkat penguasaan yang anda capai:
90% - 100% = baik sekali
80% - 90% = baik
70% - 80% = sedang
< 69% = kurang
jika anda mencapai tingkat penguasaan 80% ke atas. Anda dapat malanjutkan ke
kegiatan belajar selanjutnya. Tetapi jika tingkat penguasaan anda masih dibawah 80%
sebaiknya anda mengulang Kegiatan Belajar ini dengan sungguh-sungguh, terutama
bagian yang belum anda kuasai.
3.3 Kunci Jawaban
1. a

2. d

3. C

15
BAB II
TUGAS GURU DALAM PROSES BELAJAR MENGAJAR

1. Pendahuluan
1.1 Deskripsi
Sebelum anda melaksanakan tugas sebagai seorang guru , hendaknya terlebih
dahulu mengetahui apa dan bagaimana melaksanakan

kegiatan mengajar dalam

pendidikan. Dengan demikian anda sebagai sebagai calon guru mempunyai bayangan
tentang pengetahuan apa yang harus dimilikinya , untuk dapat menjadi guru yang
professional dan memahami tugas yang harus dilaksanakan dengan baik.
Oleh karena itu dalam bab ini akan dibahas beberapa konsep dalam perkuliahan
Strategi belajar mengajar, khususnya konsep-konsep dan tugas dalam kegiatan PBM
antara lain konsep dan jenis strategi belajar mengajar , proses belajar mengajar , belajar
mengajar, pembelajaran ,pengajaran , tugas guru dan tugas guru dan tugas utama
gurudisekolah maupun masiarakat.
1.2 Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari materi ini, anda diharapkan dapat mengetehui tentang
pengetahuan apa yang yang harus dimiliki seorang guru untuk menjadi guru yang
professional dan memahami tugas yang harus dilaksanakan dengan baik.
Setelah mempelajari materi Bab ini, anda diharapkan dapat:
1. Menjelaskan konsep strategi belajar mengajar
2. Menyebutkan beberapa strategi belajar mengajar yang sudah dikenal
menjelaskan konsep dalam proses belajar mengajar
3. Membedakan konsep antar belajar dan mengajar , pembelajaran dan pengajaran
4. Menginventarisasi Tugas guru dalam pelaksanaan pendidikan yang termasuk
dalam tugas utama guru.

16
5. Member contoh pengertian motivasi instrinsik dan motivasi ekstrisik yang ada
pada diri siswa.
2. Kegiatan Belajar 1 : Strategi Belajar Mengajar dan Beberapa konsep

dalam

Proses Belajar mengajar


2.1 Uraian dan Contoh
Sebelun membahas tentang tugas guru terlebih dahulu, maka pada uraian ini
akan dibahas beberapa konsep dalam proses belajar mengajar .
a. Strategi belajar mengajar ; merupakan cara urutan yang ditempuh seorang guru
dalam mengajar agar berhasil atau tujuan pembelajaran tercapai.
b. Proses belajar mengajar , merupakan proses interaksi komunikasi aktif antara siswa
dengan guru dalam kegiatan belajar yang dilakukan siswa dan ada
kegiatan mengajar dilakukan guru. Kedua kegiatan ini tidak berlangsung sendiri
sendiri , melainkan berlangsung secara bersama-sama pada waktu yang sama., sehingga
terjadi adanya interaksi komunikasi aktif antara siswa dan guru.
c. Belajar merupakan proses aktif siswa untuk mempelajari dan memahami konsepkonsep yang akan dikembangkan dalam kegiatan belajar mengajar, baik individu
maupun kelompok, baik mandiri maupun dibimbing. Belajar merupakan kegiatan
belajar yang wajib dilakukan oleh setiap orang. Keinginan belajar untuk setiap orang
berbeda bergantung pada ada tidaknya dorongan pada diri setiap individu. Dorongan
belajar ini bisa datang dari dirinya sendiri yang disebut motivasi instrinksik, bisa
juga datang dari luar dirinya disebut motivasi ekstrinksik. Dorongan untuk belajar
ini kadarnya berbeda untuk setiap individu bergantung pada perkembangan
kongnitif anak/siswa. Pada siswa sekolah dasar dorongan belajarnya masih kecil,
makin tinggi tingkat pendidikan seseorang , makin kuat dororongan belajarnya.
d. Mengajar, merupakan proses aktif guru untuk membimbing siswa untuk mempelajari
dan memahami konsep-konsep yamg dikembangkan dalam proses belajar mengajar.

17
Karena kegiatan belajar mengajar merupakan hal yang wajib dikerjakan oleh setiap
individu, maka guru hendaknya dapat membimbing siswanya dan memberi
dorongan kepada siswanya agar timbul motivasi belajar pada diri siswa sebagai
motivasi ekstriksik.
e. Pembelajaran, merupakan kegiatan belajar mengajar ditinjau dari sudut kegiatan
siswa berupa pengalaman belajar siswa (PBS) yaitu kegiatan siswa yang
direncanakan guru untuk dialami siswa selama kegiatan belajar mengajar.
f. Pengajaran, merupakan kegitan PBM ditinjau dari sudut guru berupa proses mengajar
guru (teaching proses)
2.1 Tugas guru dan tugas utama guru .
Dalam bidang pendidikan guru merupakan salah satu unsur penting yang harus
ada. Peran dan tanggung jawab guru sangat menentukan dalam pencapaian keberhasilan
penyelenggaraan pendidikan. Guru dalam pendidikan tidak hanya bertugas untuk
mengajar siswanya untuk mencapai tujuan pembelajaran bidang studi yang menjadi
tanggung jawabnya, melainkan guru juga bertugas mendidik siswanya, khususnya untuk
mencapai tujuan penyelenggaraan pendidikan disetiap lembaga pendidikan dan
umumnya untuk dapat mencapai tujuan penyelenggaraan pendidikan di Indonesia yang
dikenal dengan Tujuan Pendidikan nasional.

Proses belajar mengajar merupakan satu siklus yang digambarkan sebagai berikut:

18

Pengalaman Belajar

Perencanaan

Observasi

Repleksi

Gambar 1.1 Siklus Proses Belajar Mengajar


Penjelasan
a. Perencanaan (Planning)
Perencanaan merupakan kegiatan guru untuk dapat melaksanakan kegiatan
belajar mengajar dengan baik antara lain meliputi
1. Penyusunan persiapan mengajar terdiri dari program tahunan, program semester dan
rencana pengajaran
2. Kesiapan guru dalam menguasai materi pelajaran (bahan ajar) dan aspek-aspek
pedagogi yang diperlukan dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar termasuk
kegiatan mental.
b. Pengalaman Belajar (Eksperience)
Yang dikenal sebagai pengalaman belajar siswa yaitu merupakan kegiatan/
aktivitas siswa dengan dibantu guru yang direncanakan sebelum mengajar, agar kegitan
belajar mengajar berlangsung dengan baik dan berhasil sehingga tujuan pembelajaran
tercapai. Pengalaman belajar siswa antara lain meliputi :
1. Aktivitas siswa, diusahakan agar siswa betul-betul aktif dalam mengikuti pelajaran
dan guru menjadi pengelola pembelajaran yang efektif sehingga tujuan pendidikan
dapat tercapai dengan memuaskan .

19
2. Terjadi interaksi aktif antara siswa dengan guru dan antara siswa dengan siswa yang
lain.
3. Faktor pendukung kegiatan belajar mengajar atau pelaksanaan pengelolaan kelas
/laboratorium berlangsung dengan efektif.
c. Repleksi ( replek )
Refleksi dilaksanakan setelah kegiatan belajar mengajar berlangsung antara lain
meliputi :
1. Evaluasi belajar mengajar merupakan uasaha umpan balik terhadap pelaksanaan
proses belajar mengajar . Biasanya dilaksanakan secara lisan pada setiap kegitan
pelaksanaan kegitan belajar mengajar.
2. Evaluasi hasil belajar, merupakan keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan
pembelajaran (kompetensi) yang diinginkan pembuat program pebelajaran .
Evaluasi hasil belajar dapat berupa ujian blok atau ujian semester.
d. Observasi (Observs)
Tugas ini merupakan tugas lanjutan setelah guru melakukan tahap repleksi.
Dengan tahap repleksi baik melalui ujian blok, ujian semester guru mengetahui keadaan
siswanya. Dengan demikian selanjudnya guru hendakanya melakukan tahap diskusi
dan dan melakukan pengajaran remidiasi untuk mengetahui letak kesulitan dan sebabsebab siswanya mengalami kesulitan. Selanjudnyaguru juga berusaha memperbaiki
pelaksanaan kegitan belajar mengajar dimasa mendatang untuk meningkatkan kwalitas
pengajarannya.
Jadi tahap diskusi ini meliputi dua kegiatan yaitu
1. Perbaikan hasil belajar dan
2. Perbaikan proses pembelajaran dimasa mendatang.
Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa peranan tugas utama guru dalam arti sempit
meliputi sebagai :
1. Perencana (planner) : merencanakan program pembelajaran terdiri atas program
tahunan ,program semester, program tahunan dan rencana pembelajaran.
2. Pelaksan (Organizer): melaksanakan program pembelajaran ( dikelas,
laboratorium maupun dilapangan) termasuk melaksanakan pengajaran remidiasi.
3. Penial (Evaluator) mengevaluasi pelaksanan program pembelajaran.

20
Selajutnya tugas utam guru didalam kegiatan belajar mengajar dikelas perlu
dikembangkan lagi beberapa peran guru diantaranya sebagai
1. Fasilitator:
Guru perlu memberikan kemudahan kepada para siswanya dalam menanamkan
konsep yang menjadi tuntunan kurikulum.
2. Dinamisator:
Guru perlu menciptakan situasi kelas yang hidup dan tidak monoton
(membosankan ) agar semangat belajar siswanya meningkat.
3. Mediator
Guru perlu bertindak sebagai media bagi para siswa dalam mengembangkan
pengetahuan yang dimilikinya.
4. Evaluator
Guru perlu menilai kemajuan siswanya agar mereka dapat melakukan perbaikan
perbaikan dan hasil belajarnya meningkat
5. Instruktor
Guru perlu memberikan perintah yang baik dalam betuk tugas-tugas kepada
siswanya agar mereka lebih aktif dalam belajar.
6. Manager:
Guru perlu memiliki jiwa kepemimpinan yang tinggi, sehingga berwibawa dimata
siswanya

2.1 Guru sebangai anggota masyarakat


Sebagai seorang angota masyarakat guru tidak hanya memiliki tugas utama
sebagai sebagai seoran pendidik disekolah , melainkan juga memiliki tugas-tugas lain
dimasyarakat .Oleh karena itu guru sebagai anggota masyrakat memiliki tugas lain yang
secara keseluruhan tugas guru meliputi.:
a. Tugas propesional :

21
Tugas yang berhubungan dengan tugas sehari-harinya yitu berupa profesi
keguruan antara lain sebagai perencana program pembelajaran ,pelaksana pembelajaran
dan penilai pembelajaran yang telah dilakukannya.
b.Tugas Personal
Tugas pribadi sebagai manusia dimuka bumi berkewajiban untuk mendewasakan
seseorang atau untuk mengarahkan ke yang benar untuk mendapat berkat dari Allah.
c. Tugas Sosial
Tugas yang berhubungan dengan lingkungan sosisl sebagai anggota masyarakat
untuk memberi keteladanan bagi anggota masyarakat yang lain dan sebagai tempat
bertanya.
Latihan 1.
Untuk memantapkan penguasaan Anda Materi Kegiatan Belajar I, Kerjakan
latihan berikut
1. Jelaskan apa yang dimaksut danga strategi belajar mengajar .
2. Jelaskan perbedaan antara belajar dengan mengajar, pembelajaran dengan pengajaran
dan pembelajar dengan pengajar.
3. Beri dua contoh untuk motivasi instrinsik dan motivasi ekstrinsik siswa.
Petunjuk jawaban soal latihan
1. Baca ulang uraian materi tentang uraian contoh
2. Baca ulang uraian materi tentang uraian contoh
3. Baca uanlang uraian materi tentang tugas utama guru
Tes Formatif 1

22
1. Kegiatan belajar mengajar ditinjau dari sudut kegiatan siswa berupa pengalaman
belajar siswa (PBS) yaitu kegiatan siswa yang direncanakan guru untuk dialami
siswa selama kegiatan belajar mengajar disebut
a. Pembelajaran

b. Pengajaran

c. Mengajar

d. Belajar

2. Cara dan urutan yang ditempuh seorang guru dalam mengajar agar berhasil dan
tujuan pembelajaran tercapai disebut
a. Proses belajar mengajar

c. Strategi belajar mengajar

b.Pembelajaran.

d. Pengajaran

3. Salah satu tugas guru adalah menyusunan persiapan mengajar ,program tahunan dan ,
program semester dan rencana pengajaran. Tugas guru ini termasuk pada tahap
siklus..
a. Perencanaan

b. Obsevasi

c. Repleksi

d. Pengalaman belajar

4. Aktivitas siswa ,diusahakan agar siswa betul-betul aktif dalam mengikuti pelajaran
dan guru menjadi pengelola pembelajaran yang efektif sehingga tujuan Pendidikan
dapat tercapai dengan memuaskan .Tugas guru ini termasuk pada tahap siklus..
a. Perencanaan

b. Obsevasi

c. Repleksi

d. Pengalaman belajar

5. Evaluasi belajar mengajar merupakan uasaha umpan balik terhadap pelaksanaan


proses belajar mengajar . Biasanya dilaksanakan secara lisan pada setiap kegitan
pelaksanaan kegitan belajar mengajar. Tugas guru ini termasuk pada tahap silus..
a. Perencanaan

b. Obsevasi

c. Repleksi

d. Pengalaman belajar

7. Umpan Balik Dan Tindak Lanjut


Cocokkan jawaban Anda dengan kunci jawaban, tes formatif yang ada diakhir
modul ini. Hitung jumlah jawaban Anda yang benar, kemudian gunakan rumus dibawah
ini untuk mengetahui tingkat penguiasaan Anda terhadap materi kegiatan belajar ini.
Rumus

23
Jumlah jawaban yang benar
Tingkat penguasaan =

X 100 %
5

Arti tingkat penguasaan jawaban yang Anda capai


90 % - 100 %

= baik sekali

80 % - 89 %

= baik

70 % - 79 %

= cukup

- 69 %

= kurang

24
BAB III
KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR
I. Pendahuluan
1.1 Deskripsi Singkat
Bab ini akan membahas tentang keterampilan-keterampilan dasar mengajar yang
harus dimiliki dan dikuasai oleh setiap guru.
1.2 Relevansi
Upaya peningkatan kompetensi profesional guru selalu menjadi pokok perhatian
pemerintah. Hal ini didasarkan pada konsepsi bahwa guru merupakan salah satu
komponen yang sangat berperan dalam proses pembelajaran, dan secara langsung
mempengaruhi peningkatan kualitas belajar siswa. Hal ini menunjukkan bahwa betapa
eksisnya peran guru dalam dunia pendidikan.
Demikianpun dalam upaya membelajarkan siswa guru dituntut memiliki multi
peran sehingga mampu menciptakan Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan
Menyenangkan. Untuk memenuhi harapan tersebut, terutama yang berkenaan dengan
upaya meningkatkan kualitas guru, kiranya bab ini dapat dijadikan salah satu bahan
kajian untuk mengantarkan para calon guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.
1.3 Kompetensi Dasar
Setelah mempelajari bab ini diharapkan mahasiswa dapat mengaplikasikan:
1. Keterampilan bertanya (questioning skills)
2. Keterampilan memberi penguatan (reinforcement skills)
3. Keterampilan mengadakan variasi (variation skills)
4. Keterampilan menjelaskan (explaning skills)
5. Keterampilan membuka dan menutup pelajaran (set induction and closure)
6. Keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil
7. Keterampilan mengelola kelas
8. Keterampilan mengajar perseorangan.
`
II. Penyajian

25
Uraian Materi
2.1.1 Keterampilan Bertanya
Dalam proses belajar mengajar, bertanya memainkan peranan penting sebab
pertanyaan yang tersusun dengan baik dan teknik pelontaran yang tepat pula akan
memberikan dampak positif terhadap siswa, yaitu:
a.

meningkatkan partisipasi siswa dalam kegiatan belajar mengajar,

b.

membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap suatu masalah
yang sedang dihadapi atau dibicarakan,

c.

mengembangkan dan cara belajar aktif dari siswa sebab berpikir itu sendiri
sesungguhnya adalah bertanya,

d.

menuntun proses berpikir siswa sebab pertanyaan yang baik akan membantu
siswa agar dapat menentukan jawaban yang baik,

e.

memusatkan perhatian siswa terhadap masalah yang sedang dibahas.


Keterampilan dan kelancaran bertanya dari guru itu perlu dilatih dan ditingkatkan,
baik isi pertanyaannya maupun teknik bertanya.

a. Dasar-dasar pertanyaan yang baik


1.

Jelas dan mudah dimengerti oleh siswa

2.

Berikan informasi yang cukup untuk menjawab pertanyaan

3.

Difokuskan pada suatu masalah atau tugas tertentu

4.

Diberikan waktu yang cukup kepada anak untuk berpikir sebelum menjawab
pertanyaan

5.

Bagikanlah seluruh pertanyaan kepada seluruh murid secara merata

6.

Berikan respons yang ramah dan menyenangkan sehingga timbul keberanian


siswa untuk menjawab atau bertanya

7.

Tuntunlah jawaban siswa sehingga mereka dapat menemukan sendiri jawaban


yang benar.
Keterampilan bertanya dibedakan atas keterampilan bertanya dasar dan

keterampilan bertanya lanjut. Keterampilan bertanya dasar mempunyai beberapa


komponen dasar yang perlu diterapkan dalam mengajukan segala jenis pertanyaan,

26
sedangkan keterampilan bertanya lanjut merupakan lanjutan dari keterampilan bertanya
dasar yang lebih mengutamakan usaha mengembangkan kemampuan berpikir siswa,
memperbesar partisipasi dan mendorong siswa agar dapat berinisiatif sendiri.
Ada beberapa hal yang menjadi alasan penting mengapa keterampilan bertanya
ini sangat perlu dimiliki guru. Pertama, telah berakarnya kebiasaan mengajar
menggunakan metode ceramah, yang cenderung menempatkan guru sebagai sumber
informasi, sedangkan siswa menjadi penerima informasi yang pasif. Kedua, latar
belakang kehidupan anak dalam lingkungan keluarga dan masyarakat yang kurang biasa
mengajukan pertanyaan dan mengeluarkan pendapat. Ketiga, penggalakan penerapan
gagasan. Cara belajar siswa aktif sekarang ini, yang menuntut siswa lebih banyak
terlibat secara mental dalam proses belajar mengajar, seperti bertanya, berusaha
menemukan jawaban-jawaban masalah yang dihadapinya. Keempat, pandangan yang
salah mengenai tujuan pertanyaan yang mengatakan bahwa pertanyaan hanya dipakai
untuk mengevaluasi hasil belajar siswa.
Berdasarkan keempat hal tersebut di atas, jelas bahwa penguasaan keterampilan
bertanya bagi seorang guru dan calon guru sangat penting, karena dengan penggunaan
keterampilan bertanya yang efektif dan efesien dalam proses belajar mengajar
diharapkan timbul perubahan sikap pada guru dan siswa. Perubahan pada guru ialah dari
banyak memberi informasi, menjadi lebih banyak mengandung interaksi. Pada siswa,
dari lebih banyak mendengarkan informasi guru, menjadi lebih banyak berpartisipasi
dalam bentuk bertanya, menjawab dan mengajukan pendapat.
b. Penggunaan Keterampilan Bertanya Dasar
Seorang guru yang mengajukan pertanyaan dengan menggunakan ketrampilan
bertanya secara tepat, dapat mengharapkan tercapainya beberapa tujuan yang
merupakan kemungkinan kemanfaatan dari penggunaan keterampilan bertanya dalam
kelas.
1. Tujuan yang dapat dicapai
Pertanyaan yang diajukan kepada siswa bertujuan untuk:
a. membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap suatu pokok bahasan

27
b. memusatkan perhatian siswa terhadap suatu pokok bahasan atau konsep
c. mendiagnosis kesulitan-kesulitan khusus yang menghambat siswa belajar
d. mengembangkan cara siswa belajar aktif
e. memberikan kesempatan kepada siswa unyuk mengasimilasikan informasi
f. mendorong siswa mengemukakan pandangannya dalam diskusi
g. menguji dan mengukur hasil belajar siswa
2. Hal-hal yang perlu diperhatikan
Dalam usaha pencapaian tujuan tersebut diatas, ada beberapa hal yang perlu
mendapat perhatian guru waktu menggunakan keterampilan bertanya dalam proses
belajar mengajar, yaitu:
a. Kehangatan dan keantusiasan
Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar, guru perlu
menunjukan sikap kehangatan, baik pada waktu mengajukan pertanyaan, maupun ketika
menarima jawaban siswa. Dalam hal ini keterampilan memberikan penguatan, baik
yang verbal maupun non verbal perlu dilaksanakan sebaik baiknya. Sikap dan gaya
guru, termasuk suara, ekspresi wajah, dan gerakan atau posisi badan, menampakan ada
tidaknya kehangatan dan keantusiasan. Satu cara lain lagi yang dapat menunjukan
adanya kehangatan dan keantusiasanguru ialah dengan cara menerima jawaban siswa
dan menggunakan jawaban itu sebagai titik tolak uraian selanjutnya.
b. Kebiasaan-kebiasaan yang perlu dihindari.
Di dalam mengajukan pertanyaan ada beberapa kebiasaan yang perlu dihindari.
Kebiasaan-kebiasaan yang dimaksud antara lain ialah:
1). Mengulangi pertanyaan sendiri
Guru yang terbiasa mengulangi pertanyaan sendiri, menyebabkan menurunnya
perhatian dan partisipasi siswa. Sering terjadi, sebelum siswa mendapat kesempatan
cukup untuk memikirkan dan memberi jawaban, guru mengulangi pertanyaanya sendiri.
Kebiasaan ini akan menyebabkan siswa tidak memperhatikan pertanyaan guru, karena
mengharapkan pertanyaan itu akan diulang.
2). Mengulangi jawaban siswa

28
Setelah guru bertanya dan siswa menjawab, sering terjadi guru mengulangi
jawaban siswa itu. Kadang-kadang hal ini memang dapat merupakan suatu penguatan
terhadap jawaban siswa. Tetapi apabila mengulangi jawaban siswa ini telah menjadi
kebiasaan guru, akan terjadi hal-hal yang tidak dikehendaki, antara lain waktu terbuang
untuk mengulangi jawaban yang sebenarnya tidak perlu, siswa tidak mendengarkan dan
memperhatikan jawaban temannya, karena mengharapkan guru mengulangi jawaban itu,
sehingga mengurangi kesempatan siswa belajar dari jawaban siswa sendiri.
3). Menjawab pertanyaan sendiri
Sering guru menjawab pertanyaannya sendiri sebelum siswa mendapat
kesempatan yang cukup untuk memikirkan jawabannya. Kebiasaan ini akan membuat
siswa frustasi dan mungkin sekali mereka tidak mengikuti pelajaran dengan baik. Siswa
akan beranggapan bahwa mereka tidak perlu memikirkan jawabannya, sebab guru akan
menjawabnya. Satu akibat yang lebih buruk lagi ialah siswa-siswa menampakan sikap
menyetujui jawaban guru sehingga ia berpendapat mereka tidak memahami
pelajarannya, pada hal belum tentu demikian.
4). Pertanyaan yang memancing jawaban serentak.
Kadang-kadang guru mengajukan pertanyaan yang sifatnya meminta siswa
serentak menjawab bersama-sama. Ada beberapa jenis pertanyaan yang mempunyai
sifat demikian. Pertama, pertanyaan yang jawabannya terlalu mudah atau yang telah
diketahui semua siswa.
5). Pertanyaan ganda
Kadang-kadang secara sadar atau tidak, guru mengajukan pertanyaan yang
meminta siswa melakukan lebih dari satu tugas.
6). Menentukan siswa tertentu untuk menjawab, sebelum mengajukan pertanyaan.
Kebiasaan ini dapat menyebabkan siswa yang tidak ditentukan untuk menjawab
tidak memikirkan jawaban pertanyaan. Sebab itu pertanyaan hendaknya ditujukan ke
seluruh kelas lebih dahulu, dan setelah menunggu sejenak, barulah ditentukan siswa
yang menjawabnya.

29
c. Komponen-komponen keterampilan bertanya dasar
Keterampilan bertanya dasar mempunyai beberapa komponen. Pemahaman guru
tentang komponen-komponen ini serta penguasaan penggunaannya merupakan faktor
penting dalam usaha pencapaian tujuan penggunaan pertanyaan dalam kelas. Komponen
yang dimaksud adalah:
a. Pengungkapan pertanyaan secara jelas dan singkat
Pertanyaaan guru harus diungkapkan secara jelas dan singkat, dengan
menggunakan

kata-kata

yang

dapat

dipahami

siswa

sesuai

dengan

taraf

perkembangannya.
b. Pemberian Acuan
Sebelum mengajukan pertanyaan, kadang-kadang guru perlu memberikan acuan
berupa pertanyaan yang berisi informasi yang relevan dengan jawaban yang diharapkan
dari siswa.
c. Pemindahan giliran
Adakalanya satu pertanyaan perlu dijawab oleh lebih dari seorang siswa, karena
sering kali jawaban siswa belum benar atau belum memadai. Untuk ini guru dapat
menggunakan teknik pemindahan giliran (redirecting).
d. Penyebaran
Untuk melibatkan siswa sebanyak-banyaknya didalam pelajaran guru perlu
menyebarkan giliran menjawab pertanyaan secara acak. Guru hendaknya berusaha agar
semua siswa mendapat giliran secara merata. Apabila seorang guru pada waktu
mengajar berdiri terlalu dekat ke deretan meja depan, biasanya secara tidak sadar dia
melupakan pemberian giliran menjawab kepada siswa-siswa yang duduk di deretan
terdepan.
e. Pemberian Waktu Berpikir
Setelah mengajukan satu pertanyaan ke seluruh siswa, guru perlu memberikan
waktu beberapa detik untuk berpikir, sebelum menunjuk salah seorang siswa untuk
menjawabnya. Teknik memberikan waktu berpikir ini sangat perlu agar siswa mendapat
kesempatan untuk menemukan dan menyusun jawaban.
f. Pemberian Tuntunan

30
Bila seorang siswa memberikan jawaban yang salah, atau tidak dapat
memberikan jawaban, guru hendaknya memberikan tuntunan kepada siswa itu agar
dapat menemukan jawaban yang benar.
d. Komponen-Komponen Keterampilan Bertanya Lanjut
Keterampilan bertanya lanjut dibentuk di atas landasan penguasaan komponenkomponen bertanya dasar. Karena itu, semua komponen bertanya dasar masih dipakai
dalam penerapan keterampilan bertanya lanjut.
1. Pengubahan Tuntutan Tingkat Kognitif Dalam Menjawab Pertanyaan
Pertanyaan yang dikemukakan guru dapat mengundang proses mental yang
berbeda-beda. Ada yang menurut proses mental yang rendah, dan ada pula pertanyaan
yang menuntut proses mental yang lebih tinggi. Oleh karena itu guru dalam mengajukan
pertanyaan hendaknya dapat berusaha mengubah tuntutan tingkat kongnitif dalam
menjawab pertanyaan dari tingkat yang sekedar mengingat kembali fakta-fakta yang
telah dipelajari siswa, ke berbagai tingkat kongnitif lainnya yang lebih tinggi seperti
tingkat pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Guru dapat pula
menyusun dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan pelacak (probing) untuk memenuhi
maksud pengubahan tuntutan tingkat kongnitif dalam menjawab pertanyaan.
2. Pengaturan Urutan Pertanyaan
Untuk mengembangkan tingkat kognitif dari yang sifatnya lebih rendah ke yang
lebih tinggi dan kompleks guru yang hendaknya mengatur urutan pertanyaan yang
diajukan kepada siswa. Misalnya, pertama guru mengajukan pertanyaan
pemahaman, setelah itu pertanyaan penerapan, analisis, sintesis, dan akhirnya
pertanyaan evaluasi. Sebaliknya jangan bolak-balik tidak menentu, misalnya, jika
guru sudah sampai pada pertanyaan analisis lalu kemudian kembali lagi pada
pertanyaan penerapan atau pemahaman dan setelah itu kembali lagi pertanyaan
analisis. Pemindahan secara tidak menentu, bolak-balik, maju mundur semacam itu
hanya akan menimbulkan kebingungan siswa dan karenanya partisipasi siswa dalam
mengikuti pelajaran akan dapat menurun. Untuk itu guru hendaknya jangan cepatcepat pindah dari pertanyaan-pertanyaan yang bermaksud melacaki atau menbangun
tingkat kognitif tertentu, tetapi sebaiknya siswa dapat diberi kesempatan untuk

31
bekerja beberapa waktu lamanya pada satu tingkat tertentu saja dulu, sampai
mantap, baru pindah ke tingkat kongnitif selanjutnya.
3. Penggunaan Pertanyaan Pelacak
Jika jawaban yang diberikan siswa dinilai benar oleh guru, tetapi masih dapat
ditingkatkan menjadi lebih sempurna maka guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan pelacak kepada siswa tersebut. Ada tujuh teknik pertanyaan yang dapat
digunakan guru yaitu:
a. Klarifikasi: Jika siswa menjawab pertanyaan guru dengan kalimat yang kurang jalas
atau kurang tepat kata-katanya, guru dapat memberikan pertanyaan pelacak yang
meminta siswa tersebut mejelaskan atau mengatakan dengan kata-kata lain sehingga
jawaban siswa itu menjadi lebih baik.
b. Meminta siswa memberikan alasan (argumentasi) yang dapat menunjang kebenaran
dan pandangan dalam menjawab pertanyaan guru.
c. Meminta kesepakatan pandangan: Guru dapat memberikan kesempatan kepada
siswa-siswa lainnya untuk menyatakan persetujuan atau penolakan mereka serta
memberikan alasan-alasannya terhadap suatu pandangan yang diungkapkan oleh
seorang siswa dengan maksud agar diperoleh pandangan yang dapat diterima oleh
semua pihak.
d.

Meminta ketepatan jawaban. Bila jawaban siswa belum tepat guru dapat
meminta siswa untuk meninjau kembali jawaban itu agar diperoleh jawaban yang
tepat.

e.

Meminta jawaban yang lebih relevan. Jika jawaban siswa kurang relevan dengan
pertanyaan yang diajukan guru, maka guru dapat mengajukan pertanyaan yang
memungkinkan siswa menilai kembali kewajaran jawabannya atau mengemukakan
kembali dengan kata-kata lain sehingga jawaban tersebut benar dan relevan.

f.

Meminta contoh. Bila seorang siswa memberikan jawaban samar-samar atau


terlalu luas, guru dapat meminta siswa untuk memberikan ilustrasi atau contoh
kongkret tentang apa yang dimaksudkannya

32
Meminta jawaban yang lebih kompleks. Jika guru menganggap jawaban yang

g.

diberikan siswa masih dapat ditingkatkan menjadi lebih luas dan dalam, ia dapat
meminta siswa tersbut untuk memberi penjelasan atau ide-ide penting lainnya.
4. Peningkatan Terjadinya Interaksi
Agar siswa lebih terlibat secara pribadi dan lebih bertanggungjawab atas
kemajuan dan hasil diskusi, guru hendaknya mengurangi atau menghilangkan
peranannya sebagai sebagai penanya sentral. Untuk itu ada dua cara yang dapat
ditempuh. Cara pertama, guru mencegah pertanyaannya dijawab oleh seorang siswa,
tetapi siswa-siswa diberi kesempatan singkat untuk mendiskusikan jawabannya bersama
teman terdekatnya. Cara ke dua, jika siswa mengajukan pertanyaan, guru tidak segera
menjawab pertanyaan tersebut, tetapi melontarkan kembali pertanyaan tersebut kepada
sisw

a untuk didiskusikan. Dengan cara ini siswa-siswa dapat mempelajari bagaimana

caranya memberikan komentar yang wajar terhadap pertanyaan teman sekelasnya.

2.2 Keterampilan Memberi Penguatan


Penguatan (reinforcement) adalah respons terhadap tingkah laku yang dapat
meningkatkan kemungkinan berulangnya kembali tingkah laku tersebut.

Memberi

penguatan dalam kegiatan belajar-mengajar kelihatannya sederhana saja, yaitu tanda


persetujuan guru terhadap tingkah laku siswa, yang antara lain dinyatakan dalam bentuk
kata-kata membenarkan, kata-kata pujian, senyuman, atau anggukan. Walau demikian,
banyak guru tidak melaksanakannya. Tidak jarang kita temui guru-guru yang hanya
memberikan komentar negatif terhadap tingkah laku siswa yang salah, dan jarang sekali
atau tidak pernah memberikan respons positif terhadap tingkah laku siswa yang baik.
Padahal pemberian penguatan dalam kelas akan mendorong siswa meningkatkan
usahanya dalam kegiatan belajar-mengajar dan mengembangkan hasil belajarnya.
a. Tujuan Pemberian Penguatan
Penguatan mempunyai pengaruh yang berupa sikap positif terhadap proses
belajar siswa dan bertujuan sebagai berikut:
1. Meningkatkan perhatian siswa terhadap pelajaran

33
2. Membangkitkan dan membangkitkan motivasi belajar siswa
3. Meningkatkan kegiatan belajar dan membina tingkah laku siswa yang kurang positif
serta mendorong munculnya tingkah laku yang produktif.

b. Jenis-Jenis Penguatan
1. Penguatan Verbal
Biasanya diungkapkan atau diutarakan dengan menggunakan kata-kata pujian,
dukungan, pengakuan, dorongan yang dipergunakan untuk meningkatkan tingkah laku
dan penampilan siswa, kata-kata seperti: bagus, ya, benar, tepat, bagus sekali, pintar,
seratus buat kamu.
2. Penguatan Non Verbal
a.

Penguatan berupa mimik dan gerakan badan, misalnya senyuman,


acungan ibu jari, atau tepukan tangan, sorot mata yang sejuk bersahabat atau tajam
memandang.

b.

Penguatan dengan cara mendekati

c.

Penguatan dengan sentuhan

d.

Penguatan dengan kegiatan yang menyenangkan

e.

Penguatan berupa simbol atau benda

f.

Penguatan tidak penuh

c. Prinsip Penggunaan Penggunaan Penguatan


1. Kehangatan dan keantusiasan
Sikap dan gaya guru termasuk suara, mimik, dan gerakan badan, akan
menunjukkan adanya kehangatan dan keantusiasan dalam memberikan penguatan.
Dengan demikian tidak terjadi kesan bahwa guru tidak ikhlas dalam memberikan
penguatan karena tidak disertai kehangatan dan keantusiasan.
2. Kebermaknaan
Siswa perlu memahami hubungan antara tingkah laku dan penampilannya
dengan penguatan yang diberikan kepadanya. Ia harus dapat mengerti dan yakin

34
bahwa ia patut di beri penguatan itu karena sesuai dengan tingkah laku dan
penampilannya. Dengan demikian penguatan itu bermakna baginya.
3. Menghindari penggunaan respon yang negatif
Walaupun teguran dan hukuman tetap digunakan untuk mengontrol dan
membina tingkah laku siswa, tetapi respons negatif yang diberikan guru berupa
komentar bernada menghina, atau ejekan yang kasar, perlu dihindari karena akan
memetahkan semangat siswa untuk mengembangkan dirinya. Karena itu, bila siswa
tidak dapat memberikan jawaban yang di harapkan, janganlah guru langsung
menyalahkannya tetapi memindahkan giliran menjawab kepada siswa-siswa lain.

d. Cara Menggunakan Penguatan


1. Penguatan kepada pribadi tertentu. Penguatan harus jelas ditujukan kepada siswa
tertentu dengan menyebut namanya, sambil memandang kepadanya.
2. Penguatan kepada kelompok. Penguatan dapat pula diberikan kepada sekolompok
siswa, umpamanya apabila satu tugas telah diselesaikan dengan baik oleh satu kelas,
guru membolehkan kelas itu bermain sesuai dengan bakat mereka.
3.

Pemberian penguatan dengan segera. Penguatan seharusnya diberikan segera


setelah munculnya tingkah laku atau respons siswa yang diharapkan. Penguatan
yang ditunda pemberiannya cenderung kurang efektif.

4. Variasi dalam penggunaan. Jenis atau macam penguatan yang digunakan hendaknya
bervariasi, tidak terbatas pada satu jenis saja karena hal ini akan menimbulkan
kebosanan dan lama kelamaan akan kurang efektif.

2.3 Keterampilan Mengadakan Variasi


a. Pengertian
Variasi adalah suatu kegiatan guru dalam konteks proses interaksi belajar
mengajar yang ditujukan untuk mengatasi kebosanan murid sehingga, dalam situasi
belajar mengajar, murid senantiasa menunjukkan ketekunan, antusiasme, serta penuh
partisipasi. Variasi dalam kegiatan belajar mengajar dimaksudkan sebagai proses

35
perubahan dalam pembelajaran yang dapat dikelompok dalam tiga kelompok, yaitu
variasi dalam gaya mengajar, variasi dalam penggunaan alat dan media pembelajaran,
dan variasi dalam pola interaksi dalam kelas.
b. Tujuan dan Manfaat
1. Untuk menimbulkan dan meningkatan perhatian siswa kepada aspek-aspek belajar
mengajar yang relevan.
2. Untuk memberikan kesempatan berkembangnya bakat ingin mengetahui dan
menyelidiki dari siswa tentang hal-hal yang baru.
3. Untuk memupuk tingkah laku yang positif terhadap guru dan sekolah dengan
berbagai cara mengajar yang lebih hidup dan lingkungan yang lebih baik.
4. Guna memberi kesempatan pada siswa mendapatkan cara menerima pelajaran yang
disenanginya.
c. Prinsip Penggunaan
1. Variasi hendaknya digunakan dengan suatu maksud tertentu yang relevan dengan
tujuan yang hendak dicapai
2. Variasi harus digunakan secara lancar dan berkesinambungan, sehingga tidak akan
merusak perhatian murid dan tidak mengganggu pelajaran
3. Direncanakan secara baik, dan secara eksplisit dicantumkan dalam rencana
pembelajaran
d. Komponen-Komponen Keterampilan Mengadakan Variasi
1. Variasi dalam cara mengajar guru
a.

Penggunaan Variasi Suara (teacher voice): Variasi suara adalah perubahan nada
suara dari keras menjadi lemah, dari tinggi menjadi rendah, dari cepat berubah
menjadi lambat, dari suara gembira menjadi suara sedih, atau pada suatu saat
memberikan tekanan pada kata-kata tertentu.

b.

Pemusatan perhatian siswa (focusing): Memusatkan perhatian pada hal yang


dianggap penting dapat dilakukan guru dengan perkataan seperti :
perhatikan \baik-baik, nah, ini penting sekali, dengar baik-baik, ini agak

36
sukar dimengerti, dan berbagai kata atau kalimat dan ungkapkan yang senada
dengan itu. Biasanya cara pemusatan dengan lisan ini diikuti dengan isyarat
seperti menunjuk ke gambar yang tergantung di dinding atau di papan tulis.
c.

Kesenyapan atau kebisuan guru (teacher silence): Adanya kesenyapan yang


tiba-tiba yang disengaja selagi guru menerangkan sesuatu merupakan alat yang
baik untuk menarik perhatian. Perubahan stimulus dari adanya suara ke
keadaan tenang atau senyap, atau dari keadaan adanya kesibukan kegiatan lalu
dihentikan, akan dapat menarik perhatian karena siswa ingin tahu apa yang
terjadi.

d.

Mengadakan Kontak Pandang dan gerak (eye contact and movement): Bila
guru sedang berbicara atau berinteraksi dengan siswanya sebaiknya pandangan
menjelajahi seluruh kelas dan melihat ke mata murid-murid untuk menunjukan
hubungan yang intim dengan mereka. Kontak pandang dapat digunakan untuk
menyampaikan informasi atau dapat juga digunakan untuk mengetahui
perhatian dan pemahaman siswa.

e.

Gerakan Badan dan Mimik: Variasi dalam ekspresi wajah guru, gerakan kepala,
gerakan badan adalah aspek yang sangat penting dalam berkomunikasi. Hal ini
tidak saja menarik perhatian tetapi lebih dari itu dapat menyampaikan arti dari
pesan lisan yang dimaksudkan. Ekspresi wajah, misalnya: tersenyum,
menggerutkan dahi, cemberut, menaikan alis mata, untuk menunjukkan kagum,
tercengang atau heran. Gerakan kepala dapat dilakukan dengan bermacammacam misalnya: mengangguk, menggeleng, mengangkat, atau merendahkan
kepala. Menggoyang-goyangkan tangan dapat diartikan tidak, mengangkat
tangan keduanya dapat berarti apalagi, dan banyak lagi yang lain.

f.

Pergantian posisi guru dalam kelas dan gerak guru (teachers movement):
Pergantian posisi guru dalam kelas dapat digunakan untuk mempertahankan
perhatian siswa. Berikut ini ada beberapa hal yang perlu diperhatikan:

Biasakan bergerak bebas di dalam kelas. Gunanya untuk menanamkan


rasa dekat kepada murid sambil mengontrol tingkah laku siswa.

Jangan membiasakan menerangkan sambil menulis menghadap ke papan


tulis.

37
2. Variasi dalam penggunaan media dan bahan pengajaran
Media dan alat pengajaran, bila ditinjau dari indera yang digunakan dapat
digolongkan menjadi tiga, yaitu yang dapat didengar, dilihat, dan diraba. Pertukaran
penggunaan media dari jenis yang satu kepada jenis yang lain atau dari berbagai macam
alat/bahan dalam satu komponen (misalnya dari gambar ketulisan di papan tulis)
mengharuskan anak menyesuaikan inderanya sehingga lebih dapat mempertinggi
tingkat perhatian siswa. Bahan dan alat yang baru juga akan dapat menambah rasa ingin
tahu siswa, yang amat penting lagi ialah bahwa alat media dan bahan yang kaya dan
beragam serta relevan dengan tujuan pengajaran dapat merangsang pikiran dan hasil
belajar yang bermakna dan lebih bertahan lebih lama. Biasanya jenis variasi ini dapat
digolongkan sebagai berikut:
a. Variasi alat/bahan yang dapat dilihat (visual aids): Alat atau media yang termasuk
kedalam jenis ini adalah yang dapat dilihat, antara lain grafik, bagan, poster,gambar,
film, dan slide.
b. Variasi alat atau bahan yang dapat didengar (auditif aids): Suara guru termasuk ke
dalam media komunikasi yang utama di dalam kelas. Rekaman suara, suara radio,
musik, deklamasi puisi, telepon dapat dipakai sebagai penggunaan indera dengar
yang divariasikan dengan indera lainnya.
Variasi alat atau bahan yang dapat diraba, dimanupulasi dan digerakkan (motorik).
c. Variasi alat/bahan yang dapat diraba atau dimanipulasi dan digerakkan (motorik).
Penggunaan alat dan bahan yang dapat diraba, dicium baunya, ataupun dimanipulasi
sangat membantu menarik perhatian siswa. Hal ini juga dapat melibatkan siswa
dalam membentuk dan mempergakan kegiatannya, baik secara tersendiri maupun
kelompok kecil. Alat dan bahan seperti spesimen (contoh), model, patung, alat
mainan, binatang hidup yang kecil, dan sebagaianya dapat diberikan kepada siswa
untuk diraba atau dimanipulasikan.
3. Variasi pola interaksi dan kegiatan siswa
Pola interaksi guru dengan murid dalam kegiatan pembelajaran sangat beraneka
ragam. Coraknya mulai dari kegiatan yang didominasi oleh guru sampai kegiatan
sendiri yang dilakukan anak. Hal ini bergantung pada keterampilan guru dalam
mengelola pembelajaran.

38

2.4 Keterampilan Menjelaskan


Penjelasan adalah penyajian informasi lisan yang diorganisirkan secara sistematik
yang bertujuan untuk menunjukan hubungan, misalnya antara sebab dan akibat, atau
antara diketahui dengan yang belum diketahui, atau antara hukum (dalil, definisi) yang
berlaku umum dengan bukti/contoh sehari-hari.
Memberikan penjelasan adalah salah satu aspek yang amat penting dari kegiatan
seorang guru sendiri. Interaksi di dalam kelas cenderung dipenuhi oleh kegiatan
pembicaraan, baik oleh guru sendiri, oleh guru dan siswa, maupun antara siswa dengan
siswa. Di antara ketiga pola interaksi itu, biasanya guru cenderung lebih mendominasi
pembicaraan. Lebih jauh lagi, sebagaian besar pembicaraan guru itu mempunyai
pengaruh langsung, misalnya: memberikan fakta, ide, pendapat, menegur siswa,
memberikan alasan untuk mengambil tindakan, dan sebagainya. Oleh sebab itu,
kegiatan seperti itu haruslah dibenahi untuk ditingkatkan efektifitasnya agar dapat
dicapai hasil optimal dari penjelasan itu.
a. Tujuan Memberikan Penjelasan
1.

Membimbing siswa untuk mendapat dan memahami hukum, dalil, fakta,


definisi, dan prinsip secara objektif.

2.

Melibatkan murid untuk berpikir dengan memecahkan masalah-masalah


atau pertanyaan.

3.

Untuk mendapatkan balikan dari siswa mengenai tingkat pemahamannya


dan untuk mengatasi kesalahpengertian mereka.

4.

Menolong siswa untuk menghayati dan mendapatkan proses penalaran


dan penggunaan bukti dalam penyelesaian keadaan (situasi) yang meragukan (belum
pasti).

b. Alasan Perlunya Keterampilan Menjelaskan Dikuasai oleh Guru


Ada pula beberapa alasan yang dapat dikemukakan mengenai perlunya
keterampilan menjelaskan dikuasai guru dengan baik yaitu sebagai berikut:

39
a. Meningkkatkan efektifitas pembicaraan agar benar-benar merupakan penjelasan
yang bermakna bagi siswa.
b. Penjelasan yang diberikan oleh guru kadang-kadang tidak jelas bagi siswa, tetapi
hanya jelas bagi diri guru sendiri.
c. Tidak semua siswa dapat menggali sendiri pengetahuan dari buku atau sumber
lainnya. Untuk menanggulangi hal tersebut guru membantu mereka dengan
menjelaskan hal-hal tertentu.
d. Kurangnya sumber yang tersedia yang dapat dimanfaatkan siswa dalam proses
belajar. Guru perlu membantu siswa dengan cara pemberian informasi lisan berupa
penjelasan yang cocok dengan materi yang diperlukan.
c. Komponen-Komponen Keterampilan Menjelaskan
1. Merencanakan
Merencanakan suatu penjelasan harus mempertimbangkan penerima pesan, yaitu
kepada siapa penjelasan itu hendak disajikan memahami dengan baik.
Siswa yang akan diberi penjelasan sangat penting bagi seorang guru, karena berhasil
tidaknya penjelasan tersebut sangat banyak tergantung kepada kesiapan anak (siswa)
yang mendengarnya. Kesiapan siswa memahami suatu penjelasan berkaitan erat
dengan usia, jenis kelamin, kemampuan, latar belakang sosial, dan lingkungan
belajar. Oleh sebab itu, dalam merencanakan suatu penjelasan harus selalu terbayang
perbedaan-perbedaan tersebut di atas. Sehubungan dengan itu juga, maka ada tiga
pertanyaan yang harus membimbing seseorang untuk merencanakan suatu
penjelasan, yaitu:
a. Apakah penjelasan itu cukup relevan dengan pertanyaan yang diajukan siswa,
atau dengan situasi yang kelihatannya membingungkan mereka.
b. Apakah penjelasan itu memadai, yakni mudah diserap siswa melalui apa yang
telah diketahuinya.
c. Apakah penjelasan itu cocok dengan khazanah pengetahuan anak pada waktu
itu.
2. Penyajian Suatu Penjelasan

40
Suatu perencanaan yang baik tidak akan berhasil bila penyajiannya kepada
pendengar tidak baik pula. Pelaksanaan atau peyajian dapat ditingkatkan hasilnya
dengan memperhatikan sub komponen dibawah ini.
a. Kejelasan
Kejelasan dalam memberikan suatu penjelasan dapat dicapai dengan berbagai cara.
Bahasa yang diucapkan harus jelas kata-katanya, ungkapan maupun volume suara.
Pembicaraan dilakukan dengan lancar, dengan menghindari kata-kata yang tidak
perlu seperti ee, mm, dan eh. Kalimat disusun dengan tata bahasa yang baik,
dengan menghindari kalimat yang tidak lengkap.
Istilah-istilah teknis ataupun istilah baru harus didefinisikan dengan jelas, dan
hindarilah istilah dan ungkapan yang meragukan, seperti yang semacam itu, kirakira sekian, dua atau tiga saja cukup, satu atau dua minggu, beberapa dan
sebagainya.
b. Penggunaan Contoh dan Ilustrasi
Pemahaman siswa terhadap konsep baru atau konsep yang sulit, dapat ditingkatkan
dengan menghubungkan konsep tersebut dengan pengetahuan atau situasi yang telah
diketahui siswa sebelumnyanya. Sedapat mungkin contoh yang digunakan adalah
contoh yang jelas, nyata, ada hubungannya dengan benda-benda yang dapat ditemui
sehari-hari. Situasi khusus yang dibuat relevan dengan keadaan setempat akan
sangat membantu keberhasilan tujuan penggunaan contoh itu.
c.

Pemberian Tekanan
Dalam suatu penjelasan guru harus memusatkan perhatian siswa kepada masalah
pokok dan cara pemecahannya, serta mengurangi informasi yang tidak begitu
pentinag. Dengnan kata lain, untuk memudahkan belajar, pusatkan perhatian kepada
hal-hal yang mendasar dari masalah yag dibicarakan yang kurang penting.

d.

Balikan
Dalam menyajikan penjelasan, guru hendaknya memberikan kesempatan kepada
siswa

untuk

menunjukan

pemahaman

atau

pun

keraguannya

(ketidak-

mengertiannya) ketika penjelasan itu berlangsung. Hal ini dapat dilakukan dengan
mengajukan

pertanyaan

dan

memberi

kesempatan

kepada

siswa

untuk

41
menjawabnya, atau dengan memperhatikan tingkah laku dan mimik mereka selama
penjelasan itu disajikan.
Berdasarkan balikan itu guru perlu melakukan penyesuaian dalam penyajiannya,
misalnya kecepatannya, memberikan contoh tambahan atau penggunaannya, atau
mengulangi kembali hal-hal yang penting. Pemahaman dan keterlibatan siswa dapat
ditingkatkan dengan cara memberikan kesempatan kepada mereka untuk
menyebutkan contoh-contoh berdasarkan pengalaman mereka sendiri.
2.5 Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran
Membuka pelajaran adalah kegiatan yang dilakukan oleh guru untuk
menciptakan suasana siap mental dan menimbulkan perhatian siswa agar terpusat pada
hal-hal yang akan dipelajari. Kegiatan membuka pelajaran semacam itu tidak saja harus
dilakukan guru pada awal jam pelajaran tetapi juga pada awal setiap penggal kegiatan
dari inti pelajaran yang diberikan selama jam pelajaran itu. Untuk menciptakan suasana
siap mental siswa terhadap hal-hal yang akan dipelajari, guru dapat melakukan usahausaha memberi acuan dan membuat kaitan antara materi pelajaran yang telah dikuasai
siswa dengan bahan baru yang akan dipelajari. Siswa yang siap mental untuk belajar
semacam itu adalah mereka yang telah mengetahui tujuan pelajaran, mengetahui
masalah-masalah pokok yang harus diperhatikan, mengetahui langkah-langkah kegiatan
belajar yang akan dilakukan, dan mengetahui batas-batas tugas yang harus dikerjakan
untuk menguasai pelajaran tersebut.
Menutup pelajaran adalah kegiatan yang dilakukan guru untuk mengakhiri
kegiatan inti pelajaran. Usaha menutup pelajaran tersebut dimaksudkan untuk
memebrikan gambaran menyeluruh tentang apa yang telah dipelajari siswa, mengetahui
tingkat pencapaian siswa dan tingkat keberhasilan guru dalam proses belajar mengajar.
Usaha-usaha yang dapat dilakukan guru antara lain adalah merangkum kembali atau
menyuruh siswa membuat ringkasan dan mengadakan evaluasi tentang materi pelajaran
yang baru diberikan. Seperti halnya kegiatan membuka pelajaran, kegiatan menutup
pelajaran ini harus dilakukan guru tidak saja pada akhir jam pelajaran tetapi juga pada
akhir setiap penggal kegiatan dari inti pelajaran yang diberikan selama jam pelajaran
itu.

42
a. Tujuan Pokok Siasat Membuka Pelajaran

Menyiapkan mental siswa agar siap memasuki persoalan yang akan


dipelajari atau dibicarakan.

Menimbulkan minat serta pemusatan perhatian siswa terhadap apa


yang akan dibicarakan dalam kegiatan belajar mengajar

b. Siasat Menutup Pelajaran


Bentuk usaha guru dalam mengakhiri kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut.
Merangkum atau membuat garis-garis besar persoalan yang baru dibahas.
Mengonsolidasikan perhatian siswa terhadap hal-hal pokok dalam pelajaran
yang bersangkutan.
Mengorganisasi semua kegiatan atau pelajaran yang telah dipelajari
Memberikan tindak lanjut (follow up).
c. Komponen Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran
1. Membuka Pelajaran
a.

Menarik Perhatian Siswa:

Banyak cara yang dapat digunakan guru untuk

menarik perhatian siswa, antara lain seperti berikut:


Gaya mengajar guru
Penggunaan alat-alat Bantu mengajar
Pola interaksi yang bervariasi
b.

Menimbulkan motifasi dengan cara:


Disertai kehangatan dan keantusiasan
Dengan menimbulkan rasa ingin tahu
Mengemukakan ide yang bertentangan
Dengan memperhatikan minat siswa

c.

Memberi Acuan (Structuring) melalui berbagai usaha yaitu:


Mengemukakan tujuan dan batas-batas tugas.
Menyarankan langkah-langkah yang akan dilakukan.
Mengingatkan masalah pokok yang akan dibahas.
Mengajukan pertanyaan-pertanyaan.

43
Membuat Kaitan antar aspek-aspek yang relevan dari bidang studi yang telah

d.

dikenal siswa.
2. Cara yang dapat dilakukan guru dalam menutup pelajaran adalah:
Meninjau Kembali apakah inti pelajaran yang diajarkan itu telah dikuasai siswa.
Ada dua cara meninjau kembali penguasaan inti pelajaran itu, yaitu merangkum
inti pelajaran dan membuat ringkasan.

Merangkum inti pelajaran. Pada dasarnya kegiatan merangkum inti


pelajaran ini terdapat sepanjang proses pengajaran.

Membuat ringkasan. Cara lain yang dapat ditempuh untuk


memantapkan pokok-pokok materi yang diajarkan adalah membuat ringkasan.
Selain manfaat tersebut, dengan ringkasan itu siswa yang tidak memiliki buku
sumber atau siswa yang lambat belajar dapat mempelajarinya kembali.

Mengevaluasi
Salah satu upaya untuk mengetahui apakah siswa sudah memperoleh wawasan
yang utuh tentang suatu konsep: yang diajarkan selama satu jam pelajaran atau
sepenggal kegiatan tertentu adalah dengan penilaian. Untuk maksud tersebut
guru dapat meminta siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan secara lisan atau
mengerjakan tugas-tugas.

2.6 Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil


Diskusi kelompok merupakan salah satu strategi yang memungkinkan siswa
menguasai suatu konsep atau memecahkan suatu masalah melalui satu proses yang
memberi kesempatan untuk berpikir, berinteraksi sosial, serta berlatih bersikap positif.
Dengan demikian, diskusi kelompok dapat meningkatkan kreativitas siswa, serta
membina kemampuan berkomunikasi, termasuk didalamnya keterampilan berbahasa.
a. Komponen Keterampilan Membimbing Diskusi
1. Memusatkan perhatian siswa pada tujuan dan topik diskusi
Caranya adalah sebagai berikut:

Merumuskan tujuan pada awal diskusi, serta mengenalkan topik/masalah


dalam bentuk penyataan atau pertanyaan yang menggugah rasa ingin tahu.

44

Kemukakan masalah-masalah khusus

Catat perubahan atau penyimpangan diskusi

Rangkum hasil pembicaraan dalam diskusi

2. Memperluas masalah atau urunan pendapat.


Selama diskusi berlangsung sering terjadi penyampaian ide yang kurang jelas,
hingga sukar ditangkap oleh anggota kelompok. Keadaan yang demikian ini sering
menimbulkan kesalahpahaman sehingga keadaan dapat menjadi tegang. Untuk
menghindari hal itu, guru haruslah memperjelas penyampaian idea tersebut. Untuk
memperjelasnya, yakni dengan cara:
o menguraikan kembali atau merangkum urunan tersebut hingga menjadi jelas
o meminta komentar siswa dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang
membantu mereka memperjelas ataupun mengembangkan idea tersebut
o menguraikan gagasan siswa dengan memberikan informasi tambahan atau
contoh-contoh yang sesuai, hingga kelompok memperoleh pengertian yang lebih
jelas.
3. Menganalisis Pandangan Siswa
Di dalam suatu diskusi sering terjadi perbedaan pendapat diantara anggota
kelompok. Dengan demikian guru hendaknya mampu menganalisis alasan
perbedaan tersebut dengan cara sebagai berikut:
o meneliti apakah alasan tersebut memang mempunyai dasar yang kuat
o memperjelas hal-hal yang disepakati dan tidak disepakati
4. Meningkatkan urunan siswa
Beberapa cara untuk meningkatkan urunan pikiran siswa adalah:
Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang menantang siswa untuk

o
berpikir.
o

Memberikan contoh-contoh baik verbal maupun non verbal yang


sesuai dan tepat.

Memberi waktu yang cukup untuk berpikir tanpa diganggu


dengan komentar-komentar guru.

5. Menyebarkan Kesempatan Berpartisipasi

45
Penyebaran kesempatan berpartisipasi dapat dilakukan dengan cara:

Mencoba memancing urunan siswa yang enggan berpartisipasi dengan


mengarahkan pertanyaan langsung secara bijaksana.

Mencegah terjadinya pembicaraan yang serentak, dengan memberi


giliran pada siswa yang pendiam terlebih dahulu.

Mencegah secara bijaksana siswa yang suka memonopoli pembicaraan.

Mendorong untuk mengomentari urunan temannya, hingga interaksi


antar siswa dapat ditingkatkan.

6. Menutup Diskusi
Keterampilan terakhir yang harus dikuasai guru adalah menutup diskusi. Hal
ini dapat dilakukan dengan cara berikut ini.

Membuat rangkuman hasil diskusi dengan bantuan para siswa.

Memberi bayangan tentang tindak lanjut hasil diskusi, ataupun tentang


topik dikusi yang akan datang.

Mengajak para siswa menilai proses maupun hasil diskusi yang telah
dicapai dengan cara observasi, wawancara, skala sikap, dan sebagainya.

7. Hal-Hal yang harus diperhatikan.

Mendominasi diskusi antar lain dengan pertanyaan yang


terlampau banyak dan menyediakan jawaban yang banyak juga.

Membiarkan siswa tertentu memonopoli diskusi.

Membiarkan terjadinya penyimpangan-penyimpangan


dengan pembicaraan yang tidak relevan.

Tergesa-gesa meminta respon siswa atau mengisi waktu


dengan berbicara terus, sehingga siswa tidak sempat berpikir.

Membiarkan siswa yang enggan untuk berpartisipasi.

Tidak memperjelas atau mendukung urunan pikir siswa.

Gagal mengakhiri diskusi secara efektif.

2.7 Keterampilan Mengelola Kelas

46
Sajikan suatu pengajaran selama 10 15 menit dengan menggunakan metode
diskusi. Usahakan agar antara anda dan siswa mempunyai latar belakang yang sama
tentang topik tersebut. Coba terapkan sebanyak mungkin komponen keterampilan yang
sesuai dalam memimpin diskusi. Rekamlah diskusi tersebut. Ketika memutar rekaman
diskusi tersebut, gunakanlah lembar observasi untuk menandai contoh-contoh
penerapan keterampilan. Mintalah pula teman sejawat anda untuk melihat urunan para
siswa dalam diskusi. Para siswa juga dapat diminta mengisi lembar respons siswa.
Berdasarkan ketiga data tersebut anda dapat menilai keberhasilan anda.
Pengelolaan kelas adalah keterampilan guru untuk menciptakan dan memelihara
kondisi belajar yang optimal, dan keterampilan untuk mengembalikan kondisi belajar
yang optimal, apabila terdapat gangguan dalam proses belajar baik yang bersifat
gangguan kecil dan sementara maupun yang bersifat gangguan yang
berkelanjutan. Apabila terdapat gangguan-gangguan dalam proses belajar dan guru
bertindak untuk mengembalikannya ke situasi belajar yang optimal maka tindakan
tersebut termasuk tindakan mendisiplinkan kelas.
Suatu kondisi belajar yang optimal dapat tercapai jika guru mampu mengatur
siswa dan sarana pengajaran serta mengendalikannya

dalam suasana yang

menyenangkan untuk mencapai tujuan pengajaran. Juga hubungan interpersonal yang


baik antara guru dan siswa dan siswa dengan siswa merupakan syarat keberhasilan
pengelolaan kelas. Pengelolaan kelas yang efektif merupakan prasyarat mutlak bagi
terjadinya proses belajar mengajar yang efektif.
a. Tujuan Penggunaan
Penggunaan komponen keterampilan mengelola kelas mempunyai tujuan:
1.

Tujuan untuk siswa


a. Mendorong siswa mengembangkan tanggung jawab individu terhadap
tingkah lakunya, serta sadar untuk mengendalikan dirinya.
b. Membantu siswa mengerti akan arah tingkah laku yang sesuai dengan tata
tertib kelas, dan melihat atau merasakan teguran guru sebagai suatu
peringatan dan bukan kemarahan.
c. Menimbulkan rasa berkewajiban melibatkan diri dalam tugas serta
bertingkah laku yang wajar sesuai dengan aktivitas-aktivitas kelas.

47
2.

Tujuan Untuk Guru


a. Mengembangkan pengertian dan ketrampilan dalam memelihara kelancaran
penyajian dan langkah-langkah pelajaran secara tepat dan baik.
b. Memiliki kesadaran terhadap kebutuhan siswa dan mengembangkan
kompetensinya di dalam memberikan pengarahan yang jelas kepada siswa.
c. Memberi respon secara efektif terhadap tingkah laku siswa yang
menimbulkan gangguan-gangguan kecil atau ringan serta memahami dan
menguasai seperangkat kemungkinan strategi yang dapat digunakan dalam
hubungan dengan masalah tingkah laku siswa yang berlebih-lebihan atau
terus-menerus melawan di kelas.

b. Prinsip Penggunaan
1. Kehangatan dan keantusiasan
Kehangatan dan keantusiasan guru dapat memudahkan terciptanya iklim kelas
yang menyenangkan, yang merupakan salah satu syarat kegiatan belajar yang optimal.
2. Tantangan
Penggunaan kata-kata, tindakan, atau bahan-bahan yang menantang akan
meningkatkan gairah siswa untuk belajar sehingga mengurangi kemungkinan
munculnya tingkah laku yang menyimpang.
3. Bervariasi
Penggunaan variasi dalam media, gaya, dan interaksi mengajar-belajar
merupakan kunci pengelolaan kelas untuk menghindari kejenuhan serta pengulanganpengulangan aktivitas yang menyebabkan menurunnya kegiatan belajar dan tingkah
laku positif siswa.
4. Keluwesan
Dalam melaksanakan proses mengajar-belajar, guru harus waspada mengamati
jalannya proses kegiatan tersebut, termasuk kemungkinan munculnya gangguan siswa.
5. Penekanan kepada hal-hal yang positif
Pada dasarnya di dalam mengajar dan mendidik, guru harus menekankan hal-hal
yang positif dan sebaliknya menghindari pemusatan perhatian siswa kepada hal-hal
yang negatif.
6. Penanaman disiplin diri

48
Mengembangkan disiplin diri sendiri oleh siswa merupakan tujuan akhir
pengelolaan kelas. Untuk mencapai tujuan ini, guru harus selalu mndorong siswa untuk
melaksanakan disiplin diri sendiri. Hal ini akan lebih berhasil apabila guru sendiri
menjadi contoh atau teladan tentang pengendalian diri dan pelaksanaan tanggung jawab.
Dengan demikian, guru menjadi contoh serta memberi contoh kepada siswa.
c. Komponen Keterampilan
1.

Keterampilan yang berhubungan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi


belajar yang optimal (bersifat preventif)

Keterampilan ini berkaitan dengan kemampuan guru di dalam mengambil inisiatif dan
mengendalikan pelajaran serta kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan hal tersebut
yang meliputi keterampilan sebagai berikut:
a.

Menunjukkan

Sikap

Tanggap:

Terhadap

perhatian,

keterlibatan,

ketidakacuhan, dan keterlibatan mereka dalam tugas-tugas di kelas. Siswa merasa


bahwa guru hadir bersama dengan mereka dan tahu apa yang mereka perbuat.
Kesan ketanggapan ini dapat ditunjukkan dengan berbagai cara seperti berikut.
Memandang secara seksama. Memandang secara seksama dapat

mengundang dan melibatkan siswa dalam kontak pandang serta interaksi antar
pribadi yang dapat ditampakkan dalam pendekatan guru untuk bercakap-cakap,
bekerjasama, dan menunjukkan rasa persahabatan.
Gerak mendekati. Gerakan guru dalam posisi mendekati kelompok

kecil atau individu menandakan kesiagaan, minat, dan perhatian yang diberikan
terhadap tugas serta aktivitas siswa. Hal ini mempunyai pengaruh sebagai
penguatan (reinforcement). Gerak mendekat guru juga merupakan tindakan
untuk membantu siswa yang menghadapi kesulitan belajar atau untuk
memberikan ketenangan kepada siswa yang sedang mengalami kesulitan atau
yang sedang marah. Gerak mendekti tersebut hendaklah dilakukan secara wajar
dan bukan untuk menakut-nakuti, mengancam atau memberi kritikan dan
hukuman.

Memberikan pernyataan. Pernyataan guru terhadap sesuatu yang


dikemukakan siswa sangat diperlukan baik sebagai tanggapan, komentar
ataupun yang lain.

49
Memberikan reaksi terhadap gangguan dan ketakacuhan siswa.

Apabila ada siswa yang menimbulkan gangguan atau menunjukkan ketakacuhan


maka guru dapat memberikan rekasi dalam bentuk teguran. Teguran guru
merupakan tanda adanya guru bersama mereka. Teguran haruslah diberikan
pada saat yang tepat serta dialamatkan pada sasaran yang tepat. Suatu teguran
yang segera pula mencegah meluasnya tingkah laku yang mengganggu.
b.

Memberi Perhatian: Pengelolaan kelas yang efektif terjadi bila guru


mampu membagi perhatiannya kepada beberapa kegiatan yang berlangsung dalam
waktu yang sama. Hal ini menunjukkan kepada cara guru menangani lebih dari satu
kegiatan dalam satu waktu. Membagi perhatian dapat dilaksanakan dalam dua cara
yaitu secara visual dan verbal.

c.

Memusatkan perhatian kelompok: Kegiatan siswa dalam kegiatan belajar


dapat dipertahankan apabila dari waktu ke waktu, guru mampu memusatkan
kelompok terhadap tugas-tugas yang dilakukan. Hal ini dapat dilaksanakan dengan
cara-cara berikut.
Menyiagakan siswa. Caranya adalah memusatkan perhatian siswa

pada suatu tugas dengan menciptakan suatu situasi yang mempesonakan atau
menarik

perhatian,

sebelum

guru

menyampaikan

pertanyaan,

atau

mengemukakan sutu topik pelajaran.

Menuntut tanggung jawab siswa. Hal ini berhubungan dengan cara


guru memegang teguh kewajiban dan tanggung jawab yang dilakukan siswa,
serta keterlibatan mereka dalam tugas-tugas.

d.

Memberikan petunjuk-petunjuk yang jelas. Komponen ini berhubungan


dengan petunjuk guru yang disampaikan secara jelas dan singkat kepada siswa baik
untuk seluruh kelas, kelompok maupun perorangan. Dalam kegiatan harian di kelas
guru seringkali perlu memberikan petujuk-petunjuk khusus kepada siswa tentang
aspek-aspek dari pelajaran, tentang suatu kegiatan tertentu, atau tentang pola tingkah
laku mereka. Untuk hal ini petunjuk guru haruslah bersifat langsung, dengan bahasa
yang jelas, dan tidak membingunkan serta dengan tuntutan yang wajar dapat
dipenuhi oleh siswa. Suatu petunjuk yang jelas akan menghindari kebingungan
siswa serta akan memungkinkan mereka untuk mau tunduk pada petunjuk tersebut.

e.

50
Menegur. Tidak semua tingkah laku siswa yang mengganggu kelas atau
kelompok dalam kelas dapat dicegah atau dihindari secara berhasil, sehingga
seringkali guru perlu bertindak untuk mengatasi gangguan tersebut dengan menegur
secara verbal atau memperingati siswa. Teguran verbal yang efektif harus memenuhi
syarat-syarat sebagai berikut:
Tegas dan jelas tertuju kepada siswa yang mengganggu serta kepada tingkah
lakunya yang harus dihentikan.
Menghindari peringatan yang kasar dan menyakitkan atau ymengandung
penghinaan.
Menghindari ocehan atau ejekan guru, lebih-lebih yang berkepanjangan.

f.

Memberi Penguatan. Penggunaan komponen ketrampilan memberikan


penguatan dapat digunakan untuk mengatasi siswa yang tidak mau terlibat dalam
kegiatan belajar-mengajar atau mengganggu temannya. Dalam hal ini guru dapat
menggunakkan dua macam cara sebagai berikut. (1) Guru dapat memberikan
penguatan kepada siswa yang mengganggu yaitu dengan jalan menangkap siswa
tersebut ketika ia sedang melakukan tingkah laku yang wajar yang menunjukkan
keterlibatannya dalam tugas dan juga berusaha menangkapnya pada waktu ia
bertingkah laku tidak wajar, kemudian menegurnya. Jadi maksudnya agar sikap
yang wajar dari siswa tersebut timbul kembali. (2) Guru dapat memberikan berbagai
komponen penguatan kepada siswa lain yang bertingakh laku wajar, dan dengan
demikian menjadi contoh atau teladan tentang tingkah laku positif bagi siswa yang
suka mengganggu.

2. Keterampilan yang berhubungan dengan pengembalian kondisi belajar yang optimal


Keterampilan ini berkaitan dengan respon guru terhadap gangguan siswa yang
berkelanjutan dengan maksud agar guru dapat mengadakan tindakan remedial untuk
mengembanngkan kondisi belajar yang optimal. Dalam banyak kelas guru sering
menghadapi anak-anak yang terus saja mengganggu dan tetap tidak tenang. Walaupun
guru telah menggunakan tingkah laku yang efektif dan respon yang sesuai telah
diberikan, masih saja ada siswa atau kelompok siswa yang menimbulkan gangguan
yang berulang-ulang. Strategi-strategi yang dapat dilakukan adalah:

51
a. Modifikasi tingkah laku. Guru hendaknya menganalisis tingkah laku siswa yang
mengalami masalah atau kesulitan dan berusaha memodifikasi tingkah laku tersebut
dengan mengaplikasikan pemberian penguatan secara sistematis.
b. Guru dapat menggunakan pendekatan pemecahan masalah kelompok dengan
memperlancar tugas-tugas dan memelihara kegiatan-kegiatan kelompok.
c. Menemukan dan memecahkan tingkah laku yang menimbulkan masalah.
c. Hal-hal yang Harus Dihindari
Dalam usaha mengelola kelas secara efektif, ada sejumlah kekeliruan yang harus
dihindari guru, yaitu sebagai berikut:
1. Campur tangan yang berlebihan (teacher intrusion)
Apabila seorang guru menyela kegiatan yang sedang asyik berlangsung dengan
komentar, pertanyaan, atau petunjuk yang mendadak, maka kegiatan itu akan terganggu
atau terputus. Hal ini akan memberi kesan kepada siswa bahwa guru tidak
memperhatikan keterlibatan dan kebutuhan mereka, dan hanya ingin memuaskan
kehendak sendiri.
2. Kelenyapan (fade away)
Hal ini terjadi jika guru gagal untuk secara tepat melengkapi suatu intruksi
penjelasan petunjuk, atau komentar, dan kemudian menghentikan penjelasan/sajian
tanpa alasan yang jelas. Dengan kata lain, guru melenyapkan kelanjutan pelajaran
tersebut dan memberikan pikiran siswa mengawang-awang, atau tergantung-gantung.
3. Ketidaktepatan memulai dan mengakhiri kegiatan (stops and strarts)
Kekeliruan ini timbul bilamana guru memulai sesuatu aktivitas tanpa mengakhiri
secara tuntas aktivitas sebelumnya. Dapat juga ia menghentikan kegiatan yang pertama,
memulai yang kedua kemudian kembali lagi pada beberapa bagian dari kegiatan yang
pertama. Hal ini menunjukkan bahwa ia tidak dapat mengendalikan kelas dengan baik
serta dapat merusak kelancaran, malahan akan membingungkan siswa maupun guru
sendiri.
4. Penyimpangan (digression)
Selama penyampaian pelajaran, guru dapat menjadi sangat asyik dalam suatu
kegiatan atau suatu bahan tertentu yang menyebabkan ia menyimpang selama beberapa

52
waktu. Penyimpangan ini dapat mengakibatkan gangguan dalam kelancaran kegiatan di
kelas.
5. Bertele-tele (onerdwelling)
Kesalahan ini terjadi bila pembicaraan guru bersifat mengulangulangi hal-hal
tertentu, memperpanjang pelajaran atau keterangan, mengubah suatu teguran yang
sederhana menjadi ocehan atau suatu kupuasan yang panjang lebar tentang pola tingkah
laku siswa yang kurang patut.
Bertele-tele merupakan hambatan bagi kemajuan pelajaran atau aktivitas, dan
siswa pada umumnya mencatat hal ini sebagai sesuatu yang membosankan dan mereka
cenderung bereaksi kearah mengganggu atau tidak mau terlibat dalam kegiatan belajar.

2.8 Keterampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perorangan


Secara fisik bentuk pengajaran ini adalah bila siswa yang dihadapi oleh guru
terbatas, yaitu berkisar antara 3 8 orang untuk kelas kecil, dan seorang untuk
perseorangan. Ini tidak berarti bahwa guru hanya menghadapi satu kelompok atau
seorang siswa saja sepanjang waktu belajar. Guru menghadapi siswa yang terdiri dari
beberapa kelompok yang dapat bertatap muka, baik secara perorangan maupun secara
kelompok.
Hakekat pengajaran ini adalah:
Terjadinya hubungan interpersonal antara guru dengan siswa dan juga siswa dengan
siswa.
Siswa belajar sesuai dengan kecepatan dan kemampuan masing-masing.
Siswa mendapat bantuan dari guru sesuai dengan kebutuhan
Siswa dilibatkan dalam perancangan kegiatan belajar mengajar.
Peran guru dalam pengajaran ini adalah sebagai berikut:
Organisator kegiatan belajar mengajar
Sumber informasi bagi siswa

53
Motivator bagi siswa untuk belajar
Penyedia materi dan kesempatan belajar
Pembimbing kegiatan belajar siswa
Peserta kegiatan belajar
Komponen-komponen keterampilan
a.

Ketrampilan mengadakan pendekatan secara pribadi

b.

Keterampilan mengorganisasi

c.

Keterampilan membmbing dan memudahkan belajar

d.

Keterampilan merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar mengajar

2.2 Soal-Soal Latihan


1. Sebutkan komponen-komponen dalam keterampilan bertanya dasar dan
bertanya lanjut
2. Jelaskan 2 jenis penguatan
3. Kemukakan tujuan memberikan penjelasan dalam keterampilan menjelaskan
4. Bagaimana prinsip pengelolaan kelas
2.3 Petunjuk Jawaban Latihan
1. Baca uraian tentang keterampilan bertanya dasar dan bertanya lanjut
2. Baca uraian tentang keterampilan mengadakan penguatan
3. Baca uraian tentang keterampilan menjelaskan
4. Baca uraian tentang keterampilan mengelola kelas
2.4. Ragkuman
Keterampilan-keterampilan dasar mengajar yang harus dimiliki dan dikuasai
oleh setiap guru adalah terdiri atas: Keterampilan bertanya (questioning skills),
keterampilan memberi penguatan (reinforcement skills), keterampilan mengadakan
variasi (variation skills), keterampilan menjelaskan (explaning skills), keterampilan
membuka dan menutup pelajaran (set induction and closure), keterampilan
membimbing diskusi kelompok kecil, keterampilan mengelola kelas dan keterampilan
mengajar perseorangan.

54
III. Penutup
Tes Formatif
Siapkanlah satu rencana pembelajaran mengenai satu pokok bahasan atau sub pokok
bahasan yang Anda pilih sendiri. Mintalah teman anda untuk menilai kemampuan anda
dalam menerapkan keterampilan dasar mengajar.

55
BAB IV
BEBERAPA PENDEKATAN MENGAJAR
DALAM PENDIDIKAN KIMIA

I. Pendahuluan
1.1 Deskripsi
Dalam pendidikan IPA dikenal beberapa pendekatan mengajar. Pada pokok
bahasan ini pendekatan yang dibahas adalah pendekatan konsep dan pendekatan
keterampilan proses IPA. Sebagai seorang guru IPA pada umumnya, guru kimia pada
khususnya , perlu mengetahui apakah yang dimaksud dengan setiap pendekatan itu dan
menggunakannya waktu Anda kelak menjadi guru kimia. Semakin bervariasi
pendekatan yang Anda gunakan sewaktu mengajar, keberhasilan siswa dalam belajar
mungkin akan meningkat.
Mengapa pendekatan konsep dan pendekatan keterampilan proses IPA pada
umumnya, ilmu kima pada khususnya? Apakah kebaikan-kebaikannya? Hal-hal inilah
yang akan dibahas pada Bab ini.
1.2 Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari materi ini, Anda diharapkan dapat memahami pendekatan
konsep dan pendekatan proses IPA dan kemudian dapat menerapkan dalam mengajar
Kimia.
Dengan mempelajari Bab ini, Anda diharapkan dapat :
1. Menjelaskan pengertian konsep
2.

Memberikan 5 contoh konsep Kimia yang perlu dikembangkan di SMA

3.

Menjelaskan pengertian konsep dalam pendidikan Kimia

4.

Menjelaskan pengertian pendekatan keterampilan proses IPA dalam pendidikan


Kimia

5.

Memberikan 2 contoh keterampilan proses IPA yang dikembangkan di SMA

56
6.

Membedakan kebaikan dan kekurangan kedua pendekatan tersebut.

2. Penyajian
2 .1 Kegiatan Belajar 4 Konsep dan Pendekatan Konsep
Uraian dan Contoh
Kata Konsep tentu tidak asing lagi bagi kita . Dalam pendidikan IPA/Kimia
kitapun mengenal konsep. Apakah yang dimaksud konsep dan pendekatan konsep
dalam IPA pada umumnya dan Kimia pada khususnya maka akan kita bahas dalam
bagian ini.
Ciri-ciri Konsep
Beberapa ciri konsep adalah sebagai berikut
(1) Konsep merupakan buah pikiran yang dimiliki seseorang atau sekelompok orang.
Konsep itu adalah semacam simbol
(2) Konsep itu timbul sebagai hasil dari pengalaman manusia dengan lebih dari suatu
benda, peristiwa atau fakta. Konsep itu ialah suatu generalisasi
(3) Konsep ialah hasil berpikir abstrak manusia yang merangkum banyak pengalaman
(4) Konsep merupakan kaitan fakta-fakta atau pemberian pola pada fakta-fakta
(5) Suatu konsep dianggap kurang tepat, disebabkan timbulnya fakta-fakta baru, dan
karena itu konsep yang bersangkutan harus mengalami perubahan.
Beberapa konsep kimia adalah: zat, unsur, senyawa, reaksi kimia, reaksi eksoterm,
kecepatan reaksi, sistem periodik, ikatan kimia, alkana, protein dan lain-lain.
Beberapa konsep adakalanya dapat digabungkan. Gabungan konsep-konsep ini
merupakan suatu generalisasi, dan disebut prinsip ilmiah. Sebagai contoh misalnya
dapat diberikan :
Asam bereaksi dengan basa menjadi garam. Pernyataan generalisasi ini mencakup
tiga konsep, yaitu: asam, basa, garam dan reaksi. Beberapa penulis menggunakan juga
istilah konsep untuk prinsip ilmiah atau generalisasi ini. Dalam modul ini kita akan
menggunakan kedua pengertian ini untuk konsep.

57
Di atas dikatakan, bahwa ada konsep yang mengalami perubahan disebabkan
karena timbulnya fakta-fakta baru. Hal ini ditujukan oleh konsep atom, misalnya.
Dalton (1766-1844) mengatakan bahwa atom itu ialah bagian terkecil dari suatu unsur
yang tidak dapat dibagi lagi. Pada zamannya Dalton dan tidak lama sesudah itu konsep
atom semacam ini sudah dianggap tepat, berdasarkan fakta-fakta yang dapat diamati.
Semenjak Dalton hingga sekarang pengetahuan orang makin bertambah, disebabkan
bertambahnya fakta-fakta yang diamati para ahli. Konsep atom menurut Dalton tidak
dapat digunakan lagi untuk menerangkan fakta-fakta atau peristiwa-peristiwa yang
diamati para ahli. Konsep atom Dalton ini harus mengalami modifikasi atau perubahan.
Di zaman Dalton suatu atom dianggap sangat stabil, yaitu tidak dapat diuraikan
lagi atau tidak dapat diubah menjadi atom lain. Tetapiapa yang diamati sekarang ?
Ternyata atom itu dapat dipecah-pecah, dan dengan cara tertentu suatu atom dapat
diubah menjadi atom lain. Selanjutnya diketahui pula bahwa atom itu masih terdiri atas
partikel-partikel yang lebih kecil, yaitu proton, elektron, dan netron (kecuali atom
hidrogen ). Dengan adanya fakta-fakta ini jelas bagi Anda bahwa konsep orang tentang
atom sekarang sudah berbeda dengan konsep atom zaman Dalton.

2.2.

Beberapa Konsep Kimia untuk SMA


Di atas telah dijelaskan apa yng dimaksud dengan konsep dan prinsip. Juga

dikatan bahwa dalam modul ini akan digunakan satu istilah saja, yaitu konsep dengan
arti baik konsep maupun prinsip. Mungkin buku-buku lain tetap menggunakan prinsip,
bukan konsep untuk pengertian prinsip itu sendiri. Hal itu tidak mengapa, yang penting
ialah asal Anda mengetahui apa yang dimaksud.
Dibawah ini akan diberikan contoh-contoh konsep kimia yang dapat diajarkan di
SMA. Konsep-konsep kimia yang diberikan dibawah ini adalah beberapa konsep yang
diambil dari beberapa pokok bahasan dan juga bagi setiap pokok bahasan itupun
diambil beberapa saja.

1.

Zat dan Energi

58
a.Perubahan kimia menyebabkan terjadinya suatu atau lebih zat yang baru jenisnya
b.

Unsur tidak dapat diuraikan lagi dengan reaksi kimia biasa menjadi zat-zat lain
yang lebih sederhana

c.

Senyawa dapat diuraikan menjadi beberapa zat lain yang levih sederhana

2. Struktur Atom
a. Muatan inti atom adalkah khas untuk unsur
b. Jumlah proton adalah khas untuk unsur
c. Jumlah Netron tidak khas untuk unsur
d. Nomor atom suatu unsur menyatakan jumlah proton dalam intinya
e. Bilangan massa suatu unsur menyatakan jumlah proton dan netron
f. Isotop-isotp suatu unsur mempunyai nomor atom yang sama dan bilangan massa
yang berbeda.
3. Sistem Periodik
a. Sifat-sifat unsur adalah fungsi periodik dari nomor atomnya
b. Sistem periodik terdiri atas tujuh periode dan beberapa golongan
c. Unsur-unsur yang terdapat dalam satu golongan mempunyai sifat-sifat kimia
maupun sifat fisika yang hampir sama, dengan derajat kesamaannya berubah
secara teratur.
4. Ikatan Kimia
a. Atom dapat bergabung dengan atom lain melalui suatu ikatan kimia
b. Ikatan ion terjadi karena ada pemberian dan penerimaan elektron atau elektronelektron antara dua macam atom
c. Ikatan Kovalen terjadi karena ada pasangan elektron yangdigunakan bersama oleh
dua macam atom.
5. Larutan Elektrolit
a. Elektrolit dalam larutan atau leburan dapat menghantarkan listrik
b. Asam, basa dan garam tergolong elektrolit
6. Kecepatan Reaksi

59
a. Reaksi itu ada yang berlangsung cepat, dan ada yang berlangsung lambat
b. Kecepatan reaksi ditunjukkan oleh perubahan konsentrasi zat-zat dalam reaksi
kimia dalam satu satuan waktu
c. Banyak faktor yang mempengaruhi kecepatan reaksi kimia
7. Reaksi Redoks
a. Reaksi redoks berlangsung karena terjadinya transefer elektron antara partikelpartikel baik berupa atom, molekul maupun ion, dari zat-zat pereaksi
b. Pada oksidasi pertikel melepaskan elektron, dan pada reduksi partikel menerima
elektron
c. Pada reaksi redoks terjadi perubahan bilangan oksidasi

8. Senyawa Karbon
a. Atom karbon mempunyai kemampuan untuk menggabungkan dengan atom
karbon lainnya membentuk rantai panjang, rantai bercabang, dan rantai berlingkar
b. Senyawa karbon mengandung karbon, dan banyak terdapat dialam, dan ada yang
dibuat oleh manusia
c. Senyawa-senyawa

karbon

dikelompokkan

menjadi

beberapa

golongan

berdasarkan gugus fungsional yang dimilikinya


d. Gugus fungsional dalam senyawa karbon merupakan bagian yang menentukan
sifat kima senyawa itu
9. Kesetimbangan Kimia
a. Kesetimbangankimia bersifat dinamis
b. Jika pada sistem kesetimbangan diadakan suatu aksi, sistem akan berubah
sedemikian sehingga pengaruh aksi tadi sekecil mungkin
c. Ada beberapa faktor yang dapat mengganggu kesetimbangan
d. Katalis tidak menggeser letak kesetimbangan katalis hanya mempercepat
tercapainya kesetimbangan.
2.3 Pendekatan Konsep Dalam Mengajar Kimia

60
Waktu Anda akan memberikan pelajaran kimia, Anda mencoba mengeluarkan
konsep konsep tentang suatu pokok bahasan dari buku pelajaran kimia, lalu Anda
memberikan suatu demonstrasi atau para siswa Anda melakukan percobaan untuk
menemukan atau membuktikan bahwa konsep itu benar, maka Anda menggunakan
Pendekatan Konsep dalam mengajarkan kimia.
Sebagai contoh marilah kita ambil tentang pelajaranKecepatan Reaksi Anda
buka buku GBPP kurikulum 1984 untuk pelajaran kimia dan SMA, untuk mengetahui
beberapa sub- pokok bahasan yang diliputi oleh pokok bahasan kecepatan Reaksiitu.
Kemudian Anda baca buku siswa tentang pokok bahasan itu ( dapat Anda menggunakan
buku paket lama atau buku lain yang Anda anggap cukup memadai). Juga sedapat
mungkin Anda baca Buku Pedoman Guru (biasanya ada untuk buku paket yang
diterbitkan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan) yang memberitahu bagaimana
menyajikan pokok bahasan itu. Sebagai guru Anda perlu buku lain, mungkin Anda
memilikinya atau kalau tidak Anda membacanya diperpustakaan. Setelah itu Anda coba
mengeluarkan konsep-konsep yang merupakan inti dari pelajaran itu. Misalnya Anda
mengeluarkan konsep-konsep :
1. Reaksi itu ada yang berlangsung cepat dan ada pula yang berlangsung lambat
2. Kecepatan reaksi ditunjukkan oleh perubahan konsentrasi zat-zat dalam reaksi kimia
dalam satu satuan waktu
3. Banyak faktor yang mempengaruhi kecepatan reaksi Kimia
Nah, sekarang Anda ingin menanamkan konsep :

2.3.1 Banyak Faktor yang Mempengaruhi Kecepatan Reaksi Kimia


Anda mempersiapkan misalnya suatu demonstrasi untuk memperlihatkan
pengaruh faktor suhu dan zat-zat yang bereaksi, pada kecepatan reaksi antara logam
seng dan asam sulfat. Setelah para siswa mengamati demonstrasi dengan seksama,
mereka Anda minta untuk mengambil kesimpulan, dan kesimpulan itu mungkin
berbunyi sebagai berikut :

61
1. Suhu dan ukuran zat perekat mempengaruhi kecepatan reaksi antara seng dan asam
sulfat, atau
2. Ada beberapa faktor yang mempengaruhi kecepatan reaksi
Sebenarnya kesimpulan B (konsep B) lebih bersifat umum dibandingkan dengan
kesimpulan A (konsep A). Untuk sampai pada kesimpulan B Anda seharusnya
memperlihatkan pengaruh kedua faktor itu, dan juga beberapa faktor lain terhadap
kecepatan reaksi dari beberapa macam reaksi, bukan hanya reaksi antara seng dan asam
sulfat saja. Sebenarnya untuk menunjukkan pengaruh suhu dan ukuran zat pada
kecepatan reaksi Anda harus mengambil berbagai macam zat yang bereaksi, sehingga
baru Anda dapat mengambil kesimpulan yang berbunyi :
Suhu dan Ukuran Zat-zat Pereaksi Mempengaruhi Kecepatan Reaksi
Jadi, konsep yang akan Anda tanamkan pada siswa tidak Anda beritahukan lebih
dahulu, mereka sendiri yang sampai pada konsep itu, setelah mereka mengamati
demonstrasi yang Anda berikan, cara yang Anda gunakan seperti yang diuraikan di atas
adalah bersifat induktif , yang berarti para siswa menemukan yang umum dari hal-hal
yang khusus. Hal-hal yang khusus itu ialah : siswa melihat bahwa reaksi lebih cepat
terjadi (untuk reaksi antara seng dan asam sulfat, cepat terbentuk gelembung-gelembung
gas) bila suhu dinaikkan, atau seng dipotong kecil-kecil Demikian pula diamati para
siswa untuk reaksi-reaksi lain-lain yang Anda gunakan. Dari hasil pengamatan beberapa
macam reaksi ini, baru mereka dapat sampai

pada kesimpulan atau konsep yang

tercantum diatas.
Mengapa kita menggunakan pendekatan konsep dalam mengajarkan IPA pada
umumnya, ilmu kimia pada khusunya? Apakah kebaikan-kebaikannya? Menurut hasilhasil penelitian, fakta-fakta yang terlepas tentang IPA/kimia akan cepat dilupakan, tetapi
konsep (juga disebut ilmiah) akan lebih lama di ingat. Lagi pula bila siswa benar-benar
memahami suatu konsep, ia akan dapat menerapkan konsep itu pada situasi baru. Ini
berarti, bila siswa ingin memperoleh hasil reaksi yang lebih cepat, maka ia akan
menerapkan apa yang di ketahuinya tentang pengaruh suhu dan ukuran zat-zat pereaksi,
yaitu ia mencoba memanaskan reaksi yang sedang dilakukannya, atau zat-zat pereaksi
dihaluskannya.

62
Bagaima menerapkan pendekatan konsep ini dalam mengajar akan Anda temui
lagi dalam modul berikutnya.
2.3 Ketrampilan Proses IPA dan Pendekatan Keterampilan Proses IPA
Uraian dan contoh
Kita mengetahui bahwa IPA itu mencakup dua hal, yaitu IPA sebagai produk dan
IPA sebagai proses. IPA sebagai produk meliputi sekumpulan pengetahuan yang terdiri
atas fakta-fakta, konsep-konsep dan prinsip IPA. IPA sebagai proses meliputi
keterampilan-keterampilan dan sikap yang dimiliki oleh para ilmuan untuk memperoleh
dan mengembangkan pengetahuan IPA atau produk IPA. Nah, keterampilanketerampilan inilah yang disebut keterampilan-keterampilan proses IPA sedang sikapsikap yang dimiliki para ilmuan itu disebut sikap ilimiah.
Sekarang marilah kita tinjau

beberapa keterampilan proses IPA yang perlu

dimiliki oleh para siswa SMA. Keterampilan-keterampilan proses IPA itu pun telah
diperkenalkan pada Anda pada modul terdahulu, yaitu :
1.

Mengamati

2.

Menafsirkan pengamatan

3.

meramalkan

4.

menggunakan alat/bahan

5.

menerapkan konsep

6.

merencanakan penelitian

7.

berkomunikasi

8.

mengajukan pertanyaan

Uraian Setiap Keterampilan IPA


Untuk dapat memiliki keterampilan proses tertentu, siswa harus melakukan
kegiatan-kgiatan tertentu. Dibawah ini akan diberikan kegiatan-kegiatan tertentu untuk
proses IPA
1. Mengamati

63
Untuk dapat mencapai keterampilan mengamati, siswa harus menggunakan
sebanyak mungkin inderanya, yaitu melihat, mendengar, merasakan, mencium dan
mencicipi. Dengan demikian ia dapat mengumpulkan fakta-fakta yang relevan dan
memadai. Selanjutnya siswa harus mampu mencari kesamaan dan perbedaan.
2. Menafsirkan pengamatan.
Untuk dapat menafsirkan pengamatan siswa harus mencatat seluruh pengamatan secara
terpisah. Lalu ia menghubung-hubungkan pengamatan-pengamatan yang terpisah itu.
Kemudian ia mjenemukan suatu pola dalam suatu seri penagamatan, dan akhirnya ia
mengambil satu kesimpulan.
3. Meramalkan
Bila siswa dapat menggunakan pola-pola hasil pengamatannya untuk mengemukakan
apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamatinya, maka siswa itu
mempunyai keterampilan proses meramalkan.
4. Menggunakan alat dan bahan
Untuk dpat memiliki keterampilan untuk dapat menggunakan alat dan bahan dengan
sendirinya siswa harus menggunakan betul alat serta bahan itu agar memperoleh
pengalaman langsung. Selain itu siswa harus pula mengetahui mengapa atau
mengetahui bagaimana menggunakan alat dan bahan itu.
5. Menerapkan Konsep
Keterampilan proses menerapkan konsep dicapai oleh siswa bila ia dapat menggunakan
konsep yang telah dipelajarinya dalam situasi baru, menerapkan konsep itu pada
pengalaman-pengalaman baru untuk menjelaskan apa yang sedang terjadi. Setiap
penjelasan yang diberikan itu hendaknya dianggap sementara, dan dapat di uji, jadi
berupa hipotesis.
6.Merencanakan Penelitian
Agar siswa memiliki keterampilan proses meramalkan penelitian, ia harus dapat
menetukan alat dan bahan yang akan digunakan dalamm penelitian. Selanjutnya siswa
harus menentukan variabel-variabel, menentukan variabel yang harus dibuat tetap, dan

64
variabel mana yang berubah. Demikian pula ia harus dapat menetukan apa yang akan
diamati, diukur dan ditulis, menentukan cara dan langkah-langkah kerja. Selanjutnya ia
dapat pula menentukan bagaimana mengelola hasil pengamatan.
7. Berkomunikasi
Untuk mencapai keterampilan proses berkomunikasi siswa harus menyusun dan
menyampaikan laporan tentang kegiatan yang telah ddilakukannya secara sistematis
dan jelas. Ia dapat pula menjelaskan penelitiannya atau percobannya, dan
mendiskusikannya. Ia dapat menggambarkan data yang diperolehnya dengan grafik,
tabel dan diagram.
8. Mengajukan pertanyaan
Keterampilan proses mengajukan pertanyaan dapat diperoleh siswa dengan mengajukan
pertanyaan apa, bagaimana atau mengapa, pertanyaan untuk meminta penjelasan, atau
pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis.
Dari uraian diatas tentang kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan siswa untuk
dapat memiliki keterampilan proses IPA tersebut, kita susun suatu tabel, yang dapat
digunakan untuk membuat persiapan mengajar. Tabel itu diberikan dibawah ini. Untuk
mudahnya kegiatan itu kita sebut sub-keterampilan proses IPA.

65
Tabel I
KETERAMPILAN PROSES DAN SUB-KETERAMPILAN PROSES IPA
Keterampilan Proses IPA
1. Mengamati

Sub- keterampilan proses IPA


1.1 Menggunakan indera
1.2 Mengumpulkan fakta-fakta relevan
1.3 Mencari persamaan perbedaan

2. Menafsirkan pengamatan

2.1. Mencatat semua pengamatan secara terpisah


2.2. Menghubungkan hasil-hasil pengamatan
2.3. Menemukan suatu pola dalam seri pengamatan
2.4. Menarik kesimpulan

3. Meramalkan

3.1 Berdasakan hasil-hasil pengamatan menemukan apa


yang mungkin diamati

4. Menggunakan alat dan bahan

4.1 Mengetahui konsep dan mengapa menggunakan alat


dan bahan

5. Menerapkan konsep

5.1. Menerapkan konsep yang telah dipelajarinya dalam


situasi baru
5.2. Menggunakan konsep pada pengalaman baru untuk
menjelaskan apa yang sedang terjadi (Menyusun
Hipotesis)

6. Merencanakan penelitian

6.1. Menggunakan alat, bahan dan sumber yang akan


digunakan dalam penelitian
6.2 Menetukan variabel-variabel
6.3. Menetukan variabel yang harus dibuat tetap, dan
yang mana yang akan berubah
6.4 Menentukan apa yang akan diamati, diukur dan
ditulis
6.5. Menentukan cara dan langkah-langkah kerja
6.6. Menentukan bagaimana mengelola hasil pengamatan
untuk mengambil kesimpulan.

7. Berkomunikasi

7.1. Menyusun dan menyampaikan laporan secara

66
sistematis dan jelas
7.2. Menjelaskan hasil percobaan dan pengamatan
7.3. Mendiskusikan hasil percobaan
7.4. Menggambarkan data dengan grafik, tabel dan lainlain
8. Mengajukan pertanyaan

8.1. Bertanya, apa, bagaimana dan mengapa


8.2 Bertanya untuk meminta penjelasan
8.3 Mengajukan petanyaan yang berlatar belakang
hipotesis

a. Pendekatan Proses Keterampilan Proses IPA


Bila kita tinjau kurikulum SMA yang berlaku sekarang, jelas bahwa para guru
mengajarkan IPA/KIMIA diminta untuk mengajarkan IPA/KIMIA sebagai produk dan
proses. Hal ini tercermin dari perumusan

tujuan kurikuler dan tujuan- tujuan

Instruksional Umum. Jadi, ini berarti bahwa selain menggukan pendekatan konsep, guru
juga meminta untuk menggunakan pendekatan keterampilan proses IPA, yang bertujuan
untuk mengembangkan keterampilan- keterampilan proses IPA serta sikap ilmiah pada
siswa.
Dalam menggunakan pendekatan keterampilan proses IPA beberapa hal yang perlu
Anda perhatikan , yaitu:
1. Dalam menyusun strategi mengajar dengan menggunakan pendekatan keterampilan
proses IPA, keterampilan- keterampilan proses IPA bersama-sama dikembangkan
dengan fakta-fakta dan konsep-konsep serta prinsip-prinsip IPA.
2. Keterampilan-keterampilan proses IPA yang tercantum dalam tabel 1, mulai dari
mengamati hingga mengajukan pertanyaan tidak perlu meupakan suatu urutan yang
harus diikuti dalam mengajarkan IPA/KIMIA. Kedelapan keterampilan proses IPA
itu merupakan sejumlah keterampilan proses IPA yang diperkirakan sesuai dengan
tingkat perkembangan anak didik mulai dari sekolah dasar hingga sekolah
menengah.

67
3. Setiap metoda atau pendekatan mengajar yang diterapkan dalam pendidikan IPA
dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses IPA itu. Jumlah dan
macam keterampilan proses IPA beserta sub-keterampilan prosesnya tidak perlu
sama untuk setiap metoda atau pendekatan mengajar yang digunakan guru, asal
sesuai dengan tingkat perkembangan anak dan materi yang diajarkan.
4. Dengan metoda ceramah kemungkinan untuk mengembangkan keterampilan proses
IPA paling sedikit, sedangkan dengan metoda memecahkan, masalah atau
pendekatan inkuiri bebas kemungkinan yang terbanyak untuk mengembangkan
keterampilan proses IPA
5. Dalam satu satuan waktu, misalnya satu semester atau satu caturwulan seluruh
keterampilan proses IPA beserta semua sub-keterampilan prosesnya hendaknya
pernah dikembangkan, dan tersebar pada seluruh materi yang harus diajarkan dalam
satu satuan waktu itu. Pengembangannya hendaknya semaksimal mungkin sesuai
dengan waktu pelajaran yang tersedia. Juga harus diperhatikan keseimbangan antara
keterampilan-keterampilan proses IPA yang dikembangkan. Jadi, jangan hanya
dikembangkan

keterampilan

proses

mengamati,

tetapi

tidak

pernah

dikembangkan keterampilan proses menerapkan konsep misalnya.


Langkah-Langkah Dalam Strategi Mengajar
Dalam

menyusun

rencana

pelajaran

dengan

menggunakan

pendekatan

keterampilan untuk satu satuan waktu diikuti langkah-langkah berikut ;


1. Tentukan kelas dan satuan waktu untuk membuat perencanaan pelajaran
2. Tentukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip IPA yang akan diajarkan
3. Urutkan semua keterampilan proses IPA serta sub-keterampilan proses IPA yang
menyertainya (lihat tabel 1).
4. Tentukan metoda atau pendekatan mengajar yang akan digunakan untuk mengajarkan
setiap konsep atau prinsip IPA yang ditetapkan
5. Tentukan keterampilan proses/sub keterampilan proses IPA yang akan dikembangkan
untuk setiap konsep atau prinsip yang akan diajarkan dengan metoda dengan yang
telah ditetapkan

68
6. Susunlah persiapan mengajar untuk setiap konsep atau setiap prinsip IPA itu
Demikianlah

langkah-langkah

yang

diberikan

bila

Anda

menggunakan

keterampilan proses IPA. Sebaiknya seluruh materi pelajaran yang akan diberikan untuk
satu semester telah ditetapkan untuk suatu matriks seperti terlihat dibawah ini.
MATRIKS
PERENCANAAN PENGAJARAN KIMIA DENGAN
PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES IPA

Konsep

Kp/sub-Kp
1

Kelas

Semester

:...

10

11

12

x
Metode/Pendekatan

Per

Cer

Cer

Catatan
1.

No. 1, 2, 3, 4 dan seterusnya. Ialah nomor urut yang diberikan pada sub- keterampilan proses
IPA dalam Tabel 1

2.

Per = Percobaan

3.

Cer = Ceramah

69
Apakah yang dimaksud dengan matriks ini? Untuk kelas tertentu dan semester
tertentu Anda mengajarkan konsep A. metoda yang Anda gunakan ialah metoda
percobaan (per) Keterampilan-keterampilan proses serta sub-keterampilan proses IPA
yang akan dikembangkan melalui percobaan yang dilakukan oleh siswa itu ialah: 1 =
menggunakan indera ( mungkin melihat), 2 = mengumpulkan fakta-fakta yang relevan
(misalnya sifat-sifat beberapa macam zat), 3 = mencari persamaan dan perbedaan, 4 =
mencatat setiap pengamatan secara terpisah, 5 = menghubung-hubungkan hasil
pengamatan, 7 = menarik kesimpulan, 9 = mengetahui bagaimana dan mengapa
menggunakan alat dan bahan.
Anda lihat dengan metoda percobaan cukup banyak keterampilan proses/subketerampilan proses yang dikembangkan. Berlainan dengan konsep M yang
dikembangkan dengan metoda ceramah (cer), dimana dikembangkan hanya sub
-keterampilan proses nomor 23 = bertanya untuk meminta penjelasan dan 24 =
mengajukan pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis.
Bila seluruh materi pelajaran untuk semester tertentu Anda petakan seperti yang
terlihat dalam matriks diatas, Anda akan dapat mengetahui apakah Anda telah
mengembangkan semua keterampilan proses beserta sub-keterampilan proses IPA itu,
dengan perbandingan yang baik. Tentu saja Anda diharapkan menggunakan berbagai
macam metoda atau pendekatan yang kita kenal dalam pendidikan IPA, agar para siswa
memperoleh pengalaman-pengalaman belajar yang berbagai macam pula.

a. Peranan Pertanyaan Guru dalam Pendekatan Proses IPA


Dalam modul-modul pertama dalam perkuliahan ini, Anda telah mengetahui
tentang peranan pertanyaan guru serta tehnik bertanya dalam proses belajar mengajar.
Salah satu klasifikasi pertanyaan guru ialah pertanyaan-pertanyaan guru yang
diperlukan untuk mengembangkan keterampilan proses IPA. Ini berarti, jika guru
mengajukan suatu pertanyaan: mengapa kamu memegang termometer harus
demikian?, maka guru itu mengharapkan agar siswa itu tidak begitu saja, yaitu tanpa
berpikir, menggunakan termometer itu, ia mengetahui benar mengapa ia memegang

70
termometer itu pada ujung diatas, tidak dibagian tengah. Dengan demikian guru
mengembangkan keterampilan berpikir yaitu bagaimana menggunakan suatu alat.
keterampilan proses IPA ini disebut keterampilan proses menggunakan alat. Bila siswa
itu menjawab :ya, Pak, dengan memegang termometer pada ujung atas ini, saya benarbenar mengukur suhu larutan ini, sedangkan kalau termometer saya pegang dibagian
tengah misalnya yaitu yang menunjukkan angka 37, mungkin saja itu suhu badan saya
sendiri, bukan suhu larutan itu, maka jelas bagi guru, bahwa siswanya memang berpikir
waktu menggunakan termometer. Dengan mengajukan beberapa kali pertanyaan ini
akhirnya siswa memiliki keterampilan proses IPA menggunakan alat/bahan.
Kita mengetahui bahwa kadang-kadang siswa itu malas berpikir. Bila kita sebagai
guru membiarkan saja anak didik kita demikian, hanya mau mmenerima pelajaran yang
tidak banyak meminta berpikir, maka akhirnya mereka akan menjadi orang dewasa yang
tidak mau berpikir, malas berpikir. Dengan demikian sifat kritis dan kreatif tidak akan
dapat dimiliki oleh generasi yang akan datang. Oleh karena keterampilan proses IPA itu
merupakan keterampilan berpikir, maka sudah seharusnya guru berusaha menolong
siswa untuk memiliki keterampilan-keterampilan proses IPA itu. Salah satu cara ialah
dengan mengajukan salah satu pertanyaan-pertanyan

yang mengarah pada

perkembangan pada keterampilan proses IPA itu, dengan menggunakan metoda dan
pendekatan mengajar yang tepat.
Sebaiknya Anda memperhatikan lagi kedua modul pertama dalam perkuliahan
ini, dan benar-benar menerapkannya dalam mengajarkan ilmu.
Pertanyaan-pertanyaan itu dapat ajarkan melalui metoda atau pendekatan tertentu.
Persisapan Anda ini merupakan pedoman bagi Anda dalam mengajarkan pokok bahasan
tertentu, walaupun kadang-kadang pertanyaan Anda itu perlu diubah, karena respon
siswa kondisi tidak seperti yang Anda harapkan. Tetapi, bagaimanapun juga
keterampilan merumuskan pertanyaan yang bernilai, dalam hal ini bertujuan untuk
mengembangkan keterampilan-keterampilan proses IPA, tidak begitu saja dapat
diperoleh tanpa latihan. Karena itu Anda diharapkan melatih diri.

b. Beberapa Kebaikan Pendekatan-Pendekatan Proses IPA

71
Mengapa kita perlu menggunakan proses IPA? Kita mengetahui, bahwa
keterampilan proses IPA itu ialah keterampilan intelektual, keterampilan berpikir. Jadi,
seperti yang telah diuraikan diatas, dengan mengembangkan keterampilan proses IPA
kita meminta para siswa menggunakan pikiran mereka. Seorang ahli psikologi, yaitu
Gagne, berpendapat, bahwa dengan mengembangkan keterampilan proses IPA anak
dibuat kreatif, ia mampu mempelajari IPA pada tingkat yang lebih tinggi dalam waktu
yang lebih singkat. Adapula ahli lain yang mengatakan, bahwa dengan keterampilan
proses IPA ini anak-anak dapat mempelajari IPA sebanyak mereka mempelajarinya dan
ingin mengetahuinya. Penggunaan keterampilan-keterampilan proses IPA merupakan
suatu proses selama hidup. Dr. Wynne Harle mengemukakan, bahwa keterampilanketerampilan proses IPA merupakan hasil kognitif pendidikan pada umumnya
pengembangannya menolong siswa untuk belajar, dan kegiatan ilmiah yang sebenarnya
baik disekolah maupun di kemudian hari, tergantung pada keterampilan-keterampilan
proses IPA itu.

Latihan 1
1. Berikanlah beberapa contoh konsep dan ciri-ciri apakah yang dimiliki konsep itu
2. Penggunaan keterampilan proses IPA berlangsung seumur hidup. Setujukah Anda
dengan pendapat ini? Jelaskan jawaban Anda

Petunjuk Menyelesaikan Latihan


1. Untuk itu perlu memahami ciri-ciri konsep sehingga dapat menerapkan pada
berbagai konsep
2. Perlukah kita mengamati dengan seksama selama kita hidup? Dalam mengamati
itu bukan hanya menggunakan mata, melainkan indera-indera yang lain.
Demikian pula perlukah kita menghubung-hubungkan apa yang kita amati agar
dapat mengambil kesimpulan demikian seterusnya Anda dapat mengemukakan
alasan

72

5. Rangkuman
Berdasarkan ciri-cirinya, konsep itu dapat berupa suatu simbol atau generalisasi.
Adakalanya konsep merupakan suatu konsep konkrit atau konsep abstrak. Dari masa
kemasa suatu konsep dapat mengalami modifiksi, karena konsep itu tidak sesuai lagi
dengan fakta-fakta yang makin lama makin bertambah. Salah sartu konsep yang
mengalami modifikasi ialah konsep atom. Beberapa konsep adakalanya dapat
digabungkan menghasilkan suatu prinsip ilmiah. Konsep dan prinsip ilmiah dalam
modul ini disebut konsep kedua-duanya.
Dalam menggunakan pendekatan konsep guru berusaha mengeluarkan konsepkonsep dari materi pelajaran yang akan diajarkan. Kebaikan dari pendekatan konsep
adalah karena konsep yang tertanam pada siswa akan lebih lama diingat dari pada fakta
fakta yang terlepas-lepas dan kalau dipahami betul, siswa dapat menerapkan konsep itu
pada situasi baru.
Delapan keterampilan proses IPA yang dikembangkan di SMA mengamati,
menafsirkan pengamatan, meramalkan, menggunakan alat/bahan, menerapkan konsep,
merencanakan

penelitian

berkomunikasi,

dan

mengajukan

pertanyaan.

Setiap

keterampilan proses menjadi kegiatan-kegiatan yang perlu dilakukan para siswa untuk
dapat memiliki keterampilan proses IPA bersangkutan. Kegiatan-kegiatan ini disebutkan
sub- keterampilan proses IPA dalam modul ini.
Dalam menggunakan pendekatan keterampilan proses IPA

guru sebaiknya

membuat perencanaan pelajaran materi pelajaran untuk satu semester. Dalam


perencanaan ini ditentukan semua konsep-konsep yang akan dikembangkan, dan untuk
setiap konsep ditentukan metoda yang akan digunakan, serta keterampilan proses IPA
dan sub-keterampilan proses IPA yang akan dikembangkan. Dalam perencanaan ini
diusahakan agar semua keterampilan proses IPA pernah dikembangkan, dan ada
keseimbangan antara jumlah setiap keterampilan proses atau sub- keterampilan proses
IPA itu.
Pendekatan keterampilan proses IPA mempunyai beberapa kebaikan yaitu :
1. Membuat siswa berpikir

73
2. Membuat siswa kreatif
3. Keterampilan proses IPA menolong siswa bagaimana belajar
4. Keterampilan-keterampilan proses IPA diperlukan dalam kegiatan ilmiah disekolah
maupun dikemudian hari.

Tes Pormatif 1
1. Pilihlah dan berilah tanda silang pada jawaban yang Anda anggap paling tepat.
2. Konsep yang memenuhi ciri-ciri sebagai berikut : konsep itu hasil berpikir secara
abstrak manusia yang menerangkan pengalaman ialah:
a . Reaksi eksotern

b. Basa

c. Inti atom

d. Pembelahan inti

2. Guru yang menggunakan pendekatan konsep dalam mengajarkan ilmu kimia,


meminta siswa untuk menemukan bahwa,
a. Susu menjadi masam karena terjadi suatu reaksi kimia
b. Besi belerang dipijarkan menghasilkan besi belerang yang berwarna hitam
c. Unsur-unsur logam alkali dengan unsur-unsur halogen
d. Timbal nitrat bila dipanaskan menghasilkan gas yang berwarna coklat
3. Salah satu kebaikan pendekatan keterampilan proses IPA ialah karena pelajaran
a. Menjadi lebih konkrit
b. Lebih menekankan pada penggunaan tangan
c. Lebih meminta siswa aktif secara fisik dan mental
d. Membuat siswa lebih aktif dari guru
4. Pada suatu hari para siswa SMA mengunjungi suatu pabrik, selama kunjungan itu
sebaiknya guru meminta para siswa untuk
a. Mengumpulkan fakta-fakta yang relevan dan mencatat setiap pengalaman
b. Menggunakan indera sebanyak mungkin dan menarik kesimpulan
c. Mengumpulkan fakta-fakta yang relevan dan menghubungkan fakta-fakta itu
d. Menerapkan konsep-konsep yang telah dipelajari
5. Keterampilan proses IPA merupakan keterampilan yang dibutuhkan anak untuk dapat:
a. Memperoleh pengetahuan

74
b. mengelola sesuatu yang diamatinya
d. Mengumumkan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari
c. Semua jawaban benar
5. Umpan Balik Dan Tindak Lanjut
Cocokanlah jawaban Anda dengan kunci jawaban tes pormatif 3 yang terdapat
dibagian akhir modul ini dan hitunglah jumlah jawaban Anda yang benar. Gunakan
rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan Anda dalam materi kegiatan
belajar 3.
Rumus
Jumlah jawaban yang benar
Tingkat penguasaan =

X 100 %
5

Arti tingkat penguasaan jawaban yang Anda capai


90 % - 100 %

= baik sekali

80 % - 89 %

= baik

70 % - 79 %

= cukup

- 69 %

= kurang

Kalau Anda mencapai tingkat penguasan 80 % diatas Anda dapat meneruskan


dengan modul berikutnya. Bagus ! tetapi kalau nilai Anda dibawah 80 %, Anda harus
mengulang kegiatan belajar 3 terutama yang belum Anda kuasai

75

BAB V
PENDEKATAN INKUIRI DALAM PENDIDIKAN KIMIA
1. Pendahuluan
1.1

Deskripsi

Apakah pendekatan inkuiri itu dan bagaimana strategi mengajar dengan


menggunakan pendekatan inkuiri itu serta beberapa contoh mengajar dengan
menggunakan pendekatan inkuiri dalam mengajarkan ilmu kimia akan dibahas pada
Bab ini.
Dengan mengetahui satu lagi pendekatan mengajar dalam pendidikan kimia Anda
akan lebih kaya dalam menciptakan suasana belajar bagi siswa. Dengan demikian para
siswa akan lebih termotivasi untuk mempelajari ilmu kimia
1.2

Manfaat yang diharapkan

Dengan mempelajari matreri ini Anda diharapkan memahami pendekatan inkuiri


dan dapat menerapkan dalam mengajarkan kimia, bila Anda nanti menjadi guru.
Setelah mempelajari materi ini diharapkan dapat:
a. Menjelaskan arti pendekatan inkuiri
b. Menjelaskan berbagai bentuk inkuiri dan memberikan contoh pelajaran kimia
untuk setiap bentuk inkuri
c. Menjelaskan beberapa kebaikan inkuiri
d. Menjelaskan strategi belajar mengajar dengan pendekatan inkuiri
e. Menyusun persiapan mengajar dalam ilmu kimia dengan pendekatan inkuiri
2. Kegiatan belajar 5. Apakah pendekatan inkuiri itu
Kata inkuiri berasal daribahasa inggris Inquiry dan menurut kamus berarti
pertanyaan atau penyelidikan. Marilah kita tinjau pendapat beberapa orang ahli
yang mencoba menerangkan apakah yang dimaksud dengan pendekatan inkuiri?.
Piaget memberikan defenisi fungsional untuk pendekatan inkuiri sebagai berikut :

76
Pendidikan yang mempersiapkan situasi bagi anak untuk melakukan eksperimen
sendiri; dalam arti luas apakah yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, ingin
menggunakan simbol-simbol, mengajukan pertanyaan, mencari jawaban atas
pertanyaan sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan penemuan yang
lain, apakah yang ditemukannya anak-anak lainnya.
Kuslan dan Stone memberikan defenisi :
Pengajaran inkuri merupakan pengajaran dimana guru dan anak-anak mempelajari
peristiwa-peristiwa ilmiah dengan pendekatan dengan jiwa para ilmuan
Kuslan dan Stone juga memberikan defenisi operasional untuk pendekatan inkuiri.
Menurut mereka proses belajar mengajar dengan pendekatan inkuiri ditandai oleh ciriciri berikut:
2.

Menggunakan Keterampilan-keterampilan proses IPA

3.

Waktu tidak menjadi masalah; tidak keharusan untuk menyelesaikan unit tertentu
dalam waktu tertetu

4.

Jawaban-jawaban yang dicari tidak diketahui lebih dahulu. Jawaban-jawaban ini


tidak ditemukan dalam buku pelajaran, sebab buku-buku pelajaran dan buku-buku
petunjuk yang berisi pertanyaan-pertanyaan menentukan jawaban, bukan
memberikan jawaban

5.

Anak-anak berhasrat sekali untuk menemukan pemecahan masalah.

6.

Proses belajar mengajar berpusat pada pertanyaan, mengapa. Pertanyaan


bagaimana kita mengetahui dan betulkah kesimpulan kita ini sering pula
dikemukakan

7.

Suatu masalah ditemukan lalu dipersempit, hingga terlihat ada kemungkinan


masalah ini dapat dipecahkan oleh siswa

8.

Hiopotesis dirumuskan oleh siswa-siswa untuk membimbing penyelidikan

9.

Para siswa mengusulkan cara-cara pengumpulan data dengan melakukan


eksperimen, mengadakan pengamatan, membaca dan menggunakan sumbersumber lain

10.

Semua usul ini dinilai usul bersama. Bila mungkin ditentukan asumsi-asumsi,
keterbatasan-keterbatasan dan kesukaran-kesukaran

77
11.

Para siswa melakukan penelitian, secara indvidu atau kelompok, untuk


mengumpulkan data yang diperlukan untuk meguji hipotesis

12.

Para siswa mengolah data dan mereka sampai pada kesimpulan sementara.
Juga diusahakan untuk memberikan penjelasan-penjelasan secara ilmiah.

Anda tentu sudah pernah medengar

istilah metoda penemuian. Pada umumnya

seorang menggunakan pendekatan inkuiri dna metoda penemuan secara bergantian.


Tetapi Trowbridge dan kawan-kawan memberikan kedua macam strategi penemuan
siswa terutama terlibat dalam menggunakan proses-proses mental untuk menemukan
konsep atau prinsip. Dikatakan, bahwa penemuan ialah proses mental untuk
mengasimilasi konsep dan prinsip. Proses-proses mental untuk penemuan ini adalah:
Mengamati-mengklasifikasikan-mengukur-meramalkan-menyimpulkan.
Pendekatan inkuiri dibanguin diatas penemuAndan termasuk penemuan, sebaba seorang
siswa dalam pendekatan inkuiri menggunakan kemampuan-kemampuan penemuannya
dan banyak lagi kemampuan-kemampuan yang lain.
Towbridge, Bybee dab Sund memberikan arti inkuiri sebagai berikut:
Inkuiri ialah proses menenmukan dan menyelidiki masalah-masalah, menyusun
hipotesis, merencanakan eksperimen, mengumpulkan data, dan menarik
kesimpulan tentang hasil pemecahan masalah.
Proses inkuiri adalah :
Menemukan masalah-menyusun hipotesis-merencanalkan pendekatan penelitianmelaksanakan

eksperimen

untuk

menguji

hipotesis

mensitesis

pengetahuan-

mengembangkan beberapa sikap obyektif, ingin tahu, terbuka, mengingin dan


mengharapkan model-model teoritis, bertanggung jawab.
Dari uraian m-uraian diatas disimpulkan, bahwa pendekatan inkuiri lebih
menekankan pada pencarian (search) pengetahuan dari pada perolehan (acquistion)
pengetahuan. Demikian pula dapat Anda lihat bahwa keterampilan-keterampilan proses
IPA yang Anda pelajari dalam modul 3 dalam perkuliahan ini memegang peranan
penting dalam pendekatan uinkuiri. Dalam melaksanakan strategi mengajar dengan

78
pendekatan inkuiri akan Anda lihat bagaimana peranan pertanyaan guru dalam
membingbing siswa untuk mencapai tujuan-tujuan belajar.
Bentuk-bentuk Inkuiri
Dalam kelas, pendekatan inkuiri dapat dilaksanakan dengan berbagai cara. Setiap
cara atau bentuk inkuri meliputi 5 hal :
1. Situasi yang menyediakan stimuluis untuk inkuiri
2. Masalah yang akan dicari pemecahannya
3. Kesimpulan yang diperoleh sebgai hasil penyelidikan
4. Perumusan masalah
5. Pencarian pemecahan maslah
Ada kalanya siswa mencari sendiri situasi atau disediakan situasi. Adakalanya
siswa sendiri merumuskan masalahnya atau diberikan bimbingan secukupnya, atau
dibimbing langkah demi langkah untuk sampai pada perumusan masalah. Adakalanya
siswa berusaha sendiri untuk memecahkan masalah yang dihadapinya, atau diberi
bimbingan sedikit, atau diberi petunjuk-petunjuk secara terperinci untuk menyakini
keberhasilannya. Kesimpulan dapat ditentukan terlebih dahulu, atau siswa menentukan
sendiri apa yang menjadi kesimpulannya.
Jadi, ada suatu spektrum dari benmtuk-bentuk inkuiri, tergantung dari bimbingan
yang diberikan, dimulai dari suatu yang berisi petunjuk-petunjuk untuk setiap langkah,
sampai dengan suatu situasi yang memberikan kebebasan pada siswa untuk
melaksanakan inkuiri. Tujuan bentuk inkuiri diperlihatkan oleh bagan 1.
Bentuk-bentuk C, D, F dan G dapat dibagi lagi berdasakan apakah situasi dapat
diberikan oleh guru.bentuk-bentuk inkuiri yang kesimpulannya tidak ditentukan terlebih
dahulu dikenal dengan penyelidikan yang berujung terbuka (open ended).

79
BAGAN I
BENTUK BENTUK INKURI

A-Dipimpin
penuh
langkah
demi
langkah , menuju
kesimpulan yang telah
ditentukan

BS

Dipimpin penuh
dalam merumuskan
masalah

I
T
U

Kesimp
ulan

C- Sedikit bimbingan
dalam merumuskan
masalah

Dibimbing
dalam
memecahkan
masalah.
Tidak
mengarah
pada
kesimpulan
yang
telah
ditentukan
lebih dahulu

Kesimp
ulan

S
I

D- Tanpa bimbingan
dalam merumuskan
masalah

E- Di pimpin penuh
dala merumuskan
masalahm

F- Sedikit bimbingan
dalam merumuskan
msaalah
GTanpa bimbingan
apapun

Tanpa bimbingan
dalam memecahkan
masalah

Kesimp
ulan

Kesimp
ulan

80
Contoh Bentuk-bentuk Inkuiri
Bentuk A
Masalah : Apakah hasil-hasil elektronisasi air?
Para siswa dibimbing dengan memberikan petunjuk-petunjuk bagaimana
menguji adanya oksigen dan hidrogen
Kesimpulan: Yang telah ditentukan lebih dhulu diambil oleh para siswa dengan
melengkapi pertanyaan:
Dengan

pertolongan

listrik

air

terurai

menjadi

..dan

..
Bentuk B
Sudah didiskusi mengenai sifat-sifat berbagai gas, antara lain gas karbon dioksida,
guru menyiapkan masalah:
Susunlah suyatu percobaan untuk membuktikan apakah transpirasi tumbuh
mengahasilkan gas karbon dioksida.
Bentuk C
Guru memperlihatkan reaksi antara seng (dengan berbagai macam ukuran: serbuk,
potongan kecil-kecil, berbentuk bulat dengan larutan asam sulfat. Para siswa diminta
untuk merumuskan masalah, dan mencapai kesimpulan yang tidak diberitahukan
terdahulu dengan sekali-kali mendapat bimbingan.
Bentuk D
Para siswa diminta untuk memperhatikan sistem periodik yang tergantung pada
dinding kelas, dan menuliskan pertanyaan-pertanyaan yang timbul kepada mereka.
Salah satu pertanyaan itu dipilih dan dijadikan masalah yang akan dipecahkan.
Sedikit bimbingan diberikan dalam bentuk saran.
Bentuk E
Guru berkata: ini beberapa zat cair. Tentukan sifat fisika dan sifat-sifat kimia tiaptiap zat cair itu.

81
Demikianlah masalah yang diberikan guru. Selanjutnya para siswa memecahkan
masalah itu tanpa bimbingan guru.
Bentuk F
Para siswa diajak berkaryawisata. Sedikit pertolongan diberikan guru untuk
memungkinkan para siswa merumuskan suatu masalah yang akan mereka pecahkan
tanpa bimbingan guru.
Bentuk G
Setelah berakhirnya suatu kegiatan yang banyak mendapat perahtian para siswa,
guru berkata, bahwa mereka mempunyai dua

jam

untuk menemukan dan

merumuskan suatu masalah, yang akan menjadi bahan penelitian mereka. Guru tidak
memberikan bimbingan sama sekali dalam memecahkan masalah sampai
menemukan kesimpulan.

Peranan Pertanyaan dalam Pendekatan Inkuiri.


Dalam modul I perkulihan ini telah dibahas pentingnya peranan pertanyaan guru
dalam proses belajar mengajar. Apakah hal ini didasari oleh para guru dilapangan?
Pertanyaan-pertanyaan macam apakah yang ditanyakan guru pada siswa-siswa selama
proses belajar mengajar berlangsung?
Pada umumnya pertanyaan meminta para siswa mengingat kembali apa yang telah
mereka baca, atau mereka dengar atau mereka lihat. Pertanyaan- Pertanyaan semacam
itu hanya menghendaki hafalan, suatu tingkat berpikir yang paling rendah. Menurut
Sund dan Trowbridge hampi sembilan puluh persen pertanyaan yang mereka lakukan di
Amerika Serikat. Bagaimana halnya dengan para guru kita? Untuk itu kita perlu
mengadakan penelitian, tetapi seperti telah dikemukakan terdahulu pada umumnya
keadaan dinegara kita banyak berbeda dengan apa yang telah dilakukan oleh Carin Sund
itu.
Akhir-akhir ini terutama dengan diterapkannya pendekatan inkuiri, dianjurkan
agar kebiasaan yang tidak baik dari pada guru itu hendaknya diubah. Yang dianjurkan

82
ialah agar para guru mengajukan pertanyaan yang meminta para siswa berpikir tingkat
tinggi, atau mengajukan pertanyaan yang mengarah pada pengembangan keterampilan
proses IPA.
Dalam situasi belajar yang menggunakan pendekatan inkuiri peranan pertanyaan
itu hendaknya benar-benar mendapat perhatian.partisifasi para siswa hanya dapat dicari
bila guru menciptakan suasana belajar kearah itu dengan menggunakan pertanyaan.
Pertanyaan yang berkualitas bukan hanya ditanyakan selama guru menggunakan metoda
ceramah, melainkan juga waktu guru mengadakan demonstrasi dimuka kelas, selama
siswa melakukan eksperimen, selama siswa-siswa diajarkan melakukan karyawisata.,
Dalam pendekatan inkuiri, seperti juga halnya dengan pendekatan keterampilan
proses IPA, para siswa membutuhkan bimbingan untuk mengembangkan pikiran
mereka. Bimbingan itu diberikan dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan guru . macam
pertanyaan- pertanyaan guru akan menentukan keberhasilan siswa untuk meningkatkan
kemampuan untuk berkuiri.
Dalam kegiatan belajar 2 dimana akan dibahas strategi mengajar dengan
mengadakan pendekatan inkuiri Anda akan melihat peranan pertanyaan yang telah Anda
pelajari dalam modul 1. diharapkan Anda sudah lancar menyusun pertanyaanpertanyaan yang diperlukan dalam pendekatan inkuiri. Apakah itu pertanyaan yang
tergolong pertanyaan divergen, konvergen, pertanyaan menurut taksonomi Bloom,
ataukah pertanyaan yang tergolong keterampilan proses IPA. Oleh karena pendekatan
inkuiri memerlukan keterampilan-keterampilan proses IPA, maka pertanyaanpertanyaan tertentu diarahkan pada keterampilan proses IP. Tentu saja, bukan hanya
macam pertanyaan yang diterapkan dalam pendekatan inkuiri ini, melainkan juga tehnik
bertanya yang telah Anda pelajari dalam modul nomor 2.
Jelas bagi Anda, apa yang telah Anda pelajari dalam modul-modul terdahulu
banyak kegunaannya untuk mempelajari modul-modul berikutnya.

83
Mengapa Menggunakan Pendekatan Inkuiri
Diatas telah dikemukakan pendekatan beberapa orang ahli mengenai pendekatan
inkuiri, sekarang marilah kita tinjau mengapa kita menggunakan pendekatan inkuiri
dalam mempelajari IPA pada umumnya dan kimia pada khususnya.
1) Bruner, seorang ahli psikologi mengemukakan, bahwa menggunakan pendekatan
inkuiri memberikan kebaikan-kebaikan sebagai berikut:
a) Pendekatan inkuiri meningkatkan potensi intelektual siswa. Hal ini disebabkan oleh
karena siswa diberi kesempatan untuk mencari dan menemukan keteraturanketeraturan dan hal-hal yang berhubungan melalui pengamatan dn pengalaman
sendiri.
b) Karena siswa itu telah berhasil dalam penemuannya, ia memperoleh suatu kepuasan
intelektual yang datang dari dalam, suatu hadiah intrisik. Kegiatan kognitif siswa
lebih mempengaruhi oleh hadiah intrinsik dari pada hadiah ekstrinsik, yaitu hadiah
yang datyang dari luar seperti pujian dari guru.
c) Seorang siswa dapat belajar bagaimana melakukan penemiuan hanya melalui proses
melakukan penemuan ituy sendiri.
d) Belajar melalui inkuiri memperpanjang proses inatan: dengan kata lain perkataan halhal inkuiri lebih lama dingat.
2) Pengajaran melalui pendekatan inkuiri lebih berpusat pada anak. Saklah satu prinsip
psikologi tentang belajar,, menyatakan bahwa makin besar keterlibatan siswa dalam
kegiatan proses belajar mengajar, mak makin besar kemamupuan belajarnya. Proses
belajar mengajar meliputi semua aspek yang menunjang anak menuju kepembentukan
manusia yang berfungsi penuh. Kalau diperhatikan pengajaran yang menggunakan
pendekatan inkuiri, maka terlihat bahwa siswa tidak hanya belajar tentang konsepkonsep atau prinsip-prinsip, tetapi juga tentang pengarahan diri sendiri, tanggung jawab,
komunikasi sosial.

84
3) Proses belajar melalui inkuiri dapat membentuk dan mengembangkan konsep diri
pada diri siswa. Setiap orang mempunyai konsep diri. Bila kita mempunyai konsep diri
yang baik, maka secara psikologis diri kita aka terasa aman, terbuka terhadap
pengalaman-pengalaman baru, berkeinginan untuk mencoba-mencoba, menyelidiki,
lebih kreatif, bermental sehat, dan akhirnya menjadi orang yang sangat berguna. Untuk
menjadi orang yang berkonsep diri yang baik perlu melibatkan diri dalam kegiatankegiatan. Dengan melibatkan diri kita lebih mengenal diri kita. Pengajaran dan
pendekatan inkuiri memberi lebih banyak kesempatan pada siswa-siswa untuk
mengenal diri mereka dan mengembangkan konsep diri mereka.
4) Tingkat Pengharapan bertambah. Bagian dari konsep seseorang ialah tingkat
pengharapannya. Ini berarti siswa mempunyai harapan, bahwa ia akan dapat
menyelesaikan suatu tugas tanpa tergantung pada orang lain. Dari pengalamanpengalaman yang berhasil dalam mengunakan kemampuan-kemampuan menyelidiki, ia
menyadari bahwa, saya dapat memecahkan suatu masalah tanpa pertolongan guru,
orang tua, atau orang lain.
5) Pendekatan inkuiri dapat mengembangkan bakat. Individu memiliki suatu kumpulan
lebih dari 120 bakat: salah sartu bakat-bakat akademik.. makin banyak kebebasan dalam
proses belajar, makin besar kemungkinan bagi siswa untuk mengembangkan bakatbakatnya yang lain, misalnya bakat kreatif, bakat sosial. Mengajar dengan pendekatan
inkuiri memberi banyak kebebasan pada siswa. Dengan demikian memberikan
kesempatan lebih banyak mungkin mengembangkan bakat-bakat, selain bakat
akademik.
6) Pendekatan inkuiri dapat menghindarkan siswa dari cara-cara belajar dengan
menghafal.
7) Pendekatan inkuiri memberikan waktu pada siswa untuk mengasimilasikan dan
berakomodasi informasi. Pada umumnya guru ingin cepat-cepat menyelesaikan
pelajaran. Mereka tidak memberi cukup waktu pada siswa untuk berpikir dalam

85
hubungnnya dengan pelajar yang diberikan. Siswa diperlukan waktu untuk menyerap
informasi yang diberikan oleh guru hingga bermakna baginya Piaget percaya bahwa
tidak akan terjadi proses belajar yang sejati, apabila siswa tidak bertindak terhadap
informasi secara mental, dengan mengasimilasi atau mengakomodasi apa yang
dijumpainya didalam lingkungannya. Apabila hal ini terjadi, maka pelajaran itu cepat
hilang atau dilupakan.
Mengembangkan sifat inkuiri
Dikemukakan dalam awal modul ini bahwa inkuiri berarti pertanyaan atau
penyelidikan. Jadi sebenarnya terkandung arti ingin tahu dalam kata inkuiri itu. Sikap
inkuiri tentu berhubungan dengan sikap ingin tahu ini.
Sejak kecil, sebenarnya banyak anak yang mempunyai sikap inkuiri. Mereka itu
melimpahkan pertanyaan-pertanyaan, pandangan-pandangan dan keingintahuan mereka
kepada orang tua atau orang-orang dewasa yang disekitar mereka. Apakah itu
berlangsung hingga mereka menjadi besar? Ternyata tidak. Kerap kali kegemaran
mereka itu akhirnya menjadi permainan atau fantasi, tidak ada orang yang memupuk
keinginan tahu mereka itu. Adapula kalanya pertanyaan-pertanyaan yang mereka ajukan
tidak memperoleh jawaban yang memuaskan, bahkan adapula orang tua yang tidak mau
diganggu oleh pertanyaan-pertanyaan anaknya.
Sebaiknya guru yang ingin menembangkan sikap inkuiri, berusaha menyalurkan
kegemaran anak-anak ini. Guru tidak menjawab langsung pertanyaan-pertanyaan yang
diajukan para sisa tetapi membingbing mereka untuk menemukan jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan mereka. Diusahakan agar setiap pertanyaan-pertanyaan yang
baik. Dengan pertanyaan guru menolong siswa dalam menggunakan pikirannya.
e.

Strategi Mengajar Dengan Pendekatan inkuiri

3.1 Uraian Dan Contoh


Setelah mengetahui beberapa hal tentang pendekatan inkuiri, marilah kita bahas
bagaimana melaksanakan strategi mengajar dengan pendekatan inkuiri ini.

86
Dari uraian terdahulu dapat disimpulkan, bahwa untuk menmyusun suatu strategi
mengajar dengan pendekatan inkuiri perlu diperhatikan hal-hal berikut ini:
1) Para siswa hendaknya mempunyai masalah untuk dipecahkan
2) Para siswa hendaknuya mempunyai cukup data untuk menyelidiki masalah itu.
Dalam kelas IPA/Kimia in berarti bahwa para siswa melakukan eksperimen dalam
laboratorium, dan membandingkan hasil-hasil yang mereka peroleh dengan hasilhasil teman-teman mereka. Data dapat pula datang dari guru, perpustakaan, bukubuku pelajaran, laporan-laporan penelitian, dan lain-lain.
3) Para siswa hendaknya mempunyai keterampilan-keterampilan untuk melakukan
inkuiri.
Keterampilan-keterampilan yang dimaksud ialah keterampilan-keterampilan proses
IPA yang telah kita bicarakan dalam Modul 3. pada permulaan para siswa tentu
belum memiliki keterampilan-keterampilan proses ini. Dalam hal masih diperlukan
bimbingan guru. Bimbiungan itu dapat diberikan melalkui pertanyaan-pertanyaan
yang mengarah pada perkembangan keterampilan proses IPA. keterampilanketerampilan proses IPA itu ialah: mengamati, menafsirkan pengamatan,
meramalkan, menggunakan alat/bahan, menerapkan konsep, merencanakan
penelitian, berkomunikasi, mengajukan pertanyaan.
Uraian dari tiap-tiap keterampilan proses IPA itu Anda lihat lagi dalam tabel I dalam
modul nomor 3.
4) Para siswa hendaknya menunjukkan sikap-sikap terbuka dan berorientasi inkuri
dalam situasi belajar.
Keterbukaan ditunjukkan oleh seseorang bila ia memperlihatkan keinginannya untuk
melibatkan diri dalam inkuiri, menghargai pendapat-pendapat, perasaan-perasaan,
dan kesimpulan-kesimpulan.
Orientasi inkuri ditunjuk oleh seseorang bila memperlihatkan tidak keberatan bila
orang lain menganalisis dan mengkritik data dan gagasannya. Selanjutnya ia
nyatakan bahwa ia menyukai inkuiri.
5) Para siswa hendaknya diberi kesempatan untuk melibatkan secara aktif dalam
memecahkan masalah.

87
Setelah mengetahui beberapa yang harus diperhatikan dan menyusun suatu
strategi mengajar dengan pendekatan inkuiri , sekarang akan diberikan beberapa contoh
pelajaran yang menggunakan pendekatan inkuiri.

Contoh 1
Dalam pelajaran ini diperlihatkan bagaimana pengalaman pendahuluan para siswa,
peranan guru menyiapkan fokus untuk inkuiri, strategi guru dalam mengajar, peranan
guru dalam menyiapkan data, peranan guru mengajardengan menggunakan pendekatan
inkuiri tetrpimpin. Dalam contoh ini dapat dilihat bagaimana guru memberikan
bimbingan, dan bagaimana para siswa mengajukan pertanyaan untuk memperoleh data
agar merasa dapat memecahkan masalah yang mereka hadapi.
Pokok bahasan

Strategi mengajar

: Pendekatan inkuiri terpimpin

Pengalaman Pendahuluan
Selain dua jam pelajaran sebuah kelas menyelidiki berbagai pendahuluan. Mereka
menyelidiki bagaimana pengaruh mengubah masalah bandul pendulum dengan panjang
tali tidak diubah. Juga pengaruh pengubah panjang tali dengan masa bandul tetap.
Beberapa siswa menggambarkan pada kertas grafik panjang tali terhadap ayunan
(frekuensi ayunan). Beberapa siswa dapat meramalkan frekwensi ayunan bagi panjang
tali tertentu. Demikian pula diberikan frkwensi, mereka dapat meramalkan panjang tali
pendulum.

Peranan guru dalam menyiapkan fokus untuk inkuiri


Untuk merangsang para siswa guru memutar sebuah film mengenai pendula.
Dalam film itu lima buah pendulum dilepaskan dari suatu statif yang berbeda, yaitu dari
baja, timah, kayu jati, kayu lunak, dan dari stirofom.

88
Setelah selesai melihat film, salah satu pertanyaan yang diajukan guru untuk
memulai inkuiri antara lain:
Siapa diantaramu yang dapat menerangkan mengapa pada permulaan sebelum
pendulum itu berayun dengan panjang busur yang sama, tetapi kemudian dengan
sekonyong-konyong ada diantara (yang dari kayu lunak dan stirofm) mulai
berkurang ayunannya, hampir-hampir berhenti, sedangkan yang lain masih
berayun?
Strategi Guru
Ialah menghadapkan para siswa pada masalah (seperti yang telajh dikemukakan
diatas). Selanjunya para siswalah yang akan mencoba menerangkan peristiwa yang telah
mereka amati itu., mereka pula yang harus menguji hipotesis yang mereka lakukan
dengan melakukan eksperimen. Peranan guru ialah menyiapkan data tentang film itu
yang dibutuhkan para siswa, tetapi bukan untuk nmenunjukkan para siswa tentang
ketepatan pemikiran mereka. Guru akan menolong siswa dalam melaksanakan
eksperimen yang telah dirancang oleh para siswa. Selanjutnya menyediakan waktu bagi
para siswa untuk membuat laporan tentang penemuan mereka.
Peranan guru menyiapkan data
Segera setelah film selesai, timbul banyak pertanyaan dari siswa:
Heman : Apakah volum dari sebuah bandul itu sama?
Guru

: Ya

Kiki

: Pada permulaan apakah semua bandul itu dilepaskan dengan gaya yang sama

Guru

: Ya

Kiki

: Tetapi, bandul-bandul itu hany dilepaskan, tidak ditolak bukan?

Guru

: Memang, bandul-bandul itu hanya dilepaskan.

Amin

: Jumlah bandul dari kayu ada lebih dari satu?

Guru

: Ya, ada dua

Amin

: Jumlah bandul dari logam lebih dari satu ?

Guru

: Tidak

Ahmad : Pada akhir eksperimen, apakah bandul yang paling

89
cepat berkurang

ayunannya, yang paling ringan


Guru

: Betul demikian

Ahmad : Dan bandul yang paling jauh berayun, ialah yang paling berat
Guru

: Ya

Ahmad : Dan apakah itu bandul yang terbuat dari logam?


Guru

: Hm

Ahmad : Menurutku memang demikian


Ali

: Apakah selama konsentrasi itu bandul-bandul itu berayun dalam satu ruang

vakum?
Guru

: Ya

Ali

: Dan apakah permulaan bandul-bandul itu berayun dalam ruang vakum juga,
bukan?

Guru

: Memang demikian

Peranan guru pembimbing proses


Hingga sekarang peranan guru terutama menyiapkan data bagi siswa-siswa sesuai
dengan yang mereka kehendaki. Lambat laun dari pihak siswa timbul beberapa
hipotesis. Dalam hal ini peranan guru ialah sebagai pembingbing proses. Sebagai contoh
Anoi

: Mungkin gaya tarik bumi yang nmenyebabkan bandul logam berayun lebih
jauh

Guru

: Jadi kamu mengemukakan suatu pendapat, bahwa gaya tarik magnit bumi
mempengaruhi ayunan bandul logam?

Ani

: Ya

Guru

:Kalau demikian, bagaimana kamu menguji kebenaran dari hasil pemikiranmu


itu?

Ani

: Sebenarnya saya belum yakin, saya hanya menyarankan mungkin ,magnit


bumi mempengaruhi dalanm hal ini

Guru

90
: Saya mengerti pendapatmu. Jika menurutmu magnit bumi berpengaruh
terhadap ayunan bandul pendulum, dapatkah kamu melakukan sesuatu untuk
menentukan apakah magnit ini berpengaruh atau tidak?

Ani

: Mungkin dengan bandul yang sama beratnya, tetapi dengan konstruksi yang
berbeda.

Guru

: Oh, kamu akan melakukan suatu keksperimen?


Ada bandul tertentu yang dinginkan

Ani

: Saya memerlukan bandul-bandul yang berukuran sama, berbentuk sama,


berat sama atau kira-kira sama.

Guru

: Akan tetapi terbuat dari

Ani

: Bahan yang berbeda

Guru

: Dari bahan non-magnetik?

Ani

: Ya, suatu bahan yang tidak dipengaruhi oleh medan magnetik, yang tidak
dapat ditarik magnit.
Selanjutnya guru membimbing para siswa untuk melakukan eksperimen dan

menyusun laporan tentang hasil penelitian mereka.


Yang melaporkan paling cepat adalah Ani.
Guru

: Bagaimana Ani?

Ani

: Saya Memutuskan bahwa saya salah

Guru

: kamu salah?

Ani

: Yang saya maksud, hipotesis yang diuji oleh kelompok kami ternyata harus
ditolak.

Oki

: (Seorang anggota kelompok Ani). Memang demikian pendulum dengan


bandul besi berayun sama lamanya dengan pendulum yang bandul tembaga
dan timah. Tidak ada perbedaan yang kami amati.

Guru

: Jadi, kelompokmu menemukan bahwa hipotesis medan magnetik tidak


berguna dalam hal ini.
Kamu telah melakukan eksperimen untuk menguji hipotesis itu. Memang
inilah yang harus kamu lakukan sekarang, apa selanjutnya yang akan kamu
kerjakan?

91
Ani

: Kami telah mempunyai pemikiran baru yang akan kami uji..


Demikianlah hipotesis-hipotesis siswa ada yang ditolak, dan ada yang ternyata

berguna untuk menerangkan peristiwa yang telah diamati


Dari contoh diatas dapat Anda lihat, bagaimana guru memberikan bimbingan, dan
bagaimana cara para siswa mengajukan pertanyaan untuk memperoleh data agar mereka
dapat memecahkan masalah yang mereka hadapi.
Contoh 2
Dalam contoh kedua ini akan diperlihatkan bagaimana pelajaran yang bersifat
non-inkuiri, dan yang menggunakan pendekatan inkuiri, dengan pokok bahasan yang
sama
Pokok bahasan

: masa jenis

Pendekatan non-inkuiri
Seorang guru akan mengajarkan konsep masa jenis
Dalam pelajaran yang bersifat non-inkuiri guru cukup barkata:
zat-zat padat yang massa jenisnya lebih kecil dari pada cair tertentu akan terapung
dalam zat cair itu.
Kalimat guru ini akan dihafalkan oleh siswa dan selesailah mata pelajaran tentang
masa jenis itu.
Bagaimana guru yang menggunakan tentang gaya inkuiri? Marilah kita perhatikan
proses belajar mengajar berlangsung.
Guru : Anak-anak apakah yang terdapat diatas meja ini?
Kelas : Dua gelas kimia berisi air.
Guru :Ya, memang kamu amati dua gela kimi yang berisi Zat cair yang jernih dan
tidak berwarna. Apakah yang terdapat didalam bejana ini?
Kelas : Potongan-potongan es.
Guru : Bagus, menurutmu apa yang akan terjadi bila sepotong es kita celupkan
kedalam gelas kimia ini?

92
Kelas : Akan terapung
Guru : Benar demikian? Kita coba?
(pung! ia terapung) saya kira kamu memang betul tahu apa yang akan terjadi.
Marilah kita coba mencelupkan potongan es kedalam gelas kimia yang
lainnya. (pung!) potongan es itu tenggelam!)
Kelas : Oooh! Ah! Lho!
Guru : Nah, mengapa es itu terapung dalam zat cair yang satu, dan tenggelam dalam
zat cair lainnya?
Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir. Mereka diharapkan
dapat memecahkan peristiwa yang mereka lihat itu.seorang siswa mengemukakan
pendapatnya.
Ali

:Zat cair yang kedua bukan air

Guru : Bagaimana kita mengetahuinya?


Ali

: .Cium saja! Ah ini alkohol?

Guru : Lalu, mengapa?


Mungkin ada seseorang siswa yang menyarankan, bahwa es terapung dalam air,
tetapi tidak dalam alkohol. Selanjutnya guru yang berorientasikan pendekatan inkuiri ini
melanjutkan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada jawaban-jawaban yang
mengungkapkan perbeadaan antara masa jenis air alkohol, dan hubungan masa jenis dan
massa dan volum
Anda dapat membedakan dua mata pelajaran tersebut diatas. Manakah yang
membuat siswa diminta lebih berpikir?. pelajaran mana yang membuat siswa lebih
mengerti apa yang dimaksud dengan massa jenis, serta penerapan-penerapan konsep
massa jenis itu?
Juga Anda perhatikan bagaimana guru membimbing para siswa dalam proses
belajar mengajar dengan pendekatan inkuiri.
Mudah mudahan Anda akan menerapkan cara kedua ini dalam mengajarkan pokok
bahasan lain yang dengan persiapan yang lebih meminta waktu dari Anda, tetapi
memberi hasil yang jauh lebih memuaskan dari pada cara non-inkuiri.

93

Latihan 1
Untuk memantapkan penguasaan Anda akan materi kegiatan belajar % kerjakanlah
latihan berikut
1. Jelaskan beberapa kebaikan pendekatan inkuiri
2. Berilah contoh untuk setiap inkuri dalam mengajar ilmu kimia di SMA
3. Bagaimana Anda mengembangkan sikap inkuiri pada siswa?
4. Jelaskan perbedaan yang menyolok antara proses belajar mengajar yang
bersifat non inkuiri dan yang menggunakan pendekatan inkuiri.

Rangkuman
Untuk menyelesaikan pendekatan inkuiri dalam mengajar IPA perlu diperhatikan:
1) Siswa hendaknya mempunyai masalah yang hendak dipecahkan
2) Siswa hendaknya mempunyai cukup data untuk menyelidiki masalah itu.
3) Siswa hendaknya mempunyai keterampilan- keterampilan proses IPA
4) Siswa hendaknya menunjukkan sifat-sifat terbuka dan berorientasi dengan
inkuiri dalam situasi belajar
5) Siswa hendaknya diberi kesempatan untuk melibatkan diri secara aktif dalam
memecahkan masalah.
Ada perbedaan yang menyolok antara proses belajar mengajar yang bersifat noninkuiri dan menggunakan pendekatan inkuiri.
Dalam strategi mengajar dengan pendekatan inkuiri, guru berperan sebagai oraang
yang:
-

Menyiapkan fokus untuk inkuiri, atau masalah untuk inkuiri

Menyiapkan data bagi para siswa untuk dapat memecahkan masalah

Membimbing proses, dengan menagjukan pertanyaan-pertanyaan

Menolonbg siswa dalam melaksanakan eksperimen

Menolong siswa dalam membuat laporan tentang penemuan siswa.


Dalam strategi mengajar yang yang bersifat non-inkuiri guru hanya berperan

sebagai pemberi informasi.

94
Tes formatif
Dibawah ini terdapat soal-soal yang mempunyai kebijaksanaan yang dapat timbul
bersama-sama:
Pilihlah :
a.Jika (1) dan (2) benar
b. Jika (1) dan (3) benar
c.Jika (2) dan (3) benar
d. Jika semuanya benar
1) Untuk dapat menerapkan strategi mengajar dengan pendekatan inkuiri diperlukan:
(1) Guru-guru yang mengetahui apa yang dimaksud dengan keterampilan proses
IPA dan mau menggambarkannya selama mengajar IPA/Kimia
(2) Guru-Guru dapat melihat masalah-masalah yang ada disekitar siswa yang
dapat dipecahkan oleh siswa selama pelajaran IPA/Kimia
(3) Laboratorium yang dilengkapi dengan alat-alat serta bahan-bahan
2) Dalam pelajaran kimia yang menggunakan inkuiri terlihat bahwa
(1) Para siswa saling mengemukakan pendapat mereka
(2) Para siswa mendengarkan apa yang dikatakan teman mengenai hasil percobaan
yang diperolehnya
(3) Para siswa tidak berkebratan kalau ada temannya yang ingin mengetahui
bagaimana ia memperoleh datanya.
1) Pertanyaan yang diajukan oleh guru selama pelajaran yang menggunakan
pendekatan inkuiri ialah:
(1) Bagaimana kamu mengetahui bahwa apa yang kamu kemukakan itu memang
demikian
(2) Dapat kamu menjelaskan mengapa es yang tidak selalu terapung ke zat air?
(3) Ada diantaramu yang akan bertanya?
2) Antara strategi mengajar dengan menggunakan pendekatan inkuiri dan non-inkuiri
perbedaannya dapat ditinjau dari segi:
(1) Apakah pelajaran berpusat pada guru atau pada siswa

95
(2) Apakah para siswa menggunakan buku pelajaran atau tidak
(3) Apakah semua informasi diberikan oleh guru atau tidak.

Umpan Balik dan Tindak Lanjut


Cocokkanlah jawaban Anda dengan kunci Jawaban Tes Formatif 2 yang ada
dibagian akhir modul ini. Hitunglah jumlah jawaban Anda yang benar, kemudian
gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan Anda terhadap materi
kegiatan belajar 2

Rumus :
Tingkat penguasaan

= jumlah Jawaban Anda yang benar x 100 %


5

Kalau mencapai tingkat penguasaan 80 % atau lebih, Anda dapat meneruskan ke


modul berikutnya. Bagus! Tetapi kalau kurang dari 80 % Anda harus mengulangi
kegiatan belajar 2, terutama bagian yang belum Anda kuasai

96
BAB VI
PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH
(PROBLEM SOLVING APPROACH)

1. Pendahuluan
1.1 Deskripsi
Dalam mempelajari Ilmu kimia siswa berhadapan dengan masalah-nmasalah atau
soal-soal. Dalam menyelesaikan soal-soal terbut siswa seringkali mengalami kesulitan
dalam menyelesaikannya. Sebagian yang dikemukakan oleh mittes (1980) parta siswa
pada umumnya mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal hitungan kimia
dengan baik, kebanyakan siswa tidak tahu memulai proses penyelesaian soal. Mereka
hanya mencari buku untuk mencari rumus atau yang sesuai atau hanya menunggu
penyelesaian dari guru.
Salah satu alternatif untuk memudahkan siswa dalam memecahkan soal-soal
hitungan, oleh guru adalah menggunakan pendekatan pemecahan masalah dalam
mengajarkan kimia. Seperti apa

pendekatan pemecahan masalah itu dalam

mengajarkan kimia? Seperti apa penerapannya dalam pembelajaran kimia untuk lebih
jelasnya akan dibaha dalam Bab ini.
1.2. Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari materi ini Anda diharapkan dapat memahami pendekatan
pemecahan masalah dan mengetahuinya dalam mengajarkan kimia.
Setelah mempelajari materi ini Anda diharapkan dapat:
1. Menjelaskan apap yang dimaksud masalah dalam pembelajaran
2. Menjelaskan pengertian pendekatan pemecahan masalah
3. Menjelaskan strategi pemecahan maslah dala pembelajaran
4. Menerapkan pendekatan permaslahan masalah dalam mengeluarkan soal-soal
hitungan dalam rumus Kimia.
2. Kegiatan Belajar 1

97
Dalam pengajaran kimia, masalah yang akan dihadapkan pada siswa biasanya
berbentuk soal, kapan soal dapat dikatakan masalah? Untuk menjawab pertanyaan
tersebut diuraikan sebagai berikut, jika siswa mengahadapi suatu soal kimia maka akan
ada beberapa hal yang mungkin terjadi, yaitu siswa:
(a) Langsung mengetahui atau mempunyai gambaran tentang penyelesaian, tetapi
tidak berkeinginan (berminat) untuk menyelesaikannya.
(b) Mempunyai gambaran tentang penyelesaian dan berkeinginan untuk
menyelesaikannya.
(c) Tidak mempunyai gambaran tentang penyelesaiannya tetapi berkeinginan
untuk menyelesaikannya.
(d) Tidak mempunyai gambaran tentang penyelesaiannya dan tidak berkeinginan
untuk menyelesaikan soal itu.
Apa bila siswa berada pada c maka soal itu adalah masalah bagi siswa. Jadi suatu
soal dapat dikatan suatu masalah apabila terdapat dua syarat yaitu :
Siswa tidak mengetahui gambaran tentang soal itu (2) siswa berkeinginan atau berkenan
untuk menyelesakan soal tersebut. Dari kedua kriteria tersebut dapat disimpulkan bahwa
satu soal termasuk masalah atau tidak bagi siswa bersifat relatif terhadap orang tersebut.
Suatu soal merupakan masalah bagi A belum tentu bagi siswa B. Misalnya ikatan
apakah yang terjadi antara unsur x dan y bila diketahui atom x = 11 dan y = 17. bagi
siswa kelas satu SMA soal ini bukan merupakan masalah sebab mereka tidak tertarik
(berminat) untuk menyelesaikan soal tersebut. Akan tetapi bagi siswa kelas dua SMA
yang ingin menyelesaikannya, soal ini merupakan masalah jika mereka tidak
mempunyai gambaran tentang bagaimana menyelesaikannya untuk memecahkan atau
menyelesaikan suatu masalah seorang perlu melakukan kegiatan mental (berpikir) yang
lebih banyak dan komplek dari pada kegiatan mental yang dilakukan seseorang pada
waktu seseorang

menyelesaikan soal rutin. Menurut Dewey (dalam Arifin,1995)

masalah adalah sesuatu yang diragukan atau sesuatu yang belum pasti. Sedangkan
pemecahan masalah adalah usaha mencari jalan keluar dari sesuatu kesulitan, untuk
mencapai tujuan yang tidak segera dicapai (Polya, 1985). oleh karena itu untuk

98
menyelesaikan masalah maka diperlukan beberapa tahap strategi yang akan dibahas
pada uraian berikut ini.
a. Strategi Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran
Untuk pemecahan masalah, soal-soal hitungan kimia diperlukan cara atau strategi.
Strategi pemecahan masalah adalah aturan untuk secara berhsil menyelesailkan
masalah, suatu saran umum yang dapat membuat individu untuk memahami soal dengan
baik, atau membuat kemajuan dalam usaha menyelesaikan masalah (Polya, 1979)
Dalam usaha memecahkan masalah soal Polya menawarkan suatu strategi yang
terdiri dari empat langkah.
(1) Memahami masalah : apa yang dicari ( tidak diketahui ) apa yang diketahui
data, syarat-syarat apa yang diperlukan, apa syarat-syarat cukup untuk mencari
yang tidak diketahui
(2) Membuat rencana : apakah anda sudah pernah melihat yang sebelumnya,
apakah anda sudah pernah melihat masalah yang sama dalam bentuk yang
berbeda, apakah anda mengetahui soal lain yang terkait, rumusyang digunakan
,perhatikan yang

tidak di ketahui dan coba memikirkan soal yang sudah

dikenal yang mempunyai unsur yang tidak diketahui yang sama


(3) Melaksanakan rencana: laksanakan rencana penyelesauian anda, cek setiap
langkah apakah langkah sudah benar? Dapatkah anda membutuhkan bahwa
langkah-langkahnya yang sudah benar
(4) Melihat kembali: meneliti kembali hasil yang telah dicapai. Dapatkah anda
mencek hasilnya? Dapatkah mencari hasil itu dengan cara lain.
Pemecahan masalah adalah melibatkan kegiatan memilih, menhgaitkan sejumlah
aturan-aturan yang menghasilkan sejumlah aturan yang lebih tingkatnya yang tidak
diketahui oleh siswa sebelumnya (Bell, 1978). Dalam menyelesaikan masalah menurut
Bell biasnya melibatkan empat langkah , yaitu:
a.Menyatakan masalah dalam bentuk umum
b.Menyatakan kembali dalam definisi yang lebih operasional

99
c.Merumuskan hipotesis dan prosedur yang dipilih yang merupakan alat yang
cocok untuk menyelesaikan masalah
d.Mentes

hipotesis

dan

melaksanakan

prosedur

untuk

memperoleh

penyelesaiannya
e.Menentukan penyelesaian mana yang paling sesuai
Selanjutnya Mettes (1980) menetapkan strategi pemecahan masalah berawal dari
kesulitan yang dialmi siswa dalam menyelesaikan soal di kategorikan sebagai berikut:
1. Kesulitan dalam menganalisis soal
Kesulitan ini disebabkan antara lain: kurang teliti dalam membaca soal,
tergesa-gesa menyelesaikan soal tanpa memikirkan strategi yang tepat, tidak
menmgetahui secara tepat, tidak menmgetahui secara asti apa yang diketahui,
tidak memiliki gambaran situasi soal secara menyeluruh
2.Kesulitan dalam perencanaan penyelesaian soal. Kesulitan ini disebabkan antara
lain: tidak bekerja sistematis, tidak menguasai materi dengan baik, tidak
menghubungkan materi dengan baik, tidak dapat menghubungkan materi
subyek dengan masalh/soal
3.Kesulitan dalam mengoperasikan. Kesulitan ini disebabkan karena mereka
membuat bebeapa kesalahan dalam perhitungan
4. Kesulitan /kesalahan yang disebabkan karena mereka tidak pernah melakukan
pengecekan terhadap jawaban ynag diperolehnya
Dari keempat kategori kesulirtan tersebut , kemudian Mattes menetapkan strategi
pemecahan masalah dengan empat langkah sebagai berikut.
1. Tahap analisis masalah
2. Tahap perencanaan masalah
2.a Memecahkan rumus standard
2.b Meneliti hubungan antar konsep
2.c Membuat transformasi
3. Tahap melakukan perhitungan
4. Tahap pengecekan

100
Hubungan keempat tahap berikut dapat digambarkan sebagai berikut:

Analisis masalah

Perencanaanf.
pengecekan

2.a. Rumus standar

2.a menulis hubungan


tidak konsep
2 c membuat transfer

Perhitungan

Pengecekan

Dengan memperhatikan strategi PAM diats, jika diterapakan disekolah akan


membantu siswa menyelesaikan soal. Seperti yang dikemukakan Gagne (dalam
Nasution, 1988) bahwa cara terbaik membantu siswa memcahkan masalah adalah
langkah demi langkah dengan menggunakan aturan tertentu. Dalam hal ini diperlukan
bantuan dan bimbingan guru, sehingga siswa dapat menemukan sendiri aturan yang
diperlukan untuk menyelesaikan soal yang dihadapi. Hal ini diperlukan karena
pemecahan masalah adalah merupakan kegiatan yang melibatkan proses berpikir tingkat
tinggi, sehingga seorang siswa baru memiliki pengetahuan syarat yang harus memiliki
pengetahuan . Syarat-syarat yang harus diketahui sebelumnya yaitu antara lain:
(1) aturan-aturan, (2) konsep-konsep terdefeniisi (3) konsep-konsep konkret (4)
deskriminasi- deskriminasi (Dahar, 1998);
Strategi yang baik bagi guru atau siswa dalam memecahkan masalh menurut Cars
dalam Waluyo) adalah sebagai berikut;

101
a. Strategi untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah yang berkaitan
dengan siswa
(1) Siswa harus berani untuk menerima ketidak tahuan dan merasa senang mencari
tahu
(2) Setiap siswa dari kelompok siswa harus diberanikan untuk membuat soal atau
pertanyaan
(3) Kadang-kadang siswa diperbolehkan untuk memilih masalah yang diberikan dan
(4) Siswa harus diberanikan untuk mengambil resiko dan mencari alternatif.
b. Strategi meningkatkan kemampuan memecahkan masalah yang berkaitan dengan
guru.
(1) Guru harus sadar akan sikap positif dan cara-cara yang dapat mengembangkan
pemecahan masalah
(2) Guru harus berani mencari dan mengembangkan keterampilan siswa alam
memecahkan masalah
(3) Guru harus mencari masalah yang menarik yang sering muncul secara spontan
(4) Situasi dan materi yang menarik yang harus disediakanbagi siswa
(5) Guru perlu memperluas situasi belajar dengan bertanya untuk menggalakkan
pertanyaan dan jawaban dan penyajian anak
(6) Guru harus dapat membiiarkan siswa walaupun mungkin mempunyai arah yang
berbeda dengan yang direncanakan
Cara lain untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah
adalah dengan cara gurumenyampaikan materi. Materi harus dikemas dalam bentuk
masalah. Kemudian melalui situasi antara guru dengan siswa serta diskusi antar siswa,
masalah itu dipecahkan dengan menggunakan langkah-langkah yang telah dikemukakan
diatas. Sehingga cara seperti ini dikemukakan diatas dapat belajar mengajar melalui
pemecahan masalah.

C. Penggunaan metode PAM dalam menyelesaikan Soal

102
Metode PAM adalah pemecahan masalah yang dimodifikasi oleh Matts (1980)
untuk menerapkan dalam penyelesaian soal dalam biidang Kimia digunakan Program
Of Action and Methoda (PAM).
Pemecahan masalah dengan metode PAM telah berhasil membantu siswa dalam
pelajaran, termodinamika dan hasilnya sangat memuaskan. PAM yang telah diuraikan
diatas berisi petunjuk-petunjuk yang masih umum. Apabila PAM ini diterapkan untuk
bidang tertentu, maka harus disesuaikan sehingga mengalami sedikit perubahan baik
bentuk maupun kalimatnya. Namun demikian secara garis besar isinya adalah sama.
Heuristik yang diterapkan untuk penyelesaian soal dalam bidang tertentu disebut SAP
(Systematic Approach to Problem). SAP ini bersifat spesifik, artinya untuk bidang
tertentu SAPnya akan berbeda dengan yang lain (Istti, 1995)
Pendekatan sistematik dalam pemecahan masalah (SAP) dapat dibagi dua, yaitu
(1) Sap yang ditulis dalam selembar kertas yang disebut SAP-Chart dan (2) lembar
kerja SAP yang berbentuk kertas kerja. SAP-Chart

yang berisi petunjuk untuk

penyelesaian soal siswa mengerjakan soal pada kertas lain. Sedangkan Lembar Kerja
SAP siswa mengerjakan soal pada kertas kerja. Agar terjadi pengajaran penyelesaian
soal secara sistematis dalam penggunaan SAP dalam proses belajar mengajar, diberikan
tiga langkah utama, yaitu :
1. Tindakan pemberian informasi
Guru memberi penjelasan satu topik. Orientasi ini dapat diberikan dalam diktat
lengkap, baik yang menyangkut materi bahasan maupun aturan-aturan dan heuristik
peneyelesaian soal yang diberikan. Guru juga memberikan contoh soal sekaligus
penyelesaian secara lengkap dan sistematis. Guru harus sudah mencoba sendiri
penyelesaian soal se eksplisit mungkin.
2. Latihan tahap demi tahap
Dalam memecahkan masalah soal, hendaknya guru terlebih dahulu
memberikan cara menyelesaikan soal secara terperinci sesuai dengan langkahlangkah yang diharapkan metode PAM. Setelah itu siswa diberikan latihan soal.
Altihan soal hendaknya dimulai dari tingkat yang mudah sampai keyang sulit. Siswa
yang sedang mengerjakan soal perlu dibimbing terutama mereka yang mengalami

103
kesulitan. Agar siswa terlatih perlu diberikan pekerjaan rumah. Kemudian pada
pertemuan berikutnya soal-soal tersebut dibahas secara bersama-sama atau jawaban
penyelesaian soaldapat ditempel pada papan informasi sehigga siswa dapat
memeriksa sendiri.
3. Umpan balik
a. Umpan balik selama latihan
Pada waktu siswa melakukan latihan didalam kelas, guru memperiksa
apakah siswa melakukan langkah-langkah sistematis. Ini akan menambah
efektivitas interaksi guru dan siswa. Disamping itu guru harus berusaha keras
memberikan dorongan kepada siswa.
b. Umpan balik setelah hasil ulangan/tes ini digunakan sebagai alat evaluasi untuk
mengetahui :
-

Apakah siswa telah bekerja secara sistematis?


-

Apakah siswa telah menyelesaikan soal hingga mendapat jawaban yang


benar?

Mengenai penilaian penyelesaian soal dengan pendekatan sistematik ini, karena


ingin dicapai adalah kemampuan kognitif, maka yang diperhatikan bukan hanya
jawaban tes, tetapi juga proses penyelesaian soal tersebut.
Tahap analisis 1, tujuannya memperoleh gambaran menyeluruh tentang data yang
diketahui dan besar-besaran yang ditanyakan. Langkah yang harus dikerjakan, baca soal
dengan seksama, transformasikan soal kebentuk skema yang menggambarkan situasi
soal, tulis besaran yang ditanya dalam simbol, perkirakan jawabannya.
Contoh penyelesaian soal dengan metode PAM.
Contoh soal
1. Kerjakanlah soal berikut dengan menggunakan strategi pendekatan masalah menurut
Mettes.
Lengkapi tabel dibawah ini untuk larutan dalam air
Zat
terlarut

Gram

Mol

zat tersebut

zat terlarut

Volume
larutan

Kemolaran

104
NaNO3
NaNO3
KBR
KBR

25
C
91
9

A
D
E
0,240

G
16 l
450 ml
H

1,2
0,023
+
1,8

Kunci jawaban Latihan 1


Untuk menjawab pertanyaan tersebut diharapkan pemikiran siswa sebagai berikut.
I. 1. Tahap Analisis
Diket

Na = 23

N = 14

O = 16

1 mol NaNO3 = 23+14+4x16


= 85
Rumus M = n/v

Dimana M = Molaritas

n = g/Mr

n = mol zat terlarut dalam liter

V=nxv

g = gram zat terlarut

M = 1,2
g = 25
ditanya : n = ..?
v = ..?
2. Tahap Perencanaan
M = n/v

atau 1,2 = n/v

Mencari hubungan yang dipilih


Yang ditanya

Hubungan

n = ...?

M = n/v

Yang tidak diketahui


n = gram
Mr = ..?

v = .?
n = gram
Mr
v=Mxv

M = n/v

v=nxM

105
3. Tahahap perhitungan
n = gram = 25 = 0,29 mol
Mr

85

v=nxM
= 0,29 x 1,2 L
= 0,24 L
4. Tahap pengecekan
Setelah soal diperiksa kenmbali jawaban yang sudah benar, maka dapat
disimpulkan a = 0,29 b = 0,24 L
II. 1.Tahap Analisis
1 mol NaNO3 = 23 + 14 + 3 x 16
= 85
Rumus M = n/v

dimana M = Molaritas
n = mol zat terlarut dalam air
g = gram zat terlarut

M = 0,023
v = 16 L
2. Tahap perencanaan
M = n/v atau 0,23 = n
16
mencari hubungan yang dipilih
yang ditanya

hubungan

n = ..? M = n/v
g = ..? M = g/M
n=Mxv

yang tidak diketahui


n=Mxv
g = n x Mr

106
g = n x Mr
3. Tahap perhitungan
n

=Mxv

= 0,023 x 16 L
= 0,37 mol
g

= 0,37 x 85

= 31,45 gram
4. Tahap Pengecekan
Setelah telah diperiksa kembali, maka c = 31,45 gram dan d = 0,37 mol
dan untuk KBr pada tabel diatas dapat diselesaikan dengan cara yang sama,
jawabannya adalah e = 0,76, f = 1,7 g, = 50 dan h = 0,230 L dimana KBr = 39
+80 = 119

Latihan
Untuk memantapkan penguasaan anda akan materi kegiatan belajar 6, kerjakanlah
latihan berikut
Hitunglah jumlah mol dengan jumlah garam KmnO4 dalam larutan sebanyak 3000
ml , 0,250 M. pemecahan soal diatas secara sistematik, sesuai dengan metode PAM
diharapkan proses berpikir siswa sebagai berikut:

Rangkuman
Dalam memecahkan masalah-masalah soal hitungan kimia diperlukan suatu pola
aatu cara yang sama . salah satu cra adalah strategi memcahkan maslah yaitu aturan
untuk secara berhasil menyelesaikan masalah, suatu saran umum yang dapat membuat

107
individu dalam usaha menyelesaikan masalah (Polya, 1972), Mettes mengemukakan ada
4 langkah strategi pemecahan masalah yaitu
1. Tahap analisis masalah
2. Tahap perencanaan masalah
2.1. Memecahkan rumus standar
2.2. Meneliti hubungan antara konsep
2.3. Membuat transformasi
3. Tahap melakukan Perhitungan
4. Tahap pengecekan

Tes Formatif
Setelah soal berikut dengan menggunakan strategi pemecahan masalah menurut
Mettes.
Seorang siswa mencampurkan 3,5 liter NaCl 0,150 M clg 5,5 liter NaCl0,175 M
dan memperolehlarutan sebanyak 9 Liter. Hitung Konsentrasi laritan tersebut.

108
BAB VII
TEORI KONSTRUKTIVISME
DALAM PEMBELAJARAN KIMIA

1. Pendahuluan
1.1 Deskripsi
Selama beberapa dekade ini terjadi pergeseran dalam dunia pendidikan yaitu
pergeseran dari teori Behaviorisme menuju ke Teori Konstruktivisme. Menurut teory
Behaviorisme tingkah laku adalah sesuatu yang dapat dipelajari atau dilatihkan.
Penekanan teory Behaviorisme adalah perubahan tingkah laku setelah terjadi proses
elajar dari dieri siswa. Sedangkan menurut Teori Konstruktivisme seorang harus
membangun sendiri pengetahuannya secara aktif. Para ahli pendidikan IPA
menyimpulkan bahwa, strategi pembelajaran yang mengacu pada Teori Konstruktivisme
lebih menjanjikan dari pada mengacu kepada teori Behaviorisme. Bagaimanakah
penerapan Teori Konstruktivisme dalam pembelajaran Kimia? Akan dibahas dalam Bab
ini.
1.2 Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari teori ini mahasiswa diharapkan dapat memahami Teori
Konstruktivisme dan menerapkannya waktu mengajarkan Kimia di SMA.
Setelah mempelajari materi diharapkan dapat :
1. Menjelaskan apa yang dimaksud dengan Teori Konstruktivisme
2. Ciri-ciri pembelajaran yang berdasarkan Teori Konstruktivisme
3. Membedakan antara ciri-ciri pembelajaran Teori Konstruktivisme dalam
pembelajaran kimia
4. Menjelaskan konstruksi Teori Konstruktivisme dalam pembelajaran Ilmu
kimia.
2. Kegiatan

Belajar

1.

Penerapan

Teori

Konstruktivisme

Pembelajaran Kimia di SMA.


Uraian dan Contoh

dalam

109
Tugas guru yang utama adalah membantu siswa belajar. Faktor yang sangat
mempengaruhi pelaksanaan tugas-tugas tersebut adalah teori belajar yang diyakini atau
dianutnya. Pilihan-pilihan mendominasi strategi pembelajarannya merupakan cermin
dan keyakinan tersebut diatas. Dengan kata lain skenario pembelajaran yang sering
dipilihnya merukan gambaran atau konseptualisasinya tentang proses belajar mengajar.
Teori-teoi psikologi belajar yang dikenal dalam dunia pendidikan pada waktu ini
dapat diklasifikasikan dalam tiga kelompok, yaitu: 1) psikologi Behavioristik, 2)
Psikologi Kognitif, 3) Psikologi Behaviorisme. Adalah perubahan tingkah laku dan ada
hubungan tingkah laku dan stimulus. Menurut teori behaviorisme, tingkah laku siswa
merupakan respon dari lingkungannya dimasa yang lampau dan masa sekarang dan
bahwa tingkah laku merupakan sesuatu yang dapat dipelajari. Selanjutnya Dembo
mengulas bahwa pinsip belajar menurut faham behavioristik adalah bahwa kegiatan
belajar adalah suatu cara mengubah tingkah laku. Oleh karena itu tugas guru yang
utama ialah menciptakan lingkungan agar probabilitas murid memiliki tingkah laku
yang diharapkan dan dapat meniingkat. Para ahli Psikologi Kognitif lebih menekankan
proses internal yang terjadi di dalam struktur kognitif individu. Mereka mencoba
mendefenisikan baha struktur kognitif yang diahasilkan individu merupakan cara-cara
individu memahami lingkungannya. Teori konstruktivisme adalah salah satu teori
belajar yang tergolong dalam psikologi kognitif . menurut teori ini seseorang harus
membangun sendiri pengetahuan secara aktif dan tigkah lakunya selalu berdasarkan
kondisi yantg dimilikinya. Disisi lain psikologi Humanistik, meyakinkan bahwa
perasaan individu sama pentingnya dengan pikiran dan tingkah lakunya.
Selama beberapa dekade terakhir ini pergeseran dalam dunia pendidikan yaitu:
pergeseran dari Teori Behaviorisme menuju keteori Konstruktivisme. Brooks (1990) dan
Leinhardt (1992) dalam Nur (1998), menyatakan bahwa esensi dari Teori
Konstruktivisme

adalah siswa secara individual menemukan dan mentransfer

informasi-informasinya kompleks apabila mereka harus menjadikan informasi itu


miliknya sendiri. Belajar menurut teori ini adalah membangun pengetahuan dari
kegiatan, refleksi, dan inprestasi serta pemahaman oleh seseorang sesuai dengan
skemata yang dimlikinya. Menurut teori ini mengajar pada dasarnya adalah menata

110
lingkungan agar siswa dapat melakukan kegiatan belajar dengan sebaik-baiknya.
Kebebasan merupakan unsur yang esensial dalam lingkungan belajar dalam arti siswa
mempunyai kebebasan dalam hal merumuskan masalah, sehingga pembelajaran yang
dikembangkan berdasarkan masalah yang diajuka oleh siswa. Dengan demikian
pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk melayani keperluan siswa. Menurut teori ini
fungsi pengajar adalah sebagai fasilitator. Berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan
bahwa, strategi konstruktivisme sering disebut sebagai pembelajaran yang terpusat pada
siswa ( student-centered teaching). Peran guru adalah sebagai fasilitator yang membantu
para siswa menentukan fakta, konsep atau prinsip-prinsip, dan buykan memberi
ceramah atau mengendalikan seluruh kegiatan kelas (Nur, 1998; Suparno,1997) dalam
artikel ini disajikan uraia tentang penerapan konstruktivisme dalam pembelajaran kimia
di SMA dengan harapan agar para sejawat guru-guru kimiadi SMA dapat mengambi
manfaatnya dalam rangka pembelajaran kimia di SMA.

Ciri-ciri dalam pembelajaran yang berlandaskan konstruktivisme


Penyebab yang menyebabkan pergeseran pradigma

pembelajaran dari

behavioristik menuju konstruktivistik adalah para ahli psikolog kognitif/konstruktivisme


tidak puas atas penjelasan mengenai proses berdasarkan model stimulus, respon dan
penguatan . praktisi pendidikan yang perduli akan kebermaknaan belajar mulai
mempertanyaakan

keefektivan

pembelajaran

yang

berorintasi

pada

teori

konstruktivisme dalam pembelajaran dapat dilihat dalm tabel berikut ini.


Secara umum dapat disimpulkan bahwa, tujuan penerapan teori konstruktivisme
adalah meningkatan keefektifan pembelajaran yang pada gilirannya akan menigkatkan
persentasi belajar. Cowley, dkk (1990) dalam Iskandar (1992) secara eksplisit bahwa
pendidikan IPA perlu di rektrusisasi, sebab pendidikan IPA yang ada dianggap tidak lagi
memenuhi kebutuhan/tantangan untuk hidup di abad tekhnologi. Untuk hidup di abad
21 ini diperlukan kecer4dasan untuk mengamnbil keputusan yang tidak ditekankan
dalam teori Behaviorisme. Hal ini karena tujuan pendidikan yang berorientasi pada teori
Behaviorisme adalah penguasaan matapelajaran untuk kompetensi antara lain untuk
prestasi pembelajaran setingi-tingginya. Jadi Teori Konstruktivisme yang menekan

111
perkembangan siswa secara total yaitu perkembangan mental psikomotor , keterampilan
kognitif, dan kemampuan berbahasa merupakan suatu yang menjanjikan agar para siswa
dapat bertahan dan mampu bersaing di era globalisasi ini.

Perbedaan atara Ciri-ciri Pembelajaran Bahavioristik dan Konstruktivisme


Sedemikian pentingnya peran guru dalam pembelajaran sehingga sering dikiaskan
sebagai ujung tombak. Oleh karena itu untuk mencapai tujuan penerapan Teori
Konstruktivisme didalam pendidikan sebagai langkah awalnya guru harus memahami,
melihat dan mempraktekkan pembelajaran dikelasnya dengan benar.

Tabel 1. Ciri-ciri penerapan Teori Konstruktivisme dalam Pembelajaran


Aspek
Individualisasi

Katarestik
Tugas-tugas disewsuaikan dengan perkembangan Kognitif

Motivasi
Derajat sistematis

siswa
Menekan Motivasi intirinsic
Pembelajaransecara sitematis, tetapi lingkungan kelas

Metodologi

memberi peluang pada eksplorasi penemuan


Bahan ajar dan metodoilogi diarahkan pada keterampilan

Pemahaman
Tujuan pendidikan

kognitif
Menekan pada pemahaman dan kebermaknaan
Menerapkan kecerdasan dalam mengambil keputusan dan

Tujuan pembelajaran

dapat berinovasi
Menekan perkembangan

Penglolaan kelas

kemampuan kognitif dan bahasa.


Pembelajaran terpusat pada siswa

total:

sensory

motor,

(diangkat dari penyesuaian dari Dembo, 1997: 329 -331)


Mengingat bahwa Teori Behaviorisme sudah demikian lama didalam dunia
pendidikan, maka untuk menggantinya dengan teori lain bukanlah hal yang mudah.
Namun sebagaimana halnya dengan teori-teori lama didalam dunia ilmu pengetahuan,
tentu akan segera tergeser oleh teori baru, manakala teori lama tidak dapat menjelaskan
suatu penomena atau tidak dapat memecahkan suatu masalah. Yang mempersulit

112
keadaan adalah bahwa penganut teori lama yang fanatik, yang sudah merasa nyaman
dengan praktik-praktik pembelajarannya merasa enggan untuk berubah, sekalipun untuk
kepentingan anak didiknya. Untuk menunjukkan dalam hal-hal apa sajakah guru perlu
bersiap untuk berubah bila hendak bergeser ke teori Konstruktivisme, tabel 2 berikut ini
menunjukkan perbedaan Behavioristik dan Konstruktivistik.
Konstribusi Teori Konstruktivisme dalam Pembelajara Kimia.
Perbedaan Konstruktivisme dalam pembelajaran bertujuan membantu para siswa
untuk menginteralisasi, membentuk atau mengubah informasi menjadi pengetahuan
baru. Pengubahan transformasi terjadi melalui adanya pemahaman baru sebagai hasil
dari munculnya struktur kognmitif yang baru. (Brooks dan Brooks 1999) dalam
Fachrurrazy, 2001)
Carr, Yonassen, Litzinger, dan Marra( dalam Fachrurrazy, 2001) Menyatakan
bahwa pendekatan Konstruktivisme dalm pembelajaran lebih menjanjikan sebab :
1) Lebih memotivasis siswa dalam belajar sebab terpokus pada siwa , 2) mendorong
siswa berpikir kritis, 3) memungkinkan penggunaan gaya belajar yang berbeda-beda
sebagai akibat dari fokus perhatian kepada siswa secara individual, 4) mendorong siswa
mencari informasi secara alami dan mandiri.
Penelitian mengenai hasil-hasil yang dicapi siswa dalam pembelajaran STS
(science Technology socitie) yang meruakan salah satu model pembelajaran
Konstruktivisme menunjukkan hal-hal sebagai berikut.
1) Dalam ranah penguasaan konsep, pendekatan STS sangat efektif untuk
menstimulasi siswa mempelajari konsep-konsep sains (Myer, 1991 dalam
Iskandar, 1992)
2) Dalam ranah penerapan (aplikasi) pendekatan STS lebih efektif dalam mendorong
siswa dalam menerapkan konsep-konsep sains dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran Behavioristik gagal dalam ranah ini. Sehingga ranah peneraan
adalah ciri positif dari pendekatan Konstruktivisme (Varella, 1992 dalam Iskandar
1992)]

113
3) Dalam ranah sikap, pendekatan STS menunjukkan hasil yang positif, artinya
setelah mengikuti pembelajaransains dengan pendekatan STS sikap siswa
merubah menjadi menyukai sains. Hal yang sebaliknya ditunjukkan dalam hasil
pembelajaran Konsepsional (Iskandar, 1991)
4) Dalam ranah kreativitas setelah mengikuti pembelajaran sains dengan pendekatan
STS, kreativitas siswa menunjukkan peningkatan (Penick, 1992 Dalam
Iskandar;1992)
5) Dalam ranah keterampilan proses sains, pendekatan STS juga menunjukkan hasil
yang signifikan (Binadja, 1992 dlam Iskandar; 1992)
Dalam Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP) kita Tahun 1994,
disebutkan bahwa penyajian mata pelajaran Kimia di SMA bertujuan agar siswa
menguasai konsep-konsep kimia dan saling keterkaitan serta penerapannya baik dalam
kehidupan sehari-hari maupun dalam tekhnologi, serta dapat menerapkan berbagai
konsep kimia untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari., menguasai
konsep kimia untuk meningkatkan kesadaran akan kemajuan IPTEK, kelestarian
lingkungan serta kebanggaan nasional bersifat ilmiah dan menyadari kebesaran dan
kekuasaan Tuhan Yang Maha Esa (Depdikbud, 1995).
Berdasarkan paparan diatas maka, teori Konstruktivisme layak untuk diterapkan
didalam pembelajaran kimi sehingga perlu dirintis pengembangannya oleh guru-guru
ilmu kimia di SMA.

Penerapan teori Konstruktivisme dalam Pembelajaran Ilmu Kimia


Salah satu ciri guru konvensional adalah fungsinya sebagai pemberi ilmu dan
penceramah. Dalam pembelajaran yang berorientasi kepada teori Konstruktivisme
funfgsinya bergeser menjadi fasilitator. Dengan mempergunakan Tabel 2 sebagai acuan,
maka sebagai rambu-rambu dalam pembelajaran kimia.
1) Lingkungan belajar hendaknya memberi peluang untuk eksplorasi dan penemuan.
2) Minat siswa hendaknya mendapat perhatian dan menjadi pendoorng pembelajaran.

114
Dalam penerapan pembelajaran yang berorientasi kepada teori Konstruktivisme
guru

banyak

bertanya

dan

menunjukkan/mendemostrasikan

memberi

kesempatan

perbendaharaan

kepada

pengetahuannya.

siswa

untuk

Pertanyaan-

pertanyaan yang disusun oleh guru hendaknya sedikit mungkin menuntut para siswa
untuk menghafal.(Nur ; 1998) memberi contoh-contoh pendekatannya yang berorientasi
pada teori Konstruktivisme yaitu proses Top Down, pembelajaran- pembelajaran
dengan pengaturan diri. ( Self- Regulated Learning) dan Scaffolding.
Dengan Johnston (2001) memberi contoh daur belajar Konstruktivistik sebagai
pembelajaran yang berorientasi kepada teori Konstruktivisme. Contoh lain yang sedang
diliris di Indonesia adalah pendekatan Sains Tekhnologi Masyarakat (sciens Technologi
Society).
Setelah disebutkan diatas bahwa, daur belajar Konstruktivistik (Constructivist
Lerarning Cicle) merupakan salah satu contoh model pembelajaran yang berorientasi
pada Teori Konstruktivisme. Menurut Principle of Constructivist Learning ada 6 fase
daur belajar yaitu: (1) fase Identifikasi TPK dari kurikulum dan guru, (2) fase
mengakses pengetauan terdahulu yang dimiliki siswa, (3) fase eksplorasi, tujuannya
untuk mengecek apakah pengetahuan yang dimiliki oleh siswa benar, separuh benar,
atau salah, (4) fase menjelaskan, dalam fase ini guru memberikan kesempatan agar para
siswa menghubungkan pemahaman baru.
Tabel 2. Perbedaan ciri-ciri Pembelajaran Behavioristik dan Konstruktivistik
Aspek
Pembelajaran Behavioristik
Pembelajaran Konstruktivistik
Individualisasi Individualisasi
tugas
dan Tugas
disesuaikan
dengan
disiplin serta ganjaran tanpa perkembangan kognitif siswa
memperhitungkan
Motivasi

perkembangan kognitif siswa


Minat dan kebutuhan siswa Minat siswa mendapat perhatia dan
diubah dan dimanifulasi bila menjadi pendorong rasa ingin tahu
menguntungkan.

Aspek

Penekanan dan

pada motivasi ekstrinsik


Pembelajaran Behavioristik

merupakan

motivasi.

Penekanan pada motivasi instristik


Pembelajaran Konstruktivistik

Derajat

Penelolaan kelas dan lain-lain, Pembelajaran

sistematis

sudah ditentukan sebelu dan dengan

menciptakan

sesudah bahan ajarnya juga belajar

yang

sudah ditetapkan

115
sistematik

secara

lingkungan

memberi

peluang

untuk eksplorasi dan penemuan.


Bahan ajar disesuaikan dengan

Metodologi

minat siswa.
Metode pembelajaran secara Metodolgi pembelajaran ditentukan
rinci dengan sekuensi untuk dengan keterampilan kognitif siswa
mengembangkan keterampilan

dan pengetahuan tertentu.


Fokus dan ciri Pembelajaran ditekan pada Menekan pada pemahaman dan
pembelajaran

Orientasi

menghafal melalui penggunaan kebermaknaan


jembatan

kata

pembelajaran

terpusat

dan terpusat pada siswa.


pada

guru
Agar siswa dapat lulus dan Agar
mendapat

pembelajaran

pekerjaan

siswa

dapat

mengambil

atau keputusan dan cerdan dan dapat

masuk kejenjang pendidikan berinovasi


Tujuan

yang lebih tinggi.


Pokus
pada
pengetahuan Pokus pada perkembangan siswa

pembelajaran

akademik, dan keterampilan secara


serta

pada

tingkah

laku kemampuan

personal dan sosial tertentu

total;

psiko-motor,
kognitif,

dan

kemampuan bahasa.

(Diangkat dari pennyesuaian dari Demmbo, 1997 :329 -331)


Dengan konsep terdahulu, (5) fase elaborasi, dalam fase ini guru memberikan
kesempatan agar siswa menerapkan pemahaman baru pada konteks yang berbeda, dan
(6) fase evaluasi adalah fase untuk menilai perubahan-perubahan dalam situasi
baru.keenam fase tersebut dapat didiagramkan seperti dalam diagram berikut ( Gambar
1)

116
DIAGRAM DAUR BELAJAR KONSTRUKTIVITAS
FASE 1:
Identifikasi
TPK oleh Gru

FASE 6 :
Untuk Mengevaluasi
Pemahaman Siswa
Dalam Konteks Baru

FASE 6 :
Menerapkan
Pemahaman Baru Dalam
Konteks Berbeda

FASE 2:
Untuk Mengetahui Apa
Yang Diketahui Siswa

FASE 3 :
Untuk Mengecek Apakah
Pengetahuan Siswa Betul
salah ataui setengah salah

FASE 4 :
Menghubungkan Pemahaman
Baru Dengan Pengetahuan Yang
Sudah Ada/Lama

Gambar 1. Diagram Daur Belajar Konstruktivitas


Sesuai dengan diagram diagram Daur Belajar Konstruktivitik maka satu dar
terdiri dari

6 fase. Berikut diberikan contoh-fase-fase yang terdapat dalam

pemebelajaran kimia untuk pokok bahasan Laju Reaksi.


Fase 1

Identifikasi TPK sub-pokok bahasan Laju Reaksi, yaitu siswa

memahami

arti

Laju

reaksi

serta

Faktor-faktor

117
yang

mermpengaruhinya dengan melakukan percobaan dan menafsirkan


hasilnya.
Fase 2

Guru mengajukan pertanyaan sebelum memulai percobaan. Apa yang


dimaksud dengan Laju Reaksi? Apa yang mempengaruhi Laju reaksi?
Untuk mengecek apakah penbgetahuan yang dimiliki oleh siswa benar,

Fase 3

separuh benar atau salah maka para siswa diberi kesempatan untuk
melakukan percobaan.

Fase 4

Guru memberikan kesempatan agar para siswa membandingkan hasil


percobaan dengan jawabannya pada Fase 2

Fase 5
Guru memberikan kesempatan agar para siwa menerapkan pemahaman
tentang Laju Reaksi dan Faktor-faktor yang mempengaruhi dengan
meminta pada para siswa mencari contoh-contoh peristiwa Laju Reaksi
dalam kehidupan sehari-hari
Fase 6
Guru menilai pemahaman siswa dengan membandingkan TPK pada
Fase 1. Evaluasi dapat mencakup siswa melakukan percobaan sampai
dengan tes tertulis.
Perbedaan antara pembelajaran diatas dengan pembelajaran biasa adalah guru
lebih banyak bertanya dari pada memberitahu. Misalnya pada waktu akan melakukan
percobaan guru tidak memberikan instruksi tetapi memberikan pertanyaan tentang apa
yang merka lakukan, dan apa alasan mereka merencanakan/memutuskan perlakuan
tersebut.
Dalam pembelajaran Laju Reaksi yang kegiatannya berupa praktikum, maka hasil
evaluasi hasil belajar dapat berupa Cheklist yang mencakup keterampilan dalam

118
melakukan p-ercobaan dan tes pemahaman berupa tes tertulis. Bila diperlukan siswa
diwawancarai untuk memastikan pemahamannya.
Disamping itu guru dapat mengobservasi apakah siswa bekerja sendiri, (bila
praktikum individual) atau bila praktikum beregu dapat diobservasi bagaimana sikap
siswa dalam kelompoknya.

Penutup.
Pembelajaran yang berorientasi kepada teori Konstruktivisme, buanlah sesuatu
yang sama sekali baru. Pembelajaran kooperatif atau pembelajaran penemuan sudah
tercantum dalam berbagai buku teks mengenai proses belajar mengajar. Oleh karena itu
disarankan kepada rekan sejawat guru dan dosen untuk senantiasa bermotivasi dalam
penyelenggaraan pembelajaran demi kemajuan anak didik.

119
BAB VIII
TEORI BELAJAR GAGNE DALAM PENDIDIKAN KIMIA
1. Pendahuluan
1.1. Deskripsi
Dalam bab sebelumnya Anda telah memperoleh pengetahuan bagaimana mengajar
itu sebaiknya. Dalam pertemuan ini Anda akan diberi landasan teori mengapa Anda
sebaiknya mengajar demikian? Bagaimana orang sampai pada suatu teori belajar serta
apa kegunaan pengetahuan tentang teori belajar bagi para guru, bagaimana menerapkan
teori gagne dalam mengajarkan kimia di SMA akan di bahas dalam Bab ini.
1.2. Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari materi ini diharapkan Anda dapat mengetahui teori belajar
bagi seorang guru, dan memahami beberapa prinsip belajar menurut Gagne dan
menerpakan waktu Anda belajar.
Setelah Anda nmempelajari materi ini , Anda dapat
1. Menjelaskan kegunaan teori belajar bagi guru
2. Menjelaskan apa yang dimaksud belajar menurut gagne
3. Menjelaskan suatu serui kejadian-kejadian selain suatu tindakan belajar
4. Menyebutkan hasil-hasil belajar menurut Gagne
5. Menjelaskan kemampuan yang dimiliki siswa bila hasil-hasil belajar itu tercapai
dalam pelajaran kimia di SMA
6. Menyusun kompetensi dasaruntuk mencapai setiap hasil belajar menurut Gagne
dalam Pelajaran Kimia di SMA
7. Memberi contoh apa yang harus dilakukan guru dalam setiap kejadian
instruksional menurut Gagne selama mengajarkan kimia di SMA
2. Kegiatan Belajar & Teori Belajar dan Kegunaannya

n dan Contoh
Bagaimanakah diperoleh pengetahuan

tentang belajar, mungkin salah satu

pertanyaan Anda. Pengetahuan tentang belajar lazimnya diperoleh dengan cara

120
mengamati tingkah laku seseorang atau sekelompok orang yang melakukan suatu tugas
belajar. Pengamatan ini dilakukan berulang kali pada kondisi tertentu. Dari studi
demikian diperoleh prinsip-prinsip belajar yang dapat diuji. Prinsip-prinsip ini
menghasilkan sekumpulan pengetahuan tentang belajar yang terus meningkat baik
kedalamnya maupun ketelitiannya. Dari prinsip-prinsip yang diperoleh dengan cara
demikian dapat disusun suatu teori belajar

suatu teori belajar dimaksudkan untuk

memperjelas beberapa fakta khusus yang diamati secara terpisah, dengan jalan
menghubungkan fakta-fakta ini dengan suatu model konseptual. Model ini sendiri tidak
dapat diamati. Tetapi model itu dapat mengahasilkan sejumlah konsekwensikonsekwensi yang dapat diamati. Dengan diujinya konsekwensi-konsekwensi ini,
biasanya selama beberapa tahun, maka teori belajar itu makin dapat diterima dan lebih
banyak digunakan untuk menjelaskan fakta-fakta yang relevan.
a)

Kegunaan Teori Belajar Untuk Guru


Pertanyaan kedua yang mungkin timbul pada Anda ialah:
Apakah kegunaan pengetahuan tentang teori belajar bagi seorang guru atau

pertolonbgan apakah yang dapat diberikan teori belajar pada guru dalam melaksanakan
tugasnya sehari-hari?
Dalam meninjau kegunaan pengetahuan tentang teori belajar bagi seorang guru,
perlakuan ketahui, bahwa mengetahui suatu teori belajar tidak membawa guru pada
penggunaan prosedur-prosedur mengajar yang telah dilakukan. Demikian pula suatu
teori belajar tidak memberikan suatu prosedur mengajar yang paling tepat yang dapat
diterapkan dalam semua situasi mengajar.
Kita mengetahui bahwa situasi mengajar dan belajar kita beraneka ragam. Karena
itu yang dapat diharapkan guru dari teori belajar ialah: bila guru itu dihadapkan dengan
masalah-masalah selama penyusunan suatu perencanan pengajaran, melaksanakan
pengajaran, atau mengadakan penilaian hasil belajar siswa, guru itu mengetahui tentang
berbagai cara untuk memecahkan masalah-masalah itu. Dengan perkataan lain guru itu
memiliki berbagai alternatif pemecahan masalah yang mengahadapinya.

121
Jadi, walaupun teori belajar dapat diharapkan menentukan prosedur-prosedur
langkah demi langkah, namun teori belajar itu memberikan arah, pilihan-pilihan dan
prioritas-prioritas pada guru dalam melaksanakan tugasnya sehari-hari.
b)

Teori Belajar Gagne


Apakah belajar itu dan bagaimana kita mengetahui bahwa teori belajar itu telah

berlangsung pada seseorang? Menurut Gagne, belajar itu merupakan suatu proses yang
memungkinkan seseorang untuk mengubah tingkah lakunya cukuip cepat dan
perubahan itu bersifat relatif tetap, sehingga perubahan yang serupa tidk perlu terjadi
berulangkali setiap mengahadapi situasi baru. Seorang pengamat dapat mengetahui
bahwa belajar telah berlangsung pada seseorang, bila dia mengamati perubahan tingkah
laku orang itu, dan perubahan itu bertahan. Sebabagi contoh misalnya, sebelum proses
belajar berlangsung Norma tidak dapat menuliskan suatu reaksi kimia, sedangkan
setelah belajar ia dapat menuliskan berbagai macam reaksi kimia, dengan
memperhatikan bagaimana menulis rumus-rumus tiap zat yang bereaksi, menyertakan
reaksi dan lain-lain. Setelah Norma naik kekelas yang lebih tinggi ia tetap masih dapat
melakukan itu, tanpa ditolong oleh guru. Belajar telah berlangsung pada Norma, sebagai
akibat interaksi antara Norma dan gurunya.
Dari uraian diatas dapat diketahui bebebrapa ciri penting tentang belajar. Belajar
itu merupakan suatu proses yang dapat dilakukan manusia dan juga hewan-hewan.
Belajar menyangkut interaksi antara belajar (orang belajar) dan lingkungannya. Dapat
disimpulkan bahwa bertahan cukup lama selama kehidupan orang itu.
Teori belajar yang mengangap belajar merupakan suatu proses, seperti yang
dikemukakan oleh Gagne, bertitik tolak dari suatu analogi antara manusia dan
komputer. Menurut model ini yang

disebut model pemprosesan informasi

(Information-Procesing Model), proses belajar dianggap sebagai transformasi input


menjadi output seperti yang lazimnya yang terlihat pada sebuah komputer. Model
pemprosesan informasi yang digunakan Gagne diperlihatkan oleh Gambar 1.

122

EKSEKUTIVE CONTROL

E
N
V
I
R
O
N
M
E
N
T

E
F
F
E
C
T
O
R
S

R
E
C
P
T
O
R
S

EXPECTANCIES

RESPONSE
GENERATOR

S
E
N
O
R
Y

R
E
G
I
S
T
E
R

SHORT
-TERM

MEMORY

LONGTERM

MEMORY

Gambar 1 Model pemprosesan informasi

Model ini menujukkan aliran informasi dari infut ke output. Rangsanagn atau
nstimulus dari lingkungan (environment) mempengaruhi alat-alat indera. Yaitu penerima
(receptor), dan masuk kedalam sistem saraf melalui register penginderaan (sensory
register). Disini informasi itu diberi kode, artinya informasi itu diberi suatu bentuk
yang masih mewakili informasi aslinya. Informasi ini berbeda dalam bentuk ini hanya
selama waktu yang sangat singkat (jauh lebih singkat dari detik). Melalui presepsi
selektif, hanya bagian-again tertentu dari informasi yang diperhatikan. Bagian-bagian
ini dimaksukkan kedalam memori jangka pendek (short-term memory), informasi ini
sangat berbeda dalam memory jangka pendek selama waktu singkat, sekitar beberapa

123
detik. Tetapi informasi dapat diolah oleh internal rehearlsal dan disimpan dalam
memory jangka pendek untuk waktu yang lebih lama. Rehearsal ini adapt juga
mempunyai peran lain kalau informasi perlu di ingat, maka informasi itu sekali lagi di
transformasikan di masuk kedalam memory janka panjang, untuk disimpan kemudian
dipanggil kembali, banyak teori ytang menganggap bahwa penyimpanan yang dalam
memory jangka panjang ini bersifat tetap, dan kegagalan dikemudian hari untuk
memanggil kembali (recall) informasi

itu dilibatkan karena kesukaran dalam

menemukan kembali informasi tersebut


Perlu dicatat bahwa struktur memori jangka pendek dan memori jangka panjang
tidak banyak berbeda, tetapi yang berbeda hanyalah cara bekerjanya. Perlu pula
diperhatikan bahwa informasi yang masuk dari memori jangka pendek ke memory
jangka panjang dapat pula dikirim kembali kememory jangka pendek. Memory jangka
pendek ada kalanya disebut memory kerja (working memory) atau memory sadar.
Bila untuk mempelajari hal baru sebagian tergantung pada mengingat sesuatu yang
sudah dipelajari sebelumnya, sesuatu hal ini harus di keluarkan dari memory jangka
panjang dan dimasukkan kembali kedalam memory jangka pendek.
Informasi dari memory jangka pendek atau memory jangka panjangh dikeluarkan
kembali melalui suatu generator respons ( respons generator), yang berfungsi mengubah
informasi menjadi suatu tindakan. Pesan-pesan dari generator ini mengfaktifkan efektor
(otot-otot), menghasilkan penampilan yang mempengaruhi lingkungan. Penampilan
inilah yang dapat di jadikan pertanda bahwa informasi telah di proses dan pelajar
telah belajar seperti yang diharapkan.
Model seperti ini digambar diatas juga menunjukan bagaimana pengendalian
internal dari aliran informasi oleh executive control dan expetancies. Executive
kontrol yang terdiri atas strategi-strategi kognitif, dan exventanxies mengaktifkan
dan memodifikasi aliran informasi. Dalam pelajaran selanjutnya akan dibahas lebih
banyak tentang strategi kognitif dan expectancies.
Dari uraian diatas dapat Anda lihat, bahwa model belajar seperti yang
digambarkan pada gambar 1 mencakup 2 aspek, yaitu satu aspek tentang aliran
informasi dan aspek lain tentang pengontrolan aliran informasi itu. Perlu Anda ketahui

124
bahwa cara belajar sangat dipengaruhi oleh proses-proses yang dimulai dalam struktur
pengontrolan itu.
3. Fase, Proses Dan Hasil Belajar Menurut Gagne
a. Fase dan Proses Belajar
Bertitik tolak dari model belajarnya (lear ning act), kedelapan fase ini
berhubungan dengan proses proses internal yang tercakup dalam model itu. Gambar
dua memperlihatkan fase fase dari suatu tindakan belajar , serta proses proses yang
menyertai tiap tiap fase itu .
Motivation phase
EXPECTANCY
Apprehending phase

ATTENTION
SELECTIVE
PERCEPTION

AC.qumtion phase

CODING:
STORACE ENTRY

Retention phase

MEMORY
STORAGE
Recall phase

RETRIEVAL
Genelralization phase

TRASFER
Perfornance phase

RESPONDING

125
Feedback phase
REINFOORCEMENTT

Gambar 2. Fase dan proses Belajar Dalam satu tindakan belajar


Dari gambar 2 terlihat, bahwa satu tindakan belajar merupakan satu seri kejadiankejadian yang meliputi delapan fase. Setiap fase diberi nama , dan dibawah masing
masing fase terlihat satu kotak yang menunjukkan proses intternal utama yang
berlangsung selama fase itu .Fase-fase itu menghubungkan proses proses internal pada
kejadian kejadian eksternal yang meliputi pengajaran .
Sekarang marilah kita mencoba memahami apa yang terlihat pada gambar 2 itu .
Agar belajar dapat belangsung , suatu bentuk motifasi biasanya diperlukan, yang
kemudian membangkitkan harapan ( expectancy),selanjutnya individu itu harus
diperhatikanI (attention) bagian bagian yang relepan dari seluruh situasi stimulus , dan
melakukan persepsi selektife ( selective perception)dari bagian bagian yang relepan
.Sesudah itu informasi diberi kode ( coding) dan disempan (storage entry) dalam
memori jangaka panjang .Tetapi apa yang telah disimpan itu harus dimungkinkan untuk
dipanggil kembali atau diingat (retreval) . Apa yang dipelajari seharusnya dapat
digeneralisasikan, yang berarti dapat diterapkan (transper) pada situasi baru .
Selanjuatnya .dengan memberikan respons (responding ) individu ini mendapat
kesempatan untuk memperoleh umpan balik (feedback), yang disebut proses penguatan
(reinforcement).

b. Hasil- hasil belajar


Anda tentu sudah mengetahui tujuan tujuan yang Anda harus capai dalam
mengajarkan suatu pokok bahasan dalam pelajaran kimia.Untuk itu Anda merumuskan
tujuan instruksional khusus ( TIK ). Apakah tujuan tujuan Anda itu ,atau apakah hasil
hasil belajar yang hendak dicapai siswa Anda dengan mempelajari ilmu kimia? Dengan
perkataan lain kemampuan kemampuan apakah yang diperoleh para siswa Anda
sesudah belajar itu?

126
Gagne memberikan lima macam hasil belajar ,tiga diantaranya bersifat kognitif,
yang keempat bersifat afektif dan yang kelima bersifat psikomotorik ,Taksonomi Gagne
ini adalah sebagai berikut ini (menurut Gagne urutan antara kelima domain itu tidak
perlu dipersoalkan).
Taksonomi Gagne tentang hasil-hasil belajar
1. Informasi verbal ( Verbal Informasion)
2. Kerampilan keterampilan intelektual ( Intelectual Skills)
2.1 Diskriminasi ( Discrimination)
2.2 Konsep konsep konkret (Concrete CONCEPTA)
2.3 Konsep konsep terdepenisi ( Defined concepts)
2.4 Aturan aturan (Rules )
3. Strategi kognitif (Cognitive Strategies )
4. Sikap sikap ( Attitudes )
5. Keterampilan keterampilan motorik ( Motor Skills ) .
Marilah sekarang kita uraikan apa yang dimaksud dengan setiap hasil belajar itu .
Informasi verbal adalah informasi yang diperoleh dari kata yang diucapkan orang ,
dari membaca , dari radio , dan televisi . Informasi ini meliputi nama nama, fakta
fakta , prisip prisip dan generalisasi generalisasi . Informasi tertuju pada
mengetahui apa . Beberapa contoh informasi verbal dalam IPA / KIMIA diberikan
dibawah ini .
Nama

: Habibi , baikuni ,pratiwi , dalton , rutherford , curie, levoisier , dan


lain lain .

Fakta

: Mengendap , berwarna merah , keluar sebagai gas , meledak dan


lain lain .

Prisip

: Air laut mengandung garam ; atom atom logam alkalin


mengandung satu elektron dikulit paling luar

Generalisasi : Semua benda dari besi akan berkarat bila dibiarkan dalam udara;
kecepatan reaksi dipengaruhi oleh suhu; dan lain-lain.

127
Hasil-hasil belajar ini telah dimiliki oleh pelajar, bila ia dapat menyebutkan nama,
fakta, prinsip atau generalisasi itu.
Keterampilan intelektual tertuju pada mengetahui bagaimana. Keterampilan
keterampilan intelektual meliputi : bagaimana membedakan, bagaimana menunjukkan
suatu konsep konkret, bagaimana mendefenisikan suatu konsep, bagaimana melakukan
sesuatu sesuai dengan aturan. Sebagai contoh bahwa seseorang telah memiliki
keterampilan keterampilan intelektual yang tersebut diatas dalam pelajaran Kimia
dapat dilihat dibawah ini.
Ketermpilan intelektual

Keterampilan yang ditunjukkan memperlihatkan bagaimana


melakukan

Diskriminasi

Membedakan basa amfoter dari basa biasa dengan percobaan


Menunjukkan bahwa suatu reaksi menghasilkan suatu endapan putih

Konsep konkret
Memberikan defenisis tentang reaksi pembelahan dalam kimia inti
Konsep terdefenisi

Memberikan demonstrasi, bahwa semua asam memerahkan kertas


lakmus biru dan semua basa membirukan kertas lakmus merah
Memberikan demonstrasi, bahwa massa zat-zat sebelum reaksi sama

Aturan

Strategi-strategi

dengan massa zat-zat sesudah reaksi.

kognitif

dalah

kemampuan-kemampuan

internal

yang

terorganisasi. Berbeda dengan keteranpilan intelektual yang diarahkan terhadap aspekaspek lingkungan pelajar, jadi terhadap aspek-aspek yang ada di luar strategi-startegi
kognitif mengendalikan tingkah laku pelajar itu sendiri dalam menghadapi
lingkungannya, jadi ada di dalam. Pelajar menggunakan strategi kognitif dalam
memikirkan tentang apa yang telah dipelajarinya, dan dalam memecahkan masalah
kreatif. Telah dikemukakan terdahulu bahwa strategi-strategi kognitif memungkinkan
executive control ( Lihat model belajar Gagne). Sebagai suatu contoh dalam pelajaran
kimia tentang strategi kognitif ialah membuat suatu perencanaan untuk memecahkan
masalah pencemaran lingkungan yang disebabkan oleh zat-zat kimia.

128
Sikap merupakan pembawaan yang dapat dipelajari dan dapat mempengaruhi
tingkah laku kita terhadap benda-benda, kejadian-kejadian, atau mahluk hidup.
Sekelompok sikap yang penting ialah sikap-sikap kita terhadap orang-orang lain.
Karena itu Gagne juga memperhatikan bagaimana mempelajari sikap sosial itu.
Dalam pelajaran ilmu kimia, sikap sosial ini dapat dipelajari dengan meminta
perhatian para siswa selama mereka melakukan percobaan di laboratorium. Antara lain
dapat disebutkan, selama memanaskan zat-zat dalam tabung reaksi hendaknya mereka
jagan menghadapkan mulut tabung reaksi itu pada temannya, agar temannya jangan
sampai kena percikan zat yang dipanaskan itu. Atau kalau isi tabung reaksi itu
menyemprot keluar karena terlalu panas, maka temannya jangan sampai

dikenai

semprotan zat itu yang mungkin dapat mengenai mata atau bagian-bagian badan lainnya
yang sangat merugikan. Demikian pula bila melakukan reaksi gas-gas yang tidak enak
baunya atau mungkin dapat menyebabkan kerusakan paru-paru, para siswa hendaknya
diminta untuk melakukan reaksi itu diluar laboratorium, bila tidak ada lemari asam yang
khusus digunakan untuk itu. Dengan demikian tertanamlah sikap-silap sosial para siswa
.
Keterampilan motorik tidak hanya mencakup kegiatan-kegiatan fisik, tetapi juga
kegiatan-kegiatan motorik yang digabung dengan keterampilan intelektual, misalnya
bila berbicara, menulis, memainkan sebuah instrumen musik, atau dalam pelajaran
kimia menggunakan berbagai alat kimia, seperti buret, alat-alat distilasi, dan lain-lain.

4. Menerapkan Teori Gagne Dalam Mengajar Ilmu Kimia


4.1 Uraian dan Contoh
Bagaiman sebaiknya mengajar menurut Gagne? Model mengajar Gagne meliputi
delapan atau dapat juga sembilan langkah, yang disebut kejadian-kejadian instruksional
( instructional events ), yaitu :
1. Mengaktifkan motivasi ( Activating Motivation )
2. Memberitahu pelajar tentang tujuan-tujuan belajar
3. Mengarahkan perhatian ( Directing Attention )

129
4. Merangsang ingatan ( Stimulating Recall )
5. Menyediakan bimbingan belajar ( Providing Learning Guidance )
6. Meningkatkan retenmsi ( Enhancing Retention )
7. Membantu transfer belajar ( Promoting Transfer of Learning )
8. a. Mengeluarkan perbuatan ( Eliciting Performance )
b. Memberi umpan balik ( Providing Feedback )

Catatan : Urutan langkah-langkah ini tidak perlu demikian, dibuat demikian agar sesuai
dengan urutan fase-fase yang telah dibicarakan dalam kegiatan belajar 2. Sekarang
marilah kita uraikan setiap langkah itu.
a. Mengaktifkan motivasi
Telah dibahas terdahulu, bahwa expectancy dalam model belajar dianggap
sebagai proses kontrol, yang mempengaruhi seluruh aliran informasi mulai dari
memperhatikan bagian-bagain tertentu hingga mengatur respon tingkah laku.
expectancy dapat dianggap sebagai motivasi khusus dari pelajar untuk
mencapai tujuan belajar.
Expectancy ini dapat dipengaruhi sehingga mengaktifkan motif-motif belajar
siswa, misalnya motif untuk ingin tahu atau ingin menyelidiki, dan motif ingin
mencapai. Dalam pelajar kimia guru dapat melakukan hal ini, misalnya dengan
mengemukakan suatu masalah yang menyangkut kimia pada permulaan
pelajaran kimia. Masalah ini merangsang keingin tahuan siswa, dan menantang
motif kemampuan atau motif ingin mencapai siswa./
b. Memberitahu pelajar tentang tujuan-tujuan belajar
Menurut Gagne kejadian intruksional kedua sangat erat hubungannya dengan
yang pertama. Oleh karena diinginkan agar siswa memperoleh harapan yang
dapat diandalkan secara optimal pada kontrol internal dari aliran informasi,
maka guru atau buku pelajaran seharusnya memberitahu siswa secara
komprehensif dan merangsang, apa yang dapat dicapainya setelah belajar.

130
Bagaimana merumuskan tujuan-tujuan pendidikan yang dikenal dengan Tujuan
Intruksional Khusus itu tidak asing lagi bagi anda. Dengan mengetahui model
belajar Gagne anda mempunyai dasar yang kuat bagaimana sebaiknya TIK-TIK
itu dirumuskan agar dapat mempengaruhi seluruh aliran informasi.
Selama ini anda merumuskan TIK berdasarkan Taksonomi Bloom, dengan tiga
domainnya, yaitu kognitif, domain afektif, dan domain psikomotorik. Dalam
kegiatan belajar 2 anda telah mengenal hasil-hasil belajar menurut Gagne, dan
anda juga diperkenalkan pada Taksonomi Gagne. Dalam merumuskan TIK tentu
anda harus memperhatikan kata kerja yang akan anda gunakan, agar benar-benar
mencerminkan kemampuan atau hasil belajar yang diinginkan.
c. Mengarahkan perhatian
Gagne mengemukakan dua bentuk perhatian. Yang satu berfungsi untuk
membuat siswa atau pelajar siap menerima stimuli. Dalam mengajar, perubahan
stimuli secara tiba-tiba dap[at mencapai maksud ini. Dalam pelajaran kimia hal
ini dapat dengan guru berkata : perhatikanlah perubahan warna yang terjadi ,
waktu guru mengadakan demonstrasi mengenai kecepatan reaksi.
Bentuk kedua dari perhatian disebut persepsi selektif. Dengan cara ini siswa
memilih informasi yang mana yang akan diteruskan ke memori jangka pendek.
Dalam mengajar, seleksi atau pemilihan stimuli-relevan yang akan dipelajari
dapat ditolong guru dengan cara mengeraskan ucapan suatu kata selama
mengajar, atau menggaris bawahi suatu kata atau beberapa kata dalam suatu
kalimat, atau dengan menunjukkan sesuatu yang harus diperhatikan siswa,
misalnya dalam mengajar runus-rumus kimia, diminta perhatian siswa pada
penulisan angka-angka sedikit dibawah huruf-huruf ( dalam rumus H2SO4,
angka 2 dan 4 ditulis agak dibawah huruf H dan O ).
d. Merangsang ingatan tentang pelajaran yang telah lampau
Pemberian kode pada informasi yang berasal dari memori jangka pendek yang
disimpan dalam memori jangka panjang menurut Gagne merupakan bagian yang
paling kritis dalam proses belajar. Guru dapat berusaha untuk menolong siswa

131
dalam mengingat atau memanggil kembali pengetahuan yang disimpan dalam
memori jangka panjang itu. Cara menolong ini dapat dilakukan dengan
mengajukan pertanyaan pada siswa. Dalam pelajaran kimia mislnya, guru dapat
bertanya sebagai berikut : msih ingat kamu apa yang dimaksud dengan
konsentrasi suatu zat? , waktu guru akan membahas pokok bahasan kecepatan
reaksi . Atau dapat pula guru berkata : Ingat, kamu telah belajar arti
konsentrasi suatu zat .
Bila ternyata siswa juga tidak ingat akan pengetahuan yang diinginkan guru,
karena sudah lama dipelajari misalnya, maka sebaiknya guru menggunakan
teknik bertanya seperti yang telah dikemukakan dalam modul No.2 dalam
perkuliahan ini, yaitu dengan cara membimbing atau probing . Sebaiknya
anda tinjau kembali modul itu.
e. Menyediakan bimbingan belajar
untuk memperlancar masuknya informasi ke memori jangka panjang, diperlukan
bimbingan langsung untuk pemberian kode pada informasi. Untuk mempelajari
informasi verbal, bimbingan itu dapat diberikan dengan cara mengaitkan
informasi baru itu dengan pengalaman siswa. Dalam pelajaran kimia misalnya ,
bila guru akan mengajarkan asam-asam karboksilat, guru dapat bertanya :
asam apakah yang kita gunakan dalam memasak ? demikian pula. Bila guru
akan mengajarkan berbagai macam unsur, mulailah dengan unsur-unsur yang
dekat dengan siswa, misalya besi, emas, oksigen, karbon, dan lain-lain, yang
diperkirakan guru sudah dikenal oleh siswa .
Bila suatu aturan yang akan diajarkan, maka siswa seharusnya sudah memahami
dahulu konsep-konsep yang merupakan komponen pembentuk aturan itu. Jadi,
kalau siswa akan mempelajari bahwa volume 1 mol sembarang gas pada O 0C
dan 76 cmHg adalah 22,4 liter, maka guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan
tentang setiap konsep yang terdapat dalam aturan itu, untuk mengetahui apakah
siswa telah memahami apa yang telah dikemukakan setiap konsep itu. Dalam hal
ini konsep-konsep : volume,1 mol, sembarang gas, O0C dan 76 cmHg, liter.

132
Bimbingan itu dapat selain berupa pertanyaan, hingga berupa pertanyaan,
berbagai ilustrasi, atau gambar-gambar.
f. Meningkatkan retensi
Retensi atau bertahannya materi yang dipelajari (jadi tidak diluupakan) dapat
diusahakan oleh guru dan pelajar itu sendiri dengan cara banyak kali mengulangi
pelajaran itu. Bila mungkin dengan berbagai contoh. Dapat pula diusahakan
berbagai jembatan keledai. Dengan cara ini materi pembelajaran disusun
sedemikian rupa hingga mudah diingat. Sebaiknya siswa sendiri yang menyusun
atau membuat jembatani keledai itu. Sebab dengan demikian ia akan lebih ama
diingat. Sebagai contoh dalam pelajaran kimia misanya, untuk mengingat akan
perubahan warna yang dialami indikator lakmus dimasukan dalam larutan asam
atau basa, maka kalimat pendek yang diingat siswa ialah memeahkan kertas
lakmus biru (m-m), basa membirukan kertas lamus merah (b-b).
Contoh lain ialah dalam pelajaran larutan elektrolit. Dalam pelajaran ini dikenal
dua kutub, yaitu kutub positif dan kutub negatif. Kutub negatif disebut juga
dengan katoda, sedangkan kutub positif disebut dengan anoda. Bila tidak ada
usaha (jembatan keledai), kemungkainan untuk menyebut salah, bahwa katoda
itu negatif, sedangkan anoda itu positif, sangat besar. Jembatan keledai yang
disusun adalah kata knap (dalam bahasa Belanda berarti pandai). Perhatikan
urutan huruf dalam kata itu. K = Katoda, N = negatif, A = anoda, P = positif).
Selain jembatan keledai sebaiknya dibuat sendiri oleh para siswa tabel-tabel,
diagram-diagram atau gambar-gambar pun dapat digunakan guru untuk
menolong siswa agar jangan cepat lupa pelajaran yang telah diberikan.
g. Membantu transper belajar
Tujuan transper belajar ialah menerapkan apa yang telah dipelajaripada situasi
baru. menerapkan apa yang telah dipelajaripada situasi baru berarti bahwa apa
yang telah dipelajari dibuuat umum sifatnya. Melalui perencanan masalah dan
diskusi kelompok guru dapat membantu mentransper belajar pada para siswa.
Untuk dapat melaksanakan ini para siswa tentu diharapkan telah menguasai

133
fakta-fakta, keterampilan-keterampilan dasar yang telah dibutuhkan. Dalam
pembelajaran kimia misalnya, merencanakan bagaimana menangulangi masalah
pencemaran lingkungan yang tercemar. Dalam hal ini para siswa dalam setiap
kelompok setiap siswa telah mengetahui apa saja yang terdapat dalam
lingkungan yang tercemar. Misalnya, macam-macam gas yang berasal dari
knalpot mobil-mobil, sampauh yang bertumpuk dimana-mana, dan lain-lain.
Setelah itu mereka juga memiliki keterampilan-keterampilan untuk meniadakan
hal-hal yang menyebabkan pencemaran itu. Misalnya dengan memisahkan
pencemaran yang tidak dapat mengalami pelapukan, yaitu plastik-plastik, dan
bahan-bahan yang berasal dari mahluk hidup. Kemudian mereka juga harus
mengetahui cara-cara untuk memusnahkan pencemaran itu berdasarkan sifatsifatnya, sehingga tidak merugikan masyarakat disekitarnya.
Kebaikan diskusi kelompok atau diskusi kelas ialah bahwa anggota-anggota
kelompok dapat menunjukkan pengetahuan serta keterampilan- keterampilan
mereka dalam situasi yang dapat memberikan umpan balik dari anggota lain
dalam kelompok itu.
h. Mengeluarkan perbuatan dan memberikan umpan balik
Hasil belajar perlu diperlihatkan melalui suatu cara, agar guru dan siswa itu
sendiri mengetahui apakah tujuan belajar yang telah tercapai. Untuk
itusebaiknya guru tidak menunggu hingga seluruh pelajaran selesai. Sebaiknya
guru memberi kesempatan sedini mungkin kepada siswa untuk memperlihatkan
hasil belajar mereka, agar dapat diberikan umpan balik, sehingga pelajaran
selanjutnya berjalan dengan alancar.
Cara-cara yang dapat digunakan guru adalah pemberian test atau dengan
mengamati perilaku siswa. Umpan balik bersifat positif, menjadi pertanda pada
siswa bahwa ia telah mencapai tujuan belajar. Dengan demikian harapan dan
expectancy yang muncul pada permulaan tindakan belajar telah dipenuhi. Dalam
hal ini umpan balik telah mengahsilkan penguatan (reinforcement), menurut
Gagne.

134
i. Beberapa catatan
Kejadian-kejadian instruksional dalam kelas, seperti mengaktifkan motivasi,
memberitahu tujuan-tujuan instruksional serta mengarahkan perhatian, dapat
diarahkan guru secara klasikal, tetapi kejadian-kejadian instruksional yang lain
meminta guru agar memperhatikan perbedaan- perbedaan individu para siswa.
Hubungan antara fase-fase belajar dan kejadian- kejadian instruksional menurut
Gagne, diberikan dalam gambar 3 pada halaman beikut ini.

Latihan 1
1. Menurut anda apakah seorang guru cukup memahami satu teori belajar saja
untuk melaksanakan tugasnya sehari-hari? Jelaskan jawaban anda.
2. Bagaimanakah hubungan antara fase-fase dan proses-proses belajar menurut
Gagne.
Petunjuk latihan 1.
1. Bacalah ulang kegunaan teori belajar bagi guru.
2. Perhatikan hasil belajar yang memungkinkan kedua hal itu.

Rangkuman
Ada langkah-langkah tertentu yang diperlukan untuk sampai pada diterimanya
suatu teori-teori, dalam hal ini teori belajar. Penggunaan pengetahuan tentang teori
belajar bagi guru ialah untuk memberikan arah, pilihan-pilihan dan prioritas-prioritas
dalam memcahkan masalah-masalah yang diterima waktu pelaksanaan proses belajar
mengajar.
Menurut Gagne dalam suatu tindakan belajare terdapat

delapan fase yang

ditentukan dengan proses-proses internal. Hasil-hasil belajar menurut Gagne adalah sbb:
(1) Informasi verbal

135
(2) Keterampilan intelektual
Diskriminasi
Konsep konkret ..kognitif
Konsep terdefenisi
Aturan
(3) Strategi kognitif
(4) Sikap efektiv
(5) Keterampilan motor..(psikomotorik)
Tes formatif 2
Dibawah ini terdapat soal-soal yang mempunyai kejadian yang dapat timbul
bersama-sama. Pilihlah
A. Jika (1) dan (2) benar
B. Jika (1) dan (3) benar
C. Jika (2) dan (3) benar
D. Jika semuanya benar
1.

Menurut Gagne Beajar merupakan.


(1) Proses perubahan tingkah laku yang dialami manusia dan hewan
(2) Interaksi antara manusia dan lingkungannya
(3) Transformasi input menjadi output

2.

Dengan mengetahui teori belajar, guru


(1) Mempunyai satu pola kerja dalam mengajar
(2) Dapat memilih metode yang sesuai untuk mencapai suatu tujuan
instruksional khusus
(3) Diarahkan dalam melaksanakan proses belajar mengajar

3.

Model belajar menurut Gagne menunjukkan bahwa,


(1) Belajar pada manusia dapat diumpamakan sebagai satu proses yang
berlangsung dalam komputer

136
(2) Cara belajar sangat dipengaruhi oleh strategi-strategi kognitif dan
expentancies
(3) Hanya ada aliran informasi yang diakibatkan dari interaksi pelajar dengan
lingkungannya.
4.

Menurut model belajar Gagne, informasi mengalir sebagai berikut.


(1) Lingkungan-reseptor-register- penginderaan-memori jangka pendek-memori
jangka

panjang-memori

jangka

pendek-generator

respons-efektor-

lingkungan
(2) Lingkungan-reseptor-register- penginderaan- memori jangka panjanggenerator respons-efektor-lingkungan
(3) Lingkungan-reseptor-register- penginderaan-memori jangka pendek-memori
jangka panjang- generator respons-efektor-lingkungan
5.

Selama satu tindakan belajar


(1) Motivasi diperlukan untuk membangkitkan harapan
(2) Pelajar perlu mendapat kesempatan untuk mengetahui pendapat guru tentang
respons yang diberikannya
(3) Seluruh stimulasi sampi kememori jangka panjang untuk disimpan

6.

Urutan sebagai kejadian-kejadian dalam satu tindakan belajar ialah :


(1) Membangkitkan harapan-memperhatikan bagian-bagian yang relevan dari
seluruh situasi stimulus-membrikan kode pada informasi
(2) Memberikan kode pada informasi-menyimpan informasi dalam memori
jangka panjang-menyimpan kembali informasi
(3) Menerapkan

apa

yang

dipelajari-memberikan

respons-mengadakan

penguatan.
7.

Hasil-hasil belajar menurut Gagne yang bersifat kognitif ialah


(1) Keterampilan Intelektual
(2) Konsep terdefenisi
(3) Konsep konkret

137
Sesudah mencapai strategi kognitif, maka siswa itu menunjukkan, bahwa ia

8.

dapat.
(1) Memikirkan bagaimana memecahkan suatu soal tentang pelajaran kimia, lalu
menulis hasil pelajaran itu.
(2) Menunjukkan bahwa semua garam nitrat larut dalam air
(3) Membuat satu perencanaan untuk memperoleh air minum yang memenuhi
syarat dari air sungai yang ada didekat rumahnya.
9.

Untuk memberikan umpan balik, guru.


(1) Memberikan tes setelah membahas sebagian pokok-pokok bahasan
(2) Memberikan tes setelah membahas semua pokok bahasan untuk semester itu
(3) Mencatat hasil pengamatan selama siswa melaksanakan hasil percobaan.

10.

Untuk merangsang ingatan siswa

tentang pelajaran yang lampau waktu

mengajarkan penyepuhan guru


(1) Bertanya ; Masih ingat kamu apa yang dimaksud dengan oksidasi dan
reduksi?
(2) Berkata : Tentunya kamu masih ingat ion-ion apa yang menuju kekatoda
dan ion-ion apa yang menuju ke anoda
(3) Penerapan tekhnik bertanya probing
Umpan balik dan Tindak Lanjut
Cocokkanlah hasil jawaban anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 3 yang ada
dibagian belakang modul ini. Hitunglah Jumlah jawaban anda yang benar, kemudian
gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui penguasaan anda terhadap materi
Kegiatan Belajar 3.
Rumus
Tingkat Penguasaan =

Jumlah jawaban anda yang benar x 100 %


5

Arti penguasaan yang anda capai:

138
90 % - 100 %

= Baik sekali

80 % - 89 %

= Baik

70 % - 79 %

= Cukup

- 69 %

= Kurang

Kalau tingkat penguasaan anda mencapai 80 % keatas, anda dapat meneruskan


dengan modul berikutnya. Bagus! Akan tetapi apabila tingkat penguasan anda kurang
dari 80 %, anda harus mengulngi marteri Kegiatan Belajar 3, terutama bagian yang
belum anda kuasai.

139
BAB IX
TEORI BELAJAR AUSUBEL DALAM PENDIDIKAN KIMIA
1. Pendahuluan
1.1. Deskripsi
Dalam pembahsan teori tentang belajar menurut Gagne, anda telah mengetahui
kegunaan teori belajar bagi seorang guru. Bagaimana dengan belajar menurut teori
belajar menurut Ausubel, serta mengajarkan kimia. Hal ini akan dibahas dalam Bab ini.
1.2. Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari teori ini anda diharapkan memahami teori menurut Ausubel
dan dapat menerapkan prinsip-prinsip belajar menurut Ausubel dalam mengajarkan
kimia.
Setelah mempelajari materi ini, anda dapat :
1. Menjelaskan teori belajar menurut Ausubel
2. Obleteratif
3. Menjelaskan dua prinsip belajar bermakna menurut Ausubel
4. Menjelaskan ciri-ciri peta konsep
5. Menjelaskan kegunaan peta konsep dalam pendidikan kimia
6. Mengajarkan bagaimana menyusun peta konsep
1.3. Kegiatan belajar 1. Belajar Menurut Ausubel
1.3.1 Uraian dan Contoh
Ausubel adalah seorang ahli psikologi kognitif. Inti dari teori Ausubel tentang
belajar adalah belajar. Belajar bermakna:
a. Belajar bermakna
Bagi Ausubel Belajar bermakna merupakan suatu proses yang dikaitkannya
informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat didalam struktur kognitif
seseorang. Walaupun kita tidak mengetahui mekanisme biologi tentang ingatan
(memori) atau disimpannya pengetahuan, kita mengetahui bahwa informasi disimpan

didaerah-daerah tertentu dalam otak. Banyak sel-sel otak

140
yang terlibat dalam

penyimpanan pengetahuan itu. Dengan berlangsungnya belajar., dihasilkan perubahanperubahan dalam sel otak. Tetapi sel-sel yang telah menyimpan informasi yang mirip
dengan informasi baru yang sedang dipelajari.
Gambar 2 menunjukkan bagaimana terkaitnya informasi baru pada susunan se
dalam otak
Dasar-dasar biologi belajar bermakna menyangkut perubahan-perubahan dalam
jumlah atau ciri-ciri neuron yang berperan serta dalam mengajar bermakna. Peristiwa
psikologi tentang belajar bermakna menyangkut asimilasi informasi baru kedalam
pengetahuan yang telah ada dalam struktur kognitif seseorag. Jadi dalam belajar
bermakna informasi baru diasimilasikan padsa subsumer- subsumer relevan yang telah
ada dalam struktur kognitif. Belajar bermakna yang baru berakibatkan pertumbuhan
dan modifikasi subsumer- subsumer yang telah ada itu. Tergantung pada sejarah
pengalaman seseorang., maka subsumer itu dapat relatif besar dan berkembang, seperti
subsumer A, atau kurang berkembang, seperti subsumer B dan C. (lihat Gambar 2).

141

Bila belajar bermakna., informasi baru a, b dan c, dikaitkan pada konsep-konsep


relevan dalam struktur kognitif (subsumer) A, B, dan C, Sumsumer A mengalami
diferensiasi lebih banyak dari pada subsumer B atau C.
b. Dari mana datangnya Subsumer?
Bila diinginkan belajar bermakna seperti yang dikemukakan oleh Ausubel, dan
bila belajar bermakna memerlukan konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif yang
disebut subsumer itu.?
Pada anak-anak pembentukan konsep (Concept formation) merupakan proses
utama untuk memperoleh konsep-konsep. Pembentukasn konsep adalah semacam
belajar penemuan yang menyangkut baik pembentukan hipotesis dan pengujian
hipotesis, maupun pembentuiukan generalis dari hal-hgal yang khusus. Misalnya
dengan berkali-kali dihadapkan dengan benda yang disebut, anjing, kursi, benda padat
atau benda panas, maka lambat laun anak-anak kecil menemukan kriteria bagi konsepkonsep anjing, kursi, benda padat atau benda panas itu, serta mana yang diberikan
padakonsep-konsep tersebut.
Waktu usia sekolah anak tiba, kebanyakan anak telah mempunyai kerangka
konsep-konsep yang mengijinkan terjadinyta belajar bermakna.
c. Belajar hafalan
Bila mana struktur kogniitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep relevan atau
subsumer- subsumer relevan, maka informasi baru dipelajari secara hafalan.dalam
belajar hafalan informasi aru tidak dapat diasimilasikan dengan konsep-konsep yang
telah ada dalam struktur kognitif. Dengan demikian sedikit atau sama sekali tidak terjadi
interaksi antara informasi baru dengan informasi yang telah tersimpan dalam unsur
kognitif.

142
Untuk lebih memahami arti belajar bermakna dan belajar hafalan, perhatikanlah
kegiatan-kegiatan belajar berikut ini.
Kegiatan 1
Ada suatu kelas yang rterdiri dari 40 siswa. Kelas itu dibagi dua. Dua puluh siswa
mendapat daftar 1 dan 20 siswa lainnya mendapat daftar 2. kemudian guru memberikan
petunjuk Ini ada daftar yang memuat kata yang sama, kamu akandiberi 2 menit untuk
mengingat kata-kata terdapat daftar yang ada padamu
Daftar 1

Daftar 2

Gajah

Gajah

Meja

Onta

Kuning

Kuda

Merah

Meja

Bangku

Bangku

Onta

Kursi

Hijau

Merah

Kuda

Kuning

Kursi

Hijau

Sesudah 1 menit setiap anak disuruh guru menuliskan sebanyak mungkin katakata yang merak ingat.kemudian jumlah kata yang diingat oleh setiap anakyang
menggunakan daftar 1 dan daftar 2 mengingat jumlah kata-kata dri padamereka yang
mengunakan daftar 1
Perbedaan apa ytang anda lihat dari kedua daftar itu? Daftar 2 telah memuat katakata yang rtelah tersusun kedalam suatu pola : hewan, erkakas dan warna. Dalam daftar
1 kata-kata itu tidak tersusu, atau belum tampak tersusn sesudah 1menit. Daftar 2
bermakna bagi siswa yang menyadari bahwa kata-kata itu dikelompokkan.
Kegiatan 2

143
Cobalah sekarang anda perhatikan daftar 3 dan daftar 4. daftar 3 berisi kata-kata
yang ditemui siswa dalam kehidupan sehari-hari. Sedangkan daftar 4 memuat kata-kata
asing bagi siswa.

Daftar 3

Daftar 4

Air

Hidrogen oksida

Garam dapur

Natrium khlorida

Asam cuka

Asam asetat

Tepung

Amilum

Besi

Ferrum

Emas

Aurum

Perak

Argentums

Menurut anda siapakah yang lebih sulit mempelajari kata-kata ini? Yang mendapat
daftar 3 dan daftar 4? Tentu anda menyadari bahwa akan sulit bagi anak-anak untuk
mempelajari dafatr 4 , sebab kata-katanya sing bagi mereka. Dalam hal ini yang terjadi
adalah belajar hafalan. Daftar 3 lebih bermakna bagi anak-anak, mereka tidak akan
mengalami kesulitan dalam mempelajari kata-kata itu. Dalam hal ini terjadi belajar
bermakna
Dari kedua contoh itu kegiatan diatas anda dapat menyadari, bagimana membuat
pelajaran lebih bermakna bagi anak-anak. Contoh-contoh ini merupakan contoh untuk
anak-anak sekolah dasar dan siswa-siswasekolah menengah.
d. Beberapa kebaikan dari belajar bermakna
Menurut Ausebel dan Novak, beberapa kebaikandari belajar bermakna adalah
sebagai berikut:
1) Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih tahan lama.
2) Informasi yang tersubsumpsi memudahkan proses belajar berikutnya tentang
materi yang mirip. Proses subsumpsi digambarkan sebagai berikut:

144
A + a1
Waktu = 0

A a1 + a 2

Aa 1a 2 + a 3

waktu = 1

= subsumer

= subsumer yang mengalami

A a 1 a 1 a 2 a3

wkatu = 2
a1

waktu = 3

= informasi baru yang sama


dengan subsumer

modifuikasi

demikian pula a 2 dan a3 . a1 , a

A dan A = subsumer yang lebih

dan a3 = pengetahuan baru

banyak mengalami modifikasi

yang telah tersubsumpsi

Sumber A yang terdapat dalam suumber struktur kognitif makin lama makin
kompleks susunannya, karena semakin bayak mengalami modifikasi (kalau diperhatikan
gambar 2, maka terlihat bahwa subsumer A itu makin banyak cabang-cabangnya).
Makin banyak kali suatu subsumer mengalami modifikasi, makin mudah pengetahuan
baru yang mirip, diterima oleh struktur kognitif.
3) Bila unsur yang tersubsumpsi ( yaitu: a 1, a2, a3) tidak dapat lagi dpianggil dari
memori, jadi sudah dilupakan menurut Ausubel terjadi subsumpsi obiletarif
(subsumpsi yang telh rusak).
Subsumpsi obiletarif ditulis sebagai berikut:
A a1 a2 a3
Waktu 3

A a2 a3
Waktu 4

A a3
Waktu 5

A
Waktu 6

Di rumus diatas terlihat, bahwa unsur a1 sesudah waktu = 4, terlihat dilupakan ,


pada waktu = 5 unsur a2 ikut dilupakan, dan sesudah waktu = 6 unsur a 3 pun ikut
dilupakan. Jadi sesudah waktu = 6 tinggalah subsumer A yang merupakan subsumer
yang telah mengalami modifikasi dan disebabkan karena penalaman belajar bermakna
sebelumnya. Dari uraian diatas tampak kebaikan ketiga dari belajar bermakna, yaitu :
informasi yang dilupakan sesudah subsumpsi obliteratif, meninggalkan efek risidual
pada subsumer, sehingga mempermudah belajar hal-hal baru yang mirip, walaupun telah
terjadi lupa. Ini berarti bahwa belajar bermakna baru yang relevan dan subsumer A

145
akan terjadi paling cepat pada waktu = 3, tetapi lebih cepat pada waktu = 6 dari 1 paling
cepat pada waktu = 0. Ausubel dan Novak berpendapat, bahwa informasi yang dipelajari
secara hafalan menghalang-halangi belajar hal-hal baru yang mirip.
4) Menerapkan teori Ausubel dalam mengajarkan ilmu kimia
Untuk dapat menerapkan teori ausubel dalam mengajarkan Ilmu Kimia, sebaiknya
anda mengetahui, apa yang dikemukakan oleh Ausubel dalam bukunya yang berjudul
Educational psychology ; A Cognitive View. Pernyataannya itu berbunyi:
The most important single factor influencing learning is what the leaner
already knows. Ascertain this and teach him accordingly
Dalam bahasa Indonesia kurang lebih pernyataan itu berbunyi sebagai berikut:
Faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar ialah apa yang telah
diketahui siswa. Yakinilah ini dan ajarlah ia demikian.
Pernyataan Ausubel ini yang menjadi inti belajarnya, yaitu belajar bermakna . jadi
agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau pengetahuan baru harus dikaitkan
dengan konsep-jkonsep yang telah ada dalam struktur kognitif siswa. Dalam
menmgaitkan konsep-konsep ini Ausubel mengemukakan dua prinsip, yaitu : prinsip
deferensiasi progresif ( progressive reconciliation) dan prinsip rekonsiliasi integratif
(integrative reconciliation). Kedua prinsip ini memperlihatkan bagaiman struktur
kognitif siswa dipengaruhi secara optimal melalui mengajar, apapun bidang studinya.
a) Deferensiasi Progresif dan Rekonsiliasi Integratif
Menurut Ausubel dalam satu seri pembelajaran hendaknya siswa diperkenalkan
terlebih dahulu pada konsep-konsep yang lebih umum atau paling inklisif. Sesudah itu
materi pembelajaran disusun secara berangsur-angsur menjadi konsep-konsep yang
lebih khusus. Dengan perkataan lain, model belajar menurut Ausubel pada umumnya
berlangsung dari umum ke khusus.

146
Dengan menggunakan strategi ini, guru mengajarkan konsep-konsep yang paling
umum atau yang paling

eksklusif dahulu, kemudian konsep-konsep yang kurang

eksklusif , dan setelah itu baru mengajarkan hal-hal yang khusus, misalnya contohcontoh dari setiap konsep yang paling tidak khusus. Proses

penyusunan konsep

semacam ini disebut diferensiasi progresif, dan merupakan salah satu dari sekian banyak
macam urutan belajar. Konsep-konsep itu disusun secara hirarki.
Sebagai contoh dalam pelajaran ilmu kimia di SMA untuk menggunakan urutan
yang disarankan Ausubel seperti tersebut diatas, diberikan bagaimana mengajarkan
senywa karbon pada para siswa SMA. Guru tidak mulai dengan mengajarkan asam
cuka atau Formaldehida, atau metana, atau metanol misalnya, melainkan ia mulai
dengan senyawa karbon, dengan menunjukkan kenapa senyawa itu disebut senyawa
karbon, yaitu senyawa alifatik dan senyawa aromatik, dan ini diterangkan atas dasar
perbedaan-perbedaan tertentu, misalnya tentang macam rantai atom karbon yang
terdapat dalam setiap golongan senyawa it u dan lain-lain. Lalu senyawa alfatik dapat
diturunkan lagi menjadi berapa golongan senyawa, yaitu senyawa hdrokarbon, senyawa
karbonil, dan lain-lain. Kemudian senyawa hidrokarbon diperinci lagi menjadi deret
homolog alkana, alkena dan alkuna, berdasarkan perbedaan sifat-sifat tertentu, misalnya
macam ikatan yang terdapat dalam masing-masing senyawa itu, reaksinya terhadap air
brom dan lain-lain. Lalu setiap deret homolog diberikan contoh-contoh, terutama yang
terdapat sehari-hari. Contoh-contoh inilah yang merupakan paling khusus, sedangkan
senyawa untuk karbon itu sendiri merupakan konsep yang paling inklusif.
Suatu contoh hirarki konseptual berdasarkan diferensiasi progresif menurut
Ausubel seperti diuraikan diatas, digambarkan dalam bagan 1.

147
Senyawa Karbon

Senyawa Alifatik

Alkohol

Alkohol
Primer

Senyawa Aromatik

Bezen

Alkohol
Skunder

Hidrokarbon

Fenol Anilin

Alkohol
Tersier

Senyawa Karbonil

Alheida

Alkana

Alkena

Alkuna

Metana

Etena

Asetilena

Etana

Propena

Dst.

Dst..

Dst

Katon

Asam karbosilat

Ester

148

Bagan 1
Suatu contoh hiarki konseptual berdasarkan deferensiasi progresif
Pada bagan ini tidak semua konsep inklusif diturunkan menjadi konsep yang
kurang insklusif.
Prinsip kedua yang dikemukakan oleh Ausubel ialah prinsip rekonsiliasi integratif
atau penyesuaian integratif, menurut prinsip ini dalam mengajar, konsep-konsep atau
gagasan-gagasan perlu di integrasikan dan disesuaikan dengan konsep-konsep yang
dipelajari sebelumnya. Dengan kata lain perkataan guru hendaknya menunjukkan pada
siswa bagaimana konsep-konsep dan prinsip-prinsip itu saling berkaitan.

149
Untuk mencapai rekonsiliasi integratif materi pelajaran hendaknya disusun
sedemikian rupa, hingga kita bergerak dari atas dan kebawah hiarki konseptual waktu
disajikan informasi baru.
Bagan dua menunjukkan suatu penyusunan urutan bahan intruksional untuk
mencapai deferensiasi progresif dari konsep-konsep tingkat tingkat tinggi dan
rekonseliasi integratip dari konsep-konsep

Bagan 2
Difrensiasi Progresif dan rekonsiliasi integratif
Dalam bagan dua itu siswa hendaknya belajar, bahwa konsep G dan konsep H
adalah aspek-aspek khusus dari konsep C. demikian pula konsep-konsep I dan H adalah
aspek-aspek khusus dari konsep . mereka juga harus tahu bahwa konsep-konsep G dan I
berkaitanj, tetapi tidak secara langsung, melainkan melalui konsep-konsep C dan D,

150
yang merupakan konsep-konsep yang lebih umum tetap[I juga menupakan aspekaspoek khusus dari konsep B.
Dengan uraian diatas anda diharapkan menyadari bagaimana pentingnya
dikaitkannya konsep-konsep yang diajarkan agar terjadi belajar bermakna. Hal ini akan
kita bicarakan lebih lanjut.

b) Peta konsep
Telah dikemukakan terdahulu bahwa, Ausubel

sangat menekankan, bahwa

penting bagi guru untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa agar
belajar bermakna berlangsung. Tetapi Ausubel belum menyediakan sebuah alat atau cara
bagi pendidik yang dapat digunakan untuk mengetahui apakah yang telah diketahui
siswa. Novak dalam bukunya Learning How to learn mengemukakan, bahwa hal itu
dapat dilakukan dengan peta konsep atau pemetaan konsep. Gagasan Novak ini
didasarkan atas teori Ausubel.
Peta konsep memperlihatkan bagaimana konsep-konsep saling dikaitkan. Untuk
menyusun suatu peta konsep dibutuhkan konsep-konsep atau kejadian-kejadian dan kata
penghubung. Bila dua konsep dihubungkan oleh satu atau lebih kata-kata penghubung,
terjadilah suatu proposisi. Dalam bentuknya yang opaling sederhana satu peta konsep
adalah dua konsep yang dihubungkan oleh satu kata penghubung membentuk suatu
proposisi. Sebagai contoh, rumput itu hijau merupakan suatu peta konsep yang
sederhana sekali, terdiri dari dua konsep, yaitu rumput dan hijau, dihubungkan oleh
kata itu. Dengan mengemukakan beberapa proposis yang menyangkut konsep rumput,
maka meningkatlah arti dan ketelitian arti bagi konsep rumput itu.

Proposisi-

proposisi itu antara lain ialah: :rumput itu tumbuh, rumput itu tumbuh, rumput itu
hijau.
Oleh karena belajar bermakna lebih mudah berlangsung, bila konsep baru
dikaitkan pada konsep yang lebih insklusif, maka peta konsep harus disusun secara
hiarki. Ini berarti bahwa konsep yang lebih insklusif ada di puncak peta. Makin

151
kebawah konsep- konsep di urutkan makin menjadi lebih khusus. Beberapa contoh peta
konsep akan diberikan dibawah ini.
Perhatikanlah peta konsep yang ditunjukkan oleh gambar 3.
Konsep air merupakan konsep yang paling umum atau paling insklusif dalam peta
konsep ini. Sesudah itu ada tiga konsep yang lebih kurang insklusif, yaitu: konsepkonsep mahluk hidup, molekul dan tingkat wujud. Ketiga konsep ini dikaitkan pada
konsep insklusif air secara berturut-turut oleh kata penghubung : dibutuhkan oleh terdiri
dari, dan berubah. Demikianlah jingga seterusnya hingga kebawah (dasar), peta. Pada
dasar peta ini terdapat konsep- konsep yang paling khusus, yaitu tumbuhan, hewan,
panas, salju, es, ketel, danau. Ada baiknya untuk memberi contoh untuk konsep- konsep
yang khusus ini, sebab contoh-contoh itu akan membuat konsep itu lebih bermakna.
Untuk tumbuhan diberikan contoh misalnya, beringin ; untuk danau misalnya danau
Maninjau dan seterusnya.

152

Air

Dibutuhkan
Mahluk
hidup

terdiri dari

berubah

molekul

gera
k
hewa
Seperti
n

tumbuhan

Seperti

beringin

Tingkat
wujud

dalam

dapat

cair

dapat

dapat

keadaan
panas

es

uap

menghasilkan

seperti

seperti

Dalam

dalam
ketel

salju

seperti
dalam
danau
fog

Seperti
Contoh

gas

padat

dalam

dalam

seperti
dalam

153

Contoh

Danau maninjau
(danau Toba dll)

Gambar 3
Peta konsep untuk air. Memperlihatkan beberapa konsep yang dikaitkan dengan
beberaspa proposisi

154
Adakalanya konsep-konsep yang sama oleh orang lain menghasilkan konsep yang
berbeda, sebab untuk dia kaitan konsep yang demikian pula yang baginya bermakna.
Untuk memahami itu marilah kita melihat dua peta konsep dalam gambar 4 dan 5.

mahluk
hidup

dapat

dapat
hewan

tumbuhan

mengandung
moleku
l
dalam

air

mengandung

terdiri
dari

berubah

keadaan
gerak
pana
s

menentukan

Pada
t

tingka
tgas
wujud

cai
r

meningkat
karena

dapat
Gambar 4

dapat

dapat

155
moleku
l
gerak mempunyai

dapat air

dapat

tingka
t
menentukan
wujud

berubah

pana
smeningkat

terdapat dalam
mahluk
hidup

karena
gas

pada
t

dapat

cai
r

dapat dapat

tumbuha
n

dapat

hewa
n

dapat

Gambar 5 peta konsep tentang molekul


Apakah perbedaan yang anda lihat antara ketiga gambar 3, 4 dan 5. dalam gambar 3 air
merupalkkan konsep yang paling insklusif, terletak pada peta konsep. Kemudian
diturunkan menjadi konsep- konsep yang kurang insklusif, namun lalu sampai pada
konsep- konsep yang khusus dengan contoh-contoh. Bagaimana dengan gambar 4? Pada
gambar ini, konsep yang paling insklusif adalah mahluk hidup lalu diturunkan menjadi
konsep- konsep yang kurang insklusif hingga menjadi konsep- konsep yang khusus
(panas, padat, gas, cair). Dalam gambar 5, molekul merupakan konsep yang paling
insklusif. Gambar 4 dan 5 memperlihatkan 11 konsep - konsep dari peta konsep pada
gambar 3 dengan susunan hiarki yang baru.
Dengan uraian diatas diperlihatkan, bahwa sejumlah konsep- konsep yang sama
dapat tersusun dengan hiarki yang berbeda jadi memberikan beberapa peta konsep.
Tetapi bagaimanapun hiarki itu, namun setiap peta konsep itu memperlihatkan kaitankaitan konsep yang bermakna bagi orang yang menyusunnya. Disinilah kita liha
perbedaan individual yang ada pada para siswa. Dengan lain perkataan, hubungan

156
antara konsep- konsep bagi seseorang itu ialah idiosinkratik. Ini berarti bahwa
kebermaknaan konsep- konsep itu khas bagi setiap orang.
Beberapa peta konsep dalam pelajaran kimia diberikan dibawah ini.
c) Ciri-ciri peta konsep
Sesudah mengenal beberapa macam peta konsep, marilah

sekarang kita

perhatikan ciri-ciri peta konsep.


1. Pemetaan konsep adalah suatu cara untuk memperlihatkan konsep- konsep dan
susunan organisasi dalam suatu bidang studi. Apakah itu bidang studi kimia,
fisika, bioiologi, IPA, IPS dan lain-lain. Siswa dan guru berpendapat bahwa
penggunaan peta konsep menolong melihat bidang studi itu lebih jelas dan
mempelajari b9idang studi itu lebih bermakna.
2. Suatu peta konsep merupakan suatu gambar dua-dimensi dari suatu disiplin atau
suatu bagan dari suatu disiplin. Ciri inilah yang dapat memperlihatkan
hubungan-hubungan proposisional (prinsip) antara konsep- konsep. Hal inilah
yang membedakan belajar bermakna dengan belajar dengan cara mencatat
pelajaran tanpa memperlihatkan hubungan antara konsep- konsep, dan
memperlihatkan gambar satu dimensi saja. Peta konsep bukan hanya
menggambarkan konsep- konsep yang penting, melainkan juga hubungan antara
konsep- konsep itu, seperti hubungan antara kota-kota dalam pelajaran yang
diperlihatkan oleh jalan-jalan besar, jalan kereta api dan jalan-jalan lainnya.
3. Ciri yang ketiga ialah mengenai cara menyatakan hubungan antara konsepkonsep. Tidak semua konsep yang mempunyai bobot yang sama. Ini berarti
bahwa ada konsep yang lebvih insklusif dari pada yang lain, nmisalnya konsep
mahluk hidup lebih insklusif dari pada tumbuhan atau hewan ( lihat gambar 4).
Jadi dapat kita lihat pada peta konsep bahwa konsep yang paling insklusif
terdapat pada puncak, lalu menurun hingga sampai pada konsep- konsep yang
lebih khusus atau contoh-contoh.
4. Ciri keempat peta konsep adalah hirarki, bila dua atau lebih konsep digambarkan
dibawah suatu konsep yang lebih insklusif terbetuklah suatu hiarki pada peta

157
konsep itu. Untuk memahami hal ini perhatikanlah peta konsep berikut pada
gambar 6 yaitu tentang pelajaran sampah.
Dalam peta konsep sampah, sampah yang berupa zat padat

diklasifikasikan

menjadi sampah organik dan sampah an-organik, jadi kedua konsep ini digambarkan
dibawah satu konsep yang lebih insklusif, yaitu zat padat. Dengan demikian terbentuk
suatu hiarki pada peta konsep itu. Sebaliknya, contoh-contoh nitrat, karbonat,
memperlihatkan hubungan linier terhadap konsep mineral, jadi tidak memperlihatkan
suatu hiarki. Selain ke empat ciri yang telah diberian diatas, masih ada ciri-ciri lain dari
peta konsep, tetapi tidak dibahas dalam modul ini karena lebih kompleks
d) Menyusun Peta Konsep
Peta konsep memegang peranan penting dalam belajar bermakna, karena itu setiap
siswa hendaknya pandai menyusun peta konsep untuk meyakinkan pada kita, bahwa
pada siswa itu telah berlangsung belajar bermakna. Bagaimana pembuatan peta konsep
akan dibahas dibawah ini.

158
sampah

mengandung

mengandung

air

zat padat

dapat

dapat

anorganik

organik

seperti
seperti

gas-gas

mineral

dapat

patogen

dapat

beracun

terlarut

contoh

karbon

bukan
patogen

contoh

contoh

contoh

nitrat

E. coil

endirin

kertas

klorofenoksi

urea

dioksida,

metan

dapat

contoh

cacing

karbonat
Gambar. 6 Peta konsep sampah

159
Ada beberap langkah yang harus diikuti yaitu.
1. Pilihlah salah satu bacaan dari buku pelajaran.
Sebagai contoh diberikan bacaan sebagai berikut;
Setiap orang tidak asing dengan logam-logam. Logam-logam itu dapat terdapat
dialam, dan biasanya diolah menjadi logam-logam murni. Beberapa logam murni seperti
emas, perak dan platina dianggap sebagai logam-logam yang jarang terdapat. Tembaga,
timah, alumanum dan besi sebaliknya dianggap sebagai logam-logam yang banyak
terdapat dialam. Manusia telah belajar bagaiman mencampur beberapa logam murni dan
zat-zat lain untuk menghasilkan logam baru, yang disebut logam campuran ( allo baja,
perunggu dan kuningan adalah logam campuran ). Setiap hari kita melihat logam,
terutama logam campuran, yaitu pada mobil-mobil, gedung-gedung dan lain-lain.
Perhiasan yang dipakai orang terutama dibuat dari logam- logam yang jarang didapat di
alam, sedangkan pipa-pipa dan alat-alat masak dibuat dari logam besi, alumanium dan
logam-logam lain yang banyak terdapat dialam.
2. Tentukanlah konsep-konsep yang relevan
Untuk bacaan ini konsep-konsep yang relevan adalah :
Logam alamiah tembaga - besi- emas perak baja - jarang- perhiasan
perunggu - logam campuran kuningan platina titam - pipa - panci gedung
mobil - aluminium
3. Urutkan konsep-konsep itu dari yang paling insklusif kepaling yang tidak
inklusif atau contoh-contoh

Paling inklusif

Logam
Alamiah buatan jarang banyak emas perak platina tembaga alumnium - besibaja-kuningan-perunggu

160
Perhiasan pipa panci mobil gedung
Paling tidak inklusif

4. Susunlah konsep-konsep itu diatas kertas, mulai konsep yang paling inklusigf di
puncak konsep yang paling tidak inklusif
5. Hubungkan konsep-konsep itu dengan kata atau kata-kata penghubung
6. Peta konsep yang sudah selesai (lihat gambar7)

161
logam

dapat

alamiah

jumlah

jarang

jumlah

banyak

dapat

buatan

misalnya

baja

misalnya

misalnya

kuningn

emas

tembaga

perunngu

perak

timah

platina

aluminium
besi

digunakan untuk

digunakan

digunakan

mobil

untuk

untuk

gedung

perhiasan

pipa, panic

e. Kegunaan peta konsep

162
Ada beberapa kegunaan peta konsep yaitu:
(1) Kegunaan yang pertama ialah untuk menyelidiki apa y6ang telah diketahui
oleh para siswa yang menentukan apakah

dapat berlangsung brelajar

bermakna pda siswa itu atau tidak


(2) Kegunaan kedua ialah untuk mengambil sari dari apa yang dibaca dalam buku
pelajaran, majalah atau sumber bacaan lainnya.
Latihan 1
1 .a Jelaskan perbedaan antara belajar bermakna dengan belajar hafalan
b. Sebutkan kebaikan-kebaikan dan kelemahannya
2. a. Jelaskan perbedaan antara dua prinsip belajar bermakna menurut Ausubel
b. Berilah contoh-contoh untuk setiap prinsip itu
3. Langkah-langkah yang ahrus diikuti untuk menyusun suatu peta konsep. Buatlah 1
(satu) contoh dengan mengambil suatu bacaan dan buku pelajaran kimia di SMA.
Petunjuk penyelesaian Latihan 1
(1) Bacalah ulang uraian tentang pelajaran bermakna dan belajar hapalan
(2) Bacalah ulang uraian dua prinsip tentang belajar bermakna
(3) Bacalah ulang bagaimana menyusun peta konsep
Rangkuman
Menurut Ausubel belajar bermakna akan terjadi bila informasi terbaru dapat
dikaikan dengan subsumer (juga disebut konsep) yang sudah terdapat dlam unsur
kognitif seseorang. Belajar hafalan terjadi bila informasi baru tidak dapat dukaitkan
dengan konsep- konsep yang sudah ada dalam struktur konitif seseorang, sebab konsep
yang sudah ada itu tidak mirip dengan informasi baru.
Subsumer dapat diperoleh oleh anak-anak kecil melalui peristiwa pembentukan
konsep.beberapa kebakan belajar bermakna ialah:
(1) Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih tahan lama
(2) Informasi yang tersubsumpsi memudahkan belajar hal-hal yang mirip

163
(3) Informasi yang dilupakan sesudah subsumpsi oliteratif meningkatkan efek
residual pada subsumer. Hingga memudahkan belajar hal-hal bartu yang mirip.
Dalam mengaitkan konsep- konsep yang diperlukan dalam belajar bermakna
dikemukakan dua prinsip, yaitu prinsip diferensi progresif dan rekonsiliasi integratif.
Peta konsep terdiri dari konsep- konsep hiarki-hiarki konsep. Suatu konsep menjadi
makin lebih bermakna bila konsep itu digunakan dalam lebih banyak proposisi yang
bermakna. Hubungan-hubungan antara konsep- konsep dalam seseorang itu idosinkratik
sifatnya, yang berarti bahwa kebermaknaan konsep- konsep itu khas bagi setiap orang.
Ciri-ciri peta konspe ialah:
(1) Pemetaan konsep meruakan suatu cara untuk memperluihatkan konsepkonsep dan organisasi suatu bidang studi,diterapkan dalam semua bidang
studi, bukan hany pada IPA saja.
(2) Suatu peta konsep merupakan suatu gambar dua dimensi dari suatu disiplin.
(3) Dalam setiap peta konsep, konsep yang paling inklusif terdapat dipuncak peta,
makin kebawah konsep- konsep manjadi lebih kuranginklusif, sampai
pemberian contoh-contoh.
(4) Suatu peta konsep memuat hiarki-hiarki konsep, dan konsep- konsep yang
tidak membentuk hiarki. Makin banyak hiarki yang ditunjuukkan makin tingi
nilai peta konsep.
Ada beberapa langkah yang perlu diikuti dalam menyusun peta konsep. Untuk itu
diperlukan bacaan yang bersifat komperhensif, bukan suatu bacaan yang berisi
ringkasan-ringkasan
Peta konsep diperlukan agar para siswa berlangsung belajar bermakna, agar para
guru mengetahui apa yang telah diketahui para siswa sebelum membahas suatu pokok
bahasan baru.
Tes formatif
Dibawah ini terdapat soal-soal yang mempunyai kejadian- kejadian yang dapat
timbul secara bersama-sama. Pilihlah :

164
A. Jika (1) dan (2) benar
B. Jika (1) dan (2) benar
C. Jika (1) dan (2) benar
D. Jika semuanya benar
1. Waktu belajar, siswa dapat
(1) Menemukan sendiri generalisasi yang akan ditanamkan tanpa bimbingan guru
(2) Menghubungkan informasi baru yang diberikan guru dengan konsep yang
telah ada dalam struktur kognitif
(3) Menerima saja pengetahuan baru tanpa menghubungkan dengan konsep yang
telah ada dalam struktur kognitifnya
2. Agar belajar bermakna menurut Ausubel dapat berlangsung, maka:
(1)

Pengetahuan harus mirip dengan konsep yang telah ada

(2)

Pengetahuan baru dapat diberikan guru dengan menjelaskan hubunagn


antara konsep- konsep/

(3)

Pengetahuan bart itu harus ditemukan sendiri oleh siswa, tidak dapat
kalau hanya diberikan oleh guru.

3. Tiga orang siswa menyusun peta konsep dari 15 konsep yang sama. Ternyata setiap
siswa memilih konsep yang paling inklusif yang berbeda dengan peta konsep yang
dibuatnya, hal ini disebabkan, karena:
(1) Dalam dunia pendidikan kita mengenal perbedaan individu.
(2) Setiap ortang mempunyai kebermaknaan sendiri tentang konsep- konsep itu
(3) Hubungan antara konsep- konsep bagi seseorang siswa itu indiosinkratik.
4. Hiarki konsep akan terjadi apabila :
(1) Beberapa konsep diklasifikasikan kedalam satu konsep.
(2) Diberikan beberapa contoh untuk garam yang bayak terdapat dialalm.
(3) Digmbarkan aldehida, keton, asam karboksilat, ester dibawah senyawa
karbonil.
5. Peta konsep memegang peranan penting dalam pendidikan karena:
(1) Peta konsep terdiri atas konsep- konsep yang penting

165
(2) Peta konsep yang dibuat sendiri menolong siswa untuk belajar bermakna
(3) Dari peta konsep yang dibuat siswa guru mengetahui adanya konsepsi yang
salah pada siswa.
Umpan balik dan Tindak Lanjut
Cocokkanlah hasil jawaban anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 2 yang ada
dibagian belakang modul ini. Hitunglah Jumlah jawaban anda yang benar, kemudian
gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui penguasaan anda terhadap materi
Kegiatan Belajar 2.
Rumus
Tingkat Penguasaan =

Jumlah jawaban anda yang benar x 100 %


5

Arti penguasaan yang anda capai:


90 % - 100 %

= Baik sekali

80 % - 89 %

= Baik

70 % - 79 %

= Cukup

- 69 %

= Kurang

Kalau tingkat penguasaan anda mencapai 80 % keatas, anda dapat meneruskan


dengan modul berikutnya. Bagus! Akan tetapi apabila tingkat penguasan anda kurang
dari 80 %, anda harus mengulngi marteri Kegiatan Belajar 3, terutama bagian yang
belum anda kuasai.

166
BAB X
METODE EKSPERIMEN DALAM PENDIDIKAN IPA

1. Pendahuluan
1.1. Deskripsi
Ilmu kimia sebagai disipli IPA tentu saja memiliki ciri-ciri IPA, sehingga ilmu
kimia pun tidak dapat lepas dari eksperimen-eksperimen pula. Dalam Bab terdahulu
telah dibahas perlunya pengembangan keterampilanproses IPA. Untuk pengembangan
keterampilanproses IPAinindapat dilakukan dengan berbagai cara, diantaranya melalui
strategi belajar mengajar dengan pendekatan metode eksperimen.
Apakah metode eksperimen itu? Apa pula tujuannya, serta hal-hal apa yang perlu
diperhatikan dlam melaksanakan metode eksperimen, akan dibahas dalam Bab ini.
1.2. Manfaat yang diharapkan
Dengan mempelajari materi ini, anda diharapkan dapat memahami metode
eksperimen dan menerapkannya dalam mengajarkan ilmu kimia
Setelah mempelajari ini anda dapat ;
a.Menyebutkan

tujuan

metode

eksperimen

dan

menerapkannya

dalam

mengajarkan ilmu kimia


b.Menjelaskan arti metode eksperimen
c.Membedakan eksperimen dengan kegiatan laboratorium
d.Membuat lembar kerja untuk menunjang metode eksperimen
e.Merencanakan bahan diskusi setelahneksperimen dan
f. Mengevaluasi metode eksperimen

2. Kegiatann belajar 1.Tujuan dan pengertian eksperimen


2.1. Uraian dan contoh
Untuk menimbulkan motivasi siswa dalam mempelajari kia terutama untuk
menarik minat siswa dalam mengembangkan konsep-konsep maka, setiap siswa
diperkenalkan dengan cara Ilmuan IPA bekerja untuk mendapat teori-teorinya. Cara

167
kerja parta ilmuan ini dikenal sebagai metode ilmiah yang meliputi langkah-langkah
yang disebut keterampilan proses IPA. Menurut proses IPA sebagaimana yang telah
anda pelajari pada modul terdahulu, maka dapat disimpulkn bahwa, penemuanpenemuan IPA bersumber dari pada hasil pengamatan ilmuan melalui hasil eksperimeneksperimen atau penelitian yang dilakukannya, secara induksi dan deduksi. Berdasarkan
metode tersebut, maka IPA dapat berkembang secara terus menerus dengan tidak putusputusnya. Bertolak dari kenyataan tersebut maka, dirasakan perlu untuk menggunakan
metode eksperimen dalam proses belajar mengajar IPA.
Apakah metode eksperimen itu pada umumnya jika ada orang mendengar kata
eksperimen maka langsung menginterprestasikannya sebagai sarana pekerjaan yang
rumit yang dikerjakan pada suatu tempat yang disebut laboratoriu, dengan alat-alat yang
serba canggih dan hanya dapt dipergunakan melalui keterampilan khusus yang sukar
dipelajari maka, hanya dapat dilakukan oleh sekelompok orang yang tertentu saja.
Eksperimen tidak perlu dianggap sebagai suatu pekerjaan yang terlalu sukar
karena eksperimen hanyalah rangkaian dari kegiatan yang telah kita kenal sebagai
keterampilan-keterampilan proses IPA meliputi : Mengamati, menafsirkan pengamatan,
meramalkan, menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep, merencanakan
penelitian., berkomunikasi, mengajukan pertanyaan.
Apakah eksperimen selalu dilakukan dilaboratorium? Tentu saja tidak selalu,
meskipun sebagian besar eksperimen pada umumnya dilakukan disana. Yang dimaksud
dengan laoratorium disini, adalah uangan khusus yang dilengkapui alat-alat tertentu
untuk mempermudah pelaksanaan keterampilan-keterampilan proese IPA. Perlukah alatalat ini mahal dan canggih? Ternyata tidak selalu demikia. Alat-alat yang dipergunakan
tidak perlu mahal harganya, tetapi dapat berfungsi sesuai dengan yang diperlukan untuk
menunjang suatu eksperimen; dengan pengertian bahwa alat tersebut membantu siswa
melakukan keterampilan proses IPA dengan layak . misalnya dengan mengukur suatu
volume suatu zat cair diperlukan gelas ukur, alat ini tidak pertlu alat yang sangat teliti
sehingga mahal harganya : melainkan jika alat tersebut tidak ada, maka guru dapat
memodifikasinya dengan bejana plastik misalnya yang duberi skala dan dikalibrasi
dengan volume gelas ukur yang sesungguhnya. Cara ini cukup murah. Alat-alat

168
sesederhana ini umumnya banyak terdapat dalam kehidupan sehari-hari siswa, bahkan
sangat mungkin dibuat dari barng-barang limbah yang tidak dimanfaatkan lagi. Dengan
modifikasi selain kita dapat memanfaatkan limbah juga siswa yang menggunakan alatalat tersebut lebih akrab mengenalnya sehingga lebih menghayati kegunaan alat-alat
dalam kehidupan sehari-hari dalam keperluan pelajaran disekolah dan sebaliknya,
mereka juga dapat merasakan makna dari ha-hal yang dipelajari disekolah baik di
kehidupan sehari-ahri. Eksperimen dapat pula dilakukan dilur laboratorium bahkan
dapat puila diaplikasikan langsung dalam kehidupan sehari-hari. Sebagai contoh siswa
dapat melakukan eksperimen tentang pengaruh jenis makanan tertentu tehadap
pertumbuha ikan dikolamnya.
Jadi eksperimen tidaklah memerlukan keterampilan yang sukar dipelajari untuk
melaksanakannya dan bukan hanya dapat dilakukan oleh sekelompok orang saja.,
melainkan juga dapat dilakukan oleh siapa saja. Siswa dapat menemukan sendiri
jawaban ini, siswa dapat membimbing guru pada tahap pemula. Namun dengan sering
melakukan eksperimen, melalui berbagai topik dalam Pelajaran IPA ; maka bimbingan
guru ini dapat dikurangi sedikit demi sedikit sampai siswa mampu menemukan sendiri
secara mandiri. Dengan cara ini siswa mampu menemukan sendiri secara mandiri.
Dengan cara inisiswa mampu mengembangkan sendiri konsep-konsep yang telah
dimilikinya.
Anggapan lain tentang metode eksperimen ini ialah semua kegiatan yang
dilakukan siswa dilaboratorium. Angapan ini tidak sepenuhnya dapat diterima sebagai
metode eksperimen. Para guru di sekolah lanjutan seringkali berpendapat, bahwa siswa
dapat melakukan eksperimen setelah konsep yang seharusnya dibentuk melalui
eksperimen tersebut dijelaskan secara tertulus. Kemudian melalui percobaan ini siswa
menyakinkan kesesuaian isi teori yang telah dijelaskan guru sebelumnya. Kegiatan
tersebut merupakan kegiatan laboratorium, tetapi bukan eksperimen seperti yang
diaharapkan . proses belajar tidak menunjukkan diterapkannya metode eksperimen,
malainkan hanya merupakan verifikasi saja; atau pembuktian ulang dari teori yang telah
diketahui. Dengan demikian tidaklah semua kegiatan laboratorium dapat dikategorikan
sebagai eksperimen, yang lebih pasti bahwa semua eksperimen merupakan bagian dari

169
kegiatan laboratorium jauh lebih baik dari pada metode belajar IPA melalui ceramah,
karena melalui kegiatan laboratorium ini siswa mempunyai kesempatan untuk:
a) Belajar merencnakan kerja secar bertahap/berurutan.
Tahap-tahap ini pada umumnya dimulai dari tahap penyesuaian diri.
Misalnya dengan pengenalan terhadap laboratorium. Selain diberikan
eksperimen sederhana dan singkat; yang kemudian ditingkatkan menjadi
eksperimen yang makin kompleks, dengan penarikan bimbingan guru secara
bertahap pula. Akhirnya dapat merencanakan eksperimen sendiri.
b) Mempelajari

eterampilan-keterampilan

pengajaran,

khususnya

dalam

penggunaan bahan dan alat.


c) Mengulang beberapa eksperimen lama sebagai bagian dari mempelajari
sebagian sejarah IPA. Misalnya dengan mencoba kembali eksperimen yang
telah dilakukan Lavosier untuk mendapatkan hukum kekekalan massanya,
yaitu dengan pemanasan merkuri oksida dengan menghitung persen berat
unsur-unsurnya.
d) Melakukan perubahan variabel-variabel eksperimen, untuk menyelidiki
pengaruhnya

terhadap

eksperimen

sesungguhnya.

Misalnya

dengan

diketahuinya pengaruh garam terhadap Paramaecium, maka selanjutnya


disellidiki pengaruh zat lain terhadap organisme tersebut melalui cara
percobaan yang sama.
e) Melakukan eksperimen sesungguhnya atau proyek dalam laboratorium untuk
jangka waktu yang tertentu; misalnya satu semester. Metode proyek ini akan
dibahas secara lebih luas dalam berikutnya.
Eksperimen yang paling banyak melibatkan keterampilan-keterampilan proses IPA
yaitu eksperimen terbuka atau open endel, yang memepunyai ciri-ciri sebagai berikut:
1) Eksperimen ini mengajukan satu pertanyaan atau masalah dan cara
pemecahannya diserahkan kepada siswa.

170
2) Pada umumnya sebelum melakukan eksperimen siswa tidak mengetahui
jawaban pertanyaan itu.
3) Siswa harus benar-benar memahami permasalahan itu, beserta latar belakang
dan metode-metode yang mungkin dapat digunakan untuk memecahkan
masalah itu.
4) Siswa melakukan pengamatan sendiri dan menyimpulkan sendiri.
5) Data dapat diinterprestasikan sesuai dengan tingkat kemampuan siawa
6) Siswa belum mengetahui terlebih dahulu hasil yang akan diperolehnya melalui
eksperimen tersebut.
7) Eksperimen ini meminta siswa lebih banyak dalam hal berpikir dan mengamati
sesuatu
8) Tidak ada satu jawaban yang benar dalam eksperimen itu. Setiap siswa harus
menemukan sendiri jawaban yang benar dengan metode yang dipilihnya.
9) Jawaban atas masalah diajukan dalam eksperimen dapat menimbulkan
masalah baru, yang selanjutnya merupakan titik tolak untuk melaksanakan
eksperimen selanjutnya.
10) Siswa dapat dimuinta untuk mencapai suatu generalisasi dari tata acra yang
diperolehnya

dan menggunakan generalisasi itu untuk meramalkan hasil

eksperimen lain yang ada hubungannya dengan hasil eksperimen yang telah
dilakukannya itu.
Eksperimen terbuka ini tentu saja tidak saja langsung dilakukan siswa pada taraf
pemula, melainkan dapat dilakukan oleh siswa yang telah berulang-ulang melakukan
eksperimen-eksperimen dengan bimbingan guru. Bertolak dari pendapat ini maka,
munculah eksperimen yang disebu eksperimen buku resep makanan yang perlu
dihindarkan dalam pengajaran. Pada eksperimen ini guru memberikan bimbingan
kepada siswa melalui buku penuntun praktikum, yang memuat aturan kegiatan yang
harus dilakukan siswa; mulai dari memilih dan memasang alat-alat sampai dengan
langkah-langkah selanjutnya menuju penyelesaian percobaban. Buku yang diberikan

171
kepada siswa ini biasanya dipergunakan seperti cara seorang tukang masak
menggunakan resep makanan. Pada sat akan dilakuakn kegiatan setiap kali siswa selalu
melihat dulu apa yang dinstruksikan untuk dikerjakannya, tanpa terasa perlu untuk
memikirkan mengapa hal itu perlu dilakukan sebagai langkah selanjutnya dan bukan hal
yanglain. Dalam eksperimen seperti ini, siuswa bertindak sebagai robot-robot yang telah
diprogram melalui buku penuntun praktikum. eksperimen seperti ini sama sekali tidak
membimbing siswa menuju eksperimen terbuka, bahkan merupakan pembaharuan
waktu yang sia-sia. Melalui eksperimen ini, siswa sama sekali tidak dibina untuk
melakukan langkah-langkah keterampilan proses IPA dan pengalaman yang diharapkan.
Diperoleh melalui eksperimenpun tidak didapat. Jenis eksperimen ii justru paling
0banyak dilakukan siswa tanpa disadari oleh guru., karena kurangnya bimbingan guru
terhadap siswa.
Pada taraf pemula, maka jenis verifikasi dapat berfungsi lebih baik dari pada
eksperimen buku resep maskan, karena masih memungkinkan untuk melakukan
keterampilan-keterampilan proses IPA, meskipun dengan kadar rendah karena jawaban
terhadap masalah telah diketahui lebih dahulu oleh siswa da ri teori-teori yang telah
dijelaskan oleh guru di kelas. Melalui verifikasi siswa dapat dilatih untuk mengamati,
mengklasifikasi,

mengeneralisasikan

berhipotesis

dan

menyimpulkan;

dengan

bimbingan guru secara penuh dan kemudian dikurangi secara bertahap . kegiatan ini
dapat membantu siswa untuk berlatih berpikirt sesuai dengan langkah-langkah dalam
metode ilmiah dalam proses IPA, sehingga akhirnya dapat melakukan eksperimen
terbuka untuk masalah yang diberikan oleh guru maupun masalah yang ditemukannya
sendiri.
Eksperimen secara verifikasi umumnya dilakukan pada kelas-kelas pertama dan
selanjutnya diarahkan pada eksperimen terbuka.

172

3. Lembar kerja dalam metode eksperimen dan diskusi setelah kegiatan


3.1. Uraian Dan Contoh
Secara ideal kegiatan eksperimen merupakan suatu kegiatan individual siswa,
namun dengan sehubungan denagn keterbatasan sarana dan prasarana pada umumnya
kegiatan eksperimen dilakukan secara kelompok.
Bagaimana juga

pelaksanaannya kegiatan siswa bereksperimen pada tahap

pemula perlu mendapatkan bimbingan dari guru. Bagaimana bentuk bimbingan guru
ini? Mengingat perbandingan jumlah guru dan siswa yang sangat besar, karena
terbatasnya jumlah guru ; maka perlu dicari upaya untuk memberikan bimbingan
melakukan dalam eksperimen ini secar serentak yaitu dengan bantuan bahan tertulis
yang disebut lembar kerja.
Lembar kerja bukan semata-mata hanya berisi hasil pengamatan siswa selama
percobaan, melainkan harus dapat mengarahkan siswa dalam menemukan jawaban
terhadap permasalahan yang dihadapinya. Jadi lembar kerja yang dibagikannya meliputi
segala sesuatu yang terlibat dalam suatu eksperimen dari alat dan bahan, hipotesis, halhal yang menjadi fokus pengamatan, tuntunan bagi siwa yang melakukan langkahlangkah kerja sehingga berhasil menggeneralisasikan fakta dan menyimpulkan, hingga
tuntutan kearah menemukan masalah baru dapat menimbulkan kegiatan eksperimen
baru. Lembar kerja ini perlu dirancang secara matang oleh guru , agar tujuan
eksperimen dapat tercapai dan lembar kerja siswa ini harus menggunakan kalimatkalimat yang mudah dipahami oleh siswa. Hal-hal yang diperhatikan siswa dalam
melaksanakan eksperimen itu yaitu:
1)

Kelayakan eksperimen
Dalam eksperimen IPA yang diarapkan ialah ketepatan pengamatan sejalan dengan

masalah ketepatan ini., maka perlu diperhatikan ketepatan alat dan bahan untuk
menemukan jawaban.terhadap pengamatan IPA dapat dilakukan langsung dengan
pancaindera kita, karenanya perlu

bantuan alat-alat tertentu yang tepat, misalnya

mikroskop diperlukan untuk mengamati jasad renik, teleskop untuk oyek-obyek besar
yang letaknya jauh dari bumi, indikator untuk mengenal macam-macam sifat asam-basa

173
larutan. Siswa perlu memiliki kemampuan untuk memilih dan menggunakan alat dan
bahan agar dapat melakukan eksperimen yang layak.
2)

Relevansi data.
Data yang diperlukan untuk menemukan jawaban terhadap masalah ytang

dihadapi dalam suatu eksperimen IPA, tidak sembarang saja. Data yang diperlukan
harus sesuai dengan masalah yang diteliti, misalnya: jika seseorang ingin mengetahui
pengaruh suhu terhadap kecepatan reaksi, maka ia tidak memerlukan data tentang massa
jenis zat-zat yang bereaksi; melainkan ia cenderung akan mengumpulkan data tentang
suhu pada saat berlangsungnya reaksi. Perubahan konsentrasi zat-zat pereaksi setiap
satuan waktu pada suhu tersebut dan pada perbagai suhu.
3) Tehnik eksperimen
Kemampuan utama yang mnentukan keberhasilan peneliti adalah kemampuan
untuk merancang eksperimen. Tiga langkah utama dalam merancang eksperimen ialah:
a) Merumusakan dengan jelas tujuan dan rencana Penelitian, yang secara singkat
dikenal sebagai merumuskan masalah.
b) Mengusulkan suatu atau lebih alternatif kesimpulan yang mungkin berupa
kalimat disebut hipotesis, yang berupa hubungan sebab-akibat, bertolak dari
konsep-konsep yang telah dikenal siswa. Kalimat hipotesis ini mempunyai
pola umum sebagai: Jika., maka... perlu dijelaskan pada siswa,
bahwa ramalan siswa yang dinyatakan dalam bentuk hipotesis ini, hendaknya
dapat diuji secara eksperimen oleh siswa sendiri.
c) Merancang langkah-langkah eksperimen yaitu sederetan observasi/pengamatan
yang direncanakan pada kondisi tertentu; dalam rangka menguji satu atau lebih
hipotesis yang dikemukakannya.
Dalam bentuk pelaksanaan eksperimen perlu dipenuhi ketentuan-ketentuan
berikut:
Perlu adanya Eksperimen Kontrol

174
Yaitu eksperimen yang tanpa mengikutkan variabel yang diteliti, untuk
dipergunakan sebagai pembanding, eksperimen kontrol ini penting untuk mencegah
pengambilan kesimpulan yang keliru atau tidak tepat. Sebagai contoh:

dalam

eksperimen untuk menentukan kadar besi dalam suatu bahan makanan, maka perlu
dilakukan eksperimen kontrol yang menentukan kadar besi yang terdapat dalam
pereaksi yang dipergunakan , tanpa bahan makanan yang diteliti. Jika eksperimen
kontrol tidak dilakukan, maka kita memperoleh kadar besi yang lebih besar dari yang
semestinya: karena dalam pereaksoi yang dipergunakan mungkin terdapat sejumlah
kandungan besi.
Perlu ada Pengendalian Variabel-variabel Eksperimen
Untuk mengamati pegaruh suatu variabel terhadap hasil eksperimen, maka
variabel-variabel lain hars dipertahankan tetap selama eksperimen berlangsung dan
hanya variabel yang diteliti saja yang perlu diubah-ubah untuk mengetahui sejauh
Mana pengaruhnya terhadap hasil eksperimen. Kesimpulan akan keliru jika pada
eksperimen yang dilakukan pada sat yang sama terdapat lebih dari satu variabel yang
berubah-ubah, karena tidak dapat diketahui dengan pasti variabel mana yang benarbenar berpengaruh pada eksperimen tersebut. Sebagai contoh; bila kita ingin
mengetahui perbedaan kelarutan macam-macam zatmaka kita perlu menggunaakn yang
sama jumlahnya mapun yang sama jenisnya zat pelarutnya, lagi pula eksperimen harus
dilakukan pada suhu yang SMA dan tidak dipengaruhi oleh adanya zat-zat pencemar
yang lain dalam pelarut. Jumlah zat terlarut yang dierlukan juga harus sama, hanya
variabel zat yang jenbisnya sama yang boleh berbeda. variabel-variabel yang
dikendalikan dan dibuat tetap ini, dikenal sebagai variabel kontrol , biasanya meliputi
pula alat-alat yang dipergunakan dan cara melakukan eksperimen . variabel yang
diubah-ubah selama eksperimen berlangsung dikenal sebagai variabel eksperimen,
yang jumlahnya mungkin lebih dari satu macam; namun dalam penentuan pengaruhnya
dalam eksperimen pperlu diamati pengaruhnya secara bergantian dan tidak dapat sekali
gus dapat diamati penaruh bermacam-macam variabel terhadap hasil eksperimen.
Perlu adanya pengulangan eksperimen

175
Pengulangan eksperimen dalam rangka pengambilan suatu kesimpulan sangat
diperlukan dalam IPA, untuk menghindari terjadinya kekeliruan.penyimpulandata
karena adanya faktor kebetulan
Agar siswa perlu menghayati bagaimana para ilmuan bekerja, melalui metode
eksperimen ini paling sedikit para siswa perlu memperoleh kesempatan untuk :
1) Menggunakan daya khayalan untuk membangkitkan pemikiran
2) Merancang eksperimen, yaitunbelajar untuk :
(a)

Merumuskan masalah

(b)

Menjelaskan hipotesis

(c)

Memperbaiki pengamatan

(d)

Membuktikan kesimpulan

3) Memberikan laoran kekelasnya secara seminar


4) Melakukan penelitian di perpustakaan dan di laboratorium.
5) Menulis makalah dan melaporkan kepada teman-teman sekelas
6) Memamerkan hasil penelitiannya dalam pameran IPA.

Melalui lembar kerja yang terarah, guru dapat membimbing siswa untuk meraih
esempatan-kesempatan untuk belajar yang perlu dimanfaatkan selama eksperimen
dilakukan.
Sebagai nbantuan bagi siswuntuk dapat menyimpulkan hasil eksperimen, lembar
kerja siswa dapat

dilengkapi dengan pengarahan diskusi. Diskusi pada umumnya

dilakukan untuk membantu siswa mengklasifikasikan datayang diperoleh melalui


eksperimen, yang selanjutnya dipergunakan untuk merumuskan kemungkinan setelah
didapat generalisasi data. Diskusi dapat pula diergunakan untuk memeperbaiki
kesalahan-kesalahan yang dibuat siswa selama eksperimen., khususnya dalam cara
pengamatan. Melalui diskusi dapat pula diarahkan pemikiran siswa kearah perumusan
masalah baru, yang dapat menimbulkan kegiatan eksperimen yang telah diselesaikan

176
siswa. Dengan memberi kesempatan kepada seluruh siswa untuk berdiskusi, maka
berarti pula memberi kesempatan bagi mereka untuk aktif berpartisipasi dalam
pengembangan konsep-konsep kimia. Keterampilanm guru untuk mengarahkan diskusi
sejalan dengan tujuan eksperimen sangat diperlukan, karena itu guru merancang ramburambu agar jalannya diskusi sesuai dengan yang diharapkan. Rancangan ini lebih
matang bila dipolakan dalam lembar kerja yang dibagikan pad asiswa sesaat sebelum
eksperimen mulai.
Dari bermacam-macam bentuk lembar kerja yang paling banyak dikembangkan
ialah bentuk isian, bentuk tabel serta kombinasi natara kedua bentuk tersebut. Sebagai
penagrahan dalam diskusi, maak lembar kerja siswa juga mengandung beberapa
pertanyaan yang jawabannya diharapkan dapat ditemukan siswa melalui diskus.
Beberapa contoh lembar kerja siswa adalah sebagai berikut:

Contoh 1: Lembar kerja bentuk isian

LEMBAR KERJA SISWA


Nama siswa

No. Absen

Kelas

I. Judul percobaan

: Hipotesis

II. Tujuan

: Menunjukkan peristiwa hidrolisis garam-garam

III. Masalah

: Apakah larutan garam selalu bersifat netral?

IV. Alat-alat dan bahan :


a) Alat-alat: ............................................................................
..
..
b) bahan

: ..
..
..

177
V. Petunjuk Kegiatan dan pengamatan

a) Ambil masing-masing 2 ml larutan 0,1 M NaHCO 3, Na2B4O7, CH3COONa dan NaCL dalam 4
tabung reaksi terpisah, kemudian ukur pH setiap laritan tersebut dengan indikator unversal.
Hasil pengamatan ;
1) pH larutan 0,1 M NaHCO3 ..
2) pH larutan 0,1 M Na 2 B 4 0 7..
3) pH larutan 0,1 M CH3COONA..
4) pH larutan 0,1 M NaCL..
b) Panaskan larutan kedala 4 tabung tersebut lalu kembali pH setiap larutan tersebut
Hasil pengamatan ; setelah dipanaskan pH larutan 0,1 M :
5) Na HCO3 menjadi
6) Na 2B4O7 menjadi
7) CH3COONa menjadi
8) NaCl

menjadi

c) Panaskan kembali larutan-larutan tersebut dan ulangi pengukuran pH-nya masing-masing.


Hasil Pengamatan

: setelah dipanaskan untuk kedua kalinya,

9) pH larutan NaHCO3 menjadi ..


10) pH larutan Na 2 B 4 0 7 menjadi ..
11) pH larutan CH3COONA menjadi ..
12) pH larutan NaCL menjadi ..
Apakah ada perubahan pH larutan garam-garam tersebut karena pemanasan?
..
Jika larutan dipanaskan berkali-kali, apakah pH larutan akan terus berubah?
..
Hipotesis

: ..

d) Buktikan hipotesis yang dirumuskan tersebut!


Hasil pengamatan: .
.
e) Faktor apa pula yang dapat mempengaruhi harga pH garam-garam tersebut?
Hipotesis

: .

178
Bukti

: .

f) Buktikan hasil Hipotesis tersebut!


Hasil pengamatan : .
.
g) Apakah batas-batas kemungkinan perubahan pH larutan ini/
Hipotesis

: .
.

h) Selidiki pH larutan garam-garam CuCl 2, FeCl3, NH4Cl dengan cara seperti percobaan a sampai
dengan g di atas, kemudian disimpulkan hasilnya.
Kesimpulan :

j) Diskusi lebih lanjut:


Adakah perubahan pH ji KCl, KBr dan kl dipanaskan/ sarankan kegiatan eksperimen untuk
membuktikan jawabanmu.

179
Contoh 2 lembar kerja bentuk tabel

LEMBAR KERJA SISWA

Nama siswa

No. Absen

Kelas

I. Judul percobaan : Hipotesis


II. Tujuan
III. Masalah

: Menunjukkan peristiwa hidrolisis garam-garam


: Apakah larutan garam selalu bersifat netral? HAL manakah

yang

mempengaruhi harga pH larutan garam-garam?


IV. Alat-alat dan bahan

:
Bahan-bahan

No

Nama Alat
nama

bentuk

warna

1.
2.
3.
4.

V. Petunjuk kegiatan dan pengamatan :

pH setelah pemanasan ke
No

Nama zat
0

180

1.
2.
3.
4.

181

pH setelah pemanasan ke
No

Nama zat
0

2x

4x

8x

10 x

1.
2.
3.
4.

Kesimpulan

:
1.
2.

VI. Diskusi

1)Bersifat apakah larutan garam-garam : CH3COONH4, (NH4) 2 S, Al2 S3?


2)Adapakah pengaruh pemanasan dan pengenceran terhadap harga pH garam-garam tersebut?
Saran kegiatan eksperimen untuk membuktikan hipotesisyang telah dirumuskan tersebut!

4. Evaluasi kegiatan eksperimen


4.1 Uraian dan contoh
Dalam kegiatan eksperimen, evaluasi terhadap hasil belajar siswa meliputi aspek
pengetahuan dan keterampilan. Untuk aspek pengetahuan evaluasi dapat dilakukan
melalui tes lisan maupun tertulis yang relevan dengan TIK dalam pokok bahasan
tersebut. Dalam hal ini ingin diukur sejauh mana siwa memahami konsep-konsep kimia
dan menerapkannya dalam eksperimen yang dilakukannya. Evaluais keterampilan yang

182
dimiliki siswa, bertujuan mengukur sejauhmana siswa dapat menguasai tehnik
eksperimen, khususnya dalam penggunaan alat dan bahan, mengumpulkan data,
klasifikasi data, generaklisasi dat, meramalkan, menyimpulkan,. Dengan perkataan lain
ingin diketahui sejauh mana siswa telah menguasai keterampilan proses IPA.
Penguasaan terhadap aspek keterampilan ini dapat diukur melalui tes observasi, yang
dilakukan guru secara langsung pada sat siswa melakukan eksperimen: yaitu dengan
mengamati cara siswa bekerja . tes observasi dapat secara individual maupun kelompok.

Tiga hal penting yang merupakan pokok perhatianm dalam tes observasi ialah:
1) Keterampilan
Dalam hal keterampilan ini terutama diarahkan pada kerterampilan penggunaan
alat dan bahan. Setiap macam alat dan bahan dipergunakan dengan cara-cara tertentu
dan berbveda dengan alat yang lain. Misalnya kita tidak boleh memanaskan zatdalam
gelas ukur, dan untuk memansakan diperlukan gelas piala.
Contoh lain:
Untuk memanaskan zat

dalam tabung reaksi, maka tabung tersebut perlu

dipanaskan pada suatu tempat. Lagi pula pemanasan dilakukan dengan kemiiringan
tabung 600 dari garis mendatar dengan arah mulut tabung ketempat yang kosong, agar
tidak mencelakakan orang lain. Ketepatan tehnik pekerjaan seperti ini perlu dicatat guru
pada saat siswa melakukan eksperimen.
2) Ketepatan
Ketepatan yang dimaksud dalam tes observasi ini dapat berupa ketepatan memilih
alat, memilih data yang relevan , pengendalian variabel-variabel, perumusan hipotesis
serta pengujiannya, penyimpulan data. Pada langkah ini dapat mengevaluasi
kemampuan siswa, menaplikasikan konsep-konsep yang dimilikinya untuk menemiukan
jawaban terhadap masalah yang dihadapinya dari langkah yang dilakukan siswa, guru
dapat mengenal sejauhmana ketepatan dan relevansinya dengan masalah yang harus

183
dipecahkan. Sebagai contoh tidak tepat jika siswa mengukur volume larutan dengan
bantuan gelas piala. Contoh lain: tidak tepat jika siswa langsung mengukur volume
larutan dalam gelas ukur dalam keadaan baru dididihkan atau menimbang zat dalam
keadaan panas.
3) Keteliitian
Faktor ketiga ini apakah dilakukan eksperimen kontrol atau tidak , berapa kali
siswa melakukan pengamatan, berapa skala yang diamati dan apakh sudah memadai
beda skal tersebut untuk mengambil kesimpulan untuk eksperimen tertentu. Tentu saja
ketelitian yang dituntut tidak sama untuk setiap eksperimen dan sangat tergantung pada
tujuan eksperimen, misalnya ketelitian pada eksperimen yang bersifat kualitatif berbeda
dengan yang bersifat kuantitatif. Dal hal ini yang bersifat kuantitatif jauh lebih teliti dari
pada yang bersifat kualitatif. Misalnya untuk mengenal (kualitatif) apakah zat bersifat
asam atau basa, kirta dapat menggunakan larutan zat yaang konsentrasinya 0,1 M atau
0,5 M atau 1 M lalu diuji dengan lakmus, tetapi jika kita ingin menetukan suatu
konsentrasi asam (kuantitatif) maka kita harus menggunakan basa yang konsentrasinya
tertentu. Misalnya 0,1325 M untuk direaksikan dengan asam tersebut. Ketelitian dapat
ditentukan dari persen kesalahan yang berdasarkan hasil perhitungan dengan
membandingkan hasil eksperimen siswa dengan hasil perhitungan teoritis. Kesalahan
yang masih dapat diterima pada umumnya antara 0 % - 10 % dan diatas nagka tersebut
menyatakan bahwa hasil eksperimen sudah tidak memadai karena terlalu menyimpang
dari yang semestinya: sehingga perlu ditolak. Untuk mengetahui kesalahan yang dibuat
siswa, maka guru tentu saja mencobakan sebelumnya eksperimen yang dilakukan siswa
tersebut.
Tes observasi tersebut diatas perlu diadakan guru terhadap sejumlah siswa yang
ckup besar, karena itu diperlukan alat khusus yang besar, karena itu diperlukan alat
khusus yang dapat membantu guru untuk melakukan evaluasi terhadap hasil belajar
siswa melalui metoda eksperimen ini. Alat tersebut dikenal sebagai lembaran observasi,
yang perlu dipersiapkan guru sebelum melakukan evaluasi secara tes observasi.
Lembaran observasi mengandung unsur-unsur nama siswa yang akan dievaluasi
dan aspek yang dievaluasi, melalui keterampilan ketelitian dn ketepatan; untuk

184
evaluasi individual. Untuk evaluasi sekelompok perlu ditambahkan aspek kerja sama
dan kekompakan kelompok. Untuk aspek-aspek keterampilan, ketelitian dan ketepatan
itu, perlu diperinci lebih lanjut sesuai dengan ekspereimen.yang dilakukan;untuk lebih
operasionalnya melakukan evaluasi.
Ada dua macam lembar observasi yaiyu daftar check (check list)dan sekala
penilaian atau (rating scale). Perbadaan utama atara daftar check hanya
memungkinkan

pencatatan

apakah

sesuatu

karakterristik

itu

ada

atau

tidak,sedangakan pada skala penilaian dapat dicatat langsung kadar dari kriteria
yang diamati tersebut. Misalnya dalam melakukan suatu titrasi,pada daftar check
hanya dapat dicatat ada atau tidaknya dilakukan suatu kegiatan,sedangkan pada
skala penilaian dapat dicatat langsung sejauh mana kadar benar atau tidaknya
dilakukan pengerjan itu.sebagai contoh dapat diamati bemtuk-bentuk format daftar
check dan sekala penilaian berikut ini:

Contoh 1 : Daftar check (check list)

Aspe
k

Membilas

Memasa

Mengunjung

Members

buret

ng buret

i kebocoran

ihkan

tegak

buret

bagian

yang dinilai
N
O

Tida

lurus
y
ti

2
3
4

Ali
budi
cici

atas buret
y
tida
a

Nama siswa

da

tidak

v
V

v
v

185
Penilain menggunakan daftar cek ini dengan menghitung:

Jumlah kateristik yang dilakukan benar

x 100%

Jumlah kateristik seluruhnya


Contoh 2 Skala penilaian (Rating Skale)

N
O

NAMA SISWA

menentukan

ASPEK YANG DINILAI


Membukakran Mengocok

Mengamati

ketinggian

buret

larutan dalam

titik

labu

titrasi

erlemeyer
A B C D E

A B C D E

letak buret
A B C D E

1
2
3
4

A B C D E

V
Ali
Budi
cici

v
v

v
v

v
v

akhir

v
v

Ket: A = 9, B = 8, C = 7, D = 6, E = 5.
Besarnya nilai A,B,C,D,E ditentukan oleh guru sendiri,dapat pula sekala tersebut
diperluas lagi.lembar observasi guru yang berupah sekala penilaian ini memberikan
hasil evaluasi yang lebih telitih dari padfa hasil yang dip[eroleh melalui daftar check
karena setiap asfek yang diamati diklasifikasikan secara lebih terincih lagi sejauh mana
kadar sebenarnya suatu pengerjaan yang dilakukan siswa.
Melalui sekala penilaian ini,maka nilai siswa yang diobservasi ialah jumlah nilai
yang diperoleh siswa bagi banyak asfek yang dinilai,sebagai contoh untuik nilai Ali
pada sekala penilai batas ialah :
8+6+7+7=7
4

186
Kedua macam lembar observasi guru ini hany dapat diterapkan pada jumlah siswa
yang cukup kecil,agar pengamatan guru terhadap siswa secara individual lebih cermat
Jumlah maksimum siswa yang dapat dahadapi guru pada saat pengamatan tidak sama
untuk setiap guru,bergantung pada keterampilan pengamatan masina-masing.Umumnya
seorang guru mampu menilai 8-10 orang pada satu observasi,sehingga untuk kelas
jumlah siswa yang cukup besar (misalnya 60 orang): perlu dibagi dalam beberapa
kelompok untuk dilakukan observasinya.Bila waktu tidak mengijinkan ,maka observasi
dapat dilakukan bergantian untuk beberapa topik eksperimen.Pengaturan pelaksanaanya
diserahkan kepada guru perlu menyediakan banyak format observasi untuk berbagai
topik eksperimen.

Latihan
Untuk memantapkan penguasaan anda akan materi kegiatan belajar 10,
kerjakanlah latihan berikut ini.
a. Jelasakan apa sebab metode eksperimen perlu dikembangkan sdalam
pendidikan kimia
b. Apakah semua kegiatan siswa dilaboratorium selalu dapat disebut eksperimen?
Apa sebabnya ?
c. Jelaskan fungsi dan isi lembar kerja siswa dalam proses belajar mengajar
dengan metode eksperimen.
d. Terhadap siapakah tes observasi dapat dilakukan? Jelaskan perbedaannya.
Petunjuk Jawaban Latihan
a. Baca kegiatan belajar 10, alinea pertama
b. Baca kegiatan belajar 10, alinea kedua
c. Baca kegiatan belajar 10, tentang topik lembar kerja dalam metode
eksperimen dan diskusi setelah kegiatan

187
d. Baca uraian tentanf evaluasi kegiatan eksperimen
Rangkuman
Sebagai evaluasi terhadap kegiatan eksperimen siswa dilakukan tes obserasi. Jenis
tes ini dapat dilakukan terhadap siswa sebagai individu ataupun kelompok.
Hal-hal penting yang jadi pusat perhatian dalam tes observasi ialah aspek
keterampilan, dan ketelitian siswa dalam melakukan eksperimen. Untuk mempermudah
guur dalam melaksanakan tes observasi, perlu dibuat lembar observasi yang
menunjukkan aspek-aspek perbuatan siswa yang dapat diamati secara langsung. Lembar
observasi dapat berupa daftar cek (cek list) dan skala penilaian (rating scale).
Melalui daftar cek dapat dicatat apakah suatu aspek dalam pengerjaan siswa itu
ada atau tidak, sedangkan melalui skala penilaian dapat dicatat sejauh mana aspek yang
dinilai itu dikerjakan siswa dengan benar. Jadi skala penilaian memungkinkan
pencatatan yang lebih teliti terhadap aspek-aspek yang dinilai.
Dalam pelaksanaannya tes observasi dapat diterapkan pada sejumlah tertentu siswa pada
sat yang sama dan jumlah siswa yang mampu diamamti guru pada saat itu tidak sama,
tergantung pada keterampilannya masing-masing.
Tes formatif
Dibawah ini terdapat soal-soal yang mempunyai kejadian yang dapat timbul
bersama-sama. Pilihlah
A. Jika {1} dan {2} benar
B. Jika {1} dan {3} benar
C. Jika {2} dan {3} benar
D. Jika semuanya benar
1. Metode eksperuimen bertujuan
(1) Memperkenalkan cara kerja pada ilimuan IPA pada siswa.
(2) Memberikan pengalaman, menerapkan keterampilan proses IPA kepada siswa
(3) Memberikan kemampuan mengembangkan konsep IPA kepada siswa

188
2. Eksperimen mempunyai ciri-ciri
(1) Bertitik tolak dari suatu permasalahan
(2) Pemecahan masalah melalui pendekatan konsep
(3) Jawaban masalah ditemukan oleh siswa
3. Lembar kerja siswa meupakan lembaran yang
(1) Dibuat oleh guru sebelum eksperimen
(2) Dibuatoleh siswa selama eksperimen
(3) Diisi oleh siswa selama eksperimen
4. Untuk merancang suatu eksperimen perlu dilakukan langkah yang meliputi
(1) Merumuskan tujuan eksperimen dengan jelas
(2) Mengusulkan alternatif jawaban masalah
(3) Merancang langkah-langkah eksperimen

5. Aspek-aspek yang dapat diukur melalui tes observasi diantaranya ialah


(1) Keterampilan siswa bereksperimen
(2) Ketelitian siswa bereksperimen
(3) Ketepatan siswa bereksperimen

Umpan balik dan Tindak Lanjut


Cocokkanlah jawaban anda dengan Kunci Jawaban Tes Formatif 3 yang ada
dibagian belakang modul ini. Hitunglah Jumlah jawaban anda yang benar, kemudian
gunakan rumus dibawah ini untuk mengetahui tingkat penguasaan anda terhadap materi
Kegiatan Belajar 3.

Rumus
Tingkat Penguasaan =

Jumlah jawaban anda yang benar x 100 %


5

Arti penguasaan yang anda capai:

189
90 % - 100 %

= Baik sekali

80 % - 89 %

= Baik

70 % - 79 %

= Cukup

- 69 %

= Kurang

Kalau anda mencapai tingkat penguasaan 80 % atau lebih , anda dapat meneruskan
dengan modul berikutnya. Bagus! Akan tetapi apabila kalun kurang dari 80 %, anda
harus mengulangi Kegiatan Belajar 3, terutama bagian yang belum anda kuasai.

190
Daftar Pustaka
Arifin Mulyati, 2003. Strategi Belajar Mengajar Kimia. Bandung: JICA
Gulo, W. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo
I.G.A.K Wardani, 2001. Dasar-Dasar Komunikasi dan Keterampilan Dasar Mengajar.
Jakarta: PAU-PPAI.
I.G.A.K Wardani, 2001. Praktek Menagajar. Jakarta: PAU-PPAI.
Uno Hamzah, 2004. Model Pembelajaran. Nurul Jannah: Gorontalo
Usman Uzer, 2006. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Rosdakarya