Aprendizaje Activo

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y

Tecnologa Avanzada
APRENDIZAJE ACTIVO PARA LAS LEYES DE

NEWTON A NIVEL MEDIO SUPERIOR
QUE PARA OBTENER EL
GRADO
DE MAESTRO EN CIENCIAS
EN FSICA EDUCATIVA
Lic. LINO JESS VELZQUEZ ARTEAGA
Directores: Dr. Csar Eduardo Mora Ley

Dr. Rubn Snchez Snchez
Mxico D. F.
Mayo de 2012
ACTA DE REVISIN DE TESIS
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

SECRETARA DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
CARTA PARA CEDER LOS DERECHOS
En la ciudad de Mxico el da
del mes de Julio del ao 2012, el que suscribe
Lino Jess Velzquez Arteaga alumno del programa de Maestra en Ciencias en Fsica
Educativa con nmero de registro A070641, adscrito a CICATA-IPN, manifiesta que es
autor intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccin del Dr. Csar Eduardo
Mora Ley, cediendo los derechos del trabajo intitulado Aprendizaje Activo para las
Leyes de Newton a Nivel Medio Superior, al Instituto Politcnico Nacional para su
difusin, con fines acadmicos y de investigacin educativa.
Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas

o datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este puede
ser obtenido a la siguiente direccin de correo electrnico lino_2309@yahoo.com.mx.
Si el permiso se otorga, el usuario deber dar el agradecimiento correspondiente y citar
la fuente del mismo.
_____________________________
Lic. Lino Jess Velzquez Arteaga
Agradecimientos
Este trabajo de tesis de Maestra fue posible gracias a la participacin de varias
Escuelas y Centros de Investigacin del Instituto Politcnico Nacional (IPN), entre ellas
figuran el CECyT No. 13 Ricardo Flores Magn, el CECyT No. 9 Juan de Dios Btiz y el
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada (CICATA) Unidad
Legaria.
Asimismo, quiero expresar mi reconocimiento a varias personas que en forma
incondicional colaboraron con el autor durante la elaboracin de este trabajo de
investigacin educativa, y que sin su ayuda no hubiera sido posible llegar con xito a
los resultados emitidos en el presente escrito. Estas personas son el Dr. Hctor Riveros
de la UNAM, las Profesoras: Marisol rias de la UPIICSA (IPN) y Mitzi Castrejn de la
UNAM. Tambin quiero agradecer el apoyo moral que en una forma muy especial que
me brind mi familia, y sobre todo quiero mencionar a mi abuelo materno Juan Arteaga
Negrete, a quin reconozco, toda la cimentacin de mi educacin. Al mismo tiempo,
reconozco el apoyo que me brindaron mis padres Jess Velzquez Jimnez y Beatriz
Arteaga Rodrguez, y mi primo hermano (y gran amigo) Gustavo Arteaga Kim, y desde
luego quiero expresar mi agradecimiento a toda esa gran familia, los Arteaga Kim.
Tambin quiero dar las gracias por el apoyo recibido en la elaboracin de este
escrito a varias personas del CICATA-Legaria. Al coordinador del Posgrado en Fsica
Educativa Dr. Csar Eduardo Mora Ley, por sus valiosas sugerencias; al Dr. Ricardo
Garca Salcedo por sus comentarios, para mejorar mi desempeo y al Dr. Rubn
Snchez Snchez por sus observaciones y su gua durante la elaboracin de este
trabajo de tesis, de igual forma a mis compaeros Jos Orozco Martnez y Jos Daniel
Velzquez Martnez por su valiosa informacin sobre los formatos APA, y el manejo de
el paquete SPSS, sobre la parte estadstica.
A todos mis familiares y amigos

que me brindaron su apoyo incondicional
Abstract
This paper entitled "Active Learning applied to Newton's Laws in the high school
level" is research based in a didactic method, used into the observation and evaluation
of the teaching and learning process (SAP), applied and implemented at the polytechnic
school CECyT 13 "Ricardo Flores Magn".1
From this school, we took a sample of three groups from fourth semester (when they are
studying Physics II.) These groups were provided with a diagnostic test, taken it as a
Pretest proof. This test was designed based on the conceptual meaning of the Newtons
Laws. These kinds of questions have already been worked out by some researchers as
Hestenes (1992) and Slisko (2005). This same test is also taken as a Postest proof. We
take out from these groups, an experimental one, applying to it, the next phase of the
project. This phase consist in organize our teams in small groups of four students,
choosing an auxiliary student from the members of each team, and continuously rotating
this initial selection (the other two groups are taken to control the experiment, and then,
they carry out their traditional instruction.) We evaluate the Pretest for the sake of a brief
overlook of the degree of conceptual knowledge that students have on the subject, we
interact with them, by applying them some questions that will be analyzed in their
respective teams, meanwhile the students are not informed whether their conclusions
are correct or not. After this teaching step, we propose some educational experiments,
with which the students must interact analyzing these situations and reflecting on their
initial findings.
The test continues with more questions, similar to the first ones described above,
which should be analyzed, and then replied (answered) by the teams previously formed
in the group. Finally, the entire Postest examination is applied to the valuation of the
three groups, with the aim to compare the results of this teaching method.
The Hake gain factor was applied to the results of the Pretest and Postest
examinations, as well as the statistical student's test, both of these tests were collected
by student and by question (in two different ways), to see whether the proposed null
hypothesis can be accepted or rejected.
1
CECyT is acronym for Center of Science and Technology Studies (in the high school level of the National
Polytechnic Institute [IPN]) in Mexico City.
In conclusion, the goal is to observe what happens with the students today, in the
classroom, as well as in the physics lab; when the process is worked actively based on
ideas proposed by Vygotsky (Tovar, 2001), Sokoloff (1997) and others. We expect then,
that the students work actively, and that they show improvements in their conceptual
knowledge, compared with those receiving traditional instruction. For the former, the
students acquire knowledge when they get experimental results, as they work actively
with the different proposed activities (Braun, 2007).
Resumen
Este trabajo de tesis titulado Aprendizaje Activo para las Leyes de Newton a
Nivel Medio Superior es una investigacin basada en una propuesta, en la que se
observa y evala el proceso Enseanza Aprendizaje (PEA) de las Leyes de Newton,
aplicada y puesta en prctica en el CECyT No. 13 Ricardo Flores Magn.2
De este plantel se toma una muestra de tres grupos del cuarto semestre (en el
que deben cursar la asignatura de Fsica II). A estos grupos se les aplica un examen
de diagnstico, el cual fue diseado en base a preguntas de nivel conceptual sobre las
Leyes de Newton, realizadas y puestas ya en prctica por gentes como Bravo (1990),
Hestenes (1992) Riveros (2004), y Rodrguez (2008). De estos grupos se toma a uno
de ellos como Experimental, al que se le aplica la siguiente fase de la propuesta, que
consiste en organizar equipos de cuatro alumnos, dando el papel de alumno auxiliar a
uno de los integrantes de cada equipo, siendo esta labor rotativa (los otros dos grupos
sirven de control y llevan su instruccin de forma Tradicional). Se evala el examen de
Pretest y luego de tener un breve panorama del grado de conocimientos conceptuales
que tienen los alumnos sobre el tema, se interacciona con ellos aplicndoles algunas
preguntas dirigidas, para que las reflexionen en sus respectivos equipos de trabajo, sin
mencionarles si sus conclusiones son correctas. Posterior a esto, se proponen algunos
experimentos cualitativos en los que debe interaccionar, para que analicen las
situaciones y reflexionen sobre sus respectivas conclusiones anteriores.
La propuesta contina con otras preguntas, que en igual forma que las
anteriores, se deben reflexionar por los estudiantes en sus respectivos equipos.
Finalmente se aplica a los tres grupos el examen de Postest, el cual se evala para
poder comparar los resultados de esta propuesta didctica.
A los exmenes de Pretest y Postest se les aplica tanto el factor de ganancia de
Hake, como la aplicacin de la prueba estadstica t de student, clasificando los
resultados, tanto por alumnos como por preguntas, para observar si es posible aceptar
o rechazar la hiptesis propuesta.
2
CECyT, es acrnimo de Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (a Nivel Medio Superior del IPN) en la
Ciudad de Mxico.
En conclusin, se trata de observar lo que sucede en la actualidad con nuestros

estudiantes en el aula y en el laboratorio, cuando el PEA se trabaja de manera Activa,
tomando como base algunas ideas ya trabajadas, y propuestas por Vygotsky (Tovar,
2001), Sokoloff (1997) y otros. Se espera que los estudiantes, que trabajan de forma
Activa, muestren mejoras en sus conocimientos conceptuales, comparados con los que
reciben su instruccin en forma tradicional. Dado que los primeros, al trabajar con
experimentos van adquiriendo el conocimiento necesario de manera prctica y siguen
los pasos del aprendizaje activo (Braun, 2007).
Introduccin
A.
B.
C.
D.
E.
F.
J.
Presentacin
Objetivo
Preguntas de investigacin e hiptesis
Hiptesis (nula)
Justificacin
Lineamientos de la propuesta PODS
Estado del arte
13
15
16
16
17
18
18
Captulo 1
1. 1 La Propuesta didctica
1.1.1 Del diagnstico
1.1.2 De la aplicacin
1.1.3 De los resultados conclusiones
1.2 Descripcin de la tesis
1.3 Marco Terico
1.3.1 Descripcin de la propuesta de
Sokoloff y Thornton
1.3.2 Procedimiento de las clases demostrativas
Interactivas (ILD)
1.4
Futuro de los CDI (crecimiento continuo)
24
25
25
26
26
27
31
33
37
Captulo 2
2.1 La enseanza de la Fsica en el Nivel
Medio Superior en el Instituto Politcnico Nacional
2.2 Algunas tecnologas en el PEA de la Fsica
2.3 Condiciones Iniciales en el estudio del movimiento
2.3.1 Movimiento del pndulo simple y cnico
2.3.2 Movimiento de traslacin de la Tierra
2.3.3 La Primera Ley de Newton
2.3.4 Ideas previas del concepto de fuerza
2.3.5 Algunos instrumentos para conocer las ideas previas
2.4 Examen Diagnstico
2.41 Explicaciones
10
38
39
39
39
40
41
42
43
43
45
Captulo 3
3.1
3.2
3.3.
3.4
3.5
Aplicacin de la propuesta didctica

3.1.1 Desarrollo
3.1.2 Preguntas previas al primer experimento
(Primera Ley)
Experimentos propuestos para la Primera
Ley de Newton
3.2.1 Preguntas despus del experimento
(Primera Ley)
3.2.2 Discusiones y sntesis de los estudiantes
(Primera Ley)
3.2.3 Algunas sugerencias para los docentes
(Primera Ley de Newton)
Experimentos propuestos
(Segunda Ley de Newton)
3.3.1 Preguntas previas, al primer experimento
(Segunda Ley)
3.3.3 Discusin y sntesis de los estudiantes
3.3.4 Sugerencias para los docentes
3.3.5 Preguntas previas al segundo experimento
3.3.7 Discusin y sntesis de los estudiantes
Conclusiones logradas por los estudiantes
(Primera y Segunda, Leyes de Newton)
Actividades propuestas
(Tercera Ley de Newton)
3.5.1 Preguntas previas, primer experimento
3.5.2 Experimento uno: Paradoja de la carreta
3.5.3 Experimento dos: Golpeo al costal
3.5.5 Experimento tres: Lanchas de masas diferentes
3.5.7 Sugerencias para el docente
3.5.8 Experimento cuatro; Alumnas sobre patinetas
11
57
58
59
60
61
61
62
62
62
65
66
67
67
69
70
70
71
71
72
72
73
73
75
75
76
76
78
3.6
3.5.10 Experimento cinco; Alumnas atadas por la

cintura y tapadas de odos y ojos
Conclusiones generales
78
81
Captulo 4
4.1
4.2
4.3
4.4
Explicaciones y diagramas de barras

4.1.1 Tabulaciones del Pretest y Postest
Algunos clculos estadsticos
Dos preguntas didcticas de importancia
Conclusiones
Referencias
83
83
93
102
103
108
Anexos
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
Anexo 4.
Anexo 5.
Anexo 6.
Sobre el marco terico

Examen diagnstico
Sobre los materiales usados
Poblacin de estudiantes
La estadstica
Tabla estadstica de la funcin de densidad
t de student
12
114
115
116
118
120
123
A. Presentacin
Desde hace algn tiempo en el Nivel Medio Superior (en particular dentro del
Instituto Politcnico Nacional), se observan a un gran nmero de estudiantes con una
situacin acadmica empobrecida (Huerta, 2006). Al cuestionar a los estudiantes sobre
sus aprendizajes en sus asignaturas de Fsica y Matemticas, observamos enormes
carestas en sus conocimientos bsicos. La Institucin intenta abatir esta situacin
ofreciendo cursos de preparacin para los exmenes a ttulo de suficiencia (ETS), y
pidiendo a los docentes de estas disciplinas que brinden asesoras extra a los
estudiantes que la soliciten.
A pesar de todas estas medidas, los ndices de
reprobacin siguen siendo altos en estas asignaturas y el alumnado sigue adeudando

estas materias, lo que les limita en lo futuro para poder continuar sus estudios.
En Fsica, la manera en cmo se lleva a cabo el Proceso de Enseanza
Aprendizaje (PEA) siguiendo los pasos de la enseanza tradicional, est vinculada con
este pobre desempeo por parte de la mayora de los estudiantes. Por experiencia
propia en el aula, cuando se inicia con el tema de las Leyes de Newton del Movimiento,
se estima que la comprensin y el subsecuente aprendizaje de los conceptos
involucrados en estas leyes se logran en forma limitada. Debido a esto, en este trabajo
se investiga sobre una forma diferente de abordar las leyes de Movimiento de Newton,
usando las tcnicas del Aprendizaje Activo. Teniendo como objetivo, el mostrar que
con esta propuesta, los estudiantes pueden mejorar en sus aptitudes, razonamientos,
habilidades, y conocimientos, en este tema (Lara-Barragan, 2008).
Adems, parece inapelable decir que la comunidad cientfica est de acuerdo en
que el concepto de Fuerza es fundamental para la estructuracin de una gran parte de
la Mecnica Clsica.
Entonces, en la investigacin de esta propuesta didctica
veremos y, analizaremos cmo aplicar el Aprendizaje Activo, dentro de nuestras clases

de Fsica.
Para aplicar la estrategia se usaron tres grupos del CECyT No. 13, usando a uno
de stos como Experimental y los otros dos como Control. Para el primero de ellos se
organizaron equipos de trabajo, formados por cuatro estudiantes, utilizando a uno de
13
ellos, como alumno auxiliar.3 En lo subsecuente se realizan siempre preguntas usando

la forma socrtica (Riveros, 2004), (Acosta, 1997), entonces se contina con algunas
preguntas, cuyo objetivo es explorar las ideas previas de los alumnos, en las Leyes del
Movimiento de la Mecnica Clsica. La siguiente parte de esta estrategia consiste en la
aplicacin de un examen diagnstico (utilizndolo como Pretest). ste examen es una
combinacin de reactivos, diseados y/o aplicados por Bravo (1990), Hestenes (1992)
Riveros (2004) y Rodrguez (2008). El Pretest es evaluado, para observar las ideas
previas que tienen los estudiantes.
Posteriormente, se aplican los experimentos
propuestos, slo en el Grupo Experimental, tratando que los estudiantes trabajen

interactivamente. De nueva cuenta existen preguntas que ahora en los respectivos
equipos debern reflexionar y finalmente contestar. Cabe mencionar, que esta tcnica
es parecida, pero a su vez diferente a la aplicada por Sokoloff y Thornton (1997), en
aspectos, como el nmero de estudiantes escogidos4 para participar en las fases
experimentales, y sobre todo, en los materiales utilizados (Anexo 3).
Como paso
siguiente se pide que los respectivos equipos traten de elaborar sus conclusiones. Las
cuales, sern reflexionadas posteriormente. Pero ahora, el docente participa con los
grupos formados, y funge como un gua para conducir sus ideas hacia las respectivas
partes conceptuales de las Leyes del Movimiento.
Finalmente, se aplica a los tres grupos el mismo examen diagnstico, usado
ahora como Postest. Cabe mencionar que los dos grupos de control trabajaron dichas
leyes con Aprendizaje Tradicional. Entonces de nueva cuenta se evala este examen,
comparando los resultados obtenidos. En esta evaluacin aplicamos el factor Hake
(Lara-Barragan, 2008) y la distribucin t de student. Y luego determinamos si es posible
rechazar la hiptesis nula (Garca, 1997). En ella, se propone la comparacin de la
Enseanza Tradicional con el Aprendizaje Activo al ensear las Leyes de Newton del
Movimiento.
Este trabajo se compone de cuatro captulos y una parte de anexos. En el primer
captulo, se describen brevemente la estructura de la Tesis, as como del marco terico
Alumno auxiliar, es aquel que dialoga y maneja al equipo para determinar las conclusiones pertinentes; este papel
lo desarrollar cada uno de los integrantes del equipo, en tiempos determinados por el docente.
4
Que en este caso, es el mximo nmero permitido por la estrategia del Aprendizaje Activo. Esto es, se preparan los
estudiantes en grupos de 4 integrantes.
14
utilizado. En el segundo se mencionan sobre algunas tecnologas usadas para ensear

Fsica en el nivel Medio Superior que se ocupan del PEA. En este captulo se describe
el examen de diagnstico, ya mencionado, y sus objetivos y alcances especficos.
Cabe mencionar que este examen se utiliza como una parte vital en la evaluacin de
este trabajo.
El tercer captulo trata de la aplicacin de la propuesta didctica:
primeramente a los tres grupos, desde las preguntas iniciales y secuenciadas, y la

aplicacin del Pretest.
La fase siguiente solo se aplica al grupo Experimental,
constando sta, de la organizacin de los equipos, la designacin de los alumnos

auxiliares, de cada equipo, y algunas preguntas ms.
Continuamos con los
experimentos de la propuesta, en donde se trabajan ms preguntas que solucionan los

equipos. Despus, de nueva cuenta, se pide a los equipos que reflexionen y concluyan,
tratando de dar un dictado de lo que observaron. En esta etapa se utiliza la gua del
docente, para realizar conclusiones generales. Se les pide nuevamente a los equipos
que reconstruyan sus dictados anteriores. Posterior a esto, a los tres grupos se aplica
de nueva cuenta el mismo examen diagnstico, usado ahora como Postest. El Pretest
y Postest se evalan.
Por ltimo, en el cuarto captulo se muestran los resultados de esta investigacin
educativa.
Trabajando con las evaluaciones obtenidas en estos exmenes.
Se
muestran sus diagramas de barras para mostrar sus frecuencias. Con los promedios se
calcula el factor de ganancia Hake. Asimismo, se utiliza este factor para analizar el
conocimiento adquirido por parte de los estudiantes. Tambin elaboramos un breve
anlisis estadstico, usando la aplicacin de la distribucin t de student. La finalidad de
utilizar este estadstico es observar si es posible rechazar la hiptesis nula. Por ltimo,
se describen algunas perspectivas y proyectos futuros, basados en los resultados
obtenidos en la investigacin de este trabajo.
B. Objetivo
Este trabajo de Tesis tiene por objetivo: El mostrar que los conocimientos que los
estudiantes tienen sobre las Leyes de Newton pueden mejorar, al aplicar estrategias
15
didcticas basadas en Aprendizaje Activo, en comparacin con los mtodos

tradicionales.
C. Preguntas de investigacin e Hiptesis

Concordando con los objetivos anteriores, se formulan las preguntas de
investigacin pertinentes a la propuesta didctica, para que tambin se proponga la
hiptesis como posible respuesta a las preguntas de investigacin.
Entonces tenemos, la siguiente pregunta de investigacin.
Cunto mejorara el aprovechamiento de los estudiantes de Fsica a Nivel Medio
Superior al aplicar esta propuesta didctica en relacin a la obtenida con la
Enseanza Tradicional en el tema de las Leyes de Newton?
Ahora bien, la pregunta anterior conlleva algunas dificultades. Las cuales, para
poder superarse, requerir de la correcta aplicacin de la estrategia didctica. sta es
adecuada para el PEA, y logra combinar las partes conceptuales en las Leyes de la
Mecnica. De esta forma se disea la Hiptesis de investigacin siguiente, la que en lo
subsecuente ser nuestra Hiptesis Nula de investigacin, sobre la que se desarrollar
la investigacin de este trabajo de tesis.
D. Hiptesis (Nula)
No existir diferencia alguna entre el aprendizaje obtenido por los estudiantes del
grupo experimental, con respecto, al obtenido por los grupos de control en las Leyes de
Newton.
La corroboracin o rechazo de la Hiptesis anterior nos dar la respuesta adecuada a
la pregunta de Investigacin planteada (en la subseccin anterior). De esta forma,
alcanzamos los objetivos principales de esta investigacin educativa, aplicada a las
Leyes del Movimiento de la Mecnica Clsica.
16
E. Justificacin
En el cuarto semestre del Nivel Medio Superior (NMS), los estudiantes tienen
mala calidad en sus conocimientos, lo que se debe a muchas causas.
. Cabe mencionar que la investigacin educativa en el IPN analiza y evala
tecnologas y mtodos con la finalidad de elevar la calidad educativa (Coca, 2010). En
respuesta a los planes de las autoridades y la situacin acadmica que se vive en
particular en el CECyT No 13, se propone este trabajo, en el que se muestra el diseo
de una estrategia didctica, basada en Aprendizaje Activo, que trata una manera
diferente de abordar el tema de las Leyes de Newton del Movimiento. Se espera
obtener mejoras en los aprendizajes conceptuales de los estudiantes, cuya evaluacin
se lleva a cabo, calculando el factor de ganancia de Hake, y la aprobacin o rechazo de
la Hiptesis nula, aplicando la distribucin t de student.
En la propuesta educativa se utiliza la interaccin del medio social del aprendiz,
propuesto por Vygotsky (Tovar, 2001) y el Aprendizaje Activo anteriormente
mencionado, avalado por investigacin educativa de veinte aos atrs, usando
herramientas electrnicas como pantallas que exhiben los datos generados en tiempo
real, y computadoras cargadas con el software adecuado (Sokoloff, 1997).
Como ya se mencion se pretende mejorar los aprendizajes en nuestros

educandos, logrando as, habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos, trabajando
con anlisis y reflexin. Lo que promueve, un adecuado razonamiento lgico, logrando
mejores conocimientos, en la asignatura de Fsica.
Slisko (2005), expone en alguno de sus trabajos sobre la descontextualizacin de
los problemas, que aparecen en los libros de texto y que son usados por la mayora de
los docentes; Riveros (2005), que trabaja sobre la parte experimental, orientada en la
mejora tanto de los docentes como de los conocimientos de los estudiantes; Garca
(2002), que pone en marcha una estrategia sobre el potencial didctico del
planteamiento de problemas de Fsica, introduciendo en forma intencionada ciertos
errores o incongruencias de planteamiento. Lo anteriormente expuesto, da pauta al
diseo de este trabajo, que trata de mejorar en el PEA en el tema ya mencionado.
17
F. Lineamientos de la propuesta PODS

Esta propuesta didctica sigue algunos lineamientos trabajados por Sokoloff, D.
y Thornton, R. (1997).
Algunas aportaciones del autor para el PEA seran las siguientes:
a) En sus fases experimentales se propone que los estudiantes manejen los
materiales, y que participen activamente en la aplicacin de los
experimentos. De esta forma, pueden lograrse actitudes y destrezas
cientficas necesarias para su aprendizaje (Garca-Carmona, 2002).
b) En la propuesta, existen frecuentemente situaciones de reflexin, llevadas
a cabo en los equipos de trabajo, donde el alumno auxiliar se encarga de
las conclusiones y el liderazgo del equipo.
c) Se llevan a cabo tambin, reflexiones en forma grupal. En las que los
alumnos deben reestructurar sus ideas y dar sus dictados, realizados en
sus respectivos equipos de trabajo.
Adems de las aportaciones propuestas, deben incrementarse las interacciones,

tanto entre los alumnos, como entre stos y su profesor.
G. Estado del arte

Actualmente sobre enseanza de la Fsica, existen diversos trabajos, la mayora
de estos vienen siendo propuestas de innovacin, unindose estrechamente a la
investigacin didctica (Clep, 2011).
Se tienen tambin investigaciones empricas
respondiendo a paradigmas y enfoques diversos (Bernanza, 2006). Ahora bien, como

es conocido por la mayora tratndose de educacin, se consideran dos grandes ramas
en la enseanza de la Fsica:
a) La Enseanza Tradicional
b) Las Nuevas Tendencias Educativas.
18
Sus caractersticas, prcticamente son opuestas, mostrndose serias carencias para

el PEA, en la rama Tradicional.
En casi todas las escuelas de nuestro pas, para el Nivel Medio Superior, existen
tendencias educativas que toman lnea hacia procesos no Tradicionales. Cabe
mencionar al IPN, que a sus docentes les invita a trabajar hacia el Nuevo Modelo
Educativo (Clep, 2011).
A continuacin se mencionan algunos trabajos nacionales e internacionales, los
cuales en su mayora son llevados a cabo por docentes, preocupados por la enseanza
de la Fsica. De esta forma se pueden mencionar los siguientes:
GARCA-CARMONA ANTONIO (Garca-Carmona, 2002).

Consideraciones didcticas sobre el uso de las condiciones iniciales en el
estudio del Movimiento. En su artculo se sugiere realizar reflexiones sobre
las condiciones iniciales del movimiento. El mismo autor (Garca -Carmona,
2005). Deteccin de errores e incongruencias en problemas de Fsica: Su
Utilidad didctica. Se pretende interesar a los alumnos para que
desarrollen las actitudes y destrezas necesarias para su aprendizaje al
trabajar en la solucin de problemas.
LARA BARRAGAN GMEZ ANTONIO (Lara-Barragan, 2008). Acerca de

la Enseanza Aprendizaje de los conceptos de Fuerza y Trabajo.
Muestra un procedimiento para ensear los conceptos de Fuerza y Trabajo
en Universidades de la zona metropolitana de Guadalajara.
BENEGAS JULIO, FERNNDEZ CECILIA, y GUIDUGLI SILVINA (Benegas,

2004 ).
Aprendizaje Activo de la cinemtica lineal y su representacin
grfica en la escuela secundaria. Usa Enseanza Activa para lograr

Aprendizaje conceptual, tambin utiliza las representaciones grficas (en
escuelas pblicas de la Argentina), y un test de preguntas y respuestas
mltiples, encuestando la opinin estudiantil al final del curso.
CHARA CATERINE, BALUARTE CESAR, LINARES REBECA (Baluarte,

2007). Hacia un enfoque crtico en el proceso de Aprendizaje Enseanza
de Fsica. Trabajo en el que se aplica un enfoque crtico del PEA de la
Fsica, pretendiendo cambios significativos en el rendimiento del alumnado
19
de los diferentes programas de ingeniera de la Universidad Catlica de

Santa Mara de Arequipa.
MORA CESAR (Mora, 2008). Cambiando paradigmas en la Enseanza de

la Ciencia: Consideraciones sobre el Aprendizaje Activo de la Fsica.
Presenta una revisin breve sobre estrategias de Aprendizaje Activo de la
Fsica, lo que se considerara como un nuevo paradigma, observando
tambin las posibles ventajas, desventajas y logros en otras instituciones.
CANEDO XIMENA (Canedo, 2007). Enseanza de la Fsica mediante el

uso de juguetes. Disea materiales y medios didcticos practicando
acciones formativas de largo alcance. Utiliza juguetes, dado que con estos
no se usan grados de seriedad, como en una prctica de laboratorio si
existen situaciones de seriedad. De esta forma es posible motivar a los
estudiantes con cierta facilidad, al abordar el tema de las Leyes de Newton.
RIVEROS HCTOR (Riveros, 2004) Cmo mejorar mi clase de Fsica. En

este libro propone el mtodo socrtico (preguntas y respuestas), como
aquel antecedente del constructivismo. Menciona ciertos criterios y
prejuicios, tales como: a) Ensear es investigar sobre la docencia; b) Saber
cmo usar los conocimientos motiva el aprendizaje; c) Las personas deben
razonar para sobrevivir en la sociedad; d) Con el tiempo la informacin se
hace obsoleta, pero el razonamiento no; e) Evaluar el aprendizaje permite
corregir errores reflexionando; etc.
De esta forma sus mtodos y
estrategias nos dejan un amplio panorama para adoptar lo que nos sea
necesario como docentes de la Fsica. El mismo autor y sus colaboradores
(Colado, 2005). Mecnica y Fluidos 1, Experimentos Impactantes.
Presenta un conjunto de experiencias de resultados atractivos y paradjicos
contrarios al sentido comn, (los materiales usados son de fcil acceso),
algunas de sus respuestas son formuladas en forma grfica, casi siempre
crea expectativas en los alumnos regresando entonces oportunamente para
que el estudio se concrete.
ERGIN ISMET (Ergin, 2012). Constructivist approach based 5E model and

usability instructional physics. En el modelo estratgico 5E se manejan las
fases: envolver, explorar, explicar, elaborar, y evaluar.
20
En esta
investigacin se menciona a
Roger Bybee quien desarroll el modelo,
aplicndolo a la investigacin cientfica. Su premisa bsica es que los

estudiantes tengan experiencia con los fenmenos del aprendizaje,
implementando un enfoque constructivista.
En la fase de envoltura los
estudiantes participan en las tareas del aprendizaje, conectndose con sus

ideas previas. En la exploracin se brinda algn tiempo para que revisen
sus ideas y creencias, pudiendo dar actividades de exploracin, su objetivo
es que el docente pueda usar despus experiencias para concretar
conceptos, as la exploracin dotar a los estudiantes para que puedan
relacionar la observacin de variables y que cuestionen los eventos, el
docente ser un facilitador. La fase siguiente es la explicacin, la se basa
en la exploracin, preguntando y recibiendo las explicaciones de los
estudiantes, introduciendo as explicaciones tcnicas de manera formal. La
explicacin debe ordenar las experiencias de exploracin. Se inicia
explicando y aclarando comprometiendo la exploracin.
Se presentan
procesos que dan habilidades claras y directas la siguiente fase deben de

reestructurar para
habilitar sus conceptos,
generalmente se
usan
explicaciones orales. Esta es una fase de construccin cognitiva , al final

los estudiantes muestran la habilidad de explicar explorando experiencias
cientficas. La fase de elaboracin los estudiantes explican conectndose
en tareas que involucran la extensin de la aclaracin de conceptos, as
planean aclarando y comprendiendo.
La exploracin dota de trminos
relativos a la tarea de aprendizaje, los estudiantes discuten informacin,

buscando nuevas actividades siendo posible buscar otras estrategia, de
esta forma se interacta con los estudiantes aplicando psicologa de
Vygotsky, en procesos de discusin y aprendizaje cooperativo los
estudiantes expresan sus pensamientos, esta fase da la oportunidad de
involucrar a los estudiantes en nuevas situaciones que sean similares.
Finalmente se evala el aprendizaje. El docente retroalimenta sus logros
revisando las secuencias de enseanza. En esta fase se administran test
para determinar sus grados de comprensin.
entonces la oportunidad de ver sus habilidades.
21
Los estudiantes tiene
SLISKO JOSIP (Slisko, 2011). Desarrollo de habilidades del pensamiento

cientfico: Qu se podra lograr en los cursos de Fsica?*. Habla de las
capacidades de los estudiantes para resolver problemas conceptuales
cuantitativos razonando de diferentes formas. Mediante experimentos
sencillos, sern capaces de describirlos y predecir resultados, as el
pensamiento cientfico ser el ms adecuado, por ejemplo, en los modelos
predictivos.
LILLIAN
McDERMOTT,
sus
colaboradores
(McDermott,
2011).
Concepciones de los alumnos y resolucin de problemas en mecnica.

Ha realizado una gran variedad de investigaciones sobre la enseanza de la
Fsica, casi todos los docentes de Fsica saben de sus trabajos. Enfatiza
sobre el desarrollo de conceptos y razonamientos cientficos. Su objetivo al
resolver problemas es analizar los procesos del pensamiento, su enseanza
es Constructivista, y tiene en mira que todos los aprendices deben construir
sus conceptos partiendo de lo que ya saben. Del mismo autor (McDermott,
2001). Tutoriales de introduccin a la Fsica. Su libro sirve de
complemento a las clases tericas y a los libros de texto. Su objetivo no es
que los alumnos resuelvan problemas de fin de captulo, en su lugar deben
construir las ideas Fsicas fundamentales para desarrollar el razonamiento
cientfico. Menciona que muchos estudiantes no pueden aplicar formalismos
fsicos a situaciones no memorizadas; para que los Aprendizajes sean
Significativos se requiere de ms apoyo, dado que los alumnos deben darse
cuenta de lo que no han aprendido, pues deben lograr una comprensin
operativa de los conocimientos. Los tutoriales se estructuran para promover
el compromiso intelectual Activo.
Cuestionarios y situaciones que se
presentan guiando al alumno para que razone y construya sus conceptos.

Existiendo pruebas diagnsticas y tareas que refuerzan tambin este
trabajo.
Finalmente se menciona un solo trabajo de:
SOKOLOFF, D. and THORNTON, R. (Sokoloff,1997). Using Interactive

Lecture Demonstrations to Create and Active Learning Environment. Ellos
muestran en su propuesta educativa la aplicacin de una serie de pasos,
22
que hay que seguir en el aula, para lograr un Aprendizaje Activo de la

Fsica. Tambin usan material electrnico (computadoras, can, pantallas,
sensores, . . . etc.), que son capaces de lograr una mejora en el PEA; para
esto organizan equipos proporcionndoles un pequeo test de prediccin (4
5 preguntas), dejando un tiempo para que los integrantes analicen sus
respuestas. Enseguida, se realiza el experimento, y en la computadora se
observan generalmente las grficas involucradas del mismo, permitiendo
que los integrantes interaccionen con la computadora. Posterior a esto, se
proporciona otra vez el mismo test para que analicen y reflexionen
nuevamente, para realizar los cambios pertinentes. De esta forma, aplican
su tcnica a diversos temas de la Fsica, logrando mejorar en el PEA.
En este trabajo se muestra una propuesta didctica, en la que se probar que

existen diferencias significativas en el PEA, aplicando esta estrategia didctica basada
en Aprendizaje Activo, comparada al logrado mediante el empleo de los Mtodos
Tradicionales. La estrategia tiene su base en algunos de los trabajos anteriormente
mencionados.
23
Captulo 1
En este captulo se disea una Propuesta Didctica y se investiga sobre su
efectividad en la Enseanza de la Fsica. Adems esta, est inmersa en el PEA,
aterrizando en la comprensin de los conceptos involucrados en el tema de las Leyes
de Newton del Movimiento. Se usan tcnicas en su mayora no Tradicionales, (aunque
algunos aspectos no se desechan por completo).5
1.1 La propuesta didctica

La Propuesta Didctica se compone principalmente de tres fases:
Primera fase, Diagnstico: Se trata de la aplicacin del Examen Diagnstico a
una poblacin de tres grupos, mediante el cual, una vez evaluado servir para
identificar las Ideas Previas que los alumnos tienen sobre los conceptos involucrados
en las Leyes de Newton del Movimiento.
a) Segunda fase, de Aplicacin: Tomando a un grupo como Experimental se
aplica la Propuesta Didctica. Se contina con una serie de preguntas previas a
cada fase experimental, y otras ms posteriores a los experimentos (Riveros,
2004), realizando al final una serie de reflexiones tanto por equipos como con
todo el grupo, esto ltimo, guiados por el docente. El objetivo de esta fase es
lograr que los alumnos reconstruyan sus ideas previas, para que en forma
paulatina y Activa, concluyan reestructurando sus pensamientos (GarcaCarmona, 2002).
b) Tercera fase, Resultados y Conclusiones: Se analizan en forma breve las
estadsticas de los resultados reflejados de la aplicacin del Examen
Diagnstico, tanto de la primera fase (Pretest), como en la segunda, (Postest)
Estos aspectos tradicionales son: mediante las listas, se maneja el orden y el control de las interacciones con y entre
los alumnos.
24
aplicado tanto al grupo Experimental como a los grupos de Control (Daz, 2000).
Posteriormente, se contina con algunas reflexiones y comparaciones de dichos
resultados.
De estas fases anteriores se puede citar lo siguiente:
1.1.1 Del diagnstico
El Diagnstico se lleva a cabo aplicando el examen de Pretest, con el que se

analiza el nivel conceptual de los alumnos, en el tema de las Leyes de Newton (Bravo,
1976), (Riveros, 2004), (Hestenes, 1992), (Rodrguez, 2008).
Este diagnstico servir de base a la Hiptesis de Investigacin de este trabajo.
Dicho examen se aplica a tres grupos; uno usado como grupo Experimental y los otros
dos que son los grupos de Control. Posterior a la aplicacin de la Propuesta Didctica,
se aplica de nueva cuenta, este mismo examen y se pone en marcha para que sus
resultados se analicen en forma breve, aplicando algunos conceptos estadsticos, como
el factor de ganancia de Hake, tambin llamada ganancia de aprendizaje normalizada
(Hoellwarth, C. and Moelter, M. 2011), y la distribucin t de student.
1.1.2 De la aplicacin
Con el grupo Experimental se trabaja la Propuesta Didctica, la cual consta de

varias etapas, la primera es justamente la aplicacin del Examen de Diagnstico, el cual
se lleva a cabo tanto con el grupo Experimental como con los otros dos grupos de
Control, que nos servirn para comparar.
Se evala entonces el Examen de Diagnstico, y los resultados se trabajan
estadsticamente con el objetivo de observar qu tanto conocen los alumnos sobre los
25
conceptos de las Leyes de Newton; as como sus actitudes, destrezas y razonamientos

lgicos que ellos traen inicialmente, tratndose entonces de observar sobre sus Ideas
Previas. La Propuesta Didctica toma como Marco Terico algunos aspectos sobre la
interaccin social de los educandos, estudiada por Vygotsky (Daz, 2002), (Carretero,
1993), y basada tcnicamente en las estructuras trabajadas por Sokoloff y Thornton
(1997). Cabe mencionar que se realizan varias adaptaciones y modificaciones en
nuestro caso, de acuerdo a las diferentes particularidades de nuestros estudiantes y
centros educativos.
1.1.2 De los resultados y conclusiones

Los resultados de la Propuesta Didctica se basan en la evaluacin y Anlisis
Estadstico de los tests utilizados, comparando as los conocimientos conceptuales de
los alumnos. Cabe mencionar que para los experimentos realizados de la Primera y la
Segunda Ley de Newton, se utilizaron, los siguientes materiales: Un bloque de hielo
seco de 7 Kg, una rampa de vidrio horizontal, algunos hilos elsticos, patinetas, varias
cuerdas y un pequeo pndulo indicador. Sin contar, que tambin necesitamos de la
constante participacin de los educandos.
1.2 Descripcin de la tesis

El captulo 1 trata de la introduccin y del marco terico utilizado. En el captulo
2 se mencionan algunas estrategias sobre la enseanza de la Fsica, iniciando con una
breve descripcin de lo que ocurre en el CECyT No. 13. Se muestra que para el
estudio del movimiento, es pertinente partir desde las condiciones iniciales. Se habla
tambin de las Ideas Previas de mayor incidencia para el concepto de fuerza, y se
describe la estructura del Examen Diagnstico utilizado. As como de sus objetivos por
pregunta.
En el captulo 3, se pone en prctica la propuesta didctica, desde la
aplicacin del Examen Diagnstico en su parte inicial, y en sus fases experimentales.

26
Tambin se menciona la nueva aplicacin del mismo Examen Diagnstico en la parte

final de la Estrategia Didctica.
En el captulo 4 se trabaja con las evaluaciones
obtenidas de los tests aplicados, realizando algunas comparaciones estadsticas entre

los grupos Experimental y de Control (Myers, 1999). Dando as, conclusiones,
perspectivas y posibles alcances futuros que podran lograrse para el PEA de la Fsica.
En la seccin de anexos se tienen varios detalles, desde el montaje y manejo de
los materiales, tiempos y algunos clculos, y ejemplos del material didctico que se fue
usando.
1.3 Marco Terico

Nuestro marco de referencia es el Aprendizaje Activo, el cual est compuesto por
el proceso que compenetra a los estudiantes a realizar cosas y a pensar en ellas,
tratando de generarles un mayor envolvimiento para que expresen y justifiquen sus
propias opiniones, dando adems respuesta a las ideas de otros compaeros (Hilar,
2008).
Diversos estudios arrojan resultados positivos cuando se trabajan con los
Aprendizaje Activo. Segn Benegas (2004), cada alumno debe construir el

conocimiento a partir de sus experiencias previas y las propuestas en la instruccin.
Exponentes del Constructivismo afirman que los seres humanos son producto
de sus capacidades para adquirir conocimientos y de reflexionar sobre estos, entonces
se construir el conocimiento, siempre en forma Activa (Daz, 2002), lo cual requiere
de una capacidad mental para comprender determinados fenmenos.
Como el
Constructivismo se desarrolla interaccionando socialmente, tomaremos de ste,

algunas de sus bases. Carretero (1993), afirma que el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino la propia construccin del ser humano, lo que va logrando con lo
que ya posee y construye relacionndolo con lo que le rodea.
Ahora bien, tendramos una mezcla de Aprendizajes para que el alumno adquiera
conocimientos, lo que se puede resumir en dos partes (Tovar, 2001):
27
1) La primera parte consta de los conocimientos previos o representacin que

se tenga de la nueva informacin, y de la actividad o tarea a resolver.
2) La segunda parte se ubica en la actividad externa o interna que el aprendiz
realice al respecto.
As para la adquisicin del nuevo conocimiento se observa la existencia de los

procesos Activos, como ya puede observarse de esta relacin.
Algunos autores han criticado al enfoque piagetiano, por su aparente desinters
en el papel que desempea la cultura hacia la influencia social en el aprendizaje y el
desarrollo humano. Por otra parte, segn Daz (2002), las ideas de Vygotsky, si toman
en cuenta a los mbitos culturales, histricos e institucionales.
Uno de los principios bsicos para adquirir conocimiento, es la importancia de la
actividad mental constructiva del que aprende. Por ejemplo, en realizacin con los
aprendizajes escolares, Coll (1990) le llama la idea fuerza ms potente y tambin la
ms ampliamente compartida; el nuevo conocimiento siempre se construye partiendo
de experiencias previas.
Entonces debe lograrse que el educando participe en
actividades planificadas que logren propiciar en ste, una actividad mental (Coll, 1988).
De esta forma, tendremos bsicamente dos aspectos:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) La influencia educativa que promueve, gua y orienta dicho Aprendizaje.
Una situacin ideal sera poder lograr que el alumno tuviese la capacidad de
realizar aprendizajes por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
Es decir, el aprender a aprender (Coll, 1988). Respecto al Aprendizaje, implicara el
cmo y el qu de la enseanza.
Ahora bien, segn Coll (1990) el nuevo conocimiento se forma en torno a tres ideas
bsicas:
a) El alumno es el responsable de su ltimo proceso de aprendizaje.
28
b) El alumno en su actividad mental, se aplica a contenidos que posee ya,

incrementando en un grado considerable de elaboracin, al nuevo conocimiento.
c) El docente debe proponer los procesos secuenciados, ligados con el saber
colectivo cultural y socialmente organizados.
Cabe mencionar que actualmente, tambin es recomendable que el alumnado

trabaje sobre sus conocimientos de manera grupal (pequeos equipos de trabajo), y en
esta forma el docente tendr que realizar la sensibilizacin dirigida hacia el aprendizaje
grupal, coordinando los procesos, y sugiriendo tcnicas didcticas que promuevan la
concientizacin del grupo (Mrquez, 2008), logrando la adquisicin de algunas
habilidades de comunicacin e integracin.
Para el Aprendizaje Activo el alumno se basa fundamentalmente en lo que ya

posee, es decir, sus ideas previas. Desde luego que sera un error creer que con la
clase Tradicional, nadie aprende. Sin embargo, cuando el PEA es crtico y reflexivo, se
tienen mayores posibilidades de motivar a los alumnos a que aprendan crticamente, y
que tengan mejores perspectivas para analizar y reflexionar en diversas situaciones.
Vygotsky (2003), propone que el profesor seleccione situaciones que estn
ligeramente por encima del nivel de competencia actual. Originando otro proceso de
resolucin, esto sera Enseanza y Aprendizaje Activo, dado que deben hacer algo, y
no simplemente memorizar. Es decir, solo hay que participar y mediante discusiones
reflexivas sobre el proceso seguido, llegaran a conclusiones ms generales. Las
respuestas deben obtenerlas de las mismas actividades, (Vygotsky, 2003), siendo el
objetivo lograr la comprensin y el razonamiento lgico.
Ahora bien, la educacin que se imparte en casi todas las escuelas promueve el
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Entonces, si deseamos que el alumno tenga actividad mental, el conocimiento escolar
podra analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
29
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptible de promover guiar y orientar

dicho aprendizaje.
Por otra parte, en el Aprendizaje Activo se promueve un doble proceso, tanto la

socializacin como la individualizacin, que permitan al educando una identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
En la propuesta de este trabajo, al iniciar cada fase experimental se pide a los
alumnos que contesten una serie de preguntas que van involucradas con los conceptos
a tratar, dando esto un panorama sobre las ideas previas de los educandos (Riveros,
2004). Lo anterior correspondera a una etapa de Prediccin. Por ejemplo: al
preguntarles, previo a la demostracin experimental:
Qu es fuerza?
Las diversas respuestas que se obtienen, dan un panorama de los conocimientos

previos sobre dicho concepto Fsico. Daz Barriga (2002), menciona que se logran
conocimientos cuando la informacin nueva, se relaciona con la previa, de forma no
arbitraria. Para que se de este proceso, debe existir una disposicin favorable del
educando, as como actividad lgica en los contenidos o materiales propuestos.
A continuacin se mencionan algunas de las aportaciones al concepto del
Conocimiento desde los puntos de vista de Vygotsky (Daz, 2002):
Vygotsky (Aprendizaje: Mediado, Cooperativo, Social, Negociador).
La cognicin se capacita a travs del lenguaje, entonces se solucionarn
problemas de conflictos generados por dilemas en situaciones cotidianas. Lo anterior se
puede lograr, apoyndose con la gua del docente, o dialogando con compaeros ms
avanzados, producindose las situaciones apropiadas en la zona de desarrollo prximo
del que aprende. Se puede mencionar que en este trabajo, esta situacin estara ligada
a tener, en los equipos de trabajo al llamado alumno auxiliar. ste, se encargar de
guiar y manejar a sus compaeros de equipo. Adems l (ella), ser capaz de hablar en
el mismo lenguaje que sus compaeros. Desde luego, que tambin est la gua del
30
docente. Lo anterior ayuda a que los aprendizajes nuevos sean alcanzados para la
mayora de los integrantes (Tovar, 2001).
Los beneficios del conocimiento Activo son mltiples, entre los cuales se pueden
mencionar los siguientes:
1) Se logra un Aprendizaje Significativo, por ser construido directamente por los
propios alumnos.
2) Existe posibilidad de transferir o generalizar el Aprendizaje logrado a nuevas
situaciones Fsicas.
3) Los alumnos sern capaces de producir conocimientos valiosos, lo cual
establecer una mejora en su autoestima y en su estructuracin acadmica.
En la lnea del Aprendizaje Activo han trabajado muchos autores y entre estos se
encuentran Thornton y Sokoloff (1997), realizando la propuesta didctica que se
describe a continuacin, en sus puntos ms relevantes, y en la cual se apoyar, en
buena parte, nuestra propuesta didctica. Estos autores desarrollan una propuesta
metodolgica y sistemtica mediante la cual han logrado buenos resultados. Realizan
propuestas para diversos temas de Fsica, y entre stos los de Mecnica. Se pueden
mencionar temas como: el Movimiento Rectilneo Uniforme y el Movimiento
Uniformemente Acelerado, as como la Cada Libre, el Tiro Vertical hacia arriba, las
Leyes de Newton del Movimiento,. . . etc.
1.3.1 Breve descripcin de la propuesta de

Sokoloff y Thornton
Sokoloff y Thornton(1997) parten de considerar que los mtodos tradicionales

para ensear Fsica han sido ineficaces, aunque se han planificado alternativas, tales
como: los Talleres de Fsica (talleres, 2007), la realizacin de algunos cambios
estructurales en las maneras de dar las instrucciones, manteniendo las estructuras
31
existentes en los programas de estudio. De estas se han logrado algunos avances, por
ejemplo el Taller que se llev a cabo en el Centro para la Ciencia y la Enseanza de la
Matemtica (CSMT) en las Universidades de Tufts y Oregon. As en Fsica, se tienen
actividades similares, por ejemplo se puede mencionar el trabajo sobre el laboratorio
apoyando
los
planes
de
estudio
en
tiempos
reales,
auxiliados
con
las
microcomputadoras MBL (laboratorio apoyado en microcomputadoras). De esta forma,

los resultados han sido alineados hacia la Ciencia y el Pensamiento. As, con estas
herramientas y los planes de estudio, se han logrado cambios significativos en el
entorno del aprendizaje, basndose en el laboratorio.
Esto ha ocurrido en varias
universidades, colegios y escuelas tales como el High School. Cabe mencionar que no
se ha modificado la estructura de conferencia / laboratorio, y la naturaleza de la
instruccin Tradicional.
Ahora bien, sabemos que la enseanza Tradicional, tiene caractersticas tales
como: transformarse en clase conferencia, caracterizada por baja participacin de los
estudiantes, tendientes siempre a un mecanismo operacional inhibiendo as la
creatividad. Diversos investigadores educativos acerca de la enseanza Tradicional,
convergen en consecuencias negativas de la habilidad de razonamiento (Castiblanco,
2008), la ausencia en la conexin de conceptos con el mundo real, y la constante
creencia de que solo hablando se puede ensear, estas son algunas situaciones
descubiertas por McDermott (1998).
Sera obvio que se requiere de un cambio ante la enseanza Tradicional, siendo
una buena alternativa el usar tcnicas del Aprendizaje Activo. Cuando los estudiantes
son guiados para construir sus nuevos conocimientos mediante observaciones del
mundo Fsico, se estar usando Aprendizaje Activo. De esta forma, dicho Aprendizaje
tendr un ciclo, en el que se tienen: la prediccin, la observacin, la discusin, y
finalmente se tiene la sntesis de los anteriores pasos. Esto es conocido con las siglas
PODS (Mora, 2008).
En la tabla 1.1, se comparan algunas caractersticas de entornos de Aprendizaje
Activo, creados con estos programas de estudios de laboratorio y los Tradicionales que
son pasivos. Muchas escuelas, tanto de secundaria como de bachillerato, para
desarrollar sus programas de Fsica, cuentan con pocas computadoras y no pueden
32
tener el soporte tcnico personal para el trabajo de laboratorio, lo que plantea una
situacin desfavorable. Pero actualmente, se han creado ambientes de trabajo para
Aprendizaje Activo, y de lo anteriormente practicado en las universidades de Oregon y
Tufts, han llegado al desarrollo de estrategias de Enseanza-Aprendizaje que tienen
por nombre Demostraciones de Lecturas Interactivas (CDI).
AMBIENTE DE APRENDIZAJE PASIVO

Instructor (y libro de texto) son las autoridades
y todas las fuentes del conocimiento.
Las creencias de los estudiantes rara vez son

abiertamente puestas en tela de juicio.
Los estudiantes nunca pueden reconocer las
diferencias entre sus creencias y lo que se
dice en clase.
El instructor juega el papel de autoridad.
El trabajo en equipo frecuentemente no se da.
Con frecuencia se presentan hechos fsicos
con pocas referencias.
El trabajo de laboratorio, se utiliza para
confirmar las teoras aprendidas en la clase.
AMBIENTE DE APRENDIZAJE ACTIVO

Los estudiantes construyen su conocimiento,
basados en las observaciones de realidades
del mundo fsico, tomando esto como
autoridad.
Se usan ciclos de aprendizaje, en los que los
estudiantes enfrentan al reto de comparar
predicciones (en base a sus creencias) con
las observaciones de experimentos reales.
Los estudiantes cambian sus creencias,
cuando se enfrentan a diferenciar entre sus
observaciones y sus creencias.
El papel del instructor es ser gua en el
proceso de aprendizaje.
Se tiende a la
colaboracin en el aprendizaje entre equipos.
Se observan resultados de experimentos
reales en forma comprensible, frecuentemente
en tiempo real, basados en herramientas de
las microcomputadoras.
El trabajo de laboratorio se utiliza para
aprender conceptos bsicos.
Tabla 1.1 Comparacin de Aprendizajes Pasivo y Activo.
1.3.2 Procedimientos de la clase demostrativa

Interactivas (CDI)
Por la dcada de los noventas, Sokoloff y Thornton (1997) motivados por el xito
cuando trabajaron sobre una enseanza conceptual en los cursos iniciales del
laboratorio de Fsica, exploran estrategias para usar dispositivos de captura de datos en
tiempo real, usando herramientas de Laboratorio Basado en Microcomputadoras (MBL),
estableciendo ambientes de Aprendizaje Activo en las lecturas de los cursos iniciales de
la Fsica.
33
Despus de probar distintas estrategias, en la universidad de Oregon formalizan

una de ellas; y en 1997, disean un procedimiento para aplicar su estrategia, las
llamadas CDI, que se utilizan para motivar a los estudiantes en el PEA, y por lo tanto
convertir el ambiente de ser pasivo (como sucede en los mtodos tradicionales), a ser
Activo (Coll, 1988), dado que los estudiantes se involucran de manera activa en las
demostraciones para comprender los diversos conceptos.
Para aplicar las CDI, Sokoloff y Thornton utilizan una metodologa de aprendizaje
basada en una serie de pasos propuestos por ellos mismos. Estos pasos se muestran
en la tabla 1.2. Sokoloff y Thornton (1991), usaron estos ocho pasos en su secuencia
experimental, obteniendo resultados muy favorables para el PEA de la Fsica aplicando
el factor de Hake.
1. El instructor describe las demostraciones y lo hace en el saln, sin tomar

mediciones.
2. Se pide a los estudiantes que se registren en forma personal en una hoja de
predicciones. La cual se recoge, y se identifica por el nombre de cada estudiante.
(Los estudiantes se aseguran de que esta hoja no se califique, aun cuando en
algunos cursos a ellos se les recompensa con la asistencia y participacin en estas
sesiones de CDI).
3. Los estudiantes se agrupan en pequeos grupos de discusin con uno o dos de sus
vecinos.
4. El instructor elige las predicciones comunes de toda la clase.
5. Los estudiantes registran sus resultados en una hoja final de prediccin.
6. El instructor hace la demostracin con medidas (por lo regular grficas hechas por
herramientas del laboratorio basadas en microcomputadoras) apoyndose en
dispositivos existentes en su laboratorio (mltiples monitores, LCD, o proyector de
computadora).
7. Algunos estudiantes describen los resultados y los discuten en el contexto de la
demostracin. Los estudiantes pueden llenar una hoja de resultados, idntica a la de
predicciones, la cual se puede llevar para futuros estudios.
8. Los estudiantes (o el instructor) discuten fenmenos Fsicos anlogos, con diferentes
datos (es decir diferentes situaciones fsicas basadas en los mismos conceptos).
Tabla 1.2 Los ocho pasos de Sokoloff y Thornton
34
Como puede observarse en esta tabla 1.2 el paso 1 se refiere a los objetivos
perseguidos por el instructor los cuales se explican en forma cualitativa, sin realizar la
parte experimental, el paso 2 trata de que los educandos escriban en una hoja sus
predicciones, para que exhiban sus ideas previas, esto se controla pues en las hojas se
registraron con sus nombres.
El paso 3 prcticamente trata de la formacin de
pequeos equipos de trabajo, con la firme conviccin de reflexionar y concluir las tareas
a realizar. El paso 4 se refiere a las observaciones del docente sobre las ideas
previas, y pueden enriquecerse si se disean algunos acetatos explicativos, aunque
esto queda opcional, adems no se menciona si las predicciones son correctas. Si las
predicciones son incorrectas, los estudiantes irn planteando de entre ellas las que
representen conceptos equivocados, esto interaccionando y reflexionando entre ellos.
El instructor puede grabarlas, diciendo a sus alumnos siguientes los estudiantes en mi
clase anterior hicieron estas predicciones (Sokoloff, 1997). El objetivo de este paso es
coadyuvar a validar todas las predicciones hechas por los estudiantes en la clase. En
el paso 5 los alumnos registran lo que ha sucedido, luego de hacer la fase experimental
sugerida. Respecto al paso 6, es claro que se refiere al hecho de que el docente
realice la fase experimental y as los pasos 7 y 8, sern tarea del instructor para que se
logren las respuestas deseadas. Sera recomendable que el docente tenga una agenda
definida para ofrecer la asesora y gua as como la discusin hacia los puntos
importantes planteados por los CDI individuales, es decir, que se cuente con los
espacios y
tiempos suficientes.
Cabe mencionar que muchos investigadores han
usado procedimientos similares para motivar a sus alumnos, pero muy pocos han
usado las actuales CDI (usando las herramientas MBL), adems hay quienes no han
usado experimentos fsicos, sino los razonamientos algortmicos interaccionando con
sus alumnos para la solucin de los problemas sugeridos.
A continuacin se muestran en la tabla 1.3, los pasos a los que se ajust la
aplicacin de esta investigacin didctica.
35
1. Organizacin del grupo en equipos de 4 integrantes, manejados por un alumno auxiliar

rotativo.
2. Se les hacen algunas preguntas dirigidas, unas 5 6.
3. Se les aplica por primera vez el examen de diagnstico y este se evala.
4. Realizacin de los experimentos propuestos para cada una de las leyes de Newton.
5. Se les vuelve a preguntar en forma dirigida usando las mismas preguntas anteriores y
otras ms que tienen que ver con las fases experimentales.
6. Se les pide que discutan sobre los experimentos observados y sus respuestas
anteriores (paso 2). Realizado esto por equipos.
7. En forma grupal y guiados por el docente, los estudiantes obtienen conclusiones de los
experimentos y sus respectivas respuestas anteriores.
8. Nuevamente el profesor dando gua a sus estudiantes les pide que expresen en forma
escrita, concluyendo sobre la sesin desarrollada de las Leyes trabajadas.
9. Se aplica y se evala de nueva cuenta el mismo examen diagnstico.

Tabla 1.3 Los nueve pasos propuestos para esta investigacin Didctica.
En los nueve pasos propuestos tenemos la aplicacin en forma implcita de los

PODS (Sokoloff, 2006), dado que en el paso 1, se trata de toda una organizacin, sin
embargo los dos pasos siguientes (el 2 y 3), claramente se hallan en la Prediccin (P)
(Riveros, 2004). El paso 4 es la realizacin de los experimentos propuestos, tocando
aqu a la Observacin (O). Ahora bien, el paso 5 est ligado a la Discusin (D), esto al
momento de insistir preguntando en forma dirigida a los alumnos, ya que estos deben
reflexionar discutiendo sobre lo que han realizado y contestado anteriormente (Acosta,
1997). Por ltimo, la parte de Sntesis (S), se trata desde los cuatro ltimos pasos (6, 7,
8, y 9) tratando de que sean secuenciados.
Cabe comentar que el docente en todo momento hace el papel de gua, para que
sus alumnos puedan concluir de una manera positiva.
36
1.4 Futuro de los CDI (crecimiento continuo)
Los CDI se disean e incrementan continuamente, lo ms actual se encuentra

disponible mediante Internet. Otra manera de saber sobre los nuevos desarrollos en los
CDI (y otros materiales llamados la Habitacin de la Fsica) es asistiendo a los talleres
que se ofrecen varias veces al ao en las Convenciones Nacionales de la Asociacin
Americana de Profesores de Fsica y en las instituciones que se encuentran bajo el
auspicio del patrocinio de la Fundacin Nacional de la Ciencia (NSF) denominado
programa de Curso Corto Chautauqua (Sokoloff, 1997).
Tambin se ofrecen cursos de verano extendidos y patrocinados por la NSF
para un uso efectivo del material de la Fsica.
Para ms informacin sobre estos
programas se recomienda buscar en internet (University of Oregon). Tambin se invita

a los docentes interesados en disear sus propias secuencias CDI, pidindoles que
compartan sus experiencias y propuestas.
37
Captulo 2
2.1 La enseanza de la Fsica en el nivel Medio Superior
Superior en el Instituto Politcnico Nacional
Actualmente y desde aos atrs la enseanza de la Fsica en el Nivel Medio
Superior se ha visto enfocada hacia la enseanza de tipo Tradicional, en lugar de una
enseanza basada en nuevas tendencias educativas.
Aunque existen algunos
docentes que intentan innovar sobre sus mtodos de enseanza, utilizando algunas TIC
y nuevas tcnicas. Estos representan a una minora, adems, de que en la mayora de
los planteles (del nivel medio superior), los recursos materiales para la ejecucin de las
TIC, y las nuevas tcnicas, son escasos o no se encuentran en existencia por diversos
motivos. Cabe mencionar tambin que en el laboratorio de ciencias el material para
prcticas casi no existe, y en la mayora de los casos no es posible la realizacin de las
fases experimentales (ni en las formas tradicionales).
Otra situacin que
frecuentemente se presenta, es la atencin de un nmero de estudiantes cada vez ms

reducido tanto en el tercero como en el cuarto semestre, iniciando dichos ciclos con un
cierto nmero de estudiantes, los cuales se reducen drsticamente a lo largo de las
primeras tres o cuatro semanas consecutivas al inicio, quedando en varias ocasiones
hasta el 50% o menos, del grupo inicial, ocurriendo esto despus de la aplicacin de los
ETS de ese correspondiente perodo de exmenes.
Generalmente los estudiantes que se encuentran en esta situacin adeudan
varias asignaturas, entre otras las que son de nuestro inters, como las Fsicas, as
como las Matemticas, que como bien sabemos, estas ltimas son bsicas para las
asignaturas de las Ciencias Fsicas, aunque tambin adeudan otras materias ms
(como ya se ha mencionado). De esta manera se observa que el alumnado de este
Nivel, parece tener un bajo inters por la aprobacin de sus asignaturas, y es altamente
probable que estn perdiendo algunos valores personales.
Es obvio que la problemtica es debida a muchas causas, pero de seguir en
estas circunstancias estaremos trabajando de manera cclica y errnea.
38
2.2 Algunas tecnologas en el PEA de la Fsica

Obviamente hacer mencin de todas las tecnologas de que se disponen para
ser utilizadas en el PEA en la Fsica sera una labor interminable, sin embargo es
posible mencionar algunas, que los docentes interesados en mejorar su quehacer
didctico, utilizan con mayor frecuencia.
Cuando los docentes se interesan por las ideas previas, generalmente aplican
algunas preguntas iniciales y dirigidas, realizando una especie de lluvia de ideas
controladas, siendo que de esta forma, las respuestas de sus estudiantes les darn la
pauta para proseguir con su estrategia didctica (Riveros, 2004).
Es frecuente que los docentes consulten fuentes existentes en Internet lo cual da
un muy amplio panorama al respecto. De esta forma se hallarn muchas fuentes de las
que podrn, adaptar estrategias ya probadas por algunos investigadores en el PEA de
la Fsica, pareciendo lgico suponer que los que realizan labores tales como las
descritas en los prrafos anteriores, debern adaptar desde los materiales a utilizar, as
como realizar la combinacin de entre dos o tres estrategias encontradas.
Recordemos que existen: los paquetes para la computadora que realizan
simulaciones de diversos temas, los videos de corta duracin, los libros y apuntes en
formato electrnico, ms aparte los que los propios docentes diseen para la
realizacin de su propia estrategia didctica, contando desde luego, con los materiales
con que las instituciones educativas posean. Los docentes deben tener una actitud
reflexiva y autnoma, alineados siempre en cuestiones sobre su prctica docente.
Es inevitable que en la prctica, los docentes activos deben ser observadores idneos
de lo que ocurre en clase, gracias a esto, seran investigadores del PEA de la Fsica.
De esta forma, el problema primordial para los docentes, ser que el material con que
cuentan para ensear Fsica, tendr que ser didctico; lo que podra aterrizarse en un
proceso llamado Enseanza - Investigacin - Didctica (Garca-Carmona, 2010),
(Caal, 1997).
En resumen, la Fsica debera de ensearse bajo aquel PEA como una actividad
de permanente investigacin educativa.
39
2.3 Condiciones iniciales en el estudio del movimiento
Como es sabido por la mayora de los docentes en la asignatura de Fsica,

siempre se tienen malos prerrequisitos en cuanto a conocimientos, destrezas y
habilidades de los estudiantes que inician un nuevo curso. Por ejemplo, se ha visto que
un manejo inadecuado de las condiciones iniciales al abordar un tema, digamos el del
movimiento de los cuerpos, llevar a una cantidad de errores conceptuales en los
estudiantes (Garca-Carmona, 2002), tales como creer que siempre que un cuerpo se
mueve, es porque otro le aplic una fuerza, o bien, si su aceleracin es cero, entonces
no habr movimiento.
Es frecuente que los docentes manejemos las Condiciones Iniciales (CI) desde el
punto de vista matemtico, olvidndonos de los significados Fsicos; y se ha mostrado
que sera recomendable, al menos en el nivel de secundaria, que se planteen las
situaciones Fsicas, con un mnimo de aplicacin Matemtica. Se ha vuelto evidente, a
travs de varias investigaciones, que la comprensin conceptual tiende a mejorar el
PEA.
Debido a esto, a continuacin se mencionan algunas situaciones Fsicas, que
por su desatencin hacia las CI, se empean en agudizar los problemas en el

aprendizaje de los conceptos de los diversos temas de la Fsica.
2.3.1 Movimiento del pndulo simple y cnico
Como la mayora sabemos, se puede tener el movimiento con una masa

pendiente de una cuerda oscilando de izquierda a derecha, en el cual, siempre estarn
interaccionando dos fuerzas: el peso del cuerpo y la tensin de la cuerda. Sin embargo,
tambin sabemos que se puede describir una cnica circular, lo cual depender de las
condiciones iniciales del movimiento exhibido.
40
Figura 2.4.1-1 Movimiento oscilante de una masa.
2.3.2 Movimiento de traslacin de la Tierra
El movimiento de traslacin de la Tierra generalmente es pensado como aquel

en el que el Sol aplica una fuerza hacia su centro, llamada fuerza centrpeta. Pero la
mayora dibuja esta fuerza en forma de segmento de lnea tangente a la trayectoria de
traslacin, en la misma direccin y sentido que la velocidad de la Tierra; pensando la
mayora de estudiantes, que de lo contrario, la Tierra caera atrada por el Sol hacia su
centro (Garca, 2002).
Figura 2.4.2-1 Representa el movimiento de traslacin de la Tierra.
41
2.4.3 La Primera Ley de Newton

Generalmente los textos describen que un cuerpo permanece en estado de
reposo o de movimiento rectilneo y uniforme, mientras no acte sobre l ninguna
fuerza neta (Tippens, 2001), (Wilson, 1996). Aqu se debera aclarar que el cuerpo
seguir en reposo si antes de nuestra observacin ya lo estaba, o que seguir
movindose en forma rectilnea y uniforme, si as lo haca antes de la observacin. Es
decir, se debera hacer hincapi a las CI del problema, sin embargo, se podra afirmar
que la Primera Ley de Newton, entonces, no distingue a estos estados de movimiento.
2.3.4 Ideas previas del concepto de fuerza

Se sabe que las ideas previas sobreviven por largos perodos, y debido a esto,
es recomendable profundizar en los fundamentos del PEA.
Entonces, al disear
nuevas estrategias de aprendizaje, debemos tomar en cuenta, las ideas previas y las
concepciones errneas de los estudiantes, con la finalidad de modificarlas.
Esto
representar siempre, una mejora para el PEA.
Las ideas previas se relacionan con la interpretacin de fenmenos naturales y

conceptos cientficos. Dichas ideas se construyen, basndose en la necesidad de
interpretar los fenmenos, o bien, para solucionar problemas prcticos, los que pueden
brindar una buena explicacin, descripcin y prediccin. Algunas caractersticas de las
ideas previas, son las siguientes (Mora, 2009):
a) Estn presentes en todas las edades, gneros y culturas.
b) Se encuentran indiferenciadas en otros conceptos.
c) La mayora se elaboran a partir de un razonamiento causal directo.
42
d) Pueden ser contradictorias cuando se aplican a contextos diferentes, son

persistentes y semejantes con ideas que se presentan en la historia de la
ciencia.
e) Infieren con la instruccin cientfica.
Tratndose de ideas previas y sobre el contexto del movimiento de los cuerpos,

los estudiantes siguen apostados, en la creencia comn, de que cualquier movimiento
implica una fuerza y que sta se consume y se almacena. Ahora bien, todo concepto
es una generalizacin y en cuanto se desarrolla la inteligencia se van modificando las
generalizaciones. Los conceptos se desarrollan por evolucin de muchas funciones
intelectuales como la atencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin y la
habilidad para comparar y diferenciar Vygotsky (2003), menciona el trmino conciencia
reflexiva, refirindose a tener conocimiento de la actividad de la mente.
2.3.5 Algunos Instrumentos para Conocer las Ideas Previas
Cuando las tcnicas de enseanza se enfocan en cambiar o eliminar los

conceptos errneos, son ms eficaces. Algunas tcnicas frecuentemente empleadas
para investigar sobre las ideas previas son las siguientes:
1
Entrevistas.
Cuestionarios.
Evaluacin de reglas.
Grabacin de audio.
Test.
43
En este trabajo de tesis, para conocer sobre las ideas previas de los estudiantes
se utilizar una combinacin de preguntas cerradas a tres, cuatro y cinco incisos
tomadas de test puestos en prctica por algunos investigadores.
En estos test se
evaluar el factor de Hake (Lara-Barragan, 2008), cuya expresin matemtica, es la

siguiente:
Factor de Hake (ganancia posible en el aprendizaje):
Postest % Pretest %
. (2.1)
100% Pretest %
A esto se le llamar el examen diagnstico. Para que las ideas previas cambien
se debe tener en cuenta que es un proceso complicado y contiene diferentes factores
tales como el contexto o el nivel de comprensin conceptual, relacionado con lo
funcional o lo causal (Herrera, 2009).
Cabe mencionar que no existe una nica manera de disear estrategias de enseanza,
siendo recomendable que se usen secuencias didcticas. Ahora bien, para que ocurra
el cambio conceptual, es recomendable que la nueva informacin cumpla al menos con
los siguientes puntos:
A. Ser entendible para el alumno.
B. Ser plausible (consistente), as como el poder resolver problemas, que con
las ideas previas no podan hacerse.
C. Debe generar conflicto firme con sus anteriores predicciones.
D. Debe ser til para solucionar problemas de la vida diaria.
Se puede mencionar ahora que la construccin del conocimiento en Fsica, debe

ser parte de un sistema global de educacin.
Como bien sabemos, la Fsica se
desarrolla mediante algunas estrategias y recursos propios de la disciplina, pero

tambin se relaciona con otros saberes, como lo son, las Ciencias Naturales, las
Sociales, las Artes, la Moral; y desde luego, de forma primordial, tiene relacin con las
44
Matemticas. Entonces, dada esta globalizacin, se debe abordar una Fsica de

innovacin e investigacin, mencionando que al utilizar las herramientas que nos ofrece
la computadora, se abrirn rutas de gran importancia, como para discutir temas
relacionados con la currcula, y la formacin de los docentes (Coll, 1988).
Se puede proponer ahora, una definicin de estrategia didctica, la cual, la
describimos como sigue: Se trata de todas aquellas formas de proceder del docente,
en las que trata de secuenciar sus enseanzas, teniendo siempre como objetivo la
observacin de los resultados que se vayan obteniendo, los que temticamente estn
contenidos en un contexto disciplinar, en este caso la Fsica (Vzquez, 1994).
A continuacin se describe el examen diagnstico, el cual se us de Pretest, y
Postest en la aplicacin de esta investigacin educativa.
2.4 Examen diagnstico
Instrucciones:
En el examen diagnstico, que se les aplic a los alumnos de Fsica, se dieron

las siguientes indicaciones:
No marque el examen que se le proporciona.
Elija la opcin que piense que es la correcta.
Conteste solamente en su hoja de respuestas.
45
Preguntas:
1) Un camin grande choca frontalmente con un pequeo auto compacto, como se
muestra en las ilustraciones siguientes (Hestenes, 1992).
Figura 2.4-1. Colisin de dos vehculos. En esta figura se puede

apreciar la colisin entre dos vehculos: un camin de carga y un
automvil particular, un momento antes del impacto, y al impactar,
mostrando a las fuerzas involucradas en el fenmeno.
Durante la colisin:
A. El camin ejerce una fuerza sobre el coche de mayor magnitud que la magnitud
de la fuerza que ejerce el coche sobre el camin.
B. El coche ejerce una fuerza sobre el camin de mayor magnitud que la magnitud
de la fuerza que ejerce el camin sobre el coche.
C. Ni el coche ni el camin ejercen ninguna fuerza el uno sobre el otro, el coche
sufre un choque violento porque simplemente se encuentra en el camino del
camin.
D. El camin ejerce una fuerza sobre el coche, pero el coche no ejerce fuerza sobre
el camin.
E. El camin ejerce una fuerza sobre el coche de la misma magnitud que la
magnitud de la fuerza que el coche ejerce sobre el camin.
46
2) Una persona lanza una pelota directamente hacia arriba.
Considere el
movimiento de la pelota nicamente despus de haber dejado la mano de la

persona, pero antes de que pase por el nivel desde donde sali, y considere
despreciable la fuerza aplicada por el aire (Hestenes, 1992).
Figura 2.4-2. Movimiento vertical de un cuerpo. Una pelota se lanza

Verticalmente hacia arriba.
Para estas condiciones, la(s) fuerza(s) que se aplica(n) sobre la pelota es (o son):
A. Una fuerza de gravedad hacia abajo, con una fuerza hacia arriba que decrece
continuamente.
B. Una fuerza hacia arriba que decrece continuamente desde el momento que deja
la mano del que lanza hasta que alcanza el punto su ms alto, y en el camino
hacia abajo una fuerza de gravedad que decrece continuamente como el objeto
se aproxima ms a la Tierra.
C. Una fuerza de gravedad casi constante hacia abajo con una fuerza hacia arriba
que decrece continuamente hasta que la pelota llega hasta su punto ms alto, y
en el camino hacia abajo hay solamente una fuerza de gravedad hacia abajo.
D. nicamente una fuerza de gravedad casi constante hacia abajo.
E. Ninguna de las anteriores. La pelota cae de regreso al piso debido a su
tendencia natural para descansar en la superficie de la Tierra.
3) En el esquema siguiente se muestra el movimiento de un disco de hockey que
resbala con rapidez constante v0 en lnea recta del punto A al punto B, sobre una
superficie horizontal sin friccin. Se desprecia la fuerza ejercida por el aire. El
47
disco se mira desde arriba. Cuando el disco llega al punto "B" repentinamente
recibe un golpe en la direccin de la flecha negra. Si el disco hubiera estado en
reposo en el en el punto "b", entonces el golpe habra lanzado al disco en un
movimiento en el plano horizontal, con una rapidez vk en la direccin del golpe
(Hestenes, 1992).
Figura 2.4-3. Vista superior de un disco de hockey. Un disco de hockey se mueve desde
A hasta B, en donde se le aplica una fuerza como lo indica la flecha.
Preguntas:
A lo largo de la trayectoria sin friccin que se muestra, la(s) fuerza(s)
principal(es) sobre el disco despus de recibir el golpe, es (son):
A. La fuerza de gravedad hacia abajo.
B. La fuerza de gravedad hacia abajo y una fuerza horizontal en direccin del
movimiento.
C. La fuerza de gravedad hacia abajo, una fuerza hacia arriba aplicada por la
superficie y una fuerza horizontal en direccin del movimiento.
D. La fuerza de gravedad.
E. Ninguna (no hay fuerzas aplicadas sobre el disco).
4) Un camin grande se descompone en el camino y un auto pequeo lo empuja
hacia el pueblo, como se muestra en el esquema (Hestenes, 1992).
48
Figura 2.4-4. Un pequeo auto empuja a un gran camin.
Preguntas: Mientras el auto todava empuja al camin, alcanza la velocidad mxima

permitida en la carretera:
A. La magnitud de la fuerza con la que el auto empuja al camin es igual a la
magnitud de la fuerza hacia atrs con la que el camin empuja al auto.
B. La magnitud de la fuerza con la que el auto empuja al camin es menor a la
C. La magnitud de la fuerza con la que el auto empuja al camin es mayor a la
D. Como el motor del auto est funcionando, hace que el auto empuje al camin, y
como el motor del camin no funciona, entonces no puede empujar al coche, el
camin es empujado hacia adelante simplemente porque est en el camino del
auto.
Figura 2.4-5. Una mujer mecindose en un columpio.
49
5) El esquema de la figura 2.5-5. muestra a una chica balancendose en un

columpio; empezando en un punto ms alto que A. Considera las siguientes
fuerzas diferentes (Hestenes, 1992).
1. Una Hacia abajo debida a la gravedad.

2. Una fuerza aplicada por las cuerdas que apunta de A a O.
3. Una fuerza en la direccin del movimiento de la chica.
4. Una fuerza que apunta de O al punto A.
Preguntas.- Cul(es) fuerza(s) de las anteriores est(n) aplicadas sobre la chica
cuando est en la posicin A?
A. Solamente 1
B. 1 y 2
C. 1 y 3
D. 1, 2 y 3
E. 1, 3 y 4
6) Qu es la fuerza? (Riveros, 2004)
A. Es la que se le aplica a un cuerpo para moverlo.

B. Son empujones o jalones que se aplican entre los cuerpos.
C. Es una interaccin entre cuerpos obtenindose, movimiento y/o deformaciones.
D. Es la que representamos dibujando flechas.
50
7) Hay una pesada caja en reposo y Luis trata de moverla, empujndola tal como
se ve en el dibujo. Sin embargo, a pesar de todos sus esfuerzos, la caja no se
mueve (Bravo, 1990).
Figura 2.4-6. Un joven trata de empujar una pesada caja.
A. La caja no se mueve porque su inercia es mayor que la fuerza que le aplica

Luis.
B. Si la caja no tiene movimiento es porque la friccin entre ella y el piso es mayor
que la fuerza que le aplica Luis.
C. Al ser empujada la caja, el piso le aplica a sta una fuerza horizontal. Si la caja
no se movi es porque esta fuerza es de igual tamao que la fuerza aplicada por
Luis.
D. La caja no se mueve porque al aplicarle Luis una fuerza, la caja le aplica otra
fuerza igual pero contraria que la anula.
8) Sobre una mesa hay un libro.
Silvia le da un empujn horizontal y el libro
comienza a deslizarse sobre la mesa, pero poco a poco va perdiendo velocidad y

termina por detenerse despus de haber recorrido una corta distancia.
Tres
compadres observan la escena del movimiento de un libro sobre una mesa y

este luego se detiene, y como ya se les agotaba el tema de conversacin y les
quedaba bastante cerveza, se ponen a discutir para explicarse el movimiento del
libro y dicen (Bravo, 1990):
51
A. Paulino: Si el libro se detuvo es que sobre l debe haber actuado una fuerza.
Esta es la friccin, que siempre se opone a los movimientos, como si los odiara.
B. Chucho: No don Paulino! Despus del empujn inicial al libro, yo no vi a nadie
que lo sujetara, y an veo bastante bien. Claro que tuvo que haber una causa.
Estoy de acuerdo con usted en que la causa es la friccin, pero la friccin no es
una fuerza, es solamente la causa por la que los objetos en movimiento se
detienen.
C. Agustn: No estoy de acuerdo con ninguno de los dos.
Yo vi una pelcula
educativa en la que se discute esto mismo, y lo que pasa es que la fuerza del
empujn se va como agotando, y cuando se termina, el libro se detiene.
9) Un ascensor se eleva por medio de un cable de acero sujeto por su parte

superior (despreciando la friccin), entonces el ascensor va subiendo con
rapidez constante (Rodrguez, 2008).
A. La fuerza del cable sobre el elevador es mayor que la fuerza gravitacional.

B. La magnitud de la fuerza del cable (hacia arriba) es igual al de la fuerza
gravitacional (hacia abajo).
C. El ascensor sube porque la longitud del cable se va acortando y no porque
aplique una fuerza sobre el ascensor.
D. La fuerza del cable sobre el ascensor es mayor que la fuerza hacia abajo debida
a la combinacin de la gravedad y la presin del aire.
10) Tres personas distintas Adn, Bernab y Can leen en un libro el prrafo: Las
leyes de la mecnica no son aplicables a los seres vivos. En efecto, segn la
52
mecnica, para que un cuerpo que est en reposo comience a moverse, hay
que aplicarle una fuerza externa, es decir, alguien o algo debe empujarlo. Pero
esto no es cierto en el caso de los seres vivos. Por ejemplo, si se despierta un
gato puede empezar a moverse por s mismo, sin que nadie lo empuje. (Bravo,
1990).
A continuacin se transcriben las opiniones de las tres personas despus de leer

el prrafo anterior:
A. Adn: Concuerdo con el autor. Como sabemos, para que un auto se mueva, no
es necesario aplicarle una fuerza externa, ya que en el interior del motor se
efectan procesos que le permiten moverse sin necesidad de fuerzas externas,
pues poseen su propia energa.
B. Bernab: Lo que dice este libro es una tontera. Lo que ocurre es que la Tierra
empuja al gato. Si el gato quiere moverse, este empuja a la Tierra y sta misma
lo empuja a l. El empujn de la Tierra es una fuerza externa.
C. Can: Al gato nada lo empuja externamente, pero internamente s. El puede
mover sus msculos, y estos, mueven sus patas, las cuales lo mueven a l.
2.4.1 Explicaciones:
Pregunta No. 1
Este reactivo trata de la comprensin de la Tercera Ley de Newton, la respuesta
correcta es la del inciso (E), el reactivo que se refiere al error ms comn es el del
inciso (A), siendo los dems reactivos los que representan el otro tipo de errores ms
comunes (Hestenes, 1992).
Pregunta No. 2
Este reactivo, trata de identificar qu tipo de entendimiento se tiene sobre las
fuerzas aplicadas a un cuerpo, una vez que deja de aplicrsele la fuerza impulsora. El
53
inciso (C) es el tpico ejemplo de razonamiento Aristotlico producto del sentido comn.
El inciso (E) es un clsico refrn popular que no da cuenta del uso del concepto Fsico,
el inciso correcto es el (D), siendo que los dems incisos representan errores tpicos
(Hestenes, 1992).
Pregunta No. 3
El inciso (D) es el correcto dado que no hay friccin entre las superficies de
contacto, sin embargo en el inciso (A) se ignora a la fuerza normal ejercida por la
superficie de contacto. En el inciso (B) se observa la creencia de que la fuerza se
encuentra en la direccin del movimiento, y obviamente en el inciso (E) se est
aplicando mal la primera ley de Newton (Hestenes, 1992).
Pregunta No. 4
El inciso correcto es el (A), los incisos (B) y (C) implican una mala comprensin
de la tercera y la segunda leyes de Newton. En cuanto al inciso (D) se trata de una
aseveracin popular sin razn cientfica alguna (Hestenes, 1992).
Pregunta No. 5
La respuesta (A) muestra una mala distincin entre la interaccin entre los
cuerpos. Los incisos (C) (D) y (E) involucran la creencia de que la fuerza siempre se
encuentra en la direccin del movimiento, entonces interaccionaran mal las fuerzas. El
inciso (B) es el correcto (Hestenes, 1992).
Pregunta No. 6
El inciso (A) explica la creencia de que para que un cuerpo se mueva siempre es
necesaria la aplicacin de una fuerza. Los incisos (B) y (D) hablan de otras creencias
que se tienen sobre la aplicacin de fuerzas. El inciso (C) es el correcto, dado que se
refiere a lo que las fuerzas pueden provocar (Riveros, 2004).
Pregunta No. 7
Esta pregunta pone a prueba la asimilacin del concepto de inercia, el
reconocimiento de la friccin como una fuerza y la correcta aplicacin de la primera y
54
tercera leyes de Newton. La respuesta (A) indica que se sigue creyendo que la inercia
es una fuerza a vencer. La respuesta (B) indica que se considera a la friccin como una
fuerza pero no se est respetando la segunda ley de Newton, pues si la friccin fuera
mayor que la fuerza aplicada, habra una fuerza resultante sobre la caja hacia la
izquierda y sta atropellara a Luis. La respuesta (C) es la correcta, ya que representa
la nica condicin de acuerdo con la primera ley de Newton, en la que la caja puede
permanecer inmvil. La respuesta (D) representa una tpica confusin en la aplicacin
de la tercera ley de Newton, segn la cul la accin y la reaccin actan sobre el mismo
cuerpo (Bravo, 1990).
Pregunta No. 8
Esta pregunta tiene que ver con el concepto de friccin como una fuerza y con la
primera y la segunda leyes de Newton.
La respuesta (A) es la correcta, pues de
acuerdo con la segunda ley, para que un objeto en movimiento se detenga, debe estar
actuando sobre l una fuerza neta, que en este caso es la friccin. La respuesta (B)
muestra la posicin de adjudicarle a la friccin la capacidad de detener el movimiento,
pero no se le considera como una fuerza, sino que se piensa en las fuerzas slo como
jalones o empujones; esto contradice la Segunda Ley, ya que en ella se considera
como fuerza todo lo que es capaz de cambiar el estado de movimiento de un cuerpo.
La respuesta (C) muestra una confusin entre los conceptos de fuerza y movimiento
(cantidad de movimiento) y viola la Primera Ley de Newton al considerar que el
movimiento se gasta por s mismo (Bravo, 1990).
Pregunta No. 9
Este reactivo indica uno de los errores conceptuales ms frecuentes, el inciso (A)
para los estudiantes que no han comprendido cabalmente la primera ley de Newton, es
difcil aceptar que un movimiento con rapidez constante implica una fuerza neta
aplicada igual acero. Su sentido comn les indica que la fuerza debe ser mayor al
peso. La respuesta correcta es la (B), los otros dos incisos representan ideas previas
frecuentes en los estudiantes (Rodrguez, 2008).
55
Pregunta No.10
Esta pregunta se refiere a la segunda y la tercera leyes de Newton. Las
repuestas A y C ponen de manifiesto la creencia de que los seres vivos y los objetos
motorizados no necesitan fuerzas externas para empezar a desplazarse, lo cual
contradice la segunda ley de Newton. La respuesta B es la correcta, ya que en efecto,
para que un cuerpo cualquiera cambie su estado de reposo por el de movimiento debe
ser actuado por una fuerza externa que en este caso la proporciona el piso como una
reaccin a la accin del gato al empujar aqul con sus patas. Es de esta manera,
actuando sobre un cuerpo externo para que la reaccin los impulse a ellos, como logran
iniciar su movimiento (o cambiarlo) todos los objetos con motor propio (Bravo, 1990).
56
Captulo 3
3.1 Aplicacin de la propuesta didctica
En la aplicacin de las secuencias experimentales siguientes se ha llevado una
estructura que trata de apegarse, en la medida de lo posible, al ciclo PODS, (Sokoloff
D. , 2006), descrita a continuacin:
Algunas preguntas previas.6
Realizacin del experimento propuesto.
Secuencias de preguntas a discutir (mencionadas en el cuerpo de la

tesis, como preguntas despus del experimento).
Reflexiones, Observaciones, Sntesis, y Conclusiones (llevadas a

cabo, en las partes dedicadas a conclusiones,...).
Cabe mencionar que en cada uno de los puntos anteriores, el papel del profesor
es solamente el de gua de sus estudiantes, dejando que ellos mismos adquieran sus
nuevos conocimientos, construyndolos de forma Activa.
Se les aplica la propuesta didctica a tres grupos del CECyT No. 13 del turno
vespertino.7
Se inici con el instrumento propuesto como Examen de Diagnstico,
considerndolo como un Pretest, el cual posteriormente se evala como un indicador de

cmo se encuentran los grupos antes de aplicar la propuesta. Despus se eligi un
slo grupo de entre estos para pilotear.
Preguntas a criterio del docente, que son discutidas y analizadas por los respectivos equipos antes de realizado el
experimento.
7
El lugar para aplicar la estrategia se eligi motivado en las facilidades que representa esta cede, adems de ser el
nivel hacia el cual se orienta la estrategia, el autor de la misma trabaja ah lo cual facilita el acceso a los grupos y su
observacin posterior. Se aplica esta propuesta en el CECyT No.13, debido a que ah es donde labora el autor de
esta estrategia didctica
57
Logrado lo anterior, se evala la Propuesta Didctica haciendo referencia y

comparacin con los otros grupos.
Es recomendable que en todo el proceso de aplicacin se procure que los
alumnos interaccionen con cada una de las fases experimentales, tanto en los
preparativos como en su activa aplicacin, as como despus de su desarrollo. Esto
puede lograrse mediante preguntas constantes y dirigidas. Sus respuestas servirn de
gua hacia la discusin, y control del PEA. Para estas dinmicas se proponen dos
sesiones de 50 minutos, para cada una de las Leyes de Newton.8
Como ltima fase de la puesta en marcha de la estrategia con los estudiantes, se
vuelve a aplicar el instrumento inicial: el Examen de Diagnstico, tanto al grupo
Experimental, como a los de control, considerado ahora este como Postest.
Esta ltima fase permitir evaluar la propuesta, lo cual se realiza mediante un
Anlisis Estadstico, mostrando en forma cualitativa los resultados obtenidos. En el
prximo captulo se profundizar ms en estos resultados, considerando tambin el
clculo del Factor de Hake (Lara-Barragan, 2008), y la t de student (Devore, 2005).
3.1.1 Desarrollo
Primeramente se toma la muestra de tres grupos tomados al azar, se trata de

alumnos del CECyT No. 13 a los cuales se les aplica el examen diagnstico, que
consta de 10 preguntas cerradas con 3, 4 5 incisos. Dichos exmenes se evaluarn,
como ya se mencion, y de estos tres grupos se tomar slo uno al azar para la fase
siguiente de la Estrategia Didctica diseada, en su parte experimental.
Los porcentajes de conocimientos en el Examen de Diagnstico en su primera
etapa Pretest se observan en la tabla 3.1.1:
Este factor de tiempo es actualmente de gran importancia para el CECyT (de 50 min, por clase).
58
Grupo
Porcentaje
A ctrl
27.69%
B exp
30.37%
C ctrl
21.54%
Tabla 3.1.1-A. Porcentajes en conocimientos

para el Pretest.
Ahora se elige un grupo, al que llamaremos grupo Experimental (en este caso el
grupo B). Iniciando con una serie de preguntas cuyo objetivo es observar las ideas
previas de los educandos, aunque esto es muy variable.
Se sugiere que dichas
preguntas sean a nivel abierto, es decir, que cada docente pregunte segn su habilidad
para dirigir la discusin y segn las circunstancias que l observe ms provechosas
(Daz, 2002). Ejemplos de este tipo de preguntas se muestran a continuacin:
3.1.2 Preguntas previas al primer experimento (Primera Ley)
1) Cmo nos damos cuenta cundo sobre un cuerpo interacciona una fuerza?
2) Qu es el estado de movimiento?
3) Para ti, qu es una fuerza?
4) Cmo sabes cundo sobre un cuerpo actu una fuerza?
Sugerencias para los docentes: Aunque es muy variable, podemos desglosar la

Primera Ley de Newton en sus partes conceptuales, es decir, a partir de su definicin
se puede, tratar con situaciones en las que la suma vectorial de las fuerzas (la fuerza
neta aplicada) que interaccionan con un cuerpo sea cero, as como tambin presentar
situaciones en las que los estados de movimiento sean, el reposo y/o el movimiento
rectilneo uniforme (MRU).
59
3.2 Experimentos propuestos para la

Primera Ley de Newton
Primer experimento (Primera Ley)
El material se coloca como se observa en el esquema 3.2-1 (ms detalles en
Anexo 5).
Figura 3.2-1. Movimiento del bloque aplicndole una fuerza con el

hilo elstico.
Uno de los alumnos pone en movimiento al bloque mediante una fuerza muy
baja, aplicada a la cuerda elstica, la cual cesa de inmediato.
Los dems deben
observar tanto el movimiento del bloque como lo que nos indican el pndulo colocado
en su parte superior. Se contina realizando algunas preguntas, las cuales debern ser
contestadas por los equipos de alumnos. El tipo de preguntas queda a criterio del
docente, en este caso algunas de estas fueron de las siguientes:
60
3.2.1 Preguntas despus del experimento (Primera Ley)

1) Cmo se mueve el bloque despus de que ya ces la fuerza aplicada?
2) Cul sera entonces el estado de movimiento del bloque?
3) Luego de que la fuerza ces, el bloque, cmo se mueve?
4) Si la fuerza ces, cunto valdra entonces sta, en el movimiento?
5) Habra otra situacin (u otro estado) en la que la fuerza aplicada al bloque fuera
cero?
6) Si al bloque no se le aplica fuerza en forma inicial, cul sera el estado de
movimiento del bloque?
Otras preguntas de inters, pueden ser:

Cuntas situaciones en las que la fuerza aplicada es cero tenemos? y tambin,
qu estados de movimiento en estos casos se observan?

(Primera Ley)
Ahora los alumnos en sus equipos deben discutir y reflexionar sobre las
observaciones, que ellos mismos han hecho del experimento y de sus respuestas a las
preguntas anteriores. Posteriormente, el docente debe guiarlos para que razonen de
manera lgica sobre estas discusiones y conjuntamente llegarn a conclusiones ms
generales, mostrando entonces sus acuerdos.
61
3.2.3 Algunas sugerencias para los docentes

(Primera Ley de Newton)
El concepto de momento lineal en la primera Ley de Newton tal como se ensea

en nuestro bachillerato establece que: el movimiento rectilneo uniforme de los cuerpos,
se presenta siempre y cuando la fuerza neta o resultante sea cero (
) (Hewitt,
2004), adems de que, para el estado de reposo, en el cual no tenemos movimiento de

traslacin, la aceleracin tambin vale cero (
).
Entonces, dicha ley advierte que al no existir fuerza neta, la consecuencia ser
que los cuerpos tengan tan solo alguno de esos dos estados de movimiento. Esto se
conoce como la Ley de la Inercia. Se trata de una consecuencia casi lgica del
experimento, dado que es necesario buscar ciertos puntos de referencia, lo que origina
a los sistemas de referencia inerciales. Siendo stos sistemas de referencia, aquellos
desde los que se observa que los cuerpos bajo la interaccin de fuerza neta cero, estn
en reposo o se movern a velocidad constante y en lnea recta.
3.3 Experimentos propuestos

El docente de manera parecida a la etapa anterior, debe iniciar con algunas
preguntas antes de las fases experimentales, recordando a sus alumnos que se
trabajara prcticamente con el mismo material anterior.

(Segunda Ley)
1) Cmo se podran cambiar las condiciones de la fase experimental anterior?
(Riveros, 2004).
62
2) Cmo se movera el bloque al aplicar una fuerza muy grande y de manera

constante?
3) Si la masa del bloque fuera pequea cmo sera la fuerza requerida constante
para moverlo? Y si, la masa fuera muy grande cmo sera su aceleracin bajo
esa misma fuerza (capaz de provocarle movimiento)?
4) Hablando de estados de movimiento. Si al bloque le aplicamos una fuerza neta y
constante, cmo sera el estado de movimiento?, sera igual a cualquiera de
los dos estados vistos anteriormente?
Sugerencias para los docentes: Si en un movimiento se tienen cambios de velocidad,

es porque en l tendramos la manifestacin de una aceleracin, es decir, se puede
guiar a los alumnos, preguntando por ejemplo:Sera este, otro estado de movimiento
diferente a los anteriormente vistos?
Recordemos como docentes lo que implica la Segunda Ley de Newton, pues
casi en todos los textos esta ley se describe relacionando a la fuerza externa aplicada o
fuerza neta (que no sera nula), con la aceleracin provocada y con la masa, esto se
hace generalmente usando las frases de: directamente proporcionales o bien usando
la frase de proporcionalidad inversa (Tippens, 2001).9
Entonces, primeramente, deberamos hacer ver que esta fuerza neta provoca
esos cambios en la velocidad, que conocemos como aceleracin.
Adems de dejar a
ste, como otro estado de movimiento (agregado a los dos anteriores). Se debe hacer
notar que hay que considerar que la masa es considera constante, y que por lo regular
la mayora de los docentes se preocupan ms por los manejos matemticos y las
unidades, as como sus diversas aplicaciones.10
Aunque estos conceptos matemticos, casi nunca son entendidos por los alumnos y simplemente los repiten, pero
tambin existen casos en que los mismos docentes tampoco los comprenden.
10
A esto lgicamente no habra que oponerse, pero lo ideal sera tratar de lograr primero el razonamiento lgico y
as poder comprender mejor el fenmeno.
63
Dada esta situacin desfavorable, las Academias de Fsica deberan proponerse

trabajar sobre esta Ley, aplicando situaciones de razonamiento e iniciando con el
anlisis Fsico de la frmula matemtica:
.
(3.1)
Hay que hacer notar, que tanto la fuerza neta aplicada (no nula), as como la
aceleracin que se manifiesta, tienen un carcter vectorial.
Concluyendo, se puede decir que se trata de una fuerza ejercida sobre un cuerpo
que es capaz de acelerarlo, y lo que se observa es el cambio de velocidad logrado.
Adems, la aceleracin , va en proporcin con la fuerza neta
aplicada. Si se trata
de una fuerza neta muy grande, sta provocar grandes tazas de cambio en la
velocidad del cuerpo bajo observacin y lgicamente tambin, grandes aceleraciones.
Observando, que la direccin y sentido de la fuerza es la misma que la que adopta la
aceleracin para ese mismo cuerpo.
64
Primer experimento (Segunda Ley)
De forma parecida a las situaciones anteriores, el material se coloca de la misma

manera slo que ahora la fuerza que mover al bloque debe ser constante y continua
durante todo su trayecto. Recordemos que algn alumno realiza este movimiento y el
resto del grupo observa.
Figura 3.3-1. Movimiento del bloque aplicndole una fuerza constante.
1) Cmo se mueve el bloque al aplicarle una fuerza en forma constante?

2) Qu nos estara indicando el pndulo?
3) Ahora compare el movimiento del bloque en la parte inicial y casi al final de la
rampa horizontal, qu observa?, cmo son los movimientos?
4) Respecto al estado de movimiento sera rectilneo y uniforme?
65
5) Si se aplicara una fuerza muy grande cmo sera el cambio en la velocidad del
bloque?

De nueva cuenta el docente debe guiar a sus educandos, para que ellos, noten
que aunque el bloque tambin se mueve en forma recta, la velocidad no es baja ni
constante, pues al comparar las partes inicial y final se observa la diferencia de manera
notoria (McDermott, 1998). El docente puede sugerir ahora, que en forma hipottica
discutan la situacin de aplicar dos fuerzas en cada uno de los lados del bloque, de tal
modo que cada una, en forma individual, sea capaz de mover al bloque, pero siendo
una de ellas, mayor que la otra.
Figura 3.3-2 Vista superior de la aplicacin de las fuerzas
Hacia dnde sera la direccin y el sentido tanto de la fuerza neta aplicada,

como de la aceleracin manifestada?, Cmo sera la direccin y sentido de la
aceleracin?. Se pueden sugerir tambin las siguientes preguntas, para que en los
equipos respectivos las discutan y reflexionen:
1) Podran resumir las diferencias de este tipo de movimiento y el anterior?

2) Qu se observa cuando se ha aplicado una fuerza neta no nula y externa a un
cuerpo?
66
3) Qu se observa al aplicar una fuerza neta nula a un cuerpo?

4) Mencione las diferencias entre estas dos situaciones:
5) Realice ahora las conclusiones pertinentes con sus equipos.
Los alumnos notaron que la velocidad no es constante, tambin observan con

alguna facilidad la direccin y el sentido de la fuerza neta (o resultante), pero an les
cuesta distinguir el sentido y direccin de la aceleracin. En este caso se propone
ayudarles un poco ms.

Al guiar a los alumnos, se debe hacer hincapi en la diferencia de la Primera y la
Segunda Ley, siendo que esta radica en que la fuerza neta aplicada, y su consecuente
estado de movimiento.
Sera importante que los alumnos observen que la velocidad (rapidez), no es
constante, es decir esta es variable lo que origina a la aceleracin. Tambin los
alumnos deben observar con claridad sobre la direccin y sentido tanto de la
aceleracin como de la fuerza neta aplicada.
3.3.5 Preguntas previas al segundo experimento

(Segunda Ley)
Supongamos que el bloque se mueve, hacia la derecha y tratamos de frenarlo

con el hilo elstico colocndolo el mismo en direccin contraria a su movimiento.
67
1) Cmo se movera el bloque?

2) Cul sera el sentido de su aceleracin?
3) Si aplicamos de forma simultnea dos fuerzas al bloque, en la misma direccin
pero en sentidos contrarios, siendo una mayor que la otra; hacia dnde se
movera el bloque?
4) Entonces, de nueva cuenta: Cul sera el sentido de la aceleracin en la
situacin planteada anteriormente?
5) Ahora pensemos en las dos preguntas anteriores: qu podemos decir de estas
situaciones?
Segundo experimento (Segunda Ley de Newton)
Ahora el bloque ya se encuentra en movimiento debido a la aplicacin de una

fuerza externa no nula, la cual se aplica en forma corta y rpida. Ahora se coloca el hilo
elstico contrario a su movimiento, (tratando de detenerlo), y en el instante en que el
bloque logra velocidad constante, observando que el pndulo lo indica (se queda sobre
la vertical), se suelta del hilo elstico.
68
Figura 3.3.5-1. Frenado del movimiento del bloque aplicando una

fuerza constante en contra de su trayectoria.

1) Antes de soltar el hilo elstico. Qu sentido tiene la aceleracin?
2) Y en igual forma, ahora: Cmo es la aceleracin una vez que se suelta del hilo
elstico?, cunto valdra en este caso la fuerza neta?
3) Para antes de soltar el hilo elstico: Cul sera el estado de movimiento del
bloque? y luego de soltar el hilo: Cul es entonces su estado de movimiento?
69

Ahora se recomienda que el docente gue de tal forma para que los alumnos no
olviden que la aplicacin de fuerzas sobre los cuerpos pueden hacer dos cosas: Una es
deformarlos temporal o definitivamente, la otra es provocarles esos estados de
movimiento, que observaron, es decir, cambios en su velocidad, aunque pueden
suceder ambas cosas.

Entonces el docente puede guiar preguntando:
1) Cules fueron los estados de movimiento de los cuerpos?
Ahora se impulsa a los alumnos a que traten de concluir en sus equipos
respectivos, intentando llegar a la descripcin de una ley segn sus observaciones.
El docente debe guiar a que reflexionen sobre sus conclusiones, aterrizando en
la forma matemtica de la Segunda Ley de Newton, haciendo hincapi en las partes
conceptuales involucradas en dicha Ley,11 esto se debe ir realizando en una forma
interactiva. Adems, de que la fuerza neta aplicada en este caso siempre interacciona
logrando cambios en su velocidad (rapidez) (Tarsov, 1988).
11
Esto se debe ir realizando en una forma interactiva. Tal vez intentando a travs de las partes conceptuales, para
trabajar con una Construccin de la Fsica en forma Activa.
70
3.4 Conclusiones logradas por los estudiantes

(Primera y Segunda, Leyes de Newton)
En la Primera Ley de Newton los alumnos comentaron en sus equipos de trabajo

que haban observado dos tipos de estados de movimientos, adems para cambiar las
condiciones de la Primera Ley, descubrieron que deban aplicar una fuerza externa no
equilibrada, concluyendo que el nuevo estado de movimiento, era diferente a los de la
Primera Ley (algunos alumnos comentaban sobre la rapidez con la que se mova el
bloque, casi al final de la superficie). Tambin realizaron inferencias, que apuntaban a
la aplicacin de una fuerza grande, teniendo el bloque un desplazamiento rpido.
Compararon prediciendo la situacin de aplicar una fuerza menor, pero suficiente para
que el bloque se desplace, en un movimiento ms lento del bloque (Tippens, 2001).
Ahora bien, respecto a la direccin de la aceleracin, los alumnos la visualizaron
al reflexionar, en la situacin de aplicar dos fuerzas al bloque, en cada lado del mismo,
siendo una de ellas mayor. Es muy importante no olvidar que cuando sobre un cuerpo
acta una fuerza neta, ste puede deformarse temporal o definitivamente, y tambin
puede provocarle tener el estado de movimiento acelerado. Los alumnos concluyeron
que: Cuando sus estados de movimiento son el reposo o el movimiento rectilneo
uniforme ser porque la fuerza neta aplicada es nula, (Tippens, 2001). Adems entre
la fuerza aplicada y la aceleracin lograda se tiene una proporcin directa. Si la masa
fuera grande, la aceleracin lograda sera pequea y viceversa, por tanto, entre la masa
y la aceleracin se tendra una proporcin inversa, (siendo una grande, la otra debe ser
pequea).
3.5 Actividades propuestas

Para que los alumnos construyan en forma Activa esta ley, se han propuesto
cinco experimentos. El primero de ellos es una situacin hipottica, en la que discutirn
71
tratando de reflexionar.
Los cuatro subsiguientes requieren que algunos alumnos
interaccionen directamente en las fases experimentales.

(Tercera Ley)
1) Qu dice la Tercera ley de Newton?

2) La fuerza se puede acumular? (Bravo, 1990)
3) Sobre qu cuerpos se aplican las fuerzas de accin y de reaccin?
4) Suponga que Pedro golpea a Juan, explique lo siguiente: En dnde han
quedado las fuerzas de accin y reaccin?
3.5.2 Experimento uno: Paradoja de la carreta
Existe una situacin en la que una persona al estar sobre su carreta intenta que
su caballo avance. Pero sabe que debido a la Tercera Ley de Newton, la fuerza de
accin y de reaccin, que se producen como consecuencia del arreo de las cuerdas
amarradas al freno del caballo, son de igual medida y de sentido contrario. Entonces la
persona piensa que por ms que l caballo lo intente y jale del tirante, la carreta no
tendr movimiento.
1) Expliquen lo que est pasando?
Figura 3.5.2-1. La carreta movida por un caballo.
72
3.5.3 Experimento dos: Golpeo al costal
Veamos el caso en el que los boxeadores golpean un costal, con el que se

puede medir la fuerza de su golpe. Es posible construir un dispositivo sencillo, que
consta de un costal y una bscula de pie de bao, usadas para medir la fuerza que
experimenta el costal en el momento en que ste, es golpeado. La bscula se coloca al
interior del costal, de tal modo que se pueda leer la aguja que marca la fuerza que sea
aplicada en la interaccin.
Ahora se pide a algunas alumnas que pasen a golpear al costal, usando
guantes de box, observando lo que sucede. Se puede preguntar:
Figura 3.5.3-1. Un costal es golpeado por una alumna,

para medir la fuerza de su golpe.
1) Podemos decir que alguien que tome mucho vuelo para golpear el costal, lleva
en s, mucha fuerza acumulada?
2) Hasta qu momento podemos hablar de la manifestacin de una fuerza?
3) Cul sera la accin y cul la reaccin?
73
4) Si pudiramos colocar un medidor de fuerza en el antebrazo dela que va a

golpear. El medidor detectara la manifestacin de alguna fuerza sobre su
antebrazo?
5) Esa fuerza sera igual o diferente a la que se medira en el costal?
6) En dnde se est manifestando la accin y en donde la reaccin?
7) Cules seran las direcciones de estas fuerzas, y cules seran sus sentidos?
Se les pide, trabajar en sus equipos para obtener sus conclusiones.
Sugerencias para el docente: El docente deber retroalimentar las conclusiones a que

llegaron sus alumnos, pues en esta fase experimental, se deber tener casi la totalidad
conceptual de la Tercera Ley de Newton. Es recomendable discutir conceptos, tales
como:
a) Las fuerzas se manifiestan al interaccionar, por lo menos dos cuerpos.
b) La fuerza no se acumula. Nos damos cuenta que se manifest, porque provoca
deformacin (total o parcial), y/o cambi, en el estado de movimiento de los
cuerpos (Bravo, 1990).
c) La accin y la reaccin interaccionan sobre cuerpos diferentes (Gutirrez, 2001).
d) La accin y reaccin miden lo mismo, es decir, tienen igual magnitud.
74
3.5.5 Experimento tres: Lanchas de masas diferentes
Ahora con dos lanchas en reposo, (teniendo una de ellas, el triple de masa que la
otra), se colocan una en frente de la otra, de tal forma que una cuerda mantiene
comprimido un resorte colocado entre ellas. El resorte se expande, al quemarse la
cuerda que lo mantena comprimido. En este punto, se pide a los alumnos explicar
sobre las fuerzas de accin y reaccin.
Figura 3.5.5-1. Dos barcos interactan entre s, mediante un

resorte previamente comprimido.

1) Qu dice la Tercera Ley de Newton?
2) En este caso: Se estara aplicando solamente la Tercera Ley de Newton?
3) Ahora, Qu dice la Segunda Ley de Newton?
4) Qu leyes de Newton se estaran manifestando en este evento?
5) Si en forma hipottica, tenemos un punto de referencia a la mitad del resorte de
impulso, visualizada sobre el agua. Cmo seran las distancias recorridas por
cada lancha, luego de que transcurrieran unos 3 , por ejemplo, una vez que se
expande el resorte?
75
6) Debido a la Segunda Ley de Newton: Cmo seran los cambios en los estados
de movimiento de las lanchas?
3.5.7 Sugerencias para el docente

Los alumnos deben tener ya presente que las fuerzas de accin y reaccin
miden lo mismo, adems, debido a la Segunda Ley de Newton, dichas fuerzas se
cuantifican en forma matemtica como sigue:
(3.1)
Ahora, se espera que los equipos de trabajo, lleguen en forma reflexiva a sus
conclusiones pertinentes.
Se recomienda ahora que los educandos reflexionen e
intenten llegar a explicar que: la accin y la reaccin deben medir lo mismo, y que al
calcular cada fuerza por separado, se debera multiplicar la masa por la aceleracin
manifestada en cada cuerpo.
Entonces, para este caso; es recomendable tener
presente, en forma cualitativa, que masa pequea multiplicada por aceleracin grande
nos da un producto igual a la masa grande multiplicada por aceleracin baja (una
igualdad numrica, consecuencia de la Segunda Ley de Newton).
3.5.8 Experimento cuatro; Alumnas sobre patinetas
Dos alumnas de diferentes masas se encuentran sobre patinetas y en un terreno

horizontal, en el laboratorio o en el saln de clase. Entonces, se aplican en forma
simultnea un empujn (cada una de ellas), sobre sus respectivas manos.
Como
resultado de esto, se mueven con sentidos contrarios y sobre la misma lnea recta.
76
Figura 3.5.8-1. Las Alumnas Paola y Helen van a demostrar la

Tercera Ley de Newton.
Figura 3.8.5-2. Aplicacin de la Tercera Ley de Newton.
Ahora los equipos debern responder las siguientes preguntas:

77
1) En el evento, qu ley o cules leyes de Newton estn presentes?

2) A qu se debe que una de las alumnas se desplace a mayor distancia que la
otra?
3) Qu caractersticas conceptuales se pueden observar en este evento, acerca
de las leyes de Newton, que se cumplen en este caso?
4) Podran explicar qu pasa con las magnitudes de las fuerzas de accin y
reaccin en este evento?
5) Cul es la direccin y el sentido de la accin y la reaccin?
6) En dnde han quedado la accin y la reaccin en el evento?
7) Cunto deben medir las fuerzas de accin y reaccin?
Observaciones del docente

As como han contestado, parece ser que entienden que la accin y la reaccin
se manifiestan en cuerpos diferentes, adems, parece que tambin comprenden, que
stas seran de igual medida o magnitud. Tambin observan que la masa es un factor
muy importante durante el movimiento. Ahora en forma de equipos, los alumnos
deben darse un tiempo para reflexionar y tratar de obtener sus conclusiones.
3.5.10 Experimento cinco; Alumnas atadas por la cintura,

y tapadas de odos y ojos
Supongamos, que otras alumnas son vendadas de sus ojos, y tapadas de sus
odos, adems ligadas por la cintura mediante una cuerda. Dicha preparacin se
78
realiza en forma individual, de tal modo que ellas no se percaten de lo que ha pasado.
La compaera Jazmn (1 a su izquierda), les aplica un breve y repentino jaln hacia la
izquierda. Despus del experimento a las estudiantes se les retiran los tapones de sus
odos, cuidando que an no vean que se encuentran ligadas de la cintura por la cuerda.
Ahora se realizan preguntas hacia el Grupo, y hacia cada una de ellas.
Figura 3.5.10-1. Tres alumnas van a demostrar otro efecto de la

Tercera Ley de Newton.
79
Figura 3.5.10-2. Alumnas despus de la aplicacin de la fuerza de impulso.
Pregunta despus del experimento
En este caso se pregunta al grupo, y en forma individual a cada una de las

estudiantes, a las que se les quitan los tapones de sus odos una a una, de tal modo
que la otra alumna no percibe que est amarrada a su compaera.
1) Cuntas fuerzas se han manifestado en este evento?
Observaciones del docente
Como se ha venido trabajando se les pidi que: en sus equipos de trabajo

obtengan sus conclusiones; las cuales se reflexionaron grupalmente, para llegar a
conclusiones generales.
80
Los alumnos concluyeron que al manifestarse las fuerzas, en primer lugar, no se

originan de la nada, son el resultado de la interaccin o accin mutua de por lo menos
dos cuerpos o sistemas, a este respecto se les advirti que no deban olvidar que en la
naturaleza se tienen fenmenos que manifiestan fuerzas, tales como: los sismos, los
ciclones, los imanes, la gravitacin entre la Tierra y la Luna o la que hemos visto por
televisin seguramente como los tsunamis, etc. Entonces las fuerzas no siempre se
tratan de jalones o empujones que podamos ver, o aplicar directamente, es decir, las
fuerzas no son exclusivas de los seres vivos (Alvarenga, 2010).
Ahora bien, los
alumnos tambin notaron que en la aplicacin de las fuerzas, es necesario adems,

identificar sobre qu cuerpo acta cada fuerza, como en la fase experimental
(experimento cinco).
Cabe ahora mencionar que los alumnos que trabajaron con esta propuesta
didctica, en su mayora, distinguen que en la Tercera Ley de Newton que trata de las
fuerzas de accin y reaccin, estas se encuentran cada una en diferentes cuerpos (o
sistemas de cuerpos).
3.6 Conclusiones generales

En la gran mayora de los libros de texto, se habla de la Tercera Ley de Newton

de una forma poco clara. Tal pareciera, que se trata de una simple memorizacin, sin
razonamiento alguno, como si fuera una receta (Gutirrez, 2001). Sin embargo, es de
gran importancia que se aclaren las partes conceptuales de esta Ley.
Es decir,
destacar sobre la igualdad de magnitudes que se manifiestan, entre las fuerzas de

accin y reaccin, sobre al menos dos cuerpos que interaccionan.
En nuestra
propuesta los alumnos se dieron cuenta de esto, con el experimento dos (golpeando al
costal).
Adems, se debe destacar que estas fuerzas se encuentran en cuerpos
diferentes,12 aclarando de esta forma, que en la gran mayora de los casos, las masas
12
Lo que involucrara en forma directa que las masas que participan cada una de ellas, durante el fenmeno,
experimentando aceleraciones diferentes
81
que interaccionan son diferentes, y por lo tanto, se observaran distintas aceleraciones

en las masas.
Los alumnos claramente se percataron de esta situacin en el
experimento cuatro (alumnas sobre patinetas). Cabe mencionar que, al tratar sobre la
direccin de estas fuerzas (situacin implcita en todos los experimentos propuestos),
es posible retomar ese preconcepto sobre los vectores, dado que se observa que
muchos alumnos confunden la direccin con el sentido.
Otra situacin de gran importancia es insistir, tal como se ha observado en esta
propuesta en la presentacin de las partes conceptuales de estas leyes de una forma
secuenciada.
Esta es una parte medular de esta investigacin en torno a esta
propuesta educativa (Garca-Carmona, Investigacin en didctica de la Fsica:

Tendencias Actuales e Incidencia en la Formacin del Profesorado., 2002). Ahora bien,
una vez que se aplic la propuesta al grupo B, los resultados que se obtuvieron fueron
de una mejora del 10.37%. Sobre estos resultados y las estadsticas respectivas, se
tratar con ms detenimiento en el siguiente captulo.
Por ltimo, en esta propuesta didctica, se pide que los alumnos concluyan
tratando de realizar el dictado de las Leyes de Newton del Movimiento, segn lo visto.
En esta parte se interacciono de una forma muy positiva, exista un ambiente de
gran confianza, pero los alumnos que intentaban realizar los dictados notaban que esta
actividad no es fcil. Hubo quienes comentaban que ahora podan tener ms o menos
claro lo que deseaban decir, pero que al momento de concretar queran dictar mucho
de lo que haban experimentado y que les faltaba bastante orden y secuencia al tratar
de expresarse en forma oral.
En el siguiente captulo se vala la propuesta didctica, presentando los
resultados bajo un breve tratado estadstico. Se muestran tabulaciones por grupos y
por preguntas individuales, sus respectivos diagramas de barras, los porcentajes de
conocimientos tanto en Pretest, como en Postest, tambin, se calculan los factores de
Hake y se muestran las distribuciones de la t de student, con los clculos respectivos
para aceptar o rechazar una hiptesis propuesta, que en lo subsecuente la
nombraremos como Hiptesis nula.
82
Captulo 4
4.1 Explicaciones y diagramas de barras
En este captulo se ven y analizan, los resultados de la propuesta didctica,
desde la primera etapa. En sta etapa llevamos a cabo la aplicacin del examen de
diagnstico usado como Pretest y aplicado a tres grupos, del CECYT No. 13: 4IV1,
4IV2, y 4IV4, (que de ahora en adelante designaremos como grupos A, B y C
respectivamente, para facilitar el anlisis de los resultados).
A continuacin se describen los pasos seguidos para llevar a cabo esta
investigacin.
Tradicional.
Los grupos A y C, llevaron su instruccin respectiva en la forma

Simultneamente al grupo B se le aplicaron las fases experimentales
propuestas. Los grupos A y C son por tanto grupos de Control, y el B es el grupo

Experimental
Por ltimo se aplica el mismo examen de diagnstico a todos los grupos (esta
parte est considerada como la fase del Postets de sta investigacin).
Los resultados obtenidos en ambos test (Pretest y Postest) se muestran en
diagramas de barras, en las siguientes hojas. Los resultados se exhiben tanto por
alumno, como por grupo respectivamente. Tambin cuestionamos la Hiptesis de
investigacin planteada, usando para esto, dos pruebas estadsticas.
La primera
prueba se conoce en la literatura como el factor de Hake (Lara, 2008). La segunda

prueba es la distribucin estadstica de la t de student.
4.1.1 Tabulaciones del Pretest y Postest

En seguida se muestran los diagramas de barras del Pretest y el Postest, por
alumno (presentados en colores rojo y verde respectivamente). En la tabla 4.1, se
muestran el nmeros de alumnos de cada grupo investigado.
83
Grupo
A
B
C
No. de
Alumnos
26
27
13
Tabla 4.1 Nmero de alumnos por grupo.
As, los resultados de las calificaciones de los exmenes de Pretest y Postest,

para los grupos: A, B y C, se muestran en las tabulaciones que a continuacin se
exhiben.
Grupo A (de Control):
Alumno
Pretest
Postest
Alumno
Pretest
Postest
A1
A14
A2
A15
A3
A16
A4
A17
A5
A18
A6
A19
A7
A20
A8
A21
A9
A22
A10
A23
A11
A24
A12
A25
A13
A26
Tabla 4.2 Calificaciones del grupo A.
Sus diagramas de barras se muestran a continuacin:
84
Grupo A
5
4.5
4
3.5
3
2.5
Pretest A
2
1.5
1
0.5
0
1
13
17
21
25
Fig. 4.1 Diagrama de barras grupo A Pretest.
Grupo A
6
5
4
3
Postest A
2
1
0
1
13
17
21
25
Fig. 4.2 Diagrama de barras grupo A Postest.
85
Grupo B (Experimental):
Alumno
Pretest
Postest
Alumno
Pretest
Postest
A1
A15
A2
A16
A3
A17
A4
A18
A5
A19
A6
A20
A7
A21
A8
A22
A9
A23
A10
A24
A11
A25
A12
A26
A13
A27
A14
Tabla 4.3 Calificaciones del grupo B.
Sus respectivos diagramas de barras tambin se muestran a continuacin:
86
Grupo B
5
4.5
4
3.5
3
2.5
Pretest B
2
1.5
1
0.5
0
1
13
17
21
25
Fig. 4.3 Diagrama de barras grupo B Pretest.
Grupo B
8
7
6
5
4
Postest B
3
2
1
0
1
13
17
21
25
Fig. 4.4 Diagrama de barras grupo B Postest.
87
Grupo C (de Control):
Alumno
Pretest
Postest
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
Tabla 4.4 Calificaciones del grupo C.
Y ahora sus diagramas de barras:
88
Grupo C
3
2.5
2
1.5
Pretest C
1
0.5
0
1
13
Fig. 4.5 Diagrama de barras grupo C Pretest.
Grupo C
6
5
4
3
Postest C
2
1
0
1
13
Fig. 4.6 Diagrama de barras grupo C Postest.
89
Algunas observaciones
En los diagramas de barras anteriores se tienen:
a) En las tabulaciones del grupo A (de Control), se tienen las calificaciones del
Pretest, mostradas en la tabla 4.5
No. de exmenes
Calificacin
11
DOS
10
TRES
CUATRO
CINCO
Tabla 4.5 Pretest grupo A.
El promedio general de este grupo fue de: 2.80; siendo la calificacin ms alta de
CINCO, y lograda solo por un alumno.
De manera anloga en las tabulaciones, para el examen de Postest se observan las
calificaciones mostradas en la tabla 4.6
No de exmenes
5
10
9
2
Calificacin
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
Tabla 4.6 Postest grupo A.
El promedio general ahora fue de: 4.31; existiendo dos exmenes con calificacin de
SEIS (apenas aprobatoria).
b) En las tabulaciones del grupo B (Experimental), se tienen los siguientes

resultados en el examen de Pretest, mostrados en la tabla 4.7
90
No. de exmenes
Calificacin
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
Tabla 4.7 Pretest grupo B.
Logrando un promedio de: 3.04; siendo la calificacin ms alta de CINCO (ahora

lograda solo por dos alumnos).
Para el examen de Postest, de este grupo se observaron las calificaciones, mostradas
en la tabla 4.8
No de exmenes
5
8
10
4
Calificacin
CINCO
SEIS
SIETE
OCHO
Tabla 4.8 Postest grupo B.
Logrando un
promedio de: 6.48;
(observando que varios
exmenes son
aprobatorios).
c) La calificaciones del Pretest para el grupo C, se muestra en la tabla 4.9
No. de exmenes
Calificacin
11
DOS
TRES
Tabla 4.9 Pretest grupo C.
Logrando un promedio de: 2.15; (Para este grupo en Pretest no se tienen exmenes ni
siquiera cerca del CINCO, a pesar de tratarse de un grupo con pocos alumnos).
91
Para el examen de Postest, se observan los siguientes resultados (tabla 4.10).
No de exmenes
1
5
3
3
1
Calificacin
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
Tabla 4.10 Postest grupo C.
Logrando un promedio de: 3.85; (observando ahora que se tiene un solo examen con
SEIS).
Los promedios logrados por los tres grupos A, B, y C en Pretest y Postest as como
sus respectivas diferencias se muestran a continuacin en la tabla 4.11
Grupos
A
B
C
Promedios en
Postest
4.31
6.48
3.85
Promedios en
Pretest
2.80
3.04
2.15
Diferencia
Postest - Pretest
1.51
3.44
1.70
Tabla 4.11 Porcentajes globales para los grupos A, B, C.
A los resultados grupales se les evalu mediante el factor de Hake (Lara-Barragan,

2008), su expresin matemtica, ya exhibida en el Captulo 2, frmula (2.1), dio los
resultados que se muestran en la tabla 4.12
Factor de Hake (ganancia posible):
Postest % Pretest %
.
100% Pretest %
Grupos
Factor de Hake
0.209
0.494
0.217
Tabla 4.12 Factor de Hake, grupos A, B, y C.
92
(2.1)
Se puede observar que las calificaciones de los grupos A y C (ambos de

Control), en los exmenes presentados de Pretest y Postest son bajas. Sin embargo
estos grupos han mostrado un leve progreso, pero comparando con el grupo B
(Experimental) dichos situaciones son bastante diferentes.
4.2 Algunos clculos estadsticos
En los tres grupos (ya mencionados en prrafos anteriores) de los datos del
Pretest y Postest se calcularon los siguientes parmetros estadsticos en muestras
relacionadas: la media, la desviacin tpica, y el error tpico de la media, la correlacin.
En pruebas: la media, la desviacin tpica, el error tpico de la media, los lmites inferior
y superior al 95% del intervalo de confianza, la t de student y los grados de libertad. Se
obtuvieron tambin los comparativos para la t de student entre los Postest para los
grupos B A, y B C
Para realizar los clculos mencionados se usaron los programas estadsticos,

SPSS13 y R14. Teniendo entonces, respectivamente los siguientes resultados.
13
IBM SPSS Statistics o Statistical Package for Social Sciences es un programa estadstico informtico
desarrollado por IBM que es muy utilizado para hacer la estadstica, en los trabajos de investigacin social, y por las
empresas de investigacin de mercado.
14
R es un lenguaje y ambiente de cmputo gratuito, descendiente del lenguaje de programacin estadstica S
desarrollado por AT&T. El nombre S denota stadistics en ingls y fue inspirado por otro lenguaje de
programacin de la AT&T cuyo nombre consiste en una sola letra: el lenguaje C. El sitio de internet para r es
http://www.r-project.org.
93
Grupo A de Control (usando el programa SPSS):
Fig. 4.7 Prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo A.
94
Los resultados t de student del grupo A, aplicando el programa R, se muestran

en la figura 4.8
Fig. 4.8 Las grficas de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo A.
95
Grupo B Experimental (usando el programa SPSS):
Fig. 4.9 Prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo B.
96
Los resultados t de student del grupo B, aplicando el programa R, se muestran

en la grfica 4.10
Fig. 4.10 Las grfica de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo B.
97
Grupo C de Control (usando el programa SPSS):
Fig. 4.11 Prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo C.
98
Los resultados t de student del grupo C, aplicando el programa R, se muestran

en la grfica 4.12
Fig. 4.12 Las grfica de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo C.
99
Cabe recordar que los grupos A y C recibieron su instruccin Tradicional.

En estos dos grupos se observa un bajo progreso en sus calificaciones de Postest
(Garca, Rodrguez, 1997). Pero en el grupo B (Experimental), se obtuvieron mejores
resultados que en los grupos A y C. Mostrando con esto que si hay una diferencia entre
la enseanza Tradicional y el Aprendizaje Activo.
En la tabla 4.12, se observa que el mayor factor de Hake obtenido en esta
investigacin fue de 0.494. Este factor lo obtuvo el grupo B (quien ha recibido su
instruccin bajo la aplicacin de la propuesta didctica).
En seguida en las figuras 4.13 y 4.14, se muestra la prueba t de student,
comparando los Postest de los grupos B A, y de igual forma B C.
Los resultados t de student B A, aplicando el programa R, se muestran en la

grfica 4.13
Fig. 4.13 La grfica de la prueba t de student Postest vs. Postest de los

Grupos B- A.
100
Los resultados t de student B C, aplicando el programa R, se muestran en la

grfica 4.14
Fig. 4.14 La grfica de la prueba t de student Postest vs. Postest de los

Grupos B- C.
Planteamiento
Se formul la Hiptesis Nula
: De que no existe diferencia en promedio entre
los aprendizajes logrados por la Enseanza Tradicional y el Aprendizaje Activo, usando

un nivel de significancia a dos colas,
de 0.05 (Garca, Rodrguez, 1997), (Howard,
2008).
La Hiptesis Nula
tiene un valor crtico de t /2[9] 2.262 . Este valor es
obtenido en tablas estadsticas (ver anexo 6 de este trabajo), para 9 grados de libertad
(que corresponden a las diez preguntas del examen de diagnstico). Si esta prueba se
rechaza, debe aceptarse la hiptesis alternativa
101
, es decir, si existe una diferencia
significativa en los aprendizajes obtenidos con la Enseanza Tradicional y con el

Aprendizaje Activo.
Para este caso la Hiptesis Nula
parece que podra rechazarse para los tres
grupos, pues en los tres grupos se observ en las grficas de la prueba t de student,
(trabajadas en R), que se salen de las zonas sugeridas para dicha hiptesis. Sin
embargo el factor de Hake muestra que los grupos de Control estn por debajo de los
niveles de eficacia en sus aprendizajes. Por otra parte en las figuras 4.13 y 4.14, se
observa tambin que al comparar los resultados entre los Postest, al combinar a los
grupos de Control con el Experimental, muestran que debe rechazarse a la hiptesis
Nula
, para el grupo B.
En seguida, se menciona brevemente sobre la opinin de algunos docentes a
dos preguntas de importancia.
4.3 Dos preguntas didcticas de importancia
Se realiz una pequea encuesta a varios docentes activos que imparten las
asignaturas de Fsica en el CECyT No. 13, preguntndoles Con qu cumpliran los
alumnos, que a su juicio, deben saber de Fsica a este nivel?
Las respuestas ms comunes a esta pregunta son tendientes a los siguientes
dos incisos:
Los estudiantes deben poder:
a) Resolver problemas.
b) Realizar bien sus prcticas.
Ante estas respuestas, puede mencionarse que: saber Fsica no nada ms es el

poder solucionar problemas y desarrollar bien sus prcticas, sino que es algo mucho
102
mayor (Riveros, 2004). Dado que, en la actualidad, de entre otros temas, se habla de
actitudes,
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
razonamientos
lgicos
competencias. Parece que la parte principal radicara en la forma en cmo se

transmiten los conocimientos. Si estos, durante su instruccin son Activos, entonces
los aprendizajes mejoraran, logrando tambin que nuestros educandos cambien,
pasando de ser pasivos y receptivos a ser Activos.
Ahora, la otra pregunta: Qu es hacer Fsica?
Las respuestas ms comunes ante esta pregunta, fueron caticas y en general

retomaban una buena parte de sus respuestas a la pregunta anterior, pero dems
agregaban que los alumnos deban poder despejar las incgnitas en sus frmulas, as
como saber convertir las unidades respectivas.
Recordemos como Fsicos, que una de las tantas respuestas a esta pregunta
podra ser:
La Fsica consta de la observacin de fenmenos, el planteo de hiptesis y sobre
stas, el razonamiento lgico para manejar sus parmetros, tratando de controlarlos, y
principalmente, el poder predecir de estos fenmenos; adems permitirnos la
interpolacin y extrapolacin, lo que nos proporcionara un panorama mayor sobre el
fenmeno observado. Por otra parte, a los Fsicos dedicados a la docencia, por lo
menos debe inquietarles y atraer la idea de la investigacin, as el actualizarse e
informarse sobre estrategias, propuestas, y tcnicas didcticas que han ido dando
buenos resultados, en otros pases, por ejemplo en USA, Espaa, Cuba, Brasil,
etctera, con la finalidad de tratar de aplicarlas, a su quehacer docente, desde luego
que adaptndolas a su entorno, intentando el mejorar en el proceso que conocemos
como el PEA (Coll, 1988).
103
4.4 Conclusiones
Nuestro trabajo trata de una investigacin, sobre la eficacia de una propuesta

didctica para inferir sobre los aprendizajes conceptuales que se logren en la aplicacin
de sta. Se tomaron tres grupos, dos de Control y solo uno de ellos como nuestro
grupo Experimental (B), en este se organizaron equipos de trabajo (4 alumnos), y se
present la propuesta como se indica enseguida:
El trabajo se estructur en cuatro captulos y una seccin de anexos. Al inicio se
mencion sobre las tres fases que componen a esta Estrategia Didctica, teniendo as:
a) Diagnstico
b) Aplicacin
c) Comprobacin
La fase de Diagnstico llevada a cabo con los tres grupos del cuarto semestre
del CECyT No. 13 Ricardo Flores Magn, consta de la aplicacin y evaluacin de un
examen de diagnstico (de 10 preguntas de opcin mltiple), esto dio la oportunidad de
darnos cuenta de las ideas previas que los alumnos tienen a cerca del tema a tratar.
La Aplicacin, que se llev a cabo solo con el grupo B (Experimental). Tomando
en esta fase las secuencias experimentales y las subsecuentes preguntas a deliberar
por los equipos de trabajo, para que los alumnos vayan concluyendo, y reestructurando
sobre sus ideas previas.
La ltima fase es la Comprobacin, basada en la aplicacin del mismo examen
de diagnstico anterior, tanto al grupo Experimental, como a los grupos de Control, los
que recibieron su instruccin de forma Tradicional. Esta fase se evalu y se trabaj
aplicando algunos resultados propios de la estadstica.
En cuanto al Marco Terico de la propuesta, toma algunos principios de Vygotsky
(Daz, 2002), tales como la interaccin de los educandos con su entorno social, as
como la zona del desarrollo prximo, conteniendo estructuras similares a las
desarrolladas por Sokoloff y Thornton (1997), quedando implcito el ciclo PODS.
1) P (Prediccin): Se Observ en sus ideas previas, al aplicarles las preguntas
iniciales a las fases de la propuesta.
104
2) O (Observacin): Cuando el docente se da cuenta de sus carencias y

creencias, basado en el punto anterior.
3) D (Discusin): Situacin en la que los educandos interaccionaron con las
propuestas experimentales, revisando y reflexionando entonces, sobre sus
ideas anteriores.
4) S (Sntesis): Llevados a cabo los puntos anteriores y guiados con el alumno
auxiliar, concluyeron reflexionando sobre sus ideas, y observaciones que
modificaron sus conocimientos (Mora, 2008).
Se sigui con algunas descripciones de la forma en que se ensea Fsica en el

Nivel Medio Superior por la mayora de los docentes, quienes escasamente utilizan las
TIC, y en general, nuevas formas de ensear, siendo en su mayora alineados hacia la
Enseanza Tradicional. A este respecto, se espera que con sta y otras propuestas,
que buscan la tendencia hacia Aprendizajes Activos, esos docentes paulatinamente se
vayan incorporando a nuevas formas de trabajo. Se recomienda tambin que los
profesores preocupados por su labor docente, tengan una mentalidad reflexiva y
autnoma criticando positivamente sus clases cotidianas y que sean capaces de,
disear sus propias Estrategias Didcticas basados en sus percepciones. Tambin se
menciona sobre lo positivo que sera que el PEA, debiera estar ligado a la accin de la
permanente Investigacin Educativa.
Se contina mencionando sobre una estrategia para el PEA, la cual se basa en
las condiciones iniciales, pues al tomar en cuenta estas situaciones se observ que el
PEA tiene tendencias positivas, (Garca, 2002). Posteriormente se menciona sobre el
factor de Hake el cual sirve para evaluar materiales didcticos cuantificando la tcnica
utilizada para el PEA (Lara-Barragan, 2008).
En seguida se mostr el examen de diagnstico (usado como Pretest y Postest),
compuesto de diez preguntas tomadas de varios trabajos educativos, de gentes tales
como: Hestenes (1992), Hctor Riveros (2004), Silvia Bravo (1990), Martin Rodrguez
(2008), mencionando breves explicaciones a los incisos sugeridos.
Se continu propiamente con la fase experimental de la propuesta didctica, la

cual se compone, de la formacin de equipos de trabajo (4 alumnos), designando al
105
alumno auxiliar rotativo y se realizan algunas preguntas secuenciadas y dirigidas, con la

intensin de conocer algunas de las ideas previas de nuestros educandos, logrando
que en los equipos se reflexione y se discuta (Sokoloff, 1997).
Despus tomando algunas de las conclusiones grupales sobre esas ideas que
inicialmente presentaron los educandos, se procedi a explicaciones previas de los
experimentos. Fue de gran importancia advertir que algunos alumnos, interaccionaran
directamente en los experimentos a realizar (situacin que logr un ambiente
agradable), lo que favoreci al inters. Este cambio de actitud se reflej en forma
positiva hacia los conocimientos por adquirir.
Cabe mencionar que las caractersticas y tareas a realizar por el alumno auxiliar
rotativo, ayudaron al PEA, dado que hablan el mismo lenguaje, siendo de mayor
facilidad el entendimiento y comprensin entre ellos. Se les pidi que despus de las
demostraciones experimentales, de nueva cuenta, reflexionaran en sus equipos de
trabajo; logrando que sus conocimientos nuevos les fueran de mayor inters.
Finalmente se realizaron algunas conclusiones grupales pidiendo que algunos
estudiantes intentaran propiamente dictar las conclusiones llevadas a cabo en sus
equipos, siendo ayudados por el instructor. De esta forma se observaron en general
algunos resultados positivos.
Posteriormente se investig, analizando los resultados de esta Estrategia
Didctica, mostrando las tabulaciones que exhibieron, las calificaciones obtenidas por
los alumnos en las fases de Pretest y Postest (Frederick, 2002). Cabe mencionar que
los tres grupos en forma simultnea llevaron su instruccin sobre el tema de las Leyes
de Newton del Movimiento, siendo que los grupos de Control lo realizaron con la
Enseanza Tradicional, y el Experimental con la aplicacin de esta propuesta.
Posteriormente se realiz el Anlisis Estadstico aplicando los programas SPSS y
R, as como la
ganancia en aprovechamiento, encontrando el factor de Hake de
manera grupal, usando para esto los promedios de los grupos tanto en Pretest como en
Postest. Aplicando tambin la prueba de la distribucin estadstica de la t de student,
para dos colas y con un 5% de significancia (Howard, 2008), (Devore, 2005), llegando a
las evaluaciones que se muestran a continuacin en las tablas 4.15. Obteniendo as:
106
t de student
de tablas
Grupo
t de student
experimental
7.625
15.071
6.441
BA
8.51
BC
7.15
/ 2 = 0.025
gl = n 1 = 9
Tabla 4.15 Resultados Estadsticos t de student.
Se formul la Hiptesis Nula
: (no existe diferencia en promedio entre los
aprendizajes logrados por la Enseanza Tradicional y el Aprendizaje Activo), resultara

que para los tres grupos analizados sera posible rechazar esta
hiptesis alternativa
y quedarnos con la
Sin embargo se observa que el grupo Experimental (B),
muestra que la aplicacin de la Propuesta mejora los aprendizajes conceptuales en las

Leyes de Newton del Movimiento, comparando con lo que sucede en los grupos de
Control. Cabe mencionar que el signo menos, en general no importa, dado que se trata
de una distribucin simtrica y se pueden tomar los valores positivos. Adems esta
distribucin de probabilidad, t de student, se usa para estimar sobre la media de la
poblacin que se distribuye normalmente (Myers, 1999). Analizando los datos que
resultaron al obtener el factor de Hake, tabla 4.12
Grupos
Factor de Hake
0.209
0.494
0.217
Tabla 4.12 Factor de Hake, grupos A, B, y C.
Se puede concluir tambin que en el grupo Experimental (B), se obtuvo el factor

107
de Hake ms alto, que los de los grupos de Control, incluso es mayor que el doble del
grupo C (el mayor de factor de Hake, de los grupos de Control).
Entonces por las conclusiones anteriores, la investigacin sobre la propuesta didctica
aplicada, logra mejorar los conocimientos conceptuales involucrados en las Leyes de
Newton del Movimiento, superando as el Aprendizaje Activo a la enseanza
tradicional.
Finalmente se espera se desarrollen otros temas ms, de la asignatura de la
Fsica, estructurndolos desde sus partes conceptuales, aplicando la investigacin
sobre Propuestas Didcticas basadas en el Aprendizaje Activo, haciendo nfasis en la
eficacia sobre el PEA (Daz, 2002).
108
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Tarsov, L. T. (1988). Preguntas y Problemas de Fsica. Mosc (Rusia): Mir.

Tippens, P. E. (2001). Fsica Conceptos y Aplicaciones. Mxico DF:: McGraw - Hill.
Tovar, S. A. (2001). El Constructivismo en el Proceso Enseanza - Aprendizaje. Mxico DF::
IPN.
Vzquez, A. A. (1994). El paradigma en las concepciones alternativas y la formacin de los

profesores de ciencias, Mxico D.F.: Enseanza de las Ciencias.
Vygotsky, L. S. (2003). La imaginacin en el arte de la infancia. Espaa: Akal.
Wilson, J. D. (2003). Fsica. Mxico D.F.: Pearson.
113
Anexos
Anexo 1 Sobre el Marco Terico
Inicialmente se ha tomado como marco terico las formas diseadas en tres

libros principalmente. El primero de estos libros ha sido escrito por los autores
soviticos L. Tarsov, A. Tarsova exhibidas en su libro Preguntas y Problemas de
Fsica, siendo esta una referencia un tanto antigua, pero muy positiva, utilizando el
razonamiento mediante el estilo Socrtico. El otro libro, fue escrito por los autores
estadounidenses Sokoloff D. R. y Thornton R. K. llamado Interactive Lecture
Demonstrations (siendo esta referencia ms contempornea) en la que se plantea
fuertemente el Aprendizaje Activo.
El otro libro es del Dr. Hctor Riveros titulado, Cmo mejorar mi clase de Fsica. En el
contenido de este libro se exhiben formas de Aprendizaje Activo, adems de fases
experimentales y preguntas tendientes a las formas socrticas.
Los autores toman base en algunas ideas sobre el Constructivismo de Vygotsky. Estos
lineamientos en el trabajo de tesis toman las bases similares, sobre todo, realizando
algunas combinaciones, dado que dialogando en formas de preguntas secuenciadas y
dirigidas, es posible hacer entrar en razonamientos lgicos a los alumnos que
deseamos aprendan sobre algunos conceptos (Riveros, 2004). Si a esto se le agregan
experimentos sencillos en los que se retroalimentan nuestras secuencias de preguntas,
sern ms claros los conceptos Fsicos deseados.
Cabe mencionar que Vygotsky sugiere que la construccin de aprendizajes logra
que estos sean significativos, lo cual implica que sea apliquen a la vida inmediata y de
esta forma se conecta con su medio social.
En este trabajo, lo referente al medio
social, es de gran importancia pues nuestros alumnos son personas que viven en una
sociedad y si se logra que los aprendizajes sean significativos ser que entonces los
alumnos irn aplicndolos a su vida inmediata, de esa forma pueden lograr la
construccin de sus nuevos aprendizajes de manera Activa.
114
Anexo 2 Examen de Diagnstico
Este examen en su mayora es tomado del trabajo de Hestenes (1992) y del libro
Usted tambin es Aristotlico?; de Dra. Silvia Bravo (1990), as como de otros
investigadores como el Dr. Riveros (2004), Rodrguez (2008).
En este examen, la
forma sugerida de contestar es la de marcar al inciso correcto como mejor les parezca.
En los incisos sugeridos como respuestas a cada pregunta, nos da un panorama
prctico sobre las ideas previas de los alumnos, dado que cada uno de los incisos estn
inmersos dentro estas formas que tienen nuestros estudiantes de pensar.
Los Grupos A (4IV1), B (4IV2) y C (4IV4) estn compuestos de 26, 27, y 13
alumnos respectivamente.
115
Anexo 3 Sobre los Materiales Usados

Los materiales utilizados en los experimentos para la primera y segunda ley de
Newton son por lo regular el bloque de hielo seco, la rampa de vidrio horizontal, el
pndulo indicador y los hilos elsticos.
Es importante mencionar que la rampa de
vidrio, se debe nivelar para que quede lo mejor posible de forma horizontal, para esto
en la parte inferior, entre la superficie de la mesa y la rampa de vidrio usamos varias
monedas y un nivel para construccin de esos de una burbuja de aire entre un lquido.
Con esto nivelamos la superficie de vidrio, adems debido a la humedad del
ambiente el bloque de hielo seco
Figura 22. Para nivelar la rampa de vidrio
Se pegaba un poco a la superficie de vidrio, para evitar esto usamos aire fro de
una pistola secadora de cabello, una esptula y algunas franelas, as como algunos
peridicos y un par de guantes de carnaza.
El bloque de hielo seco se recomienda que sea de unos 7 kg, adems resulta
que el hielo seco pasa del estado slido al gaseoso sin pasar por lquido, entonces
entre las superficies de contacto, hielo seco y rampa de vidrio se forma una capa de
gas, la cual disminuye a la fuerza de friccin hasta casi anularla. En cuanto al pndulo
que usamos como indicador al inicio de las experiencias mostraba varias dificultades
pues para que se estableciera como se deseaba se lograba apenas casi en la parte
final de la rampa de vidrio y en variadas ocasiones no se notaba,
teniendo que
intervenir explicando lo que debera de suceder luego de haber tratado de repetir las
116
experiencias respectivas.
Con la Tercera Ley hubo menos dificultades y mucha
colaboracin de los alumnos, pues ellos mismos eran parte principal del material
estaban como admirados pero muy participativos (usamos tambin cuerdas y
patinetas).
Se Puede recomendar que el hielo seco se consigue por las calles del metro
Cuitlhuac y adems ste no es caro, tambin para manejarlo deben usar unos guantes
de carnaza, como ya se mencion, y bastante papel peridico para envolverlo.
Costal de golpeo
Este costal se diseo usando una bscula de pie de bao con la finalidad de
poder detectar las interacciones al momento de golpear dicho costal:
Figura 23. Aplicacin de una fuerza sobre un

costal. Se muestra un sencillo medidor en el
interior del costal.
Generalmente se pidi ayuda a las alumnas pues toman las cosas con ms
seriedad y disciplina.
117
Anexo 4 Poblacin de Alumnos
Los grupos con los que se trabaj son del CECyT 13 y
como ya se ha
mencionado se trataba de:

Grupo
A
B
C
No. de
Alumnos
26
27
13
Tabla 4.1 Nmero de alumnos por grupo
Por el nmero de alumnos se dificultan un poco las aplicaciones de cualquiera de

las estrategias llevadas a cabo; dado que el control de grupo se dificulta con el tamao
del mismo. Adems, los materiales proporcionados tanto por el laboratorio como por los
departamentos Audio-Visuales respectivos son escasos o simplemente no existen. Esto
slo logra, que una gran cantidad de docentes se limiten en aplicar sus labores a una
mera exhibicin de clase, lo cual es tendiente a la educacin Tradicional.
Adems no
olvidemos que tambin, un gran nmero de docentes se resisten al cambio, la mayora

no se actualiza. Esto, da muy poca esperanza a futuro de que cambien sus hbitos de
enseanza, por lo que se espera que sigan impartiendo sus clases de una forma
Tradicional.
Comentarios relacionados
El llevar a cabo este tipo de fases experimentales en las que todos se desarrollan
como elementos activos, a los alumnos les ha agradado, incluso los factores de tiempo
no les han importado, pues aunque la aplicacin de la propuesta se lleva
118
aproximadamente de cinco a seis clases, al finalizar los alumnos deseaban que

siguiramos con los temas subsecuentes, pero en igual forma.
Ahora bien, este tipo
de estrategias para poder ponerlas en prctica se llevan bastante tiempo, sobre todo
para que un solo docente las intente.
Debe investigar e ir adaptando, al igual que ir
probando poco a poco en sus diferentes grupos, esto representa una pequea ventaja,
pues podemos pensar, que cada Grupo de sus clases es un pequeo laboratorio, en el
que uno puede ensayar sobre diferentes estrategias.
Sin embargo, tambin debemos
reconocer que cuando uno tiene ya sus propias maneras de trabajar es difcil que sea
uno tan variante.
Para lograr avanzar en los diversos temas sera necesario de la
participacin de varios docentes, por esto, se debera trabajar por academias y de igual
forma por temas especficos, en cada uno de los diferentes CECyTs. Logrando el ir
desarrollando sobre los temas programados en las asignaturas vigentes (en los
CECyTs) del IPN.
Esto nos permitira publicar, tal vez algo que se llamara: Algunos
Secretos de la Fsica (seran pequeos temas publicados por docentes activos del
Instituto Politcnico Nacional).
119
Anexo 5 La Estadstica
El Examen de Diagnstico se aplic a tres grupos tomando a uno de ellos como
Experimental y los otros dos de Control. Se obtuvieron primero las medias grupales en
dnde por primera vez se marca la diferencia en el Postest, estos resultados se
observan en la tabla 4.11
Grupos
A
B
C
Promedios en
Postest
4.31
6.48
3.85
Promedios en
Pretest
2.80
3.04
2.15
Diferencia
Postest - Pretest
1.51
3.44
1.70
Tabla 4.11 Porcentajes globales para los grupos A, B, C
En seguida se calcul el factor de Hake mostrado ahora en la tabla 4.12
Grupos
Factor de Hake
0.209
0.494
0.217
Tabla 4.12 Factor de Hake, grupos A, B, y C
Ahora bien, como puede observarse el mayor Factor de Hake, se obtiene en el

grupo B, el cual es nuestro Grupo Experimental.
Finalmente se aplic a los tres grupos la t de student mediante el programa R,
tratando de probar la aceptacin o rechazo de la Hiptesis Nula H 0 , la cual consisti
en el planteamiento siguiente:
120
Planteamiento de la Hiptesis Nula

H 0 : No existir diferencia alguna en el aprovechamiento de los estudiantes del
grupo experimental con respecto al obtenido con los grupos de control.
Usamos un nivel de significancia de 5% (Garca & Rodrguez, 1997), (Howard,
2008), probando para dos colas: logrando las siguientes grficas de la distribucin t de
student, para los tres grupos.
Fig. 4.8 Las grficas de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo A
Quedando rechazada as la Hiptesis Nula H 0 . En cuanto al grupo Experimental,

en su grfica
de la distribucin t de student, se observa que tambin es posible
rechazar la Hiptesis Nula y por ende, se debe aceptar la Hiptesis Alternativa H1 , la

cual sera la negacin de la Hiptesis Nula. A continuacin se muestra la grfica de la
prueba estadstica t de student, para el grupo B, el Experimental.
Fig. 4.10 Las grfica de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo B
121
Para el grupo C de Control se obtuvo una grfica t de student mostrada a

continuacin
Fig. 4.12 Las grfica de la prueba t de student Pretest vs. Postest del grupo C
De forma similar a los grupos A y B, ste grupo C tambin puede rechazar la

misma Hiptesis Nula H 0 , y debe ser aceptada la alternativa.
Entonces los datos estadsticos nos muestran que existen dos pruebas en las
que el grupo Experimental tiene mejores resultados que los grupos de Control,
tratndose de las medias (tabla 4.11), y el factor de Hake (tabla 4.12).
122
Anexo 6 Tabla estadstica de la

funcin de densidad t de student
TABLA DE LA DISTRIBUCION t DE
STUDENT
La tabla nos provee de las reas 1 y los valores c t1 [ gl ] , donde, P[T c] 1 , y

donde T tiene distribucin t de student con gl grados de libertad.
1
gl
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1
2
3
4
5
1.000
0.816
0.765
0.741
0.727
1.376
1.061
0.978
0.941
0.920
1.963
1.386
1.250
1.190
1.156
3.078
1.886
1.638
1.533
1.476
6.314 12.706 31.821

2.920 4.303 6.965
2.353 3.182 4.541
2.132 2.776 3.747
2.015 2.571 3.365
63.657
9.925
5.841
4.604
4.032
6
7
8
9
10
0.718
0.711
0.706
0.703
0.700
0.906
0.896
0.889
0.883
0.879
1.134
1.119
1.108
1.100
1.093
1.440
1.415
1.397
1.383
1.372
1.943
1.895
1.860
1.833
1.812
2.447
2.365
2.306
2.262
2.228
3.143
2.998
2.896
2.821
2.764
3.707
3.499
3.355
3.250
3.169
11
12
13
14
15
0.697
0.695
0.694
0.692
0.691
0.876
0.873
0.870
0.868
0.866
1.088
1.083
1.079
1.076
1.074
1.363
1.356
1.350
1.345
1.341
1.796
1.782
1.771
1.761
1.753
2.201
2.179
2.160
2.145
2.131
2.718
2.681
2.650
2.624
2.602
3.106
3.055
3.012
2.977
2.947
16
17
0.690
0.689
0.865
0.863
1.071
1.069
1.337
1.333
1.746
1.740
2.120
2.110
2.583
2.567
2.921
2.898
123
0.975
0.99
0.995
18
19
20
0.688
0.688
0.687
0.862
0.861
0.860
1.067
1.066
1.064
1.330
1.328
1.325
1.734
1.729
1.725
2.101
2.093
2.086
2.552
2.539
2.528
2.878
2.861
2.845
21
22
23
24
25
0.686
0.686
0.685
0.685
0.684
0.859
0.858
0.858
0.857
0.856
1.063
1.061
1.060
1.059
1.058
1.323
1.321
1.319
1.318
1.316
1.721
1.717
1.714
1.711
1.708
2.080
2.074
2.069
2.064
2.060
2.518
2.508
2.500
2.492
2.485
2.831
2.819
2.807
2.797
2.787
26
27
28
29
30
0.684
0.684
0.683
0.683
0.683
0.856
0.855
0.855
0.854
0.854
1.058
1.057
1.056
1.055
1.055
1.315
1.314
1.313
1.311
1.310
1.706
1.703
1.701
1.699
1.697
2.056
2.052
2.048
2.045
2.042
2.479
2.473
2.467
2.462
2.457
2.779
2.771
2.763
2.756
2.750
40
60
120
0.681
0.679
0.677
0.674
0.851
0.848
0.845
0.842
1.050
1.046
1.041
1.036
1.303
1.296
1.289
1.282
1.684
1.671
1.658
1.645
2.021
2.000
1.980
1.960
2.423
2.390
2.358
2.326
2.704
2.660
2.617
2.576
124

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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y

APRENDIZAJE ACTIVO PARA LAS LEYES DE

QUE PARA OBTENER EL

Lic. LINO JESS VELZQUEZ ARTEAGA

Directores: Dr. Csar Eduardo Mora Ley

ACTA DE REVISIN DE TESIS

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

CARTA PARA CEDER LOS DERECHOS

del mes de Julio del ao 2012, el que suscribe

Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas

A todos mis familiares y amigos

En conclusin, se trata de observar lo que sucede en la actualidad con nuestros

Aplicacin de la propuesta didctica

3.5.10 Experimento cinco; Alumnas atadas por la

Explicaciones y diagramas de barras

Sobre el marco terico

A pesar de todas estas medidas, los ndices de

reprobacin siguen siendo altos en estas asignaturas y el alumnado sigue adeudando

Entonces, en la investigacin de esta propuesta didctica

veremos y, analizaremos cmo aplicar el Aprendizaje Activo, dentro de nuestras clases

ellos, como alumno auxiliar.3 En lo subsecuente se realizan siempre preguntas usando

Posteriormente, se aplican los experimentos

propuestos, slo en el Grupo Experimental, tratando que los estudiantes trabajen

utilizado. En el segundo se mencionan sobre algunas tecnologas usadas para ensear

El tercer captulo trata de la aplicacin de la propuesta didctica:

primeramente a los tres grupos, desde las preguntas iniciales y secuenciadas, y la

La fase siguiente solo se aplica al grupo Experimental,

constando sta, de la organizacin de los equipos, la designacin de los alumnos

Continuamos con los

experimentos de la propuesta, en donde se trabajan ms preguntas que solucionan los

Trabajando con las evaluaciones obtenidas en estos exmenes.

didcticas basadas en Aprendizaje Activo, en comparacin con los mtodos

C. Preguntas de investigacin e Hiptesis

Como ya se mencion se pretende mejorar los aprendizajes en nuestros

F. Lineamientos de la propuesta PODS

Adems de las aportaciones propuestas, deben incrementarse las interacciones,

G. Estado del arte

Se tienen tambin investigaciones empricas

respondiendo a paradigmas y enfoques diversos (Bernanza, 2006). Ahora bien, como

Sus caractersticas, prcticamente son opuestas, mostrndose serias carencias para

GARCA-CARMONA ANTONIO (Garca-Carmona, 2002).

LARA BARRAGAN GMEZ ANTONIO (Lara-Barragan, 2008). Acerca de

BENEGAS JULIO, FERNNDEZ CECILIA, y GUIDUGLI SILVINA (Benegas,

Aprendizaje Activo de la cinemtica lineal y su representacin

grfica en la escuela secundaria. Usa Enseanza Activa para lograr

CHARA CATERINE, BALUARTE CESAR, LINARES REBECA (Baluarte,

de los diferentes programas de ingeniera de la Universidad Catlica de

MORA CESAR (Mora, 2008). Cambiando paradigmas en la Enseanza de

CANEDO XIMENA (Canedo, 2007). Enseanza de la Fsica mediante el

RIVEROS HCTOR (Riveros, 2004) Cmo mejorar mi clase de Fsica. En

De esta forma sus mtodos y

ERGIN ISMET (Ergin, 2012). Constructivist approach based 5E model and

Roger Bybee quien desarroll el modelo,

aplicndolo a la investigacin cientfica. Su premisa bsica es que los

En la fase de envoltura los

estudiantes participan en las tareas del aprendizaje, conectndose con sus

procesos que dan habilidades claras y directas la siguiente fase deben de

habilitar sus conceptos,

explicaciones orales. Esta es una fase de construccin cognitiva , al final

La exploracin dota de trminos

relativos a la tarea de aprendizaje, los estudiantes discuten informacin,

Los estudiantes tiene