Anda di halaman 1dari 19

Menyelidiki Integrasi Fenomena Sehari-Hari Dan Kerja Praktek Dalam Pengajaran

Fisika Di Sekolah Tinggi Vietnamese


Membuat ilmu pengetahuan relevan dengan pembelajaran siswa merupakan aspek penting
dalam pendidikan. Ini melibatkan kemampuan mengambil contoh dari kehidupan sehari-hari
untuk memulai pembelajaran atau menerapkan konsep pembelajaran ke dalam fenomena
yang biasa terjadi dari pengamatan siswa atau pengalaman disekitar mereka. Aspek penting
lainnya dari ilmu pendidikan adalah integrasi dari kerja praktek dalam pembelajaran siswa.
Kedua aspek ini dalam pembelajaran melibatkan siswa aktif dalam mengkontsruksi sendiri
pemahaman mereka dan terutama dalam pembelajarn fisika dimana banyak konsep abstrak
dan umumnya ditemukan menjadi sulit. Artikel ini menyelidiki sejauh mana guru fisika di
Vietnam mengintegrasikan kerja praktek dan pendekatan berbasis konteks ke dalam
pengajaran mereka, dan mengeksplorasi bagaimana, apa, dan mengapa mereka
melakukannya. Temuan menunjukkan bahwa guru-guru Vietnamese mengetahui manfaat dari
kerja praktek dan pendekatan kontekstual, tetapi lingkungan tempat mereka berada tidak
mendukung untuk menerapkan metode-metode pengajaran ini.
PENDAHULUAN
Umumnya pendidikan di Vietnam dimulai dari pendidikan dasar dan pendidikan menengah
dengan komponen pendidikan menengah terbagi ke dalam pendidikan menengah dasar (6-9
tahun) dan pendidikan menengah umum (10-12 tahun). Majelis Nasional Republik Sosialis
Vietnam (1998) menetapkan Undang-undang Pendidikan Vietnam bahwa persyaratan
klasifikasi untuk pendidikan umum adalah:
...mampu mengembangkan efektifitas, sukarela, inisiatif dan kreativitas para siswa
sesuai dengan bentuk dan subjek karakteristik mereka masing-masing, mendorong
metode pengajaran diri, melatih kemampuan mereka untuk menerapkan pengetahuan
dengan berlatih, dan berpengaruh dalam perasaan, membawa kegembiraan dan
antusias dalam belajar bagi siswa.
Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa fokus pendidikan di tingkat sekolah adalah
mengembangkan kreativitas siswa serta berpikir aktif dan mandiri, dan pengajaran
keterampilan yang akan memungkinkan siswa untuk menerapkan pengetahuan yang didapat
untuk situasi praktis. Dalam pembelajaran mereka, diharapkan siswa untuk termotivasi dan
menikmati pembelajarannya.
Dalam dua puluh tahun terakhir, sistem pendidikan di Vietnam telah mengalami banyak
reorganisasi dan perbaikan. Perbaikan ini berkisar dari kurikuler dan merancang pedagogis,
menulis ulang buku teks dan restrukturisasi sistem manajemen pendidikan. Perbaikan ini
dimaksudkan untuk meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajaran di sekolah di mana
siswa mengembangkan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan pada situasi kehidupan
nyata yang dianggap sebagai tujuan utama dari pendidikan. Tujuan ini muncul dalam
menanggapi tuntutan perkembangan sosial ekonomi dan laju pengembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi di negara ini. Kongres VIII Partai Komunis Vietnam telah
menyatakan bahwa atas dasar dua tugas strategis pembangunan sosialisme dan membela

negara, pada tahun 2020, Vietnam pada dasarnya harus menjadi negara industri dengan
infrastruktur teknis modern. Untuk mencapai hal ini, industrialisasi dan modernisasi perlu
dipercepat. Dalam hal produksi, akan ada pergeseran dari penggunaan tenaga kerja terutama
buruh ke penggunaan teknologi canggih dan alat-alat produksi modern dan sistem kontrol.
Oleh karena itu, pelatihan tenaga kerja masa depan dengan dasar teknologi dan keterampilan
praktis agar memenuhi visi baru pemerintah dalam produksi adalah prioritas utama dalam
agenda pemerintah. Keterampilan praktis yang kami maksud di sini, mirip dengan yang
digunakan di laboratorium sains, keterampilan yang mereka memiliki adalah keterampilan
hidup yang memungkinkan seseorang untuk bertahan hidup dengan baik di lingkungan
tempat kerja. Keterampilan tersebut meliputi berpikir kritis dan kemampuan memecahkan
masalah, mampu bekerja dalam tim dan mampu bertanggung jawab dan inisiatif dalam
pekerjaan sendiri. Sekolah, khususnya sekolah tinggi, memiliki peran penting dalam
membimbing pengembangan keterampilan ini pada siswa, banyak dari mereka akan
memasuki dunia kerja setelah menyelesaikan pendidikannya di sekolah tinggi. Apalagi ilmu
sangat baik sebagai pembantu dalam pengembangan keterampilan ini.
Meskipun pemerintah Vietnam telah menghabiskan sejumlah besar uang pada peningkatan
kualitas belajar mengajar di tingkat sekolah, hasil yang dicapai sampai saat ini tidak
signifikan. Menurut laporan terbaru dari Departemen Pendidikan dan Pelatihan Vietnam
(2001), sistem pendidikan di Vietnam saat ini memiliki kelemahan. Kelemahan ini yakni:
Pengajaran, pembelajaran dan penilaian dan evaluasi terutama dengan tujuan
membimbing daya ingat peserta didik, memberikan sedikit perhatian untuk melatih
kemampuan berpikir mandiri dan kreatif dan menerapkan pengetahuan dan
keterampilan ke dalam kehidupan nyata, sebagian besar guru masih menggunakan
sistem pengajaran yang sangat tua dan kuno dan metode pendidikan yang sangat berat
dalam menyampaikan pengetahuan dan metode yang digunakan tidak menekankan
siswa dalam melatih kemampuan berpikir mandiri dan kreatif serta sikap yang tepat
terhadap pembelajaran dan kehidupan. Kapasitas pelatihan praktek bagi siswa sangat
lemah. Kurikulum dan buku teks yang berat pada teori, tidak cukup dalam
menerapkan pengetahuan dan keterampilan praktek, tidak memadai dalam pelatihan
metodologi berpikir dan tidak memberikan kontribusi aktif untuk perumusan dan
pengembangan kemampuan yang diperlukan orang-orang dalam kehidupan nyata.
Lulusan pendidikan umum biasanya bingung ketika memasuki kehidupan nyata.
Metode kuno yang dimaksud yakni, cara pengajaran transmissive dan menggerakan siswa
belajar dengan hafalan yang merupakan cara belajar mengajar secara tradisional yang telah
dibentuk selama bertahun-tahun dalam sistem pendidikan negara ini. Kebijakan pemerintah
sekarang menyatakan cara pembelajaran harus lebih berpusat pada siswa, dimana siswa
terlibat dan berpartisipasi aktif dalam pembelajaran perlu dilakukan. Dalam banyak sistem
pendidikan barat seperti di Australia, Selandia Baru, Amerika Serikat dan Inggris, pengajaran
dan pembelajaran yang berpusat pada siswa telah dikembangkan selama lebih dari tiga
dekade. Pembelajaran yang berpusat pada siswa telah dibawa oleh penelitian sebagaimana
anak-anak belajar dan perumusan teori konstruktivis belajar sebagai salah satu cara yang
efektif untuk belajar ilmu pengetahuan. Teori ini dibahas pada bagian berikutnya.

Ada nilai-nilai, sikap, dan keterampilan yang melekat pada pendidikan ilmu pengetahuan
maka semua itu sangat berguna untuk mengembangkan dan memakainya dalam menyiapkan
mereka untuk kehidupan diluar sekolah, dan untuk partisipasi seumur hidup dalam
masyarakat. Ilmu pendidikan menumbuhkan pemikiran dan keterampilan komunikatif. Ini
mendorong penguatan nilai-nilai sosial umum - ilmu mempertanyakan pemahaman kita
tentang dunia dan diri kita sendiri, dan menerapkan seperangkat sistematis nilai-nilai
kemanusiaan yang sangat dihormati seperti integritas, ketekunan, keadilan, rasa ingin tahu,
keterbukaan terhadap ide-ide baru, skeptisisme dan imajinasi untuk mencari jawaban
pertanyaan-pertanyaan ini. Ilmu cocok untuk berpikir kreatif yang ditandai dengan
kelancaran, fleksibilitas, orisinalitas ide, keterbukaan terhadap pengalaman, keberanian, dan
imajinasi. Ilmu dipandang sebagai subjek yang merangsang rasa ingin tahu siswa dan
kemampuan bertanya siswa, dan menuntut siswa untuk memecahkan masalah. Praktek
(Percobaan) pada dasarnya sebagai subyek memupuk kerja sama tim dan memanipulatif
keterampilan pengguunanya serta mengembangkan kemampuan observasional, deduktif, dan
evaluatif. Keterampilan ini sesuai dengan visi pemerintah Vietnam untuk melatih tenaga kerja
masa depan yang terdiri dari orang-orang yang kreatif dan mandiri. Faktanya bahwa ilmu
pengetahuan mengenai belajar tentang kehidupan nyata dan bagaimana berkerja dalam
berbagai hal dengan ini guru sains diharapkan untuk mengajarkan pengetahuan siswa agar
mereka dapat menerapkannya ke situasi kehidupan nyata. Oleh karena itu, tidak
mengherankan bahwa pembuat kebijakan banyak menyalahkan guru, terutama guru sains,
karena kurangnya kreativitas dan keterampilan praktek pada siswa. Ada sedikit penelitian
yang dilakukan di Vietnam untuk menyelidiki cara-cara guru sains memberikan pelajaran
kepada siswa sekolah tinggi, persepsi mereka dari jenis pengajaran ilmu pengetahuan dan
pembelajaran yang bermanfaat bagi belajar siswa, dan persoalan-persoalan yang dihadapi
oleh mereka dalam menyampaikan pengajaran. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
memulai eksplorasi salah satu aspek dari keyakinan dan praktik guru fisika dalam pengajaran
fisika di kelas menengah: integrasi fenomena sehari-hari dan kerja praktek dalam pengajaran
mereka. Meskipun ada banyak strategi yang dapat dimasukkan ke dalam pengajaran fisika
yang dianggap efektif untuk belajar, dua strategi pengajaran ini adalah fokus untuk penelitian
ini karena berdasarkan identifikasi eksplisit pada Undang-Undang Pendidikan Vietnam.
Rumusan masalah penelitian ini adalah:
1. Sejauh mana guru fisika di sekolah tinggi Vietnam mengintegrasikan fenomena seharihari dan kerja praktek dalam pengajaran mereka?
2. Apa persepsi mereka tentang pentingnya integrasi ini?
3. Bagaimana, jika mereka melakukannya, guru fisika membawa integrasi ini?
4. Apa saja persoalan-persoalan, jika ada, dari inttegrasi fenomena sehari-hari dan
menggabungkan kerja praktek dalam pembelajaran siswa?
Pada bagian berikutnya kami menyajikan kerangka teori yang mendasari penelitian
investigasi ini. Dalam metode tinjauan yang berbeda dari ilmu mengajar, seperti penggunaan
pendekatan kontekstual dan kerja praktek dalam penelitian ini, tujuan pendidikan sains di
tingkat sekolah akan dibahas lebih dulu. Hal ini diikuti dengan diskusi mengenai pendekatan
kontekstual di mana konsep belajar berkaitan dengan situasi sehari-hari kehidupan nyata, dan

peran kerja praktek dalam pembelajaran sains. Manfaat dan kelemahan masing-masing
dibahas dengan penekanan pada pengajaran dan pembelajaran fisika.
KERANGKA TEORI PENDUKUNG PENYELIDIKAN INI
Tujuan Pendidikan Sains
Millar (2004, hal.1) dalam artikelnya The role of practical work in the teaching and learning
of science disimpulkan secara luas dua tujuan utama dalam pendidikan sains:

Untuk membantu siswa memperoleh pemahaman sebanyak-banyaknya mengenai


pengetahuan ilmiah sesuai dengan kebutuhan, kepentingan, dan kapasitas mereka.
Untuk mengembangkan pemahaman siswa dengan metode bahwa pengetahuan ini
telah diperoleh dan alasan kita untuk mempercayainya (pengetahuan tentang sains).

Tujaun pertama adalah pemahaman mengenai isi sains dan yang kedua mengani sifar sains.
Pemahaman bagaimana sains dan karya komunitas ilmiah akan membantu siswa mempelajari
isi sains lebih baik. Ini termasuk memahami proses yang terlibat dalam konduksi
penyelidikan ilmiah, penalaran intelektual yang digunakan oleh para ilmuwan untuk
menganalisis data dan menghasilkan bukti untuk membuat klaim atau mengusulkan teori, dan
bagaimana bukti ini diverifikasi oleh komunitas ilmiah,
Sebagian besar sekolah-sekolah di dunia mempelajari sains sebagai pelajaran wajib di
sekolah tinggi. Mengapa ini begitu penting untuk semua siswa untuk memiliki pengetahuan
dasar tentang sains atau untuk memiliki pemahaman sifat sains? Argumen sosial-ekonomi
pemerintah, seperti dalam visi pemerintah Vietnam, bahwa pengetahuan dan penelitan dan
pengembangan teknologi akan membawa kesejahteran bagi orang-orang dan kekayaan bagi
perekonomian bangsa. Menciptakan negara pintar 'di mana pelatihan ilmuwan masa depan
dan insinyur dimulai di kelas bernilai investasi. Dalam sebuah argumen yang lebih insklusif
akan pentingnya membina' melek ilmu 'pada siswa, dan masyarakat pada umumnya, adalah
tujuan utama pendidikan sains.
Kecakapan Ilmiah
OECD / PISA1 (2003, hal.133) mendefinisikan kecapakan ilmiah sebagai:
Kapasitas untuk menggunakan pengetahuan ilmiah, untuk mengidentifikasi
pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan berdasarkan bukti untuk memahami dan
membantu membuat keputusan tentang dunia alam dan perubahan yang dibuat untuk
itu melalui aktivitas manusia.
Pernyataan serupa yang dibuat oleh Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan
(1993) dalam Proyek 2061, Goodrum, Hackling dan Rennie (2001), Dewan Riset Nasional
(1996) dan Whittle dan Maharjan (2000). Shen (1975) membagi definisi yang luas kecakapan
ilmiah menjadi tiga komponen: praktis, sipil, dan budaya. Ilmu merupakan bagian integral
dari kehidupan setiap orang, dan ilmu pengetahuan dan keterampilan memberikan bantuan
praktis dalam membantu orang membuat keputusan dan pilihan cara hidup yang paling cocok
untuk mereka. Aspek sipil dari kecakapan ilmiah Shen memungkinkan warga untuk dapat
membaca dan memahami laporan dan artikel di media dan untuk terlibat dalam percakapan

sosial tentang masalah etika dan moral, misalnya masalah tentang kloning, penggunaan
energi nuklir dan penelitian nano-teknologi, dan memiliki pengaruh atas pengambilan
keputusan pemerintah. Aspek budaya kecakapan ilmiah menekankan pentingnya belajar
tentang sifat sains dalam konteks sosial dan manusia.
Kecakapan ilmiah memiliki peran yang beragam dan penting dalam kehidupan masyarakat,
dan nilai-nilainya, yang melekat dalam pengetahuan dan proses ilmu pengetahuan,
memberikan pembenaran yang kuat untuk pendidikan sains. Dalam mempersiapkan populasi
cakap ilmiah, pendidikan sains mempersiapkan masa depan para ilmuwan, insinyur dan
teknologi serta kewarganegaraan yang memiliki pengetahuan dan pemahaman yang cukup
untuk memungkinkan mereka berpikir kritis untuk membuat keputusan yang masuk akal
tentang hal-hal yang terkait mempengaruhi kehidupan mereka. Selain itu, keterampilan yang
dikembangkan dari pembelajaran sains yang dihargai oleh pekerja dan memberikan
kesempatan bagi siswa untuk berbagai karir selain mempersiapkan mereka untuk menjadi
ilmuwan masa depan.
Mengajar Siswa Untuk Menjadi Cakap Ilmiah
Pelepasan dengan pembelajaran fisika
Untuk mencapai secara efektif tujuan mengajar semua siswa agar cakap berilmu, desain
kurikulum sains dan pendekatan untuk pengajaran perlu dalam memenuhi beragam
kepentingan dan kemampuan di sebagian besar populasi sekolah, dan untuk membantu siswa
lebih terlibat dalam belajar sains. Penerapan pembelajaran sains pada siswa disekolah
merupakan masalah di banyak negara. Misalnya, di Vietnam metode utama pengajaran sering
menggunakan metode transmissive dimana guru membaca sambil mendengarkan siswa dan
menuliskan secara mekanis kata demi kata yang dibacanya. Di Australia, jumlah siswa yang
mendaftar pelajaran sains, khususnya fisika, pada tahun terakhir di sekolah menengah sangat
rendah dibandingkan dengan mata pelajaran lain (Goodrum dkk. 2001: O'Keefe, 1997).
Dalam laporan penelitian Status dan Kualitas Belajar Mengajar Sains di Sekolah Australia,
disiapkan untuk Departemen Pendidikan, Pelatihan dan Urusan Pemuda, Persemakmuran
Australia, Goodrum dkk. (2001) menyoroti tingginya tingkat pelepasan siswa Australia dalam
sekolah tinggi sains dikaitkan dengan kurangnya relevansi dalam ilmu yang mereka pelajari.
Karplus (1969, hal.3) dalam bukunya Pengantar Fisika menegaskan bahwa sains, cabang
filsafat, yang terbagi menjadi daerah disiplin seperti fisika yang sudah tidak lazim bagi orang
terdidik. Dia mengusulkan empat alasan dalam hal ini: (i) orang tidak lagi melihat studi
formal dalam sains, (ii) banyak pertanyaan yang ditujukan dalam sains, khususnya fisika
yang terlepas dari pengalaman sehari-hari mereka, (iii) sains sering menggunakan bukti
langsung untuk mendasarkan kesimpulan, dan (iv) orang mengidentifikasi sains dengan
senjata destruktif dan teknologi yang mengancam lingkungan tempat mereka berada. Di
masyarakat saat ini, alasan ini menjadi penyebab penurunan angka pendaftaran sains bagi
siswa sekolah menengah kelas dua dan tiga. Perhatian seluruh dunia dengan menurunnya
jumlah siswa yang mengambil fisika di sekolah menengah dan program pengantar universitas
telah ditangani oleh Hewwit (2004).
Mengajar fisika menggunakan konteks

Kurangnya relevansi pendidikan fisika telah menjadi masalah di banyak negara. Menanggapi
hal ini, proyek yang berbeda dan atau restrukturisasi kurikulum telah dimulai. Sebagian besar
proyek-proyek ini menempatkan penekanan penerapan fisika dalam kehidupan sehari-hari
dalam pembelajaran siswa, yakni pembelajaran berbasis konteks (Wilkinson, 1999).
Pendekatan kontekstual menempatkan pengajaran pembelajaran fisika dalam konteks
kehidupan dunia nyata dimana fenomena yang lazim terjadi pada pengalaman pribadi siswa
digunakan sebagai konteks belajar atau sebaliknya dimasukkan sebanyak mungkin dalam
guru mengajar. Pendekatan lebih lanjut mengintegrasikan pembelajaran konsep sains dengan
teknologi dan persoalan-persoalan sosial Sains, Teknologi dan Masyarakat (STM). Seperti
sebuah Kerangka yang dikembangkan dengan melihat banyak inisiatif (dikutip dalam
Wilkinson, 1999b), seperti PLON Belanda (sebuah singkatan Belanda untuk Proyek
Pengembangan kurikulum Fisika) pada tahun 1972; orang kanada mengaplikasikan
pendekatan Large context problem (LCP) pada tahun 1980; Skotlandia mengaplikasikan
pendekatan ini di akhir 1980-an; pendekatan ini berpusat pada peristiwa-pembelajaran di
Brazil dan Inggris di aplikasikan di awal 1990-an dan baru-baru ini (1994-5) Pembelajaran
didukung Pembangunan Fisika di Universitas Terbuka Inggris. Di Australia, Sertifikat
Pendidikan Victoria (VCE) 1992 kursus fisika dikembangkan menggunakan pendekatan
berbasis konteks.
Wilkinson (1999b) menguraikan manfaat belajar dengan konteks memuat (i) motivasi siswa
dan keterlibatan sebagai hasil pembelajaran yang relevan dengan mengambil contoh-contoh
nyata dalam fenomena kehidupan sehari-hari dan (ii) pengembangan berpikir kritis dan
keterampilan memecahkan masalah dengan pertanyaan yang berpusat di sekitar konteks yang
lazim akan menyebabkan pembelajaran menjadi lebih efektif. Dia juga membahasa
kelemahan pendekatan pembelajaran ini mengutip temuan Skinner (1994, hal. 49) bahwa
guru fisika sering mengalami masalah ketika mencoba menggabungkan pengaturan
kontekstual, seperti LCP, ke dalam buku teks konvensional yang berpusat pada pengajaran
fisika...Hal ini disebabkan ketidakmampuan siswa dalam menangani masalah konteks yang
dihasilkan kecuali mereka sudah memliki pengetahuan (Stinner, 1994, hal.49). Dalam
berurusan dengan konteks dalam mengajar, guru VCE fisika juga menunjukkan bahwa
mengajar isi membutuhkan waktu yang kama (Wilkinson 1999a, hal.63).
Pedagogik merupakan aspek terpenting dalam pengajaran konteks dalam mengembangkan
pembangunan aktif pengetahuan oleh siswa (Fensham, 1996). Bagian selanjutnya berkaitan
dengan teori belajar konstruktivisme dan keefektivan dalam pembelajaran sains.
Pengejaran secara konstruktif
Ada sejumlah besar literatur tentang konstruktivisme dan pendidikan. Selama tiga puluh
tahun terakhir, beberapa 5.000 artikel ilmiah tentang berbagai aspek konstruktivisme dan
pendidikan (Matthews, 1998) telah diterbitkan. Konstruktivisme pendidikan, seperti yang
diterapkan di banyak kelas sains, mengacu pada kognitif dan teori-teori sosial Piaget (1955,
1972) dan Vygotsky (1962, 1978). Pusat teori belajar konstruktivisme adalah keyakinan
bahwa siswa aktif dalam membentuk bagaimana pengetahuan baru diambil dan dibentuk dan,

lebih jauh lagi, bahwa pemahaman baru muncul semakin sering peserta didik
mengembangkan hipotesis, menguji hipotesis dan membentuk pemahaman berdasarkan
pengalaman mereka. Ini terlihat pembelajaran sebagai dinamika dan proses sosial dimana
siswa dibawa kedalam ruang kelas yang betul-betul mapan dalam memandang dunia, atau
pemahaman sebelumnya, yang telah dibentuk oleh pengalaman bertahun-tahun.
Pembangunan pandangan ini merupakan hasil dari pengalaman pribadi mereka sendiri dalam
berinteraksi dengan objek atau fenomena di sekitar mereka atau dengan berbagai sumber
media. Pengetahuan sebelumnya ini, bahwa siswa memiliki pengaruh terhadap proses belajar
mereka, mereka bukan penerima pasif dan konseptual akan merubah hasil pemahaman
sebelumnya menjadi tantangan dan peninjauan kembali (de-konstruksi dan re-konstruksi
yang mana diperlukan). Peran guru adalah memberikan kesempatan siswa secara aktif terlibat
dalam pembelajaran mereka sendiri oleh karena itu pengajaran harus berpusat pada siswa
dengan kesempatan eksplorasi, diskusi, kerja kelompok dan memecahkan masalah.
Pendekatan langsung mendukung pembelajaran berbasis konteks. Dengan menggunakan
konteks maka memasukkan fenomena kehidupan nyata, siswa diberikan peluan untuk
meninjau dan menilai pandangan mereka terhadap dunia dan secara aktif terlibat dalam
menyaring pemahaman sebelumnya ke proses pembelajaran. Di sekolah, peran guru ada
membimbing membangun pemahaman baru dan makna lebih dekat mengenai pokok
pengetahuan yang telah diterima dalam komunitas ilmiah.
Stretegi
pembelajaran
konstruktivis
lainnya
menggunakan
praktek
dalam
pengajaran/pembelajaran sains. pengunaan praktek di sekolah tinggi Vietnam adalah fokus
pelajaran ini, perannya dalam sains akan dibahas di bagian selanjutnya.
Peran praktikum dalam pengajaran dan pembelajaran fisika
Untuk lembaran ini, praktikum didefinisikan oleh Millar (2004, hal.2):
kegiatan belajar mengajar yang melibatkan siswa di beberapa titik dalam mengamati
atau memanipulasi benda-benda nyata dan bahan-bahannya.
Praktek dalam pengertian ini meliputi kerja lapangan, kerja laboratorium dan eksperimen.
Dalam konteks kajian kita dengan guru fisika sekolah tinggi Vietnam, pengajaran diruang
kelas adalah foskus kajian kita tapi tidak dengan kerja lapangan, dan susunan kata praktek,
kerja laboratorium, dan eksperimen digunakan secara bergantian dalam artikel ini yang
memiliki arti yang sama dalam konteks Millar.
Tamir (1991) telah membentuk lima alasan utama untuk kerja laboratorium sekolah sains.
Yakni (i) kerja laboratorium memberikan kesempatan siswa untuk memahami dan
memanipulasi sifat sains yang sangan kompleks dan abstrak dalam mendorong perubahan
keektifan konseptual, (ii) bekerja dengan menyelidiki secara siswa membantu siswa dalam
mengembangkan pengetahuan prosedural, mendorong pemecahan masalah dan kemampuan
menganalisis serta membina sikap ilmiah dan nilai-nilai seperti kejujuran, kesabaran,
pengakuan kegagalan, memahami keterbatasan eksperimental dan mampu secara kritis
menilai hasil, (iii) pengembangan keterampilan, seperti keterampilan berpikir kreatif dan
kritis, yang penting untuk keberhasilan dan kelangsungan hidup, (iv) pekerjaan laboratorium

membantu mengidentifikasi, mendiagnosa, dan memperbaiki kesalahpahaman siswa, dan (v)


kerja praktek memotivasi dan menarik minat siswa dalam sains. Alasan-alasan ini berasal
dari pekerjaan Tamir sebelumnya dengan Shulman (1973) di mana kelompok tujuan yang
dapat dicapai melalui penggunaan kerja laboratorium dalam kelas sains telah didaftarkan.
Para pendukung manfaat praktek di bidang sains dan pembelajaran fisika termasuk Escobar,
Hickman, Morse, dan Preece (1992) yang menyatakan bahwa laboratorium memainkan peran
sentral dalam kursus fisika di sekolah tinggi dalam memberikan pengalaman di mana
percobaan akan mendorong pengembangan penalaran sistemik dan kemampuan prediksi pada
siswa. Millar (2004, p.7) berpendapat, berdasarkan pada karya Jean Piaget dan
konstruktivisme, bahwa:
Kami membangun semakin canggihnya dan gambaran kekuatan dunia dengan
bertindak sebagai meringankan pemahaman kita saat ini, dan memodifikasinya dalam
meringankan data yang dihasilkan. Melalui tindakan pada dunia, kita menghasilkan
data sensorik yang dapat berasimilasi ke skema yang ada atau mengharuskan diubahnya
skema untuk mengakomodasi data baru, dalam rangka untuk membangun kembali
keseimbangan antara realitas internal dan eksternal. Melalui tindakan tersebut, kita
membangun pandangan apa saja benda yang ada di dunia ini, terbuat dari apa mereka
dan apa yang dapat membuat mereka, apa yang bisa mereka lakukan dan apa yang
dapat dilakukan untuk mereka.
Kegiatan laboratorium siswa harus dirancang untuk mengembangkan keterampilan kognitif
'lebih tinggi' yang mendukung metode ilmiah(Woolnough, 1991). Namun, penelitian telah
menunjukkan bahwa tugas yang paling praktis dalam panduan laboratorium sains yang
preskriptif, menyediakan sedikit atau tidak ada kesempatan untuk belajar terbuka atau
berbasis penyelidikan dan praktek tidak dapat produktif dan sedikit pembelajarn sains
berlangsung dengan siswa di dalam kelas praktek (Berry, Mulhall, Gunstone, dan Loughran,
1999; Clackson dan Wright, 1992; Harrison, Fisher, dan Henderson, 1997)
Keefektifan praktek sains, termasuk fisika, perlu mempertimbangkan hal berikut:

Siswa harus diberi kesempatan untuk memanipulasi peralatan dan bahan saat bekerja
sama dengan orang lain dalam suatu lingkungan di mana mereka membangun
pengetahuan ilmiah mereka dan terlibat dalam proses investigasi dan penyelidikan
(Tobin, 1990).
Hasil belajar yang dimaksud dalam melakukan praktek harus dibuat jelas dalam pikiran
siswa sehingga siswa tidak akan bingung dengan kompleksitas tugas praktek sambil
melaksanakannya (Millar, 2004).
Tugas praktek yang dirancang dengan baik dan fokus pada tertentu dan dalam topik
mendalam untuk membantu siswa memperoleh dan mengembangkan konsep sains atau
kerangka konsep (Hofstein dan Lunneta, 2002).
Dalam rangka belajar dengan praktek, siswa perlu diberi waktu yang cukup untuk
berinteraksi, mencerminkan dan mendiskusikan (Gunstone dan Champagne, 1990).

Siswa diajarkan bagaimana untuk mengendalikan pembelajaran mereka sendiri dan


memberikan kesempatan untuk kegiatan metakognitif, daripada berkonsentrasi pada
yang teknis (Gunstone 1991).

Karplus (1969) menegaskan bahwa perkembangan kegiatan eksplorasi adalah kegiatan


investigasi jenis laboratorium yang diperlukan untuk pembelajaran sains yang efektif.
Berdasarkan teori belajar Piaget, Karplus (1969), dan Karplus dan rekannya (1977) di
Universitas California, mengembangkan siklus tiga-tahap pembelajaran yang
mengoptimalkan pembelajaran yang efektif dalam sains. Tahap ini melibatkan (i) tahap
eksplorasi yang didasarkan pada pengalaman siswa dan mereka ditantang untuk membuat
hubungan dengan latar belakang pengalaman yang sesuai dengan bidang studi, (ii) tahap
pengenalan konsep dimana guru membimbing siswa menuju model/teori yang dapat
digunakan untuk menjelaskan pengamatan yang dilakukan dalam tahap eksplorasi, dan (iii)
tahap aplikasi konsep di mana siswa melakukan pemecahan masalah dan investigasi tugas
laboratorium, menerapkan pengetahuan dalam tahap kedua pada situasi baru. Banyak guru,
bagaimanapun, fokusnya hanya pada tahap ketiga dan menghilangkan dua tahap pertama,
yang pasti akan mengarah pada persepsi fisika menjadi terlalu sulit bagi siswa yang akan
tertinggal jauh dari pokok mata pelajaran.
METODE
Instrumen yang digunakan dalam studi eksplorasi ini adalah kuesioner yang dibentuk oleh
Universitas Australia. Kuesioner ini merupakan adaptasi dari kuesioner dalam praktikum
sains, diterbitkan oleh Komisi Eropa (EC) pada tahun 1998. Kuesioner EC ini digunakan
untuk survei pekerjaan laboratorium yang dilakukan oleh guru fisika sekolah tinggi di
beberapa negara Eropa. Kuesioner ini ditinjau berdasarkan pandangan diselidikinya guru
SMA Vietnam tentang integrasi pekerjaan laboratorium, serta penggunaan konteks
kehidupan nyata dalam instruksi fisika mereka untuk siswa kelas 10, 11, dan 12. Tujuh
halaman kuesioner yang disurvei guru pada kategori berikut: frekuensi mengintegrasikan
fenomena sehari-hari dan kerja praktek (demonstrasi, dan berbasis kerja laboratorium),
alasan integrasi, contoh integrasi, dan bagaimana integrasi dilakukan. Kuesioner telah
ditinjau dan diuji pada dua guru fisika Vietnam yang belajar di universitas Australia.
Kuesioner dan surat undangan untuk berpartisipasi telah diterjemahkan ke dalam bahasa
Vietnam dan 20 kuesioner dikirimkan dan didistribusikan ke guru fisika di tujuh sekolah
tinggi Vietnam di dua pusat provinsi Vietnam - Nghe An dan Ha Tinh. Latar belakang sosialekonomi dari kedua provinsi ini sama dengan kota-kota besar dari Hanoi dan Ho Chi Minh
mana kondisi hidup umumnya baik. Kualitas pendidikan di sekolah-sekolah di provinsi ini
dianggap baik dalam hal jumlah siswa yang berhasil melanjutkan ke pendidikan yang lebih
tinggi. Tergantung pada ukuran populasi sekolah, sekolah biasanya memiliki antara dua
sampai empat guru fisika yang tugas satunya adalah mengajar fisika untuk siswa menengah
atas. Ini tidak seperti Sistem pendidikan Victoria di Australia di mana spesialis guru fisika
hampir selalu harus mengambil kelas sains umum di tingkat SLTP, dan karenanya diperlukan
untuk mengajar ilmu biologi dan sains dengan baik. Semua kuesioner yang dikirim ke guru
Vietnam dikembalikan. Para guru menanggapi dengan mengisi semua pertanyaan tertutup,

tetapi dengan berbagai tingkat kesenjangan dalam tanggapan untuk jenis pertanyaan terbuka.
100 persen dikembalikannya adalah berdasarkan pada asumsi bahwa guru yang tidak mau
mengisi kuesioner akan menyebarkannya ke orang-orang yang bersedia untuk melakukannya.
Dalam hal ini, sampel mungkin akan sedikit melenceng. Namun, di sekolah-sekolah yang
lebih kecil, seluruh kelompok guru fisika akan mengisi kuesioner, membuat penyebaran
bahkan lebih. Tanggapan diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris untuk dianalisa.
HASIL
Profile guru fisika
20 guru fisika yang berpartisipasi dalam penelitian ini terbagi dalam hal gender, dengan 35
persen dari mereka yang memiliki lebih dari 10 tahun pengalaman mengajar, seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 1. Mayoritas guru ini berasal dari sekolah umum dan 30 persen dari
guru-guru ini telah memiliki pendidikan sampai ke tingkat Master. Tabel 1 juga menunjukkan
tingkat tahun atau kombinasi tingkat tahun guru tersebut mengajar dan topik yang mereka
ajarkan.
Integrasi fenomena sehari-hari sebagai pedoman fisika
Tabel 2 menunjukkan sejauh mana penggunaan fenomena sehari-hari dalam pengajaran guru
fisika. Enam puluh lima persen dari guru-guru ini memberikan contoh dari fenomena
kehidupan sehari-hari ke dalam sebagian besar atau sepanjang waktu dalam pengajaran
mereka. Namun, mereka jarang membahas secara mendalam dengan siswa mengenai konsep
fisika atau teori-teori yang berhubungan dengan fenomena ini. Sebagian besar dari guru
berpikir bahwa menggunakan konteks sehari-hari membantu siswa memahami konsepkonsep fisika yang lebih baik dan belajar fisika dengan cara yang berarti (Tabel 3).
Selanjutnya, untuk dapat melihat penggunaan praktis fisika dalam pengalaman sehari-hari
mereka juga membantu siswa mengembangkan sikap yang baik terhadap pelajaran fisika dan
pada tingkat yang sedikit lebih rendah untuk lebih kreatif. Sebuah contoh dari jenis contoh
yang digunakan sebagai fenomena sehari-hari, dan cara guru terintegrasi ke dalam pengajaran
mereka ditunjukkan pada Tabel 4. Ada, Namun, sebagian besar tanggapan tidak memberikan
contoh langsung yang diambil dari jenis pengalaman sehari-hari. Sebagai contoh, salah satu
guru ketika mengajar tentang konsep gravitasi dan benda jatuh bebas, disediakan sebuah
contoh 'dua benda dengan massa yang berbeda jatuh dengan percepatan yang sama dan tidak
ada penamaan eksplisit benda asing yang diberikan. Contoh lain dari kurangnya ilustrasi
tertentu menggunakan situasi kehidupan nyata adalah dalam pelajaran gaya: contoh yang
diberikan adalah 'benda bergerak ketika menerapkan gaya padanya. Hal ini menunjukkan
kurangnya kemungkinan pemahaman tentang apa yang merupakan 'fenomena sehari-hari'.
Tabel 1. Profil guru fisika yang berpartisipasi dalam penelitian (N = 20)
Deskripsi
Jumlah guru
Jenis kelamin
Pria
10
Wanita
10
kualifikasi guru
Sarjana Muda
14
Masters
6
Jenis sekolah
Sekolah Negeri Sekolah
18

Tahun pengalaman mengajar

Tingkat tahun (s) saat mengajar

Topik fisika saat mengajar

Swasta
< 4 tahun
4-10 tahun
10-20 tahun
> 20 tahun

2
5
8
5
2

Kelas 10
Kelas 11
Kelas 12
Mekanika
Panas danTermodinamika
Listrik dan Magnet
Optik
Fisika Nuklir

9
12
10
18
12
10
7
6

Tabel 2. Respon guru dengan tingkat integrasi pengalaman sehari-hari ke dalam


pengajaran mereka
Kebanyaka
Semua
Terkadang Tidak ada Tidak ada
Aspek integrasi
n
waktu
waktu
respon
waktu
Mengintegrasikan
fenomena kehidupan
sehari-hari dalam
mengajar
Diskusikan hubungan
konsep fisika dan
dunia sehari-hari yang
sesuai
Meminta siswa untuk
menghubungan hukum
dan teori-teori
fisika dengan
pengalaman hidup
sehari-hari mereka

10%

55%

25%

5%

5%

5%

40%

45%

5%

5%

40%

60%

Integrasi kerja praktek dalam pengajaran fisika


Seperti ditunjukkan pada Tabel 5, semua guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini
melaksanakan demonstrasi sebagai bagian dalam mereka mengajar fisika. Frekuensi
demonstrasi ini, bagaimanapun, sangat rendah dengan 80 persen dari guru mengutip bahwa
mereka menunjukkannya untuk menyampaikan prinsip-prinsip fisika / konsep selalu kurang
setiap sesi keempat dalam waktu mengajar mereka. Ada dua guru yang menggunakan
demonstrasi untuk mengajar fisika setiap pelajaran.
Tabel 3. Tanggapan guru mengenai tujuan integrasi

No
1

2
3

Fenomena fisika
dalam kehidupan
sehari-hari membantu
siswa:
Memahami konsepkonsep fisika yang
lebih baik
Lebih kreatif
Melihat penggunaan
praktis teori fisika
dalam kehidupan
sehari-hari
Memiliki sikap yang
baik terhadap belajar
fisika
Belajar fisika dengan
cara yang berarti

Setuj
u

Hampir
setuju

Hampir
berselisih

berselisih

Tidak
tanggapa
n

90%

5%

5%

65%

15%

5%

15%

65%

25%

5%

5%

65%

20%

10%

5%

50%

45%

5%

Tabel 4. Contoh fenomena fisika sehari-hari dimana guru sekolah tinggi Vietnam
mengintegrasikannya ke dalam pengajaran fisika mereka
Contoh mengintegrasikan
Tema
kehidupan sehari-hari fisika
Metode integrasi
fenomena
Gerakan mobil dan sepeda motor
Observasi dan
Kinematika
penjelasan
Mengapa dalam tabrakan, kedua dua
Penjelasan dan
hukum Newton 3
mobil rusak
ilustrasi
Mengapa beberapa serangga kecil
Penjelasan dan
Tegangan permukaan
dapat berjalan di atas air
eksperimen
permukaan
Pistol menarik kembali ketika
Penjelasan
Kekekalan momentum
menembakkan
Kondisi yang harus
Bumi dianggap sebagai titik di relatif
Penjelasan
dipertimbangkan
terhadap
benda sebagai titik
matahari
Gelombang mekanik
Propagasi gelombang
Demonstrasi
Osilasi musim semi pendulum.
Observasi dan
Osilator harmonik
Osilasi cabang pohon di hari berangin penjelasan

Kapiler

Kapiler minyak di sepanjang sumbu


lampu ini.
Ketinggian meningkat cair dalam pipa
kapiler

Kelembaban

Embun di rumput di pagi yang cerah

Ilustrasi,
penjelasan

Ilustrasi

Ekspansi termal

Benda padat yang diperluas ketika


pemanasan misalnya
rel dari jalur kereta api harus memiliki
beberapa ruang untuk menghindari
bengkok

3- fase AC

Jalur transmisi listrik memiliki 3 atau


4 kabel

Elektrostatika

Satu objek berlistrik dengan


menggosoknya

Ilustrasi
Penjelasan

Percobaan
Jelaskan
(menggunakan
metode delta /
bintang)
Menggunakan
demonstrasi

Tabel 5. Frekuensi penggunaan kerja praktek dalam mengajar fisika


Demonstrasi
Menggunakan eksperimen dalam
pengajaran
Frekuensi melakukan eksperimen

setiap sesi
Setiap sesi
lainnya
Setiap sesi
keempat
Kurang dari
setiap sesi
keempat

Kerja
praktek

100%

0%

10%
10%
80%

Tabel 6 menunjukkan bahwa 75 persen dari guru percaya bahwa melakukan eksperimen
dalam bentuk demonstrasi membantu siswa mengembangankan pemahaman konseptual
mereka sementara 50 persen dari mereka mengatakan bahwa mereka melakukannya karena
siswa menyukai demonstrasi. Ada tiga guru yang mengatakan bahwa mereka
mengintegrasikan percobaan melalui demonstrasi untuk membantu mengembangkan
keterampilan praktek siswa. Karena tidak ada guru yang melibatkan siswa dengan kerja
praktek (lihat Tabel 5), tidak jelas jika ketiga guru berniat menunjukkan demonstrasi yang
dilakukan oleh orang lain, siswa dapat mengembangkan keterampilan praktek, atau apakah
ada partisipasi aktual oleh siswa dalam demonstrasi.
Seperti disebutkan dalam paragraf sebelumnya dan ditunjukkan pada Tabel 5, tidak ada guruguru yang melibatkan siswa dengan kerja praktek setiap saat. Tidak ada laboratorium atau
karya eksperimental yang dilakukan oleh siswa dan alasan utamanya, yang diberikan oleh 90
persen guru (lihat Tabel 7), bahwa sekolah mereka tidak mmelengkapi perlatan yang
memadao bagi siswa untuk melaksanakan suati kegiatan. Alasan lainnya juga karena kerja
praktek tidak termasuk dalam pengajaran mereka karena kendala waktu dikenakan pada
mereka yang didapatkan sesuai kurikulum. Alasan lain untuk tidak melaksanakan kerja
praktek bagi siswa adalah: eksperimen tidak selalu bekerja, waktu yang diperlukan untuk

mempersiapkan kelas (tidak ada asisten laboratorium di sekolah), dan bahwa kerja praktek
tidak dinilai. Seorang guru mengatakan bahwa dia belum dilatih untuk mengajar kerja
praktek. Namun, dia tidak berpikir bahwa itu adalah buang-buang waktu.
Tabel 6. tanggapan guru untuk alasan dlam mengintegrasikan eksperimen dalam
pedoman fisika
Alasan untuk mengintegrasikan eksperimen
Tanggapan
Karena siswa mengharapkannya
Karena siswa menikmatinya
50%
Karena membantu pengembangan konseptual
75%
Untuk mengembangkan keterampilan praktek bagi siswa
15%
Karena melakukan percobaan adalah wajib
25%
Tabel 7. Faktor-faktor yang menghambat guru fisika Vietnam melakukan kerja
praktek
Faktor penghambat
Tanggapan
Sekolah ini tidak memadai dalam peralatan untuk eksperimen
90%
Percobaan perlu waktu untuk persiapan
25%
Pembatasan waktu kurikulum
55%
Eksperimen tidak selalu bekerja
35%
Kurangnya teknologi baru di sekolah
35%
Saya belum dilatih untuk mengajar percobaan
5%
Eksperimen adalah buang-buang waktu
Eksperimen tidak dinilai (tidak wajib)
25%
Contoh demonstrasi yang dilakukan oleh guru fisika Vietnam diperlihatkan dalam Tabel 8.
Untuk sebagian besar guru-guru ini, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 9, sumber ide untuk
demonstrasi datang dari pengalaman mengajar pribadi, pelatihan pengajaran dan buku teks
siswa.
Tabel 8. Beberapa demonstrasi yang digunakan dalam mengajar fisika
Tema
Demonstrasi
Ekspansi termal
Memanaskan batang logam panjang membuatnya tikungan
Listrik istirahat di gas
Menggunakan mesin Comcop dan tabung yang mengandung
inert
gas inert pada tekanan yang berbeda
gelombang berdiri
pengukuran percepatan
Gerakan proyektil
Osilasi harmonik
Gangguan cahaya
Hukum Ohm

Menggunakan simulasi komputer


Mengukur percepatan tubuh bergerak pada permukaan
lereng
Menentukan jarak horizontal dalam gerakan proyektil
Gerak pegas; Osilasi pendulum
Percobaan Young
Plot garis Volt Ampere-khas, dengan menggunakan
voltmeter dan ammeter

Hukum pertama Newton


gaya magnet
Benda jatuh bebas
kapilaritas
Garis medan magnet
induktansi
elektromagnetik
Gaya berat
Dispersi cahaya
lensa
Efek fotoelektrik
Pembiasan cahaya
Gaya

Sebuah benda yang bergerak pada lapisan udara; Neraca


obyek
Interaksi antara dua magnet, antara magnet dan arus, dan
antara dua arus
Menjatuhkan selembar kertas dan sebuah buku; Mengukur
konstanta gravitasi
Menggunakan tabung kapiler; Masukan sumbu lampu ke
dalam air
Menggunakan magnet dan percikan besi
Menggunakan magnet dan loop, ketika magnet bergerak
melalui loop, arus muncul dalam lingkaran
Menentukan massa bumi
Menggunakan laser, dan prisma
Pembentukan citra sebuah objek melalui lensa
Menggunakan sel fotolistrik
Pembiasan cahaya
Interaksi antara magnet dengan tongkat besi; Menambahkan
dua vektor gaya paralel
TINJAUAN

Studi eksplorasi ini berusaha untuk menangkap kepercayaan dari sekelompok guru fisika dan
dalampengajaran fisika mereka untuk tingkat siswa dari 10 sampai 12 di Vietnam. Fokus dari
penelitian ini telah di gunakan guru untuk pengalaman kontekstual sehari-hari dan kerja
praktek, termasuk demonstrasi, di dalam pengajaran mereka. Ada dua pendekatan dalam
mengajar fisika, di mana guru dapat mengintegrasikan konsep fisika dengan konteks dunia
nyata. Pendekatan yang lebih tradisional dengan diberikan konsep yang diajarkan pertama
dan kemudian terkait dengan konteks kehidupan nyata, yaitu, penerapan konsep yang
dipelajari untuk situasi ini. Dalam pendekatan kedua, konsep fisika ditarik keluar disepanjang
cara pengajaran dan pembelajaran yang berfokus pada konteks dunia nyata, misalnya,
menggunakan matahari sebagai konteks untuk belajar, siswa belajar tentang konsep panas,
cahaya dan reaksi nuklir. Wilkinson (1999b) berpendapat bahwa pendekatan yang terakhir
lebih unggul dalam hal kebermaknaan dan relevansi untuk belajar tetapi kedua pendekatan
ini dalam mengajar dan belajar fisika sangat penting karena kedua metode ini
menghubungkan konsep fisika dengan konteks kehidupan nyata, yang akan memotivasi dan
meningkatkan minat siswa pada sains. Karplus (1969) berpendapat bahwa pengalaman yang
penting dan mendukung argumen Wilkinson. Dalam penelitian ini, tanggapan guru
menunjukkan bahwa pendekatan pertama digunakan dalam kelas mereka karena tidak ada
komentar terbuka yang diperoleh dari kuesioner dalam memberi saran.
Tabel 9. Sumber percobaan yang digunakan dalam pengajaran fisika
Persentase guru menggunakan
Sumber dari eksperimen
sumber-sumber ini
Pelatihan awal guru
55%

Pengalaman mengajar Pribadi


Mengumpulkan data yang diadakan di
departemen
Jurnal khusus
Buku teks siswa
Buku teks guru
Internet

60%
20%
5%
55%
45%
5%

Para guru Vietnam menilai penelitian ini dan melihat manfaat dari penggunaan pendekatan
kontekstual dalam pengajaran mereka. Hal ini lebih didukung dengan komentar terbuka
seperti:
"Harus
memiliki
kegiatan
di
luar
ruangan
rutin
untuk
siswa"
"Ujian harus memiliki beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan kehidupan seharihari tentang fenomena fisika"
"Harus banyak mengintegrasikan fenomena fisika dari kehidupan sehari-hari ke dalam
mengajar, dan fenomena harus erat fokus pada topik mengajar "
"Harus banyak menempatkan fenomena di buku teks fisika kelas 11, karena tidak ada
banyak fenomena dalam buku teks tersebut"
Tinjauan ini dan tinjauan konteks kehidupan nyata membuat fisika lebih relevan dalam
pembelajaran dan akan meningkatkan minat siswa dengan fisika adalah sama seperti
akademis Australia dan guru mengajar fisika di tingkat senior dalam sekolah Victoria (Brass,
Gunstone dan Fensham, 2003; Wilkinson, 1999a). Persepsi yang berbeda bahwa sementara
ini 95 persen dari guru Vietnam dalam penelitian ini (N = 20) berpikir bahwa menarik
konteks kehidupan nyata akan membantu siswa mengembangkan pemahaman konseptual;
hanya 16 persen dari guru Victoria dalam kutipan Wilkinson (1999a, hal.64) penelitian (N =
100) mengira bahwa pendekatan ini membantu meningkatkan pemahaman siswa. Interpretasi
'konteks' itu tampaknya bervariasi pada kedua kelompok guru. Dalam konteks Vietnam,
ketidak mampuan sejumlah guru untuk mengartikulasikan contoh dalam kehidupan nyata
menunjukkan bahwa konsep 'fenomena sehari-hari' dan pengajaran dalam konteks tidak jelas
di pikiran mereka.
Pendekatan konteks integrasi kehidupan nyata yang dimasukkan ke dalam pengajaran fisika
di kelas Vietnam sebagian besar berisi penjelasan dan ilustrasi oleh guru itu sendiri. Diskusi
dan membentuk pengalaman siswa dan pengetahuan sebelumnya tidak tampak jelas dari
kedua tanggapan tertutup dan terbuka terhadap kuesioner. Sebuah kesimpulan yang mungkin
diambil dari ini adalah bahwa cara mengajar fisika masih sangat banyak non-konstruktivis
dan berpusat pada guru. Tanggapan dari Guru fisika Vietnam dalam hal mengintegrasikan
kerja praktek ke dalam pengajaran mereka lebih lanjut mendukung kesimpulan ini. Semua
guru yang disurvei menggunakan demonstrasi dalam pengajaran mereka tetapi tidak
melibatkan para siswa dalam kerja praktek. Namun, mayoritas (75%) dari guru mengakui
kegunaan kerja praktek dalam membantu siswa mengembangan pemahaman konseptual.

Enam guru berkomentar secara terbuka bahwa melakukan eksperimen membantu siswa
memahami konsep fisika yang lebih baik, dan mengembangkan keterampilan praktek mereka.
Kendala dengan kerja praktek, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 6, yang ditegaskan
kembali oleh empat guru yang 'ada kurangnya peralatan, terutama peralatan yang modern
yang tersedia untuk mengajar mereka di daerah ini. Komentar terbuka lainnya tentang
kendala dalam melaksanakan kerja praktek di kelas meliputi:
"Pembatasan waktu untuk melakukan eksperimen"
"Isi buku teks harus diubah"
"Guru tidak memiliki antusiasme yang cukup dalam melakukan eksperimen"
"Kurikulum harus memiliki lebih banyak waktu untuk eksperimen"
Tanggapan guru fisika Vietnam dalam penelitian ini menunjukkan bahwa sementara ini
mereka menghargai manfaat pekerjaan laboratorium, konteksnya bahwa mereka berada
dalam ketidak mungkinkan mereka untuk menuai keuntungan.
IMPLIKASI
Sementara itu tidak akan mungkin untuk menggeneralisasi temuan dari sampel yang relatif
kecil ketanggapan yang telah kita diperoleh dalam penelitian ini, mereka memberikan
beberapa wawasan ke dalam persepsi dan kekhawatiran tentang apa yang guru fisika di
Vietnam yang dapat mereka tahan. Faktanya bahwa kelompok 20 guru dalam penelitian ini
berkecukupan lingkungannya , baik secara sosial dan ekonomi, memberikan validitas untuk
penelitian. Temuan dalam penelitian ini menunjukkan bahwa jenis mengajar di sekolah tinggi
Vietnam masih sangat tradisional dan berpusat pada guru. Kurangnya keterlibatan aktif siswa
dalam membangun pengetahuan sains terbukti dari data yang disajikan Dalam tulisan ini.
Mengingat reformasi bahwa pemerintah Vietnam berencana, untuk itu menghadapi tantangan
besar yang berhasil menemui mereka. Keinginan untuk mengubah mode yang berpusat pada
siswa lebih dari mengajar harus dipenuhi dengan penyediaan sejumlah hal oleh pemerintah
dalam membantu guru melibatkan siswa aktif dalam belajar dan mengembangkan
keterampilan mereka sehingga mereka mampu menerapkan apa yang telah mereka pelajari
untuk situasi kehidupan nyata (lihat hukum Pendidikan di Pendahuluan Bagian). Hal-hal ini
meliputi:

Uang untuk membeli peralatan laboratorium dan mempekerjakan asisten laboratorium


Dukungan dana untuk pengembangan profesional bagi guru di sejumlah daerah:
o Menggunakan kerja praktek bagi merupakan jalan langsung untuk menarik
minat siswa
o Pengajaran dalam konteks di mana siswa didorong untuk mempertanyakan
dan mengembangkan kemampuan kognitif dan berpikir kritis lainnya
o Penggunaan teknologi sebagai perluasan dan simulasi dalam mengajar fisika
o Keuntungan dari penelitian ini dan bagaimana guru bisa memanfaatkannya
Merancang kembali konten untuk pelajaran di setiap tingkatan tahun. Berdasarkan
pembelajaran tiga tahap siklus Karplus (1969, 1977), harus lebih menekankan pada
pertanyaan kualitatif dan diskusi dalam tahap 'konsep pengenalan' dari pada
kuantitatif berdasarkan pengantar konsep pembelajaran-matematiak

Menyelaraskan kembali tugas penilaian untuk kesesuaian dengan cara belakar


berpusat pada siswa, dengan dimasukkannya penilaian kerja dan kualitatif-jenis
pertanyaan praktek dalam ujian sebagai kemungkinan.

Memperbaiki maka mengubah cara guru mengajar atau menulis ulang buku teks harus
didasarkan pada penelitian yang telah menunjukkan keefektivan dalam pembelajaran, baik di
tingkat kognitif dan afektif. Disana juga harus ada bantuan keuangan untuk mendukung studi
penelitian yang sedang berlangsung yang dilakukan baik di tingkat lokal. Tidak ada cara
cepat dalam memperbaiki pendidikan tetapi strategi yang direncanakan dengan hati-hati,
mungkin dapat membawa beberapa perubahan yang diinginkan dari awal hingga waktu
selanjutnya.

TERJEMAHAN ARTIKEL ILMIAH


Menyelidiki Integrasi Fenomena Sehari-Hari Dan Kerja Praktek Dalam Pengajaran
Fisika Di Sekolah Tinggi Vietnamese

Pengarang

: 1. Wang Ng
2. Van Thanh Nguyen

Nama Jurnal

: International Education Journal

Volume

:7

Tahun

: 2006

Diterjemahkan Oleh : 1. Avinda Tria Vandhita (A1E014024)


2. Mutiara Dwi Putri (A1E014059)
Dosen Pengampu

: Drs. Irwan Koto, Ph.D

Mata Kuliah

: Bahasa Inggris II

UNIVERSITAS BENGKULU
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
2016