PROSIDING_SENDIKMAD_2015

ISSN : 9772407 749028
PROSIDING
Seminar Nasional Pendidikan Matematika
Ahmad Dahlan 2015
Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika

dalam Era Masyarakat Ekonomi Asean (MEA)
SENDIKMAD 2015
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
REVIEWER
Dr. Suparman, M.Si.,DEA.

Drs. Sunaryo, M.Pd.
Dra. Sumargiyani, M.Pd
Tutut Herawan, Ph.D.
Drs. H. Abdul Taram, M.Si.
Drs. H. Aris Thobirin, M.Si.
EDITOR
Tim Prosiding
ISSn N: 9772407 749028
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

Yogyakarta, 27 Desember 2015
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

KATA PENGANTAR
Assalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh

Puji syukur kami haturkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan Rahmat
dan karunia-Nya sehingga acara Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad
Dahlan (SENDIKMAD 2015) dapat berjalan dengan sukses. Tak lupa Shalawat dan
Salam selalu tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW yang senantiasa kita nantikan
Syafaatnya di hari akhir nanti. Selamat datang kami ucapkan kepada seluruh peserta dan
pemakalah yang bergabung dengan SENDIKMAD 2015. Adapun tema seminar nasional
kali ini adalah Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika dalam Era
Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA). Seminar nasional ini ditujukan untuk para
peneliti, dosen, guru, mahasiswa, dan juga masyarakat yang peduli pada pendidikan
matematika.
Kami merasa senang dan bangga karena kami telah mengundang dua pembicara
utama yang ahli di bidangnya masing-masing. Pembicara pertama adalah Dr. Suhaidah
Tahir dari SEAMEO RECSAM Penang Malaysia dan pembicara kedua adalah Prof. Dr.
Didi Suryadi, M.Ed., Direktur Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia.
Selain itu, kami selaku panitia merasa senang atas partisipasi dari peserta seminar baik
pemakalah maupun non pemakalah yang datang dari berbagai daerah di Indonesia.
SENDIKMAD 2015 ini tidak dapat berjalan dengan baik tanpa adanya bantuan
dan dukungan dari berbagai pihak. Untuk itu, kami mengucapkan terima kasih kepada
Rektor Universitas Ahmad Dahlan dan Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Ahmad Dahlan yang telah mengizinkan dan memberi dukungan kepada kami
untuk melaksanakan kegiatan ini. Kami juga mengucapkan terima kasih kepada Pengurus
Himpunan Mahasiswa Program Studi (HMPS) Pendidikan Matematika dan juga pihak
sponsorship yang telah turut membantu kelancaran SENDIKMAD 2015.
Akhir kata, kami selaku panitia berharap SENDIKMAD 2015l ini dapat memberi
manfaat bagi kita semua khususnya para pendidik maupun calon pendidik matematika
dalam menyongsong era Masyarakat Ekonomi Asean.
Wassalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh.
Panitia

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
DAFTAR ISI
Kata Pengantar.............................................................................................. i
Daftar isi ........ .............................................................................................ii
Sambutan Kaprodi ......................................................................................iii
Halaman makalah peserta ............................................................................v
Makalah ... .................................................................................................. 1

ii
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Sambutan Ketua Program Studi/Panitia

Pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD)
Sabtu , 15 Robiulawal 1437 H/27 Desember 2015 di Kampus 3 UAD
Assalamualaikum wr.wb
Kami Panitia Penyelenggara mengucapkan selamat datang dan terimakasih atas
kesediaan Bapak/Ibu untuk hadir dalam acara Seminar Nasional Pendidikan Matematika
Ahmad Dahlan (SENDIKMAD) 2015 yang dilaksanakan pada hari ini Ahad, 15 Robiul
awal 1437H/27 Desember 2015 M, di Kampus 3 Universitas Ahmad Dahlan, semoga
dicatat sebagai ibadah dan memberikan kemanfaatan serta kontribusi untuk kemajuan
Ilmu Pengetahuan dan kualitas SDM Indonesia. Alhamdulillah menurut catatan panitia
ada 89 peserta (50 sebagai pemakalah, 39 non pemakalah), yang berasal dari berbagai
Perguruan Tinggi di Indonesia.
Sebagaimana kita ketahui Bahwa Masyarakat Ekonomi Asia (MEA) dimulai
Januari 2015, dan berdasarkan Kesepakatan Konfrensi Tingkat Tinggi (KTT) ASEAN
terakhir di Phnom Penh bahwa ASEAN Free Trade Area (AFTA) akan diberlakukan
pada Desember 2015, disepakati bahwa hanya akan ada satu pasar dan basis produksi
dengan lima elemen utama, yaitu aliran bebas barang, bebas jasa, bebas investasi, aliran
modal, dan aliran bebas tenaga kerja terampil.
Kelima elemen utama tersebut yang sangat terkait dengan pendidikan adalah
aliran bebas tenaga kerja terampil. Sehingga kalau Perguruan Tinggi di Indonesia mampu
menghasilkan lulusan yang memiliki kompetensi dan ketrampilan yang mumpuni maka
akan menjadi peluang untuk bersaing dengan lulusan Perguruan Tinggi di luar Indonesia
mereka tidak hanya bekerja di dalam negeri tapi juga di Negara-negara ASEAN. Namun
Sebaliknya Jika Perguruan Tinggi di Indonesia tidak mampu menghasilkan lulusan yang
memiliki kompetensi dan ketrampilan yang mumpuni maka akan menjadi ancaman bagi
lulusan Perguruan Tinggi Kita, Indonesia akan dibanjiri tenaga terampil dari luar
Indonesia, lulusan kita akan tersengkir dan menjadi penonton.
Sehingga AFTA merupakan Peluang dan sekaligus menjadi Ancaman bagi kita.
Penyelenggaraan Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan
(SENDIKMAD) oleh Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD dengan tema
Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika dalam Era Masyarakat Ekonomi
Asean (MEA), adalah sebagai salah satu usaha/ihtiyar untuk mengkondisikan kesiapan
Perguruan Tinggi Di Indonesia secara bersama-sama dalam menghadapi dan menuju
diberlakukannya AFTA 2015.
Insya Alloh dengan Usaha Para peserta untuk menyajikan karyanya dalam forum
ilmiah seperti ini akan berkorelasi positif terhadap peningkatan kualitas profesi,
kompetensi dan ketrampilan para peserta, dan akan berdampak positif terhadap kualitas
para peserta dididiknya. Dan pada akhirnya lulusan Pendididikan kita, khususnya
pendidikan matematika, memiliki daya saing tinggi.
iii
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Selanjutnya Kepada Bapak Rektor untuk berkenan memberikan sambutan dan sekaligus
membuka
Seminar
Nasional
Pendidikan
Matematika
Ahmad
Dahlan
(SENDIKMAD)2015 .
Akhirnya sekali lagi Saya mengucapkan terimakasih, dan mohon maaf apabila
dalam pelayanan kami ada hal-hal yang kurang berkenan, begitu juga dalam sambutan
ini.
Nashrum minalloh wafathun qorib, billahi at-taufiq walhidayah
Wassalamualaikum Wr.Wb.
Yogyakarta, 15 Robiulawal 1437H/27 Desember 2015M
Abdul Taram
Kaprodi P.Mat UAD

iv
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

NAMA PEMAKALAH DAN HALAMAN MAKALAH
NO
1
JUDUL
EFEKTIVITAS MODEL
PEMBELAJARAN SOMATIS,
AUDITORY, VISUAL DAN
INTELLECTUAL (SAVI) DAN
MODEL PEMBELAJARAN GUIDED
NOTE TAKING TERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA
KELAS VIII SEMESTER GANJIL
SMP N 1 SUKOHARJO WONOSOBO
TAHUN AJARAN 2015/2016
NAMA
Akhamd Ikhsan
Amina, H Abdul
Taramb
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD
HALAMAN
1-10
EFEKTIVITAS PENGGUNAAN
STRATEGI PEMBELAJARAN AKTIF
CARD SORT TERHADAP HASIL
SMP N 4 GAMPING KABUPATEN
SLEMAN KELAS VIII
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN
2015/2016
Dea Permataa,
Uswatun
Khasanah,
M.Sc.b
program Studi
Pendidikan
Matematika
Universitas
Ahmad Dahlan
11-18
EFEKTIVITAS PENGGUNAAN
MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE TEAM ASISSTED
INDIVIDUALIZATIONDAN TIPE
NUMBERED HEAD
TOGETHERTERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA
SISWAKELAS XI TITL SMK NEGERI
1 PLERET KABUPATEN BANTUL
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN
2015/2016
19-26
IkahBarokaha,
Uswatun
Khasanah,
M.Sc.b
Program Studi
Pendidikan
MatematikaUnive
rsitas Ahmad
Dahlan
PENGARUH SIKAP PERCAYA DIRI

TERHADAP DAYA MATEMATIKA
SISWA PADA PEMBELAJARAN
DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK
BERKARAKTER ISLAMI
Imam
Kusmaryono
dan Abdul Basir
Pendidikan
Matematika
Universitas Islam
Sultan Agung
Semarang
27-48

Prosiding
NO
5
JUDUL
PENGARUH PENILAIAN DIRI
TERHADAP PRESTASI BELAJAR
GEOMETRI ANALITIK RUANG
6
EFEKTIFITAS PENGUNAAN
LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS
MASALAH
PADA SISWA KELAS VII SMP
ISSN : 9 772407 749028
NAMA
Mohamad
Aminudin
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Islam
Sultan Agung
HALAMAN
49-55
Hera Deswita1
Universitas Pasir
Pengaraian
56-64
PEMBELAJARAN HUMANIS:
LANDASAN MENINGKATKAN
MINAT DAN KEMAMPUAN
MATEMATIKA SISWA INDONESIA
Rostien Puput
Anggoro
Pendidikan
Matematika,
FKIP, UAD
65-70
EFEKTIVITAS MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE COURSE REVIEW HORAY
DENGAN TIPE NUMBERED HEAD
TOGETHER TERHADAP HASIL
KELAS VIII SMP MUHAMMADIYAH
BANTUL SEMESTER GANJIL
Septia Ayu
Pratiwi ,
Uswatun
Khasanah
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD
71-79
PENINGKATAN PERAN AKTIF DAN

PRESTASI BELAJAR MAHASISWA
PGMIPA-BI POGRAM STUDI
PENDIDIKAN MATEMATIKA
SEMESTER III TA 2012/2013 PADA
MATA KULIAH KALKULUS
INTEGRAL MENGGUNAKAN
METODE PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE STUDENT
TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISION
Siti Nur
Rohmah,M.PMa
t.,Dra.Sumargiy
ani,M.Pd.
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas
Ahmad Dahlan
Yogyakarta
80-88

vi
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
NO
10
JUDUL
IMPLEMENTASI PBL DENGAN
PENDEKATAN REALISTIKSAINTIFIK DAN ASESMEN PISA
UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN LITERASI
MATEMATIKA SISWA SMP
NAMA
Vita Istihapsari1,
Afit Istiandaru2
1
Pendidikan
Matematika,
Universitas Ahmad
Dahlan
HALAMAN
89-98
11
KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIS SISWA PADA
PENERAPAN MODEL
PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH DENGAN STRATEGI
METAKONITIF
Adi Asmara
Universitas
Muhammadiyah
Bengkulu
99-107
12
Penggunaan Model Integral Wilber

dalam menganalisis Fenomena
Kecemasan Matematika dan
Kemampuan Berpikir Kreatif Pada
Pembelajaran Creative Problem Solving
6.1 TM Berteknik SCAMPER
Laely Rohmatin
Apriliani, Hardi
Suyitno,Rochmad
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia
108-132
13
WARRANT DALAM STRUKTUR

ARGUMENTASI SISWA SEKOLAH
DASAR
133-140
14
ANALISIS HASIL BELAJAR SISWA

BERDASARKAN PROSES KOGNITIF
DALAM REVISED BLOOMS
TAXONOMY
DITINJAU DARI GAYA BELAJAR
SISWA
Christina M.
Laamena,
Universitas
Pattimura
Ekayani
Khusmawati
Syukrillah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia
141-150

vii
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
NO
15
JUDUL
EFEKTIFITAS PENGUNAAN
LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS
MASALAH PADA SISWA KELAS VII
SMP
NAMA
Hera Deswita
Universitas Pasir
Pengaraian
16
MODEL PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING TIPE
MINDS,
SUATU ALTERNATIF MODEL
PEMBELAJARAN UNTUK
MEMBIASAKAN PESERTA DIDIK
BELAJAR MATEMATIKA SECARA
MANDIRI
Iden Rainal
Ihsan,Ratu Sarah
Fauziah Iskandar
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Islam
Nusantara,
17
KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH SISWADITINJAU DARI
ADVERSITY QUOTIENT (AQ)
Latifah Darojat,
Kartono, Iwan
Junaedi
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia
18
KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH DAN METAKOGNISI
SISWA BERDASARKAN ORIENTASI
TUJUAN PADA PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
Laurensia Dhika
Maretasani,
Masrukan,
Dwijanto
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia
HALAMAN
151-162

viii
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
NO
19
JUDUL
KEMAMPUAN KONEKSI
MATEMATIK BERDASARKAN TIPE
KEPRIBADIAN SISWA PADA
PEMBELAJARAN MODEL
CONCEPTUAL UNDERSTANDING
PROSEDURES
NAMA
Nurdiyah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas
Negeri Semarang,
Indonesia
HALAMAN
202-213
20
ANALISIS KEMAMPUAN SPASIAL

SMPDITINJAU DARI
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
DENGAN PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
BERBANTUAN GEOGEBRA
Qoriatul
Maulidah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas
Negeri Semarang,
Indonesia
214-224
21
PROSES BERPIKIR SISWA DALAM

MEMECAHKAN MASALAH
MATEMATIKA MATERI OPERASI
ALJABAR DITINJAU DARI
GAYA KOGNITIF SISWA
RETNA
AYUNINGRUM
Universitas
Sebelas Maret
225-236
22
ANALISIS KEMAMPUAN LITERASI

MATEMATIKA SISWA
DAN PEMBELAJARAN
KONSTRUKTIVISME
(Studi Kasus Kelas XI SMK Roudlotus
Saidiyyah Semarang)
RUSMINING
Prodi Pendidikan
Matematika,
Universitas
Ahmad Dahlan
237-245
23
KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIS SISWA
SMP
Winda
Ramadianti
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Universitas
Muhammadiyah
Bengkulu
246-257

ix
Prosiding
NO
24
25
ISSN : 9 772407 749028
HALAMAN
NAMA
Wiwik Ariyani 1) 258-269
Hardi Suyitno 2)
Iwan Djunaedi 3}
1)
MTs Taqwal
Ilah 2)3)Program
Studi Pendidikan
Matematika,
Program Pasca
Sarjana
Universitas
Negeri Semarang
PENGEMBANGAN MEDIA
Anisa Wilujeng, 270-277
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Uus Kusdinar
Program Studi
BERBASIS KOMIK PADA MATERI
Pendidikan
OPERASI HITUNG BENTUK
ALJABAR UNTUK SISWA KELAS VII Matematika FKIP
UAD
SMP
JUDUL
INTEGRASI NILAI-NILAI ISLAMI
DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA UNTUK
MENINGKATKAN MOTIVASI DAN
KEMAMPUAN KONEKSI
MATEMATIKA
26
PENGEMBANGAN MODUL
STATISTIKAUNTUK SISWA KELAS
XI SMA/MA DENGAN PENDEKATAN
CONTEXTUAL
278-290
27
MENGEMBANGKAN BAHAN AJAR

MELALUI MEDIA AUTOGRAPH
DALAM UPAYA MENINGKATKAN
KEMAMPUAN MATEMATIS SISWA
Arif Mustofa,
Abdul Taram
Jurusan
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD
Cut Latifah
Zahari
Mahasiswa
Pascasarjana UPI
28
PENGEMBANGAN MULTIMEDIA
Syariful Fahmi
Pendidikan
MACROMEDIA FLASH DENGAN
PENDEKATAN KONTEKSTUAL DAN Matematika UAD
KEEFEKTIFANNYA
TERHADAP SIKAP SISWA PADA
MATEMATIKA
299-326
29
PENGEMBANGAN MODUL
MATEMATIKA BERBASIS
PENDEKATAN DEDUKTIF SEBAGAI
INOVASI MEDIA PEMBELAJARAN
INTERAKTIF
PADA MATERI SEGIEMPAT SISWA
KELAS VII
SMP NEGERI 11 KOTA SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2014/2015
327-338
Wahyu Ridlo
Purwanto
Universitas
Sebelas Maret
291-298

Prosiding
NO
30
JUDUL
ESTIMASIVALUE AT RISK DAN
EXPECTED TAIL LOSS KASUS
HETEROSKEDASTIKDENGANGENE
RALIZED EXTREME VALUE
UNTUK MEMPREDIKSI RETURN
INVESTASI
ISSN : 9 772407 749028
HALAMAN
NAMA
339-346
Hermansah
Jalan Ismail
Marzuki Mataram

xi
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN SOMATIS, AUDITORY, VISUAL

DAN INTELLECTUAL (SAVI) DAN MODEL PEMBELAJARAN GUIDED
NOTE TAKING TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
KELAS VIII SEMESTER GANJIL SMP N 1 SUKOHARJO WONOSOBO
Akhamd Ikhsan Amina, H Abdul Taramb
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD
a
Jl. Prof. Dr. Soepomo, SH. Janturan Yogyakartaakhmadikhsan.11006232@gmail.com
b
b
Jl. Prof. Dr. Soepomo, SH. Janturan Yogyakarta taromahmad@yahoo.com
a
ABSTRAK
Pembelajaran yang monoton membuat siswa menjadi jenuh dan kurang fokus selama
pembelajaran berlangsung. Selain itu, ketergantungan siswa terhadap guru masih tinggi hal ini
menyebabkan siswa menjadi kurang aktif dalam proses belajar mengajar, sehingga diperlukan
model pembelajaran yang dapat meningkatkan keaktifan siswa yaitu model SAVI dan model
pembelajaran Guided Note Taking. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model
pembelajaran SAVIdan model pembelajaran Guided Note Taking terhadap hasil belajar
matematika siswa kelas VIII semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo Kabupaten Wonosobo tahun
ajaran 2015/2016.
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa Kelas VIII semester Ganjil SMP Negeri
1 Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016 yang terbagi menjadi 4 kelas yaitu Kelas VIII A, VIII B,
VIII C, dan VIII D, yang keseluruhannya berjumlah 96. Sampel diambil 3 kelas dengan tekhnik
random sampling kelas, diperoleh Kelas VIII C sebagai Kelas Eksperimen I dan Kelas VIII D
sebagai Kelas Eksperimen II. Metode pengumpulan data yang digunakan adalah metode
dokumentasi dan metode tes. Instrumen yang digunakan adalah soal tes hasil belajar matematika.
Analisis data untuk pengujian hipotesis menggunakan uji-t.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan derajat kebebasan = 44 menunjukkan: (1)
Ada perbedaan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran
SAVIdengan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran Guided
Note Takingkelas VIII semester ganjil SMP N 1 SukoharjoKabupaten Wonosobo tahun ajaran
2015/2016. Hal ini ditunjukan dengan uji hipotesis dua pihak dengan uji-t diperoleh =
3,42605 dan = 2,01537. (2) Pembelajaran menggunakan model pembelajaran SAVIlebih
efektif dibandingkan pembelajaran dengan menggunakan Guided Note Taking terhadap hasil
belajar matematika siswa kelas VIII semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016.
Hal ini ditunjukan dengan uji hipotesis satu pihak dengan uji-t diperoleh = 3,42605 dan
=1,68023.
Kata kunci: efektivitas, model pembelajaran SAVI, model pembelajaran Guided Note Taking
ABSTRACT
Monotonous learning makes students become saturated and less focused during the
learning takes place. In addition, the dependence of students to teachers is still high this causes
students to become less active in the learning process, so that the necessary learning model that
can enhance students' active ie SAVI models and learning models Guided Note Taking. This study
aims to determine the effectiveness of learning models and learning models Guided SAVI Note
Taking on mathematics learning outcomes semester eighth grade students of SMP N 1 Sukoharjo
Wonosobo academic year 2015/2016.

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
The population in this study were all students of class VIII SMP Negeri 1 Odd half
Sukoharjo 2015/2016 academic year is divided into four classes: Class VIII A, VIII B, C VIII and
VIII D, which in total amounted to 96. Samples were taken three classes with random sampling
technique class, obtained Class VIII C as the Experimental Class I and Class VIII Class D as
Experiment II. The data collection method used is the method of documentation and test methods.
The instrument used is a matter of mathematics achievement test. Data analysis for hypothesis
testing using t-test.
The result of the significant level of 5% and degrees of freedom = 44 indicate: (1) There
are differences in the results of learning mathematics students using learning model SAVI
learning outcomes math students use learning models Guided Note Taking a class VIII semester
SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo 2015/2016 academic year. This is evidenced by the two parties
hypothesis testing using t-test is obtained = 3.42605 and =2.01537. (2) Learning to
use SAVI learning model is more effective than learning by using Guided Note Taking on
mathematics learning outcomes semester eighth grade students of SMP N 1 Sukoharjo the
academic year 2015/2016. It is indicated to test the hypothesis of the parties with the t-test is
obtained = 3.42605 and 1.68023.
Keywords: effectiveness, learning model SAVI, Guided learning models Note Taking
Pancasila, sebagaimana diamanatkan
PENDAHULUAN
Dalam
pembukuan
Undang-
Undang Dasar (UUD) Negara Republik
dalam UU No 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional.
Indonesia tahun 1945 telah disebutkan
Dalam proses pembelajaran terdapat
bahwa
Negara
beberapa
adalah
mempengaruhi proses pembelajaran,
mencerdaskan kehidupan bangsa dan
salah satunya adalah komponen guru.
oleh sebab itu setiap Warga Negara
Menurut
Indonesia
merupakan faktor penentu yang sangat
salah
satu
Republik
tujuan
Indonesia
berhak
memperoleh
komponen
Rusman
(2012:58),
guru
dominan
minat dan bakat yang dimilikinya tanpa
umumnya, karena guru memegang
memandang status sosial, ras, etnis,
peranan dalam proses pembelajaran,
agama dan gender.Pemerataan dan mutu
dimana
pendidikan akan memberikan seseorang
merupakan inti dari proses pendidikan
keterampilan hidup (life skill) sehingga
secara
seseorang mampu mengatasi masalah
mempunyai peran yang sangat penting
diri dan lingkungannya, mendorong
dalam
tegaknya
masyarakat
dan
diantaranya adalah guru sebagai sumber
modern
yang
nilai-nilai
belajar, fasilitator, pengelola kelas,
dijiwai
pendidikan
dapat
pendidikan yang bermutu sesuai dengan
madani,
dalam
yang
proses
keseluruhan.
kegiatan
pada
pembelajaran
Seorang
guru
pembelajaran

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
pembimbing, dan seorang motivator
Ironisnya hasil belajar matematika
bagi siswa.
masih jauh dari yang diharapkan. Hal
Menurut
Suherman,
dkk
ini dapat terlihat dari nilai Try Out Ujian
(2003:259), matematika sebagai ratu
Nasional
atau ibunya ilmu dimaksudkan bahwa
Wonosobo tahun ajaran 2014/2015
matematika adalah sebagai sumber dari
pada
ilmu yang lain. Dengan kata lain,
menduduki nilai rata-rata terendah
banyak ilmu-ilmu yang penemuan dan
diantara nilai mata pelajaran lainnya.
pengembangannya
dari
Pada nilai rata-rata Try Out Ujian
Matematika
sangat
Nasional Matematika adalah 4,20,
manusia
dalam
Bahasa Indonesia 7,52, Bahasa Inggris
matematika.
membantu
tergantung
mengembangkan berbagai ilmu lain.

Berdasarkan hasil observasi dan
wawancara
dengan
mata
pelajaran
Kabupaten
matematika
5,38 dan IPA 5,08 (data selengkapnya

dapat dilihat pada lampiran 1.1).
Arini
Ketidaksuksesan hasil belajar
Utami,S.Pd, yaitu guru matematika
matematika dapat disebabkan oleh
SMP Negeri 1 Sukoharjo Kabupaten
beberapa faktor seperti pembelajaran
Wonosobo pada tanggal 27 Mei 2015
yang berpusat pada guru sehingga
dapat
selama
keaktifan siswa dalam menyelesaikan
pembelajaran berlangsung kebanyakan
masalah matematika masih kurang,
dari siswa masih kurang fokus dalam
model pembelajaran yang digunakan
pembelajaran karena siswa belajar
terlalu monoton dan kurang variatif
hanya
sehingga
disimpulkan
diam,
penjelasan
Ibu
Tingkat
bahwa
siswa
dari
mendengarkan
guru
siswa
menjadi
cepat
kemudian
bosan,matematika masih dianggap sulit
mencatat, membahas soal bersama-
oleh siswa. Sehingga menyebabkan
sama dan kembali mencatat hal-hal
siswa
penting dari pelajaran. Siswa juga
matematika
terkadang merasa tidak yakin dengan
menyampaikan pendapatnya di depan
hasil pekerjaan mereka sendiri sehingga
kelas
masih sedikit siswa yang percaya diri
rendahnya hasil belajar matematika.
untukmempresentasikan
Salah satu faktor yang mempengaruhi
hasil
pekerjaannya di depan kelas.
menjadi
akibatnya
enggan
karena
berdampak
belajar
takut
pada
hasil belajar matematika siswa yaitu
Penguasaan materi matematika
model pembelajaran yang digunakan.
dapat diukur dari tes hasil belajar.
Model pembelajaran merupakansuatu

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
rencana atau pola yang dapat digunakan
Model
pembelajaran
untuk membentuk kurikulum, untuk
(Somatis,
mendesain materi pelajaran, dan untuk
Intelektual)
pedoman kegiatan belajar mengajar di
kognitif modern yang menyatakan
dalam kelas maupun tempat lain. Oleh
belajar
karena
pembelajaran
melibatkan emosi, seluruh tubuh, semua
matematika dibutuhkan suatu model
indera, dan segenap kedalaman serta
pembelajaran yang dapat mendorong
keluasan pribadi, menghormati gaya
siswanya untuk terlibat aktif, antusias,
belajar individu lain dengan menyadari
dan kreatif dalam belajar.
bahwa orang belajar dengan cara-cara
itu,
dalam
Untuk meningkatkan aktivitas
Auditori,
SAVI
menganut
yang
yang
paling
berbeda.
Visuali,
dan
aliran
ilmu
baik
adalah
Dalam
model
siswa dan membuat pembelajaran di
pembelajaran ini proses melibat semua
kelas menjadi menyenangkan guru
indera
dapat
model
melihat dan berpikir kritis. Sehingga
yang menarik untuk
dalam belajar nantinya siswa bebas
siswa. Dimana siswa terlibat aktif
mengaplikasikan semua kemampuan
dalam pembelajaran dan agar siswa
yang dimiliki tanpa rasa takut dan
tetap fokus selama proses pembelajaran
minder.
menggunakan
pembelajaran
berlangsung.
selama
Sehingga
kegiatan
diharapkan
proses
belajar
dengan
Model
berbuat,
berbicara,
pembelajaran
Guided
Note Taking untuk membangun stock of
mengajar siswa terlibat secara aktif,
knowledge
antusias dan tidak merasa bosan selama
terbimbing. Metode catatan terbimbing
mengikuti pelajaran. Dalam melibatkan
dikembangkan
siswa dalam pembelajaran perlu dipilih
dibawakan guru mendapat perhatian
metode
guna
siswa dan selama proses pembelajaran
kegiatan
berlangsung siswa dapat berkosentrasi
yang
memerlancarkan
tepat
selama
dalam
siswa
adalah
agar
catatan
materi
pelajaran.
yang
berlangsung. Solusi untuk menciptakan
ke
siswa yang aktif dalam pembelajaran
pembelajaran dengan menggunakan
tersebut yaitu model pembelajaran
model
SAVI (Somatis, Auditori, Visual dan
Taking semua siswa akan mendapatkan
Intelektual) dan model pembelajaran
hand
Guided Note Taking.
pelajaran dan didalamnya ada bagian
pembelajaran
out
yang
Selama
Guided
berisikan
Note
materi
kosong yang harus diisi oleh siswa.

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Dengan
dasar
inilah
yang
mendorong peneliti untuk mencoba

mengadakan suatu penelitian untuk
mengetahui
Efektivitas
Model
Pembelajaran Somatis, Auditori, Visual

dan Intelektual (SAVI)
dan Model
Pembelajaran Guided Note Taking

Terhadap Hasil Belajar Matematika
Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP
Negeri
Sukoharjo
Kabupaten
Wonosobo Tahun Ajaran 2015/2016.

Pembelajaran SAVI merupakan
singkatan
dari
Somatis,Auditory,
2. Auditori
Learning by talking and

listening (Belajar dengan
berbicara
dan
mendengarkan
3. Visual
Learning by observing and
picturing (Belajar dengan
mengamati
dan
menggambar)
4. Intelektua Learning by problem
l
solving and reflecting
(Belajar
dengan
pemecahan masalah dan
reflektif)
Model pembelajaran Guided
Note Taking termasuk model pendukung
pengembangan pembelajaran kooperatif
yang
dapat
membangun
stock
of
Visual, danIntellectual.SAVI termasuk
knowledge. Metode catatan terbimbing
ke dalam pendekatan yang berpusat
dikembangkan agar metode ceramah
pada
yang
siswa
(Student
Centered
dibawakan
guru
mendapat
Approach). DePorter, B (2000: 112)
perhatian siswa. (Agus Suprijono,
mengungkapkan bahwa anak memiliki
2009:105).
3 gaya belajar yang berbeda sebagai
Metode pembelajaran Guided
modalitas awal dalam belajar yaitu
Note
Visual, Auditorial dan Kinestetik /
memberikan bahan ajar misalnya berupa
Somatik.
handout
Meier, D (2002:
menambahkan
satu
lagi
99)
modalitas
Taking
dari
materi
dengan
ajar
yang
disampaikan dengan metode ceramah
dalam belajar anak, yaitu modalitas
kepada
Intelektual.
sebagian
Menurut mereka, definisi dari
diawali
peserta
didik.
poin-poin
Mengosongi
yang
penting
sehingga terdapat bagian-bagian yang
masing-masing modalitas yang tersebut
kosong
diatas adalah sebagai berikut:
Beberapa cara yang dapat dilakukan
Modalitas
Awal
Gaya Belajar
adalah
dalam
handout
mengosongkan
tersebut.
istilah
atau
definisi dan menghilangkan beberapa

1. Somatis
Learning by moving and

doing
(Belajar dengan bergerak
dan berbuat)
kata
kunci.
(Agus
Suprijono,
2009:105).

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Menjelaskan
kepada
peserta
didik bahwa bagian yang kosong dalam
Taking
pembelajaran.
berlangsung
Selama
peserta
ceramah
didik
diminta
mengisi bagian-bagian yang kosong

tersebut.
beberapa
belajar
Maka dari itu peneliti mencoba

melakukan penelitian komparasi antara
efektivitas pembelajaran SAVI dan
model
pembelajaran
Guided
Note
Taking terhadap hasil belajar siswa.

Disini
Terdapat
hasil
matematika belum ada.
handout memang disengaja dibuat agar

mereka tetap berkonsentrasi mengikuti
terhadap
peneliti
ingin
mengetahui
penelitian
seberapa besar perbedaan antara kedua
yang relevan dengan penelitian ini,
model pembelajaranSAVI dan model
diantaranya yaitu penelitian Hananto
pembelajaran
Wibowo
NoteTakingditinjau dari hasil belajar
(2010)
dengan
judul
Perbandingan Efektivitas Pembelajaran

Matematika dengan Pendekatan SAVI
dan Pendekatan Konvensional pada
Materi Prisma dan Limas Ditinjau dari
Guided
siswa.`
Berdasarkan uraian di atas, maka
dirumuskan masalah yang ada yaitu :
Prestasi Belajar Siswa Kelas VIII SMP
1. Apakah ada perbedaan hasil belajar
Negeri 2 Depok Yogyakarta dan Rosyida
matematika antara siswa yang diajar
Nur Zamzami 2012 mengenai efektivitas
menggunakan model pembelajaran
model
tipe
SAVI (Somatis, Auditori, Visual, dan
Rotating Trio Exchange (RTE) disertai
Intelektual) dan model pembelajaran
Guided Note Taking terhadap keaktifan
Guided Note Taking terhadap hasil
dan hasil belajar matematika siswa kelas
belajar matematika siswa kelas VIII
VIII SMP N 1 Jogonalan Klaten.
Semester Ganjil SMP Negeri 1
Cooperative
Learning
Dari kedua penelitian tersebut

terbukti bahwa pembelajaran SAVIdan
model
pembelajaran
Takingdapat
belajar
Guided
meningkatkan
siswa
serta
hasil
Note
aktivitas
belajar
matematika siswa. Namun keefektifan

darikedua
model pembelajaran SAVI
dan model pembelajaran Guided Note
Sukoharjo Kabupaten Wonosobo

Tahun Ajaran 2015/2016?
2. Apakah pembelajaran matematika
SAVIlebih
efektif
dibandingkan
dengan model pembelajaran Guided

Note Taking terhadap hasil belajar
matematika
siswa
kelas
VIII
semester ganjil SMP Negeri 1

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Sukoharjo
Kabupaen
Wonosobo
tahun ajaran 2015/2016?
Teknik
pengumpulan
berupadokumentasidantes.
data
Instrumen
pengumpulan data berupateshasilbelajar.

METODE PENELITIAN
Analisis
Penelitian ini termasuk kedalam

jenis
penelitian
eksperimen.
Penelitianinidilaksanakan
di
Negeri
Kabupaten
Sukoharjo
data
menggunakanujinormalitas,
homogenitas, danuji-t.
SMP
UjiNormalitasmenggunakanrum
us :
Wonosobo semester ganjiltahunajaran

2015/2016dengankelas
Csebagaikelaseksperimen
VIII
VIII
Idankelas
Dsebagaikelaseksperimen
=1
Keterangan :
II.Variabelpenelitianiniadalah
model
pembelajaran
SAVI,
model
pembelajaran
Guided
Note
( )2
: harga chi kuadrat

frekuensi pengamatan pada kelas
interval ke-
Takingdanhasilbelajarmatematikasiswak
: frekuensi harapan pada kelompok
elas VIII SMP N 1 Sukoharjo Kabupaten
interval ke-
Wonosobo
yang
dilaksanakanpadatanggal1s.d19Sepemb
er 2015 sebanyak 4 pertemuan (@2 jam
pelajaran)
termasukteshasilbelajar.Pelaksanaanpen
elitiandilakukandenganmenggunakanmo
del
pembelajaran
SAVIpadakelaseksperimen
Idandenganmodel pembelajaran Guided
: jumlah kelas interval
2 yang diperoleh dari hasil perhitungan

kemudian dikonsultasikan dengan nilai
2
dengan peluang (1 ) dan
derajat kebebasan (dk) = ( 1).

Kriteria pengujian :
Jika 2 < 2 , maka data
berdistribusi normal.
Note Takin sebagai kelas eksperiemn II.
Jika 2 2 , maka data tidak
Setelahmencapai
berdistribusi
sub
babterakhir,
keduakelasdiberiteshasilbelajar
yang
nantinyahasilbelajardarikeduakelasakan
dilihatperbedaanhasilnyasehinggadiketa
huimodel
lebihefektif.
pembelajaranmana
yang
normal.
(Sudjana, 2005:273)
Rumus yang digunakan pada uji

homogenitas adalah uji batlet yaitu :
k
2
2 = ln 10 B n i 1 log S i
i 1

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dengan
B log S
n
k
i 1
(n
i 1
: nilai rata-rata siswa kelas
1) S i
: nilai rata-rata siswa kelas
kontrol
: jumlah siswa kelas eksperimen
i 1
: jumlah siswa kelas kontrol
1 2
: variansi siswa kelas eksperimen
: Banyaknya
2 2
: variansi siswa kelas kontrol
sampel ke-
Sp
(ni 1)
: variansi gabungan
: variansi sampel ke-
: jumlah
Log 2
kebebasan
sampel
dikalikan
dengan
logaritma
dari
: logaritma
variansi
(Suparman, 2013:62)
derajat
variansi gabungan.
dan
gabungan
HASIL PENELITIAN DAN

PEMBAHASAN
Pelaksanaan pembelajaran pada
setiap pertemuan dilaksanakan dengan
menggunakan
model
pembelajaran
SAVI pada kelas eksperimen I dan

model pebelajaranGuided Note Taking
hitung
pada kelas eksperimen II. Setelah
: jumlah
=1
derajat
kebebasan ke-
1)
1
2
2
Keterangan :
: harga
Eksperimen
mencapai materi terakhir yang terdiri

dari 3 pertemuan kemudian diadakan tes
hasil belajar di kedua kelas. Namun pada
: Varians
Rumus Uji-t yaitu :
terutama pada waktu dan pada peneliti
X1 X 2
Sp
penelitian ini tentunya ada kekurangan,
1
1
n1 n2
dengan :
itu sendiri.
Adapun hasil uji dua pihak
kemampuan awal pada kedua kelas dapat
dilihat padaTabel 1 berikut :
Sp
2
Keterangan:
n1 1 S1 2 n2 1 S 2 2
n1 n 2 2
Tabel1.Rangkuman
Uji
Kesamaan Rata-rata Nilai Kemampuan
Awal
Taraf
Sig
DK
Ket

Prosiding
0,138
ISSN : 9 772407 749028

menggunakan
2,011
5%
47
H0
diterima
model
pembelajaran
Guided Note Taking kelas VIII semester

ganjil SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo
Berdasarkan tabel 1 terlihat
tahun ajaran 2015/2016.
bahwa nilai < berada pada

taraf
signifikan
kebebasan
dan
derajat
Sedangkan hasil uji hipotesis
sehingga
dapat
satu pihak dapat dilihat pada Tabel 3
5%
47,
disimpulkan bahwa H0diterima. Hal ini
berikut :
berarti tidak ada perbedaan kemampuan
Tabel3.Hasil Uji Satu Pihak Hasil
awal matematika kelas eksperimen 1 dan
Belajar
Kelas eksperimen 2 siswa kelas VIII
3,42
1,68
Taraf
Sig
semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo

Wonosobo tahun ajaran 2015/2016
Ket
DK
5%
44
Berdasarkan
tabel
H0 ditolak
Sedangkan hasil uji dua pihak

hasil belajar dapat dilihat pada Tabe l2
berikut :
3terlihat
bahwa nilai > berada pada

Tabel2. Hasil Uji Dua Pihak
Hasil Belajar
3,42
2,013
taraf
signifikan
kebebasan
Taraf
DK
Sig
Ket
44,
5%
dan
derajat
sehingga
dapat
disimpulkan bahwa H0 ditolak hal ini

berati model pembelajaran SAVI lebih
5%
44
H0
ditolak
efektif dibandingkan dengan model

pembelajaran
Guided
Note
Taking
terhadap hasil belajar matematika siswa

Berdasarkan
tabel
2terlihat
bahwa nilai > berada pada

taraf
signifikan
kebebasan
46,
5%
dan
derajat
sehingga
dapat
kelas VIII semester ganjil SMP N 1

Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016.
disimpulkan bahwa H0 ditolak. Hal ini

berarti ada perbedaan antara hasil belajar
KESIMPULAN
matematika siswa yang pembelajarannya

menggunakan
model
pembelajaran
SAVI dengan hasil belajar matematika

siswa
yang
Berdasarkan hasil penelitian

maka
dapat
diambil
kesimpulan
penelitian sebagai berikut:
pembelajarannya

Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
1. Adaperbedaan antara hasil belajar

matematika
siswa
pembelajarannya
yang
Guided Note Taking kelas VIII
menggunakan
semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo
model pembelajaran SAVI dengan
Wonosobo tahun ajaran 2015/2016.
hasil belajar matematika siswa yang

pembelajarannya
menggunakan
model pembelajaran Guided Note
DAFTAR PUSTAKA
Rusman.
2012.
Model-Model
Taking kelas VIII semester ganjil
Pembelajaran
SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo
Profesionalisme Guru. Jakarta :
tahun ajaran 2015/2016. Hal ini
Raja Grafindo Persada.
ditunjukan dengan uji-t dua pihak

dengan nilai = 3,42605 dan
= 2,01537. karena >
, maka H1 diterima dan H0
ditolak. Pada taraf signifikan 5% dan
dk = 44.
2. Model pembelajaran SAVI lebih
Mengembngkan
Suprijono, A. 2013. Cooperative

LearningTeori
&
Aplikasi
Paikem. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar
Sudjana. 2005. Metode Statistika.
Bandung : Tarsito
Suparman. 2013. Metodologi Penelitian
Pendidikan. Yogyakarta: MIPA
UAD Press
efektif dibandingkandengan model

pembelajaran Guided Note Taking
terhadap hasil belajar matematika
siswa kelas VIII semester ganjil SMP
N
Sukoharjo
2015/2016.Hal
tahun
ini
ajaran
ditunjukan
dengan uji-t satu pihak dengan nilai
=1,68023.
3,42605
dan
karena > ,
maka H1 diterima dan H0 ditolak.

3. Tidak ada perbedaan antara nilai
kemampuan awal dengan nilai hasil
belajar
matematika
pembelajarannya
siswa
yang
menggunakan
model pembelajaran SAVI dengan

siswa
yang
pembelajarannya

10
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIVITAS PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN AKTIF

CARD SORT TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
SMP N 4 GAMPING KABUPATEN SLEMAN KELAS VIII
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN 2015/2016
Dea Permataa, Uswatun Khasanah, M.Sc.b
program Studi Pendidikan Matematika Universitas Ahmad Dahlan
Email: deapermata12006051@gmail.com
b
program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
Email: uswatun.khasanah2@yahoo.co.id
a
ABSTRAK
Penelitian ini dilakukan dengan alasan kurangnya minat belajar siswa,

pelaksanaan pembelajaran yang biasa diterapkan selama ini belum optimal, dan kurang
memberikan strategi pembelajaran yang bervariasi, sehingga diperlukan strategi
pembelajaran yang banyak melibatkan siswa untuk aktif. Salah satu strategi pembelajaran
yang dapat meningkatkan keaktifan siswa dalam belajar adalah strategi pembelajaran
aktif Card Sort. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan strategi
pembelajaran aktif Card Sort terhadap hasil belajar matematika siswa SMP N 4 Gamping
Kabupaten Sleman Kelas VIII Semester Gasal Tahun Ajaran 2015/2016 pada pokok
bahasan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV).
Jumlah seluruh siswa kelas VIII SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman tahun
ajaran 2015/2016 adalah 192 siswa yang terdiri dari 6 kelas, yaitu kelas VIII A, VIII B,
VIII C, VIII D, VIII E dan VIII F. Pada penelititan ini, populasi diambil 3 kelas yaitu
kelas VIII D, VIII E, VIII F yang berjumlah 96 siswa karena melihat nilai rata-rata UTS
yang hampir sama. Sampel diambil 2 kelas menggunakan teknik random sampling,
diperoleh kelas VIII D sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E sebagai kelas kontrol.
Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah metode dokumentasi dan tes.
Instrumen yang digunakan adalah soal tes hasil belajar matematika. Teknik analisis data
yang digunakan untuk uji prasyarat adalah uji normalitas dengan rumus Chi-Kuadrat dan
uji homogenitas dengan rumus uji Bartlet. Sedangkan untuk uji hipotesis dengan uji-.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan db = 62 menunjukan bahwa: (1) ada
perbedaan antara hasil belajar matematika siswa yang menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort dengan hasil belajar matematika siswa tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort. Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,6966
dan = 1,99962. Akibatnya > , sehingga 0 ditolak dan 1 diterima,
dan (2) strategi pembelajaran aktif Card Sort lebih efektif daripada tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort terhadap hasil belajar matematika siswa. Hal ini
ditunjukan dengan nilai = 2,6966 dan = 1,67017. Akibatnya >
, sehingga 0 ditolak dan 1 diterima
Kata Kunci: efektivitas, card sort, hasil belajar.
ABSTRACT

11
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
This research was conducted with the reasons lack of interest student learning,
the implementation of learning are applied has not been optimal, and less provide a variety
of learning strategies, so it requires a lot of learning strategies that engage students
actively. One of the learning strategies that can increase the activity of students in learning
is active learning strategies Card Sort. This research purpose to know the effectiveness
the use of active learning strategies Card Sort toward mathematics learning outcomes
students of SMP N 4 Gamping Sleman District Class VIII Odd Semester Academic Year
2015/2016 on the subject of Systems of Linear Equations Two Variables (SPLDV).
The total number of grade VIII students of SMP N 4 Gamping Sleman academic
year 2015/2016 was 192 students consisting of six classes, VIII A, VIII B, VIII C, VIII
D, VIII E, and VIII F. In this study, population taken three classes of class VIII D, VIII
E, VIII F numbering 96 students seeing the average value similar UTS. Samples were
taken two classes using random sampling techniques, obtained class VIII D as an
experimental class and class VIII E as a control class. Data collection techniques used
were documentation and test methods. The instrument used is a matter of mathematics
achievement test. The data analysis technique used to test the prerequisite is normality
test with Chi-Square formula and homogeneity test with test formula Bartlet. As for the
hypothesis test using t-test.
The result of the significant level of 5% and db = 62 indicates that: (1) there is
a difference between mathematics learning outcomes students that using active learning
strategies Card Sort by mathematics learning outcomes students without the use of active
learning strategies Card Sort. This is evidenced by the value = 2,6966 and
= 1,99962. As a result > , so 0 is rejected and 1 is accepted, and
(2) active learning strategies Card Sort is more effective than students without the use of
active learning strategies Card Sort toward mathematics learning outcomes students. This
is evidenced by the value = 2,6966 dan = 1,67017. As a result >
, so 0 is rejected and 0 1 is accepted.
Keywords: effectiveness, card sort, learning outcomes.
A. Pendahuluan
Pendidikan memegang peranan
penting dalam menentukan kualitas
sumber daya manusia suatu bangsa. Hal
ini relevan dengan Undang-Undang No.
20 Tahun 2003 pasal 3 tentang Sistem
Pendidikan Nasional yang menyatakan
bahwa pendidikan nasional berfungsi
mengembangkan
kemampuan
dan
membentuk watak serta peradaban
bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan
kehidupan
bangsa,
bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang
beriman dan bertaqwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan
menjadi warga negara yang demokratis,

serta bertanggung jawab.
Pada umumnya, seorang guru
mempunyai peran yang sangat penting
dalam proses pendidikan terutama dalam
proses
pembelajaran.
Proses
pembelajaran
yang
baik
akan
memotivasi siswa untuk belajar terutama
belajar matematika yang pada umumnya
tidak disenangi oleh siswa karena penuh
dengan lambang dan rumus-rumus yang
membingungkan.
Berdasarkan observasi di kelas
VIII SMP N 4 Gamping pada tanggal 13
Oktober 2015, saat proses pembelajaran
sebagian besar siswa melakukan
aktivitas lain di luar aktivitas
pembelajaran seperti asyik berbicara

12
Prosiding
dengan teman sebangkunya tanpa
memperdulikan guru yang sedang
mengajar. Selain itu, siswa tidak berani
bertanya kepada guru apabila ada materi
pelajaran yang tidak dimengerti dan juga
tidak berani maju untuk menyelesaikan
soal. Ketidaksenangan siswa terhadap
mata pelajaran matematika ini akan
berdampak pada hasil belajar.
Berdasarkan data nilai Ulangan
Tengah Semester (UTS) yang diperoleh
dari guru matematika kelas VIII SMP N
4 Gamping Kabupaten Sleman,
diketahui bahwa jumlah siswa yang
kurang dari Kriteria Ketuntasan Minimal
(KKM) sebanyak 123 siswa atau lebih
dari 50% dari 192 siswa belum mencapai
nilai KKM yaitu 75 dalam mata
pelajaran Matematika yang diterapkan di
sekolah. Ini menujukkan bahwa hasil
belajar matematika siswa belum
maksimal atau masih rendah.
Salah satu yang mempengaruhi
hasil belajar matematika siswa adalah
yang
terkait dengan strategi
pembelajaran yang digunakan guru
dalam proses pembelajaran. Berdasarkan
informasi dari guru Matematika SMP N
4 Gamping, Ibu Umi Mubarokhah,
M.Pd. pada tanggal 15 Oktober 2015,
bahwa dalam proses pembelajaran guru
menggunakan metode diskusi dan tutor
sebaya. Akan tetapi pelaksanaan metode
tersebut belum optimal dikarenakan
siswa tidak belajar pada malam harinya
sebelum pelajaran matematika sehingga
guru sulit untuk melanjutkan materi
karena materi pelajaran sebelumnya
siswa lupa dan guru harus mengulang
kembali materi pelajaran yang telah
diberikan. Selain itu juga, sebagian besar
siswa kurang memperhatikan saat guru
menjelaskan materi pelajaran. Guru juga
kurang
memberikan
strategi
pembelajaran yang bervariasi untuk
mengatasi kejenuhan dan kebosanan
siswa dalam pembelajaran.
Untuk mengatasi permasalahan
di atas perlu diupayakan beberapa
pemecahan
masalah
seperti
ISSN : 9 772407 749028

menggunakan strategi pembelajaran
yang melibatkan siswa lebih aktif dalam
pembelajaran
sehingga
dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Salah
satu strategi pembelajaran yang dapat
meningkatkan keaktifan siswa dalam
belajar adalah strategi pembelajaran aktif
Card Sort.
Card Sort (pemilihan kartu)
merupakan aktivitas kerjasama yang bisa
digunakan untuk mengajarkan konsep,
karakteristik klasifikasi, fakta, tentang
benda atau menilai informasi. Gerakan
fisik yang ada didalamnya dapat
membantu menggairahkan siswa yang
merasa penat. (Silberman, 2014, p.169).
Selain itu, (Zaini, 2002, p.50)
menyatakan bahwa strategi ini
merupakan kegiatan kolaboratif yang
bisa digunakan untuk mengajarkan
konsep, karakteristik klasifikasi, fakta
tentang objek atau mereview informasi.
Card Sort merupakan suatu
rencana pembelajaran yang dirancang
oleh guru untuk mengatasi kebosanan
dan kejenuhan siswa dalam proses
belajar mengajar dengan adanya
pergerakan siswa dalam mencari
pasangan kartu-kartu yang berisi
informasi atau contoh suatu materi.
Sejalan dengan hal tersebut,
penelitian Soraya (2013), menunjukkan
bahwa ada perbedaan yang signifikan
antara prestasi belajar kimia peserta
didik yang mengikuti pembelajaran
dengan
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort dan peserta
didik yang mengikuti pembelajaran
tanpa
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort. Selain itu juga,
penelitian Ulantari (2012), menunjukkan
bahwa hasil belajar matematika siswa
yang
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort lebih efektif
dibandingkan dengan hasil belajar
matematika siswa tanpa menggunakan
strategi pembelajaran Card Sort.
Dari uraian di atas, maka
penelitian
ini
bertujuan
untuk
mengetahui ada atau tidak adanya

13
Prosiding
perbedaan
antara
hasil
belajar
matematika siswa yang menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort
dengan hasil belajar matematika siswa
tanpa
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card Sort, serta
untuk mengetahui yang lebih efektif
antara strategi pembelajaran aktif Card
Sort dengan tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort terhadap
hasil belajar matematika siswa SMP N 4
Gamping Kabupaten Sleman kelas VIII
semester gasal tahun ajaran 2015/2016.
B. Metode Penelitian
Adapun jenis penelitian ini
adalah jenis penelitian eksperimen.
Penelitian ini menggunakan dua kelas,
kelas eksperimen diberi perlakuan
dengan
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card Sort, sedangkan
kelas kontrol menggunakan strategi
pembelajaran aktif Student Facilitator
and Explaining. Desain penelitian yang
digunakan adalah True Experimental
Design dengan jenis Postest-Only
Control Design.
Desain
penelitian
ini
digambarkan sebagaimana Tabel 1.
Tabel 1
Desain Penelitian
Kelompok Perlakua Posttes
n
t
Eksperime
R
1
n
Kontrol
R
2
Keterangan:
Eksperimen :Kelas yang menggunakan
strategi
pembelajaran
aktif Card Sort
Kontrol
:Kelas
yang
menggunakan
strategi
pembelajaran
aktif
Student Facilitator and
Explaining
:Random
ISSN : 9 772407 749028
:Ada
perlakuan
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card
Sort
:Tidak ada perlakuan

1: Hasil posttest kelas eksperimen
2: Hasil posttest kelas kontrol
(Sugiyono, 2015, p.112)
Penelitian ini dilakukan di SMP
N 4 Gamping Kabupaten Sleman.
Adapun waktu yang digunakan untuk
pengambilan data dalam penelitian ini
adalah semester gasal tahun ajaran
2015/2016.
Jumlah seluruh siswa kelas VIII
SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman
tahun ajaran 2015/2016 adalah 192 siswa
yang terdiri dari 6 kelas, yaitu kelas VIII
A, VIII B, VIII C, VIII D, VIII E dan
VIII F. Pada penelititan ini, populasi
diambil 3 kelas yaitu kelas VIII D, VIII
E, VIII F yang berjumlah 96 siswa
karena melihat nilai rata-rata UTS yang
hampir sama. Sampel diambil 2 kelas
menggunakan teknik random sampling,
diperoleh kelas VIII D sebagai kelas
eksperimen I dan kelas VIII E sebagai
kelas kontrol.
Teknik pengumpulan data yang
digunakan adalah metode dokumentasi
dan metode tes. Dokumetasi yang
digunakan berupa nilai ulangan tengah
semester siswa kelas VIII SMP N 4
Gamping untuk mengetahui data tentang
nilai kemampuan awal siswa sebelum
dilakukan eksperimen. Sedangkan tes
yang berupa tes hasil belajar (posttest)
diberikan setelah mendapat perlakuan
dengan strategi pembelajaran aktif Card
Sort.
Instrumen
yang
digunakan
adalah tes hasil belajar pokok bahasan
Sistem Persamaan Linear Dua Variabel
(SPLDV) berupa soal tes hasil belajar
matematika. Sebelum diujikan pada
kelas eksperimen, agar soal tes hasil
belajar yang disusun tidak menyimpang
dari materi yang akan diajarkan, maka
dibuatlah kisi-kisi, soal tes uji coba, dan

14
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
telaah butir soal tes uji coba hasil belajar

matematika.
Setelah instrumen tes tersusun,
kemudian diuji cobakan pada kelas uji
coba instrumen yaitu kelas VIII B.
Setelah soal tes diuji cobakan, butir soal
tes uji coba dianalisis dengan uji
validitas menggunakan rumus korelasi
product moment, daya pembeda
menggunakan
rumus
indeks
diskriminasi, dan uji reliabilitas
menggunakan rumus Kuder Richadson20 (KR-20).
Uji prasyarat analisis digunakan
uji mormalitas dengan uji Chi-Kuadrat
dan uji homogenitas dengan uji Bartlet.
Uji hipotesis digunakan uji- dua pihak
maupun satu pihak.
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Berdasarkan penelitian yang
telah dilaksanakan diperoleh data berupa
kemampuan awal dan hasil belajar siswa.
1. Kemampuan Awal
a. Uji Normalitas Kemampuan Awal
Adapun rangkuman hasil uji
normalitas kemampuan awal dapat
dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2.
Rangkuman Hasil Uji Normalitas
Kemampuan Awal
Dari uji normalitas pada taraf
signifikan 5% dan derajat kebebasan =
3 maka dapat dilihat bahwa 2 =

Eksperimen 2,9143 7,814
7
Kontrol
2,2009 7,814
7
Kelas
2,9143 dan 2 = 7,8147, sehingga

2 < 2 yang artinya kelas
eksperimen memiliki data kemampuan
awal yang berdistribusi normal.
Sedangkan uji normalitas pada taraf
2,2009 dan 2 = 7,8147, sehingga
2 < 2 yang artinya kelas
kontol memiliki data kemampuan awal
yang berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas Kemampuan
Awal
homogenitas kemampuan awal dapat
Tabel 3.
Rangkuman Hasil Uji Homogenitas
Kemampuan Awal

0,0751

3,841
Dari uji homogenitas pada taraf

0,0751 dan 2 = 3,841, sehingga
2 < 2 yang artinya kedua
kelas memiliki variansi yang sama
(homogen).
c.
Uji
Hipotesis
Kesamaan
Kemampuan Awal
hipotesis kesamaan kemampuan awal
dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4.
Rangkuman Hasil Uji Hipotesis
Kesamaan Kemampuan Awal
1,9996

15
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Dari uji hipotesis kesamaan pada

taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan = 62 maka dapat dilihat
bahwa = 0,6723 dan =
1,9996, sehingga < yang
artinya tidak ada perbedaan antara
kemampuan
awal
siswa
yang
aktif Card Sort dengan kemampuan awal
siswa tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort pada siswa
kelas VIII semester gasal tahun ajaran
2015/2016.
memiliki data hasil

2. Hasil Belajar Matematika

a. Uji Normalitas Hasil Belajar
Adapun
rangkuman
uji
normalitas hasil belajar dapat dilihat
pada Tabel 5.
Dari uji homogenitas pada taraf

1,21534 dan 2 = 3,841, sehingga
kelas memiliki variansi yang sama
(homogen).
Tabel 5.
Rangkuman Uji Normalitas
Hasil Belajar

Eksperimen 2,9583 9,487
7
Kontrol
0,4814 3,841
5
belajar
yang
b. Uji Homogenitas Hasil Belajar

Adapun
rangkuman
uji
homogenitas hasil belajar dapat dilihat
pada Tabel 6.
Tabel 6.
Rangkuman Uji Homogenitas
Hasil Belajar

1,21534

3,841
c. Uji Hipotesis Pertama

hipotesis pertama dapat dilihat pada
Tabel 7 .
Kelas

4, maka dapat dilihat bahwa
2 = 2,9583
dan
2 =
9,4877, sehingga 2 < 2
yang artinya kelas eksperimen memiliki
data hasil belajar yang berdistribusi
normal. Sedangkan uji normalitas pada
kebebasan = 1, maka dapat dilihat
bahwa
2 = 0,4814
dan
2 = 3,8415, sehingga 2 <
2 yang artinya kelas kontol
Tabel 7.
Rangkuman Uji Hipotesis Pertama
1,9996
Dari uji hipotesis pertama pada

1,9996, sehingga > yang
artinya ada perbedaan antara hasil
belajar
matematika
siswa
yang
aktif Card Sort dengan hasil belajar
matematika siswa tanpa menggunakan
pada siswa SMP N 4 Gamping

16
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Kabupaten Sleman kelas VIII semester

gasal tahun ajaran 2015/2016.
d. Uji Hipotesis Kedua
Setelah diketahui bahwa tidak
ada perbedaan antara hasil belajar
matematika siswa kelas eksperimen
dengan kelas kontrol, selanjutnya
dilakukan uji hipotesis kedua, dapat
Tabel 8.
Rangkuman Uji Hipotesis Kedua
1,6702
Dari uji hipotesis kedua pada

1,6702, sehingga > yang
artinya strategi pembelajaran aktif Card
Sort lebih efektif daripada hasil belajar
matematika sisw tanpa menggunakan
terhadap hasil belajar matematika siswa
kelas VIII semester gasal tahun ajaran
2015/2016.
D. Simpulan dan Saran
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan, maka dapat diambil
kesimpulan yaitu:
1. Ada perbedaan antara hasil belajar
matematika siswa yang menggunakan
dengan hasil belajar matematika
siswa tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort pada
siswa SMP N 4 Gamping Kabupaten
Sleman kelas VIII semester gasal
tahun ajaran 2015/2016. Hal ini
ditunjukan dengan hasil uji hipotesis
dua pihak dengan taraf signifikan 5%
dan derajat kebebasan 62, diperoleh
nilai = 2,6966 dan =
1,9996. Dimana >

sehingga 0 ditolak dan 1 diterima.
2. Strategi pembelajaran aktif Card Sort
lebih
efektif
daripada
tanpa
aktif Card Sort terhadap hasil belajar
matematika siswa SMP N 4 Gamping
Kabupaten Sleman kelas VIII
semester
gasal
tahun
ajaran
2015/2016. Hal ini ditunjukan dengan
hasil uji hipotesis satu pihak dengan
kebebasan 62, diperoleh nilai
= 2,6966
dan
=
1,6702. Dimana >
Saran
Berdasarkan simpulan di atas,
maka beberapa saran yang dapat peneliti
ungkapkan bagi adalah sebagai berikut:
1. Penggunaan strategi pembelajaran
aktif Card Sort sehingga dapat
dijadikan salah satu alternatif strategi
pembelajaran
dikelas.
Namun,
hendaknya lebih memperhitungkan
pembagian alokasi waktu pada saat
pembelajaran dilakukan.
2. Sebelum
melaksanakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort, guru
dituntun untuk membuat kartu-kartu
yang berisi soal dan jawaban yang
menarik sehingga pembelajaran akan
lebih terencana dengan baik.
3. Penelitian yang dilakukan terbatas
pada
pokok
bahasan
Sistem
Persamaan Linear Dua Variabel
(SPLDV)
sehingga
diharapkan
kepada peneliti lain untuk mampu
memperluas
permasalahannya,
misalnya dapat diterapkan pada
materi lain dan bahkan sampel yang
lebih luas.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-dasar
Evaluasi Pendidikan. Jakarta :
PT Bumi Aksara.

17
Prosiding
Departemen
Pendidikan
Nasional
Republik
Indonesia.
2003.
Undang-Undang
Republik
Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
Tentang Sistem Pendidikan
Nasional. Jakarta : Biro Hukum
dan Organisasi.
Dris, J dan Tasari. 2011. Matematika 2
untuk SMP dan MTs Kelas
VIII. Jakarta. Pusat Kurikulum
dan Perbukuan Kementerian
Pendidikan Nasional Tahun
2011.
Irawan, Etsa Indra dan Dwi Haryanto.
2012. 1700 Bank Soal Bimbingan
Pemantapan Matematika Untuk
SMP/MTs. Bandung : Yrama
Widya.
Khasanah, Uswatun. 2014. Analisis
Regresi. Yogyakarta : MIPA
UAD Press.
Marno dan M. Idris. 2014. Strategi,
Metode, Dan Teknik Mengajar.
Yogyakarta : Ar-Ruzz Media.
Russefendi. 1998. Statistik Dasar untuk
Penelitian Pendidikan. Bandung
: IKP Bandung Press.
Silberman, M. 2014. Active Learning
101 Cara Belajar Siswa Aktif.
Bandung : Nuansa Cendekia.
Soraya,
Liana. 2013.
Pengaruh
Penggunaan
Strategi
Pembelajaran Aktif Card Sort
(Sortir Kartu) Terhadap Motivasi
dan Prestasi Belajar Kimia
Peserta Didik Kelas X Semester
II SMA Negeri 1 Sewon Tahun
ISSN : 9 772407 749028

Ajaran 2012/2013. Yogyakarta :
UNY.
Sudjana. 2005. Metode Statistika.
Bandung : PT Tarsito Bandung.
Suparman. 2015. Metodologi Penelitian
Pendidikan. Yogyakarta : MIPA
UAD Press.
Ulantari, Desutri. 2012. Efektivitas
Penggunaan
Strategi
Pembelajaran
Card
Sort
Terhadap
Hasil
Belajar
Matematika Siswa Kelas XI IPS
Semester
Genap
MAN
Maguwoharjo
Kabupaten
Sleman
Yogyakarta
Tahun
Pelajaran
2011/2012.
Yogyakarta : FKIP UAD.
Zaini, Hisyam, dkk. 2002. Strategi
Pembelajaran Aktif di Perguruan
Tinggi. Yogyakarta : Institut
Agama Islam Negeri Sunan
Kalijaga.
Zainif.
2012.
(https://zaifbio.wordpress.com).
Diakses 9 Oktober 2015.
Sukardi. (2011). Metodologi penelitian

pendidikan:
Kompetensi
dan
praktiknya (Cetakan ke-10). Jakarta:
Bumi Aksara.
Zimmermann, M., Bescherer, C., &
Spannagel,
C.
(2011).
A
questionnaire
for
surveying
mathematics
self-efficacy
expectations
of
prospective
teachers.
Conference
Paper,
CERME 7.

18
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIVITAS PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

TIPE TEAM ASISSTED INDIVIDUALIZATIONDAN TIPE NUMBERED HEAD
TOGETHERTERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWAKELAS XI
TITL SMK NEGERI 1 PLERET KABUPATEN BANTUL SEMESTER GASAL
IkahBarokaha, Uswatun Khasanah, M.Sc.b
Studi Pendidikan MatematikaUniversitas Ahmad Dahlan
Email: ikahbarokah16@gmail.com
bProgram Studi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
Email: uswatun.khasanah2@yahoo.co.id
aProgram
ABSTRAK
Penggunaan model pembelajaran yang masih mononton menyebabkan siswa
kurang antusias dalam mengikuti pembelajaran matematika, sehingga mengakibatkan
rendahnya hasil belajar matematika. Masalah tersebut melatarbelakangi peneliti untuk
melakukan penelitian dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Team
Asissted Individualization (TAI), dan tipe Numbered Head Together (NHT). Penelitian
ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan model pembelajaran kooperatif
tipe Team Asissted Individualization (TAI), dan tipe Numbered Head Together (NHT)
terhadap hasil belajar matematika siswa.
Populasi pada penelitian ini adalah kelas XI A TITL, XI B TITL, XI C TITL yang
jumlah keseluruhan siswa kelas XI TITL adalah 94 siswa. Sampel diambil 2 kelas
menggunakan teknik random sampling, diperoleh kelas XI B TITL sebagai kelas
eksperimen I dan kelas XI A TITL sebagai kelas eksperimen II. Teknik pengumpulan
data yang digunakan adalah metode dokumentasi dan tes. Instrumen yang digunakan
adalah soal tes hasil belajar matematika yang berupa soal objektif yaitu pilihan ganda.
Teknik analisis data yang digunakan untuk uji prasyarat adalah uji normalitas dengan
rumus Chi-Kuadrat dan uji homogenitas dengan rumus uji Bartlet. Sedangkan untuk uji
hipotesis dengan uji hipotesis pertama dan uji hipotesis kedua.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan db = 62 menunjukan bahwa: (1) ada
perbedaan antara hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe TAI dengan yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT.
Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,0622223756 dan = 1,99962,
sehingga | | > dan (2) model pembelajaran koopeartif tipe TAI lebih efektif
dari pada model pembelajaran kooperatif tipe NHT terhadap hasil belajar matematika.
Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,0622223756 dan = 1,67017,
sehingga > .

19
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Kata Kunci: Efektivitas, Numbered Heads Together, Team Assited Individualization,

Hasil belajar.
diajarkan,
Pendahuluan
Pendidikan di sekolah maupun luar
sekolah, merupakan salah satu program
pemerintah dalam rangka memenuhi
kebutuhan sumber daya manusia yang
terampil dan siap pakai. Pembentukan
sumber
daya
dikembangkan
matematika,
seperti
ini
melalui
pendidikan
karena
dapat
matematika
merupakan ilmu dasar yang membantu

perkembangan
ilmu
pengetahuan
lainnya, dan ilmu yang berguna untuk

menyelesaikan
masalah
sehari-hari.
Matematika selalu hadir dalam setiap

jenjang pendidikan, karena keberadaan
matematika sangat penting bagi siswa.
Keberhasilan
pembelajaran
matematika sangat ditentukan guru.

Guru
berperan
penting
dalam
pembelajaran karena guru bukan hanya

memberikan pengetahuan kepada siswa,
namun guru harus mampu menciptakan
kondisi dan situasi yang memungkinkan
pembelajaran berlangsung secara aktif.
Salah satunya dengan memperhatikan
strategi pembelajarannya seperti model
pembelajaran yang digunakan.
Guru dalam menerapkan model
pembelajaran harus memilih model
pembelajaran dengan memperhatikan
tujuan
pengajaran,
materi
yang
dan
bentuk
pengajaran.
Bentuk pengajaran bisa disampaikan

secara individu maupun kelompok,
karena tidak semua siswa belajar hanya
secara individu. Model pembelajaran
yang dilakukan secara kelompok disebut
model pembelajaran kooperatif. Model
pembelajaran
beberapa
kooperatif
tipe
mempunyai
diantarnya
yaitu
Numbered Head Together (NHT) dan

Team Assisted Individualization (TAI).
Masalah
dalam
penelitian
ini
adalah: 1) Apakah ada perbedaan hasil

belajar matematika yang menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe TAI
(Team Assisted Individualization) dan
tipe NHT (Numbered Head Together)
pada siswa kelas XI TITL Semester
Ganjil SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten
Bantul tahun ajaran 2015/2016?. 2)
Manakah yang lebih efektif antara model
pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team
Assisted Individualization) dan tipe NHT
(Numbered Head Together) terhadap
hasil belajar pada siswa kelas XI TITL
Semester Ganjil SMK Negeri 1 Pleret
Kabupaten
Bantul
tahun
ajaran
2015/2016?.
Tujuan penelitian ini adalah: 1)
Untuk mengetahui ada atau tidaknya
perbedaan hasil belajar matematika yang

20
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
menggunakan
model
pembelajaran
kooperatif tipe TAI (Team Assisted

Individualization)
Numbered Heads Together (NHT)
(Numbered Head Together). 2) Untuk
merupakan salah satu tipe pembelajaran
mengetahui manakah yang lebih efektif
kooperatif yang bercirikan pemberian
antara model pembelajaran kooperatif
nomor pada semua siswa di setiap
tipe
kelompoknya. Menurut Slavin dalam
TAI
tipe
afektif, dan psikomotorik.
NHT
tipe
dan
dan Harrow mencakup aspek kognitif,
(Team
Individualization)
dan
Assisted
tipe
NHT
Huda,
Miftakhul
(2014:203),
(Numbered Head Together) terhadap
menyatakan
hasil belajar.
dikembangkan oleh Russ Frank (NHT)

ini
cocok
metode
untuk
yang
memastikan
akuntabilitas individu dalam diskusi
LANDASAN TEORI
Matematika
bahwa
mata
kelompok. Tujuan dari NHT adalah
materi
memberi kesempatan kepada siswa
saling terkait dengan materi selanjutnya.
untuk saling berbagi gagasan dalam
Sehingga dalam belajar matematika
mempertimbangkan
harus memahami materi dengan baik
paling
sebelum melanjutkan materi, seperti
langkah-langkah NHT yang peneliti
yang diungkapkan Uno, Hamzah B.
lakukan:
(20011:130) bahwa hakikat belajar
materisecara singkat sebagai pengantar.
matematika
aktivitas
2) Siswa dibagi menjadi beberapa
mental untuk memahami arti dan
kelompok. 3) Setiap siswa dalam
hubungan-hubungan
kelompok
pelajaran
yang
merupakan
mempunyai
adalah
suatu
serta
simbol-
tepat.
1)
diberi
jawaban
Berikut
Guru
yang
merupakan
memberikan
nomor.
4)
Guru
simbol, kemudian diterapkannya pada
memberikan tugas atau pertanyaan dan
situasi nyata. Menurut Winkel dalam
masing-masing
Purwanto (2011:45) mengatakan bahwa
mengerjakannya. 5) Setiap kelompok
Hasil belajar adalah perubahan yang
berdiskusi untuk menemukan jawaban
mengakibatkan manusia berubah dalam
yang benar, dan pastikan setiap anggota
sikap dan tingkah lakunya, asepek
kelompok dapat mengerjakannya atau
perubahan
kepada
mengetahui jawabannya dengan baik. 6)
yang
Guru memanggil salah satu nomor
dikembangkan oleh Bloom, Simpson,
secara acak, nomor yang dipanggil
itu
mengacu
taksonomi tujuan pengajaran
kelompok

21
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mempesentasikan
hasil
diskusi
kelompok mereka. 7) Kesimpulan.

Team
(TAI)
Assisted
only control design (Sugiyono, 2012:
Individualization
merupakan
Dalam
penelitian
ini
menggunakan dua kelas, yaitu kelas
pembelajaran kooperatif yang menuntut
eksperimen I dan kelas eksperimen II.
siswa
Pada kelas eksperimen I dilakukan
saling
satu
112).
tipe
untuk
salah
Eksperimental Design dengan posttest
bekerjasama
menyelesaikan tugas dengan baik agar
pembelajaran
menjadi kelompok yang unggul.
model pembelajaran koooperatif tipe
Menurut Robert Slavin dalam

Huda,
Miftakhul
menyatakan
bahwa:
Individualization
sebuah
(2014:200),
Team
(TAI)
Assisted
merupakan
program pedagogik yang
berusaha
mengadaptasikan
pembelajaran
menggunakan
TAI (Team Assisted Individualization)

dan pada kelas ekspeimen II dilakukan
pembelajaran
dengan
menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe

NHT (Numbered Head Together).
Populasi dalam penelitian ini
perbedaan
adalah seluruh siswa kelas XI TITL
akademik.
SMK Negerei 1 Pleret Kabupaten
Tujuan dari pembelajaran TAI adalah
Bantul tahun ajaran 2015/2016 yang
untuk
pengajaran
berjumlah 94 siswa. Sedangkan sampel
individual, selain juga ditujukan untuk
dalam penelitian ini adalah kelas XI B
meningkatkan
TITL sebagai kelas eksperimen I dan
individual
dengan
dengan
siswa
secara
meminimalisasi
kemampuan,
pengetahuan,
siswa
kelas XI A TITL sebagai kelas
Berikut
eksperimen II, teknik sampling yang
merupakan tahapan model pembelajaran
digunakan adalah Random Sampling.
kooperatif
tipe TAI yang peneliti
Teknik analisis data yang digunakan
lakukan: 1) Placement Test 2) Teams 3)
adalah teknik tes dengan instrumen
Teaching Group 4) Student Creative 5)
berupa soal objektif bentuk pilihan
Team Study 6) Fact Test. 7) Team score
ganda. Uji Prasyarat analisis dengan uji
and Team Recognition 8) Whole-Class
normalitas rumus Chi-kuadrat dan uji
Units.
homogenitas menggunakan Bartlett.
dengan
serta
belajar
motivasi
kelompok.
Uji hipotesis penelitian menggunakan

METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini menggunakan
bentuk desain eksperimen berupa True
uji hipotesis pertama dan hipotesis

kedua.
Uji
hipotesis
pertama
menggunakan uji-t dua pihak dilakukan

22
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
untuk mengetahui ada atau tidaknya
< yang artinya kelas
perbedan
eksperimen I memiliki data kemampuan
hasil
menggunakan
belajar
model
yang
pembelajaran
awal
yang
berdistribusi
normal.
kooperatif tipe TAI (Team Assisted
Individualization) dan NHT (Numbered
signifikan 5% dan derajat kebebasan = 3
Head
Uji
maka dapat dilihat bahwa =
hipotesis kedua menggunakan uj-t satu
4,996 dan = 7,815 sehingga
Together).
Sedangkan
pihak dilakukan untuk mengetahui

manakah yang lebih efektif antara
model pembelajaran kooperatif tipe TAI
(Team Assisted Individualization) dan
<
eksperimen
yang
II
artinyakelas
memiliki
data
kemampuan awal yang berdistribusi

normal.
NHT (Numbered Head Together).
b. Uji
Homogenitas
Kemampuan Awal
Adapun rangkuman hasil
uji
HASIL PENELITIAN
dilihat pada Tabel 2
1. Kemampuan Awal
Tabel 2
a. Uji Normalitas kemampuan
awal
uji
Nilai Kemampuan Awal
normalitas kemampuan awal dapat
3.30498
3,8415
Tabel 1
Dari uji homogenotas pada taraf

Nilai Kemampuan Awal

Kelas
Eksperimen I
5,716
7,815
3.30498 dan = 3,8415 sehingga
Eksperimen II
4,996
7,815
< yang artinya kedua

kelas memilki variansi yang sama
(homogen).


23
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
uji
uji
hipotesis pertama data kemampuan awal
normalitas hasil belajar matematika
Tabel 3
Pertama Nilai Kemampuan Awal
0,06418
1,99962

taraf
signifikan
5%
dan
Tabel 4
Nilai Hasil Belajar Matematika
Kelas
Eksperimen I
7,027
7,815
Eksperimen II
4,37
9,488
derajat
bahwa = 0,06418 dan =

1,99962 sehingga < yang

artinya tidak ada perbedaan antara
eksperimen I memiliki data hasil belajar
kemampuan
matematika yang berdistribusi normal.
awal
siswa
yang

menggunakan
model
pembelajaran
kooperatif tipe TAI dengan kemampuan
4, maka dapat dilihat bahwa =
awal siswa yang menggunakan model
pembelajaran kooperatif tipe NHT pada
siswa kelas Xi TITL Semester Ganjil

SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten Bantul
eksperimen II memiliki data hasil

belajar matematika yang berdistribusi
normal.

b. Uji Homogenitas
2. Hasil Belajar Matematika
a. Uji Normalitas
uji

Tabel 5

24
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Nilai Hasil Belajar Matematika
0,00023
3.8415
pembelajaran
kooperatif
tipe
TAI
dengan kemampuan awal siswa yang

menggunakan
Dari uji homogenotas pada taraf
model
pembelajaran
kooperatif tipe NHT pada siswa kelas XI
TITL Semester Ganjil SMK Negeri 1
Pleret Kabupaten Bantul tahun ajaran
0,00023 dan = 3,8415 sehingga

< yang artinya hasil
belajar matematika kedua kelas memilki
2015/2016.
d. Uji Hipotesis Kedua
variansi yang sama (homogen).
uji
hipotesis kedua data nilai hasil belajar

matematika dapat dilihat pada Tabel 6.
uji
Tabel 6
hipotesis pertama data nilai hasil belajar
matematika dapat dilihat pada Tabel 6.
Kedua Nilai Hasil Belajar
Tabel 6
1,670167
Pertama Nilai Hasil Belajar
1,99962
Dari uji hipotesis kedua pada taraf


taraf
signifikan
5%
dan
derajat
62 maka dapat dilihat bahwa =

0,06418
dan
= 1,670167
sehingga < yang artinya
bahwa = 2,06222 dan =
model pembelajaran koopertaif tipe TAI
1,99962 sehingga < yang
lebih
artinya ada perbedaan antara hasil
pembelajaran
belajar siswa yang menggunakan model
terhadap hasil belajar matematika pada
efektif
daripada
kooperatif
tipe
model
NHT

25
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
siswa SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten

Bantul kelas XI TITL semester ganjil
dapat dilihat dari hasil perhitungan

nilai
2,06222 dan = 1,67017,
maka > sehingga H0

ditolak dan H1 diterima. Dengan
Kesimpulan
demikian hipotesis kedua telah

Berdasarkan analisis data hasil
eksperimen dan pembahasannya, maka
teruji dengan menolak H0 dan

menerima H1.
kegiatan ini menyimpulkan beberapa hal

sebagai berikut:
Daftar Pustaka
1. Ada perbedaan antara hasil belajar
Huda, Miftahul. 2014. Model-model

Pengajaran dan Pembelajaran.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
matematika
siswa
yang

kooperatif tipe TAI dan hasil belajar
yang
menggunakan
model
pembelajaran koopeartif tipe NHT

pada siswa kelas XI TITL semester
ganjil
SMK
Negeri
Kabupaten Bantul
Pleret
kelas tahun
ajaran 2015/2016. Hal ini dapat

dilihat dari hasil perhitungan nilai
| | = 2,06222 dan =
Purwanto. 2011. Evaluasi hasil

Belajar.
Jakarta:
Pustaka
Pelajar.
Sugiyoono. 2012. Metode Penelitian
Pendidikan
(Pendekatan
kuantitat if, kualitatif, dan R&D).
Bandung: Alfabeta.
Uno,
Hamzah B.. 2011. Model

Pembelajaran
Menciptakan
Proses Belajar Mengajar yang
Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi
Aksara.
1,99962, maka | | > .

Sehingga
diterima.
H0
ditolak
Dengan
hipotesis pertema telah
dan
H1
demikian
teruji
dengan menolak H0 dan menerima

H1.
2. Model pemebelajaran kooperatif
tipe TAI lebih efektif dibandingkan
NHT terhadap hasil belajar . Hal ini

26
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
PENGARUH SIKAP PERCAYA DIRI TERHADAP DAYA MATEMATIKA

SISWA PADA PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK
BERKARAKTER ISLAMI
1)Imam
Kusmaryono dan 2)Abdul Basir

12)
Pendidikan Matematika Universitas Islam Sultan Agung Semarang
e-mail: kusmaryono@unissula.ac.id
Abstrak
Penelitian ini adalah kombinasi penelitian kuantitatif dan kualitatif, dengan model
concurrent embedded. Tujuan Penelitian
untuk mengetahui (1) besarnnya tingkat
percaya diri dan daya matematika siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik
berkarakter islami; (2) Adanya pengaruh sikap percaya diri siswa terhadap daya
matematika pada pembelajaran dengan pendekatan saintifik berkarakter islami. Hasil
penelitian menunjukkan, adanya hubungan yang berarti antara sikap percaya diri dan
hasil belajar (daya matematika) siswa pada pembelajaran dengan pendekatan saintifik
berkarakter islami. Besarnya pengaruh sikap percaya diri terhadap daya matematika,
ditunjukkan melalui koefisien determinasi (R2) sebesar 0,455 atau 45,5%. Ini berarti
variasi yang terjadi di dalam variable daya matematika (Y) dapat dijelaskan oleh variable
sikap percaya diri (X) melalui persamaan regresi, Y= 43,19 + 0,462X, dan sisanya sebesar
54,5% dipengaruhi oleh variabel lain. Sikap percaya diri yang cukup tinggi, tercermin
melalui sikap produktif, kreatif, inovatif, dan afektif dengan penguatan sikap,
keterampilan, dan pengetahuan yang terintegrasi, serta tercermin
dalam kapasistas
berfikir tingkat tinggi (daya matematika) siswa.

Kata Kunci: percaya diri, daya matematika, mathematical power, saintifik, berkaraktrer
islami
dengan mengembangkan keyakinan dan
A. Pendahuluan
rasa percaya diri siswa.

Banyak siswa yang tidak memiliki
Percaya diri merupakan sikap
rasa percaya diri dalam mengerjakan
positif yang dimiliki seorang individu
tugas
siswa
yang membiasakan dan memampukan
bahwa
dirinya untuk mengembangkan penilaian
matematika adalah pelajaran yang sulit.
positif terhadap dirinya untuk meraih apa
Anggapan tersebut harus diluruskan
yang diinginkannya. (Syaifullah, 2010).
matematika,
cenderung
sehingga
menganggap
Sedangkan prestasi belajar merupakan

27
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
gambaran keberhasilan suatu proses
tantangan besar yang harus diwujudkan,
pembelajaran
agar
dalam
upaya
mampu
berkompetisi
untuk
mengoptimalkan kemampuan kognitif
memperoleh kesejahteraan hidup yang
yang dimiliki siswa melalui suatu
lebih baik. Pada pertemuan APEC di
kegiatan pembelajaran yang diikutinya.
Tokyo pada Januari 2006, Jan de Lange
Seseorang yang memiliki rasa percaya
telah berbicara secara rinci tentang
diri tinggi mampu meraih apa yang
penggunaan
diinginkan, termasuk prestasi belajar
membekali kaum muda untuk hidup
matematika. Hal ini karena didorong
(Stacey. K, 2006). Adanya tuntutan
oleh motivasi dan keyakinan yang kuat.
globalisasi,
matematika
maka
untuk
pengembangan
Allah berfirman," Sesungguhnya
manusia saat ini perlu dititikberatkan
Allah tidak akan merubah keadaan
pada kemampuan memperoleh, memilih
suatu kaum sehingga
mereka
dan mengelola informasi, kemampuan
mengubah keadaan yang ada pada
berpikir yang melibatkan pemikiran
diri
kritis, sistematis, logis, kreatif dan
mereka
sendiri(Ar-
Ra'd:11).
kemampuan untuk bekerjasama secara
Ayat Al-Qur'an di atas adalah
efektif (Sumarmo, 2002).
hukum perubahan dalam kehidupan di
Isu
reformasi
pendidikan
tentang
kemampuan
dunia. Oleh karenanya, keadaan kita
matematika
tidak akan berubah dari satu kondisi
bernalar, kemampuan berpikir kritis dan
menjadi kondisi lain, kecuali dengan
kreatif telah muncul lebih dari satu
peran tangan kita sendiri. Selama kita
dekade silam (Griffin, McGaw & Care,
tidak mengenal hukum perubahan ini
2012). Namun, pendidikan Indonesia
dengan baik, maka segala upaya kita
belum berhasil membekali para siswa
untuk mengatasi rasa cemas atau agar
dengan baik dalam menghadapi masalah
terbebas dari kesusahan, tidak akan
yang memerlukan kemampuan berpikir
berguna.
tinggi
Untuk itulah perlu adanya
(higher-order
thinking).
kesadaran untuk merubah diri, salah
Pembelajaran di dalam kelas masih
satunya dengan menumbuhkan rasa
banyak diarahkan pada kemampuan
percaya diri dan tidak mudah putus asa.
siswa untuk menghafal informasi, otak
Di
era
globalisasi
saat
ini
siswa dipaksa untuk mengingat dan
peningkatan sumber daya manusia yang
menimbun berbagai informasi tanpa
berkualitas dan unggul menjadi suatu
dituntut untuk memahami informasi

28
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
yang diingatnya itu.

kurang
mendorong
Pembelajaran
siswa
untuk
matematika
tetapi
(mathematical
tingkat
atau
derajat
matematika
tingkat tinggi. Tentunya pembelajaran
berbeda-beda (Kusmayono, dan Suyitno,
seperti ini sangat bertentangan dengan
2015).
semangat pendekatan saintifik dan teori
mengetahui daya matematika siswa
konstruktivis. Kondisi ini diperparah
dalam
oleh model assessment yang lebih
tentunya
banyak
pembelajaran
kemampuan
Sebagai
dimiliki
daya
mengembangkan kemampuan berfikir
mengukur
yang
power),
konsekuensi
pembelajaran
harus
untuk
matematika
dirancang
dan
siswa
bentuk
suatu
penilaian
prosedural, tetapi kurang bermanfaat
pembelajaran matematika yang arahnya
pada saat menghadapi dunia nyata dalam
pada dimilikinya daya matematika.
kehidupan sehari-hari.
Tentunya perolehan kemampuan daya
Mengingat
pentingnya
matematika siswa ini tidak terlepas dari
thinking
adanya sikap percaya diri siswa dalam
sangat dibutuhkan oleh generasi muda
pembelajaran matematika. Sementara itu
kita menghadapi tantangan abad 21 ini,
pembelajaran di sekolah juga belum
maka sejak usia dini siswa perlu
menerapkan pembelajaran berkarakter
ditumbuhkan
matematika.
islami, padahal kita semua tahu bahwa
Mengapa daya matematika penting?
Al Quran adalah sumber ilmu yang tidak
Daya matematika merupakan
perlu
kemampuan
higher-order
daya
bagian
disangsikan
kebenarannya.
dari kemampuan berpikir tingkat tinggi
Berdasarkan hal tersebut,
(NCTM, 2000b). Reformasi pendidikan
tertarik melakukan suatu penelitian
matematika saat ini berfokus untuk
dalam studi kasus di kelas V SD Sultan
pengembangan
Agung
"daya
matematika"
Semarang
untuk
dapat
masing-masing anak (NCTM, 1989),
mendeskripsikan
daya matemtika dapat dikembangkan
percaya diri siswa dalam meningkatkan
pada anak-anak yang sangat
daya matematika
muda
pengaruh
peneliti
sikap
pada pembelajaran
(Phillips & Anderson. 1993; Mueller and
matematika dengan pendekatan saintifik
Lourdes, 2005).
berkarakter islami.
Pada dasarnya semua manusia

(siswa)
dapat
Berdasarkaan uraian tersebut di
dipandang
memiliki
atas, penelitian ini bertujuan untuk
kemampuan-
kemampuan,
termasuk
memecahkan permasalahan: (1) Apakah
kemampuan
yang
berupa
daya
terdapat pengaruh sikap percaya diri

29
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
siswa terhadap daya matematika siswa
menghadapi
pada pembelajaran dengan pendekatan
berani menjadi diri sendiri; (4) punya
saintifik berkarakter islami, dan (2)
pengendalian
Bagaimana deskripsi sikap percaya diri
memiliki internal locus of control
siswa pada pembelajaran matematika
(memandang
dengan pendekatan saintifik berkarakter
kegagalan,
islami.
sendiri dan tidak mudah menyerah pada

nasib
penolakan
diri
orang
yang
baik;
keberhasilan
bergantung
atau
keadaan
lain,
(5)
atau
pada
usaha
serta
tidak
bergantung atau mengharapkan bantuan
Karakter Percaya Diri

Percaya diri merupakan aspek
orang
lain);
(6)
mempunyai
cara
kepribadian manusia yang berfungsi
pandang yang positif terhadap diri
penting
mengaktualisasikan
sendiri, orang lain dan situasi di luar
potensi yang dimilikinya. Apa yang
dirinya; (7) memiliki harapan yang
dimaksud dengan percaya diri dalam
realistik terhadap diri sendiri, sehingga
penelitian ini yaitu suatu sikap positif
ketika harapan itu terwujud ia tetap
seorang individu yang memampukan
mampu melihat sisi positif dirinya dan
dirinya untuk mengembangkan penilaian
situasi yang terjadi.
positif
untuk
baik
terhadap
diri
sendiri
Al-Qur'an
sebagai
dalam
rujukan
maupun terhadap lingkungan atau situasi
pertama
pembahasan
ini
yang dihadapinya. Sehingga dengan
menegaskan tentang percaya diri dengan
alasan ini, ia akan mampu melakukan
jelas dalam beberapa ayat-ayat yang
tindakan sesuai dengan apa yang ia
mengindikasikan percaya diri seperti:
inginkan, rencanakan dan harapkan.

Karakteristik
individu
yang
mempunyai rasa percara diri menurut
Artinya:
Fatimah (2006) antara lain: (1) percaya
lemah, dan janganlah (pula) kamu
akan kemampuan atau kompetensi diri,
bersedih hati, padahal kamulah orang-
sehingga
pujian,
orang yang paling tinggi (derajatnya),
pengakuan, penerimaan ataupun hormat
jika kamu orang-orang yang beriman.
dari orang lain; (2) tidak terdorong untuk
(Ali Imran: 139).
membutuhkan
menunjukkan sikap konformis demi

diterima
oleh
orang
lain
Janganlah
kamu
bersikap
Dari ayat di atas nampak bahwa
maupun
orang yang percaya diri dalam Al-Qur'an
kelompok; (3) berani menerima dan
di sebut sebagai orang yang tidak takut

30
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dan sedih serta mengalami kegelisahan
matematika sebagai alat komunikasi;
adalah orang orang yang beriman dan
menghubungkan
orang-orang yang istiqomah. Banyaknya
matematika, antar matematika, dan
ayat-ayat lain yang menggambarkan
kegiatan intelektual lainnya (NCTM,
tentang
1989).
keistimewaan
kedudukan
manusia di muka bumi dan juga bahkan
Dalam
ide-ide
prinsip
dalam
dan
standar
tentang keistimewaan umat Islam, yang
matematika sekolah (NCTM, 2000b)
menurut peneliti merupakan ayat-ayat
yaitu
yang
(Learning
dapat
dipergunakan
untuk
meningkatkan rasa percaya diri.
pada
prinsip
pembelajaran
Principles),
aktivitas
siswa
untuk
menekankan
membangun
pengetahuan baru dari pengalaman dan

pengetahuan yang dimiliki, sehingga
Daya Matematika
Apa
Setelah
daya
matematika
meninjau
literatur
(Schoenfeld,
1992;
Coslick, 1998;
itu?
terkait
Baroody
dan
NCTM, 1989, 2000;
siswa harus belajar untuk matematika

dengan
pemahaman
Sebagaimana
yang
benar.
dinyatakan
(1986:873):
Bodner
knowledge
is
Ernest, 2002) pada topic penelitian ini
constructed as the learner strives to
daya matematika (mathematical power)
organize his or her experience in terms
didefinisikan
"kepercayaan
of
menggunakan
Dengan demikian, belajar matematika
individu
sebagai
untuk
preexisting
mental
pengetahuan konseptual dan operasional
merupakan
dalam rangka konten ditentukan dalam
pengetahuan
situasi
masalah
dilakukan oleh siswa sendiri melalui
menggunakan penalaran, komunikasi
transformasi pengalaman individu siswa.
dan keterampilan koneksinya secara
Kita tahu bahwa, pengetahuan dalam
bersama-sama "(Mandaci, 2007).
matematika yang mengarah ke daya
memecahkan
Daya
kemampuan
matematika
untuk
proses
structures.
yang
memperoleh
diciptakan
atau
meliputi
matematika, membutuhkan kemampuan
mengeksplorasi,
untuk menggunakan informasi untuk
menyusun konjektur; dan memberikan
berpikir
alasan secara logis; kemampuan untuk
memecahkan, dan merefleksikan secara
menyelesaikan
kritis
masalah
mengomunikasikan
matematika
dan
non
ide
rutin;
kreatif
masalah
dan
merumuskan,
(NCTM,
2000a).
mengenai
Konsisten dengan teori konstruktivis dan
menggunakan
bukti pendukungnya, NCTM (1989)

31
Prosiding
telah
ISSN : 9 772407 749028
merekomendasikan
bahwa
pengetahuan
yang
didasarkan
atas
pembelajaran bergeser dari pendekatan
pengalaman
belajar,
instruksional tradisional menuju ke
prinsip-prinsip
pendekatan yang lebih baik mendorong
sehingga lebih memberikan kesempatan
daya matematika anak-anak. Aspek
bagi
aspek kemampuan yang terdapat dalam
berpikir tingkat tinggi.
hukum-hukum,
dan
generalisasi,
berkembangnya
keterampilan
daya matematika merupakan bagian dari
Pembelajaran saintifik tidak hanya
kemampuan berpikir matematis tingkat
memandang hasil belajar sebagai muara
tinggi. Berdasarkan pernyataan tersebut
akhir, namum
dapat dikatakan bahwa daya matematika
dipandang sangat penting. Oleh karena
merupakan kemampuan yang perlu
itu pembelajaran saintifik menekankan
dimiliki siswa yang belajar matematika
pada
pada setiap jenjang sekolah.
pembelajaran
proses
keterampilan
pembelajaran
proses.
berbasis
Model
peningkatan
keterampilan proses sains adalah model

Pendekatan
Saintifik
Berkarakter
pembelajaran yang mengintegrasikan

keterampilan proses sains ke dalam
Islami
Pembelajaran dengan pendekatan
sistem penyajian materi secara terpadu.
saintifik merupakan pembelajaran yang
Model ini menekankan pada proses
mengadopsi
saintis
pencarian pengetahuan dari pada transfer
dalam membangun pengetahuan melalui
pengetahuan, peserta didik dipandang
metode ilmiah. Dimana pendekatan ini
sebagai subjek belajar yang perlu
memungkinkan
dilibatkan secara aktif dalam proses
langkah-langkah
kecakapan
terbudayakannya
berpikir
sains,
pembelajaran, guru hanyalah seorang
berkembangknya sense of inquiry dan
fasilitator
kemampuan
siswa
mengkoordinasikan kegiatan belajar.
Siswa dilatih untuk
Dalam model ini peserta didik diajak
berpikir
(Alfred, 1989).
mampu
berfikir
sistematis,
kapasistas
kreatif
logis,
dengan
berfikir
runut
dan
menggunakan
tingkat
untuk
yang
melakukan
membimbing
proses
dan
pencarian
pengetahuan berkenaan dengan materi
tinggi
pelajaran melalui berbagai aktivitas
(Sudrajat, 2013). Pembelajaran berbasis
proses sains sebagaimana dilakukan oleh
keterampilan proses sains menekankan
para
pada
melakukan penyelidikan ilmiah, dengan
kemampuan
menemukan
sendiri
siswa
dalam
(discover)
ilmuwan
demikian
siswa
(scientist)
diarahkan
dalam
untuk

32
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
menemukan sendiri berbagai fakta,

membangun konsep, dan nilai-nilai baru
yang diperlukan untuk kehidupannya
(Sudrajat,
2013).
Fokus
proses
diarahkan
pada
keterampilan
siswa
pembelajaran
pengembangan
dalam
memproseskan
menemukan
dan
pengetahuan,
mengembangkan
sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai

Gambar
yang diperlukan.
Pada
pembelajaran
penekatan
ilmiah,
dengan
ranah
sikap
1.
Langkah-langkah
pembelajaran dengan pendekatan

saintifik
menggamit transformasi substansi atau

materi ajar agar siswa tahu mengapa.
Ranah
keterampilan
mengamit
Pendekatan saintifik menjadi ciri

khas dari pelaksanaan kurikulum 2013.
transformasi substansi atau materi ajar
Kemendikbud
agar siswa tahu bagaimana. Ranah
konsepsi tersendiri bahwa pendekatan
pengetahuan
ilmiah
mengamit
trsnsformasu
(2013)
(scientific
memberikan
approach)
dalam
substansi atau materi ajar agar siswa
pembelajaran
tahu apa. Hasil akhirnya adalah
komponen:
peningkatan dan keseimbangan antara
mencoba,
kemampuan untuk menjadi manusia
menyimpulkan,
yang baik (soft skills) dan manusia yang
Komponen-
memiliki kecakapan dan pengetahuan
seyogyanya dapat dimunculkan dalam
untuk hidup layak (hard skills) yang
setiap praktik pembelajaran, seperti
meliputi kompetensi sikap, keterampilan
digambarkan di bawah ini.
dan
pengetahuan,
langkah
seperti
pembelajaran
didalamnya
mencakup
mengamati,
menanya,
mengolah,
dan
komponen
menyajikan,
mencipta.
tersebut
langkahdengan
pendekatan ilmiah yang disajikan pada

gambar di bawah ini.
Gambar 2. Komponen pendekatan

saintifik
33
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

(NCTM,
Pembelajaran matematika dengan

pendekatan
saintifik
pembelajaran
adalah
proses
matematika
yang
1989).
bagaimanapun
matematika
Sebagai
model
pembelajaran
dilaksanakan
harus dapat
implikasi,
hendaknya
menumbuhkembangkan
dirancang sedemikian rupa agar peserta
daya matematika siswa seperti yang
didik secara aktif mengonstruksi konsep,
direkomendasikan oleh NCTM.
hukum atau prinsip melalui tahapantahapan
mengamati
Karakter Islami merupakan nilai-
(untuk
nilai luhur yang dicontohkan oleh Nabi
menemukan
Muhammad SAW untuk diwariskan
masalah,
kepada seluruh umat islam di dunia.
mengajukan atau merumuskan hipotesis,
Pembelajaran berbasis karakter Islami
mengumpulkan data dengan berbagai
perlu dilakukan untuk menjaga warisan
teknik,
yang
mengidentifikasi
masalah),
atau
merumuskan
menganalisis
kesimpulan
dan
data,
menarik
mengomunikasikan
konsep, hukum
atau prinsip
ditemukan.
Dengan
pembelajaran
matematika
pendekatan
saintifik
yang
kata
lain
dibawa
SAW.(Rochman,
Nabi
Muhammad
2010)
menyatakan
bahwa penerapan nilai agama Islam

dalam
proses
pembelajaran
dapat
dengan
menimbulkan kesadaran para siswa.
proses
Ilmu merupakan bagian dari islam dan
adalah
pembelajaran
matematika
yang
hakekatnya bersumber dari Allah SWT.
dirancang agar
siswa
aktif
Pembelajaran
secara
sains
harus
kepada
kesadaran
mengonstruksi pengetahuannya dengan
menghantarkan
cara-cara
terhadap nilai kebaikan dan keselamatan.
ilmiah
(http://www.kemdikbud.go.id).
Nilai inilah yang akan menciptakan
Berdasarkan uraian ini, dapat

disimpulkan
pembelajaran
bahwa
secara
matematika
implisif
dengan
kebaikan antar sesama manusia atau

sains berbasis humaniora.
Matematika
ditinjau
dari
pendekatan saintifik memiliki tujuan
filosofinya bersumber dari Al Quran. Hal
dimilikinya
ini dikuatkan oleh banyaknya ayat-ayat
daya matematika siswa.
Implementasi kurikulum 2013 melalui
dalam
Al-Quran
pendekatan saintifik sejalan dengan
berhitung bilangan. Misalnya Surat An-
reformasi pendidikan matematika saat
nisa ayat 11 dan 12 yang menegaskan
ini yang berfokus untuk pengembangan
tentang
"daya matematika" masing-masing anak
AnAam ayat 96 tentang peredaran
pembagian
yang
menuansai
warisan,
Surat

34
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matahari dan bulan dapat membantu
serta
manusia dalam melakukan perhitungan,
pembelajaran diupayakan ditutup secara
dan banyak ayat-ayat yang lain.
bersama-sama
Pada penelitian ini yang dimaksud

pembelajaran
matematika
dengan
ketika
mengakhiri
dengan
kegiatan
mengucap
Alhamdulillah.
b. Penggunaan Istilah
pendekatan saintifik berkarakter islami
Istilah dalam matematika sangat
adalah proses pembelajaran matematika
banyak. Diantara istilah tersebut dapat
yang dirancang agar siswa secara aktif
dinuansi dengan peristilahan dalam
mengonstruksi pengetahuannya dengan
ajaran islam, antara lain: penggunaan
cara-cara ilmiah dan menerapkan nilai-
nama,
nilai (karakter) islami.
bernuansa
peristiwa
atau
islam.
benda
Misalnya:
yang
nama
Beberapa strategi pembelajaran
(Ahmad, Fatimah, Khodidjah), peristiwa
saintifik berkarakter islami dikaitkan
(mewakafkan tanah dengan ukuran luas
dengan penanaman nilai-nilai ajaran
tertentu, kecepatan perjalanan ketika
islam yang dapat dilakukan dalam
melakukan sai dari Saffa ke Marwa
pembelajaran
waktu
mata
pelajaran
ibadah
haji),
benda-benda
matematika, yaitu: selalu menyebut
(himpunan kitab-kitab suci, himpunan
nama
masjid).
Allah,
penggunaan
istilah,
Ilustrasi visual, aplikasi atau contoh-
c. Ilustrasi visual
contoh, menyisipkan ayat atau hadits
Alat-alat dan media pembelajaran
yang relevan, penelusuran sejarah,
dalam mata pelajaran matematika dapat
jaringan
divisualisasikan dengan gambar-gambar
topik,
simbol
ayat-ayat
kauniah.
atau potret yang islami. Misalnya dalam
a. Selalu menyebut nama Allah
membicarakan
simetri
dapat
Sebelum pembelajaran dimulai,
dicontohkan ornamen-ornamen masjid
ditradisikan diawali dengan membaca
atau mushollah, dalam pembahasan
Basmalllah dan berdoa bersama-sama.
bangun
Bahkan terkadang dijumpai di beberapa
kabah, dalam pembahasan bangun datar
RPP
dapat menampilkan luas sajaddah.
yang memuat
secara
tertulis
ruang
dapat
menampilkan
penyebutan/pengucapan Basmallah dan

membaca doa belajar. Kemudian pada
setiap
tahap
demi
tahap
dalam
penyelesaian permasalahan matematika
d. Aplikasi atau contoh-contoh

Dalam
menjelaskan
suatu
kompetensi dapat menggunakan bahan

35
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
ajar dengan memberikan contoh-contoh
sinus dan kosinus oleh Ibnu Jabbir Al
aplikatif. Misalnya dalam pembahasan
Battani,
pecahan
dengan
persamaan kuadrat (terkenal rumus
pembagian harta warisan yang sesuai
ABC) dalam aljabar yang ditemukan
dengan pedoman dalam Al Quran (Surat
oleh Al Khawarizmi, yang menemukan
An-Nisaa ayat 11 dan 12) dan Hadits.
sebuah bilangan yang dapat dibagi oleh
Materi tentang uang dan perdagangan
semua angka yang ditemukan oleh Ali
dapat
bin Abu Thalib.
dapat
diterangkan
dikaitkan
dengan
bantuan
praktek bank syariah dengan sistem bagi
rumus
akar
g. Jaringan topik
hasil.
e.
penemuan
Mengaitkan matematika dengan
Menyisipkan ayat atau hadits yang
relevan
topic-topik dalam disiplin ilmu lain.

Misalnya dalam menjelaskan bahasan
Dalam pembahasan materi tertentu
tentang relasi dengan rantai makanan,
dapat menyisipkan ayat atau hadits yang
seperti ayam makan padi, burung makan
relevan, misalnya dalam pembahasan
serangga, atau kerbau makan rumput
aritmetika social, disisipkan ayat 9 dan
dikaitkan dengan rizki yang Allah
(tentang
berikan kepada segenap makhluk-Nya di
perniagaan) dan hadits tentang jual beli.
muka bumi ini. Atau menjelaskan
Ketika membahas tentang sudut dan peta
tentang terbentuknya bangun ruang yang
mata angin disisipkaan Al Quran surat Al
berasal dari bangun datar, bangun datar
anAm ayat 96 tentang peredaran
berasal dari sebuah garis, sebuah garis
matahari dan bulan. Ketika membahasa
berasal dari sebuah titik yang akhirnya
pecahan disisipkan ayat 11 dan 12 surat
titik berasal dari sebuah zat yang
An-Nisaa tentang tata cara pembagian
diciptakan oleh Yang Serba Maha, yang
warisan.
sampai sekarang belum ada seorangpun
f. Penelusuran sejarah
yang mampu mendefinisikan sebuah
10
surat
Al-Jumuah
Penjelasan suatu kompetensi dapat
titik, karena sebuah titik adalah rahasia
dikaitkan dengan sejarah perkembangan
Allah SWT.
ilmu pengetahuan oleh sarjana muslim.
h.
Misalnya dalam pembahasan bilangan
semesta)
bulat
dapat
disampaikan
Simbol ayat-ayat kauniah (alam
penemu
Mengajarkan tentang simetri putar
bilangan nol, pada penjelasan materi
dapat
diberikan
contoh
bertapa
trigonometri dapat dijelaskan penemuan
teraturnya Allah menciptakan gerakan

36
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
beredarnya bulan mengelilingi bumi dan
satu penyebab adanya perasaan gugup,
bumi mengelilingi matahari, atau tentang
cemas ataupun tidak percaya diri kalau
rotasi bumi pada sumbunya. Ketika
mengalami kegagalan dalam belajarnya.
mengajarkan
tak
Prestasi belajar adalah segala kegiatan
dengan
yang dilakukan secara sadar atau sengaja
hingga
tentang
dapat
bilangan
dikaitkan
banyaknya pasir di pantai atau berapa
berupa
penambahan
pengetahuan
liter air laut di muka bumi ini atau berapa
maupun
volume udara yang dihirup oleh makhluk
mengakibatkan
hidup selama masih ada kehidupan di
tingkah laku manusia secara langgeng
dunia ini.
atau terus menerus baik secara fisik
keterampilan
adanya
yang
perubahan
Strategi ini akan efektif jika kita
maupun psikis yang ditunjukkan dengan
mengkaji dan menyiasati materi yang
nilai tes, yang mencakup ranah kognitif,
kemungkinan bisa dinuansai atau disisipi
afektif dan psikomotorik.
nilai-nilai
ajaran
Islam
dalam
Kepercayaan
diri
merupakan
pembelajaran dengan tidak menyimpang
modal dasar untuk pengembangan dalam
dari standar kompetensi atau kompetensi
aktualisasi diri. Rasa percaya diri akan
dasar yang dijabarkan dalam uraian
mampu mengenal dan memahami diri
materi.
sendiri. Sementara itu, kurang percaya

diri dapat menghambat pengembangan
Pengaruh
Sikap
Percaya
Diri
potensi diri. Jadi orang yang kurang

percaya diri akan menjadi orang yang
Terhadap Hasil Belajar

Prestasi belajar yang baik tidak
pesimis dalam menghadapi tantangan,
dicapai dengan mudah begitu saja, tetapi
takut
diperlukan modal potensi diri berupa
menyampaikan gagasan, bimbang dalam
rasa percaya diri yang baik pula.
menentukan
Individu yang memiliki rasa percaya diri
membanding-bandingkan
akan mampu bertindak dengan penuh
dengan orang lain.
keyakinan
saat
membuat
pilihan,
dan
Percaya
ragu-ragu
pilihan
diri
dan
untuk
sering
dirinya
sebagai
suatu
mengambil keputusan, dan memiliki
keyakinan seseorang dengan sukses
prestasi diri sehingga merasa bangga atas
mampu
prestasinya.
dibutuhkan untuk mengakibatkan hasil
berperilaku
seperti
yang
Para individu menyadari benar
yang diharapkan. dari definisi ini dapat
bahwa hal inilah yang bisa menjadi salah
kita lihat bahwa optimisme adalah faktor

37
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
atau unsur penting yang harus dimiliki
mengarahkan pilihan dan mengarahkan
oleh
memiliki
tenaga berdasarkan keyakinan pada
kepercayaan diri, sedangkan hal tersebut
kemampuan dirinya, untuk melakukan
merupakan
hal-hal yang produktif dan positif.
individu
yang
pemicu
utama
dalam
pencapaian prestasi atau hasil yang

diharapkan.
Rasa percaya diri akan timbul
Penelitian ini adalah penelitian
apabila ada pemenuhan kebutuhan yang
kombinasi
atau
campuran
antara
dihargai dan menghargai. Karena dengan
penelitian kuantitatif dan kualitatif,
hal ini akan menumbuhkan kekuatan,
dengan model concurrent embedded.
kemampuan, perasaan berguna yang

dibutuhkan orang lain. Jika kebutuhan
Berikut
disajikan
bagan
itu tidak terpenuhi maka akan muncul
penelitiannya sebagai berikut:
proses
perasaan rendah diri, tidak berdaya dan

putus asa. Oleh karena itulah rasa
percaya diri sangatlah dibutuhkan siswa
sebagai
modal
individu
dalam
lingkungannya guna untuk mencapai

prestasi yang di harapkan. Faktor yang
berpengaruh terhadap prestasi belajar
siswa adalah rasa percaya diri, hal ini
adalah berupa pemahaman, sikap yang
tegas tidak ragu-ragu, pemahaman diri,
pemikiran yang positif, komunikatif,
optimis,
kreatif
dan
Gambar 3. Metode penelitian kombinasi

concurrent embedded, Model metode
kuantitatif
memberikan pengaruh terhadap prestasi

belajarnya dalam hal kognitif, afektif dan
Pada tahap penelitian kuantitatif

digunakan metode eksperimen dengan
Designs Without Control Group dengan
The One-Group Posttest-Only Design.
Subyek penelitian adalah siswa
psikomotor dan kedisiplinan belajar.

Orang yang memiliki percaya diri adalah
psikologis,
memiliki
yaitu
primer
dapat
siswa dalam belajar dan akan dapat
yang
metode
(Sugiyono, 2008).
mengendalikan diri, dapat membantu
orang
sebagai
kemerdekaan
kebebasan
kelas V SD Sultan Agung 3 Semarang

yang
berjumlah
penelitian
32
siswa.
campuran kuantitatif
Jenis
dan
kualitatif dipilih untuk mendapatkan data

38
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
yang lebih lengkap, lebih mendalam dan

bermakna sehingga tujuan dari penelitian
ini dapat tercapai.
Analisis data statistik adalah uji
Data Kuantitatif diambil melalui
keberartian dan uji regresi dengan
tes hasil belajar bentuk essay dan data
bantuan
sikap percaya diri diambil melalui angket
memperkuat perumusan kesimpulan juga
berdasarkan
sesuai
dilakukan wawancara mendalam kepada
disusun
subyek terpilih yang bersifat purposive
menggunakan skala Likert dengan skor
dan snowball (Sugiyono, 2011), untuk
1- 4.
mendapat informasi lebih dalam tentang
(Fadillah,
indikator
2006).
yang
Angket
SPSS.
Sedangkan
untuk
sikap percaya diri dan daya matematika

Tabel 1. Kisi-Kisi Angket Percaya Diri
No.
Indikator
Jumlah
pertanyaan
Percaya akan
siswa.
Tabel 2. Kriteria Tingkat Percaya Diri

Rentang skor
Kriteria Percaya Diri
kemampuan atau
76 s/d 100
Tinggi
kompetensi diri
51 s/d 75
Sedang atau Cukup
Bertoleransi
26 s/d 50
Rendah
Memiliki harga
0 s/d 25
Sangat Rendah
Adapun kriteria skoring hasil
diri positif
4
Memiliki
pengendalian diri
belajar siswa digolongkan mengikuti
yang baik
table berikut ini.
Memiliki internal
locus of control
6
Memandang
Tabel 3. Kriteria Hasil Belajar

Rentang skor
86 s/d 100
Sangat Baik
sesuatu secara
71 s/d 85
Baik
positif
56 s/d 70
Cukup
41 s/d 55
Kurang
0 s/d 40
Sangat Kurang
Memiliki harapan
Kriteria Hasil Belajar
yang realistik
terhadap diri
sendiri
Jumlah :

25

39
Prosiding
Hasil
ISSN : 9 772407 749028

angket
dari
pencapaian
indicator percaya diri, disajikan pada

grafik di bawah ini.
Tabel 4. Pencapaian Indikator Percaya

Diri
Berdasar table kumulatif percaya

diri (table 5), dapat dijelaskan bahwa
siswa yang memiliki percaya diri dengan
kriteria rendah sebanyak 5 siswa atau
sebesar 16%, memiliki percaya diri
Hasil mean pencapaian indikator
dengan criteria sedang atau cukup ada
percaya diri secara klasikal adalah
sebanyak 18 siswa atau sebesar 56%, dan
68,25% artinya sikap kepercayaan diri
siswa yang memiliki rasa percaya diri
siswa dalam pembelajaran saintifik
dengan criteria tinggi sebanyak 9 siswa
berkaraketr islami mencapai 68,25%
atau sebesar 28%.
dengan kategori cukup baik
Besarnya daya matematika siswa

untuk tiap jenjang kategori percaya diri
Tabel 5. Kumulatif Pencapaian Percaya
dalam pembelajaran dengan pendekatan
Diri
saintifik ditampilkan pada table 6 di

bawah ini.
Tabel 6. Statistik daya matematika

pada tiap jenjang percaya diri

40
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Tabel 7, pada kolom Cumulative
Melalui table 6, dapat dilihat

bahwa kelompok siswa dengan tingkat
percaya diri rendah, rata-rata skor daya
matematikanya hanya mencapai 64,0.
Kelompok siswa dengan percaya diri
cukup,
rata-rata
matematikanya
skor
daya
mencapai
74,6.
Sedangkan kelompok siswa dengan
Percent dapat kita lihat bahwa 18,8%

siswa dengan nilai kurang dari 70 dan
sebanyak 81,2% siswa telah tuntas
belajar sesuai dengan batas KKM yang
ditetapkan sekolah yaitu sebesar 70.00.
Ini berarti ketuntasan belajar secara
klasikal sebesar 75% tercapai.
tingkat percaya diri yang tinggi, rata-rata

skor daya matematikanya mencapai
81,0. Sedangkan nilai rata-rata daya
Pengaruh sikap percaya diri terhadap

daya matematika siswa
Penerapan pendekatan saintifik
matematika (hasil belajar) siswa secara

klasikal mencapai 74,75 dengan kategori
baik. Hal ini, secara kasat mata dapat
dikatakan bahwa ada hubungan yang
linier antara sikap percaya diri dan daya
matematika
sebagai
hasil
belajar.
Dengan kata lain, semakin tinggi sikap

percaya diri seseorang maka daya
matematika
(hasil
belajar)
siswa
semakin tinggi pula.
berkarakter islami dalam pembelajaran

matematika dapat menjadikan siswa
memiliki sikap percaya diri cukup tinggi.
Hal
ini
tercermin
melalui
sikap
produktif, kreatif, inovatif, dan afektif

dengan penguatan sikap, keterampilan,
dan pengetahuan yang terintegrasi.
Untuk
menguji
ada
tidaknya
pengaruh sikap percaya diri terhadap

daya matematika (hasil belajar) siswa
Tabel 7. Cumulative Percent daya

matematika
dilakukan analisis data statistika dengan

SPSS, hasilnya sebagai berikut.

41
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

(daya matematika sebagai hasil belajar)
Tabel 8. Koefisien Persamaan Regresi
dapat dijelaskan oleh variable X (sikap

percaya diri) melalui persamaan regresi,
yakni Y = 43,19 + 0.462X, dan sisanya

sebesar 54,5% dipengaruhi oleh variabel
lain.
Deskripsi Sikap Percaya Diri
Guna mengetahui deskripsi sikap
Berdasarkan tabel Coefficients di
percaya diri secara lebih mendalam pada
atas dapat ditentukan persamaan regresi
saat siswa menyelesaikan permasalahan

matematika dalam pembelajaran dengan
linier, yaitu Y = 43,19 + 0,462X.
pendekatan saintifik berkarakter islami,
Selanjutnya besarnya kontribusi

variabel
X,
yaitu
seberapa
besar
pengaruh variabel independent (sikap

percaya
diri)
terhadap
berikut ini
disajikan contoh soal
matematika dalam pembelajaran dengan

pendekatan saintifik berkarakter islami.
variabel
dependent Y (daya matematika sebagai

hasil belajar), dapat dijelaskan melalui
table di bawah ini.
Tabel
9.
Kontribusi
Terhadap
Percaya
Daya
Diri
Matematika
(hasil Belajar)
Soal no.4 :
Pak Abdullah meninggalkan warisan
sebidang tanah yang luasnya 1800m2.
Seperempat luas tanah itu diwakafkan untuk
masjid. Sisa tanah dibagi untuk ketiga
anaknya yaitu: Siti, Sholeh dan Ali. Jika Siti
mendapat 1 bagian, Sholeh dan Ali masingmasing mendapat 2 bagian. Berapa m2 bagian
tanah untuk Siti, Sholeh dan Ali?
Berikut
terhadap
Koefisien
determinasi
(R2)
cuplikan
siswa
pembelajaran
saat
dengan
wawancara
mengikuti
pendekatan
sebesar 0.455 = 45,5%. Ini berarti
saintifik berkarakter islami. Wawancara
variasi-variasi yang terjadi di dalam Y
ini
dilakukan
untuk
mendukung

42
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
informasi yang telah diperoleh secara

kuantitatif.
Wawancara terhadap siswa di

kelompok yang memiliki sikap percaya
diri tinggi, disajikan di bawah ini.
Guru :
bagaimana
pendapatmu
tentang soal
nomor 4?
Siswa : wah, itu soal sangat rumit tetapi
saya
senang
Guru : mengapa?
Siswa : soal itu berbeda dengan soal
Gambar 4. Lembar jawaban siswa 1
yang rutin
biasa
Guru : kamu merasa tertantang untuk
menyelesaikannya?
Siswa : iya benar, saya tertantang dan
Wawancara terhadap siswa di kelompok

yang memiliki sikap percaya diri rendah.
Guru :
bagaimana
pendapatmu
tentang soal
nomor 4?
akan
saya coba walaupun sulit
Siswa : wah sulit banget, pak. Saya
Guru : bagaimana hasilnya?
pusing.
Siswa : insya Allah, saya berusaha
Guru : coba, kamu pahami dulu
pasti bisa.
soalnya.
Siswa : soal ini, saya nggak bisa pak.
Guru : luas tanahnya 1800m2 , kalau
diambil setenganya, sisa berapa m2 ?
Siswa : 1800 x = 900m2
Guru
: dicoba dengan bantuan

gambar, kalau 1800m2dibagi
Berikut contoh jawaban siswa yang

memiliki sikap percaya diri tinggi.
4,?
Siswa : siswa diam (berpikir)
Guru : berapa hasilnya?

43
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Siswa : bentar ya pak.
dengan baik. Hal ini terlihat dari sikap

yang menyukai tantangan jika menemui
Berikut contoh jawaban siswa yang
permasalahan yang tidak rutin, berani
memiliki sikap percaya diri rendah.
mencoba
(melakukan
dugaan
atau
conjecture), menyukai tantangan, selalu

berusaha dan tidak putus asa. Pengaruh
rasa percaya diri terhadap prestasi
belajar
siswa,
dapat
menguatkan
keyakinan akan kemampuan yang ada

dalam diri individu melakukan aktivitas
belajarnya dengan baik, menumbuhkan
usaha
sendiri
dengan
tidak
mengharapkan bantuan orang lain.

Untuk
mendapatkan
suatu
kepercayaan pada diri sendiri, seseorang

Gambar 5. Lembar jawaban Siswa
2
harus melalui sebuah proses terlebih

dahulu yaitu proses dalam mempercayai
adanya Allah SWT yang di sebut dengan
Berdasarkan cuplikan wawancara

terhadap
siswa
dan
contoh
Iman, yaitu kepercayaan yang dimiliki
hasil
secara dominan oleh setiap orang yang
pekerjaan siswa tersebut, mencerminkan
sesuai dengan Al-Quran dan As-
bahwa
rasa percaya diri siswa yang
Sunnah. Kedua adalah Takdir yang
rendah, akan berimbas pada semangat
mengakui buruk dan baik serta sakit dan
berusaha yang renah pula, takut salah,
senang tidaklah terjadi kalau tidak
tidak yakin akan kemampuannya sendiri,
dengan izin Allah. Dengan takdir
dan mudah menyerah. Pada akhirnya
manusia yakin bahwa Allah senantiasa
berpengaruh pada hasil belajar yang
akan memimpin kepada jalan yang baik,
rendah.
senantiasa
Sedangkan siswa dengan rasa
akan
memberi
petunjuk
kepada kebenaran.
percaya diri yang tinggi, akan dapat

menyadari
kemampuan
dan
mengaplikasikan
dirinya
dalam

Simpulan
menyelesaikan tugas soal matematika

44
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Berdasarkan
hasil
penelitian
dan
sisanya sebesar 54,5% dipengaruhi
pembahasan seperti yang telah diuraikan
oleh variabel lain.
maka disimpulkan bahwa:
3.
1. Tingkat percaya diri siswa dalam
pembelajaran
pembelajaran
matematika
dengan
dengan
pendekatan saintifik berkarakter islami,
berkarakter
secara umum berimbas pada daya
Rata rata pencapaian
matematika (hasil belajar). Hal ini
indicator rasa percaya diri adalah
terlihat pada sikap siswa yang menyukai
sebesar 68,25% dengan kriteria cukup
tantangan jika menemui permasalahan
percaya
yang
pendekatan
islami,
matematika
Sikap percaya diri siswa pada
saintifik
diri.
Tingkat
daya
tidak
rutin,
berani
mencoba
matematika sebagai hasil belajar
(melakukan dugaan atau conjecture)
setelah
pembelajaran
walaupun belum tentu siswa dapat
pendekatan
menyelesaikan tugas dengan baik, tetapi
mengikuti
matematika
dengan
saintifik berkarakter islami, mencapai
siswa
skor rata-rata sebesar 74,75 dengan
menyelesaikannya
dan
memiliki
kategori prestasi baik dan dapat
kepercayaan
tinggi
terhadap
mencapai
pemikiran atau kemampuan sendiri,
standar
KKM
yang
ditetapkan sekolah sebesar 70,00.

2. Terdapat
hubungan
siswa
bertanggung
yang
bersikap
jawab
untuk
realistic
dalam
yang berarti
memandang sesuatu secara positif, siswa
antara sikap percaya diri dan daya
percaya bahwa dengan berdoa kepada
matematika (hasil belajar) siswa pada
Allah SWT dan berusaha keras, dapat
pembelajaran
sukses dalam melalui setiap ujian.
saintifik
dengan
berkarakter
pendekatan
islami.
Sedangkan besarnya pengaruh sikap
Saran
percaya diri terhadap hasil belajar
Disarankan kepada para guru untuk tidak
ditunjukkan
ragu
melalui
koefisien
dalam
mengimplemetasikan
determinasi sebesar (R2) sebesar
pembelajaran
0.455 = 45,5%. Ini berarti variasi
saintifik berkarakter islami, melalui
yang terjadi di dalam variable daya
pembelajaran ini siswa dapat meningkat
matematika sebagai hasil belajar (Y)
rasa percaya dirinya, meningkat prestasi
dapat dijelaskan oleh variable sikap
belajarnya dan meningkat pula tingkat
percaya diri (X) melalui persamaan
keimanan dan ketaqwaannya terhadap
regresi, Y = 43,19 + 0.462X, dan
dengan
pendekatan
Allah SWT.

45
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Griffin, P., McGaw, B., & Care, E.
Daftar Pustaka
(Eds.).(2012). Assessment and
Alfred, De Vito. (1989). Creative
teaching of 21st skills. New York:
Wellsprings for Science Teaching.

West Lafayette, Indiana: Creative
Venture.
Springer Publishing Company.

Kemendikbud (2013). Kurikulum 2013 :
Konsep
Baroody. J Arthur
Coslick.
and Ronald T.
(1998).
Fostering
Childrens Mathematical Power :

An Investigative Approach To K-8
Dasar
Pendekatan
Saintifik.
Tersedia
http://www.kemdikbud.go.id
Diakses tanggal 2 Desember 2015.
Kusmaryono,
Imam.
(2014).
The
Mathematics Instruction. (p.1-38,
Importance of Mathematical Power
17
in
-28)
ISBN.0-8058-3105-3
Mathematics
Lawrence Erlbaum Associates,
Proceedings
New
Conference
Jersey
.Inc.Publisher
Mahwah.
Arthur
J.
International
Science,
Baroody.(2000).
Does
Learning.
on
Mathematics,
and
Education.
Diselenggarakan
oleh
Prodi
Mathematics Instruction for 3- to
Pendidikan
5-Year OldsReally Make Sense?
Universitas Negeri Semarang 20
Research in Review article for
September 2014.
Young Children, a Journal of the

National
Association
Education
of
Young
for
the
Matematika
Kusmaryono, Imam & Suyitno, Hardi.

(2015).
Mathematical
Powers
Children.
Description of Students in Grade
University of Illinois at Urbana-
4th Based on The Theory of
Champaign.
Constructivism.
Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A
Journal
of
International
Education
and
theory of knowlwdge. Journal of
Research Australia. Volume 3 No.
Chemical Education. Vol. 63 no.
2. pp: 299 310, Februari 2015.
10.0873-878.
ISSN: 2201-6333 (Print) ISSN:
Fatimah, E. 2006. Psikologi
2201-6740
(Online).
perkembangan: perkembangan
www.ijern.com
peserta didik. Bandung: Pustaka
Agustus 2015.
Setia.
http://
Diakses
24
Mandaci, Sahin And Adnan Baki. 2010.

A
New
Model
to
Assess

46
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Mathematical Power. Procedia
Mathematical Power And
Social and Behavioral Scinces
Apresciation For All. Diunduh
Journal
tanggal 29 Juli 2015. Tersedia
Vol. 9 Tahun 2010.
Elsevier Ltd. Diakses 19 Juli 2015
dalam
Tersedia online :
http://www.sciencedirect.com/.../S
http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/
1877-042810024419
PDF/
Muller, Mary and Lourdes Z. Mitchel.

2005.
Building Mathematical
Power: Why Change is So
Curriculum/Curriculum_Root_We
b_ Folder/mathgd_chpt1.pdf
Phillips E. & Ann Anderson.(1993).
Developing
Difficult. International Journal
Article.
for mathematics teaching and
mathematical
learning. ISSN. 1473-0111 This
study.
journal is indexed in both ERIC
Development and Care .Vol.96 (1)
and
135-146.
EBSCO.
power:
Journal
of
case
Early
1993.
DOI:
www.cimt.plymouth.ac.uk/jour
10.1080/0300443930960111.
nal/mueller.pdf.
Published online: 07 July 2006.
Diakses
20
Agustus 2015.
National
of
http://www.researchgate.net/publi
Mathematics (1989). Curriculum
cation/247499348_Developing_m
and Evaluation Standards for
athematical_power_A_case_study
School Mathematics. Reston, VA:
. Diakses tanggal 10 September
NCTM.
2015
National
Council
Available at.
Council
of
of
Teachers
Teachers
of
Schoenfeld, A. (1992). Mathematical
Mathematics (2000a). Principle
Problem
and
Academic Press.
Standards
of
school
Mathematics . Diunduh tanggal 29

Maret 2015. Tersedia dalam
Solving.
Orlando:
Stacey, Kaye. (2006). what is mathemati

cal
thinking
and
it
important?
r.web/math/standards/previous/C
Mathematical
urrEvStds/evals4.htm
http://www.criced.tsukuba.ac.jp/m
Mathematics (2000b). A Vision of
Journal
is
http://www.fayar.net/east/teache
National Council of Teachers of
why
Behavior
of
24,
ath/.../Kaye%20Stace..2006.
Diakses 10 Juli 2015.

47
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Sudarjat, Akhmad.(2013). Pendekatan
Mengapa
dan
Bagaimana
Saintifik dalam Proses
Dikembangkan
pembelajaran. Available at.
Sekolah Dasar dan Menengah.
https://akhmadsudrajat.
Makalah disajikan pada Seminar
wordpress.com/2013/07/18/pende
Sehari di Jurusan Matematika ITB,
katan-saintifikilmiah-dalam-
Oktober 2002.
proses-pembelajaran/ ( Diakses 20
November 2015).
Sugiyono.2011.
Kombinasi
pada
Siswa
Syaifullah, Ach. 2010.Tips Bisa Percaya

diri. Gara Ilmu. Jogjakarta: Kang
Metode
Penelitian
(Mixed
Mtehods).
Moen
Bandung: Alfabeta
Sumarmo,
U.
Disposisi
(2002).
Daya
Matematik:
dan
Apa,

48
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
PENGARUH PENILAIAN DIRI TERHADAP PRESTASI BELAJAR

GEOMETRI ANALITIK RUANG
Mohamad Aminudin
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP
Universitas Islam Sultan Agung
aminudin@unissula.ac.id
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan pengaruh penilaian diriterhadap prestasi
belajar Geometri Analitik Ruang pada mahasiswa program studi pendidikan matematika
semester V FKIP Unissula tahun akademik 2013/2014.Jenis penelitian ini adalah
deskriptif dengan menggunakan metode kuantitatif inferensial dengan menggunakan data
primer.Data variabel penilaian diri diambil menggunakan kuesioner dan data prestasi
belajar diambil dari nilai uiian akhir semester matakuliah geometri analitik
ruang.Populasi sebanyak 90 mahasiswa, sampel diambil 41 mahasiswa. Hasil penelitian
menunjukkan terdapat pengaruh penilaian diri mahasiswa terhadap prestasi belajar
geometri sebesar 32% dengan persamaan regresi y 3,724 2,510 x . dari hasil
tersebut diperoleh kesimpulan bahwa penilaian diri berpengaruh terhadap prestasi belajar
mahasiswa.
Kata kunci : Penilaian diri, prestasi belajar geometri analitik ruang.
A. Pendahuluan
Pembelajaran ilmu geometri
merupakan
salah
satu
dalam
mewujudkan kecerdasan bangsa. Salah
satu cabang geometri yaitu geometri
analitik ruang merupakan mata kuliah
yang wajib diajarkan pada mahasiswa
semester IV program studi pendidikan
matematika di Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Islam
Sultan Agung (FKIP UNISSULA).
Berdasarkan hasil Ujian Akhir Semester
(UAS) genap tahun akademik 2012/2013
pada mata kuliah geometri analitik
(ruang), sebagian besar mahasiswa
mengalami
kesulitan
sehingga
berdampak pada rendahnya nilai UAS
dengan nilai rata-rata pada kategori CD.
Salah satu penyebab rendahnya UAS
adalah kesulitan dalam membentuk
konstruksi nyata yang diperlukan secara
akurat, adanya anggapan melukis

bangun geometri memerlukan waktu
yang lama, dan kesulitan dalam
menggambarkan persamaan tiga dimensi
dalam interpretasi geometris. Selain sifat
geometri yang abstrak, pembelajaran
khususnya geometri dipengaruhi oleh
unsu-unsur dinamis dalam belajar salah
satunya dari taksonomi bloom yaitu
faktor kognitif, afektif, dan psikomotorik
(Dimiyati, Mujiono, 2009, p. 26).
Farisi (2012, p.68) menyatakan
bahwa revitalisasi pendidikan karakter
tampaknya tidak cukup hanya
mengintegrasikan nilai-nilai karakter di
dalam
pembelajaran
dan/atau
kurikulum,
tetapi
juga
harus
terintegrasi di dalam penilaian. Salah
satu model evaluasi pendidikan yang
saat ini dikembangkan Departemen

49
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Pendidikan Nasional adalah dengan

model penilaian diri yang dilakukan
oleh peserta didik (self assesment).
Menurut Rolheiser dan Ross dalam
Yunianta,
dkk
(2012,
p.7)
mendefinisikan Penilaian Diriterjadi jika
mahasiswa menilai kualitas pekerjaan
berdasarkan bukti dan kriteria eksplisit
untuk melakukan pekerjaan yang lebih
baik di masa depan.
tidak hanya memperoleh pengetahuan

tetapi juga mampu menyelenggarakan
evaluasi khususnya evaluasi diri. Hal itu
dikarenakan salah satu keberhasilan
proses pembelajaran tidak dapat
dilepaskan dari peran Penilaian Diri.
Penilaian
Diridalam
pembelajaran
bertujuan membiasakan mahasiswa
memberikan penilaian pada tugas yang
diberikan.
Beberapa
penelitian
menunjukkan bahwa penilaian seringkali
digunakan untuk merangking prestasi
siswa
dan
kurang
membantu
meningkatkan prestasi siswa (European
Commission, 2012, p.71) Penilaian
Diriakan membuat mahasiswa mengerti
kesalahan-kesalahan
dalam
menyelesaikan masalah matematika
sehingga tidak akan mengulangi lagi
dalam
menyelesaikan
masalah
matematika yang berkaitan dan pada
akhirnya prestasi belajar matematika
khususnya geometri analitik meningkat.
Menurut Boud (1995) dalam

Spiller (2012, p.3) menyatakan bahwa
semua penilaian termasuk penilaian diri
terdiri dari dua unsur utama, yaitu
membuat keputusan tentang standar
kinerja yang diharapkan dan kemudian
melakukan penilaian kualitas kinerja
yang
berkaitan
dengan
standar
tersebut.Oleh karena itu sebaiknya siswa
terlibat langsung dalam penialain diri.

yang menjadi rumusan masalah adalah
apakah terdapat pengaruh penilaian diri
pada pembelajaran Geometri Analitik
Ruang.Tujuan dari penelitian ini dari
masalah tersebut adalah mengetahui
seberapa besar pengaruh penilaian diri
pada pembelajaran Geometri Analitik
Ruang.Manfaat dari hasil penelitian ini
adalah sebagai bahan informasi awal
bagi pengajar dalam melaksanakan
pembelajaran Geometri Analitik Ruang
yang lebih menekankan pada penilaian
diri sehingga didapatkan prestasi belajar
matematika yang optimal.
Beberapa definisi mengenai

penilian
diri
di
tingkat
kelas
dikemukakan oleh beberapa ahli.
Andrade dan Du (2007) dalam Kartono
(2011, p.21) menambahkan bahwa
penilaian diri merupakan suatu proses
penilaian formatif selama siswa
(mahasiswa)
merefleksikan
dan
mengevaluasi kualitas pekerjaan dan
belajarnya,
menilai
sejauhmana
mahasiswa mencapai tujuan yang telah
dinyatakan secara eksplisit atau kriteria,
mengidentifikasi
kekuatan
dan
kelemahan
dalam
pekerjaannya.
Pengertian penilian diri tersebut dapat
disimpulkan sebagai proses penilaian
yang melibatkan mahasiswa dan
bertanggung jawab untuk menilai
kinerjanya sendiri (Kartono, 2011, p.22).
Belajar
merupakan
proses
pengetahuan dan tingkah laku sehingga
Rolheiser dan Ross (2001) dalam

Hotard (2010, p.7) menyatakan bahwa

50
Prosiding
penialain diri harus diajarkan kepada
siswa dalam empat tahap. Pertama, siswa
harus terlibat dalam menentukan kriteria
yang kinerja mereka akan dinilai. Kedua,
siswa harus diajarkan bagaimana
menerapkan kriteria tersebut dengan
pekerjaan mereka sendiri.Ketiga, siswa
harus diberikan dengan umpan balik
pada
evaluasi
diri
mereka
sendiri.Akhirnya, guru harus bekerja
dengan siswa untuk mengembangkan
tujuan dan rencana aksi.
Beberapa manfaat Penilaian
antara lain mendorong mahasiswa untuk
mandiri dan meningkatkan motivasi diri
mahasiswa,
mengembangkan
kemampuan
mahasiswa
untuk
memeriksa dan berpikir kritis mengenai
proses pembelajaran yang dijalani,
membantu mahasiswa menentukan
kriteria apa yang harus digunakan untuk
menilai hasil kerja dan menerapkan hal
ini secara objektif terhadap hasil kerja
untuk memfasilitasi proses pembelajaran
yang sedang berlangsung.
Penilaian Diriyang dimaksudkan
adalah dalam menyelesaikan masalah
geometri analitik ruang. Variabel
Penilaian Diriyang diukur pada
pembelajaran Geometri Analitik Ruang
meliputi
ISSN : 9 772407 749028

Penelitian
ini
merupakan
penelitian
kuantitatif
inferensial.
Variabel independent pada penelitian ini
adalah Penilaian Diri (x) dengan 5
indikator yang meliputi menyebutkan
variable-variabel
yang
diketahui,
menyebutkan variable yang ditanyakan,
menuliskan rumusan yang dipakai,
melakukan perhitungan dengan benar,
dan melakukan kesimpulan yang benar
yang kemudian disusun dalam bentuk
instrument
kuesioner.
Variabel
dependent pada penelitian ini adalah
hasil tes prestasi belajar geometri
analitik ruang (y).Populasi pada
penelitian ini adalah mahasiswa
semester IVA dan IVB program studi
pendidikan
matematika
FKIP
UNISSULA Semarang tahun akademik
2013/2014
sebanyak
98
mahasiswa.Sampel
penelitian
ini
ditentukan secara acak (random
sampling) yaitu sebanyak 41 mahasiswa.
digunakan dalam penelitian ini adalah
metode
tes,
dan
metode
kuesioner.Teknik
analisis
yang
digunakan adalah uji regresi linear
sederhana yang digunakan untuk
mengetahui pengaruh Penilaian Diripada
pembelajaran geometri analitik ruang.
variabel-variabel yang diketahui

variabel yang ditanyakan
rumusan yang dipakai
melakukan perhitungan yang benar
melakukan kesimpulan dengan
benar

Besarnya pengaruh Penilaian
Diriterhadap hasil tes prestasi geometri
analitika ruang dilihat dari nilai R square
= 0,320 yang berarti 32% hasil tes
prestasi geometri analitika 2 dipengaruhi
oleh faktor Penilaian Diri
mahasiswa dan masih terdapat

68% variabel lain yang mempengaruhi
hasil tes prestasi geometri analitika
ruang. Prosentase pengaruh Penilaian

Dirimasih tergolong kecil walaupun
pada uji anova telah memberikan
1)
2)
3)
4)
5)

51
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
keputusan ada pengaruh Penilaian Diri

persamaan regresi. Bentuk persamaan
terhadap prestasi belajar geometri
regresinya yaitu y 3,724 2,510 x
analitika ruang. Sehingga perlu adanya
artinya setiap Penilaian Diri ( x )
dorongan eksternal seperti bimbingan
meningkat satu satuan maka kemampuan
bagaimana
kelemahan-kelemahan
pemecahan masalah ( y ) meningkat
mahasiswa dalam memahami dan
sebesar 2,510.. hasil perhitungan
menyelesaikan soal geometri analitika
menggunakan
uji
regresi
linear
2.Hubungan
motivasi
mahasiswa
sederhana selengkapnya sebagai berikut.
terhadap hasil tes prestasi geometri
analitika 2 yang ditunjukkan pada
Tabel 1. Model Summary
R Adjusted
Squar
R
Std. Error of
e
Square the Estimate
Model
.566a
.320
.302
10.285
a. Predictors: (Constant), x3
Tabel 2. ANOVAb
Sum of
Squares
Model
1
Mean
Square
df
Sig.
1 1940.029 18.34 .000a

0
Regressio
n
1940.029
Residual
4125.581
39 105.784
Total
6065.610
40
a. Predictors: (Constant), x3
b. Dependent Variable: y

52
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Tabel 2. Coefficientsa
Unstandardized
Coefficients
Model
1
B
(Consta
nt)
x3
Std. Error
-3.724
19.406
2.510
.586
Standardiz
ed
Coefficien
ts
Beta
.566
Sig.
-.192
.849
4.282
.000
a. Dependent Variable: y
Gambar 1.Grafik regresi linear Penilaian Diriterhadap hasil

tes prestasi geometri analitika

53
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Penilaian diri merupakan bentuk

upaya mahasiswa untuk mengetahui
kelemahan-kelemahan
dalam
memahami materi dan menyelesaikan
soal-soal
yang
diberikan
oleh
dosen.Kegiatan
penilaian
diri
diharapkan dapat meningkatkan prestasi
belajar matematika. Berdasarkan 10
butir kuesioner Penilaian Diri yang diisi
oleh 41 mahasiswa setelah mendapatkan
pembelajaran geometri analitika ruang
didapatkan
hasil
berupa
peningkatanpenilaian
yang
mempengaruhi hasil tes prestasi belajar
geometri analitika ruang.
mahasiswa
oleh
pengajar
perlu
dilakukan guna memberikan pengaruh
kepada prestasi belajar.
Penilaian
dirimemberikan
pengaruh terhadap hasil tes prestasi
belajar geometri analitika ruang sebesar
32 %. Prosentase pengaruh Penilaian
Dirimasih tergolong kecil walaupun
pada uji anova telah memberikan
keputusan ada pengaruh Penilaian
diriterhadap prestasi belajar geometri
analitika ruang.Sehingga perlu adanya
dorongan eksternal seperti bimbingan
bagaimana
kelemahan-kelemahan
mahasiswa dalam memahami dan
menyelesaikan soal geometri analitika
ruang.
Daftar Pustaka

Simpulan
Hasil
penelitian
tentang
pengaruh
Penilaian
Diri
pada
pembelajaran geometri analitik ruang
memberikan hasil sebagai jawaban atas
rumusan masalah yang diajukan, adalah
terdapat pengaruh penilaian diri terhadap
prestasi belajar pada pembelajaran
geometri analitik ruang sebesar
32%.Oleh karena itu, pemberian
pertanyaan terkait dengan penilaian diri
Saran
Dari hasil penelitian tersebut
maka perlu adanya pengelompokkan
secara heteroegn dalam belajar sehingga
kemampuan
pemahaman
dan
penyelesaian
soal-soal
Geometri
Analitika Ruang terdistribusi merata dan
perlu adanya bimbingan berkala dalam
melakuakan Penilaian Diri baik pada
materi maupun penyelesaian yang
dilakukan.
Dimiyati, Mudjiono. 2009. Belajar dan

Pembelajaran.
Jakarta:
PT
Rineka CIpta
European
Commission.
2012.
Mathematics
Education
in
Europe. Brussels: EACEA
Farisi.2012. Pengembangan Asesmen
Diri Siswa (Student SelfAssessment) sebagai Model
Penilaian dan Pengembangan
Karakter. Dalam Konferensi
Ilmiah Nasional Asesmen dan
Pembangunan Karakter Bangsa
HEPI UNESA 2012
Hotard, Daniel. 2010. The Effect of SelfAssessment on student learning
of mathematics. Thesis. Lousiana
State university. Diakses tanggal
21
Desember
2015
dari
http://etd.lsu.edu/docs/available/
etd-07052010214944/unrestricted/Hotard_thes
is.pdf

54
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Kartono. 2011. Efektivitas Penilaian Diri

Dan Teman Sejawat Untuk
Penilaian Formatif Dan Sumatif
Pada Pembelajaran Mata Kuliah
Analisis Kompleks. Dalam
Prosidingseminar
Nasional
Matematika Prodi Pendidikan
Matematika
Universitas
Muhammadiyah Surakarta pada
tanggal 24 Juli 2011.
Spiller, Dorothy. 2012. Assessment
Matter: Self-Assessment and
Peer Assessment. New Zealand:
The University of Waikato.
Yunianta, dkk. 2012. Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Pada
Implementasi
Project-Based
Learning Dengan Peer And
Penilaian DiriUntuk Materi
Segiempat Kelas VII SMPN
RSBI Juwana di Kabupaten Pati
dalam
Seminar
Nasional
Matematika dan Pendidikan
Matematika dengan tema
Kontribusi
Pendidikan
Matematika
dan
Matematika
dalam
Membangun Karakter
Guru
dan Siswa" pada tanggal 10
November 2012 di Jurusan
Pendidikan Matematika FMIPA
UNY.

55
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIFITAS PENGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS

MASALAH
Hera Deswita1
Universitas Pasir Pengaraian
heradeswita@ymail.com
Kualitas pembelajaran matematika di kelas sangat dipengaruhi oleh cara guru dalam
penyampaiannya. Salah satu hal yang dapat menunjang pelaksanaan pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif dalam menemukan konsep adalah tersedianya bahan ajar berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS). Perangkat pembelajaran yang disediakan oleh guru hendaknya dapat
melatih siswa dalam memecahkan masalah. Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat
melatih siswa dalam memecahkan masalah tersebut adalah pendekatan pembelajaran berbasis
masalah. Penelitian ini bertujuan untuk melihat efektifitas penggunaan LKS berbasis masalah
terhadap aktivitas dan hasil belajar Siswa Kelas VII SMP. Metode yang digunakan untuk
menganalisis aktivias belajar adalah observasi dan telaah terhadap hasil kerja siswa pada LKS
berbasis masalah. Sedangkan data hasil belajar dianalisis dengan menentukan persentase
ketuntasan berdasarkan KKM yang berlaku. Berdasarkan hasil analisis maka disimpulkan bahwa
penggunaan LKS berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa.
Tingkat ketuntasan hasil belajar siswa mencapai 79%.
Kata Kunci : LKS Berbasis Masalah, Aktivitas Belajar, Hasil Belajar
A. Pendahuluan
Perkembangan global di abad 21
menghendaki agar siswa mampu
menghadapinya
melalui
tujuh
keterampilan. Keterampilan tersebut
diantaranya
adalah
pemecahkan
masalah. Pemecahan masalah adalah
usaha atau proses menemukan solusi
dari masalah. Pemecahan masalah oleh
Anderson (1980) disebut sebagai
serangkaian operasi kognitif yang
dilakukan untuk menemukan suatu
solusi dari masalah. Matematika
berperan penting dalam berbagai
disiplin ilmu, yang digunakan sebagai
alat yang untuk memecahkan masalah.
Ini berarti matematika merupakan salah
satu mata pelajaran penting yang dapat
membangun kemampuan pemecahan
masalah. Hal ini karena tujuan
pembelajaran matematika itu sendiri
adalah
terbentuknya
kemampuan
bernalar pada diri siswa yang tercermin
melalui kemampuan berpikir kritis,
logis, sistimatis dan memiliki sifat
obyektif,
jujur,
disiplin
dalam
memecahkan suatu permasalahan baik
dalam bidang matematika, bidang lain,

maupun dalam kehidupan sehari-hari.
Oleh
sebab
itu
pembelajaran
matematika harus dilaksanakan dengan
baik agar tujuan tersebut dapat tercapai
dengan maksimal.
Berdasarkan
hasil
survei
Programme of International student
Assessment (PISA) tahun 2009 yang
dilakukan oleh litbang kemdikbud
(2011), Indonesia masih belum mampu
menunjukkan prestasi yang cemerlang
baik di bidang membaca, sains maupun
matematika. Hasil survey PISA di
bidang matematika menunjukkan bahwa
Indonesia menempati posisi ke 61 dari
65
negara
(http://edukasi.kompasiana.com).
Ini
merupakan
posisi
yang
sangat
memprihatinkan bagi perkembangan dan
kualitas pendidikan Indonesia di mata
Internasional. Rendahnya prestasi siswa
Indonesia dalam program ini sangat
terkait dengan pembelajaran yang terjadi
di sekolah. Pembelajaran di sekolah
belum membiasakan siswa untuk
menyelesaikan soal-soal yang termasuk
dalam kriteria soal PISA. Soal-soal PISA

56
Prosiding
tersebut banyak menyajikan kemampuan
matematis yang salah-satunya adalah
pemecahan masalah. Ketidakmampuan
siswa Indonesia dalam meraih prestasi
yang baik di PISA menunjukkan bahwa
kualitas pembelajaran matematika dalam
melatih kemampuan pemecahan masalah
masih rendah.
Pengimplementasian
tujuan
pembelajaran
matematika
dalam
membangun kemampuan pemecahan
masalah membutuhkan pembelajaran
yang dapat melibatkan siswa secara
aktif. Guru sebagai fasilitator dalam
pembelajaran
harus
mampu
menyediakan perangkat pembelajaran
yang dirancang untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah pada
siswa.
Salah
satu
perangkat
pembelajaran yang dapat digunakan
guru adalah lembar kerja siswa (LKS).
LKS memuat sekumpulan kegiatan
mendasar yang harus dilakukan oleh
siswa
untuk
memaksimalkan
pemahaman dalam upaya pembentukan
kemampuan dasar sesuai indikatorindikator pencapaian hasil belajar yang
harus ditempuh (Trianto, 2009, p.223).
Dengan demikian LKS dapat membantu
siswa terlatih dalam belajar mandiri serta
mengasah kemampuan berfikir kreatif
dan kritis dalam menyelesaikan masalah.
Pengunaan LKS dalam pembelajaran
cocok untuk siswa kelas VII Sekolah
Menengah Pertama (SMP). Hal ini
sesuai dengan penelitian Piaget yang
menyatakan bahwa pada rentang usia
kelas VII yang berada pada rentang 1213 tahun, perkembangan kognitif siswa
sudah berada pada tahap operasi formal
(Suherman, 2003, p.37). Pada tahap
operasi formal anak sudah mampu
melakukan
penalaran
dengan
menggunakan hal-hal abstrak. Ciri
pokok perkembangan pada tahap ini
adalah anak sudah mulai mampu berpikir
abstrak dan logis. Model berpikir ilmiah
dengan tipe hipotetico-deductive dan
inductive sudah mulai dimiliki anak
ISSN : 9 772407 749028

dengan
kemampuan
menarik
kesimpulan,
menafsirkan
dan
mengembangkan
hipotesa
(Asri
Budiningsih, 2005,p.39).
LKS
mempunyai
beberapa
fungsi (Widjajanti, 2008, p.1) yaitu : a)
Merupakan alternatif bagi guru untuk
mengarahkan
pengajaran
atau
memperkenalkan suatu kegiatan tertentu
sebagai kegiatan belajar mengajar, b)
Dapat digunakan untuk mempercepat
proses pengajaran dan menghemat
waktu penyajian suatu topic, c) Dapat
untuk mengetahui seberapa jauh materi
yang telah dikuasai siswa, d) Dapat
mengoptimalkan alat bantu pengajaran
yang terbatas, e) Membantu siswa dapat
lebih aktif dalam proses pembelajaran, f)
Dapat membangkitkan minat siswa jika
LKS disusun secara rapi, sistematis
mudah dipahami oleh siswa sehingga
mudah menarik perhatian siswa, g)
Dapat menumbuhkan kepercayaan pada
diri siswa dan meningkatkan motivasi
belajar dan rasa ingin tahu, h) Dapat
mempermudah penyelesaian tugas
perorangan, kelompok atau klasikal
karena siswa dapat menyelesaikan tugas
sesuai dengan kecepatan belajarnya, i)
Dapat digunakan untuk melatih siswa
menggunakan waktu seefektif mungkin
dan j) Dapat meningkatkan kemampuan
siswa dalam memecahkan masalah.
Pendekatan pembelajaran yang
dapat mengakomodasi pengetahuan
siswa dan meningkatkan kemampuan
memecahkan masalah dalam kehidupan
sehari-hari salah satunya adalah
pendekatan
pembelajaran
berbasis
masalah/
Problem
BasedLearning(PBL). Strategi belajar berbasis
masalah
merupakan
strategi
pembelajaran dengan menghadapkan
siswa pada permasalahan-permasalahan
praktis sebagai pijakan dalam belajar
atau dengan kata lain siswa belajar
melalui
permasalahan-permasalahan
(Wena,
2011,
p.91).
Dalam
pembelajaran siswa akan dibimbing
menyelesaikan masalah dengan tahapan:

57
Prosiding
memahami
masalah,
merumuskan
masalah,
membuat
hipotesis,
mengumpulkan data, menguji hipotesis
dan menarik kesimpulan. Aplikasi dari
pendekatan
pembelajaran
berbasis
masalah ini dapat disampaikan melalui
LKS yang dituntun melalui pertanyaan.
Terdapat 3 ciri utama PBL(Sanjaya,
2007, p.212), Yaitu Pertama, PBL
merupakan rangkaian aktivitas, artinya
dalam implementasi PBL ada sejumlah
kegiatan yang harus dilakukan siswa.
PBL tidak mengharapkan siswa hanya
sekedar mendengar, mencatat, kemudian
menghapal materi pelajaran, akan tetapi
melalui PBL siswa aktif berpikir,
berkomunikasi, mencari dan mengolah
data dan akhirnya menyimpulkan.
Kedua,
aktivitas
pembelajaran
diarahkan
untuk
menyelesaikan
masalah. PBL menempatkan masalah
sebagai kata kunci dari proses
pembelajaran. Artinya tanpa masalah
maka tidak mungkin ada proses
pembelajaran.
Ketiga,
pemecahan
masalah
dilakukan
dengan
menggunakan pendekatan berpikir
ilmiah. Berpikir dengan menggunakan
metode ilmiah adalah proses berpikir
deduktif dan induktif. Proses berpikir ini
dilakukan secara sistematis dan empiris.
Sistematis artinya berpikir ilmiah
dilakukan melalui tahapan-tahapan
tertentu, sedangkan empiris artinya
proses penyelesaian masalah didasarkan
pada data dan fakta yang jelas.
Berdasarkan pemaparan di atas,
penulis melakukan penelitian tentang
efektifitas penggunaan LKS berbasis
Masalah pada Siswa Kelas VII SMP.
agar membantu tersedianya bahan ajar.
Tujuan penelitian ini adalah untuk
melihat efektifitas penggunaan LKS
berbasis masalah pada aktivitas dan hasil
belajar siswa kelas VII SMP.
Ada beberapa aktivitas belajar
murid, yaitu a)Aktivitas visual (visual
activities) seperti membaca, menulis,
melakukan eksperimen dan demonstrasi,
b) Aktivitas lisan (oral activities) seperti
ISSN : 9 772407 749028

bercerita, membaca sajak, Tanya jawab,
diskusi,
menyanyi,
c)Aktivitas
mendengar (listening activities) seperti
mendengar penjelasan guru, ceramah,
pengarahan, d)Aktivitas gerak (motor
activities) seperti senam, atletik, menari
melukis, e) Aktivitas menulis (writing
activities) seperti mengarang, membuat
makalah, membuat surat. Aktivitas ini
diobservasi selama penelitian dilakukan.
(Daryanto, 2012, p.2)
Sedangkan
Hasil
belajar
merupakan hasil yang diperoleh,
dikuasai dan merupakan hasil dari
adanya proses belajar. Hasil belajar
dapat dijadikan sebagai tolak ukur untuk
mengetahui keberhasilan siswa dalam
menguasai suatu pelajaran. Hasil belajar
siswa
dapat
diketahui
dengan
melaksanakan penilaian. Penilaian
pembelajaran matematika ditekankan
pada proses dan hasil berpikir. Proses
dan hasil berpikir tersebut dinilai segi
kelogisan, kecermatan, efisiensi, dan
ketepatan (Suherman, 2003, p.71)
Penelitian ini menggunakan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif
deskripstif yang bertujuan untuk
mengungkapkan suatu masalah atau
keadaan, peristiwa sebagaimana adanya
berdasarkan data-data tertulis yang
dipandang relevan dan mendukung.
Penelitian dilakukan terhadap Siswa
Kelas VII SMP Negeri 25 Padang dan
SMP Adabiyah Padang. Instumen
penelitian adalah LKS berbasis masalah
untuk kelas VII yang telah divalidasi
oleh para pakar, lembar observasi,
panduan wawancara, dokumentasi dan
soal tes. Teknik analisis data aktivitas
belajar meliputi langkah-langkah reduksi
data, display data dan mengambil
kesimpulan. Sedangkan hasil belajar
siswa dianalisis menentukan persentase
ketuntasan berdasarkan KKM yang
berlaku.

58
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Pelaksanaan
pembelajaran
matematika menggunakan LKS berbasis
masalah. Peneliti, teman sejawat dan
guru kelas VII menjadi observer dalam
pelaksanaan pembelajaran. Pertemuan
pertama membahas materi keliling
persegi panjang. Pada pertemuan
pertama ini terlihat siswa belum terbiasa
untuk mengisi LKS berbasis masalah.
Selain itu siswa sedikit kelihatan
bingung dalam menjawab pertanyaan
tersebut.
Guru
menemui
setiap
kelompok untuk membimbing siswa
menjawab pertanyaan LKS. Peneliti
menemukan
beberapa
hal
pada
pertemuan pertama ini. Ada beberapa
tipe siswa dalam menjawab pertanyaan
pada LKS yaitu sebagai berikut
- Memahami Masalah
Ada 2 macam cara siswa dalam
menulis
pemahaman
terhadap
masalah yang mereka baca yaitu

merumuskan masalah yaitu
Contoh 2. Contoh Hasil Pekerjaan

Sisw pada Fase Merumuskan
Masalah
Dari kedua gambar di atas, terlihat
bahwa pada tipe 1 siswa salah dalam
menentukan
prioritas
masalah
sedangkan pada tipe 2 siswa sudah
benar dalam menuliskan rumusan
masalah.
-
Merumuskan Hipotesis
merumuskan hipotesis yaitu

Siswa pada Fase
MerumuskanHipotesis
Gambar 1. Contoh Hasil Pekerjaan
Siswa pada Fase Memahami Masalah
bahwa pada tipe 1 siswa sudah mulai
memahami masalah sedangkan pada
tipe 2 siswa sedikit keliru dalam
menuliskan pemahaman masalah
karena menuliskan hal yang tidak
penting dan salah.
-
Merumuskan Masalah

bisa membuat hipotesis walaupun
belum tepat sedangkan pada tipe 2
siswa belumdapat
menentukan
hipotesis.
Mengumpulkan data
Pada kegiatan mengumpulkan data
siswa mengukur benda-benda yang

59
Prosiding
terdapat di sekitarnya. Ada beberapa
benda yang diukur oleh siswa
diantaranya meja, buku tulis, buku
teks matematika, ubin, dompet,
kotak pensil, seperti yang terlihat
pada foto di bawah ini
Contoh 4. Foto Siswa Sedang

Mengumpulkan Data
ISSN : 9 772407 749028

peroleh sedangkan pada tipe 3sudah
benar dalam menentukan hubungan
dari data yang dikumpulkan
Setelah semua siswa mengisi LKS,
masing-masing
kelompok
mempresentasikan hasil diskusi di depan
kelas. Setelah siswa mempresentasikan
hasil diskusinya, guru dan siswa
berdiskusi
untuk
menentukan
kesimpulan Presentasi hasil diskusi
setiap kelompok dapat dilihat pada foto
berikut
Data yang telah dikumpulkan oleh

siswa ditulis dalam kolom yang
disediakan pada LKS seperti contoh
yang terlihat di bawah ini

Siswa pada Fase Mengumpulkan
Data
-
Menguji Hipotesis
menguji hipotesis yaitu

Siswa pada Fase Menguji Hipotesis
Dari ketiga gambar di atas, terlihat
bahwa pada tipe 1 dan 2 siswa
belum bisa bisa menentukan
hubungan
dari
data
hasil
pengukuran yang telah mereka
Gambar 7. Foto Siswa

Mempresentasikan Hasil Diskusi
Kelompok di Depan Kelas
Berdasarkan hasil isian siswa
terhadap LKS, maka peneliti merasa
perlu
untuk
meningkatkan
bimbingan terhadap siswa dalam
menggunakan dan mengisi LKS.
Pada pertemuan kedua ini,
kemampuan siswa untuk mengisi
LKS meningkat. Siswa dapat
mengisi
Kolom
merumuskan
hipotesis dengan pengetahuan yang
telah diperoleh di Sekolah Dasar
seperti yang terlihat di bawah ini

Siswa pada Fase merumuskan
Hipotesis
Pengumpulan data pada
kegiatan ini dilakukan dengan cara

60
Prosiding
siswa menggambar bangun datar
pada kertas berpetak yang telah
disediakan pada LKS. Bangun datar
digambar dengan berbagai ukuran.
Siswa mengitung banyak persegi
satuan pada sisi panjang, sisi lebar
dan di dalam bangun tersebut.
Setelah itu siswa membuat hubungan
dari hasil hitungan. Dengan
demikian siswa dapat menentukan
rumus untuk menghitung luas.
Contoh hasil kerja siswa dapat dilihat
pada Gambar di bawah ini.
ISSN : 9 772407 749028

Pertemuan IV pada Materi
jajargenjang
Setelah siswa mengisi LKS
dengan lengkap setiap kelompok
mempresentasikan hasil diskusinya
di depan kelas sesuai dengan isian
LKS, seperti yang terlihat di bawah
ini
Contoh 11. Contoh Hasil Presentasi

Hasil Diskusi Siswa (Pertemuan IV)
Siswa pada Fase Mengumpulkan
Data
Pada pertemuan IV, peneliti

membahas tentang luas jajargenjang.
Pada materi luas jajargenjang, siswa
menemukan rumus luasnya melalui
pendekatan luas persegi panjang.
Jajargenjang diubah menjadi persegi
panjang dengan menggunting pada
garis tingginya. Seperti yang terlihat
di bawah ini
Contoh 10. Foto Hasil Pekerjaan

Siswa Fase Mengumpulkan Data
Setelah pembelajaran selesai peneliti

melakukan wawancara kepada siswa
untuk melihat respon siswa secara
langsung.
Peneliti
melakukan
wawancara terhadap tiga orang siswa
yang memiliki kemampuan yang
berbeda yaitu siswa kemampuan tinggi
(siswa
1),
siswa
kemampuan
sedang(siswa 2) dan siswa kemampuan
rending (siswa 3). Hasil wawancara
sebagai berikut
Peneliti : Apakah permasalahan yang
terdapat pada LKS dapat
dipahami?
Siswa 1 : bisa bu
Siswa 2 : bisa bu
Siswa 3 : bisa bu
Peneliti : Apakah kamu paham
dengan pertanyaan yang
diberikan pada LKS?
Siswa 1 : paham bu
Siswa 2 : lumayanlah bu
Siswa 3 : ada yang ngerti ada yang gak
bu

61
Prosiding
Peneliti : apakah soal-soal latihan
pada
LKS
tergolong
mudang, sedang atau sulit?
Siswa 1 : sedanglah bu
Siswa 2 : sedang bu
Siswa 3 : ada yang mudah, ada yang
sedang, ada yang sulit
Peneliti : Apakah kamu bisa belajar
sendiri
dengan
menggunakan
LKS
tersebut?
Siswa 1 : bisa bu karena sudah ada
petunjuknya
Siswa 2 : bisa bu
Siswa 3 : gak bisa bu
Peneliti : Apakah waktu yang tersedia
cukup untuk mengisi LKS?
Siswa 1 : cukup bu
Siswa 2 : cukup bu
Siswa 3 : kurang bu
Peneliti :
Siswa 1
Siswa 2
Siswa 3
Manakah pembelajaran
yang dipilih, menggunakan
LKS atau dijelaskan oleh
guru?
: LKS bu karena belajarnya

berkelompok
: dua-duanya bu
: dijelaskan guru saja bu
karena
kadang
kurang
mengerti
Berdasarkan hasil wawancara

dapat disimpulkan bawah LKS berbasis
Masalah dapat dipahami dan digunakan
oleh siswa yang berkemampuan tinggi
dan sedang. Sedangkan bagi siswa
berkemampuan rendah membutuhkan
bimbingan guru dan waktu lebih dalam
mengisi LKS tersebut.
Observasi aktivitas belajar siswa
dilakukan terhadap Oral Activity (OA)
2) Writing Activity (WA), dan Mental
Activity (MA) rincian aktivitas tersebut
adalah 1), Mengajukan pertanyaan pada
guru dan siswa, 2) Menjawab pertanyaan
guru dan siswa, 3) Berdiskusi dalam
ISSN : 9 772407 749028

mengerjakan LKS, 4) Mengisi LKS
dengan lengkap dan 5) Siswa
mengerjakan soal-soal latihan LKS. Data
hasil observasi aktivitas belajar siswa
SMP Adabiah Padang tersebut adalah
sebagai berikut.
Tabel 1. Hasil Analisis Data
Observasi Aktivitas Belajar Siswa
SMP Adabiah Padang
Persentase Aktivitas /
Jeni Akti
pertemuan (%)
s
vitas
I
II
III
IV
1
68
54
67
74
OA
2
36
46
59
67
3
91
92
100
100
W
4
100 100 100
100
A
MA
5
100 100 100
100
Diagram batang di bawah ini
memberikan gambaran mengenai hasil
observasi aktivitas belajar siswa
menggunakan LKS berbasis masalah
100
Mengajukan
pertanyaan pada guru
dan siswa
80
Menjawab pertanyaan
guru dan siswa
60
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS
40
Mengisi LKS dengan
Lengkap
20
Siswa mengerjakan
soal-soal latihan LKS
0
1
Gambar 12. Diagram Batang

Aktivitas Belajar Siswa SMP
Adabiah Padang
Data hasil observasi aktivitas
belajar siswa SMP N 25 Padang tersebut
adalah sebagai berikut.
Tabel 2. Hasil Analisis Data
Observasi Aktivitas Belajar Siswa
SMP Negeri 25 Padang

62
Prosiding
Jeni
s
Akti
vitas
1
2
3
4
OA
W
A
MA
ISSN : 9 772407 749028

Persentase Aktivitas Belajar
Siswa (%)
I
II
III
IV
63
54
75
77
36
42
58
73
82
83
100
100
95
100
100
100
100
100
100
100
Diagram batang di bawah ini

memberikan gambaran mengenai hasil
observasi aktivitas belajar siswa
100
Mengajukan
pertanyaan pada
guru dan siswa
80
Menjawab
pertanyaan guru dan
siswa
60
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS
40
Mengisi LKS dengan

Lengkap
20
Siswa mengerjakan
0
1
Gambar 13. Diagram Batang

Aktivitas Belajar Siswa SMP
Adabiah Padang
Berdasarkan table 1 dan 2 dan

diagram batang di atas terlihat bahwa
aktivitas siswa mengajukan pertanyaan
tergolong banyak. Pada pertemuan
pertama siswa banyak bertanya tentang
cara mengerjakan LKS. Pada pertemuan
kedua jumlah siswa yang bertanya
berkurang karena siswa sudah mulai
mengerti dalam mengerjakan LKS. Pada
pertemuan berikutnya jumlah siswa yang
bertanya semakin bertambah karena
materi
yang
dipelajari
siswa
menyebabkan siswa sering bertanya
yaitu tentang keliling dan luas dari
jajargenjang dan belah ketupat.
Untuk Aktivitas menjawab

pertanyaan, terlihat jumlah siswa yang
bertanya
semakin
bertambah.
Sebenarnya pada saat guru bertanya
banyak siswa yang ingin menjawab,
tetapi guru menunjuk siswa secara acak
untuk menjawabnya.
Untuk
aktivitas
lainnya,
persentase aktivitas siswa termasuk
kriteria banyak sekali yaitu pada rentang
82% s/d 100%. Aktivitas ini tergolong
banyak sekali karena siswa sudah masuk
ke
inti
pembelajaran
dengan
menggunakan LKS berbasis masalah.
Di akhir pembelajaran peneliti
mengadakan tes hasil belajar. Hasil
analisis hasil belajar siswa dapat dilihat
pada tabel berikut ini
Tabel 3. Hasil Analisis Data Hasil Tes

Belajar Siswa Kelas VII SMP
Adabiah Padang
Ketuntasan
Tidak Total
Tuntas
tuntas
Jumlah
21
6
27
Siswa
Persentase
78
22
100
Belajar Siswa Kelas VII SMPN 25
Padang
Ketuntasan
Tidak Total
Tuntas
tuntas
Jumlah
19
5
24
Siswa
Persentase
79
21
100
Berdasarkan Tabel 3 dan 4 di atas

terlihat bahwa dari 27 orang siswa kelas
VII SMP Adabiah Padang yang
mengikuti tes, 21 orang siswa atau
sebesar 78 % tuntas artinya nilai siswa
diatas nilai KKM yang ditentukan dan 6
orang siswa atau sebesar 22 % belum

63
Prosiding
tuntas artinya nilai siswa masih dibawah
KKM. Sedangkan pada siswa kelas VII
SMPN 25 Padang dari dari 24 orang, 19
siswa atau sebesar 79 % tuntas artinya
nilai siswa diatas nilai KKM yang
ditentukan dan 5 orang siswa atau
sebesar 21 % belum tuntas artinya nilai
siswa masih dibawah KKM. Dengan
demikian dapat dinyatakan bahwa
pembelajaran dengan menggunakan
LKS berbasis masalah dapat membantu
siswa mencapai ketuntasan belajar.
Simpulan
Analisis data observasi aktivitas
belajar dan hasil belajar siswa dapat
disimpulkan bahwa LKS berbasis
masalah
yang
digunakan
pada
pembelajaran matematika siswa kelas
VII SMP efektif dalam meningkatkan
aktivitas belajar dan membantu siswa
untuk menuntaskan hasil belajar di
sekolah.
ISSN : 9 772407 749028
Daryanto dan Muljo Rahardjo. (2012).

Model Pembelajaran Inovatif.
Yogyakarta : Gava Media
Sanjaya,
Wina. (2007). Strategi

Pembelajaran
Berorientasi
Standar Proses Pendidikan.
Jakarta : Kencana
Suherman, Erman. (2003). Strategi

Pembelajaran
Matematika
kontemporer.
Bandung:
FMIPA UPI
Trianto.
(2007). Mendesain Model

Pembelajaran
Inovatif
Progresif, Jakarta : Kencana
Prenada.
Wena,
Made.(2011).
Strategi
Pembelajaran
Inovatif
kontemporer. Jakarta : Bumi
Aksara
Saran
LKS berbasis masalah dapat
menjadi solusi dari permasalahan yang
dijumpai
dalam
pembelajaran
matematika.
Dan
efektif
dalam
meningkatkan aktivitas dan hasil belajar
matematika siswa.
Hasil penelitian dapat menjadi
acuan bagi guru matematika maupun
bidang studi lain dalam mengembangkan
perangkat pembelajaran pada materi
lainnya. Dengan demikian guru dapat
menciptakan pembelajaran dengan
sumber dan bahan ajar yang beragam dan
suasana belajar yang penuh dengan
partisipasi siswa.
Widjajanti, Endang. (2008). Kualitas

Lembar
Kerja
Siswa.
Makalah. Yogyakarta : tidak
diterbitkan
Daftar Pustaka
C, Budi Ningsih. (2005). Belajar dan
Pembelajaran.
Jakarta:
Rineka Cipta.

64
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
PEMBELAJARAN HUMANIS: LANDASAN MENINGKATKAN MINAT DAN

KEMAMPUAN MATEMATIKA SISWA INDONESIA
Rostien Puput Anggoro
Pendidikan Matematika, FKIP, UAD
anggoro_puput@yahoo.com
ABSTRAK
Pembelajaran matematika bertujuan menata penalaran dan membentuk kepribadian
siswa. Tujuan dan fungsi pembelajaran matematika tersebut sulit dicapai ketika
matematika dipersepsikan oleh siswa sebagai pelajaran yang sulit dan tidak disukai.
Survei TIMSS tahun 2011 menunjukkan kemampuan matematika siswa Indonesia yang
masih rendah di tingkat internasional dilihat dari kemampuan dalam aspek pengetahuan
(knowing), penalaran (reasoning) dan penerapan (applying). Akar masalah dari masih
rendahnya kemampuan matematika tersebut adalah kurangnya kesadaran dan ketertarikan
siswa untuk mengambil peran dan tanggung jawab dalam proses belajar. Pembelajaran
matematika yang humanis dapat menumbuhkan ketertarikan siswa terhadap matematika,
sekaligus menumbuhkan kesadaran siswa untuk mengambil peran dan tanggung jawab
dalam proses belajar. Pembelajaran humanis memposisikan siswa sebagai subjek belajar
dan guru sebagai subjek fasilitator belajar, bahkan guru menjadi salah satu dari subjek
belajar itu sendiri.
Kata kunci: Pembelajaran, Matematika, Humanis
ABSTRACT
The mathematics learning aims to organize reasoning and shape the personality of
students. The purpose and function of mathematics learning is difficult to achieve when
math perceived by students as a difficult subject and disliked. TIMSS survey in 2011
showed mathematical ability of students Indonesia is still low at international level on the
capability in aspects of knowledge (knowing), reasoning (reasoning) and application
(applying). The root problem of the low mathematical ability is a lack of awareness and
interest students to take on the role and responsibility in the learning process. The
Learning mathematics humanists can foster students' interest in math, at once raising
students' awareness to take on the role and responsibility in the learning process. The
learning humanist positioned students as a subject of study and subject teachers as
facilitators of learning, even the teachers to be one of the subjects of learning itself.
Keywords: Learning, Mathematics, Humanist
Pendahuluan
Pembelajaran matematika secara
normatif bertujuan menata penalaran dan
membentuk kepribadian siswa. Secara
material, tujuan yang bersifat material
menekankan
kepada
kemampuan
memecahkan masalah dan menerapkan
matematika.
Fungsi
pembelajaran
matematika di sekolah dimaksudkan

untuk mencapai kompetensi siswa.
Standar kompetensi mata pelajaran
matematika untuk sekolah di antaranya:
1) melakukan dan mengunakan sifatsifat operasi hitung bilangan dalam
pemecahan masalah dan menaksir hasil
operasi hitung, 2) dalam pengukuran dan
geometri, kompetensi yang ingin dicapai

65
Prosiding
di antaranya: a) melakukan operasi
hitung yang melibatkan keliling, luas,
volume, dan satuan pengukuran,
b) menaksir ukuran (misal: panjang,
luas, volume) dari benda atau bangun
geometri, 3) dalam bidang statistika,
kompetensi yang ingin dicapai yaitu
mengumpulkan,
menyajikan,
dan
menafsirkan data (ukuran pemusatan
data) serta menentukan dan menafsirkan
peluang suatu kejadian.
Tujuan dan fungsi pembelajaran
matematika tersebut sulit dicapai ketika
matematika dipersepsikan oleh siswa
sebagai pelajaran yang sulit dan tidak
disukai. Survei di Bogor tahun 2011
menunjukkan matematika berada pada
urutan kedua dari mata pelajaran yang
paling tidak disukai oleh siswa SMA
kelas
X
(http://www.gurubelajar.com/2011,
diakses tanggal 20 Oktober 2015). Hasil
Survei TIMSS tahun 2011 (Mullis, et
al, 2012) terhadap 60 negara di dunia
dapat menjadi cerminan untuk melihat
posisi kemajuan matematika Indonesia.
Dibandingkan dengan negara-negara
tetangga, prestasi belajar matematika
siswa Indonesia berada pada point 386.
Singapura 611, Malaysia 440, Thailand
427. Posisi prestasi Indonesia tersebut
justru lebih rendah dari
capaian
Indoensia tahun 2007 yang mencapai
skala 397. Dilihat dari aspek
pengetahuan
(knowing)
bilangan,
Indonesia hanya mencapai skor 57 jauh
di bawah rata-rata internasional sebesar
72. Kemampuan matematika dilihat dari
aspek penalaran (reasoning) bilangan
mencapai 10
di bawah rata-rata
internasional
23.
Kemampuan
matematika dilihat dari aspek terapan
(applying) bilangan mencapai 28 di
bawah standar internasional 47. Survei
TIMSS tahun 2015 sudah dilakukan,
tetapi hasil survei belum dipublikasikan.
Fakta yang diungkap dalam survei
TIMSS 2011 tersebut diperkuat dengan
kenyataannya di lapangan bahwa
pembelajaran
matematika
belum
ISSN : 9 772407 749028

menekankan pada pengembangan daya
nalar (reasoning), logika dan proses
berpikir
siswa.
Pembelajaran
matematika umumnya didominasi oleh
pengenalan rumus-rumus serta konsepkonsep secara verbal, tanpa ada
perhatian
yang
cukup
terhadap
pemahaman siswa (Hendriana, 2014).
Memang ada pengecualian apabila
dilihat dari prestasi secara personal dari
sejumlah siswa yang mencapai prestasi
dalam olimpiade internasional. Tim
Matematika Indonesia meraih sejumlah
medali yaitu 5 emas, 4 perak dan 18
perunggu dalam Kompetisi Matematika
Internasional untuk Mahasiswa Ke-22 di
Blageovgrad Bulgaria yang berlangsung
27 Juli hingga 2 Agustus 2015
(http://nationalgeographic.co.id/
berita/2015,
diakses
tanggal
25
November 2015). Sebelumnya, para
pelajar Indonesia berhasil meraih satu
medali emas, satu medali perak, dan satu
medali perunggu pada Kompetisi
Matematika
Internasional
atauInternational
Mathematics
Competition (IMC) 2010 di Incheon,
Korea Selatan, 25-29 Juli 2010
(http://www.republika.co.id,
diakses
tanggal 12 Desember 2015). Tapi
kondisi rata-rata yang dicapai Indonesia
menunjukkan
bahwa
pendidikan
matematika
di
Indonesia
masih
membutuhkan banyak perbaikan.
Keberhasilan
pendidikan
matematika tidak hanya ditentukan oleh
faktor internal dalam diri siswa, tetapi
juga faktor eksternal yaitu
segala
sesuatu yang berada di luar diri siswa.
Faktor eskternal dapat berupa guru,
pendekatan
pembelajaran,
metode
mengajar, sarana belajar dan lingkungan
belajar. Faktor eksternal yang tidak
kondusif dapat menimbulkan persepsi
negatif tentang pelajaran matematika
sehingga siswa kurang atau bahkan tidak
tertarik pada matematika.
Dengan
demikian, faktor eksternal
dapat
mempengaruhi minat siswa.

66
Prosiding
Siswa yang kurang berminat
terhadap mata pelajaran matematika
akan menujukkan sikap kurang peduli,
tidak mau terlibat dalam kegiatan belajar
matematika, atau hanya belajar ala
kadarnya. Siswa yang memiliki minat
belajar tentunya menunjukkan motivasi
dan persepsi yang baik terhadap mata
pelajaran matematika. Minat belajar
siswa yang rendah terhadap mata
pelajaran matematika akan berkontribusi
terhadap hasil belajar siswa.
Pembelajaran matematika perlu
disajikan dengan berpijak pada fitrah
manusia
sebagai
makhluk
multidimensional. Setiap siswa memiliki
akal pikiran, qolbu atau hati, dan ruhani.
Selain itu, pikiran dan qolbu bisa
diselimuti nafsu yang mendorong siswa
untuk melakukan atau mendapatkan
sesuatu yang secara ilmiah lebih dikenal
dengan
motivasi.
Pembelajaran
matematika dengan demikian perlu
disajikan secara humanis dalam arti
memposisikan manusia sebagai manusia
sehingga pembelajaran menjadi lebih
bermakna bagi siswa. Artikel ini
dimaskudkan untuk melihat keterkaitan
pembelajaran matematika humanis
dengan kemampuan matematika siswa
Indonesia pada umumnya.
Pembahasan
Pembelajaran matematika di
sekolah, termasuk di perguruan tinggi
perlu disajikan secara lebih bermakna
sehingga siswa mengetahui, melihat dan
bisa merasakan manfaat belajar
matematika. Aspek
manfaat
ini
merupakan jembatan dari materi yang
bersifat teoritis menuju pada materi yang
lebih kongkrit dalam kehidupan seharihari siswa. Ketika siswa merasakan
manfaatnya, maka siswa menjadi lebih
tertarik.
Ketertarikan siswa mempelajari
matematika perlu ditumbuhkan dan terus
dikembangkan agar siswa semakin
tertarik selama proses pembelajaran.
Ketertarikan atau minat ini dapat
ditingkatkan atau terjaga apabila proses
ISSN : 9 772407 749028

pembelajaran mampu mengakomodasi
karakteristik siswa baik aspek kognitif,
psikis atau emosi, serta aspek sosialnya.
Secara kognitif siswa salalu punya rasa
ingin tahu, secara psikis atau emosi
siswa salalu punya keinginan untuk eksis
dan mengekspresikan diri serta menjaga
kehormatan dan harga dirinya. Secara
sosial, siswa selalu terdorong untuk
berbaur dengan siswa lain, bekerjasama
maupun bersaing. Siswa akan merasa
terpanggil
untuk
terlibat
dalam
pembelajaran dan bertanggung jawab
terhadap
kegiatan
belajar
yang
dijalaninya.Keterlibatan terjadi ketika
siswa sadar akan peran dan tanggung
jawabnya dalam kehidupan dirinya.
Kesadaran ini hanya muncul ketika
aspek-aspek kemanusiaan dalam diri
siswa dihormati dan dihargai selama
proses belajar. Dengan kata lain, siswa
mendapatkan ruang yang luas untuk
menunjukkan peran dan tanggung
jawabnya melalui aktivitas belajar
matematika. Dengan kata lain, siswa
diposisikan sebagai manusia yang bebas
dan bertanggung jawab selama proses
pembelajaran. Pembelajaran demikian
hanya mungkin melalui pendekatan
pembelajaran yang humanis.
Pembelajaran Humanis
Pembelajaran humanis dalam
tulisan ini bukan didefinisikan sebagai
suatu
pendekatan
atau
model
pembelajaran yang spesifik. Banyak
model pembelajaran humanis yang
memposisikan siswa sebagai subjek
multidimensional.
Metode
belajar
apapun dapat dimanfaatkan, asal
tujuannya untuk memanusiakan manusia
yaitu
mencapai
aktualisasi
diri,
pemahaman diri, serta realisasi diri orang
yang
belajar
secara
optimal.
Pembelajaran
matematika
yang
manusiawi memposisikan matematika
sebagai materi dapat dipelajari dan
dialami sebagai bagian kehidupan
manusia (Siswono, 2007).

67
Prosiding
Pembelajaran humanis diusung
oleh banyak ahli. Carl Rogers
mengajukan teori humanistik dengan
membagi dua tipe belajar, yaitu: 1.
Kognitif (kebermaknaan), 2. experiential
(pengalaman atau signifikansi). Teori
humanistik Rogers mempunyai berbagai
nama antara lain: teori yang berpusat
pada pribadi (person centered), klien
(client-centered), teori yang berpusat
pada murid (student-centered), teori
yang berpusat pada kelompok (group
centered), dan person to person). Istilah
person centered yang sering digunakan
untuk teori Rogers (Motschnig-Pitrik &
Mallich, 2004). Teori humanisme
Rogers meletakkan optimisme bahwa
manusia mempunyai potensi-potensi
yang sehat untuk maju. Dasar teori ini
sesuai dengan pengertian humanisme
pada umumnya, dimana sikap dan cara
hidup yang menempatkan nilai-nilai
manusia sebagai pusat dan menekankan
pada kehormatan, harga diri, dan
kapasitas untuk merealisasikan diri
untuk maksud tertentu.
Setiap diri siswa memiliki
kesadaran diri dan kebutuhan untuk
tumbuh dan berkembang serta perasaan
dihargai.
Siswa dipandang sebagai
pribadi yang terbuka untuk mengalami
(openess to experience), cenderung ingin
hidup
seutuhnya,
belajar
dari
pengalaman, dan adanya kebutuhan
untuk bebas mendapatkan pengalaman
tanpa ada tekanan. Pembelajaran yang
dikembangkan berpijak pada teori
belajar humanistik memiliki ciri-ciri
humanis,
yaitu untuk
mencapai
kemanusiaan transprimordial berupa
kemampuan
untuk
menghormati
martabat, keutuhan dan hak-hak asasi
sesama manusia tidak pandang apakah ia
termasuk golongan primordial suku,
daerah, agama, bangsa sendiri atau
lainnya (Comer & Gloud, 2012, p.18).
Beberapa ciri umum pembelajaran
matematika
humanistik,
seperti
disebutkan oleh Haglund (Siswono,
2007) yaitu:
ISSN : 9 772407 749028

1. Menempatkan siswa sebagai penemu
(inquirer) bukan hanya penerima
fakta-fakta dan prosedur-prosedur;
2. Memberi kesempatan siswa untuk
saling membantu dalam memahami
masalah dan pemecahannya yang
lebih mendalam;
3. Belajar berbagai macam cara untuk
menyelesaikan masalah, tidak hanya
dengan pendekatan aljabar;
4. Menunjukkan latar belakang sejarah
bahwa matematika sebagai suatu
penemuan
atau
usaha
keras
(endeavor) dari seorang manusia;
5. Menggunakan
masalah-masalah
yang menarik dan pertanyaan
terbuka (openended) tidak hanya
latihan-latihan;
6. Menggunakan
berbagai
teknik
penilaian tidak hanya menilai siswa
berdasar
pada
kemampuan
mengingat prosedur-prosedur saja;
7. Mengembangkan suatu pemahaman
dan apresiasi terhadap ide-ide besar
matematika yang membentuk sejarah
dan budaya;
8. Membantu
siswa
melihat
matematika sebagai studi terhadap
pola-pola, termasuk aspek keindahan
dan kreativitas;
9. Membantu siswa mengembangkan
sikap-sikap percaya diri, mandiri,
dan penasaran (curiosity);
10. Mengajarkan materi-materi yang
dapat digunakan dalam kehidupan
sehari-hari, seperti dalam sains,
bisnis, ekonomi, atau teknik.
Dengan demikian, model ataupun
metode pembelajaran yang menerapkan
prinsip
pembelajaran
bermakna,
berpusat pada siswa (student-centered),
memberikan
pengalaman
dan
kesempatan aktualisasi diri
dapat
disebut
sebagai
pembelajaran
matematika humanis. Ciri-ciri demikian
juga telah dinyatakan dalam Kurikulum
berbasis kompetensi, KTSP tahun 2004
yang kemudian disempurnakan menjadi
KTSP 2006, dan terakhir Kurikulum
2013. Hanya saja, implementasi dari

68
Prosiding
pembelajaran berpusat pada siswa
tampak masih belum menjadi kenyataan.
Kondisi ini sebenarnya membuktikan
bahwa kompetensi guru matematika
masih belum sesuai dengan kebutuhan
pembelajaran matematika yang humanis.
Model-Model Pembelajaran
Matematika yang Humanis
Berbagai model ataupun metode
pembelajaran yang berpusat pada siswa,
memberikan pengalaman belajar, siswa
bebas mengaktualisasikan rasa ingin
tahu sebagaimana digambarkan sebagai
matematika humanis telah banyak
dikenal oleh para guru di antaranya yaitu
pendekatan
matematika
realistik.
Matematika realistik berkenaan dengan
pembelajaran
matematika
yang
merupakan
pendekatan
dalam
pendidikan matematika. Pendekatan ini
muncul dengan nama kurikulum
matemathics in contex. Pembelajaran ini
menekankan akan pentingnya konteks
nyata yang dikenal murid dan proses
konstruksi pengetahuan matematika oleh
murid sendiri. Masalah konteks nyata
(Gravemeijer,1994: 123) merupakan
bagian inti dan dijadikan starting point
dalam pembelajaran matematika.
Proses
pembelajaran
yang
humanis dapat dilakukan dengan
menerapkan
model
pembelajaran,
pendekatan
ataupun
metode
pembelajaran yang bercirikan aktivitas
kerjasama, bermakna dan berpusat pada
siswa.
Model-model pembelajaran
kooperatif dapat membuka ruang
kerjasama dan aktualisasi siswa,
sedangkan pembelajaran bermakna
dapat ditemukan dalam metode
pembelajaran kontekstual. Pembelajaran
matematika
dengan
pendekatan
kontekstual memberikan peluang pada
siswa untuk aktif mengkonstruksi
pengetahuan
matematika.
Dalam
menyelesaikan suatu masalah yang
dimulai dari masalah-masalah yang
dapat dibayangkan oleh siswa, siswa
diberi kebebasan menemukan strategi
ISSN : 9 772407 749028

sendiri untuk menyelesaikan masalah.
Pembelajaran
dengan
pendekatan
kontekstual memberikan peluang pada
siswa untuk aktif mengkonstruksi
pengetahuan matematika.
CTL
(Pembelajaran kontekstual) adalah suatu
konsepsi pembelajaran yang membantu
guru mengaitkan bahan/materi yang
dipelajari dengan situasi dunia yang
sebenarnya dan memotivasi siswa untuk
menentukan keterkaitan/ hubungan
antara pengetahuan dengan aplikasinya
dalam kehidupan sehari-hari dalam
lingkungan
keluarga,
sekolah,
masyarakat, bangsa, dan negara
(Supinah, 2008: 8).
Kesimpulan
Penulis menyimpulkan bahwa
kunci utama dalam pembelajaran
humanis yaitu memposisikan siswa
sebagai subjek belajar dan guru sebagai
subjek fasilitator belajar, bahkan guru
menjadi salah satu dari subjek belajar itu
sendiri.
Proses pembelajaran yang
humanis membutuhkan keterampilan
guru dalam menfasilitasi kegiatan
belajar siswa.
Merujuk pada hasil
penelitian Hendriana (2014) bahwa
pembelajaran
matematika
masih
mengutamakan pengenalan konsep dan
rumus-rumus dan kurang mengenalkan
pemahaman siswa, maka posisi
kemampuan matematika siswa Indonesia
tidak banyak mengalami kemajuan.
Daftar Pustaka
Comer, R. & Gould, E. (2012).
Psychology Around Us. New
York: Halsted Press, Division
John Wiley & Sons, Inc.
Gravemeijer, K. (1994). Develomping
Realistic
Mathematics
Education. Freudenthal. Institute.
Nederlands.
Hendriana,
H.,
Membangun
Kepercayaan Diri Siswa Melalui
Pembelajaran
Matematika

69
Prosiding
Humanis, Jurnal Pengajaran
MIPA, Volume 19, Nomor 1,
April 2014, hlm. 52-60.
ISSN : 9 772407 749028

http://www.republika.co.id/berita,
diakses tanggal 12 Desember
2014.
Motschnig-Pitrik, R., & Mallich, K.

(2004). Effects of PersonCentered
Attitudes
on
Professional
and
Social
Competence in a Blended
Learning
Paradigm.
Educational Technology &
Society, 7 (4), 176-192.
Mullis, I.V.S., Michael O. Martin, Pierre
Foy, & Alka Arora, (2012)
Timss
2011
International
Results
in
Mathematics,
Amsterdam:
International
Association for the Evaluation
of Educational Achievement
(IEA).
Siswono, T., Y.E. 2007. Pembelajaran
Matematika Humanistik yang
Mengembangkan
Kreativitas
Siswa.Surabaya: UNESA.
Supinah, Edi Prayitno, SriWulandari
Danubroto, Cahyo Sasongko,
(2008).
Pembelajaran
Matematika
SD
dengan
Pendekatan Kontekstual dalam
Melaksanakan KTSP. Jakarta:
Departemen
Pendidikan
Nasional.
http://nationalgeographic.co.id/
berita/2015, diakses tanggal 25
November 2015.
http://www.gurubelajar.com/2011,
diakses tanggal 20 Oktober
2015.

70
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE COURSE

REVIEW HORAY DENGAN TIPE NUMBERED HEAD TOGETHER
TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII SMP
MUHAMMADIYAH BANTUL SEMESTER GANJIL TAHUN AJARAN
2015/2016
Septia Ayu Pratiwi a, Uswatun Khasanah b
a
Jl. Prof. Dr. Sopeomo, SH. Janturan Yogyakarta, septia.ayupratiwi26@gmail.com
b
Jl. Prof. Dr. Sopeomo, SH. Janturan Yogyakarta, uswatun.khasanah@pmat.uad.ac.id
ABSTRAK
Kurang aktifnya siswa dalam proses pembelajaran matematika disebabkan oleh

penggunaan model pembelajaran yang kurang tepat. Sehingga penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran kooperatif tipe course review horay
dibandingkan dengan tipe numbered head together terhadap hasil belajar matematika
kelas VIII SMP Muhammadiyah Bantul semester ganjil pada pokok bahasan fungsi
Tahun Ajaran 2015/2016.
Populasi pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Bantul
tahun ajaran 2015/2016, terdiri dari 178 siswa yang terbagi menjadi 5 kelas yaitu kelas
VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, dan VIII E. Sampel terdiri dari 2 kelas yang diambil
menggunakan teknik sampling purposive, kelas yang diperoleh yaitu kelas VIII A sebagai
kelas ekperimen I dan kelas VIII E sebagai kelas eksperimen II. Metode pengumpulan
data dalam penelitian ini menggunakan metode Dokumentasi dan metode tes. Instrumen
penelitian ini adalah tes hasil belajar. Teknik analisis data untuk pengujian hipotesis yang
digunakan dalam penelitian ini adalah uji t.
Hasil penelitian pada pada taraf signifikansi = 5% dengan dk = 69 menunjukkan
bahwa:(1) ada perbedaan hasil belajar matematika antara siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran tipe course review horay dengan siswa yang
pembelajarannya menggunakan tipe numbered head together. Hal ini dapat dilihat bahwa
= 2,3144 dan = 1,9972 sehingga diperoleh > . (2)
pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe course
review horay lebih efektif dibandingkan tipe numbered head together terhadap hasil
belajar matematika. Hal ini dapat dilihat bahwa = 2,3144 dan = 1,6687
sehingga diperoleh > .
Kata kunci : Efektivitas, Course Review Horay, Numbered Head Together, Hasil
Belajar.

71
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

ABSTRACT
The low involvement of the students within the mathematics learning was caused
by the implementation of inappropriate learning model. The purpose of this research was
to determine the effectiveness of cooperative learning model type course review horay
with type numbered head together toward the mathematics learning outcome of the VIII
grade students of SMP Muhammadiyah Bantul in the first semester of academic year
2015/2016 on the subject of function.
The population in this reseach was all students of the VIII grade students of SMP
Muhammadiyah Bantul of academic year 2015/2016,consist of 178 students which were
devided into five classes that were VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, and VIII E. The sample
was consist of 2 classes that was taken by sampling purposive technique, they were VIII
A as eksperiment I class and VIII E as Eksperimen II class. The data collection in this
research was used by using documentation method dan test method. The instruments
reseach was test learning outcame of tests. The data analisys for hypoteshis is testing used
t-test.
The results of this research on the significance level of 5% and dk = 69 showed
that: (1) There was different of mathemathics learning outcame between students that
their learning used learning model type course review horay with students that their
learning used type numbered head together. It can be seen that = 2,3144 and
= 1,9972 so obtained > . (2) Mathematics learning that used
cooperative learning model type course review horay more effective than type numbered
head together toward mathemathics learning outcomes. It can be seen that =
2,3144 and = 1,6687 so obtained > .
Keyword: Effectiveness, Course Review Horay, Numbered Head Together, Learning

Achievement.
kompleks. Ilmu matematika merupakan
Pendahuluan
Suherman,
mengemukakan
merupakan
Erman
bahwa
ilmu
(2003:22)
matematika
terstruktur
yang
mempelajari tentang pola keteraturan,

tentang struktur yang terorganisasikan.
Konsep - konsep matematika tersusun
secara terstruktur, logis, dan sistematis
mulai dari konsep yang paling sederhana
sampai
pada
konsep
yang
paling
ilmu yang tekait dengan ilmu yang

lainnya.
Sehingga
dapat
dikatakan
bahwa ilmu matematika adalah dasar

untuk mempelajari ilmu yang lainnya.
Oleh sebab itu diperlukan penanaman
konsep yang kuat dalam diri siswa.
Untuk menanamkan konsep yang baik
diperlukan pembelajaran yang dapat
membuat siswa memahami materi yang
disampaikan oleh guru. Guru harus

72
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mempersiapkan
penjelasan
materi
dengan baik yakni materi yang dapat
Kenaikan Kelas (UKK) Semester Ganjil

kelas VII Tahun Ajaran 2015/2016.
dimengerti oleh siswa serta dapat
Tabel 1.
menimbulkan gairah untuk belajar. Oleh

sebab itu guru harus mempersiapkan
Ringkasan Data Hasil Ulangan Kenaikan

Kelas (UKK) Semester Ganjil Kelas VII
pembelajaran dengan matang. Dampak
Tahun Ajaran 2014/2015
yang akan diperoleh dari pembelajaran

tersebut yakni hasil belajar yang baik.
Hasil belajar menurut Abdurrahman,
Mulyono
(2003:37-38)
kemampuan
yang
adalah
diperoleh
anak
setelah melalui kegiatan belajar. Belajar

itu sendiri merupakan suatu proses dari
seseorang
yang
berusaha
untuk
(Sumber : SMP Muhammadiyah Bantul)
memperoleh suatu bentuk perubahan
Dari Tabel 1 nilai hasil UKK di atas
perilaku yang relatif menetap. Selain itu
menunjukkan bahwa rata-rata masih
model
akan
dibawah Kriteria Ketuntasan Minimum
berpengaruh terhadap belajar siswa.
(KKM) yang ditetapkan yaitu adalah 75.
Penggunaan model pembelajaran yang
Hal ini membuktikan bahwa matematika
kurang tepat akan berdampak pada
adalah pelajaran yang sulit dipelajari
kurang aktifnya siswa dalam proses
oleh siswa.
pembelajaran
pembelajaran.
nantinya
Berdasarkan hasil pengamatan di
kurang bersemangat dalam mengikuti
atas dapat diketahui bahwa pembelajaran
pembelajaran. Selain itu kondisi dimana
yang
siswa lebih suka gaduh dan memilih
Dikarenakan
asyik dengan aktivitas mereka sendiri
menggunakan model pembelajaran dan
dibandingkan
memperhatikan
guru
kondisi siswa di sekolah tersebut. Selain
menerangkan
materi
akan
itu model pembelajaran juga belum
yang
mampu diterapkan untuk pembelajaran
mengakibatkan
Siswa
juga
juga
pembelajaran
dilakukan
belum
siswa
optimal.
belum
terbiasa
berlangsung menjadi kurang optimal.
matematika.
Untuk
Dampak dari pembelajaran tersebut
permasalahan
tersebut
yaitu rendahnya hasil belajar siswa. Pada
inovasi dalam pembelajaran. Model
Tabel 1 menunjukkan nilai hasil Ulangan
pembelajaran yang dimaksud adalah
menghadapi
dibutuhkan

73
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
model pembelajaran yang komunikatif
menekankan
dan
model
pembelajaran berlangsung. Siswa dapat
memanfaatkan
melakukan review pada materi yang telah
kerjasama serta komunikasi yang baik
diajarkan dengan cara berdiskusi kelompok.
kolaboratif,
pembelajaran
yakni
dengan
dalam kelompok. Diharapkan kedua

model
pembelajaran
meningkatkan
hasil
ini
dapat
belajar
serta
menambah gairah belajar siswa di

sekolah tersebut.
adanya
hiburan
saat
Kelompok-kelompok kecil yang dibentuk

terdiri dari siswa yang heteregon. Teriakan
horay atau yel-yel kelompok menjadikan
kelas meriah sehingga pembelajaran tidak
monoton
serta
berlangsung
secara
menyenangkan dan tidak menegangkan.
Menurut Shoimin, Aris (2014:54)

mengemukakan
bahwa
Sedangkan
Model
menurut
pembelajaran tipe course review horay
Shoimin,Aris (2014:108) menyatakan
merupakan
bahwa
salah
satu
pembelajaran
numbered
head
together
kooperatif, yaitu kegiatan belajar mengajar
merupakan suatu model pembelajaran
dengan
berkelompok
cara
mengelompokkan
siswa
yang
setiap
anggota
kedalam kelompok-kelompok kecil. Melalui
kelompoknya bertanggung jawab atas
pembelajaran ini diharapkan dapat melatih
tugas kelompoknya, sehingga tidak ada
siswa
menyelesaikan
masalah
dengan
pembentukan kelompok kecil. Menurut

Huda, Miftahul (2014: 229-230) course
review
pembelajaran
suasana
merupakan
horay
yang
kelas
dapat
menjadi
model
menciptakan
meriah
dan
pemisahan antara siswa yang satu

dengan siswa yang lainnya dalam satu
kelompok untuk saling memberi dan
menerima antara satu dengan yang
lainnya. Model pembelajaran Numbered
menyenangkan karena setiap siswa yang
head
dapat menjawab benar diwajibkan berteriak
dikembangkan oleh Spenser Kagen
horee!! atau yel-yel lainnya yang disukai.
untuk melibatkan lebih banyak siswa
Model pembelajaran ini berusaha menguji
dalam menelaah materi yang tercakup
pemahaman siswa dalam menjawab soal
dalam suatu pelajaran dan mengecek
dimana jawaban soal tersebut dituliskan
pemahaman
pada kartu atau kotak yang dilengkapi
pelajaran tersebut (Trianto, 2010:82).
nomor dan kemudian apabila jawaban pada

kelompok benar, maka kelompok tersebut
harus menyanyikan yel-yel kelompok atau
together
pertama
mereka
kali
terhadap
isi
Tujuan dari model pembelajaran ini

adalah memberi kesempatan kepada
berteriak horee!!. Selain itu model
siswa untuk saling berbagi gagasan dan
pembelajaran tipe course review horay
mempertimbangkan
merupakan
paling
model
pembelajaran
yang
tepat
jawaban
(Huda,
yang
Miftahul

74
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
2014:203). Model pembelajaran tipe
course review horay dengan siswa
numbered head together ini merupakan
yang pembelajarannya menggunakan
model pembelajaran yang mengajak
tipe numbered head together pada
siswa untuk saling berinteraksi satu sama
lain dengan anggota
Muhammadiyah
kelompoknya.
Setiap siswa mempunyai nomor yang
Bantul
Tahun
Ajaran 2015/2016?
berbeda-beda dalam satu kelompok yang
2. Apakah pembelajaran matematika
artinya siswa dianjurkan bertanggung
jawab terhadap keberhasilan dirinya
tipe course review horay lebih efektif
masing-masing akan tetapi siswa juga
dibandingkan tipe numbered head
harus
together
mendiskusikan
jawaban
dari
terhadap
hasil
belajar
pertanyaan yang diberikan oleh guru,
matematika siswa kelas VIII semester
sehingga antar siswa dapat menunjang
ganjil SMP Muhammadiyah Bantul
perolehan nilai dalam kelompoknya.
Tahun Ajaran 2015/2016?
Dari
permasalahan
Berdasarkan rumusan masalah di
permasalahan di atas penulis terdorong
atas, maka tujuan yang ingin dicapai
untuk melakukan penelitian tentang
dalam penelitian ini adalah :
variasi model pembelajaran yang biasa
1. Untuk
mengetahui
ada
tidaknya
digunakan dengan model pembelajaran
perbedaan hasil belajar matematika
yang lebih kolaboratif dan komunikatif
antara siswa yang pembelajarannya
yakni dengan judul Efektivitas Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Course
tipe course review horay dengan
review horay dengan Tipe Numbered
siswa
head together Kelas VIII Semester
menggunakan tipe numbered head
Ganjil Tahun Ajaran 2015/2016 SMP
together pada siswa kelas VIII
Muhammadiyah Bantul.
semester ganjil SMP Muhammadiyah
Berdasarkan latar belakang di atas maka
Bantul Tahun Ajaran 2015/2016.
rumusan masalah dalam penelitian ini
2. Untuk
yang
pembelajarannya
mengetahui
efektivitas
adalah :
pembelajaran
1. Apakah ada perbedaaan hasil belajar
matematika
antara
pembelajarannya
siswa
yang
menggunakan
tipe
course
matematika
review
horay
dibandingkan tipe numbered head

together
terhadap
hasil
belajar

75
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
kelas VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, dan
VIII E dengan jumlah 178 siswa. Sampel
Tahun Ajaran 2015/2016.
dalam penelitian ini adalah kelas VIII A

sebagai kelas eksperimen I dan kelas
Metode Penelitian
Penelitian
desain
VIII E sebagai kelas eksperimen II.

ini
postest-only
menggunakan
control
design.
Dalam desain ini terdapat dua kelompok

yang
masing-masing
dipilih
sesuai
Metode
pengumpulan
data
yang
digunakan adalah metode tes. Instrumen

data yang digunakan adalah tes hasil
belajar.
dengan pertimbangan guru matematika
Analisis data yang digunakan dalam
kelas VIII (Sampling Purposive), yaitu
penelitian ini adalah pengujian prasyarat
kelompok
kelas
ekperimen
kelompok
kelas
Kelompok
pertama
dan
yang terdiri dari uji normalitas, homogenitas
eksperimen
II.
dan pengujian hipotesis (uji-t). Uji hipotesis
(1 )
disebut
pertama
yang
digunakan
adalah
ada
kelompok eksperimen I, yaitu kelas
perbedaan hasil belajar matematika antara
menggunakan model pembelajaran tipe
siswa yang pembelajarannya menggunakan
course review horay. Kelompok kedua

(2 ) disebut kelas eksperimen II, yaitu
kelas menggunakan model pembelajaran
tipe numbered head together. Dalam
model pembelajaran kooperatif tipe course

review
horay
dengan
pembelajarannya
siswa
menggunakan
yang
tipe
numbered head together. Sedangkan uji

hipotesis kedua yang digunakan adalah
penelitian ini, postest yang digunakan
pembelajaran
sama baik untuk kelas ekperimen I
model pembelajaran tipe course review
maupun kelas eksperimen II. Pengaruh
horay lebih efektif dibandingkan tipe
adanya perlakuan (treatment) adalah
numbered head together terhadap hasil
(1 : 2 ). Desain penelitian digambarkan
belajar matematika.
matematika
menggunakan
pada Tabel 2 berikut :

Tabel 2.
Desain Penelitian
Hasil dan Pembahasan

Deskripsi data hasil belajar matematika
siswa
Populasi dalam penelitian ini

adalah
siswa
kelas
VIII
SMP
setelah
dilakukan
eksperimen
disajikan pada Tabel 3 berikut :

Tabel 3.
Muhammadiyah Bantul tahun ajaran

2015/2016 yang terdiri dari 5 kelas yaitu
Deskripsi Data Hasil Belajar Matematika

76
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Hasil Uji Homogenitas Data Hasil
Belajar matematika
Sebelum diuji hipotesis, data akan diuji

prasyarat terlebih dahulu. Uji prasyarat
tersebut adalah uji normalitas dan uji
homogenitas. Uji normalitas digunakan
untuk mengetahui normal atau tidaknya
distribusi data hasil belajar setiap kelas
eksperimen I dan kelas eksperimen II.
Adapun rangkuman hasil uji normalitas
Dari perhitungan uji homogenitas pada kelas

eksperimen I dan kelas eksperimen II
dengan derajat kebebasan 1 dan taraf
signifikansi
5%
diperoleh
bahwa

sampel mempunyai variansi yang sama atau
homogen.
data hasil belajar dapat dilihat pada

Hasil uji hipotesis pertama nilai hasil belajar
Tabel 4.
Tabel 4.
Hasil Uji Normalitas Data Hasil Belajar
matematika
matematika dapat dilihat pada Tabel 6

berikut:
Tabel 6.
Hasil Uji Hipotesis Pertama Hasil

Belajar Matematika
Dengan taraf signifikansi 5% dan derajat
kebebasan 3 pada kedua sampel tersebut
2 < 2
diperoleh
maka
hasil uji normalitas nilai hasil belajar

matematika siswa kelas eksperimen I
dan
kelas eksperimen II terbukti
Uji homogenitas pada data hasil

ini
menyelidiki
dimaksudkan
apakah
kedua
untuk
sampe
mempunyai variansi yang sama atau

tidak. Adapun rangkuman hasil uji
homogenitas data hasil belajar dapat
kebebasan 69 pada kedua sampel

tersebut
>
diperoleh
Jadi, dapat disimpulkan bahwa ada
belajar
perbedaan hasil belajar matematika

antara siswa yang pembelajarannya
menggunakan
model
pembelajaran
kooperatif tipe course review horay

dengan siswa yang pembelajarannya
menggunakan
tipe
numbered
head
together pada siswa kelas VIII semester
Tabel 5.
77
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
yang pembelajarannya menggunakan
tipe numbered head together pada
Sedangkan hasil uji hipotesis kedua
nilai hasil belajar matematika dapat dilihat
Muhammadiyah Bantul tahun ajaran
pada Tabel 7 berikut :
2015/2016.
Tabel 7.
Hasil Uji Hipotesis Pertama Hasil
Belajar Matematika
Hal
ini
ditunjukkan
dengan hasil uji hipotesis pertama

dengant taraf signifikansi 5% dan
derajat
kebebasan
69,
sehingga
diperolah nilai = 2,3144 dan

= 1,9972
yang
berarti
> sehingga 0 ditolak
kebebasan 69 pada kedua sampel
dan 1 diterima.
tersebut
>
diperoleh
2. Pembelajaran
matematika
Jadi,
kooperatif tipe course review horay
dapat
disimpulkan
bahwa
pembelajaran matematika menggunakan
lebih
numbered head together terhadap
course review horay
hasil belajar matematika siswa kelas
dibandingkan
together
tipe
lebih efektif
numbered
terhadap
hasil
head
belajar
VIII
efektif
dibandingkan
semester
ganjil
tipe
SMP
Muhammadiyah bantul tahun ajaran
2015/2016.
ganjil SMP Muhammadiyah bantul
dengan hasil uji hipotesis kedua
dengan taraf signifikansi 5% dan

derajat
Kesimpulan
diperoleh
Berdasarkan
hasil
penelitian
maka dapat diambil kesimpulan sebagai

berikut:
1. Ada
perbedaan
matematika
antara
pembelajarannya
hasil
siswa
belajar
yang
menggunakan

course review horay dengan siswa
Hal
kebebasan
ini
ditunjukkan
69,
sehingga
= 2,3144
= 1,6687
yang
dan
berarti
> sehingga 0 ditolak

dan 1 diterima.
Daftar Pustaka
Abdurrahman,
Mulyono.
2003.
Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan
Belajar.
Jakarta:
PT
Asdi
Mahasatya.

78
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Huda, Miftahul. 2014. Model-model

Pengajaran dan Pembelajaran.
Pustaka Pelajar: Yogyakarta.
Makmun, Abin S. 2005. Psikologi
Kependidikan Perangkat Sistem
Pengajaran Modul. Bandung : PT
Remaja Rosdakarya.
Shoimin, Aris. 2014. 68 Model
Pembelajaran
Inovatif
dalam
Kurikulum 2013. Yogyakarta : ArRuzz Media.
Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi
Pembelajaran
Matematika
Kontemporer.
Bandung:
UPI
Fakultas MIPA.
Trianto. 2010. Mendesain Model
Pembelajaran Inovatif-progresif ;
Konsep,
Landasan,
dan
Implementasinya Pada Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta:
Prenada media Group

79
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
PENINGKATAN PERAN AKTIF DAN PRESTASI BELAJAR MAHASISWA

PGMIPA-BI POGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEMESTER III TA
2012/2013 PADA MATA KULIAH KALKULUS INTEGRAL MENGGUNAKAN
METODE PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMSACHIEVEMENT DIVISION
1). Siti Nur Rohmah,M.PMat. 2). Dra.Sumargiyani,M.Pd.
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Ahmad Dahlan Yogyakarta
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan peran aktif mahasiswa pada pembelajaran kalkulus
integral dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe Student Teams-Achievement
Division (STAD). Penelitian ini dilaksanakan
pada mahasiswa PGMIPA-BI program studi
pendidikan matematika UAD semester III TA 2012/2013. Jenis penelitian ini adalah penelitian
tindakan kelas dengan dua siklus, setiap siklus terdiri dari : perencanaan, pelaksanaan,
pengamatan dan refleksi. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya peningkatkan peran aktif
mahasiswa, hal ini terbukti dari hasil wawancara dengan mahasiswa yang menunjukkan respon
yang positif dari mahasiswa dan hasil pada siklus I rata-rata skor peran aktif mahasiswa sebesar
54.17% pada siklus II meningkat menjadi 69.08%.
Kata Kunci : Peran Aktif, STAD, Kalkulus Integral.
diferensial dan sebagai mata kuliah
A. Latar Belakang Masalah

Kemajuan ilmu pengetahuan dan
prasyarat kalkulus lanjut.
teknologi yang dicapai saat ini tidak
Selama tim peneliti mengajar
lepas dari kemajuan matematika sebagai
kalkulus integral, berdasar pengamatan
alat bantu yang sangat penting untuk
dapat ditarik suatu kesimpulan yang
dipelajari dalam pengembangan ilmu
terkait dengan materi bahwa : (1)
lainnya. Kalkulus integral merupakan
Sebagian besar mahasiswa lemah dalam
salah satu bagian dari analisis yang
pemahaman konsep, (2) Sebagian besar
merupakan salah satu cabang dari
mahasiswa kurang bisa menerapkan
matematika. Kalkulus integral diajarkan
rumus, (3) Mahasiswa kurang bisa
di Pendidikan Guru Matematika dan
mengintegralkan suatu fungsi, dan (4)
Ilmu
Pengetahuan
Alam
bertaraf
Mahasiswa sebagian besar tidak bisa
Internasional (PGMIPA-BI)
program
menggunakan teknik pengintegralan.
studi Pendidikan Matematika dengan
Sedangkan
yang
terkait
dengan
bobot 3 SKS. Mata kuliah ini merupakan
pembelajaran ditarik kesimpulan bahwa
kelanjutan dari mata kuliah kalkulus
: (1) Sebagian mahasiswa bersifat pasip

80
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
selama proses belajar mengajar, (2)
peran
Mahasiswa
menunggu
pembelajaran dan menerapkan suatu
penjelasan dosen, dan (3) Mahasiswa
metode pembelajaran kooperatif tipe
tidak mau mengembangkan konsep yang
STAD. Metode pembelajaran kooperatif
diterima tetapi lebih senang belajar pada
tipe STAD dipilih dengan alasan bahwa :
soal-soal latihan.
(1) Pembelajaran ini menggunakan
bersifat
Berdasarkan
kalkulus
integral
mahasiswa
hasil
yang
dengan
belajar
diperoleh
menggunakan
metode pembelajaran langsung nilai

ujian tengah semester yang diperoleh
seperti pada Tabel 1.1 berikut ini :
UTS
belajar
kelompok
selama
sehingga
diharapkan ada suatu kerjasama antar

mahasiswa, (2) Metode pembelajaran ini
menggunakan kuis, dari penelitian yang
pernah peneliti lakukan untuk mata
kuliah kalkulus diferensial pemberian
mahasiswa dan (3) Dalam metode
PGMIPA-BI
prodi
pendidikam matematika TA 2012/2013

Nilai tertinggi
metode
mahasiswa
kuis dapat meningkatkan prestasi belajar
Tabel 1
Nilai
aktif
96
pembelajaran kooperatif tipe STAD juga

ada penghargaan. Dari pengalaman
peneliti selama mengajar penghargaan
berupa pemberian nilai sangat disukai
Nilai terendah
Rata-rata
20
55.75
Nilai C,D,E
10 mahasiswa
Nilai B
4 mahasiswa
Nilai A
1 mahasiswa
oleh mahasiswa.
Alasan
menggunakan
lain
tim
metode
peneliti
pembelajaran
kooperatif tipe STAD adalah jumlah

mahasiswa PGMIPA-BI program studi
pendidikan
Matematika
yang
tidak
terlalu banyak yaitu berjumlah 20
Sumber : nilai UTS PGMIPA-BI prodi
mahasiswa,
sehingga
sangat
Pend. Matematika TA 2012/2013
memungkinkan dibuat suatu kelompok

dengan jumlah 4 kelompok dan masing-
Dari
kesimpulan-kesimpulan
sementara yang tim peneliti ambil dari

mahasiswa PGMIPA-BI program studi
ini menjadikan peneliti untuk meneliti
masing beranggotakan 5 orang.

Dengan latar belakang yang telah
diuraikan
di
atas
penulis
ingin
melaksanakan suatu penelitian tindakan
lebih jauh dengan cara mengaktifkan

81
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
tentang metode pembelajaran kooperatif
mempertanyakan dan mengemukakan
tipe Student Teams-Acivement Division
pendapat
(STAD) pada mahasiswa PGMIPA-BI
Asnawi,2011:60). Belajar merupakan
program studi pendidikan matematika
proses aktif dari mahasiswa untuk
UAD
membentuk
semester
III
tahun
ajaran
2012/2013.
(Jamal
Mamur
pengetahuannya.
Keaktifan belajar terjadi pada semua

kegiatan belajar, kegiatan belajar
B. Perumusan Masalah
Berdasarkan
diwujudkan dalam berbagai bentuk,
latar
belakang
seperti : mendengarkan, diskusi,
masalah di atas maka permasalahan
memecahkan
dalam penelitian ini dirumuskan sebagai
memberikan pendapat. Pembelajaran
berikut: Apakah dengan penggunaan
yang aktif adalah pembelajaran yang
metode pembelajaran kooperatif tipe
menyediakan
kesempatan
belajar
Student
sendiri
melakukan
aktifitas
Teams-Acivement
Division
atau
masalah
dan
(STAD) dapat meningkatkan peran aktif
sendiri. Kegiatan belajar yang aktif
mahasiswa pada pembelajaran kalkulus
menurut
integral
(2011:81) antara lain
mahasiswa
PGMIPA-BI
UAD
semester
tahun
III
ajaran
2012/2013?
Jamal
Mamur
Asnawi
pengalaman,
interaksi, komunikasi, dan refleksi.

2. Metode Pembelajaran Kooperatif
C. Tujuan Penelitian
Metode pembelajaran kooperatif
Tujuan yang hendak dicapai

dalam kegiatan penelitian tindakan kelas
ini adalah untuk meningkatkan peran
aktif mahasiswa pada pembelajaran
kalkulus integral mahasiswa PGMIPABI program studi pendidikan matematika
beranjak dari dasar pemikiran getting

better together, yang menekankan pada
pemberian kesempatan belajar yang
lebih luas dan suasana yang mendukung
bagi mahasiswa untuk memperoleh dan
mengembangkan pengetahuan, sikap,
nilai, serta keterampilan-keterampilan
UAD semester III TA 2012/2013
sosial
yang
bermanfaat
bagi
D. Kajian Pustaka
kehidupannya di masyarakat. Melalui
1. Peran Aktif
pembelajaran
Aktif
yaitu
pembelajaran
dalam
terjadi
kooperatif,
mahasiswa
proses
tidak hanya belajar dan menerima apa
suasana
yang disajikan oleh dosen dalam suatu
sehingga mahasiswa aktif bertanya,
pembelajaran,
melainkan
bisa
juga

82
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
belajar dari mahasiswa lainnya, dan
Pembelajaran
kooperatif
tipe
sekaligus mempunyai kesempatan untuk
STAD merupakan salah satu metode
membelajarkan mahasiswa yang lain.
pembelajaran
Pembelajaran
kooperatif
merupakan metode pembelajaran dengan
kooperatf
paling
sederhana dibanding dengan metodemetode pembelajaran kooperatif lainnya.
menggunakan sistem pengelompokan /
Gagasan utama dari STAD adalah
tim kecil, yaitu antara empat sampai
untuk memotivasi mahasiswa supaya
dengan enam orang yang mempunyai
dapat saling mendukung dan membantu
latar belakang kemampuan akademik,
satu
jenis kelamin, ras atau suku yang
kemampuan yang diajarkan oleh dosen.
berbeda (heterogen). Sistem penilaian
Jika para mahasiswa ingin agar timnya
dilakukan terhadap kelompok. Setiap
mendapatkan penghargaan tim, mereka
kelompok
memperoleh
harus membantu teman satu timnya
penghargaan (reward), jika kelompok
untuk mempelajari materinya dalam sesi
mampu menunjukkan prestasi yang
belajar tim (Robert E Slavin, 2005:12) .
dipersyaratkan. Dengan demikian setiap
STAD terdiri dari lima komponen utama
anggota kelompok akan mempunyai
yaitu presentasi kelas, tim, kuis, skor
ketergantungan positif. Ketergantungan
kemajuan individual, rekognisi
semacam itulah yang selanjutnya akan
(penghargaan).
akan
memunculkan tanggung jawab individu

terhadap kelompok dan keterampilan
interpersonal
dari
setiap
sama
lain
dalam
menguasai
tim
E. Metode Penelitian
Metode
anggota
penelitian
yang
kelompok. Setiap individu akan saling
digunakan adalah penelitian tindakan
membantu, mereka akan mempunyai
kelas (PTK), secara garis besarnya
motivasi untuk keberhasilan kelompok,
penelitian ini dilaksanakan dalam empat
sehingga
memiliki
tahap, yaitu: perencanaan, pelaksanaan,
untuk
pengamatan dan refleksi. Penelitian ini
demi
dilaksanakan
setiap
kesempatan
individu
yang
memberikan
keberhasilan
sama
kontribusi
kelompok.
(Sanjaya,
3. Pembelajaran
Student
Teams-
Achievement Division (STAD)
Program
Studi
Pendidikan Matematika FKIP UAD,

adapun
2008:242)
di
yang
penelitiannya
menjadi
adalah
subyek
mahasiswa

PGMIPA-BI
semester 3
tahun

83
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
akademik 2012/2013 yang mengikuti

perkuliahan kalkulus integral.
yang terdiri dari siklus I dan siklus II

mengenai pembelajaran kooperatif tipe
F. Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh informasi
proses
maupun
hasil
kegiatan
pembelajaran agar tujuan tercapai, dalam

penelitian
ini
digunakan
beberapa
instrumen penelitian yang berupa lembar

observasi, tes diagnostik, dokumentasi,
wawancara dan catatan lapangan.
G. Indikator Keberhasilan
Sesuai
dengan
Hasil penelitian tindakan kelas
karakteristik
penelitian tindakan kelas, indikator
STAD
siklus I ke siklus II. Hasil observasi

peran aktif mahasiswa pada siklus I dan
siklus II dapat dilihat pada Tabel 2
berikut :
Tabel 2
Hasil Analisis Peran Aktif Mahasiswa
Siklus I dan Siklus II
NO
Indikator
Siklus I
1
Sebagai
kriteria
keberhasilan yang dicapai mahasiswa

didalam penelitian ini adalah
mengikuti
pembelajaran
2
87.50%
100.00%
38.19%
67.76%
51.39%
53.29%
73.68%
Interaksi mahasiswa
dengan dosen
Interaksi
antar
mahasiswa
1. Meningkatnya rata-rata skor peran
Kerjasama Kelompok 68.75%
aktif mahasiswa belajar dari satu
Aktivitas mahasiswa
siklus ke siklus berikutnya dan telah

mencapai kategori baik atau sangat
dalam kelompok
6
Siklus II
Antusias mahasiswa
dalam
perubahan kearah perbaikan, baik terkait
pembelajaran.
adanya
peningkatan peran aktif mahasiswa dari
keberhasilan penelitian ditandai adanya
pelaksanaan pembelajaran maupun hasil
menunjukkan
Mahasiswa
45.14%
61.84%
dalam
baik (persentase rata rata skor peran
menyimpulkan hasil
aktif mahasiswa >60%)
pembahasan
34.03%
57.89%
Jumlah
54.17%
69.08%
2. Penelitian dianggap berhasil jika

semua mahasiswa telah mencapai
kriteria
baik
yaitu
persentase
keberhasilan peran aktif dan hasil

belajar mahasiswa lebih dari 60 %.
Dari tabel di atas terlihat semua

indikator mengalami peningkatan dari
siklus I ke siklus II. Pada siklus I peran
H. Pembahasan Hasil Penelitian
aktif mahasiswa sebesar 54.17% dalam

84
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
kategori cukup, tetapi setelah dilakukan

perbaikan-perbaikan
selama
Adanya peningkatan peran aktif

mahasiswa berdampak pada hasil belajar
pembelajaran pada siklus II mengalami
kalkulus
peningkatan menjadi 69.08% termasuk
mahasiswa. Hal ini terlihat dari nilai
kategori baik. Untuk jelasnya dapat
rata-rata hasil tes diagnostik pada siklus
disajikan dalam bentuk grafik berikut ini
I sebesar 69 meningkat menjadi 75.75
pada siklus II. Nilai tes diagnostik I dan
Grafik 1
Hasil Analisis Peran Aktif Mahasiswa
pada Siklus I dan Siklus II
150,00%
100,00%
Series1
50,00%
integral
1 2 3 4 5 6
Keterangan :
Series 1 = Siklus I dan
Series 2 = Siklus II
diperoleh
tes diagnostik II dapat dilihat pada tabel

berikut :
Tabel 3
Nilai Tes Diagnostik I dan Tes
Diagnostik II
Nilai
Banyaknya mahasiswa
Siklus I
Siklus II
10
Series2
0,00%
yang
1,2,3,...,6 = indikator aktivitas belajar

mahasiswa
Dari tabel di atas dapat dilihat
Pada
siklus
I,
interaksi
mahasiswa dengan dosen dan partsipasi

mahasiswa dalam menyimpulkan hasil
pembahasan masih kurang pada siklus II
interaksi mahasiswa dengan dosen sudah
baik dan partsipasi mahasiswa dalam
menyimpulkan hasil pembahasan sudah
cukup.
Antusias
mahasiswa
dalam
mengikuti pembelajaran sangat baik

sekali dan tidak ada satupun mahasiswa
ada peningkatan jumlah mahasiswa yang

memperoleh nilai A sebanyak 3 pada
siklus I meningkat menjadi sebanyak 9
mahasiswa pada siklus II. Untuk nilai B
pada siklus I sebanyak 10 mahasiswa
pada siklus II sebanyak 8 mahasiswa.
Untuk nilai C dan D pada siklus I ada
sebanyak 7 mahasiswa pada siklus II
mengalami penurunan menjadi sebanyak
3 mahasiswa.
yang tidak antusias.

Dari keseluruhan data di atas,
tujuan penelitian telah tercapai pada
85
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
siklus II, sehingga penelitian dianggap
Secara
keseluruhan
selesai dan hasil penelitian menunjukkan
disimpulkan
adanya
belajar
kalkulus integral dengan menggunakan
kalkulus integral pada mahasiswa PG-
MIPA BI program studi pendidikan
STAD dapat meningkatkan peran aktif
matematika Tahun akademik 2012/2013.
mahasiswa yang hasilnya berdampak
peningkatan
Respon
pembelajaran
hasil
mahasiswa
dengan
terhadap
menggunakan

STAD sangat baik, terlihat dari hasil
wawancara dengan beberapa mahasiswa
sebanyak 5 mahasiswa. Berdasarkan
wawancara
diperoleh
hasil
sebagai
integral
mahasiswa
kuliah
kalkulus integral diterapkan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD
dibanding
dengan
metode
pembelajaran langsung yang selama

ini diterapkan oleh dosen.
2. Model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dapat diterima karena banyak
latihan-latihan
soal
asalkan
dan mendapat tanggapan yang positip

dari mahasiswa.
I. Kesimpulan
matematika semester III TA 2012/2013

pada mata kuliah kalkulus integral
menggunakan
kooperatif
4. Perlu adanya variasi agar tidak

membosankan.
metode
tipe
pembelajaran
Student
Teams-
Achievement Division (STAD) dapat

ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1.
Adanya peningkatan peran aktif

mahasiswa. Hal ini terbukti dari
hasil pada siklus I rata-rata skor
peran
aktif
mahasiswa
sebesar
54.17% pada siklus II meningkat
STAD dapat lebih aktif karena dapat
kelompok.
penelitian
PGMIPA-BI program studi pendidikan
3. Adanya pembelajaran kooperatif tipe
satu
hasil
peningkatan peran aktif mahasiswa
baik.
teman
BI
semester III tahun akademik 2012/2013
pelaksanaan dapat diatur waktu lebih
dengan
PG-MIPA
Berdasarkan
1. Mahasiswa senang untuk
pembelajaran
pada peningkatan hasil belajar kalkulus
berikut :
bertanya
bahwa
dapat
menjadi 69.08%.
2.
Adanya peningkatan hasil belajar

kalkulus integral mahasiswa. Hal ini
terbukti dari hasil tes diagnostik
mahasiswa pada tiap siklus yang
mengalami peningkatan, yaitu pada

86
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
siklus I, diperoleh nilai tertinggi 90
menyelesaikan soal soal kalkulus
(nilai A) dan nilai terendah 50 ( nilai
integral. Mahasiswa jangan takut
D) serta nilai rata-rata 69. Pada
untuk
siklus I ini nilai B sebanyak 10
atau sharing idea dan mau mencoba
mahasiswa dan nilai C sebanyak 5
maju mengerjakan soal di papan tulis
mahasiswa. Pada siklus II, nilai
serta berani untuk mempresentasikan
tertinggi mencapai 95 (nilai A) dan
hasil pekerjaannya.
nilai terendah 60 (nilai C ) serta nilai

rata-rata 75.75. Pada siklus II ini
3.
mengutarakan
pendapatnya
2. Bagi dosen
a.
Menciptakan
hubungan
yang
nilai B sebanyak 8 mahasiswa dan
harmonis serta kerjasama yang
nilai A sebanyak 9 mahasiswa.
baik dengan mahasiswa karena
Pembelajaran
dengan
kalkulus
integral
sangat
menggunakan
metode
dalam mengembangkan potensi
pembelajaran
Student
Division
kooperatif
tipe
Teams-Achievement
(STAD)
meningkatkan
ini
peran
membantu
mahasiswa
yang dimilikinya.
b.
dapat
Hendaknya dapat menerapkan

metode pembelajaran ini untuk
aktif
pembelajaran
berikutnya
dan
mahasiswa, hal ini terbukti dari hasil
mencoba menerapkan untuk mata
wawancara dengan mahasiswa yang
kuliah yang lain.
menunjukkan respon yang positif

dari mahasiswa.
c.
Dalam
pembelajaran
menerapkan
sebaiknya
J. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah
dilakukan ada beberapa saran yang dapat
dipertimbangkan dalam pembelajaran
apabila
metode
ini,
pengaturan
waktu
dapat dilakukan secara efektif

dan
efisien
agar
rencana
pembelajaran
dapat
berjalan
dengan baik.
kalkulus integral untuk meningkatkan

peran aktif mahasiswa, yaitu :
1. Bagi mahasiswa
K. Daftar Pustaka
Hendakanya selalu menanamkan sifat
Abdurrahman, M. 2003. Pendidikan
kerja keras, rasa percaya diri dan tidak
Bagi Anak Berkesulitan Belajar.
cepat putus asa dalam belajar dan
Jakarta:
PT
Rineka
Cipta

87
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Direktorat Pembinaan SMA.2010.

Petunjuk
Teknis
Penyusunan
Perangkat
Penelitian Aktif di
Suharsimi Arikunto, 2008. Penelitian

Tindakan Kelas. Jakarta: Balai
Pustaka
Sekolah Menengah Atas. Jakarta :

Dirjen
Mandikdasmen
Kemendiknas
Jamal Mamur Asnawi.2011. 7 Tips
Aplikasi Pakem. Yogyakarta :
Diva Press
Djamarah, S, B, dan Zain, A. 2002.
Strategi
Belajar
Mengajar.
Jakarta: Rineka Cipta.

Erman Suherman et, al. 2003. Strategi
Pembelajaran
Matematika
Kontemporer. Bandung: UPI.

Herman Hudojo. 1979. Pengembangan
Kurikulum
Matematika
dan
Pelaksanaannya di Depan Kelas.

Surabaya: Usaha Nasional
Oemar Hamalik. 2001. Kurikulum dan
Pembelajaran.
Jakarta:
Bumi
Aksara
Riduwan.
2007.
Skala
Variabel-Variabel
Pengukuran
Penelitian.
Bandung : Alfabeta.
Sanjaya. 2008. Strategi Pembelajaran
Berorientasi
Standar
Proses
Pendidikan. Jakarta: Kencana

Slavin, Robert
E. 2008. Cooperative
Learning, Teori, Rist, dan Praktik.

Bandung: Nusa Media

88
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
IMPLEMENTASI PBL DENGAN PENDEKATAN REALISTIK-SAINTIFIK

DAN ASESMEN PISA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN LITERASI
MATEMATIKA SISWA SMP
Vita Istihapsari1, Afit Istiandaru2
1
Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
vita.istihapsari@gmail.com
2
Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Semarang,
istiandaru@gmail.com
Abstrak
Literasi matematika adalah kapasitas individu dalam merumuskan, menerapkan,
dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks kehidupan sehari-hari. Penelitian
ini merupakan lanjutan penelitian sebelumnya yang telah berhasil mengembangkan
perangkat pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dengan pendekatan realistiksaintifik dan asesmen berorientasi PISA yang valid dan praktis digunakan untuk siswa
SMP. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan implementasi pembelajaran
tersebut dalam meningkatkan kemampuan literasi matematika siswa. Penelitian ini
merupakan penelitian kuantitatif yang menggunakan desain penelitian non-randomized
pretest-posttest control group design. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran
efektif meningkatkan kemampuan literasi matematika siswa ditinjau dari ketuntasan
belajar, adanya pengaruh yang signifikan antara keaktifan dan keterampilan proses
literasi matematika siswa yang diobservasi terhadap kemampuan literasinya, kemampuan
literasi matematika siswa yang diajar dengan menggunakan PBL berpendekatan realistiksaintifik dan asesmen PISA lebih baik dari siswa yang diajar dengan pembelajaran
konvensional, serta adanya peningkatan kemampuan literasi matematika siswa sebagai
akibat implementasi pembelajaran tersebut.
Kata kunci: Literasi matematika, PBL, Pendekatan realistik-saintifik, asesmen

berorientasi PISA.
evaluasi
Pendahuluan
Penilaian
prestasi
di
tingkat
pendidikan
suatu
negara
(Yaclin, et al., 2012, p.64). Salah satu
internasional merupakan indikator yang
indikator
yang
menunjukkan
mutu
penting untuk dirujuk dalam melakukan
pendidikan matematika di Indonesia

masih rendah adalah hasil penilaian

89
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
internasional tentang prestasi siswa di
Kebudayaan telah menjadikan hasil
bidang matematika dari tahun ke tahun.
PISA sebagai salah satu tantangan
Salah satunya adalah Programme for
eksternal
International
Assessment
dikembangkannya dan diberlakukannya
(PISA), yang mengukur kemampuan
kurikulum 2013 (Kemdikbud, 2013,
anak usia 15 tahun dalam literasi
p.2).
membaca,
ilmu
Indonesia selalu mengamanatkan bahwa
Indonesia
pembelajaran matematika seharusnya
Student
matematika,
pengetahuan,
di
dan
mana
yang
Kurikulum
menginspirasi
yang
mampu
peserta survei pada tahun 2012 (OECD,
kemampuan berpikir logis, analitis,
2013, pp. 23-57).
sistematis, kritis, dan kreatif, serta

PISA
siswa
di
menempati peringkat 64 dari 65 negara
Hasil
membekali
berlaku
dengan
tersebut
kemampuan bekerjasama. Kompetensi
kemampuan
siswa
tersebut diperlukan agar siswa dapat
SMP/MTs
dalam
memiliki
menerapkan,
dan
mengelola, dan memanfaatkan informasi
menginterpretasi fenomena matematis
untuk bertahan hidup pada keadaan yang
dalam berbagai konteks masih jauh di
selalu
bawah rata-rata negara OECD (OECD,
kompetitif. Sejalan dengan PISA, salah
2013, pp. 23-57). Stacey (2010, p.108)
satu
mengungkap
dikembangkan
mencerminkan
Indonesia
usia
merumuskan,
bahwa
76,7%
siswa
kemampuan
berubah,
memperoleh,
tidak
kemampuan
pasti,
yang
adalah
dan
perlu
kemampuan
Indonesia berada di bawah level 2. Siswa
literasi matematika. Literasi matematika
dengan
didefinisikan
sebagai
kemampuan
seseorang
mengenali konteks matematika yang
merumuskan,
menerapkan,
hanya membutuhkan inferensi langsung.
menginterpretasikan matematika dalam
Dengan demikian, kemampuan siswa di
berbagai konteks (OECD, 2013, pp. 23-
Indonesia
mampu
57). Literasi matematika mencakup
menerapkan algoritma dasar maupun
kemampuan melakukan penalaran secara
menginterpretasi
matematis,
menggunakan
matematis dalam konteks masalah yang
prosedur,
dan
dihadapi.
menggambarkan,
kapasitas
menggunakan
algoritma
bahkan
Pemerintah
Kementerian
level
dasar
belum
hasil
mampu
dan
perhitungan
Indonesia
melalui
Pendidikan
dan
sebagai
untuk
dan
konsep,
fakta
menjelaskan
untuk
atau
memperkirakan suatu fenomena.

90
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Fakta yang disajikan di atas
matematika siswa kelas VIII SMP N 5
menunjukkan adanya kesenjangan antara
Semarang masih rendah. Indikator yang
tingginya tuntutan kurikulum pendidikan
digunakan adalah hasil uji coba soal
matematika
nyata
Kontes Literasi Matematika 2011 yang
rendahnya kemampuan siswa dalam
diberikan ke siswa hanya memperoleh
pembelajaran matematika. Pelaksanaan
rata-rata skor 37,56 dalam rentang nilai 0
pembelajaran matematika di sekolah
s.d. 100. Berdasarkan berbagai kajian
membutuhkan
PISA, siswa kelas VIII hendaknya
dengan
kondisi
inovasi
guna
menyelesaikan masalah tersebut.
memiliki
Upaya mengatasi masalah literasi

matematika
membutuhkan
roadmap
kemampuan
menerapkan,
dan
merumuskan,
menginterpretasi
matematika yang tinggi dalam berbagai
penelitian yang cermat. Penelitian tahap
konteks
awal
(Istiandaru, et al, 2015, p.6). Di samping
diperlukan
untuk
memotret
kehidupan
sehari-hari.
kemampuan literasi matematika secara
itu, guru juga belum
menerapkan
detil. Hasil penelitian tahap awal ini
pembelajaran
sebagaimana
dapat
diamantkan oleh kurikulum 2013 serta
digunakan
penelitian
untuk
mendesain
pengembangan
suatu
belum
inovatif
menerapkan
asesmen
yang
treatment pembelajaran yang dapat
mengacu pada PISA. Oleh karena itu,
menjadi solusi permasalahan tersebut.
peneliti
Penelitian ini selanjutnya dikembangkan
penelitian R&D yang mengembangkan
untuk menguji keefektifan pembelajaran
perangkat pembelajaran dengan tujuan
dalam skala yang lebih luas. Jika teruji
mengatasi masalah rendahnya literasi
efektif, maka perlu adanya pelatihan
matematika tersebut. Penelitian R&D
guru
tersebut
agar
gagasan
diimplementasikan
tersebut
menghasilkan
perangkat
pembelajaran yang valid dan praktis
kebermanfaatannya juga dirasakan oleh
digunakan dalam membelajarkan literasi
semakin banyak siswa di Indonesia.
matematika materi: (1) prisma dan limas
telah
luas
melakukan
dan
Peneliti
secara
dapat
selanjutnya
melaksanakan
penelitian
pendahuluan
yang
mencermati
kemampuan
literasi
matematika
siswa
SMP
di
Kota
(ruang dan bentuk), (2) fungsi kuadrat

(perubahan dan keterkaitan), (3) barisan
dan
deret
kejadian
(bilangan),
(ketidakpastian
(4)
peluang
dan
data).
Semarang. Salah satunya mengungkap
Materi-materi tersebut sesuai dengan
fakta
domain konten PISA dan juga standar isi
bahwa
kemampuan
literasi

91
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Kurikulum 2013 untuk kelas VIII SMP
randomized
(Istiandaru, et al, 2015, p.2).
group design. Populasi penelitian ini
Perangkat
control
yang
adalah siswa kelas VIII SMP N 5
dikembangkan meliputi silabus, RPP,
Semarang tahun pelajaran 2014/2015.
LKS, buku siswa dan tes kemampuan
Berikut ini disajikan desain penelitian ini
literasi matematika. Pembelajaran yang
pada Tabel 1.
digunakan
pembelajaran
pretest-postest
adalah
Problem
Based
Learning (PBL) dengan pendekatan

realistik-saintifik
dan
Tabel 1. Desain Penelitian
asesmen
Nonrandomized Control Group,
berorientasi PISA.
Artikel
Pretest-Postest Design
ini
mengemukakan
keefektifan
bertujuan
hasil
untuk
pengujian
pembelajaran
yang
Kelas
Prete
Perlaku
Postte
st
an
st
T1
T2
T1
T2
menggunakan PBL dengan pendekatan

realistik-saintifik
dan
asesmen
berorientasi PISA untuk meningkatkan

kemampuan literasi matematika siswa
SMP.
Secara
bermanfaat
teoretis,
sebagai
artikel
rujukan
dalam
matematika di Indonesia. Secara praktis,

artikel ini bermanfaat bagi guru untuk
dirujuk dalam penerapan pembelajaran
inovatif. Dengan demikian, manfaat juga
bisa dirasakan oleh siswa dan sekolah
berupa perbaikan kemampuan literasi
siswa
serta
en
Kontrol
ini
pengembangan penelitian bidang literasi
matematika
Eksperim
perbaikan
Pada tabel tersebut, baik kelas

eksperimen maupun kelas kontrol diberi
pretest
tes
kemampuan
literasi
matematika berorientasi PISA (TKLMPISA/T1). Dari hasil pretest tersebut,

peneliti melakukan uji kesamaan dua
rata-rata untuk menguji apakah kedua
kelas berangkat dari posisi yang sama,
baik kemampuan maupun kondisi awal.
kinerja guru dalam mengajar.
Selanjutnya, kelas eksperimen diberi

perlakuan berupa pembelajaran PBL
dengan pendekatan realistik saintifik dan

merupakan
asesmen berorientasi PISA (X). Di akhir
penelitian kuantitatif dengan desain
pembelajaran, kedua kelas diberi postest
penelitian
(T2). Selama perlakuan,
Penelitian
kuasi
ini
eksperimen
non

92
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
keaktifan dan keterampilan proses
kesamaan dua rata-rata awal. Tujuan uji
literasi matematika siswa pada kelas
kesamaan dua rata-rata data awal adalah
eksperimen diamati secara menyeluruh.
untuk
Analisis data keefektifan pembelajaran
eksperimen dan kelas kontrol memiliki
dipandang dari segi ketuntasan belajar,
kemampuan awal yang sama. Data yang
uji
digunakan untuk mengetahui tentang
banding
keaktifan
literasi
postest,
dan
pengaruh
keterampilan
matematika
kemampuan
uji
siswa
literasi
proses
mengetahui
apakah
kelas
kemampuan awal siswa diambil dari
terhadap
nilai
pretest
TKLM-PISA.
Secara
matematikanya,
empiris, rata-rata nilai pretest kelas
serta peningkatan skor dari pretest ke
eksperimen adalah 35,23 sedangkan
postest.
kelas
kontrol
37,15.
Selanjutnya
dilakukan uji kesamaan rata-rata data
awal sebagaimana disajikan pada Tabel

Eksperimen dalam penelitian ini
2 dengan rumusan hipotesis:
dilakukan pada kelas eksperimen yaitu

kelas
VIII-F.
konvensional
(tidak ada perbedaan
Pembelajaran
berlangsung
di
rata-rata)
kelas
(rata-rata kedua kelas
kontrol yaitu kelas VIII-E. Sebagaimana

berbeda)
disebutkan di atas, sebelum dilakukan

perlakuan,
peneliti
menerapkan
uji
Tabel 2 Uji T Sampel Independen Data Awal

Levene's Test
for Equality
of Variances
t-test for Equality of Means

95%
Confidence
Interval
F
Nilai_ Equal var assumed
Pretest
Equal var not
assumed
1.712
Sig.
.197 -.506
Sig. (2tailed)
df
Mean
Std. Error
Difference Difference Lower Upper
50
.615
-1.923
3.798 -9.552 5.706
-.506 48.057
.615
-1.923
3.798 -9.560 5.714

93
Prosiding
Pada Tabel 2 dapat dilihat bahwa nilai
Sig untuk uji t adalah 0,615 > 5%. Oleh
karena itu, H0 diterima atau rata-rata kedua
kelas tidak berbeda signifikan. Dengan kata
lain, baik kelas eksperimen maupun kelas
kontrol berangkat pada kondisi awal
kemampuan yang sama.
Dalam penelitian ini, pembelajaran
dikatakan efektif jika: (1) kemampuan
literasi matematika siswa pada soal
berorientasi PISA mencapai ketuntasan
belajar, yaitu rata-rata skor kemampuan
literasi matematika lebih dari atau sama
dengan KKM dan proporsi siswa yang
mencapai KKM lebih dari atau sama dengan
60%; (2) ada pengaruh keaktifan mengikuti
pembelajaran dan keterampilan proses
literasi
matematika
siswa
terhadap
kemampuan literasi matematika; (3)
kemampuan literasi matematika siswa kelas
uji coba perangkat lebih tinggi daripada
kelas pembelajaran konvensional; (4) ada
peningkatan
kemampuan
literasi
matematika siswa dengan pembelajaran
PBL berpendekatan realistik pada kelas uji
coba perangkat. KKM ditentukan sebesar
60. Oleh karena itu, analisis data yang
dilakukan juga mengacu indicator-indikator
keefektifan tersebut di atas.
Pertama, data hasil posttest TKLMPISA perlu diuji ketuntasan baik rata-rata
maupun proporsinya. Uji ketuntasan
terhadap rata-rata nilai postest kelas
eksperimen menggunakan hipotesis sebagai
berikut.
H0 :
(Rata-rata skor kemampuan
literasi matematika kurang dari atau sama
dengan 60)
H1 :
(Rata-rata skor kemampuan
literasi matematika lebih dari 60)
ISSN : 9 772407 749028

peluang
o jika
. Tolak
. Dalam penelitian ini,
. Karena
,
maka o ditolak. Hal ini berarti rata-rata
skor kemampuan literasi matematika siswa
pada kelas eksperimen lebih dari 60.
Selanjutnya, dilakukan uji ketuntasan
klasikal
untuk
mengetahui
apakah
banyaknya siswa yang tuntas belajar
melampaui 60%. Secara empiris, proporsi
siswa yang tuntas belajar adalah 77%.
Rumusan hipotesis untuk uji ketuntasan
klasikal adalah sebagai berikut.
:
60% (proporsi siswa yang
mencapai tuntas individual 60%)
0
:
> 60% (proporsi siswa yang
mencapai tuntas individual > 60%)
1
Perhitungan memperoleh nilai z

hitung sebesar 1,761. Nilai
diperoleh
dengan
taraf
nyata
5%
yaitu
.
Karena
, maka 0 ditolak. Dengan
demikian, dapat disimpulkan bahwa bahwa
proporsi siswa yang mencapai tuntas
individual > 60%.
Kedua, uji pengaruh digunakan untuk
menetahui pengaruh variabel independen
keaktifan siswa ( ) dan keterampilan
proses literasi matematika ( ) terhadap
variable dependen (kemampuan literasi
matematika ( )). Uji pengaruh ini
menggunakan uji regresi linier ganda.
Selanjutnya, perlu dirumuskan hipotesis:
H0 : =
variabel X1 dan X2 terhadap Y)

H1 : =
Secara empiris, rata-rata hasil postest

kelas eksperimen adalah 68,81. Berdasarkan
perhitungan,
diperoleh
.
Kriteria pengujian didapat dari daftar
distribusi t dengan
dan
= 0 (tidak ada pengaruh

0 (terdapat pengaruh
variabel X1 dan X2 terhadap Y)

Output pada SPSS memberikan
persamaan regresi pada analisis tersebut
adalah

94
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

variasi variabel Y dapat dijelaskan oleh
variabel
dan
secara bersama-sama
sebesar
. Sebesar
selebihnya
dipengaruhi oleh variabel lain.
, dengan nilai
, maka
ditolak. Dengan demikian, dapat
0
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh
variabel X1 dan X2 terhadap Y. Selanjutnya
untuk mengetahui besarnya konstribusi
variabel X1 dan X2 terhadap Y dapat dilihat
dari nilai R2 (R square) pada output Model
summary
diperoleh
nilai
.
Artinya,
Ketiga, dilakukan uji beda rata-rata

data postest kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Secara empiris, rata-rata postest
kedua kelas disajikan pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3 Deksriptif Data Hasil Postest

Std. Error
kelas
data
Mean
Std. Deviation
Mean
eks
26
68.81
17.069
3.348
kontrol
26
37.73
13.289
2.606
Untuk menguji beda rata-rata,

dirumuskan hipotesis:
H0 :
(rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa PBL dengan pendekatan
realistik-saintifik berorientasi PISA kurang
dari atau sama dengan rata-rata kemampuan
literasi
matematika
siswa
kelas
konvensional)
H1:
(rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa PBL dengan pendekatan
realistik-saintifik berorientasi PISA lebih
baik dari rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa kelas konvensional)
Pada uji t untuk sampel independen,
diperoleh nilai
. Dengan taraf
signifikansi 5% dan derajat kebebasan 50,
diperoleh
.
Karena
maka maka
0 ditolak.
Dengan demikian, rata-rata kemampuan
literasi matematika siswa PBL dengan
pendekatan realistik-saintifik berorientasi
PISA lebih baik dari rata-rata kemampuan
literasi
matematika
siswa
kelas
konvensional. Secara empiris, proporsi
siswa yang tuntas belajar untuk kelas
eksperimen sebesar 77% sedangkan kelas
kontrol sebesar 11,5%.
Uji beda proporsi diterapkan dengan
hipotesis:
H0 :
(banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada
kelas eksperimen kurang dari atau
sama dengan banyaknya siswa yang
kelas kontrol)
H1:
(banyaknya siswa yang
kelas
eksperimen
lebih
dari
banyaknya siswa yang mencapai
ketuntasan individual pada kelas
kontrol)
Berdasarkan perhitungan diperoleh nilai z
sebesar 4,739. Dalam penelitian ini
dengan
menggunakan taraf signifikansi 5%. Karena

95
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
maka
o ditolak.
Dengan demikian, banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada kelas
eksperimen lebih dari banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada kelas
kontrol.
Keempat, peneliti melakukan uji beda

rata-rata selisih nilai pretest dan posttest
pada kelas uji coba perangkat dan kelas
kontrol, dengan hipotesis:
H0 :
(Rata-rata peningkatan nilai
pretest-postest kelas uji coba
perangkat kurang dari atau sama
dengan kelas kontrol)
H1 :
(Rata-rata peningkatan nilai

pretest-postest kelas uji coba
perangkat lebih dari kelas
kontrol)
Berdasarkan perhitungan, diperoleh t

hitung sebesar 6,787. Kriteria pengujian
didapat dari daftar distribusi t dengan
50 dan
peluang
. Dengan menggunakan
taraf signifikansi 5%, tolak Ho jika
.
Karena
maka
o ditolak.
Dengan demikian, rata-rata peningkatan
nilai pretest-postest kelas uji coba perangkat
lebih dari kelas kontrol.
Berdasarkan keseluruhan pengujian di
atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
yang menerapkan PBL dengan pendekatan

realistik-saintifik
dengan
asesmen
berorientasi
PISA
efektif
dalam
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika siswa. Keberhasilan ini tidak
terlepas
dari
peranan
perangkat
pembelajaran yang telah diimplementasikan
dalam pembelajaran. Ada berbagai sudut
pandang analisis yang dapat dibahas dalam
hal tercapainya keefektifan pembelajaran
ini. Pertama, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan antara
fokus materi dengan penilaian. Kedua, kelas
eksperimen memiliki ketepatan perlakuan
dengan tujuan. Ketiga, guru memantau
perkembangan proses pembelajaran kelas
eksperimen
secara
seksama
setiap
pertemuan.
Pertama, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan antara
fokus materi dengan penilaian. Tagihan
penilaian yang diberikan kepada siswa
adalah soal-soal yang berorientasi PISA
meliputi berbagai konteks kehidupan seharihari. Siswa yang terbiasa dengan tipe soal
tersebut akan lebih mudah dalam
mengerjakan soal-soal serupa.
Kedua, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan
perlakuan dengan tujuannya. Tujuan utama
pembelajaran pada akhirnya adalah
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika. Untuk mencapai tujuan
tersebut, dibutuhkan perlakuan yang khas.
Berikut ini disajikan keterkaitan antara
karakteristik pembelajaran yang diterapkan
di kelas eksperimen dengan komponenkomponen kemampuan literasi matematika
pada Tabel 4 berikut.
Tabel 4.
Matriks keterkaitan karakteristik PBL realistik-saintifik dan asesmen berorientasi PISA dengan
komponen-komponen kemampuan literasi matematika

96
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
No
Karakteristik PBL realistik-saintifik dan

asesmen berorientasi PISA
Komponen-komponen kemampuan
literasi matematika
Berangkat dari permasalahan yang ill

structured dan berdasarkan konteks
dunia nyata (phenomenological
exploration)
Siswa mampu menyadari tantangan dan

memahami situasi masalah.
Menggunakan setting kolaborasi dan

mempromosikan kontribusi siswa.
Siswa mampu merencanakan

pemecahan masalah melalui diskusi
dengan teman sebaya.
Adanya penyelidikan individual dan

Siswa mampu menyadari tantangan dan
kelompok (guided reinvention),
memahami situasi masalah.
pengumpulan informasi, dan mengamati.
Adanya proses menalar, representasi,

dan matematisasi.
Siswa mampu mentransformasi masalah

dunia nyata ke dalam model
matematika.
Siswa mampu melakukan representasi
objek dan situasi.
Siswa mampu bernalar dan berpikir
logis
Adanya tahap mengembangkan dan

menyajikan hasil karya
(mengkomunikasikan).
Siswa mampu mengkomunikasikan

hasil pemecahan masalah.
Sumber: Savery (2006, p.13); Hillman (2003, p.2); Hung (2006, p.61); Kemdikbud (2013, p.2),
Gravemeijer (1994, p.83).
Selain itu, kelas eksperimen
didukung oleh perangkat pembelajaran yang
memadai
dan
menarik.
Perangkat
pembelajaran menduduki posisi yang vital
dalam
mendukung
pembelajaran.
Pendekatan yang dipilih guru dalam
membelajarkan
siswa
membutuhkan
perangkat
sebagai
sarana
mengimplementasikannya.
Ketiga,
guru
memantau
perkembangan proses pembelajaran kelas
eksperimen
secara
seksama
setiap
pertemuan. Salah satu analisis yang
dilakukan adalah uji pengaruh keaktifan dan
keterampilan proses literasi matematika

siswa terhadap kemampuan literasi
matematika. Dalam dua belas pertemuan
yang dilaksanakan, dilakukan pengamatan
terhadap kedua variabel independen di atas
pada empat pertemuan, yaitu pertemuan
kedua, kelima, kedelapan, dan kesebelas.
Hal tersebut menuntut guru melakukan
observasi dengan seksama dan senantiasa
memperbaiki praktik pembelajaran pada
setiap pertemuan.
Seluruh kajian tersebut bermuara pada
temuan bahwa pembelajaran PBL dengan
pendekatan
realistic-saintifik
mampu
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika siswa SMP.

97
Prosiding
Simpulan
PBL dengan pendekatan realistiksaintifik dengan asesmen berorientasi PISA
efektif meningkatkan kemampuan literasi
matematika siswa, yang ditunjukkan dengan
hal-hal berikut.
Kemampuan literasi matematika siswa
mencapai ketuntasan belajar, yaitu rata-rata
perolehan skor siswa melampaui 60 dengan
proporsi siswa pada kelas uji coba perangkat
yang mencapai ketuntasan individual
mencapai 60%.
Kemampuan literasi matematika siswa
pada kelas uji coba perangkat lebih tinggi
daripada
kelas
yang
menggunakan
pembelajaran ekspositori.
Terdapat
pengaruh
keaktifan
mengikuti pembelajaran dan keterampilan
proses literasi matematika siswa dalam PBL
terhadap kemampuan literasi matematika
siswa.
Terdapat peningkatan kemampuan
literasi matematika siswa pada kelas uji coba
perangkat dari hasil pretest dan posttest.
Saran
Peneliti merekomendasikan upaya
diseminasi secara masif pada guru-guru
matematika SMP dalam membelajarkan
literasi matematika pada siswa dengan
menggunakan model-model pebelaharan
inovatif. Proses diseminasi dapat melalui
penelitian tindakan kelas dan juga workshop
mengenai kajian literasi matematika.
Daftar Pustaka
Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing
Realistic Mathematics Education.
Utrecht: Freudhental University.
Hillman, W. (2003). Learning How to Learn:
Problem Based Learning. Australian
Journal of Teacher Education. 28 (2).
Diakses tanggal 13 Desember 2013
dari:
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2003v
28n2.1.
ISSN : 9 772407 749028

Hung, W. (2006). The 3C3R Model: A
Conceptual
Framework
for
Designing Problems in PBL.
Interdisciplinary
Journal
of
Problem-based Learning. 1 (1).
Diakses tanggal 13 November 2013
dari: http://dx.doi.org/10.7771/15415015.1006 .
Istiandaru, A & Istihapsari, V. (2015). PBL
dengan
Pendekatan
RealistikSaintifik dan Asesmen PISA. Jurnal
Edumatika, 5(1), 1-10.
Kemdikbud. (2013). Materi Pelatihan Guru
Matematika SMP/MTs tentang
Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Kemdikbud.
OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and
Analytical
Framework:
Mathematics, Reading, Science,
Problem Solving, and Financial
Literacy, OECD Publishing. Diakses
tanggal 12 Novmber 2013 dari:
http://dx.doi.org/10.1787/97892641
90511-en
Savery, J.R. (2006). Overview of Problembased Learning: Definitions and
Distinction.
Interdisciplinary
Journal of Problem-based Learning.
1 (1). Diakses tanggal 13 Desember
2013
dari:
http://dx.doi.org/10.7771/15415015.1002.
Stacey,
K. (2010). The View of

Mathematical Literacy in Indonesia.
Journal on Mathematics Education
(IndoMS-JME), 2(1), 1-24.
Yaclin, M., Aslan, S., & Usta, E. (2012).

Analysis of PISA 2009 Exam
According to Some Variables.
Mevlana International Journal of
Education, 2(1), 64-7

98
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS SISWA PADA PENERAPAN

MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN STRATEGI
METAKONITIF
Adi Asmara
Universitas Muhammadiyah Bengkulu
asmaraadi@ymail.com
Abstraks
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis
siswa yangkurang berkembang dengan baik.Oleh karena itu, guru diharapkan dapat
menyampaikan materi pelajaran matematika yang menarik dan dapat memicu
kemampuan penalaran matematis siswa dengan menerapkan model pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi metakognitif.Penelitian ini merupakan penelitian
tindakan kelas (PTK) dengan dua siklus tindakan. Pengumpulan data dengan observasi
aktivitas guru, observasi aktivitas siswa dan tes. Data dianalisis dengan statistik
deskriptif, dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan tindakan pada model pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi metakognitif tampil baik, dengan kegiatan
pembelajaran peningkatan siswa yang ditandai 'yang seimbang dengan aktivitas optimal
dari guru untuk mendapatkan belajar siswa yang efektif. Kemudian hasil tes untuk
penalaran matematika siswa kemampuan menunjukkan peningkatan dalam pre-test di
mana tidak ada siswa baik kriteria (B), post-test I meningkat menjadi 4 siswa di kedua
kriteria (B), sedangkan pada post test II meningkat dan telah mencapai kriteria
keberhasilan yaitu 36 siswa di kedua kriteria (B). Dengan demikian penerapan
pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
metakognitif dalam sub pokok bahasan balok di SMP N 11 Kota Bengkulu dapat
meningkatkan kemampuan penalaran matematika siswa.
Kata kunci : Kemampuan Penalaran Matematis,
pembelajaran
PENDAHULUAN
Salah satu masalah pembelajaran
guru
yangdisampaikan
tersebut,
akibatnya
siswa
menghapal
tanpa
matematika adalah masih sulitnya siswa
cenderung
dalam memahami materi pembelajaran
mengetahui dan mengerti pelajaran
matematika yang disampaikan oleh
tersebut.Oleh
guru, sehingga siswa kurang mengerti
diharapkan dapat menciptakan suatu
dan
lingkungan belajar yang menarik yang
memahami
tentang
materi
hanya
oleh
karena
itu,
guru

99
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dapat memicu kemampuan berpikir dan
belajar mengajar, karena pembelajaran
kemampuan penalaran matematis siswa.
tersebut dipandang lebih efektif dalam
Hal ini sangatlah penting
penggunaan
untuk
sehingga siswa cenderung pasif dalam
diterapkan oleh guru dalam
waktu
menyampaikan setiap materi pelajaran
pembelajaran
dan
matematika yang diajarkan, mengingat
mendominasi
dalam
kemampuan
memberikan materi.
penalaran
matematis
merupakan salah satu tujuan utama
pembelajaran,
guru
yang
mengajar
dan
Penalaran matematis itu sangat
dalam pembelajaran matematika.NCTM
penting
(Herawati, 2010) menyebutkan tujuan
siswa.Penalaran merupakan terjemahan
siswa memiliki kemampuan penalaran
dari
yaitu :
salah satu kompetensi dasar matematik
1. mengenali
penalaran
membuktikan
dan
aspek-aspek
reasoning.Penalaran
pada
merupakan
di samping pemahaman, komunikasi,

dan pemecahan masalah.
mendasar dari matematika
Penalaran adalah proses berpikir
2. membuat dan menyelidiki dugaandugaan matematis

3. membangun
ditanamkan
yang
dilakukan
untuk
menarik
kesimpulan, kesimpulan yang bersifat

mengevaluasi
umum dapat ditarik dari kasus-kasus
argumen-argumen dan pembuktian
yang bersifat individual, tetapi dapat
matematis
pula sebaliknya, dari hal yang bersifat
4. memilih
dan
dan
menggunakan
individual menjadi kasus yang bersifat
beraneka ragam penalaran dan
umum. Sedangkan Shurter dan Pierce
metode-metode pembuktian.
(dalam Herdyan, 2010) mendefinisikan
Selain itu juga salah satu faktor
penalaran sebagai proses pencapaian
penyebab rendahnya mutu pendidikan
kesimpulan logis berdasarkan fakta dan
matematika saat ini berkaitan dengan
sumber yang relevan.
pendekatan, metode ataupun strategi
Fondasi dari matematika adalah
pembelajaran yang dilaksanakan di
penalaran (reasoning).Salah satu tujuan
sekolah. Kebanyakan guru matematika
terpenting
terutama di SMP Negeri 11 Kota
matematika adalah mengajarkan kepada
Bengkulu,
siswa
masih
menggunakan
dari
penalaran
pembelajaran
logika
(logical
pembelajaran konvensional dan hanya
reasoning).Kemampuan
memberikan
haruslah dikembangkan kepada siswa,
tugas
dalam
kegiatan
penalaran

101
100
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
karena kemampuan penalaran dapat
sebagai suatu konteks bagi siswa untuk
melatih
belajar tentang cara berpikir kritis dan
siswa
dalam
mengambil
keputusan.
keterampilan pemecahan masalah serta
Penalaran matematika memiliki
untuk memperoleh pengetahuan dan
peran yang amat penting dalam proses
konsep
berpikir
seseorang.
Penalaran
pelajaran (Kunandar, 2010;354). Dalam
matematika
meliputi
mengumpulkan
pembelajaran berbasis masalah situasi
bukti-bukti,
konjektur,
membuat
konjektur-
menetapkan
generalisasi-
generalisasi,
membangun
argumen-
atau
yang
esensial
masalah
menjadi
prinsip
dan
keterampilan
kesimpulan-kesimpulan logis berdasar
pembelajaran
ide-ide
mengembangkan
hubungan-hubungannya
(Rochmad, 2008).
Materi
dan
titik
tolak
mengembangkan
matematis.Model
ini
menyelesaikan
matematika
materi
pembelajaran untuk memahami konsep,
argumen, dan menentukan (validitas)
dan
dari
melatih
dan
kemampuan
untuk
masalah
yang
berorientasi pada masalah otentik dari
penalaran matematika merupakan dua
kehidupan
aktual
hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu
merangsang
kemampuan
materi matematika dipahami melalui
tingkat tinggi. Kondisi yang tetap harus
penalaran dan penalaran dipahami dan
dipelihara adalah suasana kondusif,
dilatih
materi
terbuka, negosiasi, demokratis, suasana
matematika (Depdiknas dalam Shadiq,
nyaman dan menyenangkan agar siswa
2004).
dapat berpikir optimal.Masalah yang
melalui
belajar
Peningkatan
penalaran
didukung
matematis
oleh
kemampuan
siswa
suatu
harus
model
siswa,untuk
berpikir
disajikan dalam pembelajaran berbasis

masalah merupakan situasi atau masalah
kehidupan
sehari-hari
(kontekstual)
pembelajaran yang dianggap baik dan
yang diberikan di awal pembelajaran,
cocok digunakan oleh guru dalam
untuk merangsang siswa lebih kritis
proses pembelajaran matematika.Salah
dalam
satu model pembelajaran yang cocok
membuat
adalah model pembelajaran berbasis
matematika
msalah.Model pembelajaran berbasis
menyelesaikannya
masalah adalah suatu pendekatan yang
kelompok.
menginvestigasi
masalah,
pertanyaan-pertanyaan
dan
melalui
mampu
kerja
menggunakan masalah dunia nyata

101
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Selanjutnya
proses
sistem kognitifnya, berpikir seseorang
pembelajarannya, perlu jugadilakukan
tentang berpikirnya, dan keterampilan
penyadaran dalam diri siswa yakni
esensial seseorang dalam belajar untuk
kesadaran berpikir tentang apa yang
belajar.
diketahui
dan
diketahuinya.
dalam
apa
yang
Dalam
pembelajaran,
siswa
tidak
konteks
Pengetahuan metakognisi merujuk

pada
pengetehuan
umum
mengetahui
bagaimana
bagaimana untuk belajar, mengetahui
memproses
kemampuan dan modalitas belajar yang
pengetahuan seseorang tentang proses
dimiliki, dan mengetahui strategi belajar
belajarnya
sendiri.
terbaik untuk belajar efektif. Dalam hal
Krathwohl
(2001)
ini perlu dilakukan penyadaran melalui
bahwa pengetahuan metakognisi adalah
strategi metakognitif.
pengetahuan tentang kognisi secara
Strategi metakognitif
kepada
cara
untuk
merujuk
meningkatkan
kesadaran mengenai proses berpikir dan
seseorang
tentang
belajar
informasi,
dan
seperti
Anderson
dan
mengemukakan
umum, seperti kesadaran diri dan

pengetahuan
tentang
kognisi
diri
sendiri.
pembelajaran yang berlaku. Apabila

kesadaran ini terwujud, seseorang dapat
mengawal
pikirannya
dengan
METODE PENELITIAN
Jenis
penelitian
ini
adalah
merancang, memantau dan menilai apa
penelitian tindakan kelas (PTK), yang
yang dipelajari.
bertujuan untuk memperbaiki proses
Nur (2000) mengemukakan bahwa

metakognisi
berhubungan
pembelajaran
dikelas
sehingga
dengan
mendapatkan hasil yang diinginkan,
berpikir siswa tentang berpikir mereka
penelitian tindakan kelas ini akan
sendiri
mereka
dilaksanakan dalam dua siklus dengan
menggunakan strategi-strategi belajar
prosedur sebagai berikut, perencanaan,
tertentu
pelaksanaan
dan
kemampuan
dengan
tepat.
Metakognisi
memiliki dua komponen, yaitu (a)

pengetahuan tentang kognisi, dan (b)
mekanisme
pengendalian
observasi,
refleksi.
Subjek penelitian ini adalah siswa
dan
kelas VIII B SMPN 11 Kota Bengkulu
monitoring kognitif.Huitt (dalam Romli,
tahun ajaran 2014/2015 dengan jumlah
2011)
40 siswa.
mendefinisikan
diri
tindakan,
metakognisi
sebagai pengetahuan seseorang tentang

102
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Lembar tes digunakan untuk

mengetahui
kemampuan
membantu
siswa
membangun
penalaran
pengetahuannya , sedangkan sebagai
matematis siswa, data yang diperoleh
mediator guru menghubung informasi
dari
baru terhadap pengalaman siswa dengan
tes
kemampuan
penalaran
matematis akan dianalisis dengan skor
proses
berdasarkan
menentukan apa yang harus dilakukan
pedoman
penskoran
belajar,
jika
selanjutnya dideskripsikan bagaimana
Berdasarkan hasil penelitian yang telah
hasilnya
menentukan
setiap
langkah
mengalami
siswa
kemampuan penalaran matematis dan
pada
siswa
membantu
kesulitan.
siklus
untuk
dilakukan bahwa terdapat perubahan
pada
siklus
tingkah laku siswa dari tidak tahu
berikutnya.
menjadi tahudan dari siswa yang tidak
Dalam pelaksanaan penelitian ini,

apabila belum mencapai hasil yang
dapat menyelesaikan suatu masalah

menjadi dapat menyelesaikan masalah.
diharapkan dalam satu kali siklus, maka
Siswa juga mencapai tujuan
penelitian ini harus diperbaiki pada
pembelajaran,
dengan
siklus berikutnya. Perbaikan dilakukan
kemampuan
siswa
secara bertahap dan terus menerus
keseluruhan
selama penelitian hingga mendapatkan
tingkat kemandirian.
hasil yang diinginkan.
siswa
meningkatnya
maka
dapat
secara
mencapai
Proses belajar dengan model

pembelajaran berbasis masalah adalah
pemberian suatu permasalahan yang
HASIL DAN PEMBAHASAN

Proses
belajar
dengan
model
menjadi
titik
tolak
siswa
untuk
pembelajaran berbasis masalah dengan
memahami dan memecahkan masalah
strategi
model
tersebut, dimulai dengan pengajuan
pembelajaran yang berorientasi pada
pertanyaan atau masalah yang bermakna
masalah
atau mengajukan situasi kehidupan
metakognitif
sebagai
adalah
titik
pusat
pembelajaran dan menekankan siswa
nyata
untuk belajar aktif.
jawaban sederhana, dan memungkinkan
Peran
pembelajaran
fasilitator
fasilitator,
guru
ini
dan
guru
dalam
adalah
sebagai
mediator.Sebagai
menciptakan
autentik
untuk
menghindari
adanya berbagai macam solusi untuk

situasi
itu.
Sebagai
titik
pusat
pembelajaran dan menekankan siswa

untuk belajar aktif.
lingkungan dan kreativitas siswa guna

103
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Hasil
observasi
selama
Berdasarkan gambar 1 diatas,
penerapan model pembelajaran berbasis
dapat dilihat bahwa aktivitas guru
masalah dengan strategi metakognitif
dalam penerapan model pembelajaran
oleh dua orang pengamat menunjukkan
berbasis
bahwa proses belajar dengan model
metakognitifpada setiap siklus dalam
kriteria cukup (C). Siklus I terdiri dari
strategi metakognitif telah terlaksana
dua kali pertemuan, pertemuan pertama
dengan
dengan
dengan nilai rata-rata 21,5 (Cukup) dan
yang
pertemuan kedua dengan nilai rata-rata
diimbangi dengan meningkatnya kinerja
21,5 (Cukup). Siklus II terdiri dari dua
atau aktivitas guru menuju sempurna,
kali pertemuan, pertemuan pertama
dalam
telah
dengan nilai rata-rata 28 (Baik), dan
menerapkan pembelajaran yang sesuai
dengan model pembelajaran berbasis
28 (baik) serta telah mencapai kriteria
masalah dengan strategi metakognitif.
keberhasilan yang telah ditetapkan yaitu
Sehingga diperoleh pembelajaran yang
telah mencapai kriteria baik (B).
baik
meningkatnya
arti
ditandai
aktivitas
siswa
bahwa
guru
efektif yang menitikberatkan pada siswa

aktif.
masalah
Berdasarkan
dengan
hasil
strategi
observasi
yang telah dilakukan oleh pengamat I
Berdasarkan hasil observasi yang
dan pengamat II terhadap aktivitas
telah dilakukan oleh pengamat I dan
siswa
pengamat II terhadap aktivitas guru
kemampuan penalaran matematis siswa
yang dapat mendukung kemampuan
selama proses pembelajaran dengan
penalaran
selama
model pembelajaran berbasis masalah
proses pembelajaran dengan model
dengan strategi metakognitif pada siklus
I dan siklus II menunjukkan adanya
strategi metakognitif pada siklus I dan
peningkatan
siklus
Peningkatan tersebut dapat dilihat pada
matematis
II
siswa
menunjukkan
adanya
yang
dapat
skor
mendukung
aktivitas
siswa.
peningkatan ke arah yang lebih baik
gambar 2 berikut:
dari
Gambar 2.Perkembangan Aktivitas
cara
pengajaran
guru,
secara
lengkap dapat dilihat pada gambar 1

berikut:
Siswa Siklus I dan Siklus II

Berdasarkan gambar 2 diatas, dapat
Gambar.1. Perkembangan Aktivitas
dilihat bahwa aktivitas siswa dalam
Guru Siklus I dan Siklus II
penerapan model pembelajaran berbasis

104
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
masalah
dengan
strategi
tindakan
kelas
dengan
model
metakognitifterjadi suatu peningkatan
pembelajaran berbasis masalah terdapat
pada setiap siklus. Siklus I terdiri dari
suatu peningkatan yang terlihat dari
dua kali pertemuan, pertemuan pertama
hasil Post-Test siklus I, sebanyak 4
dengan nilai rata-rata 18,5 (Cukup) dan
siswa dalam kriteria baik (B), 33 siswa
dalam kriteria cukup (C), dan 3 siswa
19,5 (Cukup). Siklus II terdiri dari kali
dalam kriteria kurang (K). Berdasarkan
pertemuan, pertemuan pertama nilai
hasil
skor
peningkatan
rata-rata28,5
(Baik),
dan
tersebut
sudah
tetapi
mengalami
tindakan
belum
pertemuan kedua nilai skor rata-rata
dikatakan berhasil, dikarenakan kriteria
28,5
keberhasilan tindakan belum tercapai.
(Baik),
kriteria
serta
telah
telah
Dalam kriteria keberhasilan tindakan
ditetapkan yaitu telah mencapai kriteria
dikatakan berhasil apabila 70% dari
baik (B)
jumlah siswa telah mencapai kriteria
Dalam penelitian yang dilakukan untuk
baik (B), sementara pada hasil Post-Test
mengetahui
penalaran
siklus I hanya 4 (13,3%) orang dalam
matematis siswa, maka dibuatlah suatu
kriteria baik (B). Maka penelitian ini
instrumen penelitian yang berupa soal
dilanjutkan
tes yang terdiri dari 5 butir soal
meningkatkan kemampuan penalaran
berbentuk uraian yang masing-masing
matematis siswa.
soal
keberhasilan
mencapai
yang
kemampuan
mencakup
indikator
dari
kemampuan penalaran matematis.
lagi
kesiklus
II untuk
Pada hasil Post-Test siklus II

diperoleh 32 siswa mencapai kriteria
Berdasarkan hasil Pre-Test, Post-
baik (B), 8 siswa dalam kriteria cukup
Test siklus I dan Post-Test siklus II,
(C), dan tidak ada siswa dalam kriteria
terlihat adanya peningkatankemampuan
kurang (K). hasil Pre-Test menunjukkan
penalaran matematis siswa. Terlihat
bahwa
bahwa pada Pre-Testhanya ada 0siswa
kemampuan penalaran matematis siswa,
yang
(B),
enam indikator dalam kriteria kurang
sebanyak 6 siswa dalam kriteria cukup
(K), nol indikator dalam criteria Cukup
(C), dan 34 siswa dalam kriteria kurang
(C) dan nol indikator dalam kriteri baik
(K). Hal ini terlihat bahwa kemampuan
(B).
awal kemampuan penalaran matematis
indikator dalam kriteria kurang (K), satu
siswa masih kurang. Setelah dilakukan
indikator dalam kriteria cukup (C) dan
mencapai
kriteria
baik
dari
keenam
PadaPost-Test
siklus
indikator
I,
dua

105
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
tiga indikator dalam kriteria baik (B).
Sementara pada siklus II aktivitas
Pada hasil Post-Test siklus II,semua
guru sudah mulai maksimaldan
indikator dalam kriteria baik (B).
aktivitas siswa sudah baik dan
Hal
ini
pencapaian
dilihat
berdasarkan
tiap-tiap
indikator
berperan
secara
aktif
dalam
pembelajaran.
kemampuan penalaran matematis siswa
2. Aktivitas guru dalam pembelajaran
yang telah mencapai kriteria baik (B)
mengalami peningkatan. Hal ini
serta ada 32siswa (73,3%) yang berhasil
terlihat dari hasil analisis lembar
mencapai kriteria baik (B). Oleh karena
observasi aktivitas guru pada siklus
itu, penelitian ini hanya sampai siklus
I dengan rata-rata skor 21,5 (Cukup)
II.
dan pada siklus II dengan rata-rata
SIMPULAN
skor 28,5 (Baik). Aktivitas siswa
Berdasarkan
hasil
dan
dalam
pembelajaran
juga
pembahasan penelitian tindakan kelas
mengalami peningkatan. Hal ini
yang telah dilaksanakan di SMPN 11
terlihat dari hasil analisis lembar
Kota
penerapan
observasi aktivitassiswa pada siklus
model pembelajaran berbasis masalah
I dengan rata-rata skor 19 (Cukup)
dengan
dan pada siklus II dengan rata-rata
Bengkulu
dengan
strategi
pelajaran
metakognitif
matematika
pada
untuk
skor 28,5(Baik).
meningkatkan kemampuan penalaran
3. Penerapan
matematis siswa kelas VIII B pada sub
model
pokok bahasan Balok, maka dapat
masalah
disimpulkan :
metakognitif dapat meningkatkan
1. Pelaksanaan tindakan kelas dengan
kemampuan penalaran matematis
penerapan
pembelajaran
dengan
berbasis
dengan
strategi
pembelajaran
siswa kelas VIII B SMPN 11 Kota
berbasis masalah dengan strategi
Bengkulu. Pada Pre-test hanya 0%
metakognitif adalah baik. Ditandai
siswa yang mendapat kriteria baik
dengan proses pembelajaran yang
(B).
mengalami peningkatan pada setiap
mengalami
siklusnya.Pada
jumlah 13,3% siswa yang mendapat
guru
sudah
model
pembelajaran
siklus
baik
I,aktivitas
tetapi
belum
Pada
post-test
siklus
peningkatan
dengan
kriteria baik (B), sedangkan pada
maksimal danaktivitas siswa masih
post-test
siklus
II
mengalami
perlu dintingkatkan keaktifannya.
peningkatan dengan jumlah 73,3%

106
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
siswa yang mendapat kriteria baik
dikemukakannya dalam artikel
(B).
yang berjudul Metacognition :

Definitions
and
Empirical
DAFTAR PUSTAKA
Foundations
Herdyan, 2010. Kemampuan Penalaran
(http://www.psyc.memphis.edu/tr
Matematis.
Diakses
dari
g/meta.html)
http://herdy07.wordpress.com/20
Shadiq,
10/05/27/kemampuan-penalaran
Pemecahan Masalah, Penalaran dan
matematis/. 15 mei 2011.
Komunikasi. Depdiknas: Yogyakarta.
Nur & Ibrahim. 2004. Pengajaran
Sudiarta.
Fajar
M.App.Sc.
2007.
Penerapan
2004.
Strategi
Berdasarkan Masalah. Pusat sains
Pembelajaran Berorientasi Pemecahan
dan
Matematika
Sekolah
Masalah
Pasca
Sarjana.
Metakognitif
Program
University Press.
Romli,
Muhammad.
dengan
Pendekatan
untuk
Meningkatkan
Pemahaman Konsep dan Hasil Belajar

2011.
Strategi
Membangun Metakognisi Siswa
Mahasiswa pada Matakuliah Statistika

Matematika 1 tahun 2006/2007
SMA Dalam Pemecahan Masalah

Matematika.
Romli. 2011. tergambar dari pengertian
metakognisi
yang

107
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Penggunaan Model Integral Wilber dalam menganalisis Fenomena Kecemasan

Matematika dan Kemampuan Berpikir Kreatif Pada Pembelajaran Creative Problem
Solving 6.1 TM Berteknik SCAMPER
Laely Rohmatin Apriliani1), Hardi Suyitno2), Rochmad3)
1,2,3
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri
Semarang, Indonesia
Laelyrohmatinapriliani@gmail.com
Abstrak
Pada era yang penuh dengan informasi yang beragam dan persaingan ketat sekarang ini,
cara menampilkan kemampuan siswa dan kreativitasnya merupakan tujuan penting pada
pendidikan.
Kreativitas
menjadi
suatu
keterampilan
yang
sangat
penting
dalam
mengembangkan bakat siswa pada abad ke-21 ini. Berpikir kreatif dalam memecahan masalah
menjadituntutan dalam pendidikan saat ini. Pemecahan masalah merupakan bagian integral
dari sebagian besar ruang kelas matematika. Pentingnya kemampuan berpikir kreatif menjadi
hal yang mendasar dalam matematika. Kondisi emosional siswa merupakan salah satu faktor
yang mempengaruhi prestasi matematika siswa. Kecemasan matematika menjadi perasaan
emosional yang sangat dominan pada siswa remaja dalam hubungannya dengan matematika
di sekolah. Gejala kognitif, fisik dan tingkah laku yang mengindikasikan kecemasan
matematika
masih
tampak
ketika
siswa
menyelesaikan
permasalahan
matematika.Pendeteksian dan analisis kecemasan matematika siswa sangat penting dalam

pembelajaran sehingga semua pihak dapat membantu menanganinya dalam kontrol dan
menghadapi kecemasannya. Model Integral Wilber digunakan sebagai model analisis suatu
fenomena kecemasan matematika yang memperhatikan semua sudut pandang dari keempat
kuadran.Creative Problem Solving6.1TM yang terdiri dari empat komponen dan delapan
tahapan spesifik membantu siswa menemukan pengalaman belajar yang kaya dan bervariasi
sehingga dapat menyiapkan siswa memiliki keterampilan berpikir kreatif yang penting bagi
masa depan.
Kata kunci: Kecemasan matematika, Kemamapuan berpikir kreatif, Pembelajaran Creative
Problem Solving6.1TMberteknik SCAMPER
A. Pendahuluan
Kemampuan siswa berpikir lebih

kreatif dalam memecahkan masalah

108
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
secara kuat merupakan salah satu
masalah adalah bagian dari kurikulum
tuntutan
matematika yang sangat penting karena
pendidikan
sekarang
ini
mengembangkan
matematis
matematika
dalam
rangka
cara
berpikir
dalam
melihat
menginterpretasikan
dalam
proses
penyelesaian,
pembelajaran
siswa
dan
menggunakan
dan
pengetahuan dan ketrampilan yang telah
dunia
dimiliki untuk diterapkan ke pemecahan
(Zevenbergen et al. 2004). Penga et al.
masalah
(2013) menyatakan bahwa kreativitas
Pemecahan masalah dapat dianggap
merupakan keterampilan yang sangat
sebagai esensi dari matematika (Orton,
penting dalam mengembangkan bakat
1992:35).
siswa pada abad ke-21 ini.Pada era yang
merupakan bagian integral dari sebagian
penuh dengan informasi yang beragam
besar ruang kelas matematika (Bicer,A.
ini dan penuh dengan persaingan ketat,
et al:2013). Menurut Hudoyo (2000),
bagaimana menampilkan kemampuan
sejak lama pemecahan masalah telah
siswa dan kreativitasnya merupakan
menjadi fokus perhatian utama dalam
tujuan
pengajaran matematika di sekolah
penting
pada
pendidikan
sekarang ini.Hal ini juga dinyatakan
(Misu,La,
2014:182).
Pemecahan
Sebagaimana
visi
masalah
kegiatan
oleh Nadjafikhah et al. (2012) bahwa
pembelajaran
kreativitas
dideskripsikan oleh ketua NCTM dalam
matematika
memainkan
Mann
berpikir matematika lanjutan..
siswa terlibat secara percaya diri pada
dicapai
siswa
dalam
yaitu
yang
peranan kunci pada keseluruhan siklus
Beberapa kemampuan yang ingin
(2006)
matematika
memungkinkan
kegiatan matematika yang kompleks.
pembelajaran
Hal ini tergambarkan pada pengetahuan
matematika adalah penalaran matematis
dari beragam topik matematika yang
(mathematics reasoning), pemecahan
luas, terkadang pendekatan terhadap
masalah (mathematics problem solving),
permasalahan yang sama dari berbagai
komunikasi matematias (mathematics
sudut
communication),
koneksi
berbeda atau menyajikan matematika
(mathematics
connextion),
matematis
dan
pandang
matematika
yang
pada cara yang berbeda sampai mereka
representasi matematis (mathematics
menemukan
metode
yang
representation) (NCTM, 2000).Dalam
memungkinkan mereka membuat suatu
matematika, pemecahan masalah adalah
kemajuan.
aspek yang paling penting. Pemecahan

109
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Penelitian
Sriraman
mengatakan
bahwa
(2004)
siswa
remaja
dalam
hubungannya
kreativitas
dengan matematika di sekolah. Hal ini
matematika menjamin perkembangan
senada dengan penelitian Zakaria &
matematika secara keseluruhan.Akan
Nordin
tetapi, sebagai sumber perkembangan,
matematika
kreativitas matematika sebagai daerah
berbanding terbalik dengan kemampuan
yang tidak tereksplorasi baik di dunia
matematika
matematika
maupun
siswa.Penelitian
pendidikan
matematika.
di
dunia
Pentingnya
(2007)
bahwa
kecemasan
cukup
signifikan
dan
prestasi
Puteh
menyimpulkan
(2015)
bahwa
juga
terdapat
kemampuan berpikir kreatif menjadi hal
hubungan negatif yang signifikan antara
yang mendasar dalam matematika
prestasi
Penelitian
Hashimoto
(1997)
siswa
dengan
kecemasan
matematika yakni r-0,237.
dalam Mann (2006) yang menyatakan
Berdasarkan studi pendahuluan di
bahwa pada kegiatan pembelajaran,
SMK Negeri Jawa Tengah diperoleh
sebagian
data
besar
guru
cenderung
hasil
menuntut siswa menjawab dengan satu
penelusuran
jawaban
disimpulkan
yang
diperbolehkan
benar,
hanya
menggunakan
penelusuran
angket
kecemasan
yang
bahwa
rata-rata
skor
satu
kecemasan
siswa
adalah
metode tertentu, konsep matematika
Persentase
siswa
yang
siswa
teknik
kecemasan
rendah
ini
presentase
siswa
bertentangan dengan Ginsburg dalam
kecemasan
sedang
Nadjafikhah
bahwa
presentase
siswa
yang
pentingnya matematika tidak hanya
kecemasan
tinggi
12,5%.
menghasilkan
menunjukkan bahwa perasaan cemas
sebagai
matematika
penerapan
diperkuat.Hal
et
al.
(2012)
jawaban
yang
benar
tetapi berpikir kreatif.

Clements
rendah.
memiliki
adalah
yang
29%,
memiliki
58,3
dan
memiliki
Hal
ini
masih dialami sebagian siswa dalam
(2013)
memandang
mengikuti
pembelajaran
matematika
bahwa perasaan cemas dan frustasi
dan
masih menjadi halangan dalam belajar
matematika.Hasil wawancara dengan
matematika. Sebagaimana diungkapkan
siswa menunjukkan bahwa beberapa
Fitzsimons
siswa
kecemasan
et
al.
(1996)
merupakan
bahwa
menghadapi
mengakui
persoalan
bahwa
mereka
perasaan
mengalami beberapa gejala kognitif,
emosional yang sangat dominan pada
fisik dan tingkah laku kecemasan

110
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matematika.Sebagian
siswa
panik,
gugup
gelisah
dan
merasa
ketika
kecemasan
matematika
dapat
menyebabkan
siswa
lancar
kurang
menghadapi persoalan matematika.Hal
dalam
ini mengakibatkan siswa tidak dapat
pemahaman dan cenderung kurangnya
berkonsentrasi
inisiatif dalam menemukan strategi dan
dengan
baik
menyelesaikan
dalam
permasalahan
matematika.
Mereka
cenderung
perhitungan,
hubungan
anatar
matematika.
didominasi perasaan khawatir tidak
Kaur
dapat
mempunyai
mengikuti
pembelajaran
matematika dengan baik

Beberapa
kurangnya
domain-domain
Sebagaimana
(2012)
diyakini
bahwa
kecemasan
dampak
terhadapa
kemampuan seseorang mempelajari hal
penelitian
hanya
mengembangkan alat untuk mengukur
yang baru, mengingat dan menelusuri

apa yang telah dipelajari.
kecemasan matematika, sedikit yang
Asghari (2012) menyatakan tes
menelusuri penyebabnya. Akan tetapi,
kecemasan mempunyai peranan yang
kajian
penting dalam pendidikan, profesi dan
mengenai
mengajar
yang
kecemasan
akibat
dari
bervariasi
matematika
gaya
terhadap
merupakan
kondisi
emosional.Hal
didukung
Puteh
ini
(2015)
juga
bahwa
sesuatu yang dapat mengembangkan
pendeteksian kecemasan amtematika
kecemasan matematika. Sebagai contoh,
diantara siswa sangat penting sehingga
Turner
semua
et
al.
(2002)
mempelajari
pihak
dapat
beberapa faktor yang membuat siswa
menanganinya
menghidari
menghadapi kecemasannya.
matematika
dan
dalam
membantu
control
dan
menyimpulkan bahwa satu penyebab
Maloney et al. (2014) menyatakan
siswa menghindari matematika adalah
bahwa tingkat kecemasan yang tinggi
mempunyai
guru
yang
selalu
dikaitkan dengan penampilan akademik
tuntutannya
untuk
yang buruk, nilai prestasi siswa yang
menjawab
rendah di sekolah dan meningkatnya
permasalahan matematika dengan benar
kelas perbaikan. Meta analisis yang
tetapi meyediakan sedikit kognitif dan
dilaksanakan di Amerika dan Eropa
dukungan
menyarankan bahwa besarnya korelasi
menyampaikan
meminta
siswa
dapat
motivasi
selama
pembelajaran.
Ashcraft&
menyatakan
anatara kecemasan dengan prestasi ( r =

Faust
bahwa
(1994)
tingginya
.21),berarti
ketika
diterjemahkan
menurut hasil akademik bahwa hasil

111
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
akademik siswa dengan kecemasan
tingkat kecemasannya ketika menyusun
rendah melebihi hasil akademik siswa
strategi pembelajaran.
dengan
kecemasan
tinggi
sekitar
setengah dari standar deviasinya.
Treffinger
bahwa
(2013)
beberapa
menyatakan
orang
cenderung
Penelitian Tabrizi et al (2011)
memandang masalah (problem) sebagai
menyimpulkan tingginya korelasi yang
hal yang negatif atau salah.Hal ini
ditemukan antara berpikir kreatif dan
ditunjukkan
kecemasan.Hal
dipenuhi dengan pemikiran negatif yang
ini
senada
dengan
dengan
dicermikan
yang kecemasannya rendah cenderung
tertekan, cemas, dan tidak senang. Di
lebih kreatif.Oleh sebab berpikir kreatif
sisi lain CPS mengarahkan siswa untuk
dapat membantu seseorang mengurangi
melihat permasalahan dari sisi positif
kecemasan,
yang memuat sebuah harapan, impian
menyarankan
guru dan praktisi untuk menggunakan

metode
pembelajaran
mengembangkan
kreativitas
situasi
yang
simpulan Kaur (2012) bahwa siswa
penelitian
dari
situasi
khawatir,
dan penyelesaian.
yang
Mengingat pentingnya kreativitas
untuk
dalam membantu siswa menghadapi
mengurangi kecemasan.
tantangan yang semakin komplek di
Puteh (2015) menyatakan bahwa
dunia
kerja,
Treffinger
(2013)
metode pembelajaran tradisional seperti
mengungkapkan bahwa CPS (Creative
ceramah, mengajar tanpa penekanan
Problem Solving) mengarahkan siswa
konsep diidentifikasi sebagai salah satu
menemukan pengalaman belajar yang
faktor
kaya dan bervariasi sehingga dapat
yang
menyumbangkan
kecemasan matematika. Penelitian Sun
menyediakan
(2009)
keterampilan yang penting bagi masa
menyatakan
bahwa
metode
siswa
pembelajaran tertentu dapat mengurangi
depan
kecemasan matematika. Hal ini juga
pembelajaran Creative Problem Solving
disampaikan Zakaria & Nordin (2008)
6.1TM yaitu memungkinkan siswa untuk
bahwa
berhadapan
guru
seharusnya
siswa.
dengan
Sebagaimana
dengan
masalah
tujuan
yang
mengembangkan strategi pembelajaran
kompleks, kesempatan dan tantangan
yang membantu siswa yang memiliki
yang open-ended, juga terlibat dalam
kecemasan tinggi. Guru seharusnya
konten pembelajaran yang berarti, dan
peduli
mengembangkan
terhadap
kemampuan
siswa
kebutuhan
yang
dan
beragam
keterampilan
akademik dan keahlian siswa.

112
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Berdasarkan
masalah
yang
lainbagaimana
matematika
latar
belakang
dikemukakan
fenomena
dianalisis
antara
kecemasan
menggunakan
memeriksa
kebenaran
jawaban,
dan
hasil
(5)
atau
menerapkan
matematika secara bermakna.NCTM

(NCTM,
2000),
menyatakan
Model Integral Wilber sebelum proses
kemampuan pemecahan masalah siswa
pembelajaran menggunakan Creative
meliputi (1) build new mathematical
Problem
6.1TM
Solving
SCAMPER,
bagaimana
berteknik
penurunan
knowledge through problem solving, (2)

solve
problems
that
arise
in
kecemasan matematika siswa setelah
mathematics and in other contexts, (3)
apply
6.1TMberteknik SCAMPER, bagaimana
appropriate
kualitas
problems, (4) monitor and reflect on the
pembelajaran
Creative
Problem
6.1TMberteknik
bagaimana
menggunakan
Solving
process
dan
solving.
SCAMPER
pengaruh
kecemasan
terhadap kemampuan berpikir kreatif.
and
adapt
variety
strategies
of
to
mathematical
Polya
(1973)
of
solve
problem
menyatakan
terdapat empat langkah sistematik untuk

memecahkan
memahami
masalah,
masalah,
yaitu:
merencanakan
penyelesaian masalah, melaksanakan

B. Kemampuan Pemcahan Masalah
Pemecahan masalah sebagai suatu
kegiatan pemecahan masalah meliputi
beberapa
kegiatan
yaitu,
(1)
mengidentifikasi kecukupan data untuk

pemecahan
masalah,
(2)
membuat
model matematik dari suatu situasi atau

masalah
sehari-hari
dan
menyelesaikannya, (3) memilih dan

menerapkan
strategi
untuk
menyelesaikan masalah matematika dan

atau
di
luar
matematika,
(4)
menjelaskan atau menginterpretasikan

hasil sesuai permasalah asal, serta
perencanaan penyelesaian masalah, dan

melihat kembali penyelesaian. Sedikit
berbeda dengan tahapan pemecahan
masalah
Polya,
Stenberg
mendeskripsikan
(2006)
langkah-langkah
pemecahan masalah dalam suatu siklus

pemecahan masalah yang terdiri tujuh
tahapan yaitu (1) problem identification,
(2)
problem
definition
dan
representation, (3) strategi formulation,

(4) organization of information, (5)
resource allocation, (6) monitoring, dan
(7) evaluation. Ketujuh tahapan tahapan
tersebut
membentuk
suatu
siklus,

113
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
setelah tahap terakhir evaluation akan
6. Memonitor proses
kembali ke tahap problem identification
pemecahan
begitu seterusnya sampai menemukan
masalah
solusi pemecahan masalah yang tepat.
(monitoring
Perbandingan
problem solving)
pemecahan
langkah-langkah
masalah
dari
kedua
4. Memeriks
4. Evaluation
pendapat tersebut dirangkum pada tabel
kembali
berikut.
(look back)
Tabel 1. Perbandingan langkah-langkah

pemecahan masalah
Polya
1. Memahami
Stenberg
1. Identifikasi
C. Kemampuan Berpikir Kreatif

Wang (2009) mendefinisikan kreativitas
sebagai kemampuan intelektual untuk
masalah
masalah (problem
memuat ciptaan (kreasi), penemuan
(understan
identification)
(inventions)
d the
problem)
2. Membuat
2. Pendefinisian
dan
menemukan
(discoveries) yang membawa hubungan
masalah dan
dan entitas atau penyelesaian yang tidak
representasi
diduga menjadi suatu kenyataan. Kreasi
(problem
(creation ) adalah proses berpikir
definition and
kognitif yang lebih tinggi pada otak
representation)
yang
3. Merumuskan
menemukan
suatu
hubungan
antara objek, atribut, konsep, fenomena
perecanaan
strategi
dan kejadian yang asli, terbukti benar
pemecahan
pemecahan
dan bermanfaat.
masalah
masalah (strategy
(devise a
formulation)
plan)
3. Melaksana
Kaur
(2012)
kreativitas sebagai kemampuan yang

memungkinkan
4. Mengintegrasikan
kan rencana
informasi
(carry out
(organization
the plan)
information)
5. Resource
allocation
mendefinisikan
membuat
sesorang
penemuan
untuk
baru
dan
memabntu mereka dalam menemukan

penyelesaian
dalam
menghadapi
dan
membuat
permasalahan
kesejahteraan
(1966)
dalam
dalam
hidup.Torrance
Mann
(2006)

114
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mendefinisikan
sebuah
proses
terhadap
kreatifitas
sebagai
menjadi
sensitive
masalah,
menyatakan bahwa tes berpikir divergen

kreatif
membutuhkan
kemampuan
kekurangan,
seseorang untuk menghasilkan beberapa
kesenjangan dalam pengetahuan, bagian
respon (tanggapan) secara cepat dan
yang terlewatkan, ketidakharmonisan
indikator penilaian yang utama adalah
dan
kelancaran
sbagainya,
kesulitan,
mengidentifikasi
mencari
penyelesaian,
respon),
(fluency)
(banyaknya
fleksibilitas
(flexibility)
membuat dugaan atau merumuskan
(kategori
banyaknya
hipotesis
originalitas
(originality)
mengenai
kekurangan,
menguji dan menguji ulang hipotesis
dalam
dan memungkinkan adanya modifikasi
elaborasi
dan menguji kembali dan pada akhirnya
memberikan tanggapan).
mengkomunikasikan hasil.
Penelitian
(Orton,2004)
Hudson
menyimpulkan
memberikan
respon),
respon),
(elaboration)
Kerangka
(keunikan
(perbaikan
berpikir
panduan
dan
tersebut
dalam
memberi
kepada
bahwa
mengenai indikator berpikir kreatif
cara berpikir konvergen sesuai dengan
yakni
siswa yang dapat mengatur kondisi
beragam (fluency), jenis respon yang
emosinya dalam belajar sedangkan cara
bervariasi (flexibility), dan respon yang
berpikir divergen sesuai dengan siswa
potensial
yang
sekelompok siswa (original)
cenderung
emosional
dalam
belajar. Oleh sebab itu keterampilan
memungkinkan
peneliti
yang
Wallas
respon
berbeda
(1926)
yang
diabtara
dalam
Wang
berpikir divergen diperlukan dalam
(2009) mengidentifikasi lima tahap
pengembangan kurikulum matematika
dalam proses berpikir kreatif yaitu (1)
dimana menyediakan kesempatan bagi
persiapan (preparation), (2) inkubasi
siswa terhadap respon yang bervariasi
(incubation),
dan dapat diterima.
mendalam
Torrance (1966) dalam Mann
(evaluation),
(3)
pemahaman
yang
(insight),
(4)
evaluasi
dan
(5)
elaborasi
(2006) menyatakan bahwa kreativitas
(elaboration). Carol (2007) menyatakan
matematika diukur oleh fleksibilitas
model klasik berpikir kreatif dicirikan
(flexibility), kelancaran (fluency) dan
oleh empat fase dintaranya persiapan
keaslian (originality) terhadap masalah.
(preparation), inkubasi (incubation),
Hal ini senada dengan Scott, Leritz, &
iluminasi (illumination) dan verifikasi
Mumford (2004) dalam Penga (2013)
(verification). Selama fase persiapan,

115
Prosiding
masalah
ISSN : 9 772407 749028
diidentifikasi,
dikumpulkan
informasi
dan
direncanakan.
pemikirian
Meskipun
sebuah
penyelesaian (solusi) sudah ditemukan,

untuk lebih kompleks dan problem
novel,
siswa
dimungkinkan
inkubasi dan iluminasi menyimpulkan

kegiatan yang tidak sadar
Tahapan berpikir kreatif menurut Wallas
Tahap Persiapan (preparation)
- Mendefinisikan masalah
- mengumpulkan informasi untuk
menemukan penyelesaian
-menyusun kriteria untuk mengecek
kebenaran solusi supaya dapat diterima
Tahap Inkubasi (incubation)
Tahap Iluminasi (Ilumination)
Tahap verifikasi (Verification)
- Melihat kembali maslaha

- memberikan kesempatan untuk berpikir
- ide muncul dari hasil pemikiran sebagai

respon kreatif
-melihat keseluruhan konsep
- sangat jelas melibatkan pemahaman
mendalam yang luar biasa
- Melaksanakan kegiatan atau demonstrasi

apakahide yang muncul pada tahap
iluminasimemenuhi kebutuhan dan sesuai
dengan kriteria yang dirinci pada tahap
persiapan
Gb1. Diagram berpikir kreatif Wallas
akan
Dalam penelitian Helie (2010)
menyerah sementara waktu. Pada waktu
dinyatakan bahwa peran dari berpikir
yang sesaat dilanjtkan dengan fase
kreatif dalam menyelesaikan masalah
inkubasi.Selama fase inkubasi, ide atau
diakui oleh Wallass (1926). Menurut
pendapat secara bebas disatukan dan
Wallas, manusia melalui empat tahap
disusun tanpa keterlibatan individu
ketika akan menyelesaikan masalah
secara langsung. Ini akan berlangsung
yaitu
dalam waktu singkat tergantung pada
incubation (inkubasi), illumination (i.e.,
situasi. Ketika sebuah penyelesaian
insight), dan verification (verifikasi).
(solusi) tertanam sendiri, fase ilmuniasi
preparation
Tahap pertama yaitu persiapan
telah sampai dan dikenal dengan aha
(preparation)
experience.Hadamard
permulaan
menjelaskan
(1945)
merupakan
dalam
periode
pencarian
arah
sebagai
menggunakan logika dan penalaran
yang
(logic and reasoning).Jika penyelesaian
menangkap ide baru dalam pengamatan
sudah ditemukan pada tahap ini, maka
yang sekejap. Pengidentifikasian solusi
tahap selanjutnya tidak diperlukan.Jika
perlu
mengalami kebuntuan, ketika seseorang
pemikiran
iluminasi
(persiapan),
dibawah
dicek,
sadar
dikembangkan
dan
dihaluskan pada fase verifikasi dan
berhenti
elaborasi
masalah, ini pertanda memasuki tahap
untuk
meyakinkan
berusaha
menyelesaikan
kemampuannya untuk memahami.Fase
inkubasi.Tahap
verifikasi
berlangsung beberapa menit sampai
menunjukkan
sebuah
inkubasi
dapat
solusidan bagaimana solusi tersebut
bertahun-tahun,
tidak
seseorang tidak terlumpuhkan terhadap
dapat
diterapkan
dan
harus
selama
perhatian
kembali ke tahap yang sebelumnya lagi
permasalahan.Tahap
inkubasi
dalam berpikir kreatif. Meskipun tahap
menunjukkan
peluang
persiapan dan verifikasi ditandai dengan
dalam menemukan penyelesaian yang
kegiatan yang sadar, sedangkan tahap
tepat.tahap
iluminasi,
peningkatan
selanjutnya
yaitu
perwujudan
adalah
secara

116
Prosiding
spontan
ISSN : 9 772407 749028
dari
permasalahan
dan
Levine (1995) mendeskripsikan
solusinya pada pemikiran yang sadar.
kecemasan
Tahap
perasaan yang melibatkan kecemasan
keempat
adalah
verifikasi,
matematika
digunakan untuk memastikan kebenaran
dan
pengetahuan yang mendalam tentang
kegiatan
solusi yang dipilih. Verifikasi hampir
matematika.Kecemasan
mirip
terjadi
dengan
tahap
perisapan
ketegangan
yang
sebagai
menghalangi
operasi
diantara
matematika
sebuah
kumpulan
(preparation) yang melibatkan proses
kedaan yang mana siswa menderita
berpikir (with logic and reasoning), jika
ketakutan
tahap
yang menyakitkan terhadap matematika
verifikasi
penyelesaian
yang
menemukan
tidak
valid,
seseorang biasanya kembali pada tahap
berdasarkan
pengalaman
(Miller & Mitchell, 1994).

Kecemasan
matematika
persiapan atau inkubasi dan proses ini
didefinisikan sebagai perasaan tegang,
akan berulang
tanpa bantuan, kekacauan mental dan

takut yang terjadi ketika diminta untuk
D. Fenomena Kecemasan Matematika
berkutat dengan angka dan benda dan
Kleinberg (1999) mendifinisikan
menyelesaiakn persoalan matematika
fenomena sebagai suatu bagian yang
(Ashcraft & Faust, 1994). Fennema and
nyata pada suatu jaringan yang terdapat
Sherman dalam Zakaria dan Nordin
di alam dan teknologi sebagai kajian
(2012)
pondasi
dalam
struktur
matematika sebagai perasaan kuat yang
evolusi.Fenomena
adalah
rangkaian
melibatkan rasa takut dan ketakutan
mendeskripsikan
peristiwa serta bentuk keadaan yang
ketika
dapat diamati dan dinilai lewat kaca
dengan permasalahan matematika
mata ilmiah atau lewat disiplin ilmu
menghadapi
kecemasan
kemungkinan
Ashcraft(2002)
beberapa
menyatakan
tertentu.Fenomena terjadi di semua
bahwa
tempat yang bisa diamati oleh manusia.
merupakan
Fenomena dapat didefinisikan sebagai
terhadapa
keteraturan yang diharapkan dan sulit
Ashcraft(2002)
dijelaskan mengenai latra belakan sustu
permasalahan
pengetahuan termasuk teori yang luas
pemodelan, meminjam dan mengingat
yang relevan dengan kajian ilmiah
operasi
(Krogh, 2009).
membutuhkan pekerjaan memori dapat
faktor
cara
yang
kecemasan
suatu
mengajar
beresiko
matematika.
menyatakan
yang
melibatkan
barisan
yang

117
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
berdampak
pada
kecemasan
sangat
matematika.Sedangkan
kecemasan
matematika siswa dan menyita jejak
menghalangi
karir yang penting. (Ashcraft, Mark
matematika
dapat
pekerjaan
memori
matematika
dan
karena
working
prestasi
mengandalkan
memori.Kekurangan
melemahkan
H.2002).
kemampuan
Kecemasan
yang
berkepanjangan ketika tidak ditangan

akan
berbahaya
dan
menyebabkan
kepercayaan diri dalam pembelajaran
kelaian psikis dan psikologi seperti
matematika
(2000)
tertekan (Farahani, 2006), gangguan
penyebab
pencernaan dan ( Mokhtari and Jamileh,
oleh
dinyatakan
Stuart
sebagai
kecemasan matematika.
2009) dan schizophrenia (Mohammadi,
Goldin (2002) menyatakan bahwa

kecemasan
matematika
2004). Farahani (2006), Kockar and
merupakan
Gencoz (2004), and Niknam (2007)
salah satu kondisi emosional siswa yang
menyarankan bahwa kecemasan lazim
menghalangi proses kognitif. Tingginya
terjadi diantara 10% siswa Iran yang
kecemasan
matematika
dapat
mengalami
menyebabkan
siswa
lancar
social.Mereka
dalam
kurang
perhitungan,
kurangnya
tekanan
juga
psikis
mengindikasikan
bahwa berpikir kreatif adalah factor
pemahaman dan cenderung kurangnya
yang
inisiatif dalam menemukan strategi dan
kecemasan.(Tabrizi, et al, 2011).
hubungan
anatar
domain-domain
matematika
(Ashcraft
1994).Dalam
rangka
kecemasan
matematika
meningkatkan
prestasi
Miller
and
&
Faust,
mengurangi
dan
matematika,
Mitchell
(1994)
dan
dapat
mempengaruhi
Maloney et al. (2014) menyatakan

kecemasan
perasaan
matematika
takut,
perasaan
penuh
ngeri
menyenangkan
merupakan
ketakutan,
yang
tidak
dimana banyak orang
mengalami ketika mereka dihadapakan
menyarankan agar guru seharusnya
pada
penyelesaian
persoalan
menciptakan lingkungan pembelajaran
matematika.
yang positif, bebas dari tekanan yang
menyampaikan terdapat beberapa gejala
akhirnya dapat meninbulkan rasa malu
kecemasan yang dialami siswa ketika
dan bodoh.
menghadapi permasalahan matematika
Puteh
(2015)
Tingginya kecemasan matematika
diantaranya berkeringat, sakit kepala,
ditandai oleh kecenderungan yang kuat
panik dan kecepatan detak jantung
untuk menghindari matematika dimana
meningkat.Siswa merasa nyaman dan

118
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
gembira ketika menjawab permasalahan
cenderung mempunyai prestasi yang
matematika yang belibatkan pola karena
rendah dan sebaliknya
tidak dibatasi oleh konsep matematika

dan
menyediakan
kesempatan
bagi
E. Kualitas Pembelajaran
siswa untuk mengeksplor sendiri dan

lebih
kreatif
dalam
menyelesaikan
masalah matematika.
keberhasilan
yang
Kecemasan
ditunjukkan
Kualitas pembelajaran merupakan
dilakukan
dan
luaran
yang
dihasilkan (Uno Hamzah, 2012) Untuk
dengan
mengukur keberhasilan pembelajaran,
penampilan yang rendah dalam susunan
MacGregor
tugas
domain
luas,
pembelajaran
matematika
dikaitkan
yang
kegiatan
berkisar
dari
(2007)
yaitu
memberikan
(1)
planiing
and
perhitungan yang sederhana seperti
preparation
menghitung
persiapan), (2) classroom environment
pekerjaan
objek
yang
sampai
(lingkungan
kelas),
(Maloney, Ansari and Fugelsang 2011).
(petunjuk),
dan
Penelitian
responsibility
Sun
lebih
pada
(2009)
kompleks
(perencanaan
menyatakan
(3)
(4)
dan
instruction
professional
(tanggungjawab
bahwa metode pembelajaran tertentu
profesional).
dapat
kecemasan
menyatakan bahwa ada 7 aspek untuk
matematika. Eisner (2009) menyatakan
mengukur kualitas pembelajaran siswa,
bahwa mengembangkan pemahaman
yaitu (1) competencies and learning
yang lebih baik dalam pengelolaan
activities, (2) assesment and evaluation,
proses
strategi
(3) learning sources, (4) technology and
alternative yang dapat bermanfaat bagi
navigation, (5) learner support, (6)
seseorang
mengalami
accessibility, dan (7) policy compliance.
kecemasan.Hal ini senada dengan hasil
Seperti halnya variable metode
penelitian M,Puteh and S.Z Khalin
dan kondisi pengajaran, variable hasil
(2015)
pengajaran juga dapat diklasifikasikan
negative
mengurangi
dapat
mendukung
yang
bahwa
yang
terdapat
hubungan
signifikan
Krause,
dkk
(2015)
antara
dengan cara yang sama. Pada tingkat
kecemasan matematika dengan prestasi
yang amat umu sekali, hasil pengajaran
matematika siswa. M,Puteh and S.Z
dapat diklasifikasikan menjadi 3 yaitu
Khalin (2015) juga menyatakan bahwa
(1) keefektifan (effectiveness) , (2)
siswa yang memiliki kecemasan tinggi
efisiensi (efficiency) dan (3) daya tarik

(appeal). Keefektifan pengajaran diukur

119
Prosiding
dengan
ISSN : 9 772407 749028
tingkat
pencapaian
siswa.
TM
dan panduan CPS 6.1
untuk
Selanjutnya menurut Riegeluth dalam
menggeneralisasi ide (generating idea)
Uno Hamzah, 2012) ada 4 aspek
dan memusatkan ide (focusing idea)
penting yang dapat dipakai untuk
yang
mendeskripsikan keefektifan pengajaran
(Understanding
yaitu
penguasaan
Generating Ideas, Preparing for Action
perilaku yang dipelajari atau sering
and Planning you approach) dan 8
disebut dengan tingkat kesalahan (2)
tahapan
kecepatan untuk kerja (3) tingkat alih
Opportunities,
belajar dan (4) tingkat retensi apa yang
Framing Problems, Generating Ideas,
dipelajari. Efisiensi dapat diukur dengan
Developing
Solution,
rasio antara keefektifan dengan jumlah
Acceptance,
Appraising
waktu yang dipakai siswa dan/atau
Designing Process). Kerangka CPS 6.1
jumlah
TM
(1)
kecermatan
biaya
digunakan.Daya
pengajaran
empat
komponen
the
Challenge,
khusus
(Constructing
Exploring
Data,
Building
Tasks
and
dikembangkan sejak lebih dari enam
pengajaran
dekade. Treffinger,D.J& Isaken S.G
biasanya diukur dengan mengamati
(2013) menyatakan alasan pentingnya
kecenderungan siswa untuk tetap/terus
menerapkan CPS diantaranya :
belajar.
Berdasarkan
tarik
yang
melibatkan
deskripsi
teoritis
Kreativitas dan CPS merupakan hal

yang
penting
dalam
mencapai
tentang kualitas pembelajaran, Uno
kesuksesan pada lingkungan global
Hamzah
(2012)
yang
dimensi
strategi
menyatakan
dan
kompetitif
dimana smua individu, kelompok
penyampaian pembelajaran, (2) strategi
dan organisasi harus beroperasi
pengorganisasian pembelajara dan (3)
sekarang ini
pengelolaan
(1)
kompleks
strategi
strategi
yaitu
tiga
pembelajaran.
Kreativitas
dan
CPS
Ketiga strategi ini merupakan kegiatan
menyumbangkan arti, integritas dan
pokok yang merupakan dimensi dari
kepuasan pada karir dan kehidupan
peningkatan kualitas pembelajaran.
pribadi
-
F. Creative Problem SolvingVersion

6.1TM (CPS 6.1TM)
Treffinger,D.J
Kreativitas dan CPS membantu

sesorang menjadi efektif, mandiri
dan kompeten pada hubungannya
&
Isaken
S.G
(2013) memaparkan kerangka berpikir
dengan
yang
lainnya
dan
menghadapi situasi

120
Prosiding
-
ISSN : 9 772407 749028

Kerangka berpikir CPS 6.1
sesorang menghadapi permasalahan
melibatkan empat komponen dan
secara efektif dengan langkah yang
delapan tahapan khsusus.
cepat,
berubah
dan
kehidupan
modern yang tidak dapat diprediksi.

-
Kreativitas dan CPS memperluas

jangkauansituasi,
tujuan
dan
tantangan dimana seseorang dapat

menghadapinya dengan sukses.
-
TM
Kreativitas dan CPS membantu
Kreativitas dan CPS penting dalam

membantu
siswa
mengahadpi
secara efektif, mandiri dan kaya

akan kesempatan dan atntangan
yang luas, bervariasi dan kompleks.
Treffinger,D.J & Isaken S.G (2013)
menyampaikan bahwa tujuan CPS
dalam
pendidikan
adalah
memungkinkan siswa menghadapai

masalah kompleks, kesempatan yang
open-ended
dan
tantangan,
juga
melibatkan mereka pada cara yang

berarti pada konten pembelajaran dan
menegmbangkan
keterampilan
akademik dan keahlian
Mencari
Mencari Data
Data
(Exploring
(Exploring data)
data)
tantangan (Understanding the

Challenge Component)
Tahapan ini melibatkan tiga
tahapan
dalam
yang
berkontribusi
mendefinisikan
tujuan
konstruktif secara jelas atau arah

dari pemecahan masalah. Tiga
tahapan ini diantaranya :
1. Membangun
kesempatan
(Constructing opportunity )
Tahapan
ini
melibatkan
pengidentifikasian
tujuan
secara luas dan umum dari

usaha CPS. Tiga kata kunci
diantaranya : Broad (luas)
(kebutuhan secara umum.
Harapan dan tujuan), brief
(cepat) (dinyatakan secara
pendek),
dan
beneficial
Mendesign Proses
(Designing Process)
Pengujiajn
Pengujiajn kualitas
kualitas
melalui
melalui tugas
tugas
(Appraising
(Appraising Task)
Task)
Merangkai
Merangkai masalah
masalah
(Framing
(Framing Problems)
Problems)
arah konstruksi yang positif).

2. Mengekspolorasi
Menghasilkan
Menghasilkan ide
ide
(Generating
(Generating Idea)
Idea)
Menyiapkan Tindakan
(Preparing for Action)
Membangun
Membangun
kesempatan
kesempatan
(Constructing
(Constructing
Opportunity
Opportunity
komponen
(menguntungkan)(menuju
Membuat Ide
(Generating Ideas)
Memahami tantangan Masalah

(Understanding the Challenge)
1. Memahami
(Exploring Data)
Pada
Membangun
Membangun
Penerimaan
Penerimaan
(Building
(Building
Acceptance)
Acceptance)
Mengembangkan
Mengembangkan
solusi
solusi
(Developing
(Developing
Solutions)
Solutions)
data
tahap
ini
mengidentifikasi
penting
dan
sesorang
data-data
pernyataan
Merencanakan Pendekatan
(Planning Your Approach)
kesempatan dalam rangka

Gb2. Kerangka berpikir CPS 6.1 TM
meningkatkan
pemahaman
dari situasi dan perolehan

121
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
yang
lebih
situasi.
baik
tentang
Tahapan
ini
Ideas
atau ingin thau (know and
Komponen ini memuat satu
need or want to know), 5W
tahapan saja.Generating ideas
and
melibatkan pencarian beberapa,
,dari
kenyataan
reality)
ke
bervariasi, asli dan pendapat
pernyataan ke depan yang
detail untuk mengahdapi open
diinginkan (desired future
ended task.Seseorang mengawali
state).
dengan pernyataan yang efektif,

permasalahan
permasalahan
yang
diundang
menggunakan
beberapa
(Framing problem)
dan
Tahapan
generating
ini
melibatkan
tool
untuk
perumusan masalah khusus
menghasilakn sekumpulan ide
yang membimbing seseorang
untuk
merumuskan
memungkinkan.Sebelum keluar
ide,
dengan
penyelesaian
mengajukan pertanyaan yang
dari
menantang
menggunakan
pemikiran
ke
tahapan
ini,
yang
seseorang
focusing
untuk
informasi,
menuju ke penyelesaian yang
bervariasi
dan
tidak
biasa.
Menyajikan
permasalahan
melibatkan
pengidntifikasian
kemudian
dan
memilih
permasalahan yang memuat :

Cabang pemikiran (invitational
stem)
Kata kerja dan tindakan
pilihan
efektif.
3. Persiapan komponen tindakan

(Preparing
for
action
component)
Tahapan ini terdiri dari dua
komponen diantaranya :
1. Mengembangkan
Penjelasan kepemilikan (clarity

the ownership)
menyempitkan
tool
depan dan mencari lebih
kemungkinkan yang tidak
(Generating
component)
3. Menyajikan
ide
komponen
melibatkan tahu dan perlu
(current
2. Menggeneralisasi
solusi
(Developing solutions)
-
Tahapan
ini
sesorang
menstransformasi
ide
ke
menjanjikan.
membantu
solusi
yang
Mengarahkan

122
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
seseorang untuk berpindah
khusus., rencana tindakan yang
dari
efektif memuat setidaknya satu
ide
yang
menarik
(interesting ideas) ke solusi

yang memnungkinkan untuk
dikerjakan
(workable
langkah penyelesaian masalah.

4. Merencanakan
component
pendekatan
(Planning
Your
solution), menekankan pada
Approach Component)
perbedaan antara good ide
Tahapan ini memuat dua tahapan
dan useful solution.
khsusu yaitu appraising task dan
Memilih
strategi
dan
tools
untuk
menerapkan
menentukan
apakah
designing process.
1. Meneliti kebenaran dan kualitas
pekerjaan (appraising task)
menerapkan beberapa solusi
Tahapan ini memandu sesorang
yang
untuk meneliti orang, konten,
menjanjikan,
melkasanakannya
detail
dan
secara
menganalisis
kriteria secara hati-hati.

2. Membangun
konteks
dan
metode
dalam
rangka menilai kesesuaian CPS

dengan pekerjaan khusus.
penerimaan
2. Mendesign
proses
(designing
(Building Acceptance)
process)
Tahapan
melibatkan
Tahapan ini memandu pilihan
(assessing
khusus komponen, tahapan dan
ini
penilaian
factor
factor) yang akan mendukung

atau
menghambat
secara
penerapan
berhasil
pengembangan
alat (tool).
dari
dan
rencana
G. Model Integral Wilber

Kata
integral
berarti
tindakan khusus. Tahapan ini
komprehensif, inklusif, tidak terbagi,
melibatkan
(orang,
menyeluruh.Integral mendekati setiap
tempat, sumber, waktu yang
bidang secara tepat memuat semua
membantu
solusi
sudut pandang, jenis dan metode dengan
resister
pandangan topic yang sesuai. Dengan
secara
assister
mencapai
berhasi)
dan
(orang atau factor lain yang akan
demikian,
mengahambat
berhasil).
melibatkan
kuadran
menyatakan
tidakan
untuk
pengenalan secara sederhana dimana
Tahapan
ini
segala sesuatu dapat dilihat dari dua
tindakan
fundamental yang berbeda yakni:1) an
rencana

123
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
inside and an outside perspective (sudut
disatukan
sebagai
pandang dari dalam atau luar) dan 2)
sehingga
keempat
from a singular and plural perspective
diringkas sebagai Big Three dari saya
(dari
(I), kami (we) dan it. Atau keindahan
sudut
pandang
tunggal
atau
domain
general
kuadran
dapat
(aesthetics) dari I, moral dari We
jamak).
Empat
kuadran
menyatakan
dan ilmu dari its.Keempat kuadran
dimensi realita.Dimensi ini merupakan
(sering
aspek dunia yang dinyatakan dalam
merupakan aktualisasi pondasi utama
setiap kejadian.Sebagai contoh, semua
dalam pembeda nilai-nilai lingkungan
individu
dari seni, moral dan ilmu. (Howard).
mempunyai
beberapa
pengalaman subjektif dan keinginan
disebut
Kuadran
The
Upper
Three)
Left
ditandai
yang
artinya
juga
dengan
dan
apapun pengalaman individu seseorang
atau
termasuk persepsi, pemikiran, perasaan,
tidak
keinginan dan ide tentang dirinya
pernah sendiri tetapi juga sebagai
sendiri.Ketika kita berbicara tenatng
anggota dari kelompok atau collectives.
kuadran ini kita menggunakan kata
The interiors of collectives disebut
I.menurut pemikiran saya Saya
sebagai realita intersubjective cultural
merasa bahwa . Ini merupakan sisi
sedangkan exteriors dikenal sebagai
interior dari diri sendiri.
(intentionality)
atau
perilaku
dapat
yang
komponen
interiors
diamati
psikologi
exteriors.Selanjutnya,
individu
ecological and social systems yang
intentional
Big
Kuadran Upper right ditandai
dicirikan oleh interobjective dynamics.
dengan
Keempat dimensi dinyatakan dengan
apapun dapat diamati dari sisi outside
pronoun
I,
we,
its..masing-masing
it,
and
pronoun
behavioral
individu.
Apa
penampilan
yang
dari
yang
di
gerak
artinya
kerjakan,
seseorang,
menyatakan domain dari model kuadran
otonya, darahnya, otaknya, enzimnya
dimana I menyatakan the Upper Left
dan
(UL), We menyatakan the Lower Left
berbicara tentang kuadran ini sebagai
(LL), It menyatakan the Upper Right
pengamat dari luar, seorang ilmuwan,
(UR), and Its menyatakan the Lower
dan kita menggunakan kata It. It
Right (LR) (Hargens,2009).
merupakan
Karena kedua objektif upper-right
saraf
mempunyai
neurotransmitter.
tubuh
(mesin)
Kita
yang
kekurangan(beberapa
dan lower-right adalah its, maka dapat

124
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
enzim tertentu). Ini merupakan bagian

ekterior dari diri sesorang,
Animasahun (2014) menyatakan

bahwa
teknik
SCAMPER
Kuadran Lower right ditandai
menggunakan himpunan pertanyaan-
oleh social (system). Ini merupakan
pertanyaan terarah dimana seseorang
perwujudan dari sistem atau organisasi
menjawab pada dirinya sendiri dalam
social.Kegiatan ekonomi primer dan
rangka menemukan pendapat yang baru.
tipe dari organisasi pemerintahan.Kita
Masing-masing
mengatakan Its (bentuk jamak dari
menunjukan tahapan pelaksanaan.
it).Its merupakan sebuah sistem social
1. Substitute (Substitusi) : individu
yang
canggih.Sisi
ekterior
ini
merupakan kolektif.
(worldspace).
perwujudan
manusia
dari
atau
(worldviews)
memandang
mengevaluasi tindakan sekarang

dan menyimpulkan bahwa situasi
Kuadran Lower left ditandai oleh

budaya
singkatannya
Merupakan
hubungan
hubungan
dirinya sendiri apa yang dapat
antar
saya gunakan (gantikan) untuk
dunia
membuat
suatu
peningkatan?
bagaimana
Sekarang
dia
memikirkan
pandangan
yakni
bermasalah. Dia bertanya kepada
dengan
penggantian atau mensubstitusikan
orang lain. Sisi interior ini bersifat
suatu tindakan untuk sesuatu yang
kolektif (Wilber, 1998)
lebih baik, diinginkan dan diterima.
Interior
kita
Eksterior
2. Combine (Mengkombinasikan) :
terdapat beberapa pendapat/ide baru
Individual
Keinginan
(Intentional)
Tingkah laku
(behavioral)
UL
UR
LL
LR
Budaya
(Cultural)
Sosial
(System)
yang muncul di pikiran seseorang

yang siap mengganti tindakan yang
lalu (biasanya). Berapa banyak ide
Collective
yang dapat saya kombinasikan

untuk
Left Hand
Right Hand
Empat Kuadran Wilber dalam mengorganisasi

pandangan
keefektifan?
berusaha
Dia
keras
harus
untuk
mengkombinasikan beberapa ide

untuk menguatkan.
H. Pembelajaran
menggunakan
3. Adapt(Adaptasi):
seseorang
strategi Creative Problem Solving
sekarang dapat beradaptasi aspek-
Berteknik SCAMPER
aspek khusus dari ide yang berbeda

untuk membuat suatu kombinasi

125
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
baru yang berbeda dari apa yang
saya
biasanya
komponen atau bagian dari ide?
digunakan
masyarakat.
menghilangkan
suatu
Pertanyaan yang muncul adalah
Bagaimana
Bagian mana yang dapat saya ganti
mencapai tujuan jika saya tidak
dan pergantian itu untuk apa?
menggunakan cara yang biasanya?
4. Modify (Modifikasi) : seseorang

berpikir
mengenai
penggantian
bagian dari seluruh situasi atau
Hal
pula
ini
saya
sering
akan
menjadi
pertimbangan tentang cara baru

dalam merealisasikan ide.
memodifikasinya melalui cara yang
7. Rearrange (Menyusun kembali) :
tidak biasa dengan cara yang baru
Sesorang menyusun kembali ide
untuk
menyelesaikannya.
dari bertuk yang berkaitan yang
Pertanyaannya apa yang akan
dibentuk dari proses eliminasi. Ide-
terjadi jika saya mengganti aspek
ide juga disusun untuk menghadapi
ini? Langkah ini akan melahirkan
dengan
ide baru.
Tahapan paling akhir ini pada
5. Put To Other Uses (Meletakkan
cara-cara
alternative.
implementasi dari ide.
pada bagian yang lain) : seseorang

berpikir
dan
menyimpulkan
I. Hubungan Fenomena Kecemasan
bagaimana meletakkan ide tertentu
Matematika
pada penggunaan yang sekarang
Keterampilan Berpikir Kreatif
juga untuk tujuan yang lain untuk

menyelesaikan
permasalahan
seseorang atau bersama.

6. Eliminate
(Mengeliminasi)
seseorang berpikir apa yang akan

terjadi jika aspek tertentu atau
aspek yang bervariasi dieliminasi.
Dia
mempertimbangkan
konsekuensinya
mungkin
dan
dilakuakn
apa
yang
untuk
menanggapi situasi dengan cara

yang berbeda. Pertanyaan yang
muncul : apa yang akan terjadi jika
Penelitian
terhadap
M,Puteh
and
S.Z
Khalin (2016) juga menemukan bahwa

jenis pertanyaan juga mempengaruhi
tingkat
kecemasan
mengerjakan
pertanyaan
siswa
dalam
matematika.
Jenis
yang
dikemas
dalam
permainan(games) atau aktivitas yang

lebih
bebas
kreativitas
dapat
dan
mengurangi
menghasilkan
membantu
kecemasan
siswa
matematika
dalam mengerjakan matematika.

Menurut Marzita (2002) dalam
M,Puteh
dan
S.Z
Khalin
(2015)

126
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
menyatakan bahwa pertanyaan yang
dalam Kaur (2012) bahwa terdapat
dikemas dalam permainan (games)
hubungan negative antara kreativitas
dapat memberikan kontribusi dalam
dan kecemasan. Hal ini juga berkaitan
menarik,
dengan penelitian Kaur (2012) yang
tranquility,
dan
perasaan
nyaman untuk mengerjakan aktivitas
menyimpulkan
karena siswa bebas berbicara, berbicara
memiliki kecemasan rendah akan lebih
dengan
kreatif
temannya,
menghasilkan
dengan
bercanda
ide
temannya
dan
sendiri
masalah.Hal
ketika
mereka
penelitian
menyarankan
kemungkinanan
berpikir
menerapkan
kreatif
kecemasan.Hal
berpikir
dapat
ini
penting
kekuatan
yang
untuk
menyelesaikan
ini
berkaitan
dengan
(2012)
yang
Kaur
dibentuk oleh lingkungan sehingga

mereka memungkinkan mereka terlibat
teknik
dalam
karena
meruapakan
kegiatan
yang
kreatif
dan
melupakan semua kekhawatiran dan

terbebas dari lingkungan yang menekan
dan mengancam.
menghasilkan
menemukan
dan
J. Simpulan
menemukan pemikiran baru dan juga

membantu
yang
bahwa
mengurangi
kreatif
keterampilan
siswa
menyatakan bahwa siswa yang kreatif
Passer et al (2009) dalam Tarbizi

(2011)
dalam
mereka
menyelesaikan masalah.
bahwa
mengubah
perasaan
Berdasarkan studi literatur tentang

fenomena
kecemasan
negative menjadiperasaan positif dan
kemampuan
meningkatkan kesehatan mental ketika
kejadian yang kurang menyenangkan
6.1TM
terjadi.
disimpulkan bahwa terdapat hubungan
Silvia and Kimbrel (2010) dalam
antar
berpikir
matematika,
berteknik
kreatif
dan
SCAMPER
komponen-komponen
dapat
tersebut.
Tarbizi (2011) menyatakan bahwa
Adanya hubungan antara pembelajaran
kecemasan, depresi dan kecemasan
Creative
social
berteknik
diprediksikan
menyebabkan
Problem
6.1TM
Solving
SCAMPER
dalam
vsedikitnya variasi pada kreativitas
mengembangkan kreativitas matematika
dengan arah yang tidak konsisten.
siswa
(Beghetto
kecemasan matematika siswa. Hal ini
and
2007).Penelitian ini
kesimpulan
kajian
Kaufman,
sesuai
dengan
Maslow(1959)
dan
menunjukkan
menurunkan
perlunya
tingkat
dikaji
dan
dianalisis adanya fenomena kecemasan

127
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dalam
pendidikan.Model
Wilber
dapat
digunakan
integral
Cleveland
untuk
Cleveland,
menganalisis fenomena kecemasan dari
directions
berbagai
science.
sudur
pandang
dan
kuadran.Hal ini perlu dilakukan dalam

rangka
mengetahui
penyebab
kecemasan matematika sehingga dapat

ditangani
untuk
mengoptimalkan
State
University,
Ohio.
in
Current
psychological
Azwar, Syaifuddin. 2004. Penyusunan

Skala Psikologi. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar.
Beghetto,
R.A
and Kaufman
kemampuan berpikir kreatif matematika
2010.Nurturing
creativity
siswa.
Calssroom.UK
J.C.
in
Cambridge
University Press
Beswick,K.Student Attitude, Student
Daftar Pustaka
Understanding and Mathematics

2014. Effects of
Anxiety L. Sparrow, B. Kissane,
Scamper Creativity Training in
& C. Hurst (Eds.), Shaping the
the Prevention of SocialProblems
future of mathematics education:
among
in
Proceedings of the33rd annual
Prisons
conference of the Mathematics
Journal of Emerging Trends in
Education Research Group of
Educational Research and Policy
Australasia. Fremantle: MERGA.
Animasahun, R.A.
Selected
Inmates
Nigeria
Studies
(JETERAPS)
5(3):301-
305 (ISSN:2141-6990)
Bishop,A.J,Klipatrik J, Leun
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitan

Suatu
Pendekatan
Praktik.
Jakarta: PT. Rineka Cipta

Arikunto,
S.
Mark
the Many: HistoricalPerspectives

on Who Should Learn
Mathematics dalam Third
Pendidikan(Edisi
lntemationa/ Handbook of
Revisi). Jakarta: Bumi Aksara

Ashcraft,
F.K.S, 2013 .From the Few to
Dasar-dasar
2009.
Evaluasi
Clements, M., Keitel C,
H.
2002.
Anxiety:
Math
Personal,
Mathemaics Education.New
York: Springers Science , 7-41.
Colettaa, Vincent P.
and Phillips,
Educational,and
Jeffrey A.2005. Interpreting FCI
CognitiveConsequences
scores:
.Department
preinstruction
of
Psychology,
Normalized
gain,
scores,

128
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
and scientific reasoning ability.
Integral Institute, Resource Paper
Am. J. Phys. 73(12) , December
No. 1, March, pp. 124
2005 http://aapt.org/ajp 2005
Erin
Helie, S. 2010. Incubation, Insight, and
American Association of Physics
Creative
Teachers
A.
Maloney ,
Marjorie
Problem
Unified
Theory
Solving:
and
W.
Connectionist
Model.
Schaeffer & Sian L. Beilock
Psychological
ReviewAmerican
(2013): Mathematicsanxiety and
Psychological Association. Vol.
stereotype
117, No. 3, 994 1024
threat:
shared
mechanisms,
negative
Idris, N. 2006 . Exploring The Effects
consequences
and
Of Ti-84 Plus On Achievement
promisinginterventions, Research
And
in Mathematics Education, 15:2,
Mathematics.Eurasia Journal of
115-128
Mathematics,
Fitzsimons G E, Jungwirth H , Maab J

and Schoelglmann W, 1996.
Adults and Mathematics dalam
Bishop
et
Anxiety
In
Science
and
Technology Education Volume 2,

Number 3.
Hudoyo.
2000.
Pengembangan
al.
International
Kurikulum
dan
Pembelajaran
Handbook
of
Mathematics
Matematika. Malang: Penerbit
Education.
Netherlands:Kluwer
Universitas Negeri Malang.

Jafari, A M et al. 2013. The Study of
Academic Publisher :755-784

Georg von Krogh. 2009. Phenomenon-
the Relation between Students
based research in management
Anxiety and How TheyJudge their
and
Ability
organization
science:
Towards a research strategy
Problem
Learn
Mathematics.Mathematics
Goldin,G.A, 2002.Representation in
MathematicalLearning
to
and
Education Trends and Research

.Vol 1 -7
Solving.
Kaur, Harpreet. 2012. Relation to
HandbookOfInternationalResearc
Anxiety and Adjustment.Council
h InMathemkficsEducation
For Innovative Research Vol. 1,
Hargens, S.E. 2009. An Overview Of
No.3,
October,
Integral TheorYAn All-Inclusive
Associate
Framework for the 21st Century.
College
Creativity
in
ProfessorKhalsa

129
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Kleinberg, Jon.1999.The Small-World

Phenomenon:
An
Algorithmic
Perspective
Eurasia Journal of Mathematics,

Science
&
Technology
Education,2008, 4(1), 27-30.
Lam, T.T., et al. 2011. Assesing
Misu, La. Mathematical Problem
Problem Solving in Mathematics
Solving of Student by Approach
Curriculum: A New Approach.
Behavior Learning Theory.
Assesment In The Mathematics
International Journal of
Classroom.Yearbook 2011 hal 33-
Education anf Research, 2(10) :
66. London: World Scientific.
181-188
MacGregor, R. R. 2007. The Essential

Practices
of
Teaching
and
Center
High
Quality
Learning.
for
The
Educational
Effectiveness, Inc.
Nadjafikhah,M et al. 2012. Mathematics

creativity : some definitions and
characteristics.Social
and
Behavioral Sciences 31. 285-291

NCTM (National Council of Teachers
Mann, Eric L.2006. Creativity: The
of Mathematics). 2000. Principles
Essence of Mathematics. Journal
and
for the Education of the Gifted.
Mathematics. Amerika Serikat:
Vol. 30, No. 2, 2006, pp. 236260
NCTM.
Maloney et al (2014). Anxiety and
OECD.
Standards
2012.
for
School
Program
for
cognition. Vol5 , 5:403411.
International Student Assesment
doi:10.1002/wcs.1299
and Non-OECD Countries.
Mann, Eric L. 2006. Creativity: The
Orton,A. 1992. Learning Mathematics:
Essence of Mathematics. Journal
Issues, Theory and Classroom
for the Education of the Gifted.
Practice. Second Edition: Cassel.
Vol. 30, No. 2, , pp. 236260.

Moleong,
Lexy.
Penelitian
2007.
Orton,A. 2004. Learning Mathematics
Metodologi
Kualitatif
Edisi
Revisi. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.
Moment.
2008.The
MathematicsAnxiety
3rd edition: Issues, Theory and

Classroom
Practice.
Third
Edition: Cassel.
Penga S L, Biing-Lin Cherngb &
Effects
of
Hsueh-Chih
on
effects
Chen.
of
2013.The
classroom
Matriculation Studentsas Related
goalstructures on the creativity of
to Motivation andAchievement.
juniorhigh
school

130
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
students.Educational Psychology,
2013Vol. 33, No. 5, 540560
Puteh
&
Khalin
Sun Ye, 2009. Using Technology as a

Tool to Reduce Mathematics
S.Z.
Anxiety
Laura
Pyzdrowski,
2015.Mathematics Anxiety and Its
Associate Professor of West
Relationship
Virginia
with
Achievement
of
the
Secondary
Students
in
University,
USAThe
Journal of Human Resource and

Adult Learning Vol. 5, Num. 2
Malaysia.International Journal of
Tabrizi, E,A et al. 2011.Relationship
Social Science and Humanity. Vol
Between Creative Thinking And
6 No.2
Anxiety AmongAdolescent Boys
Sharma, Y. 2014. The Effects of
And
Girls
In
Tehran,
Strategy
and
Mathematics
Anxiety
on
Mathematical
Humanities and Social Science
School
Vol. 1 No. 19; December 2011,
Creativity
of
Students.Ramgarhia College Of
Education,
India
Phagwara,
Mathematics
Punjab,
Education,
2014, 9(1), 25-37
International
Iran
Journal
of
Tehran, Iran.
Treffinger,D.J&
Isaken
2013.Teaching
Creative
S.G.
and
Applying
Problem
Solving
Siegel,S. 1994. Statistik Nonparametrik
Implication for At Risk Students.
untuk Ilmu-ilmu Sosial. Jakarta:
International Journal for Talent
Gramedia
Development
Sriraman,
B.
The
2004.
Characteristics of Mathematical
Creativity.The
Mathematics
and
Creativity-
1(1),June 2013
Wang,Y.2009.On
Cognitive
Foundations ofCreativity and the
Educator, Vol. 14, No. 1, 1934
CognitiveProcess
19
Creation.International Journal of
Stenberg.R.J.
2006.
Cognitive
Psychology Sixth Edition.USA :

Barbara Briton
Subban,
P.
2006.
instruction:
of
Cognitive Informatics and Natural

Intelligence, 3(4), 1-18,
Wilber, K. 1998. The Marriage of Sense
Differentiated
A
research
basis.International
Education
and Soul.Integrating Science and

Religion. New York : Random
House , 155-156
Journal, 2006, 7(7), 935-947.

131
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Uno Hamzah. 2012. Model
Achievement.Eurasia Journal of
Pembelajaran.Jakarta: Bumi
Mathematics,
Aksara.
technology Education. 4(1), 27-30
Zakaria,
E&Norazah
Nordin.2008.The
mathematics
Mohd
Effeet
Anxiety
Motivation
&
Zevenbergen, R., Dole, S., Wright, R. J,
of
2004. Teaching Mathematics in
on
Primary School. Australia: Allen
Matriculation Students as Related

to
Science
& Unwin
and

132
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
WARRANT DALAM STRUKTUR ARGUMENTASI SISWA SEKOLAH DASAR
Christina M. Laamena,
Universitas Pattimura,
christinmath18gmail.com
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan argumentasi yang terjadi pada

siswa Sekolah Dasar ketika menyelesaikan masalah matematika. Argumentasi yang
terjadi dianalisis menggunakan struktur argumentasi berdasarkan model argumentasi
Toulmin yang terdiri dari data, claim, warrant, backing, qualifier dan rebuttal. Secara
khusus, peneliti ingin menyelediki warrant siswa Sekolah Dasar yang mendasari claim
yang dibuat.
Siswa diberikan masalah pola bilangan dan selama bekerja peneliti
merekam proses kerja termasuk think of loud siswa. Setelah itu siswa diwawancarai
dan proses wawancara direkam kemudian dibuat transkrip untuk menganalisis proses
argumentasinya.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa, jawaban siswa yang sama
dilatarbelakangi dengan warrant formal dan nonformal yang berbeda. Terdapat empat
warran berbeda dan terbagi dalam dua bagian besar yaitu siswa yang menggunakan
warrant formal pada pola bilangan ke-n untuk menentukan hasil penjumlahan pada
baris yang ditanyakan serta siswa yang memiliki warrant tentang pola yang terjadi
namun harus menjawab satu persatu sebelum sampai pada barisan bilangan yang
ditanyakan.
menjelaskan bahwa salah satu bagian
Pendahuluan
Argumentasi dan bukti telah
dalam memahami matematika adalah
mendapat perhatian yang meningkat
siswa dapat membuat dan menyelidiki
dalam pendidikan matematika pada
konjektur serta mengembangkan dan
tahun-tahun terakhir (Hanna & de
mengevaluasi
Villiers
matematika.
2012).
mengisyaratkan
NCTM
fokus
baru
(2000)
argumen
dan
bukti
pada
Walaupun argumentasi selalu
argumentasi dan pembuktian dalam
dikaitkan dengan bukti, namun penting
kelas matematika mulai dari sekolah
untuk dicatat bahwa berbeda dengan
dasar. Secara eksplisit NCTM (2000)
penarikan
kesimpulan,
argumentasi

133
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matematika tidak mengikuti aturan-
Di
aturan yang eksplisit (Knipping, 2013).
dikonstruksi secara bersama (kelompok
Hal ini didasarkan pada pandangan
atau
Aberdein
argumen
(2012)
yang
membagi
lain
pihak,
kelas)
argumen
yang
kolektif
dapat
dikenal
sebagai
(Knipping,
2002,
argumen ke dalam tiga skema yaitu
2008; Krummheur, 1995; Ubuz, Dincer
skema A, skema B dan skema C
dan Bulbul, 2013) atau secara pribadi
dimana skema C memberikan ruang
yaitu
untuk
(Pedemonte, 2002; Inglis, Mejia-Ramos
menjelaskan
argumen
dalam
praktek matematika informal, seperti
argumen
individual/pribadi
dan Simpson, 2007).
penalaran matematika yang plausible,
Struktur
argumentasi
analogi-analogi dan argumen visual.
berdasarkan model Toulmin berbeda
Bahkan
mengatakan
dengan analisis logika Aristoteles dari
bahwa argumentasi ditampilkan dalam
premis-premis ke konklusi. Menurut
jangkauan yang lebih luas dibandingkan
Toulmin, argument seperti organisme
bukti: tidak hanya deduksi tetapi juga
yang secara anatomi memiliki struktur
analogi, metaphor dan lainnya.
dan halus (Toulmin, 2003).
artinya
Douek
(1999)
argumen
dapat
Ini
Struktur
dipandang
argumentasi Toulmin terdiri dari enam
sebagai argumen formal (deduktif) dan
komponen, yaitu Data (D), Claim (C),
argumen
Warrant (W), Backing (B), Qualifier
informal
(induktif
),
(Viholainen, 2009).
(Q)
Toulmin (2003) mengategorikan

argumen
berdasarkan
formal
dan
warrant
nonformal
(W)
dan
Rebuttal,
dimana
setiap
komponen memainkan peran berbeda

dalam
argumen.
Claim
atau
yang
Conclusion(C) adalah pernyataan yang
merupakan salah satu komponen dalam
dibuat dan didasarkan pada Data (D).
struktur argumentasi. Argumen formal
Warrant (W) menghubungkan data dan
(deduktif) biasanya digunakan pada
claim atau conclusion, seperti rumus,
tertiary-level yaitu matematika pada
definisi,
level mahasiswa di perguruan tinggi
Warrant didukung oleh backing yang
atau pada ahli matematika (Viholainen,
merupakan
2009) sedangkan pada level yang lebih
dibutuhkan.
rendah (level primary), tentu sangat
mengkualifikasi claim dengan tingkat
diperlukan hakekat struktur matematika
kepercayaan dan rebuttal (R) adalah
yang tidak diharuskan secara eksplisit.
kemampuan menolak atau menerima
atau
bukti
membuat
analogi.
selanjutnya
yang
Qualifier
(Q)

134
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
klaim yang dibuat dengan menyatakan
digambarkan dalam skema Toulmin
kondisi yang tidak dipenuhi.
Perlu
yang terdiri dari Data (D), Claim (C),
dicatat bahwa dalam suatu argumen
Warrant (W), Backing (B), Qualifier
yang diberikan, tidak semua peran
(Q) dan Rebuttal.
semua komponen diberikan eksplisit
penelitian
secara verbal.
pertanyaan-pertanyaan: Apakah siswa
Diagram
model
Toulmin
sebagai
berikut:
Secara khusus,
ini
primary-level
akan
selalu
menjawab
menggunakan
argumen informal dalam menyelesaikan

masalah?
Ataukah
terdapat
juga
argumen formal? Bagaimanakah jenis

warrant siswa dalam mendukung claim
mereka? Bagaimanakah respon siswa
berkaitan dengan Qualifier (meyakinkan
atau menolak klaim) dalam menanggapi
Gambar 1: Model argumen Toulmin
tantangan yang diberikan peneliti?
secara umum. Struktur Argumen dibaca

D karena W (diberikan B) kita dapat
Penelitian
memberi Q pada C, kecuali R

Penelitian ini mengkaji argumen
siswa secara pribadi pada level primary
(Sekolah Dasar) dalam menyelesaikan
masalah pola bilangan. Pola bilangan
dipilih karena ketika siswa dihadapkan
dengan
masalah
menentukan
pola
bilangan, maka akan terjadi siklus

argumentasi
siswa.
tergantung
kemampuan
Siswa akan membuat klaim
berdasarkan argumentasinya kemudian

klaim itu akan diuji menggunakan
argumentasi juga dan jika klaim itu
benar maka akan menjadi kesimpulan
tetapi jika salah maka akan terjadi
proses selanjutnya .
Metode Penelitian
Proses ini akan
ini
adalah
penelitian
deskriptif kualitatif yang menjelaskan

fenomena struktur argumentasi siswa.
Subyek dalam penelitian ini adalah
siswa kelas enam pada salah satu
Sekolah Dasar swasta di kota Malang
yang berjumlah 4 orang.
subyek
penelitian
Pemilihan
didasarkan
pada
pertimbangan guru tentang kemampuan

siswa dalam berkomunikasi.
Siswa
diberikan masalah berkaitan dengan

pola bilangan yang disajikan dalam
bentuk gambar.
Peneliti merekam
proses kerja siswa, dan dilanjutkan

dengan
wawancara
Wawancara
berbasis
dilakukan
tugas.
berdasarkan

135
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
jawaban dan proses kerja siswa untuk
subyek
menyelidiki proses argumentasi yang
pengurangan karena harus menghitung
terjadi selama pemecahan masalah.
hasil
Prosedur wawancara mengikuti bentuk
dikurangkan. Akhirnya, peneliti harus
wawancara
semi-terstruktur
memberikan arahan untuk tidak usah
Intrumen yang
menghitung tetapi memperhatikan pola.
digunakan diadopsi dari Musser, Burger
Pada intervensi kedua, keempat subyek
dan Peterson, (2011), sebagai berikut;
telah mampu menyimpulkan pola yang
klinis
(Ginsburg, 1981).
bingung
menentukan
perpangkatan
hasil
kemudian
terjadi, ditunjukkan dengan jawaban

Diberikan bentuk pengurangan tiga
siswa yang benar.
baris pertama sebagai berikut:
beragam
62 52 = 11
sebagai
5562 4452 = 111.111

melakukan
yang
mendasari
jawaban mereka. Alasan ini dipandang
562 452 = 1111
Tanpa
alasan
Namun, terdapat
warrant
dalam
struktur
argumentasi siswa.
perhitungan,
tentukanlah bentuk pengurangan pada
Warrant Formal
baris kedelapan!
Hasil penelitian menunjukkan bahwa

siswa
sekolah
dasar
juga
mampu
menyelesaikan masalah pola bilangan
Hasil dan Pembahasan

diberikan
menggunakan warrant formal. Subyek
mampu
G memecahkan masalah yang diberikan
memikirkan bahwa masalah ini harus
dengan menggunakan warrant formal.
diselesaikan dengan menggunakan pola
Hal ini ditunjukkan oleh pekerjaan G,
bilangan.
Semua
subyek
dimana
menghitung
untuk
mengklarifikasi
Ketika
keempat
masalah,
subyek
mereka
tidak
sibuk
menjawab
bentuk
pengurangan pada baris kedelapan tanpa
Di sini,
menentukan baris keenam dan ketujuh.
peneliti melakukan intervensi dengan
Ini menunjukkan bahwa siswa Grace
mengarahkan
memahami
jawaban telah diberikan.
siswa
untuk
pola
bilangan
yang
memperhatikan pola yang terjadi pada
digunakan untuk proses pengurangan
setiap baris pengurangan.
dan hasilnya.
mendapat
subyek
arahan
peneliti,
memperhatikan
Setelah
keempat
pola
yang
terjadi, namun hanya pada ruas kiri saja,
Untuk menyelidiki
argumen siswa, peneliti mewawancarai

Grace.
Berikut petikan wawancara
dengan Grace

136
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Subyek
S menjawab dengan benar
Peneliti: bagaimana kamu mendapat
namun dengan argumen yang berbeda.
bilangan-bilangan
Berikut kutipan wawancara peneliti
pada
baris
kedelapan?
dengan siswa S
Grace: Karena saya amati tiga baris
Peneliti:mengapa kau melewatkan baris
ini, baris 1 ada 1 angka, baris 2 ada 2
kedua
angka dan baris 3
Steven: lupa,hm sama bu. 65-45 =
ada 3 angka
11 lalu tambah 1100

Jawaban
menunjukkan
dalam
wawancara
bahwa
hanya
Steven: sebelas lalu tambah nol dua
memperhatikan banyaknya angka pada
Peneliti: mengapa tambah nol dua?
ruas kiri tanpa mampu menjelaskan
Steven: karena dua bilangan
bagaimana
Peneliti:Lalu
pola
siswa
Peneliti: darimana 1100
bilangan
tersebut.
bagaimana
dengan
Siswa juga tidak menjelaskan pola
bilangan berpangkatnya?
bilangan
Steven: tambah lima dan tambah empat
pada
menunjukkan
ruas
kanan.
Ini
bahwa
siswa
tidak
di depan
mampu menjelaskan argumen yang
Peneliti:skarang,
mendasarinya
memperoleh baris kedelapan
membuat
kesimpulan.
bagaimana
kamu
Siswa belum mampu mengungkapkan
Steven: angka lima ada tujuh dan angka
apa yang ada dalam pikirannya karena
enam satu, angka empat tujuh dan
keterampilan semantic siswa sekolah
angka enam satu
dasar masih rendah.
Peneliti: bagaimana hasilnya
Subyek Ch juga menggunakan warrant
Steven: hmm.(lama )
formal dalam jawabannya, yaitu;
membuat
warrant
berdasarkan
perhitungan sehingga sulit menentukan

Karena soal sebelah kiri terus ditambah
pengurangan bilangan-bilangan pada
5 dan kalau yang dikanan ditambah
baris yang lebih dari sepuluh. Steven
empat dan jawabannya setiap soal
menggunakan argumen informal untuk
sebelah kiri dan kanan bertambah 5 dan
menyelesaikan soal ini.
4 maka jawabannya akan bertambah 1
masuk akal dan menghasilkan jawaban
sebanyak dua kali
yang benar walaupun menyebabkan dia
Argumen S
sulit menentukan baris kedelapan tanpa

Warrant informal
baris ketujuh.
Data yang diberikan

137
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
didukung oleh warrant berdasarkan
Working
Memory?
perhitungan.
Cogn. Sci. 4, 417423
Trends
Douek, Nadia. 1999. Some Remark

Subyek N
About
Saya mencoba kalau pengurangnya
Mathematical Proof and Their
yang pertama itu hasilnya 11 dan yang
Educational
kedua itu hasilnya 1111, saya mencoba
European
pengurangan
Mathematics
angkanya
keempat
itu
ditambah
soalnya
sekali
dan
jawabannya ditambah dua kali
Argumentation
and
Implication.
Research
in
Education
I:
Group 1
Hanna, G., & de Villiers, M. (2012).
Argumen N berbeda dengan argumen
Proof
G.
N memperhatikan pola bilangan
Mathematics Education: The
pada ruas kanan tanpa memperhatikan
19th ICMI Study. Dordrecht,
ruas kiri. N juga tidak bisa menjelaskan
Netherlands: Springer.
apa yang ada dalam pikirannya.
and
Kesimpulan dan Saran
Argumentation
Siswa sekolah dasar yang berada pada
Processes
primary,
sudah
in
Heinze dan Reis 2003. Knowledge

Acquisition
level
Proving
mampu
in
Students
and
Proof
Hoffkamp,A., Schnieder,J. Paravicini,
menggunakaan warrant formal untuk
W.
membuat claim. Namun, ada juga yang
Enculturation Argumentation
masih menggunakan warrant nonformal
And Proof At The Transition
yang
From School To University
menyebabkan
mereka
sulit
menentukan pola bilangan selanjutnya.
Inglis,
2011.
Mejia-Ramos
Mathematical
dan
Simpson,
2007. Modelling Mathematical

DAFTAR PUSTAKA
Argumentation:
Aberdein, Andrew. 2008. Mathematics
Importance of Qualification.
and Argumentation.
Kluwer
Academic Publishers. Printed

in the Netherlands
Baddeley, A. (2000) The Episodic
Buffer: A New Component of
Educational
The
Studies
in
Mathematics, 66(1), 3-21.

Juan Pablo, Meja-Ramos dan Matthew
Inglis. 2009.
What are the
Argumentative
Associated
Activities
with
Proof?

138
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Research
in
Mathematics
Education, 11(1), 77- 78.
Congress
on
Mathematical
Education 8 July 15 July,
Knipping, C. (2002). Proof and proving

processes: teaching geometry in
France and Germany. In H.-G.
12th International
Reasoning.
2012, COEX, Seoul, Korea

National
Council
of
Teachers
of
Weigand (Ed.), Developments
Mathematics.
in mathematics education in
Principles and Standards for
German-speaking
School Mathematics. Reston,
Selected
Papers
Annual
Countries.
From
the
Conference
on
(2000).
VA: NCTM.
Pedemonte,
B.
(2002).
Relation
Didactics of Mathematics, Bern
Between Argumentation and
1999 (pp. 4454). Hildesheim:
Proof
Franzbecker Verlag.
Cognitive Unity or Break? In:
Knipping,
Christine.
2003.
in
Mathematics:
Proceedings
of
2nd
the
Argumentation Structures in
Conference of the European
Classroom Proving Situations.
Society
European
Mathematics
Research
in
Mathematics Education III
for
Research
in
Education,
2,
Marienbad, 2001.
Knipping, Christine. 2013. The Social
Pedemonte, B. 2003. What Kind of
Dimension Of Argumentation
Proof
And Proof In Mathematics
Following
Classrooms
Argumentation?
Krummheuer,
G.
(1995).
The
Research
Ethnography of Argumentation.
In: P. Cobb und H. Bauersfeld
(Ed.),
The
Emergence
Mathematical
Interaction
Cultures.
in
Abductive
in
European
Mathematics
Education III
Tetens,
H.
(2010).
Argumentieren
In Meyer, K. (Ed.), Texte zur
Classroom
Didaktik der Philosophie (198-
NJ.:
214). Stuttgart: Reclam.

Toulmin, S. E. (2003). The Uses of
Argument.
Learning Mathematics
or
an
Meaning:
Hillsdale,
Creative
Constructed
lehren. Eine kleine Fallstudie.
229-269.
by
be
of
Lithner, 2012.
can
Cambridge,
UK:
Cambridge University Press.
Imitative

139
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Ubuz, B., Dincer, S., & Bulbul, A.

(2012).
Argumentation
in
undergraduate math courses: A

study on proof generation. Tso,
T. Y. (Ed.), Proceedings of the
36th
Conference
of
the
International Group for the

Psychology
of
Mathematics
Education, Vol.4, 163-170.

Ubuz Behiye, Dincer Saygin dan Ali
Blbl, 2013.
in
Argumentation
Undergraduate
Math
Courses: A Study on Definition

Construction.
Proceedings of
the 37th Conference of the

International Group for the
Psychology
of
Mathematics
Education, vol. 4, pp. 313-320.

Kiel, Germany: PME.
Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R.,
Henkemans, F. S., et al (1996).
Fundamentals
of
Argumentation
Handbook
Theory:
of
Historical
Backgrounds
Contemporary
and
Developments.
Mahwah, NJ: Erlbaum.

Viholainen, Antti. 2013. The View Of
Mathematics And Argumentation

140
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
ANALISIS HASIL BELAJAR SISWA BERDASARKAN PROSES KOGNITIF

DALAM REVISED BLOOMS TAXONOMY
DITINJAU DARI GAYA BELAJAR SISWA
Ekayani Khusmawati Syukrillah1
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang,
Indonesia
ekayanisyukrillah@yahoo.com
Abstrak
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif deskriptif yang bertujuan untukmengetahui
karakteristik hasil belajar siswa berdasarkan proses kognitif dalam Revised Blooms
Taxonomypada siswa dengan gaya belajar : (1)visual, (2) auditorial, (3) kinestetik.
Pengambilan subyek dilakukan dengan teknik purposive sampling (sample bertujuan). Data
gaya belajar siswa diperoleh dari angket. Data hasil belajar siswa diperoleh dari hasil tes
tertulis dan hasil wawancara. Validasi data dilakukan dengan metode triangulasi. Hasil yang
diperoleh adalah(1) karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar visual adalah
telah mencapai proses Remember, Understand belum sempurna, telah mencapai Apply,
Analyze
belum sempurna, Evaluate belum sempurna serta belum mencapai Create, (2)
karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar auditorial adalah Understand
belum sempurna, Apply belum sempurna, telah mencapai Analyze serta belum mencapai
Create, (3) karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar kinestetik adalah
Remember belum sempurna, Understand belum sempurna, Apply belum sempurna, Analyze
belum sempurna, Evaluate belum sempurna serta belum mencapai Create.
Kata Kunci : hasil belajar, proses kognitif dalam Revised Blooms Taxonomy, gaya belajar

141
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
pengetahuan (knowledge), pemahaman
A. Pendahuluan
merumuskan
(comprehension), aplikasi (application),
tujuan pembelajaran merupakan hal
analisis (analysis), sintesis (synthesis),
penting yang diperlukan guru untuk
dan evaluasi (evaluation) dalam satu
meningkatkan kualitas pembelajaran.
dimensi.
Untuk
beberapa
Krathwohl merevisinya menjadi dua
pakar mengklasifikasikan tujuan-tujuan
dimensi, yaitu dimensi proses kognitif
pembelajaran dalam suatu model yang
(the cognitive process dimension) dan
disebut taksonomi. Salah satu model
dimensi pengetahuan (the knowledge
taksonomi yang telah dikenal dalam
dimension). Dimensi proses kognitif,
perkembangan teknologi pembelajaran
terdiri
di Indonesia adalah Taksonomi Bloom.
memahami (understand), menerapkan
Model taksonomi ini diperkenalkan oleh
(apply), menganalisis (analyze), menilai
Banyamin Bloom pada tahun 1956.
(evaluate),
Teori yang dipakai untuk memetakan
Sedangkan dimensi pengetahuan terdiri
tujuan pembelajaran dalam taksonomi
atas
Bloom terdiri atas tiga aspek yaitu
knowledge), pengetahuan konseptual
kognitif, afektif, dan psikomotorik.
(conceptual knowledge), pengetahuan
Secara umum aspek kognitif mencakup
prosedural (procedural knowledge), dan
hasil belajar intelektual, aspek afektif
pengetahuan
berkenaan dengan sikap, kemudian
(metacognitive
aspek psikomotorik berkenaan dengan
proses kognitif berkaitan dengan proses
hasil
yang digunakan oleh siswa dalam
Panduan
untuk
keperluan
belajar
tersebut
keterampilan
dan
Kemudian
atas
Anderson
perkembangannya,
dan
Krathwohl
melakukan
revisi
mendasar
klasifikasi
kognitif
yang
dikembangkan
Bloom.
atas
pernah
Sebelumnya
Bloom
mengklasifikasikan
kognitif
dalam
enam
(2001)
level,
dan
(remember),
berkreasi
pengetahuan
dimensi
Dalam
mengingat
dan
mempelajari
kemampuan bertindak.
Anderson
(create).
faktual
(factual
metakognisi
knowledge).
suatu
hal.
pengetahuan
Dimensi
Sedangkan
adalah
jenis
pengetahuan yang dipelajari oleh siswa.

Hasil revisi Taksonomi Bloom oleh
Anderson
dan
Krathwohl
dikenal
dengan Revised Blooms Taxonomy

(Taksonomi Bloom Direvisi).
tujuan
yaitu

142
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Revised
Blooms
Taxonomy
Pencapaian hasil belajar siswa
dapat digunakan untuk menganalisis
salah satunya dipengaruhi oleh gaya
tujuan pembelajaran, membantu guru
belajar siswa. Setiap siswa memiliki
dalam
dalam
cara-cara sendiri yang disukainya dalam
pembelajaran yang sesuai dengan tujuan
menyerap informasi. Cara yang khas
pembelajaran,
dan konsisten yang dilakukan oleh
menentukan
aktivitas
membantu
guru
menentukan alat evaluasi yang sesuai
siswa
dengan aktivitas pembelajaran serta
mengenai matematika dikenal sebagai
sebagai alat evaluasi kurikulum (Amer:
gaya belajar matematika. De Porter dan
menyerap
informasi
Blooms
Hernacki (1999: 112) mengolongkan
Taxonomy juga dapat digunakan untuk
gaya belajar menjadi tiga tipe yaitu
mengukur
belajar
visual, auditorialdan kinestetik. Pada
siswa berdasar pada proses kognitif
umumnya siswa memiliki ketiga gaya
siswa dalam mempelajari suatu hal atau
belajar tersebut, namun kecenderungan
memahami suatu masalah. Pencapaian
ada
hasil belajar siswa diukur berdasar pada
dimilikinya. Kebanyakan siswa belum
kemampuan siswa menjawab masalah
mengenal persis gaya belajar yang
(instrumen evaluasi) yang sesuai proses
dimilikinya sehingga mereka belum
kognitif yang akan diukur. Seorang
dapat menerapkannya secara optimal.
siswa dipandang telah mencapai proses
Pemanfaatan
kognitif tertentu apabila telah menjawab
matematika,
dengan benar masalah matematika yang
pembelajaran matematika di kelas, serta
sesuai dengan proses kognitif tersebut.
cara
Dengan cara ini guru dapat mengetahui
berkonsentrasi penuh saat belajar dapat
secara kualitatif bagaimana pencapaian
digunakan untuk mengenal gaya belajar
siswa terutama pada aspek kognitif dan
matematika. Hal-hal
bukan hanya sekadar berdasarkan nilai
digunakan seorang guru maupun siswa
berupa angka pada ulangan harian, ujian
itu sendiri untuk mengetahui gaya
mid semester atau ujian akhir semester.
belajar
Selain itu, guru bisa menggali informasi
Guru
lebih
karakteristik
2006,
222-227).
Revised
dalam
pencapaian
dalam
mengenai
hasil
pencapaian
satu
yang
mudah
paling
sumber
cara
bagi
matematika
perlu
dominan
memperhatikan
siswa
tersebut
untuk
dapat
masing-masing.
mengetahui
gaya
belajar
bagaimana
belajar
siswa
tujuan pembelajaran berdasarkan hasil
sehingga guru mampu menerapkan
belajar siswa.
metode belajar yang sesuai dengan

143
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
karakteristik
siswa.
Penelitian ini bertujuan untuk
(2013)
mengetahui karakteristik hasil belajar
perlu
siswa dengan gaya belajar visual,
memahami gaya belajar yang dimiliki
auditori dan kinestetik pada proses
siswa karena dapat membantu guru
kognitif
meningkatkan
Taxonomy
Hasil
masing-masing
penelitian
menyatakan
Gilakjani
bahwa
guru
keberhasilan
pembelajaran. Hasil
penelitian dari
Abidin (2011) dan Ozgen (2012) juga
dalam
Revised
pada
Blooms
pembelajaran
matematika pokok bahasan persamaan

kuadrat.
mengungkapkan bahwa gaya belajar

berpengaruh terhadap prestasi belajar
siswa. Oleh sebab itu, gaya belajar

Penelitian ini dilakukan di SMA
merupakan salah satu variabel penting

yang mempengaruhi bagaimana siswa
belajar serta bagaimana siswa dan guru
berinteraksi
saat
pembelajaran
Penelitian
ini
membahas
pencapaian
hasil
belajar
siswa
berdasarkan
proses
kognitif
dalam
Revised Bloom Taxonomyhanya pada

dimensi kognitif. Hasil belajar yang
dibahas dibatasi pada pokok bahasan
kuadrat
kelas
SMA
semester 1 meliputi bentuk umum

persamaan
persamaan
kuadrat,
kuadrat
penyelesaian
dan
merancang
model serta menyelesaikan masalah

dalam
2010-2011 antara bulan Februari 2010

sampai
bulan
Desember
2010.
Penelitian ini merupakan penelitian
matematika.
persamaan
Negeri 1 Pekalongan pada tahun ajaran
kehidupan
sehari-hari
yang
berkaitan dengan persamaan kuadrat.

Sedangkan gaya belajar matematika
yang dibahas dalam penelitian ini
adalah gaya belajar visual, auditorial
dan kinestetik.
kualitatif deskriptif.
Subyek dalam penelitian ini
tidak
dipilih
menggunakan
secara
acak
teknik
namun
purposive
sampling. Subyek penelitian ini adalah

siswa-siswa di kelas X-6 semester I
SMA Negeri 1 Pekalongan. Subyek
penelitian terdiri atas tiga kelompok
yaitu kelompok siswa dengan gaya
belajar visual, auditorial dan kinestetik.
Dari tiga kelompok tersebut kemudian
diambil masing-masing 2 orang untuk
kemudian diteliti lebih lanjut. Pemilihan
2 orang dari masing-masing kelompok
gaya belajar siswa berdasarkan pada
skor
hasil
angket
gaya
belajar
matematika siswa, jawaban tes siswa

144
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
serta kemampuan komunikasi siswa.
belajarsiswa. Jawaban-jawaban angket
Pemilihan subyek berdasarkan skor
menunjukkan gaya belajar matematika
hasil angket gaya belajar diperoleh
siswa.Soal
dengan
mengetahui hasil belajar pada proses
cara
memilih
siswa
yang
tes
kognitif
dominan dan dua gaya belajar yang lain
matematika
yang non-dominan paling signifikan.
Blooms Taxonomy pada pokok bahasan
Sedangkan
subyek
persamaan kuadrat yang dilaksanakan di
siswa
kelas X-6 di SMA Negeri 1 Pekalongan.
dilakukan dengan cara memilih siswa
Tes yang digunakan ini harus mampu
dengan jawaban tes yang menarik untuk
mencakup enam tipe hasil belajar dalam
diteliti lebih lanjut.Maksudnya adalah
dimensi
jawaban tes siswa mampu memberikan
(Remember), memahami (Understand),
informasi
menerapkan
berdasarkan
jawaban
yang
penelitian
tes
dibutuhkan
dalam
serta
menggambarkan
mampu
pencapaian
hasil
dalam
untuk
memiliki selisih antara skor gaya belajar
pemilihan
siswa
digunakan
berdasarkan
kognitif
(Analyze),
pembelajaran
yaitu:
(Apply),
menilai
Revised
mengingat
menganalisis
(Evaluate)
dan
berkreasi (Create).Materi wawancara
belajar siswa yang akan diteliti. Siswa
yang
yang dipilih sebagai subyek penelitian
wawancara sama dengan soal dalam tes
merupakan
memiliki
kognitif tertulis. Metode wawancara ini
berkomunikasi
dilakukan kepada beberapa orang siswa
dengan baik serta mampu berperan aktif
yang dipilih berdasarkan hasil angket
dalam penelitian.
gaya belajar siswa, jawaban tes tertulis
kemampuan
siswa
yang
untuk
ditanyakan
kepada
subyek
serta kemampuan komunikasi siswa
dilakukan adalah metode observasi,
yaitu masing-masing 2 orang siswa dari
metode angket, metode tes dan metode
tiga kelompok gaya belajar siswa.
wawancara.
metode
Validasi data dilakukan dengan
cara
teknik triangulasi metode. Ada dua
dalam
strategi pada triangulasi metode yang
pelaksanaan proses belajar mengajar
akan dilakukan dalam penelitian ini.
pada pokok bahasan persamaan kuadrat
Pertama, memeriksa kesahihan data
di kelas X-6. Dalam penelitian ini
dengan
metode
untuk
pengumpulan data yang berbeda yaitu
mengumpulkan data mengenai gaya
membandingkan data hasil tes dan data
observasi
Penggunaan
dilakukan
mengamati
dan
angket
ikut
dengan
serta
digunakan
menggunakan
teknik

145
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
hasil wawancara. Kedua, memeriksa
dari gaya belajar visual, gaya belajar
kesahihan data dengan sumber data
auditorial dan gaya belajar kinestetik.
yang beda dan teknik pengumpulan data
Masing-masing
yang sama yaitu membandingkan hasil
subyek 1, subyek 2, subyek 3, subyek 4,
analisis
subyek 5 dan subyek 6.
data
dari
kedua
subyek
penelitian untuk tiap-tiap gaya belajar.
siswa
diberi
kode
Temuan utama dari penelitian ini

diperoleh dari hasil analisis data yang
dilakukan sebelumnya berdasarkan gaya
belajar yang dimiliki masing-masing
Dari angket gaya belajar dapat
subyek. Berikut ini deskripsi hasil
diketahui bahwa dari 30 siswa, ada 18
belajar siswa berdasarkan pada proses
orang memiliki gaya belajar kinestetik,
kognitif
6 orang memiliki gaya belajar visual 3
Taxonomy
orang memiliki gaya belajar auditorial,
matematika pokok bahasan persamaan
serta yang menarik di sini ada 3 orang
kuadrat
dalam
Revised
pada
Blooms
pembelajaran
siswa dengan gaya belajar gabungan
Tabel 1. Deskripsi hasil belajar
yaitu 2 orang siswa memiliki gaya
siswa berdasarkan pada proses kognitif
belajar visual dan kinestetik dan 1 orang
dalam Revised Blooms Taxonomy pada
memiliki
gaya
belajar
visual
dan
pembelajaran matematika pokok
auditorial.
bahasan
Dari masing-masing kelompok

gaya belajar, masing-masing 2 siswa
Subyek
Penelitian
Subyek 1
Gaya
Belajar
Visual
Subyek 2
Visual
Karakteristik Hasil Belajar Siswa
Triangulasi Sumber
Telah
mencapai
Remember,
Understand belum sempurna karena
hanya
mencapai
Inferring
dan
Interpreting, telah mencapai Apply,
Analyze belum sempurna karena hanya
mencapai
Differentiating
dan
Attributing, Evaluate belum sempurna
karena hanya mencapai Checking serta
belum mencapai Create
Telah mencapai proses Remember,
hanya mencapai Classifying, Inferring
dan Interpreting, telah mencapai Apply,
telah mencapai Analyze, Evaluate
belum
sempurna
karena
hanya
Karakteristik hasil belajar

subyek dengan gaya belajar
visual adalah subyek telah
mencapai
proses
Remember,
Understand
belum sempurna, telah
mencapai Apply, Analyze
belum sempurna, Evaluate
belum
sempurna
serta
belum mencapai Create

146
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Subyek 3
Auditorial
Subyek 4
Auditorial
Subyek 5
Kinestetik
Subyek 6
Kinestetik
mencapai Checking, serta belum

mencapai Create
Telah mencapai Understand namun
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai
Inferring
dan
belum
mencapai Explaining, telah mencapai
Apply, telah mencapai Analyze, serta
belum Create
Telah mencapai Remember namun
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai
proses
Recognizing,
hanya mencapai Classifying, Inferring,
Interpreting, dan belum mencapai
Explaining, Apply belum sempurna
karena hanya mencapai Implementing,
telah mencapai Analyze, Evaluate yang
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai Checking serta belum
mencapai Create
Telah mencapai proses Remember
namun belum sempurna karena hanya
mencapai Recognizing, Understand
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai Inferring dan Interpreting,
Apply belum sempurna karena hanya
mencapai
Implementing,
telah
mencapai Analyze, telah mencapai
Evaluate yang belum sempurna karena
hanya mencapai Checking serta belum
mencapai Create
Telah mencapai proses Remember
namun belum sempurna karena hanya
mencapai
Recognizing,
belum
mencapai Understand karena belum
mencapai Interpreting dan belum
mencapai Explaining,Apply belum
sempurna karena hanya mencapai
Implementing dan belum mencapai
Executing, Analyze belum sempurna
karena hanya mencapai Differentiating,
dan Attributing, Evaluate belum
sempurna karena hanya mencapai
Checking, serta belum mencapai Create
Dalam penelitian ini baik selama

proses
penelitian

kinestetik adalah subyek
telah mencapai Remember
namun belum sempurna,
Understand
belum
sempurna, Apply belum
sempurna, Analyze belum
sempurna, Evaluatebelum
sempurna
serta
belum
mencapai Create
melakukan penelitian lanjutan. Diantara
proses
penemuan tersebut anata lain : 1)
analisis data diperoleh beberapa temuan
berdasarkan hasil angket gaya belajar
fenomena di luar tujuan dari penelitian
matematika yang dilakukan di kelas X-6
ini. Temuan di luar tujuan penelitian ini
SMA N 1 Pekalongan diperoleh 5
diharapkan mampu menjadi inspirasi
kelompok
dan
kelompok gaya belajar tersebut adalah
dasar
bagi
maupun

auditorial adalah subyek
telah mencapai Understand
yang namun sempurna,
Apply belum sempurna,
telah mencapai Analyze
serta
belum
mencapai
Create
pembaca
untuk
gaya
belajar.
Kelima

147
Prosiding
kelompok
ISSN : 9 772407 749028
gaya
belajar
visual,
penelitian ini bahwa banyak subyek
kelompok
gaya
belajar
auditorial,
penelitian
yang
menguasai
kelompok
gaya
belajar
kinestetik,
kognitif yang lebih
proses
rendah dalam
kelompok gaya belajar visual kinestetik,
Revised
Blooms
Taxonomy
secara
dan kelompok gaya belajar visual
belum
sempurna
sehingga
proses
auditorial. Ini artinya ada dua kelompok
kognitif yang dicapai di tingkatan
siswa dengan gaya belajar gabungan
berikutnya juga belum sempurna.
yaitu kelompok gaya belajar visual

kinestetik, dan kelompok gaya belajar
visual auditorial. Dalam De Porter

(1996:124) tidak setiap orang harus
Simpulan
Berdasarkan
masuk ke dalam salah satu klasifikasi
hasil
mengenai
gaya belajar visual, auditorial atau
analisis hasil belajar siswa pada pokok
kinestetik, meskipun kebanyakan orang
bahasan persamaan kuadrat berdasarkan
cenderung pada yang satu daripada
proses kognitif dalam Revised Blooms
yang lainnya. 2) Tingkatan proses
Taxonomyyang
kognitif
berdasarkan
belajar siswa dapat ditarik kesimpulan
Revised Blooms Revised ini bersifat
sebagai berikut: 1) karakteristik siswa
hierarkis. Untuk menguasai kategori
dengan gaya belajar visual adalah telah
yang lebih komplek, siswa harus lebih
mencapai proses Remember, proses
dahulu menguasai semua kategori yang
Understand belum sempurna, telah
berada di bawahnya (Amer, 2006: 216).
mencapai proses Apply, proses Analyze
Misalnya jika siswa sudah mencapai
belum
proses kognitif Apply, siswa harus
belum sempurna serta belum mencapai
sudah
prosesCreate, 2) karakteristik
hasil
belajar
menguasai
proses
kognitif
ditinjau
sempurna,
proses
dari
gaya
Evaluate
hasil
Remember dan Understand. Dari hasil
belajar subyek dengan gaya belajar
analisis
auditorial
data
dalam
penelitian
ini
bahwa
ada
adalah
telah
mencapai
prosesUnderstandnamun
belum
beberapa subyek penelitian yang sudah
sempurna,
belum
berada di proses kognitif yang tinggi
sempurna,
namun
menguasai
prosesAnalyze serta belum mencapai
proses kognitif yang ada di bawahnya.
prosesCreate, 3) Karakteristik hasil
Selain itu diperoleh pula temuan dalam
belajar subyek dengan gaya belajar
diperoleh
penemuan
ternyata
belum
prosesApply
telah
mencapai

148
Prosiding
kinestetik
ISSN : 9 772407 749028
adalah
telah
prosesRemember
sempurna,
mencapai
pertimbangan dan alat evaluasi bagi
belum
guru dan siswa untuk melaksanakan
belum
pembelajaran
belum
dapat
namun
prosesUnderstand
sempurna,
prosesApply
selanjutnya.
4)
memberikan
Guru
metode
sempurna,
prosesAnalyze
belum
pembelajaran kepada siswa yang sesuai
sempurna,
prosesEvaluate
belum
dengan gaya belajar siswa masing-
sempurna
serta
belum
masing.
Guru
prosesCreate.
metode
mengajar
Saran
sehingga mampu mengakomodir semua

Berdasarkan
hasil
mencapai
bisa
menggunakan
yang
bervariasi
penelitian
gaya belajar siswa. Selain itu, siswa
mengenai analisis hasil belajar siswa
dapat memilih metode belajar yang
pada pokok bahasan persamaan kuadrat
efektif dan sesuai dengan gaya belajar
berdasarkan
siswa. 5) Dalam proses pembelajaran,
proses
kognitif
dalam
Revised Blooms Taxonomy ditinjau dari
guru
gaya belajar siswa yang telah dilakukan
sejauhmana pencapaian proses kognitif
maka dapat dikemukakan saran sebagai
setiap siswa. Sehingga guru dapat
berikut: 1) Setelah mengetahui gaya
memutuskan untuk melanjutkan proses
belajar matematika siswa hendaknya
pembelajaran ke tahap selanjutnya jika
guru
metode
proses kognitif siswa yang diharapkan
mengajar yang sesuai dengan gaya
sudah tercapai atau mengulangi lagi
belajar yang dimiliki masing-masing
proses pembelajaran jika proses kognitif
siswa agar dapat mengoptimalkan hasil
yang diharapkan belum tercapai.
belajar siswa. 2) Siswa hendaknya
DAFTAR PUSTAKA
mempertimbangkan
mampu menentukan metode belajar

yang
sesuai
dengan
masing-masing
agar
gaya
belajar
mampu
memperoleh hasil yang optimal. 3)

Analisis hasil belajar yang dibahas
dalam penelitian ini hendaknya mampu
dijadikan sebagai acuan secara kualitatif
mengenai
hasil
pembelajaran
pada
harus
mampu
mengetahui
Amer, Ally. 2006. Reflections on

Blooms Revised Taxonomy.
Electronic Journal of Research
in
Educational
Psychology.
ISSN. 1696-2095. No 8. Vol 4

(1) 2006, pp:213-230
Anderson, L.W dan Krathwohl, D.R
materi persamaan kuadrat. Selain itu
.2001.
hendaknya mampu menjadikan bahan
Learning,
Taxonomy
Teaching,
for
and

149
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Assesing: A Revision of Blooms
and Computer Science, 11 p.51-
Taxonomy
60
of
Educational
Objectives: A Bridged Edition.

New York: Longman
Learning Style and Overall
De Porter, Bobbi dan Hernacki, Mike .

1999
Abidin, Mohamad Jafre Zainol. 2011.
Quantum
Learning:
Academic Achievement in
Specific Educational System.
Membiasakan Belajar Nyaman
International Jornal of
dan
Humanities and Social Science.
Menyenangkan
Terjemahan
Ary
Nilandri.
Bandung : Kaifa.
Vol.1 No.10
Ozgen, Kemal. 2012. Examining
Gilakjani, Abbas Pourhosein. 2012. A
Student Opinions On Computer
Match or Mismatch Between
Use Based On The Learning
Learning Styles of the Learners
Styles In Mathematics
and Teaching
Education. The Turkish Online
Teachers.
Style
Modern
of the
Education
Journal of Educational
Technology. Vol 11. P.79-93

150
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
EFEKTIFITAS PENGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAH

Hera Deswita1
Universitas Pasir Pengaraian
heradeswita@ymail.com
Abstrak
Kualitas pembelajaran matematika di kelas sangat dipengaruhi oleh cara guru dalam
penyampaiannya. Salah satu hal yang dapat menunjang pelaksanaan pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif dalam menemukan konsep adalah tersedianya bahan ajar berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS). Perangkat pembelajaran yang disediakan oleh guru hendaknya
dapat melatih siswa dalam memecahkan masalah. Salah satu pendekatan pembelajaran yang
dapat melatih siswa dalam memecahkan masalah tersebut adalah pendekatan pembelajaran
berbasis masalah. Penelitian ini bertujuan untuk melihat efektifitas penggunaan LKS berbasis
masalah terhadap aktivitas dan hasil belajar Siswa Kelas VII SMP. Metode yang digunakan
untuk menganalisis aktivias belajar adalah observasi dan telaah terhadap hasil kerja siswa
pada LKS berbasis masalah. Sedangkan data hasil belajar dianalisis dengan menentukan
persentase ketuntasan berdasarkan KKM yang berlaku. Berdasarkan hasil analisis maka
disimpulkan bahwa penggunaan LKS berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas dan
hasil belajar siswa. Tingkat ketuntasan hasil belajar siswa mencapai 79%.
Kata
Kunci
LKS
Berbasis
Masalah,
Aktivitas
serangkaian
Belajar,
operasi
Hasil
Belajar
kognitif
yang
dilakukan untuk menemukan suatu solusi

dari masalah. Matematika berperan penting
A. Pendahuluan
Perkembangan global di abad 21
menghendaki
agar
siswa
mampu
dalam
berbagai
digunakan
disiplin
sebagai
alat
yang
yang
untuk
menghadapinya melalui tujuh keterampilan.
memecahkan
Keterampilan tersebut diantaranya adalah
matematika merupakan salah satu mata
pemecahkan masalah. Pemecahan masalah
pelajaran penting yang dapat membangun
adalah usaha atau proses menemukan solusi
kemampuan pemecahan masalah. Hal ini
dari masalah. Pemecahan masalah oleh
karena tujuan pembelajaran matematika itu
Anderson
sendiri adalah terbentuknya kemampuan
(1980)
disebut
sebagai
masalah.
ilmu,
Ini
berarti

151
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
bernalar pada diri siswa yang tercermin
salah-satunya adalah pemecahan masalah.
melalui kemampuan berpikir kritis, logis,
Ketidakmampuan siswa Indonesia dalam
sistimatis dan memiliki sifat obyektif, jujur,
meraih
disiplin
suatu
menunjukkan bahwa kualitas pembelajaran
bidang
matematika dalam melatih kemampuan
dalam
permasalahan
memecahkan
baik
dalam
prestasi
yang
baik
di
matematika, bidang lain, maupun dalam
pemecahan masalah masih rendah.
kehidupan sehari-hari. Oleh sebab itu
Pengimplementasian
pembelajaran
matematika
harus
pembelajaran
PISA
tujuan
matematika
dalam
dilaksanakan dengan baik agar tujuan
membangun
tersebut dapat tercapai dengan maksimal.
masalah membutuhkan pembelajaran yang
Berdasarkan
Programme
Assessment
of
hasil
survei
International
(PISA)
tahun
student
2009
yang
kemampuan
pemecahan
dapat melibatkan siswa secara aktif. Guru

sebagai
fasilitator
harus
mampu
dalam
pembelajaran
menyediakan
dilakukan oleh litbang kemdikbud (2011),
pembelajaran
yang
Indonesia
meningkatkan
kemampuan
masih
belum
mampu
menunjukkan prestasi yang cemerlang baik

di
bidang
untuk
pemecahan
masalah pada siswa.

Salah satu perangkat pembelajaran
matematika. Hasil survey PISA di bidang
yang dapat digunakan guru adalah lembar
matematika menunjukkan bahwa Indonesia
kerja
menempati posisi ke 61 dari 65 negara
sekumpulan kegiatan mendasar yang harus
(http://edukasi.kompasiana.com).
dilakukan
posisi
sains
dirancang
maupun
merupakan
membaca,
perangkat
(LKS).
oleh
LKS
memuat
siswa
untuk
sangat
memaksimalkan pemahaman dalam upaya
memprihatinkan bagi perkembangan dan
pembentukan kemampuan dasar sesuai
kualitas pendidikan Indonesia di mata
indikator-indikator pencapaian hasil belajar
Internasional. Rendahnya prestasi siswa
yang
Indonesia dalam program ini sangat terkait
p.223). Dengan demikian
dengan
membantu siswa terlatih dalam belajar
pembelajaran
yang
Ini
siswa
yang
terjadi
di
harus
ditempuh
(Trianto,
LKS
mengasah
2009,
dapat
sekolah. Pembelajaran di sekolah belum
mandiri
serta
membiasakan siswa untuk menyelesaikan
berfikir
kreatif
soal-soal yang termasuk dalam kriteria soal
menyelesaikan masalah. Pengunaan LKS
PISA. Soal-soal PISA tersebut banyak
dalam pembelajaran cocok untuk siswa
menyajikan kemampuan matematis yang
kelas VII Sekolah Menengah Pertama
dan
kemampuan
kritis

152
dalam
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
(SMP). Hal ini sesuai dengan penelitian
disusun secara rapi, sistematis mudah
Piaget
dipahami oleh siswa sehingga mudah
yang menyatakan bahwa pada
rentang usia kelas VII yang berada pada
menarik
rentang
perkembangan
menumbuhkan kepercayaan pada diri siswa
kognitif siswa sudah berada pada tahap
dan meningkatkan motivasi belajar dan rasa
operasi formal (Suherman, 2003, p.37).
ingin
Pada tahap operasi formal anak sudah
penyelesaian tugas perorangan, kelompok
mampu
atau
12-13
tahun,
melakukan
penalaran
dengan
perhatian
tahu,
h)
siswa,
Dapat
klasikal
g)
Dapat
mempermudah
karena
siswa
menggunakan hal-hal abstrak. Ciri pokok
menyelesaikan
perkembangan pada tahap ini adalah anak
kecepatan belajarnya, i) Dapat digunakan
sudah mulai mampu berpikir abstrak dan
untuk melatih siswa menggunakan waktu
logis. Model berpikir ilmiah dengan tipe
seefektif
hipotetico-deductive dan inductive sudah
meningkatkan kemampuan siswa dalam
mulai dimiliki anak dengan kemampuan
memecahkan masalah.
menarik
kesimpulan,
mengembangkan
menafsirkan
hipotesa
dan
(Asri
Budiningsih, 2005,p.39).
yaitu
dan
dengan
j)
Dapat
pembelajaran
yang
dapat mengakomodasi pengetahuan siswa

meningkatkan
kemampuan
memecahkan masalah dalam kehidupan
2008,
a)
sehari-hari salah satunya adalah pendekatan
Merupakan
alternatif bagi guru untuk
pembelajaran berbasis masalah/ Problem
pengajaran
sesuai
(Widjajanti,
mengarahkan
p.1)
mungkin
Pendekatan
dan
LKS mempunyai beberapa fungsi
tugas
dapat
atau
Based-Learning(PBL).
masalah
Strategi
belajar
merupakan
strategi
memperkenalkan suatu kegiatan tertentu
berbasis
sebagai kegiatan belajar mengajar, b) Dapat
pembelajaran dengan menghadapkan siswa
digunakan
untuk
mempercepat
proses
pada permasalahan-permasalahan praktis
pengajaran
dan
menghemat
waktu
sebagai pijakan dalam belajar atau dengan
penyajian suatu topic, c) Dapat untuk
kata
mengetahui seberapa jauh materi yang telah
permasalahan-permasalahan (Wena, 2011,
dikuasai siswa, d) Dapat mengoptimalkan
p.91). Dalam pembelajaran siswa akan
alat bantu pengajaran yang terbatas, e)
dibimbing menyelesaikan masalah dengan
Membantu siswa dapat lebih aktif dalam
tahapan: memahami masalah, merumuskan
proses
masalah,
pembelajaran,
f)
Dapat
membangkitkan minat siswa jika LKS
lain
siswa
belajar
membuat
melalui
hipotesis,
mengumpulkan data, menguji hipotesis dan

153
Prosiding
menarik
ISSN : 9 772407 749028
kesimpulan.
Aplikasi
dari
efektifitas
penggunaan
LKS
berbasis
pendekatan pembelajaran berbasis masalah
Masalah pada Siswa Kelas VII SMP. agar
ini dapat disampaikan melalui LKS yang
membantu tersedianya bahan ajar. Tujuan
dituntun melalui pertanyaan. Terdapat 3 ciri
penelitian
ini
utama PBL(Sanjaya, 2007, p.212), Yaitu
efektifitas
penggunaan
Pertama,
masalah pada aktivitas dan hasil belajar
PBL
merupakan
rangkaian
aktivitas, artinya dalam implementasi PBL
adalah
untuk
melihat
LKS
berbasis
siswa kelas VII SMP.
ada sejumlah kegiatan yang harus dilakukan
Ada
beberapa
aktivitas
belajar
siswa. PBL tidak mengharapkan siswa
murid, yaitu a)Aktivitas visual (visual
hanya
activities)
sekedar
mendengar,
mencatat,
seperti
membaca,
menulis,
kemudian menghapal materi pelajaran, akan
melakukan eksperimen dan demonstrasi, b)
tetapi melalui PBL siswa aktif berpikir,
Aktivitas lisan (oral activities) seperti
berkomunikasi, mencari dan mengolah data
bercerita, membaca sajak, Tanya jawab,
dan
Kedua,
diskusi, menyanyi, c)Aktivitas mendengar
aktivitas pembelajaran diarahkan untuk
(listening activities) seperti mendengar
menyelesaikan masalah. PBL menempatkan
penjelasan guru, ceramah, pengarahan,
masalah sebagai kata kunci dari proses
d)Aktivitas gerak (motor activities) seperti
pembelajaran. Artinya tanpa masalah maka
senam, atletik, menari melukis, e) Aktivitas
tidak mungkin ada proses pembelajaran.
menulis
Ketiga,
dilakukan
mengarang, membuat makalah, membuat
dengan menggunakan pendekatan berpikir
surat. Aktivitas ini diobservasi selama
ilmiah.
penelitian dilakukan. (Daryanto, 2012, p.2)
akhirnya
menyimpulkan.
pemecahan
Berpikir
masalah
dengan
menggunakan
metode ilmiah adalah proses berpikir
(writing
activities)
seperti
Sedangkan Hasil belajar merupakan
deduktif dan induktif. Proses berpikir ini
hasil
dilakukan secara sistematis dan empiris.
merupakan hasil dari adanya proses belajar.
Sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan
Hasil belajar dapat dijadikan sebagai tolak
melalui
tertentu,
ukur untuk mengetahui keberhasilan siswa
proses
dalam menguasai suatu pelajaran. Hasil
tahapan-tahapan
sedangkan
empiris
artinya
yang
diperoleh,
penyelesaian masalah didasarkan pada data
belajar siswa dapat
dan fakta yang jelas.
melaksanakan
Berdasarkan pemaparan di atas,

penulis
melakukan
penelitian
tentang
dikuasai
diketahui
penilaian.
dan
dengan
Penilaian
pembelajaran matematika ditekankan pada

proses dan hasil berpikir. Proses dan hasil

154
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
berpikir tersebut dinilai segi kelogisan,
pertama membahas materi keliling persegi
kecermatan,
panjang. Pada pertemuan pertama ini
efisiensi,
dan
ketepatan
(Suherman, 2003, p.71)
terlihat siswa belum terbiasa untuk mengisi

LKS berbasis masalah. Selain itu siswa
sedikit kelihatan bingung dalam menjawab
Penelitian
ini
pendekatan
kuantitatif
deskripstif
yang
mengungkapkan
menggunakan
dan
kualitatif
kelompok
untuk
untuk
menjawab
pertanyaan
bertujuan
masalah
membimbing
LKS.
siswa
Peneliti
atau
menemukan beberapa hal pada pertemuan
keadaan, peristiwa sebagaimana adanya
pertama ini. Ada beberapa tipe siswa dalam
berdasarkan
menjawab pertanyaan pada LKS yaitu
dipandang
suatu
pertanyaan tersebut. Guru menemui setiap
data-data
relevan
tertulis
dan
yang
mendukung.
Penelitian dilakukan terhadap Siswa Kelas
sebagai berikut
-
Memahami Masalah
VII SMP Negeri 25 Padang dan SMP
Ada 2 macam cara siswa dalam menulis
Adabiyah Padang.
pemahaman terhadap masalah yang
Instumen penelitian
adalah LKS berbasis masalah untuk kelas
mereka baca yaitu
VII yang telah divalidasi oleh para pakar,

lembar observasi, panduan wawancara,
dokumentasi dan soal tes. Teknik analisis
data aktivitas belajar meliputi langkahlangkah reduksi data, display data dan
mengambil kesimpulan. Sedangkan hasil
belajar
siswa
dianalisis
menentukan
persentase ketuntasan berdasarkan KKM

yang berlaku.
Gambar 1. Contoh Hasil Pekerjaan
Pada
Pelaksanaan
Siswa pada Fase Memahami Masalah
pembelajaran
matematika menggunakan LKS berbasis
masalah, Peneliti, teman sejawat dan guru
kelas
dalam
memahami masalah sedangkan pada
Pertemuan
tipe 2 siswa sedikit keliru dalam
VII
pelaksanaan
menjadi
observer
pembelajaran.

155
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
menuliskan pemahaman masalah karena

menuliskan hal yang tidak penting dan
salah.

bisa
membuat
hipotesis
walaupun
Merumuskan Masalah
belum tepat sedangkan pada tipe 2
siswa
merumuskan masalah yaitu
hipotesis.
belumdapat
menentukan
Mengumpulkan data
Pada kegiatan mengumpulkan data
siswa mengukur benda-benda yang
terdapat di sekitarnya. Ada beberapa
benda
yang
diukur
oleh
siswa
Contoh 2. Contoh Hasil Pekerjaan Sisw
diantaranya meja, buku tulis, buku teks
pada Fase Merumuskan Masalah
matematika, ubin, dompet, kotak pensil,

seperti yang terlihat pada foto di bawah
ini
bahwa pada tipe 1 siswa salah dalam

menentukan
prioritas
masalah
sedangkan pada tipe 2 siswa sudah

benar
dalam
menuliskan
rumusan
masalah.
-
Contoh 4. Foto Siswa Sedang

Mengumpulkan Data
Merumuskan Hipotesis
merumuskan hipotesis yaitu
Data yang telah dikumpulkan oleh

siswa
ditulis
dalam
kolom
yang
disediakan pada LKS seperti contoh

yang terlihat di bawah ini
Contoh 3. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa

pada Fase Merumuskan Hipotesis
156
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

pada Fase Mengumpulkan Data
-
Menguji Hipotesis
Ada 3 macam cara siswa dalam menguji
hipotesis yaitu
Gambar 7. Foto Siswa

Mempresentasikan Hasil Diskusi
Kelompok di Depan Kelas
Berdasarkan hasil isian siswa

terhadap LKS, maka peneliti merasa
perlu untuk meningkatkan bimbingan
pada Fase Menguji Hipotesis
terhadap siswa dalam menggunakan dan

mengisi LKS.
Pada
pertemuan
kedua
ini,
Dari ketiga gambar di atas, terlihat
kemampuan siswa untuk mengisi LKS
bahwa pada tipe 1 dan 2 siswa belum
meningkat. Siswa dapat mengisi Kolom
bisa bisa menentukan hubungan dari
merumuskan
data hasil pengukuran yang telah
pengetahuan yang telah diperoleh di
mereka peroleh sedangkan pada tipe
Sekolah Dasar seperti yang terlihat di
3sudah
bawah ini
benar
dalam
menentukan
hipotesis
dengan
hubungan dari data yang dikumpulkan

Setelah
LKS,
semua
siswa
masing-masing
mengisi
kelompok
mempresentasikan hasil diskusi di

depan
kelas.
Setelah
siswa

pada Fase merumuskan Hipotesis
mempresentasikan hasil diskusinya,

Pengumpulan data pada kegiatan
guru dan siswa berdiskusi untuk

menentukan
kesimpulan
Presentasi
ini
dilakukan
dengan
cara
siswa
hasil diskusi setiap kelompok dapat
menggambar bangun datar pada kertas
dilihat pada foto berikut
berpetak yang telah disediakan pada

157
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
LKS. Bangun datar digambar dengan

berbagai
banyak
ukuran.
persegi
Siswa
mengitung
satuan
pada
sisi
panjang, sisi lebar dan di dalam bangun

tersebut. Setelah itu siswa membuat
hubungan dari hasil hitungan. Dengan
Contoh 10. Foto Hasil Pekerjaan Siswa
demikian
Fase Mengumpulkan Data Pertemuan
siswa
dapat
menentukan
rumus untuk menghitung luas. Contoh
IV pada Materi jajargenjang
hasil kerja siswa dapat dilihat pada

Setelah siswa mengisi
Gambar di bawah ini.

dengan
lengkap
setiap
LKS
kelompok
mempresentasikan hasil diskusinya di

depan kelas sesuai dengan isian LKS,
seperti yang terlihat di bawah ini

pada Fase Mengumpulkan Data
Pada pertemuan IV, peneliti

membahas tentang luas jajargenjang.
Pada materi luas jajargenjang, siswa
Contoh 11. Contoh Hasil Presentasi
menemukan rumus luasnya melalui
Hasil Diskusi Siswa (Pertemuan IV)
pendekatan
luas
persegi
panjang.
Jajargenjang diubah menjadi persegi
Setelah
pembelajaran
selesai
panjang dengan menggunting pada garis
peneliti
tingginya. Seperti yang terlihat di
siswa untuk melihat respon siswa secara
bawah ini
langsung. Peneliti melakukan wawancara
melakukan wawancara
kepada
terhadap tiga orang siswa yang memiliki

kemampuan yang berbeda yaitu siswa
kemampuan
tinggi
(siswa
1),

158
siswa
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
kemampuan sedang(siswa 2) dan siswa

kemampuan
rending
(siswa
3).
Peneliti : Apakah waktu yang tersedia
Hasil
cukup untuk mengisi LKS?
wawancara sebagai berikut
Siswa 1
: cukup bu
Peneliti : Apakah permasalahan yang
Siswa 2
: cukup bu
Siswa 3
: kurang bu
terdapat
pada
LKS
dapat
dipahami?
Siswa 1
: bisa bu
Siswa 2
: bisa bu
dipilih,
Siswa 3
: bisa bu
atau dijelaskan oleh guru?
Peneliti : Manakah pembelajaran yang

menggunakan
LKS
Peneliti : Apakah kamu paham dengan

pertanyaan
yang
diberikan
Siswa 1
: LKS bu karena belajarnya

berkelompok
pada LKS?
Siswa 1
: paham bu
Siswa 2
: dua-duanya bu
Siswa 2
: lumayanlah bu
Siswa 3
: dijelaskan guru saja bu karena
Siswa 3
: ada yang ngerti ada yang gak bu
Peneliti : apakah soal-soal latihan pada

LKS
tergolong
mudang,
sedang atau sulit?
kadang kurang mengerti

Berdasarkan hasil wawancara dapat
disimpulkan bawah LKS berbasis Masalah
dapat dipahami dan digunakan oleh siswa
Siswa 1
: sedanglah bu
yang berkemampuan tinggi dan sedang.
Siswa 2
: sedang bu
Sedangkan
Siswa 3
: ada yang mudah, ada yang
rendah membutuhkan bimbingan guru dan
sedang, ada yang sulit
bagi
siswa
berkemampuan
waktu lebih dalam mengisi LKS tersebut.

Observasi aktivitas belajar siswa
Peneliti : Apakah kamu bisa belajar
Siswa 1
dilakukan terhadap Oral Activity (OA) 2)
sendiri dengan menggunakan
Writing
LKS tersebut?
Activity (MA) rincian aktivitas tersebut
: bisa bu karena sudah ada

petunjuknya
Activity
(WA),
dan
Mental
adalah 1), Mengajukan pertanyaan pada

guru dan siswa, 2) Menjawab pertanyaan
Siswa 2
: bisa bu
guru dan siswa, 3) Berdiskusi dalam
Siswa 3
: gak bisa bu
mengerjakan LKS, 4) Mengisi LKS dengan

lengkap dan 5) Siswa mengerjakan soalsoal latihan LKS. Data hasil observasi

159
Prosiding
aktivitas
ISSN : 9 772407 749028
belajar siswa SMP
Adabiah
Padang tersebut adalah sebagai berikut.
Data hasil observasi aktivitas belajar

siswa SMP N 25 Padang tersebut adalah
Tabel 1. Hasil Analisis Data Observasi
sebagai berikut.
Aktivitas Belajar Siswa SMP Adabiah
Tabel 2. Hasil Analisis Data Observasi
Padang
Aktivitas Belajar Siswa SMP Negeri 25
Jeni
Akti
vitas
OA
pertemuan (%)
I
II
III
IV
68
54
67
74
36
46
59
67
91
92
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
A
MA
Padang
Persentase Aktivitas /
Jeni
Akti
vitas
OA
batang
di
bawah
memberikan gambaran
mengenai
observasi
belajar
aktivitas
Siswa (%)
I
II
III
IV
63
54
75
77
36
42
58
73
82
83
100
100
95
100
100
100
100
100
100
100
A
MA
Diagram
Persentase Aktivitas Belajar
ini
hasil
Diagram
siswa
memberikan gambaran
mengenai
observasi
belajar
batang
aktivitas
di
bawah
ini
hasil
siswa

100
Mengajukan
pertanyaan pada guru
dan siswa
80
Menjawab pertanyaan
guru dan siswa
60
100
Mengajukan
pertanyaan pada
guru dan siswa
80
Menjawab
pertanyaan guru dan
siswa
60
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS
40
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS
40
Mengisi LKS dengan
Lengkap
20
Siswa mengerjakan
0
1
Mengisi LKS dengan

Lengkap
20
Siswa mengerjakan
0
1
Gambar 12. Diagram Batang Aktivitas
Gambar 13. Diagram Batang Aktivitas
Belajar Siswa SMP Adabiah Padang
Belajar Siswa SMP Adabiah Padang

160
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

Berdasarkan table 1 dan 2 dan

diagram batang
Belajar Siswa Kelas VII SMP Adabiah
di atas terlihat bahwa
Padang
aktivitas siswa mengajukan pertanyaan
Ketuntasan
tergolong banyak. Pada pertemuan pertama

siswa
banyak
bertanya
tentang
Tuntas
cara
mengerjakan LKS. Pada pertemuan kedua
Jumlah
jumlah siswa yang bertanya berkurang
Siswa
karena siswa sudah mulai mengerti dalam
Persentase
mengerjakan
LKS.
Pada
Tidak
Total
tuntas
21
27
78
22
100
pertemuan
berikutnya jumlah siswa yang bertanya
semakin bertambah karena materi yang
Belajar Siswa Kelas VII SMPN 25
dipelajari siswa menyebabkan siswa sering
Padang
bertanya yaitu tentang keliling dan luas dari
Ketuntasan
jajargenjang dan belah ketupat.

Untuk
Aktivitas
Tuntas
menjawab
pertanyaan, terlihat jumlah siswa yang
Jumlah
bertanya semakin bertambah. Sebenarnya
Siswa
pada saat guru bertanya banyak siswa yang
Persentase
Tidak
Total
tuntas
19
24
79
21
100
ingin menjawab, tetapi guru menunjuk

siswa secara acak untuk menjawabnya.
Berdasarkan Tabel 3 dan 4 di atas
Untuk aktivitas lainnya, persentase
terlihat bahwa dari 27 orang siswa kelas VII
aktivitas siswa termasuk kriteria banyak
SMP Adabiah Padang yang mengikuti tes,
sekali yaitu pada rentang 82% s/d 100%.
21 orang siswa atau sebesar 78 % tuntas
Aktivitas ini tergolong banyak sekali karena
artinya nilai siswa diatas nilai KKM yang
siswa sudah masuk ke inti pembelajaran
ditentukan dan 6 orang siswa atau sebesar
dengan
22 % belum tuntas artinya nilai siswa masih
menggunakan
LKS
berbasis
masalah.
Di
dibawah KKM. Sedangkan pada siswa

akhir
pembelajaran
peneliti
kelas VII SMPN 25 Padang dari dari 24
mengadakan tes hasil belajar. Hasil analisis
orang, 19 siswa atau sebesar 79 % tuntas
hasil belajar siswa dapat dilihat pada tabel
artinya nilai siswa diatas nilai KKM yang
berikut ini
ditentukan dan 5 orang siswa atau sebesar

161
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
21 % belum tuntas artinya nilai siswa masih
belajar yang penuh dengan partisipasi
dibawah KKM. Dengan demikian dapat
siswa.
dinyatakan bahwa pembelajaran dengan

menggunakan LKS berbasis masalah dapat
Daftar Pustaka
membantu
C, Budi Ningsih. (2005). Belajar dan
siswa
mencapai
ketuntasan
belajar.
Pembelajaran. Jakarta: Rineka

Cipta.
Daryanto dan Muljo Rahardjo. (2012).

Simpulan
Model
Analisis data observasi aktivitas belajar

dan hasil belajar siswa dapat disimpulkan
bahwa
LKS
Yogyakarta : Gava Media

Sanjaya,
yang
Wina.
(2007).
Strategi
Berorientasi
digunakan pada pembelajaran matematika
Standar
Pendidikan.
siswa kelas VII SMP
Jakarta : Kencana
aktivitas
masalah
Inovatif.
Pembelajaran
meningkatkan
berbasis
Pembelajaran
efektif dalam
belajar
dan
Suherman,
Proses
Erman.
(2003).
Strategi
membantu siswa untuk menuntaskan hasil
Pembelajaran
Matematika
belajar di sekolah.
kontemporer. Bandung: FMIPA

UPI
Saran
Trianto.
LKS
berbasis
masalah
dapat
menjadi solusi dari permasalahan yang

dijumpai dalam pembelajaran matematika.
Dan efektif dalam meningkatkan aktivitas
dan hasil belajar matematika siswa.
Hasil
penelitian
dapat
pada
Model
Jakarta : Kencana Prenada.

Wena, Made.(2011). Strategi Pembelajaran
Inovatif kontemporer. Jakarta :
Bumi Aksara
bidang studi lain dalam mengembangkan

pembelajaran
Mendesain
Pembelajaran Inovatif Progresif,
menjadi
acuan bagi guru matematika maupun
perangkat
(2007).
materi
Widjajanti,
Endang.
(2008).
Kualitas
Lembar Kerja Siswa. Makalah.

Yogyakarta : tidak diterbitkan
lainnya. Dengan demikian guru dapat

menciptakan pembelajaran dengan sumber
dan bahan ajar yang beragam dan suasana

162
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
MODEL PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING TIPE MINDS,

SUATU ALTERNATIF MODEL PEMBELAJARAN UNTUK MEMBIASAKAN
PESERTA DIDIK BELAJAR MATEMATIKA SECARA MANDIRI
Iden Rainal Ihsan1,Ratu Sarah Fauziah Iskandar2
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Islam Nusantara,
Jalan Soekarno-Hatta No. 530 Bandung
2
Program Studi Pendidikan Matematika Universitas FKIP Muhammadiyah Tangerang,
Jalan Perintis Kemerdekaan I/33 Cikokol Tangerang
Email Penulis
1
irainalihsan@uninus.ac.id, 2sarfauziah@gmail.com
1
Abstrak
Pemberlakuan Masyarakat Ekonomi Asean (MEA) mengarahkan tenaga pendidik,
dalam hal ini guru, untuk dapat mempersiapkan peserta didik kelak dapat bersaing di
tingkat Asean. Guru diharuskan mempersiapkan peserta didik menjadi individu-individu
yang memiliki kompetensi unggul. Belajar secara mandiri dipandang penting sebagai
upaya menyiapkan individu-individu yang mampu menjawab tantangan zaman.
Makalah ini bertujuan untuk membahas secara teoritis relevansi model penemuan
terbimbing tipe Membuat dugaan/konjektur, Induktif, Deduktif, and Self reflection
(MInDS) terhadap upaya pembiasaan peserta didik belajar matematika secara mandiri.
Pada pembelajaran matematika dengan model penemuan terbimbing tipe MInDS,
peserta didik memiliki ruang untuk dapat mengembangkan pemahamannya untuk
memahami konten pelajaran yang sedang dipelajarinya. Dengan memanfaatkan pola
pikir induktif dan deduktif, peserta didik dapat dibiasakan belajar matematika secara
mandiri.
Kata kunci: Model pembelajaran penemuan terbimbing, MinDS, belajar mandiri
A. Pendahuluan
Kehidupan
dan
peradaban
manusia senantiasa berkembang dari
masa ke masa. Kehidupan dan
peradaban
manusia
berkembang
darihal-hal yang bersifat sederhana
menjadi hal-hal yang cenderung lebih
komplek. Perkembangan kehidupan dan
peradaban manusia menuntut setiap
manusia untuk beradaptasi. Salah satu
cara yang dapat ditempuh dalam rangka
beradaptasi adalah belajar, baik itu
secara formal maupun non-formal.
Dalam menghadapi era globalisasi
termasuk diberlakukannya Masyarakat
Ekonomi ASEAN (MEA), setiap warga
negara Indonesia sudah seharusnya
mempersiapkan diri untuk dapat
beradaptasi dan lebih lanjutnya untuk
dapat survive. Dengan diberlakukannya

MEA, masyarakat Indonesia akan
memiliki pesaing dalam berbagai
bidang termasuk bidang usaha atau
bisnis. Warga negara Indonesia akan
bersaing dengan warga negara ASEAN
yang lain termasuk negara yang relatif
lebih maju dari Indonesia seperti
Singapura, Malaysia dan Thailand.
Melihat dari segi peringkat
laporan United Nation Development
Programme
mengenai
Human
Development Indexpada tahun 2014
(2015, pp. 208-211) Indonesia berada
diperingkat 110 dengan klasifikasi
Medium Human Development dengan
nilai
0,684. Berdasarkan laporan
tersebut rerata lama belajar orang
Indonesia adalah selama 7,8 tahun,
tidak sampai lama waktu wajib belajar.

163
Prosiding
Indonesia peringkatnya sangat jauh dari
Singapura yang menduduki peringkat
11 dengan nilai 0,912 dengan klasifikasi
Very High Human Development. Rerata
lama
belajar
orang
Singapura
berdasarkan data tersebut adalah selama
10,6 tahun. Indonesia kalah dari segi
peringkat dari Malaysia, Thailand,
bahkan oleh Brunei Darussalam. Pada
level ASEAN saja, Indonesia masih
belum unggul dalam pendidikan, hal
tersebut dapat menjadi hambatan dalam
menyongsong era MEA.
Melihat tantangan yang akan
dihadapi di era diberlakukannya MEA,
sudah seharusnya Bangsa Indonesia
memikirkan langkah strategis agar bisa
beradaptasi dan survive.
Selain menghadapi MEA, dewasa
ini
peradaban
manusia
sangat
memerlukan teknologi yang canggih
dan moderen. Selain canggih dan
moderen, teknologi yang diperlukan
oleh suatu bangsa untuk berkembang
adalah teknologi tepat guna. Untuk
menghasilkan teknologi tepat guna
diperlukan SDM yang sangat handal
dan pendidikan yang juga tepat guna.
Pendidikan
yang
diperlukan
dalam menghadapai dan menjalani era
MEA
adalah
yang
dapat
mengembangkan berbagai potensi yang
dimiliki peserta didik. Pendidikan yang
konvensional dalam ruangan kelas
dipandang belum dapat memaksimalkan
berbagai potensi peserta didik. Hal
tersebut sangatlah wajar, di kelas waktu
pembelajaran terbatas dan setiap mata
pelajaran memiliki beban kurikulum
yang tidak sedikit. Dengan demikian
dipandang perlu untuk merumuskan
suatu desain atau model pembelajaran
yang dapat memfasilitasi peserta didik
untuk mengembangkan potensi yang
dimilikinya.
Dilihat dari sisi yang berbeda,
selain karena waktu yang terbatas,
masalah juga timbul dari cara belajar
peserta didik yang tidak sama antara
satu dengan yang lainnya. Potensi
ISSN : 9 772407 749028

peserta didik perlu dikembangkan
dengan alternatif cara yang tepat.
Dipandang perlu untuk mendesain suatu
model pembelajaran yang dapat
mengondisikan peserta didik dapat
belajar secara mandiri.
Terdapat pandangan yang lebih
khusus, yakni mengenai pembelajaran
matematika di sekolah. Matematika
merupakan subjek atau mata pelajaran
yang diajarkan di setiap jenjang formal,
dari semenjak sekolah dasar sampai
menengah atas. Dipandang dari segi
kebergunaannya terhadap kemajuan
ilmu pengetahuan dan teknologi,
matematika dipandang sebagai subjek
atau mata pelajaran yang penting
termasuk dalam menghadapi dan
menjalani era MEA. Dengan demikian
perlu juga secara khusus dirumuskan
suatu desain atau model pembelajaran
yang memfasilitasi peserta didik belajar
matematika secara mandiri.
Kemandirian
dalam
belajar
dipandang perlu dalam menghadapi dan
menjalani kehidupan di era MEA
dikarenakan ketatnya persaingan di era
yang sangat pesat perkembangannya. Di
era moderen ini perkembangan yang
relatif pesat sering terjadi, termasuk di
bidang ilmu pengetahuan dan teknologi.
Dengan
belajar
secara
mandiri,
seseorang
dapat
menguasai
perkembangan zaman karena selalu
terdepan
dalam
menyikapi
perkembangan
pesat
dari
suatu
informasi
dan
ilmu
pengetahuan.Dengan
terbiasanya
peserta didik belajar secara mandiri
diharapkan dapat menjadi kebiasaan
yang terus menerus dapat dilakukan.
Termasuk dalam belajar matematika.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi sangat erat kaitannya dengan
matematika.
Qohar
(2010,
p.34)
mengemukakan
pendapat
bahwa
terdapat
paradigma
baru
dalam
pembelajaran
matematika.
Guru
merupakan manajer belajar dari

164
Prosiding
masyarakat belajar dalam kelas. Guru
diharapkan dapat memfasilitasi peserta
didik
untuk
mengembangkan
potensinya
dengan
membantu
memahami ide-ide matematis secara
benar serta meluruskan pemahaman
siswa yang kurang tepat. Model yang
diperlukan untuk mewujudkan hal
tersebut adalah suatu model yang
memberi ruang kepada peserta didik
untuk menggali informasi dengan guru
sebagi pembimbingnya. Model yang
dijadikan sebagai rekomendasi pada
kajian ini adalah model penemuan
terbimbing
tipe
Membuat
dugaan/konjektur, Induktif, Deduktif,
dan Self reflection (selanjutnya disebut
model MInDS).
B. Pembahasan
Pada bagian ini akan dipaparkan
mengenai pembahasan inti dari kajian
ini. Pembahasan diawali dengan
pemaparan peran guru. Pembahasan
mengenai peran guru memiliki maksud
untuk menemukan keterkaitan dan
relevansi
pembelajaran
yang
menggunakan model MInDS dengan
belajar mandiriditinjau berdasarkan
tugas dan peran guru.
Pembahasan selanjutnya adalah
mengenai belajar mandiri. Pembahasan
ini bertujuan untuk memaparkan
pengertian belajar mandiri dalam belajar
ISSN : 9 772407 749028

memberikan atau menyampaikan materi
kepada peserta didik. Guru diharuskan
untuk menjadi pembimbing, pemberi
arahan (pengarah), dan juga pelatih bagi
peserta didik.
Dalam menjalankan tugas sebagai
pembimbing, pengarah, dan pelatih, guru
memerlukan suatu alternatif cara yang
dapat memberi ruang untuk menjalankan
semua tugasnya di kelas dan sekolah.
Akan tetapi di sisi lain dengan adanya
peran sebagai pembimbing, pengarah,
dan pelatih, guru dapat memaksimalkan
potensi peserta didik. Guru tidak perlu
mengajar dengan cara klasikal yang
hanya menyampaikan informasi yang
dianggap baru bagi peserta didik. Di era
moderenisasi seperti saat ini, informasi
sudah sangat mudah untuk diakses. Pada
saat ini yang lebih penting adalah bukan
transfer informasi, namun transfer ilmu.
Dengan adanya pembimbing,
pengarah, dan pelatih, peserta didik dapat
belajar sesuai dengan pola pikir dan
kebutuhannya. Kreatifitas peserta didik
tidak dihambat oleh instruksi dan
ceramah guru. Tugas guru adalah
membimbing peserta didik dalam belajar
dengan adanya suatu pengarahan ide-ide
atau gagasan yang dapat membangun
pola pikir yang baik dan benar dalam
belajar. Dengan peran seperti itu, guru
dapat memberi ruang bagi peserta didik
untuk dapat bisa belajar mandiri
Tugas dan Peran Guru
Kemandirian Belajar
Guru berdasarkan Undang-undang

Nomor 14 tahun 2015 tentang Guru dan
Dosen (2005,p.2) disebutkan sebagai
pendidik profesional dengan tugas
utama
mendidik,
mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih,
dan mengevaluasi peserta didik pada
pendidikan anak usia dini jalur
pendidikan formal, pendidikan dasar,
dan pendidikan menengah. Berdasarkan
undang-undang, tugas guru bukan
hanya sebagai pendidik dan pengajar
saja. Guru tidak cukup hanya
Pada kajian ini yang disebut

belajar mandiri tidak berarti belajar
sendiri tanpa bimbingan dan arahan.
Meskipun dalam kamus besar Bahasa
Indonesia (Depdiknas, 2008, p.912)
mandiri diartikan sebagai keadaan dapat
berdiri sendiri tanpa bergantung pada
orang lain. Belajar mandiri pada kajian
ini
merujuk
pada
pembahasanpembahasan dan hasil-hasil dari
beberapa penelitian.
Pengertian mengenai kemandirian
dalam belajar dikemukakan oleh

165
Prosiding
Tirtarahardja & Sulo (Febriastuti, 2010,
p.10), yakni sebagai aktivitas belajar
yang berlangsungnya lebih didorong
oleh kemauan sendiri, pilihan sendiri
dan tanggung jawab sendiri dari
pembelajaran. Cara atau gaya belajar
yang seperti itu dipandang bisa
mendidik
peserta
didik
secara
komprehensif dan terintegrasi dalam
mempersiapkan SDMdi era MEA. Hal
tersebut karena dengan belajar yang
seperti itu peserta didik dapat
mengembangkan
potensinya
semaksimal mungkin.
Terdapat kegiatan-kegiatan yang
perlu diakomodasikan dalam pelatihan
belajar mandiri. Menurut Mudjiman
(Kurniawati, 2010, pp.15-16) kegiatankegiatan tersebut adalah sebagai berikut
1. Adanya kompetensi-kompetensi
yang ditetapkan sendiri oleh
siswa untuk menuju pencapaian
tujuan-tujuan
akhir
yang
ditetapkan program pelatihan
untuk setiap mata pelajaran;
2. Adanya proses pembelajaran
yang ditetapkan sendiri oleh
siswa;
3. Adanya input belajar yang
ditetapkan sendiri oleh siswa.
Kegiatan-kegiatan itu dijalankan
oleh siswa, dengan ataupun
tanpa bimbingan guru;
4. Adanya kegiatan evaluasi diri
(self evaluation) yang dilakukan
oleh siswa sendiri;
5. Adanya
kegiatan
refleksi
terhadap proses pembelajaran
yang telah dijalani siswa;
6. Adanya past experience review
atau
review
terhadap
pengalaman-pengalaman yang
telah dimiliki siswa.
7. Adanya upaya untuk memotivasi
belajar siswa
8. Adanya kegiatan belajar aktif.
Terdapat
pula
indikator
kemandirian belajar. Eko & Kharisudin
(dalam
Febriastuti,
201,
p.12)
berdasarkan penelitiannya menyebutkan
ISSN : 9 772407 749028

beberapa indikator dari kemandirian
belajar. Indikator-indikator tersebut
digunakan
untuk
mengukur
kemandirian
dari
peserta
didik.
Indikator-indikator tersebut adalah
1. Percaya diri;
2. Tidak menyandarkan diri pada
orang lain;
3. Mau berbuat sendiri;
4. Bertanggung jawab;
5. Ingin berprestasi tinggi;
6. Menggunakan pertimbangan
rasional dalam memberikan
penilaian,
mengambil
keputusan,
memecahkan
masalah, serta menginginkan
rasa bebas; dan
7. Selalu mempunyai gagasana
baru.
Model Pembelajaran Penemuan
Terbimbing Tipe MInDS
Pembahasan dilanjutkan pada
pembahasan mengenai Model MInDS.
MInDS adalah kependekan dari
Membuat dugaan/ konjektur, Induktif,
Deduktif, dan Self reflection. Model
MInDS adalah suatu model yang
sintaksnya
sesuai
dengan
kepanjangannya. Menurut Saputra dan
Ihsan (2015, p.4) mengemukakan
sintaks atau langkah-langakah dalam
model
MInDS.
Langkah-langkah
tersebut adalah sebagai berikut
1. Peserta
didik
diarahkan
kepada suatu permasalah
matematis;
2. Peserta didik didik diarahkan
untuk membuat konjektur;
3. Peserta didik diarahkan untuk
berpikir secara induktif;
berpikir secara deduktif guna
memverifikasi hasil berpikir
secara induktif;
menyimpulkan
kegiatan
belajar yang telah dilakukan
Pembelajaran
dengan
model
MinDS
dapat
diawali
dengan
memberikan suatu ilustrasi cerita

166
Prosiding
kepada peserta didik. Kemudian guru
pun membuat pertanyaan-pertanyaan
arahan untuk peserta didik baik lisan
maupun tulisan. Sebagai contoh,
seorang guru dapat menampilkan atau
menceritakan
ilustrasi
yang
menggambarkan kegiatan bersalaman
antara dua orang sebagai mana berikut
Gambar 1. Ilustrasi Salaman

Guru dapat mengilustrasikan
orang dengan titik dan kegiatan salaman
dengan suatu ruas garis yang
menghubungkan dua titik. Sehingga
peserta didik dapat mengetahui bahwa
jika ada dua orang, maka ada satu
salaman, dan jika ada tiga orang, maka
akan terjadi tiga salaman. Pembelajaran
dapat dilanjutkan dengan mengarahkan
peserta didik memikirkan banyaknya
salaman yang terjadi apabila ada lebih
banyak orang, misalkan ada 4 atau 5
orang. Peserta didik diarahkan untuk
dapat membuat dugaan.
Pembelajaran dapat dilanjutkan
memberi arahan kepada peserta didik
untuk
menjawab
ada
berapa
salamanyang terjadi apabila terdapat 4
orang, 5 orang, 6 orang dan 7 orang
dengan ketentuan setiap orang harus
bersalaman dengan orang lain tepat satu
kali.Dalam upaya menemukan jawaban,
peserta didik dapat diarahkan untuk
memodelkan ilustrasi dengan gambar
yang ditunjukkan di awal pembelajaran,
atau bisa juga diarahkan menggunakan
cara sendiri. Setelah mendapatkan
jawaban melalui proses menggambar
atau memodelkan secara kongkrit,
peserta
didik
diarahkan
untuk
memberikan
jawaban
banyaknya
salaman yang terjadi apabila ada 10,
atau 20, atau 30 orang tanpa membuat
gambar atau pemodelan. Peserta didik
diarahkan untuk mengaitkan jawaban
ISSN : 9 772407 749028

dengan dugaan pada awal ilustrasi
diberikan. Kemudian peserta didik
diarahkan untuk dapat menentukan
banyaknya salaman yang terjadi apabila
terdapat orang sebanyak orang dengan
.
Selanjutnya
peserta
didik
diarahkan untuk membuat simpulan
berdasarkan argumen yang kuat. Hal
tersebut didapat melalui proses refleksi
oleh diri sendiri. Kemudian beberapa
peserta didik mengungkapkannya di
depan
kelas
untuk
kemudian
didiskusikan bersama.
Pada
langkah
akhir,
guru
memberikan refleksi akhir. Guru
menyampaikan bahwa yang sebenarnya
sedang dipelajari adalah masalah yang
berkaitan dengan kombinasi. Pada
tahapan ini guru diharuskan untuk
memberi simpulan yang jelas. Guru
harus
dapat
mengarahkan
dan
menyamakan persepsi semua peserta
didik. Dengan pembelajaran seperti ini
guru dapat menjalankan peran dan
tugasnya
sebagai
pembimbing,
pengarah, dan pelatih.
Relevansi
Model
Pembelajaran
Penemuan Terbimbing Tipe MInDS
terhadap Belajar Matematika Secara
Mandiri
Penerapan
model
MInDS
dipandang
sangat
cocok
untuk
mengupayakan peserta didik dapat
belajar matematika secara mandiri. Pada
proses penyelesaian masalah ilustrasi
pada saat belajar di kelas, peserta didik
diberi ruang untuk belajar secara
mandiri. Peserta didik diarahkan untuk
menjawab dan menyelesaikan masalah
tanpa menggantungkan diri pada orang
lain. Peserta didik diarahkan pula untuk
menggunakan pertimbangan rasional,
yakni pada saat proses berpikir deduktif.
Dengan model MInDS, guru dapat
memberikan ruang belajar yang bebas
bagi
peserta
didik
dalam
mengembangkan pemahamannya. Pola

167
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
yang serupa dapat dilakukan dalam

pembelajaran di luar kelas. Peserta didik
dapat diberi project yang berisikan
ilustrasi yang disertai dengan arahanarahan dari guru.
C. Simpulan dan Saran
Simpulan
Berdasarkan pembahasan dapat
disimpulkan bahwa model MInDS
cukup relevan dalam mengupayakan
peserta
didik
terbiasa
belajar
matematika secara mandiri. Dengan
terbiasanya belajar secara mandiri,
peserta didik dapat terbiasa dengan
perubahan zaman dan perdaban yang
cukup cepat. Dengan belajar secara
mandiri, peserta didik terbiasa untuk
peka dan dapat mengembangkan sendiri
potensi-potensi
yang
dimilikinya.
Dengan terbiasanya belajar secara
mandiri, peserta didik dapat terbiasa
dengan cepat beradaptasi dengan
perubahan di era persaingan global
termasuk MEA.
: Universitas Negeri Semarang.

Semarang.
Kurniawati, Dewi. (2010) Upaya
Meningkatkan
Kemandirian
Belajar
Siswa
dalam
Pembelajaran
Matematika
Melalui Model Cooperative
Learning Tipe Kepala Bernomor
Tersruktur pada Siswa SMP N 2
Sewon Bantul. Skripsi
:
Universitas Negeri Yogyakarta.
Yogyakarta.
Saran
Republik Indonesia. (2005). UndangUndang No. 14 Tahun 2005

tentang Guru dan Dosen.
Lembaran Negara RI Tahun
2005 No. 157. Sekretariat
Negara. Jakarta.
Untuk mendapatkan hasil yang

lebih baik serta untuk memperkaya
khazanah
keilmuan,
penulis
menyarankan beberapa hal sebagai
berikut:
1. Perlu
diteliti
melalui
penelitian eksperimental atau
kuasi eksperimen mengenai
pengaruh
model
MInDS
terhadap kemandirian belajar
matematika peserta didik.
2. Perlu diteliti kelebihan dan
kekurangan model MInDS
3. Perlu diteliti materi atau
konten
matematika
yang
cocok diajarkan menggunakan
model MInDS
DaftarPustaka
Febriastuti, Yunita Dwi. (2013).
Peningkatan
Kemandirian
Belajar Siswa SMP Negeri 2
Geyer Melalui Pembelajaran
Inkuiri Berbasis Proyek. Skripsi
Pusat Bahasa Departeman Pendidikan

Nasional. (2008). Kamus Besar
bahasa Indonesia. Depdiknas.
Jakarta.
Qohar, Abdul. (2011). Asosiasi Antara
Koneksi
Matematis
dan
Komunikasi Matematis Serta
Kemandirian
Belajar
Matematika
Siswa
SMP.
Prosiding LSM XIX UNY.
Yogyakarta. halaman 33-43.
Saputra,Saputra & Ihsan, Iden Rainal.

(2015). Membangun
Sikap
Konstruktif Peserta Didik dalam
Pembelajaran
Matematika
Melalui Model Pembelajaran
Penemuan Terbimbing (Guided
Discovery)
Tipe
MInDS.
Makalah dipresentasikan pada
Konferensi Nasional Pendidikan
Matematika
(KNPM)
VI
Universitas Negeri Gorontalo.
Gorontalo, Indonesia. Agustus
11-14.
United
Nation
Development
Programme. (2015).
Human
Development Report 2015,
Work for Human Development.
New York.

168
Prosiding
ISSN : 9 772407
749028
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SISWADITINJAU DARI

ADVERSITY QUOTIENT (AQ)
1, 2, 3
Latifah Darojat1, Kartono2, Iwan Junaedi3

Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas
Negeri Semarang, Indonesia
latifahdarojat@gmail.com
Abstrak
Tujuan kajian dalam artikel ini adalah membahas tentang bagaimana
kemampuan pemecahan masalah siswa SMP dan bagaimana kemampuan

pemecahan masalah siswa ditinjau dari Adversity Quotient (AQ).Kemampuan
pemecahan masalah tidak dapat dipisahkan dalam pembelajaran matematika.
Kemampuan pemecahan masalah tidak hanya penting dalam pembelajaran
matematika saja tetapi juga dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah dalam
kehidupan. Untuk melatih kemampuan pemecahan masalah siswa diperlukan
pembelajaran yang membuat siswa lebih aktif dalam proses pembelajaran yaitu
pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). Adversity Quotient
(AQ) adalah kecerdasan dalam mengatasi kesulitan atau dapat juga didefinisikan
sebagai daya juang siswa. Kemampuan dalam menghadapi kesulitan atau daya
juang setiap siswa berbeda-beda. AQ mempunyai tiga kategori yaitu rendah
disebut quitter, sedang disebut camper, dan tinggi disebut climber. Perbedaan AQ
ini dapat menyebabkan perbedaan kemampuan pemecahan masalah
setiap
siswa.Siswa yang termasuk dalam kelompok tinggi (climber)cenderung lebih

mampu menyelesaikan masalah.
Kata kunci: Kemampuan pemecahan masalah, Adversity Quotient (AQ).
kehidupan siswa (OECD,2012,p.25).
A. Pendahuluan
Matematika merupakan bagian
Matematika tidak dapat dipisahkan
dari kurikulum yang tidak hanya
dengan
dipelajari secara konseptual saja,
(Ulya,2014,p.577).Salah satu tujuan
tetapi matematika juga harus dapat
dalam
pembelajaran
digunakan
adalah
untuk
untuk
memecahkan
pemecahan
masalah
matematika
menjadikan
siswa
masalah dalam berbagai konteks

169
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
menjadi
effeciveproblem
solver
(Torio, 2015,p.569).
Menurut
yang baik. Sebagian besar siswa

masih mengalami kesulitan dalam
(NCTM,
2000)
mengerjakan soal yang jarang atau
beberapa kemampuan yang ingin
belum pernah dicontohkan oleh guru
dicapai siswa dalam pembelajaran
(soal non rutin). Siswa cenderung
matematika
mudah menyerah ketika mengerjakan
adalah
penalaran
matematis (mathematics reasoning),
soal yang masih asing bagi dirinya.
pemecahan masalah (mathematics

problem
solving),
komunikasi
matematias
Ada berbagai macam hal yang

mempengaruhi
kemampuan
(mathematics
pemecahan masalah siswa, salah
communication), koneksi matematis
satunya yaitu Adversity Quotient
(mathematics
(AQ).
connextion),
dan
Adversity
representasi matematis (mathematics
merupakan
representation). Pemecahan masalah
dalam
adalah
Kemampuan
bagian
dari
kurikulum
Quotient
kecerdasan
(AQ)
seseorang
menghadapi
kesulitan.
dalam
menghadapi
matematika yang sangat penting
kesulitan setiap siswa berbeda-beda
karena dalam proses pembelajaran
Menurut
dan
mempunyai
penyelesaian,
menggunakan
ketrampilan
siswa
pengetahuan
AQ
tiga
kategori
yaitu
disebut
quitter,
sedang
disebut camper, dan tinggi disebut
pemecahan
climber. Quitters adalah sekelompok
2014,p.182).
orang yang kurang dari kesediaan
Pemecahan masalah dapat dianggap
untuk menerima tantangan dalam
sebagai
esensi
dari
matematika
hidup
(Orton,
1992,p.35).
Pemecahan
sekelompok
diterapkan
masalah
telah
rendah
(2000).
dimiliki
untuk
yang
dan
Stoltz
ke
(Misu,La,
mereka.
Campers
orang
yang
adalah
sudah
masalah merupakan bagian integral
memiliki kemauan untuk mencoba
dari sebagian besar ruang kelas
menghadapi
matematika
al,
tantangan, tetapi mereka menyerah
tetapi,
banyak
karena mereka merasa tidak lagi
lapangan
bahwa
mampu
(Bicer,A.
2013,p.365).Akan
ditemukan
di
et
masalah
menghadapi
ada
dan
challenge.
mayoritas siswa belum mempunyai
Sedangkan
kemampuan
sekelompok orang yang memilih
pemecahan
masalah
climbers
adalah

170
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
untuk tetap bertahan menghadapi
solving ada sejumlah kegiatan yang
berbagai
harus dilakukan siswa dan menuntut
hal-hal
yang
mungkin
datang, apakah itu adalah masalah,
siswa
tantangan, hambatan, dan hal-hal lain
berkomunikasi,
yang
mengolah
terus
datang
setiap
hari.
untuk
menyimpulkan;
menyebutkan
pembelajaran
Adversity
berfikir,
mencari
dan
data,
Matore,M.E.E.M, et al (2015,p.72)
bahwa
aktif
sampai
2)
aktivitas
diarahkan
untuk
Quotient (AQ) mempunyai pengaruh
menyelesaikan
positif terhadap pencapaian hasil
pemecahan
masalah
dilakukan
belajar
dengan menggunakan
pendekatan
siswa.Penggunaan
model
masalah;
3)
pembelajaran juga berdampak pada
berpikir ilmiah, yaitu proses berpikir
kemampuan
masalah
deduktif dan induktif serta dilakukan
meningkatkan
secara sistematis (melalui tahapan-
siswa.
pemecahan
Untuk
kemampuan
siswa
pemecahan
diperlukan
masalah
suatu
tahapan
tertentu)
dan
empiris
model
pembelajaran yang mendorong siswa
Memahami masalah
untuk selalu aktif.

Merencanakan Penyelesaian Masalah
B. Pembahasan
1. Kemampuan
Pemecahan
Melaksanakan Rencana Penyelesaian
Masalah
Komariyah
(2011,
p.182)
menyatakan bahwa problem solving

dapat diartikan sebagai rangkaian
aktivitas
pembelajaran
menekankan
pada
yang
proses
penyelesaian masalah yang dihadapi

secara
ilmiah.
Problem
solving
mempunyai 3 ciri utama yaitu: 1)

problem
rangkaian
solving
merupakan
aktivitas
pembelajaran,
artinya dalam implementasi problem
Pemeriksaan Kembali
(didasarkan dari data dan fakta yang

jelas).
Sebuah
soal
pemecahan
masalah memuat situasi yang dapat

mendorong
seseorang
untuk
menyelesaikannya akan tetapi tidak

secara langsung mengetahui caranya.
Soal yang termasuk dalam kategori
pemecahan masalah tidak mudah

171
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
untuk untuk dicari penyelesaiannya,
dapat
karena perlu proses mengaplikasikan
masalah
pola
dan
penyelesaian
atau
Menurut Webster (Tambunan, 2014,
pikir
pengetahuan
matematika
yang
dimiliki
mengarahkan
pemecah
untuk
menemukan
masalah
p.37)
yang baru atau tidak biasa (Kesan,
untuk menemukan pemecahan atau
2010). Pemecahan masalah adalah
jawaban.
komponen
(Tambunan,
matematika.
Melalui
dalam
pemecahan
adalah
ada.
diperoleh sebelumnya kepada situasi
penting
heuristik
yang
Sedangkan
penuntun
Shoenfeld
2014,p.37)
juga
menyatakan bahwa heuristik adalah
masalah siswa akan mempunyai
saran-saran
(petunjuk-petunjuk)
kemampuan dasar yang lebih dari
umum
dapat
sekedar kemampuan berpikir dan
individu untuk mengerti lebih baik
dapat
lagi suatu masalah atau membuat
membuat
strategi-strategi
yang
penyelesaian untuk masalah-masalah
kemajuan
selanjutnya.
masalahnya.
Polya (1973) mengembangkan
ke
menjabarkan
seperti pada gambar 2.1 berikut
pembelajaran
Gambar 2.1 Langkah-langkah

Pemecahan Masalah Polya (Lam, 2011)
Dalam
proses
arah
Tambunan
4 tahap proses pemecahan masalah
membantu
pemecahan
(2014,pp.37-39)
implementasi
dengan
strategi
heuristik secara operasional pada

setiap tahap dari pemecahan masalah
matematika sebagai berikut.
penyelesaian
masalah menurut langkah-langkah
Tahap I. Memahami Masalah
Polya, terdapat strategi atau taktik
Suatu pemahaman yang jelas
yang digunakan sehingga pemecah
dari suatu masalah adalah penting
masalah
untuk
dapat
menyelesaikan
memutuskan
bagaimana
masalah dengan baik yang disebut
penyelesaian
heuristik. Polya (1973) menyatakan
bagaimana jawaban dari masalah
heuristik (kata sifat) berarti penuntun
tersebut. Pada tahap ini pemberian
untuk menemukan. Heuristik adalah
heuristik
suatu
mengarahkan siswa dapat memahami
penuntun
yang
diperlukan
yang
sesuai,
bertujuan
dan
untuk
dalam pemecahan suatu masalah dan

172
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
masalah. Untuk tahap ini, dilakukan
suatu masalah adalah; apa yang
beberapa langkah seperti berikut.
ditanyakan di dalan soal (apa yang
1. Menyatakan masalah
akan
Kemampuan siswa menyatakan

suatu
masalah
sendiri
sangat
dengan
kata-kata
diperlukan
dalam
memahami suatu masalah. Sebab,
dicari)?
Pertanyaan
ini
membantu siswa secara khusus

memfokuskan untuk memutuskan
apa yang akan dicari.
4. Memahami informasi yang ada
jika siswa sudah dapat menyatakan
Dengan beberapa informasi yang
masalah dengan kata-kata sendiri
ada di dalam suatu masalah, siswa
maka
perlu
akan
lebih
merencanakan
masalah
memahami,
bagaimana
mempertimbangkan informasi apa
masalah
tersebut.
yang ada dan informasi apa yang
menyatakan
kembali
yang ada dan informasi tambahan
dapat
apa yang yang diperlukan untuk
penyelesaian
Dengan
mudah
tersebut,
memfokuskan
siswa
masalah
apa,
memecahkan masalah tersebut.
informasi apa yang ada dan apa yang

dibutuhkan
untuk
memperoleh
jawabannya.
2. Membuat
Tahap II. Merencanakan Pemecahan

Bila suatu masalah sudah dipahami,
sketsa
gambar
atau
maka
langkah
selanjutnya
lainnya
memikirkan
Merupakan hal penting dalam hal
jawaban dari masalah tersebut. Pada
ini
menunjukkan
tahap ini guru menuntun siswa agar
masalah dengan sketsa gambar (bila
dapat merencanakan suatu pemecahan
materi geometri). Hal ini penting
yang
karena dai sketsa gambar siswa
masalah
akan
memikirkan
adalah
untuk
lebih
masalah
mudah
sebenarnya,
memahami
bagaimana
adalah
sesuai
dan
untuk
mencari
menyelesaikan
membantu
bagaimana
siswa
untuk
sehingga
menyelesaikan suatu masalah atau
siswa dapat merencanakan suatu
mengembangkan suatu cara dalam
pemecahan masalah yang ada.
memecahkan suatu masalah. Langkah-
3. Menentukan apa yang ditanya
langkah yang dapat dilakukan adalah
Pertanyaan
penting
mengarahkan
siswa
untuk
memahami
sebagai berikut:
1. Membuat pemisalan

173
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Membuat pemisalan dengan suatu
sesuai dengan apa yang diminta dalam
peubah dari yang ditanyakan dan
soal. Untuk menguji apakah hasil yang
diketahui maupun hal lain yang
diperoleh telah benar dapat dilakukan
dianggap
akan
dengan mensubstitusikan hasil yang
dalam
diperoleh ke model matematika yang
perlu.
Hal
ini
mempermudah
merencanakan model matematika

yang
akan
digunakan
untuk
memecahkan masalah.
dibuat.
Kemampuan pemecahan masalah
siswa SMP di Indonesia masih termasuk
2. Membuat model matematika
rendah.
Hal
ini
berdasarkan
pemecahan masalah adalah untuk
International Mathematics and Study
menentukan
matematika
(TIMSS) pada tahun 2007 dan 2011
yang sesui dengan masalah yang
skor matematika kelas 8 di Indonesia
akan diselesaikan. Karena itu dalam
berturut-turut menduduki peringkat 35
hal ini guru mengarahkan siswa
dari 49 negara dan 38 dari 42 negara
untuk
(TIMSS). Sedangkan pada Progamme
dapat
membuat
model
matematika dari masalah.
dari
dilihat
Tujuan utama dalam merencanakan
model
data
dapat
Trends
in
for International Student Assesment

(PISA) prestasi belajar siswa Indonesia
Tahap III. Melaksanakan Rencana
yang berusia sekitar 13 tahun masih
Penyelesaian
rendah. Pada PISA tahun 2000 , 2003,
Tahap ini merupakan tujuan utama

dari
pemecahan
masalah
2006, dan 2009 secara berturut-turut
dimana
Indonesia menempati peringkat 39 dari
merupakan tahap pelaksanaan dari
41 negara, peringkat 38 dari 40 negara,
pemecahan
peringkat 50 dari 57 negara, dan
masalah
yang
telah
direncanakan.
peringkat 61 dari 65 negara. Sedangkan

di tahun 2012 posisi Indonesia semakin
merosot di peringkat 64 dari 65 negara
Tahap IV. Memeriksa Kembali.

Suatu
diperiksa
penyelesaian
kembali,
hal
penting
ini
untuk
(Balitbang Kemendikbud).
Keterpurukan Indonesia dalam
mengetahui apakah langkah-langkah
TIMSS
dan
PISA
dakam penyelesaian itu sudah benar,
disebabkan
apakag hasil yang diperoleh sudah
diantaranya adalah pembelajaran di
oleh
ini
tentu
beberapa
saja
faktor

174
Prosiding
Indonesia
ISSN : 9 772407 749028
yang
masih
cenderung
bahwa model learning cycle merupakan
berpusat pada guru. Dalam proses
salah satu model pembelajaran yang
pembelajaran guru hanya menjelasakan
sesuai dengan teori belajar Piaget dan
materi kemudian dilanjutkan dengan
teori belajar kognitif yang lain. Hal ini
latihan soal. Hal ini berakibat pada
disebabkan
rendahnya
pemecahan
pembelajaran learning cycle melibatkan
masalah siswa. Sebagian besar siswa
tiga buah interaksi yaitu pengetahuan
masih
fisik(physical knowledge), pengetahuan
kemampuan
mengalami
kesulitan
dalam
karena
tahapan
mengerjakan soal yang jarang atau
sosial
belum pernah dicontohkan oleh guru
pengaturan diri (self regulation). Selain
(soal non rutin). Penggunaan model
Learning Cycle model pembelajaran
pembelajaran
dapat
lain seperti PBL, CPS, TAPPS, dan
meningkatkan kemampuan pemecahan
model pembelajaran kooperatif lain
masalah siswa karena pembelajaran
yang menuntut siswa selalu aktif dalam
berpusat pada siswa (student centered).
pembelajaran juga dapat meningkatkan
Salah satu model pembelajaran yang
kooperatif
(social
dalam
knowledge),
dan
berpusat pada siswa adalah Learning

Cycle. Menurut Simatupang (2008,p.63)
Learning
cycle
adalah
2. Adversity Quotient
model
Adversity Quotient (AQ) adalah
pembelajaran yang berpusat pada siswa.
kecerdasan
Tahap-tahap
Menurut
kegiatan
pembelajaran
mengatasi
Sudarman
kesulitan.
(2012)
didesain sedemikian hingga siswa dapat
merupakan
menguasai sejumlah kompetensi yang
masalah (daya juang), yaitu kecerdasan
harus dicapai melalui peran aktivitas
seseorang dalam menghadapi kesulitan
siswa. Sadi dan Carikoglu (2010: 66)
yang menghadangnya. Stoltz (2000)
juga mengungkapkan bahwa model
menyatakan tiga bentuk AQ yaitu
learning
sebagai berikut :
cycle
digunakan
sebagai
strategi pembelajaran alternatif untuk
a.
AQ
kecerdasan
AQ
adalah
mengatasi
suatu
menanamkan pemahaman siswa yang
konseptual
yang
mendalam sehingga akan berdampak
memahami
dan
terhadap
semua segi kesuksesan.
peningkatan
hasil
belajar
kerangka
baru
untuk
meningkatkan
siswa. Carin (1997 : 72) menjelaskan

175
Prosiding
b.
c.
ISSN : 9 772407 749028
AQ adalah suatu takaran atau
tingkat kendali yang kuat atas
ukuran untuk mengetahui respon
masalah
seseorang
Sebaliknya semakin rendah skor
dalam
menghadapi
yang
dihadapi.
kesulitan.
pada dimensi control (C) semakin
AQ adalah serangkaian peralatan
besar
yang memiliki dasar ilmiah untuk
merasa
memperbaiki
dihadapi di luar kendalinya.
respon
seseorang
terhadap kesulitan.
b.
Sehingga, kombinasi dari ketiga
kemungkinan
bahwa
seseorang
masalah
yang
Pengakuan atau ownership (O)

Mengukur
besarnya
bentuk tersebut menghasilkan ilmu
tanggungjawab
pengetahuan baru yang dapat digunakan
timbulnya kesulitan yang dialami
untuk mencapai kesuksesan seseorang.
oleh siswa. komponen ownership
AQ dalam penelitian ini mempunyai
digabungkan
pengertian bahwa kecerdasan seseorang
sehingga
dalam menghadapi kesulitan yang ada
besar kemungkinannya seseorang
dihadapannya sebagai rintangan untuk
memandang
mencapai kesuksesan.
kesulitan
Menurut Vibhawari (2013,p.303)
dan
asal
dengan
disebut
berasal
Sedangkan
origin
O2
bahwa
usul
semakin
penyebab
dari
apabila
luar.
skor
O2
AQ mempunyai empat komponen yaitu
semakin rendah, semakin besar
kendali atau control (C), pengakuan
kemungkinannya
seseorang
atau ownership (O), jangkauan atau
menganggap
penyebab
reach
kesulitan
(R),
dan
daya
tahan
atau
endurance (E). keempat komponen

tersebut dijelaskan masing masing
itu
bahwa
adalah
dirinya
sendiri.
c.
Jangkauan atau reach (R)
sebagai berikut.
Mengukur derajat sejauh mana
a.
Kendali atau control (C)
seseorang mana seseorang melihat
Mengukur derajat kendali siswa
kesulitan akan menjangkau aspek-
dalam keadaan yang kurang baik
aspek dalam kehidupan. AQ yang
atau dalam kesulitan. Semakin
rendah
tinggi skor pada dimensi control
mengkaitkan
(C)
dalam kehidupan sehingga mudah
semakin
besar
kemungkinannya siswa memiliki
panik,
akan
sulit
kesulitan
dalam
aspek-aspek
tidur,
lain
menjaga

176
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
hubungan dengan orang lain dan
d.
Lebih
lanjut
Stoltz
(2000)
pengambilan keputusan yang ia
mengkategorikan
lakukan tidak tepat.
dalam tiga kategori yaitu tingkatan AQ
Daya tahan atau endurance (E)
seseorang
Mengukur persepsi berapa lama
rendah disebut dengan kategori quitter,
kesulitan akan berlangsung dan
AQ sedang disebut dengan kategori
berapa lama penyebab kesulitan
camper, dan kategori AQ tinggi disebut
berlangsung. Semakin rendah skor
dengan kategori climber. Penelitian ini
menggunakan
seseorang,
semakin
kemungkinan
seseorang
menganggap
kesulitan
besar
tingkatan
dikategori
AQ
memiliki
menggunakan
ke
AQ
aturan
itu
pengkategorian AQ menurut Stoltz
dan
(2000). Ketiga kategori AQ tersebut
penyebab kesulitan akan tidak
memiliki ciri-ciri sebagai berikut Stoltz
berlangsung lama.
(2000).
Penentuan
tingkatan
AQ
a.
Kategori Quitter
ditentukan dengan menggunakan empat
Anak kategori quitter adalah anak
komponen
(C),
yang
dan
permasalahan.
Ownership
yaitu
(O),
Control
Reach
(R),
berusaha
menjauh
Ciri-ciri
dari
anak
Endurance (E) yang dikenal dengan
quitter adalah usahanya sangat
CORE.
minim, begitu melihat kesulitan ia
Tingkatan AQ ditentukan dengan rumus
akan memilih mundur, dan tidak
yang
berani
disebut
Adversity
Response
Profileatau ARP sebagai berikut.
menghadapi
masalah.
Mereka meninggalkan impiannya

dan memilih jalan mereka anggap
ARP C O R E 2
lebih datar dan mudah. Mereka

sering menjadi sinis, murung, dan
dengan
mati perasaannya, atau mereka
C : total skor Control
menjadi
O : total skor Ownership
menyalahkan
R : total skor Reach
disekelilingnya.
E : total skor Endurance.
menginterpretasikan
(Stoltz, 2000)
pemarah
dan
orang
Stoltz
(2000)
ciri-ciri
tersebut dalam skor ARP kurang

dari atau sama dengan 59.

177
Prosiding
b.
ISSN : 9 772407 749028
Kategori Camper
tinggi.
Anak kategori camper adalah
mendaki gunung sampai puncak,
anak yang tak mau mengambil
ia akan terus mencoba sampai
resiko yang terlalu besar dan
yakin berada di puncak gunung.
merasa puas dengan kondisi atau
Kategori inilah yang tergolong
keadaan yang telah dicapainya
memiliki AQ yang baik. Hal
saat
kerap
tersebut diinterpretasikan dalam
kemungkinan-
skor 135 200 oleh Stoltz (2000).
ini.
Ia
mengabaikan
pun
Ibarat
orang
bertekad
kemungkinan yang bakal didapat.

Orang pada kategori ini cepat
c.
Berdasarkan uraian di atas terdapat
merasa puas atau selalu merasa
hubungan
cukup berada di posisi tengah.
pemecahan masalah dan AQ. Dari
Mereka
beberapa
tidak
memaksimalkan
antara
penelitian
kemampuan
diperoleh
hasil
usahanya walaupun kesempatan
bahwa terdapat hubungan positif antara
dan peluang ada. Interpretasi skor
kemampuan
ARP 90 134 oleh Stoltz (2000)
dengan AQ. Penelitian yang dilakukan
adalah memiliki kemampuan yang
oleh Muna, I. dan Mubarokah, L.
lumayan baik dalam menghadapi
(2014,p.149) diperoleh hasil bahwa
masalah, mudah frustasi dalam
siswa yang mempunyai AQ tinggi
menghadapi
hidup.
(climber) dapat menyelesaikan masalah
Sedangkan interpretasi skor ARP
dengan sangat baik. Hal ini sejalan
60 94 yaitu memanfaatkan
dengan penelitian yang dilakukan oleh
potensi yang dimiliki. Ciri-ciri
Khaerunnisa, E. (2013,p.107) bahwa
tersebut
terdapat korelasi yang signifikan antara
tantangan
tergambarkan
pada
pemecahan
kategori AQ camper.
Adversity
Kategori Climber
kemampuan
Anak kategori climber adalah
matematis. Artinya semakin tinggi skor
anak yang mempunyai tujuan atau
adversity quotient siswa, semakin tinggi
target untuk mencapai tujuan itu,
pula
ia mengusahakan dengan ulet dan
masalah matematisnya.
skor
Quotient
masalah
(AQ)
pemecahan
kemampuan
dan
masalah
pemecahan
gigih. Tidak hanya itu, ia juga

memiliki keberanian dan disiplin
C. Kesimpulan

178
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Berdasarkan
tentang
studi
kemampuan
literatur
pemecahan
merangsang
yang
dapat
sebelumnya;
bahwa
terdapat
didik
untuk
mengingat kembali materi pelajaran
masalah dan Adversity Quotient (AQ),

disimpulkan
peserta
telah
mereka
memberikan
dapatkan
motivasi
hubungan antara komponen-komponen
kepada peserta didik untuk menjadi
tersebut.
pemecahan
lebih aktif dan menambah rasa ingin
masalah siswa dipengaruhi oleh banyak
tahu peserta didik; melatih peserta didik
hal salah satunya adalah Adversity
belajar menemukan konsep melalui
Quotient (AQ). Siswa yang mempunyai
eksperimen; melatih peserta didik untuk
AQ
Kemampuan
tinggi
(climber)
cenderung
menyampaikan secara lisan konsep
kemampuan
pemecahan
yang telah mereka pelajari; memberikan
masalah yang baik jika dibandingkan
kesempatan kepada peserta didik untuk
dengan siswa yang mempunyai AQ
berpikir,
sedang (camper) dan rendah (quitter).
menjelaskan contoh penerapan konsep
Hal ini disebabkan karena siswa yang
yang telah dipelajari; guru dan peserta
mempunyai
AQ
tinggi
(climber)
didik
mempunyai
karakteristik
menyukai
pembelajaran yang saling mengisi satu
tantangan. Mereka mempunyai tujuan
sama lainnya. Selain Learning Cycle
atau target untuk mencapai tujuan itu, ia
model pembelajaran lain seperti PBL,
mengusahakan dengan ulet dan gigih.
CPS, TAPPS, dan model pembelajaran
Tidak hanya itu, ia juga memiliki
kooperatif lain juga dapat meningkatkan
keberanian dan disiplin tinggi. Model
mempunyai
mencari,
menjalankan
menemukan
dan
tahapan-tahapan
pembelajaran yang diterapkan dalam

pembelajaran juga merupakan hal yang
Daftar Pustaka
mempengaruhi kemampuan pemecahan

siswa.
Untuk
melatih
kemampuan
pemecahan masalah siswa diperlukan

pembelajaran yang berpusat pada siswa
(student
centered).Learning
Cycle
adalah salah satu model pembelajaran

kooperatif
dapat
meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah karena
Badan Peneltian dan Pengembangan

Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan
(Balitbang
Kemendikbud).
Survey
Internasional PISA. Diakses di
http://litbang.kemdikbud.go.id/in
dex.php/survei-internasionalpisa
Bicer, A., et al. 2013. Integrating
Writing
into
Mathematics

179
Prosiding
Classroom to Increase Students
Problem
Solving
Skills.
International Online Journal of
Educatinal Sciences, 5(2): 361369
ISSN : 9 772407 749028

Students.
International
Education Studies, 8 (6) :69-74
Carin A.A. 1997. Teaching Modern

Science. Colombus: PrenticeHall
Misu, La. Mathematical Problem

Solving of Student by Approach
Behavior Learning Theory.
International
Journal
of
Education anf Research, 2(10) :
181-188
Eisenkraft. 2003. Expanding the 5E

Model:
a
Proposed
7E
ModeloecdEmphasizes
Transfer of learning and the
importance of Eliciting Prior
Undestanding. Journal of the
Science Teaches, 70:58-59
Muna, I., Mubarokah, L. 2014. Proses

Berpikir Siswa Climber dalam
Pemecahan Masalah Matematika
pada Sekolah Menengah Atas.
Jurnal Pendidikan Matematika
STKIP PGRI Sidoarjo, 2(2) :
143-149.
Komariyah, K. 2011. Penerapan Metode

Pembelajaran Problem Solving
Model
Polya
untuk
Meningkatkan
Kemampuan
Memecahkan Masalah bagi
Siswa Kelas IXJ di SMP N 3
Cimahi. Prosiding SNMPM
UNY hal 181-188.
NCES. 2011. Highlights From PISA

2009: Performance of U.S.
15_Year_Old
Students
in
Reading, Mathematics, and
Science Literacy in International
Context: U.S Departement of
Education.
Kesan, C., Kaya, D., dan Guverci, S.

The Effect of Problem Posing
Approach to the Gifted Students
Mathematical
Ability.
International Online Journal of
Educational Sciences, 2(3):677687
Khaerunnisa,
E.2013. Peningkatan
Kemampuan
Pemecahan
Masalah dan Adversity Quotient
Matematis Siswa MTs melalui
Pendekatan
Pembelajaran
Eksploratif. S2
thesis,
Universitas
Pendidikan
Indonesia.
Diakses
di
http://repository.upi.edu/1762/ .
Matore, M.E.E.M, et al. 2015.The
Influence of AQ on the
Academic Achievement among
Malaysian
Polytechnic
NCTM. 2000. Principles and Standards

for School Mathematics.
OECD.
2012.
Program
for
International Student Assesment
and Non-OECD Countries.
OECD. 2013. What Students Know and
Can Do: Student Performance in
Mathematics,
Reading
and
Science-vol.1.
Polya. 1973. How to Solve it, A New
Aspect of Mathematical Method.
New
Jersey:
Princeton
University Press.
Polyiem, T., Naungchalerm, P.,
Wongchantra,
P.
2011.
Learning Achievement, Science
Process Skills, and Moral

180
Prosiding
Reasoning of Ninth Grade
Students Learned by &e
Learning
Cycle
and
Socioscientific
Issue-based
Learning. Australian Journal of
Basic and Applied Sciences, 5
(10): 257-564
Sadi,O. dan Carikoglu,J. 2010. Effects
of 7E Learning Cycle on
Students Human Circulatory
System Achievement. Journal
of Applied Biological Sciences, l
4 (3): 63-67
Shoenfeld, A.H. 1985. Metacognitive
and epistemological issues in
mathematical understanding. Di
dalam Silver, E.A. (ED)
Teaching
and
Learning
Mathematical Problem-Solving.
New Jersey : LEA.
Simatupang,D. 2008. Pembelajaran
Model Siklus Belajar (Learning
Cycle).
Jurnal
Kewarganegaraan, 10 (1): 62-70
Stoltz, P.G. 2000. Adversity Quotient:
Mengubah Hambatan Menjadi
Peluang.
Terjemahan:
T.
Hermaya. Jakarta: Gramedia
Widiasarana Indonesia.
Sudarman. 2012. Adversity Quotient :
Kajian
Kemungkinan
Pengintegrasiannya
dalam
Pembelajaran
Matematika.
Jurnal AKSIOMA, 1(1): 55 62
ISSN : 9 772407 749028

Tambunan, H. 2014. Strategi Heuristik
dalam Pemecahan Masalah
Matematika
Sekolah.Jurnal
Saintech, 6 (4):35-40
Torio, M. Z. C. 2015. Development of
Instructional Material Using
Algebra as a Tool in Problem
Solving. International Journal
of Education anf Research, 2(1):
569-586.
Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS)
2007.
Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS)
2011.
Ulya, H., Kartono., Retnoningsih, A.
2015. Analysis of Mathematics
Problem Solving Ability of
Junior High School Stundents
Viewed from Students Cognitive
Style. International Journal of
Education anf Research. 2 (10):
577-582.
Vibhawari B. N. dan Megha M. U.
2013. Adversity Quotient and
Defense
Mechanism
of
Secondary School Students.
Educational
Journal
of
Educational Research, 1(4): 303
308.

181
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN METAKOGNISI SISWA

BERDASARKAN ORIENTASI TUJUAN PADA PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH
1, 2, 3
Laurensia Dhika Maretasani1, Masrukan2, Dwijanto3

Semarang, Indonesia
laurensiadhika@gmail.com
Abstrak
Pemecahan masalah merupakan aspek penting dalam pembelajaran matematika.

Pemecahan masalah tidak hanya sebagai tujuan pembelajaran tetapi juga sebagai usaha untuk
mencapai tujuan. Pentingnya mengajarkan pemecahan masalah kepada siswa adalah melatih
siswa berpikir matematis, kritis dan lebih analitis dalam membuat suatu keputusan.
Keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah tidak hanya didukung oleh kemampuan
kognitif saja tetapi kemampuan siswa mengontrol diri baik emosi maupun pengetahuannya.
Kemampuan sesorang mengontrol pengetahuannya sediri disebut metakognisi. Siswa yang
menggunakan metakognisinya dalam proses pemecahan masalah akan membantu siswa untuk
menemukan solusi yang tepat. Usaha siswa untuk menemukan solusi pemecahan masalah
bergantung pada orientasi tujuannya. Orientasi tujuan dibedakan menjadi dua kelompok yaitu
orientasi tujuan penguasaan menekanan pada pencapaian kompetensi dan orientasi tujuan
penampilan berkaitan dengan pencapaian nilai tinggi atau penampilan yang baik.
Pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan pemecahan masalah siswa adalah
pembelajaran berbasis masalah yang memberikan pengalaman siswa mengenal masalah dan
memecahkan masalah.
Kata kunci: kemampuan pemecahan masalah, metakognisi, orientasi tujuan, pembelajaran
berbasis masalah
A. Pendahuluan
Matematika merupakan suatu cara
(Zevenbergen
et
al.
2004,
p.3;
Suherman et al. 2003, p.18). Berpikir
berpikir, melihat, mengorganisasi dunia
matematismembantu
dan sebagai alat untuk menyelesaikan
melihat, menginterpretasikan dunia dan
masalah dalam kehidupan sehari-hari
memiliki
sikap
siswa
positif
untuk
terhadap

182
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matematika
dalam
memecahkan
Berdasarkan teori belajar Gagne (1970)
berbagai masalah kehidupan sehari-hari
bahwa kemampuan intelektual tinggi
(Zevenbergen et al. 2004, p. 3).Pada
dapat dikembangkan melalui kegiatan
kenyataanya,
pemecahan masalah
cara
berpikir
siswa
tentang matematika hanya sekadar mata
Pada TIMSS dan PISA aspek
pelajaran di sekolah yang harus dirinya
pemecahan
masalah
merupakaan
kuasai untuk menghadapi ujian nasional
komponen
penting
didalamnya.
maupun seleksi masuk perguruan tinggi
Rendahnya pencapaian siswa Indonesia
bukan sebagai proses berpikir yang
pada TIMSS dan PISA menunjukkan
menjadi bagian dalam kehidupannya.
bahwa kemampuan kognitf siswa perlu
Salah satu aspek penting dalam

pemebelajaran
kemampuan
matematika
pemecahan
ditingkatkan
terlebih
kemampuan
adalah
pemecahan masalah. Sebanyak 23%
masalah.
siswa Indonesia berhasil dalam domain
Pemecahan masalah tidak hanya sebagai
kognitif
tujuan pembelajaran matematika tetapi
tersebut paling rendah diantara negara
juga merupakan cara untuk mencapai
seperti
tujuan
Malaysia, dan Thailand (Mullis et al.
(NCTM, 2000). Kemampuan
applying
dimana
Singapura,
Jepang,
pemecahan masalah mendorong siswa
2012).
untuk berpikir matematis (Zevenbergen
menghadapi
2004, p.107). Mengajarkan pemecahan
berbagai masalah ikut memberikan
masalah kepada siswa dapat membantu
dampak bagi kemampuan pemecahan
siswa untuk menjadi lebih analitik
masalah
dalam mengambil keputusan di dalam
tahapan pemecahan masalah seperti
hidupnya (Cooney dalam Hudojo 1988,
tahapan pemecahan masalah Polya,
p.199). Suherman et al. (2003:89)
tetapi ketika dihadapkan pada soal
menyatakan
bahwa
pemecahan masalah, siswa megalami
kemampuan
matematika
aspek-aspek
seperti
kesulitan
Pengalaman
Korea,
capaian
dan
siswa.
siswa
dalam
menyelesaikan
Siswa
menggunakan
mengetahui
tahapan
penerapan aturan tidak rutin, penemuan
tersebut. Guru dalam mengajar tidak
pola, penggeneralisasian, komunikasi
terbiasa
matematika,
dapat
kemampuan pemecahan masalah siswa,
melalui
siswa lebih ditekankan pada jenis
dan
dikembangkan
kegiatan
lain-lain
lebih
pemecahan
baik
untuk
mengembangakan
masalah.

183
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
masalah dan heuristik daripada proses
performance goal adalah orientasi siswa
pemecahan masalah (Lee: 2014).
untuk mendapatkan hasil yang baik.
Keberhasilan
memecahkan
siswa
tidak
Dalam
rangka
meningkatkan
hanya
didukung oleh kemampauan kognitif
diperlukan suatu pembelajaran yang
siswa saja, tetapi kontrol diri siswa
memberikan kesempatan kepada siswa
dalam proses pemecahan masalah juga
untuk
berpengaruh (Schoenfeld 1985; Tzohar
sebanyak-banyaknya
& Kramarski 2014). Yoong (2013),
masalah,
memonitor
siswa
kontrol
masalah
dalam
pemikiran
diri
pada
sendiri
dan
pengetahuannya
memperoleh
melalui
berlatih
pengalaman
memecahkan
kegiatan
untuk
pengetahuannya
tersebut
membangun
sendiri
dan
khususnya dalam pemecahan masalah
menggunakan
berkaitan dengan makna metakognisi..
pemecahan masalah serta melatih siswa
Ozcan
melakukan
(2014)
menunjukkan
memiliki
dan
Young
bahwa
kemampuan
siswa
(2010)
yang
metakognisi
refleksi
terhadap
dan
masalah.Problem
(PBL)
tampil lebih baik daripada siswa yang
masalah
memiliki metakognisi rendah.
pembelajaran
strategi
pemantaun
proses
tinggi dalam proses pemecahan masalah
Siswa yang memiliki metakognisi
berbagai
pemecahan
Based
Learning
atau pembelajaran berbasis

merupakan
yang
suatu
model
diawali
dengan
menyajikan masalah yang merangsang
yang baik dapat mengetahui kelebihan
siswa
dan kelemahannya serta mempunyai
berbasis
tujuan yang ingin dicapai. Usaha untuk
membantu siswa memecahkan masalah,
mencapai
membangun
orientasi
tujuan
tujuan
didasarkan
pada
siswa(VandeWalle,
untuk
belajar.
masalah
meningkatkan
Pembelajaran
didesain
untuk
pengetahuan,
kemandirian
belajar,
1999). Orientasi tujuan dikelompokkan
dapat bekerja kelompok dengan baik
dalam dua jenis yaitu tujuan penguasaan
dan
(mastery goals) dan tujuani penampilan
belajar.
(performance goals).
Mastery goal
menumbuhkan
Berdasarkan
motivasi
latar
untuk
belakang
adalah orientasi siswa untuk menguasai
masalah yang dikemukakan, bagaimana
materi
pembelajaran
pelajaran,
sedangkan
berbasis
masalah
meningkatkan kemampuan pemecahan

184
Prosiding
masalah
ISSN : 9 772407 749028
siswa?
dan
bagaimana
Pemecahan masalah sebagai suatu
kemampuan pemecahan masalah dan
kegiatan pemecahan masalah meliputi
metakognisi siswa berdasarkan orientasi
beberapa
tujuan penguasaan dan orientasi tujuan
mengidentifikasi kecukupan data untuk
performa?
pemecahan
kegiatan
yaitu,
masalah,
(2)
(1)
membuat
model matematik dari suatu situasi atau

B. Kemampuan Pemcahan Masalah
Kemampuan pemecahan masalah
adalah
salah
satu
tujuan
dalam
masalah
sehari-hari
dan
menyelesaikannya, (3) memilih dan

menerapkan
strategi
untuk
pembelajaran matematika di Indonesia
menyelesaikan masalah matematika dan
dan di dunia. Pemecahan masalah
atau
adalah salah satu aspek yang paling
menjelaskan atau menginterpretasikan
berharga dari pendidikan matematika
hasil sesuai permasalah asal, serta
(Tzohar & Kramarski, 2104). Wardhani
memeriksa
(2008) dan Orton (2004) menyatakan
jawaban,
bahwa
pemecahan
matematika secara bermakna.NCTM
proses
menerapkan
telahdiperoleh
masalah
semua
sebelumnya
adalah
yang
di
luar
matematika,
kebenaran
dan
(NCTM,
(5)
(4)
hasil
atau
menerapkan
2000),
menyatakan
berupa
pengetahuan, teknik, kemampuan, dan
meliputi (1) build new mathematical
konsep untuk menyediakan solusi pada
knowledge through problem solving, (2)
situasi baru yang belum dikenal. Ciri
solve
dari
mathematics and in other contexts, (3)
pertanyaan
atau
penugasan
problems
(1) ada tantangan dalam materi tugas
appropriate
atau
problems, (4) monitor and reflect on the
diselesaikan
dengan
tidak
dapat
menggunakan
process
prosedur rutin yangsudah diketahui
solving.
penjawab. Secara umum pemecahan
in
apply
(2)masalah
adapt
arise
berbentuk pemecahanmasalah adalah:
soal,
and
that
variety
strategies
of
to
mathematical
Polya
(1973)
of
solve
problem
menyatakan
masalah bersifat tidak rutin (Wardhani,
terdapat empat langkah sistematik untuk
2008; Sumarmo, 2010, Zevenbergen,
memecahkan
2004; Hudojo, 1988; Suherman, 2003;
memahami
Orton, 2004).
penyelesaian masalah, melaksanakan
masalah,
masalah,
yaitu:
merencanakan

185
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
perencanaan penyelesaian masalah, dan
(7) evaluation. Ketujuh tahapan tahapan
melihat kembali penyelesaian. Sedikit
tersebut
berbeda dengan tahapan pemecahan
setelah tahap terakhir evaluation akan
masalah
(2006)
kembali ke tahap problem identification
langkah-langkah
begitu seterusnya sampai menemukan
pemecahan masalah dalam suatu siklus
solusi pemecahan masalah yang tepat.
pemecahan masalah yang terdiri tujuh
Perbandingan
tahapan yaitu (1) problem identification,
pemecahan
(2)
pendapat tersebut dirangkum pada tabel
Polya,
Stenberg
mendeskripsikan
problem
definition
dan
representation, (3) strategi formulation,

(4) organization of information, (5)
resource allocation, (6) monitoring, dan
membentuk
suatu
siklus,
langkah-langkah
masalah
dari
kedua
berikut.
Tabel 1. Perbandingan langkah-langkah
pemecahan masalah
Polya
Stenberg
5. Memahami masalah (understand 3. Identifikasi masalah (problem identification)

the problem)
4. Pendefinisian masalah dan representasi

(problem definition and representation)
6. Membuat perecanaan
4. Merumuskan strategi pemecahan masalah
pemecahan masalah (devise a
(strategy formulation)
plan)
7. Melaksanakan rencana (carry
7. Mengintegrasikan informasi (organization
out the plan)
information)
8. Resource allocation
9. Memonitor proses pemecahan masalah
(monitoring problem solving)
8. Memeriks kembali (look back)
C. Metakognisi
dan
5. Evaluation
Pemecahan
merupakan
salah
satu
karakteristik
kognisi manusia (Sbhatu, 2006). Flavel
Masalah
Metakognisi
pertama
kali
sebagaimana
dikutip
Cautinho
menyatakan
et
dikenalkan
oleh
Flavell
pada
al.(2008)
bahwa
pertengahan
tahun
1970-an
yang
metakognisi sebagai pengetahuan dan

186
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
kognisi
tentang
fenomena
Flavel
mendefinisikan
kognisi.
metakognisi
dikutip
Yoong
(2013)
mengidentifikasikan
tiga
sebagai pengetahuan seseorang yang
metakognisi
self-awareness,
berkenaan dengan proses dan produk
control,
kognitif orang itu sendiri. Metakognitif
cognition.
berhubungan dengan pemonitoran aktif
pengorganisasian proses pemonitoran
metakognisi
dan
seseorang
dalam
about
ones
Huitt (1997:p.47) dan Yoong

(2013)
ini
belief
dan
dan pengendalian yang konsekuen serta
pengendalian
yaitu
aspek
mengemukakan
mencakup
dalam
bahwa
kemampuan
bertanya
dan
hubungannya dengan tujuan kognitif,
menjawab beberapa tipe pertanyaan
sehingga
tersebut
berkaitan dengan tugas yang dihadapi.
mendukung sejumlah tujuan konkret (
Dalam pemecahan masalah matematika,
Yoong, 2013).
terdapat dua tipe dalam berpikir yaitu
proses-proses
Komponen metakognisi menurut

Flavell
mencakup
dua
pengetahuan
hal
yaitu
metakognisi
proses kognitif dan proses metakognitif.

Proses metakognitif dapat mendukung
proses
kognitif.Lee
et
al
(2014)
(metacognition knowledge) dan regulasi
menyatakan pengaturan secara efektif
metakognisi (metacognition regulation)
proses
(Veenman et al., 2006; Cautinho et al.,
pemanfaatan pengetahuan mendukung
2008).
metakognisi
keberhasilan
mengacu pada pengetahuan tentang
Kemampuan
heuristik
kognisi seperti pengetahuan tentang
didukung
dengan
keterampilan (skill) dan strategi kerja
metakognitif siswa membantu siswa
yang
untuk
Pengetahuan
baik
untuk
pembelajar
dan
berpikir
menentukan
keterampilan
dan
masalah
Selanjutnya,
regulasi
tersebut.
metakognisi
mengacu pada kegiatan-kegiatan yang

mengontrol
pemikiran
seseorang
seperti
dan
masalah.
siswa
yang
penggunaan
masalah
strategi
yang
dan
dan
pemecahan
tepat
sehingga
menghasilkan solusi yang tepat juga

(Verschaffel et al 1996).
belajar
merencanakan,
pemecahan
memahami
bagaimana serta kapan menggunakan

strategi
seseorang
Siegel (2012) mengidentifikasikan

tiga
komponen
metakognisi
memonitor pemahaman, dan evaluasi.
membantu
Sedangkan
yaitu: (1) kesadaran metakognitif, (2)
Schoenfeld
sebagaimana
menyelesaiakan
yang
masalah

187
Prosiding
pemantauan
ISSN : 9 772407 749028

pemahaman,
dan
(3)
pemantauan proses. Proses metakognitif
baik daripada siswa yang memiliki

metakognisi rendah.
pada pemecahan masalaah sama halnya

dengan langkah-langkah pemantauan
yang
berkaitan/bergantung
D. Orientasi Tujuan
pada
Orientasi
tujuan
atau
goal
pertanyaan-pertanyaan dalam dirinya
orientation merujuk pada nilai dari
sendiri, apakah saya berada pada
proses belajar bagi dirinya. Orientasi
langkah
yang
benar?.
pertanyaan
tujuan telah ditemukan sebagai variabel
seperti
itu
merupakah
contoh
dari sikap, kognitif, dan respon perilaku
pertanyaan metakognif. (Yoong, 2013).

Kegagalan
pemecahan
siswa
masalah
salah
dalam
satunya
(Elliot & Dweck, 1989 dalam Lindsay,

2010).
Ames
Wolters,
Yu
sebagaimana
dikutip
&
(1996)
Pintrich
karena tdak adanya self monitoring dan
menyatakan bahwa orientasi tujuan
self regulation pada diri siswa selama
merupakan pola terpadu dari keyakinan
proses pemecahan masalah (Schoenfeld,
yang mengarah pada cara yang berbeda-
et al. 2002; Lee et al. 2014).Penelitian
beda
Tzohar et al (2014) menunjukkan
melibatkan diri pada suatu proses
bahwa
pencapaian.
kelas
yang
menggunakan
regulasi kognisi mengalami peningkatan
dalam
menanggapai
Orientasi
tujuan
dan
menentukan
yang lebih besar dalam pemecahan
bagaimana seseorang berusaha untuk
masalah
yang
mencapai
menggunakan regulasi emosi. Jacobse
Orientasi
et al. (2012) menyatakan pada proses
pemilihan aktivitas dalam tugas-tugas
pemecahan
masalah
siswa
akademik dan pemilihan pendekatan
membutuhkan
metakognisi
untuk
belajar (Brdar, Rijavec, & Loncaric,
membantunya menyelesaikan masalah.
2006 dalam Edward, 2010; VandeWalle
Pada penelitian sebelumnya (Ozcan
et
2014;
menyatakan orinetasi tujuan adalah
bahwa
daripada
Young
siswa
siswa
2010)
yang
menunjukkan
memiliki
hasil
yang
tujuan
diinginkan.
mempengaruhi
al., 1999). VandeWalle
konstruk
kemampuan metakognisi tinggi dalam
bagaimana
proses pemecahan masalah tampil lebih
memberikan
yang
menggambarkan
individu
menginterpretasikan
(1999)
merespon,
reaksi
situasi
dan
untuk

188
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mencapai suatu prestasi atau kinerja
(2008), Ames mendeskripsikan orientasi
tertentu.
(2000)
tujuan menjadi dua kelompok yaitu
menyatakan bahwa orientasi tujuan
mastery goal dan performance goal.
adalah bagian dari faktor kognitif dalam
Midgley
motivasi yang menjadi penggerak bagi
mengelempokkan menjadi task-focused,
individu untuk mendekat dan manjauh
performance
approach,
dari suatu objek.
performance
avoid.
Sedangkan
Stipek
Pada Cramblet (2005), Dweck dan

Legget
mendeskripisikan
dan
orientasi
dalam
dua
orientation
learning
Penjelasan
performance
orientation
orientation,
dan
Nicholss
mengelompokkan orientasi tujuan ke
tujuan menjadi dua kelompok yaitu

goal
Colleagus
dan
kelompok
dan
ego
terhadap
yaitu
task
orientation.
masing-masing
sedangkan
dimensi orientasi tujuan berdasarkan
Elliot dan McGregor membedakan dua
beberapa ahli di atas dideskripsikan ke
kelompok tersebut menjadi approach
dalam tabel berikut.
dan avoidance. Pada Schunk & Pintrich

Tabel 2. Dimensi orientasi tujuan
Ahli
Dimensi orientasi tujuan

Learning goal: Individu dengan learning goals yang kuat
cenderung suka dengan tantangan dan menetapkan tujuan yang
tinggi serta tidak takut dengan kegagalan pencapaian tujuan.
(Saya menyukai masalah yang bisa saya pelajari, walaupun hal
tersebut sangat sulit, sehingga saya banyak membuat kesalahan.)
Dweck dan
Legget; Elliot dan
Dweck
Performance goal: Individu dengan performance goal kuat akan

menetapkan tujuan yang kurang menantang dan takut mengalami
kegagalan.
Saya menyukai masalah yang tidak terlalu sulit sehingga

saya tidak membuat banyak kesalahan
Saya suka masalah yang cukup sulit untuk menunjukkan

bahwa saya pandai
Mastery goal: fokus pada pembelajaran, menguasai tugas sesuai

Ames
dengan standar yang ditetapkan sendiri atau pengembangan diri,

mengembangkan
keterampilan
baru,
meningkatkan
atau

189
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Ahli

mengembangkan kompetensi, mencoba mencapai suatu hal yang
menantang, dan mencoba untuk mendapatkan pemahaman atau
wawasan.
Saya bekerja keras untuk belajar
Membuat kesalahan adalah bagian dari pembelajaran
Performance goal: berfokus pada menunjukkan kompetensi atau

kemampuan dan bagaimana kemampuan akan dinilai relatif
terhadap orang lain, berjuang untuk menjadi yang terbaik dalam
grup atau kelas pada saat mengerjakan tugas,
Saya bekerja keras untuk memperoleh nilai yang tinggi
Saya tidak suka membuat kesalahan
Task-focused: suka belajar dari pekerjaan rumahnya bahkan bila

dia membuat banyak kesalahan, alasan siswa mengerjakan
pekerjaan sekolah karena siswa ingin belajar hal baru, dan alasan
terakhir siswa adalah siswa ingin menjadi lebih baik.
Saya menyukai tugas sekolah yang dapat saya pelajari

meskipun saya banyak membuat kesalahan
Satu alasan penting mengapa saya mengerjakan tugas

sekolah adalah karena saya suka mempelajari sesuatu yang
baru
Maehr dan
Midgely
Satu alasan penting mengapa saya mengerjakan tugas

sekolah adalah karena saya ingin mendapatkan yang terbaik
pada hal tersebut.
Performance-approach: ingin menunjukkan pada guru, bahwa

dia lebih pintar dari siswa lain; siswa ingin melakukan hal yang
lebih baik daripada siswa lain di kelas.
Saya suka memperlihatkan kepada guru bahwa saya yang

terpandai di kelas
Saya ingin mengerjakan yang terbaik daripada siswa lain di

kelas

190
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Ahli
Saya akan merasa senang jika saya satu-satunya yang bisa

menjawab pertanyaan guru di dalam kelas
Performance-avoid: sangat penting tidak terlihat bodoh di kelas,

alasan siswa mengerjakan tugasnya agar orang lain tidak akan
berpikir bahwa siswa itu bodoh, alasan siswa menghindari
tugasnya agar siswa tidak terlihat tidak bisa mengerjakannya.
Task-involeved goal: Merasa sukses ketika mempelajari hal yang
disukai, merasa sukses ketika mempelajari hal yang ingin
diketahui, merasa sukses ketika mempelajari sesuatu yang
memunculkan suatu ide.
Saya merasa sukses ketika saya mempelajari sesuatu yang

menarik
Saya merasa sukses ketika sesuatu yang saya pelajari

membuat saya ingin menemukan lebih banyak
Nicholis
Saya merasa sukses ketika sesuatu yang saya pelajari

membuat saya memikirkan hal-hal baru.
Ego-Involeved: Merasa sukses saat menjadi pintar, lebih

mengetahui atau lebih berwawasan luas daripada orang lain,
mendapat hasil tes yang tinggi.
Saya merasa sukses ketika saya menjadi yang paling pintar
Saya merasa sukses ketika saya tahu lebih banyak dari yang
lain
Berdasarkan
Saya merasa sukses ketika saya mendapat nilai tertinggi
dari
Terdapat perbedaan antara siswa
beberapa ahli tentang dimensi orientasi
dengan orientasi tujuan penguasaan dan
tujuan,
siswa dengan orientasi tujuan performa.
dapat
deskripsi
disimpulkan
bahwa
dimensiorientasi tujuan terbagi dalam
Siswa
dua dimensi yaitu mastery/learning/task
penguasaan menyukai tugas-tugas yang
focused/task
menantang
involved
goals
performance/ego involved goals.
dan
dengan
dan
orientasi
tujuan
mengganggap
kegagalan adalah bagian dari belajar

191
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
(Elliot & Dwek, 1988 dalam Lindsay,
untuk memecahkan masalah tersebut,
2010). Siswa dengan orientasi tujuan
sedangkan
penampilan/kinerja menghindari situasi
tujuan performa tidak melakukan hal
yang menantang dimana terdapat risiko
apapun.
kegagalan.Siswa
dengan
siswa
dengan
orientasi
orientasi
Metakognisi merupakan perantara
tujuan ini lebih memilih tugas-tugas
antara orientasi tujuan siswa dengan
sederhana
mungkin
kinerja siswa (VendeWalle et al., 1999).
memberikan kesempatan bagi mereka
Terdapat hubungan positif antara tujuan
untuk
penguasaan dan metakognisi (Coutinho
yang
lebih
menunjukkan
kompetensinya
(Lindsay, 2010).
et al., 2006). Kinerja siswa dengan

tujuan penguasaan lebih baik daripada
E. Orientasi
Tujuan,
Metakognisi,
siswa
dengan
tujuan
performa
Kemampuan Pemecahan Masalah
(Cautinho et al., 2008; Mattern, 2005;
Perbedaan
akan
DAnjou, 2007; Dweck & Sorich,
berpengaruh terhadap usaha dan proses
1999). Prestasi akademik yang rendah
pencapaian tujuan siswa. Pada proses
sering ditemukan pada siswa yang
pemecahan masalah tidak lepas dari
memiliki orientasi tujuan performa (Gul
usaha
et al., 2012). Schunk & Pintrich (2008)
orientasi
untuk
tujuan
memahami
mengindetifikasi
masalah,
masalah
dan
mengatakan
bahwa
siswa
menemukan strategi. Orientasi tujuan
orientasi
akan mempengaruhi usaha siswa dalam
menggunakan strategi pengaturan diri,
memecahkan
yang
seperti perencanaan, kesadaran dan
memiliki orientasi tujuan penguasaan
pemonitoran. Berbeda dengan siswa
menyukai hal-hal yang menantang dan
dengan orientasi performa yang hanya
tidak mudah menyerah jika mengalami
menggunakan
kegagalan. Sikap seperti ini sangat
dangkal seperti penghafalan.
masalah.
Siswa
dibutuhkan dalam proses pemecahan
Lindsay
penguasaan
dengan
strategi
(2010)
lebih
yang
lebih
menyatakan
masalah. Butler (VandeWalle et al.,
bahwa siswa dengan orientasi tujuan
1999) menyatakan bahwa ketika siswa
penguasaan menunjuukkan kinerja yang
dengan orientasi tujuan penguasaan
baik
diberikan tugas pemecahan masalah,
kemampuan
mereka
berhubungan dengan kinerja akademik
melakukan
berbagai
usaha
karena
mereka
menggunakan
metakognisinya
yang

192
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dengan baik. Lindsay (2010) juga
pemebelajaran
mengatakan bahwa siswa dengan tujuan
merupakan metode pembelajaran yang
penguasaan tidak akan menunjukkan
diawali
kinerja yang baik jika mereka lupa
kebutuhan
menggunakan strategi metakognisinya.
dimana
Sedangkan VandeWelle et al., (1999)
masalah
menyatakan
pengetahuan
siswa
dengan
tujuan
berbasis
dengan
masalah
menciptakan
memecahkan
selama
masalah
proses
siswa
dan
suatu
pemcahan
membangun
mengembangkan
penguasaan menggunakan usaha yang
kemampuan pemecahan masalah serta
lebih
memonitor/memantau
keterampilan belajar mandiri menuju
pembelajaran mereka dan melakukan
penemuan solusi. Pembelajaran berbasis
evaluasi dan tetap melakukan usaha
masalah merupakan suatu pendekatan
kembali
pendekatan
untuk
ketika
menghadapi
hasil
pembelajaran
dengan
evaluasinya yang kurang baik. Wey
membuat konfrontasi kepada siswa
(1998), orientasi tujuan penguasaan
dengan masalah-masalah praktis atau
memiliki hubungan yang kuat dengan
pembelajaran
metakognisi
tujuan
pemberian masalah kontekstual (Tan,
performa dan metakognisi memberikan
2003 dalam Gunantar, 2014; Boud &
dampak positif terhadap usaha siswa.
Feletti, 1991 dalam Samford, 2003;
dibandingan
Berdasarkan uraian tersebut siswa

yang
memiliki
orientasi
yang dimulai dengan
Savery, 2006).
tujuan
Pembelajaran berbasis masalah
penguasaan akan lebih menggunakan
bagian dari pembelajaran eksperimental
metakognisinya, dimana metakognisi
dimana
menjadi salah satu keberhasilan dalam
pemecahan masalah dan siswa menjadi
proses pemecahan masalah.
pembelajar yang aktif serta memiliki

tanggung
F. Pembelajaran Berbasis Masalah
sisiwa
belajar
jawab
melalui
terhadap
pembelajarannya (Hmelo & Silver,
2004). Pembelajaran berbasis masalah
atau problem based learning merupakan
memberikan tantangan kepada siswa
suatu metode inovatif pedagodi yang
tentang cara belajar untuk belajar dan
diimplementasikan dalam pendidikan
menyiapkan siswa untuk berpikir kritis,
(Hung et al., 2008). Hung et al., (2008)
analitis, menggunakan berbagai sumber
dan Hmelo-Silver (2004) mengatakan

193
Prosiding
belajar,
ISSN : 9 772407 749028
kreatif
dan
reflektif
serta
bekerja secara kelompok.

Waston
menyatakan
berbasis
&
masalah
terintegrasi
dari
berbagai displin ilmu atau mata
Serve
ciri-ciri
(3) Pembejaran
(2006)
pembelajaran
antara
lain:
(1)
pelajaran
(4) Kolaboratif
(5) Apa
yang
siswapelajari
pembelajaran diawali dengan masalah,
selamabelajarmandiriharus mereka
(2) masalah berdasakan siatuasi nyata
diterapkankembali
dan komplek, (3) semua informasi uag
dengananalisis ulangdan resolusi.
kemasalah
dibutuhkan untuk memecahkan masalah
(6) Proses menarik kesimpulan di akhir
tidak secara langsung diberikan, (4)
pembelajaran dan diskusi mengenai
siswa
apa yang telah dipelajari sangat
mengidentifikasi,
menemukan
dan menggunakan berbagai sumber, (5)

siswa bekerja dalam kelompok, dan (6)
pembelajara
aktif,
terintegrasi,
kumulatif dan terhubung. Sedangkan

karakteristik
pembelajaran
berbasis
penting.
(7) Penilaian diri dan teman sejawat
harus
dilakukan
sebagai
kelengkapan proses pembejaran.

(8) Aktivitas
dalam
pembelajaran
masalah secara esensial dijabarkanoleh
berbasis masalah harus dilakukan
Savery (2006) sebagai berikut.
dengan kebermanfaatan di dunia
(1) Siswa
memiliki
rasa
jawab
terhadap
dengan
berpasrtisipasi
tanggung
pembelajaran
mencari
informasi yang relevan dan berbagi

dengan teman kelompok.
(2) Masalah
nyata.
(9) Tes
siswa
harus
kemajuan siswa dalam mencapai

tujuan.
(10) Pembelajaran
yang digunakan tidak
mengukur
berbasis
masalah
merupakan dasar pedagogis dari
tersutruktur ( ill-structured) dan
kurikulum
memungkinkan suatu penyelidikan.
bagian dari kurikulum didaktik.
Karakter
masalah
harus
jelas
Arends
bukan
sebagaimana
autentik, mudah dipahami, sesuai
Sastrawati
et
tujuan
Kemdikbud
(2013)
pembelajaran,
cakupannya dan bermanfaat
luas
merupakan
langkah-langkah
al.,
(2011)
dikutip
dan
mendeskripsikan
pelaksanaan
model
pembelajaran berbasis masalah kedalam

lima tahapan sebagaimana terlihat pada
194
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Tabel 3.
Langkah-langkah Pembelajaran
Kegiatan yang dilakukan guru
1 Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaan,
menjelaskan
logistik/materi
yang
dibutuhkan,
memotivasi siswa terlibat pada aktivitas

pemecahan masalah.
2 Mengorganisasi siswa untuk belajar.
Guru mengelompokkan siswa kedalam
beberapa
kelompok
membantu
siswa
belajar.
Guru
mendefinisikan
dan
mengorganisasikan tugas belajar
yang
berhubungan dengan masalah tersebut

3 Membimbing penyelidikan
Guru
mengumpulkan informasi yang
individu atau kelompok
mendorong
siswa
untuk
sesuai, melaksanakan eksperimen untuk

mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah
4 Mengembangkan
.
dan
menyajikan Guru
hasil karya
membantu
siswa
dalam
merencanakan dan menyiapkan karya yang

sesuai
5 Menganalisa
.
dan
mengevaluasi Guru membantu siswa untuk melakukan
proses pemecahan masalah
refleksi
atau
evaluasi
terhadap
penyelidikan mereka dan proses-proses

yang mereka gunakan.
mempersiapkan
perlu dirancang dengan baik agar sesuai
mungkin
dengan
mempersiapkan
tujuan
pembelajaran
yang
diharapkan. Beberapa hal yang perlu
sesuai
memunculkan
kurikulum,
masalah,
diperlukan,
penilaian
yang
(4)
yang
dibutuhkan (Dwijanto, 2007).
diperhatikan yakni, (1) menyiapkan

masalah
peralatan
Pada
proses
pembelajaran
(2)
berbasis masalah, masalah merupakan
(3)
fokus
utama
sebagai
alat
untuk

195
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
memperoleh pengetahuan dan strategi-
metakognisi.
strategi penalaran (Hmelo et al., 2004).
berbasis
Masalah yang diberikan kepada siswa
kemampuan pemecahan masalah yang
menurut
Davis
efektif termasuk didalamanya adalah
(Zevenbergen 2004, p.108) dan Angeli
penggunaan metakognitif dan strategi
(Hung et al., 2008) seharusnya sesuatu
penalaran (Hmelo et al. 2004).
Mason
dan
Pada
masalah,
pembelajaran
mengembangkan
yang terdapat di dalam ruang lingkup
pikiran siswa sehingga siswa mejadi
merupakan pembelajaran yang dapat
termotivasi
dan
tertantang
untuk
memberikan pengalaman kepada siswa
Masalah
harus
untuk memecahkan masalah sehingga
menyelesaikannya.
berkaitan dengan dunia nyata, memiliki
adanya
banyak hipotesis, memerlukan suatu
pemecahan
usaha
dan
pembelajaran berbasis masalah, siswa
menggunakan pengetahuan sebelumnya
diajak menggunakan metakognisinya
serta mengembangkan berpikir tingkat
untuk
tinggi siswa (Samford, 2003; Waston,
sebagai
2006)
pengetahuan baru.
untk
memecahkannya
peningkatan
kemampuan
masalah
mengkontruk
upaya
siswa.
Pada
pengetahuannya
untuk
memperoleh

didesain
untuk
memecahkan
membantu
masalah,
pengetahuan,
siswa
membangun
meningkatkan
kemandirian
belajar,
kelompok
dengan
dapat
Berdasarkan studi literatur tentang

kemampuan
pemecahan
metakognisi,
orientasi
masalah,
tujuan
dan
dan
pembelajaran berbasis masalah terdapat
menumbuhkan motivasi untuk belajar.
hubungan antar komponen-komponen
Hmelo et al., 1997 (Downing et al.,
tersebut.Adanya
2009) menyatakan bahwa pembelajaran
penggunaan
berbasis
keberhasilan
masalah
baik
bekerja
G. Kesimpulan
secara
alamiah
hubungan
antara
metakognisi
dan
memecahkan
membutuhan suatu cara yang berbeda
masalah.Orientasi tujuan mempengaruhi
dalam menggunakan pengetahuannya
usaha untuk memecahkan masalah.
untuk memecahkan masalah, dan hal
Adanya
tersebut
tujuan dengan pengunaan metakognisi.
fungsional
merupakan
yang
pengetahuan
mencakup
proses
Perbedaan
hubungan
antara
orientasi
orientasi
tujuan

196
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mempengaruhi usaha untuk monitoring
First-Year
Law
pengetahuan dan regulasi kognisinya
Associations
with
selama proses pemecahan masalah.
School Performance. Disertasi.
Metakognisi sebagai perantara antara
Florida: University of Miami.
orientasi
tujuan
pemecahan
dan
keberhasilan
masalah.
Keberhasilan
pemecahan masalah dan penggunaan

metakognisi
didukung
pembelajaran
yang
pengalaman
pemecahan
untuk
melalui
masalah.
berbasis
memfasilatisi
kontruktivis
siswa
pengetahuan
Pembelajaran
suatu
memberikan
kepada
membangun
kegiatan
oleh
masalah
kegiatan-kegiatan
tersebut.
Siswa
diajak
Students:
Mood
Downing,K., Kwong, T., Chan, S. W.,

Lam, T. F., & Downing, W. K.
2009. Problem-based Learning
and
The
Development
57: 609-621.
Dweck, C. S. & Sorich, L. A. 1999.
Mastery-oriented
dalam
C.
R.
thinking.
Snyder
menemukan pengetahuan baru sehingga
University Press, 232- 251.
guru ke siswa.
(Ed.),
Coping: The psychology of what

works.
tidak hanya sekadar proses transfer dari
of
Metacognition. High Education,
untuk mengenal berbagai masalah untuk
pembelajaran menjadi lebih bermakna
and
Dwijanto.
New
York:
2007.
Oxford
Pengaruh
Pembelajaran Berbasis Masalah

BerbantuanKomputer
Pencapaian
Terhadap
Kemampuan
Pemecahan Masalah danBerpikir

Daftar Pustaka
Kreatif Matematik Mahasiswa.
Cautinho, S. A., & Neuman, G. 2008. A

model
of
metacognition,
achievement
goal
orientation,learning style and selfefficacy. Learning Environments

Research 11(2): 131-151.
D'Anjou, T. A. 2007. Performance
Disertasi.
Bandung:
StudiPendidikan
Program
Program
Matematika
Pascasarjana
UPI
Bandung.
Edward, O. V. 2010. The Effect of
Goal Orientation of Attention,
Learning,
and
Metacognitive
Goals and Learning Goals in

197
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Awareness. Disertasi. Las Vegas:
Retrieved.
University of Nevada Las Vegas.
http://www.edpsycinteractive.org/
Gagne. 1970.Conditions of Learning:

Gagne.
Tersedia
http://tip.psychology.org/gagne.ht
F.
&
Shehzad,
S.
Relationship
2012.
between
metacognition, goal orientation

and
akses 23-06-2015].
Hung, W., David H. J., & Rude Liu.
Handbook
of
research
on
educational communications and

technology, 3: 485-506.
academicachievement.
Jacobse, A.E., & Harskamp, E.G. 2012.
Social and Behavioral Sciences,
Using Metacognitive Training to
47(2012): 1864-1868.
Improve
Gunantara, G., Suarjana, M, & Riastini,

P. N. 2014. Penerapan Model
Pembelajaran
Learning
Problem
untuk
Based
Meningkatkan

Matematika
Siswa
Kelas
V.
Jurnal Mimbar PGSD Universitas

Pendidikan
Ganesha
Jurusan
PGSD, 2(1).
Hmelo.
S.
Student
2004.
Problem-Based
Learn?
Educational
Psychology Review, 16(3): 235266.

W.
(1997).
Educational
Valdosta
Mathematics:
Solving
in
Guided
Approach dalam Jacobse, A. E.

(Ed), Can we Improve Childrens
Thinking?
Metacognitive
Approach to Problem Solving in

Mathematics.
Groningen:
Interuniversity
Center
for
Educational Research, hlm 63-82.
Guru
Metacognition.
Psychology
Valdosta,
State
GA:
University.
Matematika
SMP/MTs
tentang Implementasi Kurikulum

2013. Jakarta: Kemendikbud.
Lee, Ngan H. , Yeo, Darren J. H. S., &
Hong,
Interactive.
Problem
Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan
Learning: What and How Do
Huitt,
topics/cognition/metacogn.html[di
2008. Problem-based learning.
ml [diakes 19-11-2015].
Gul,
Tersedia
Seek
E.
2014.
Metacognitive-based
Instruction
for Primary Four Students to

Approach
Mathematical
Non-Routine
Word
Problems.

198
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
ZDM Mathematics Education, 46:

465-480.
doi:10.1007/s11858-
014-0599-6.
Metacognition in Mathematics:
Which One of Two Methods is a
Lindsay, P. C. 2010. Assessing The

Relationships
Among
Goal
Orientation, Test Anxiety, SelfEfficacy,
Ozcan, Z. C. 2014. Assesment of
Metacognition,
And
Academic Performance. Tesis.
Better Predictor of Mathematics

Achievement?
Online
International
Journal
of
Education
Sciences, 6 (1): 49-57

PISA.
2012.
PISA
2012
Result.
United States: Department of
Tersedia
Psychology
http://www.oecd.org/pisa/keyfindi
Northern
Illinois
University.
ngs/pisa-2012-results-
Mattern, R.A. 2005. College students

goal
orientations
achievement.
and
overview.pdf
[diakses 18-11-
2015].
International
Polya. 1973. How to Solve it, A New
Journal of Teaching and Learning
Aspect of Mathematical Method.
in
New Jersey: Princeton University
Higher
Education.
USA:
University of Delaware. 17 (1) :
Press.
27-32.
Samford.edu.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., &
2003.
Learning.
Problem-Based
[online].
Tersedia
Arora, A. 2012. TIMSS 2011
http://www.
International
Process_coursemapping.html.
Results
in
Mathematics. Amsterdam: IEA.

[diakses 15-11-2015].
Sastrawati,
E.,
Rusdi,
Syamsurizal.
and
Based
Standards
for
School
samford.edu/pbl/
M.,
&
2011.
Problem
Learning,
Strategi
Metakognisi, dan Keterampilan
NCTM.
Berpikir Tingkat Tinggi Siswa.

Tekno-Pedagogi,1:1-19.
Savery, J. R. 2006. Overview of
Problem-based
Learning:

199
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Definitions
and
Interdisciplinary
Distinctions.
Journal
of
Suherman, E. dkk. 2003. Common

Textbook; Strategi Pembelajaran
Problem-Based Learning, 1(1): 9-
Matematika
20.
Bandung:
Schoenfeld, A. H.
Methods
2002. Research
in
(Mathematics)
Sumarmo.
U.
Disposisi
Handbook
Mengapa
international
JICA,
Universitas
Pendidikan Indonesia.
Education dalam Lyn D. (Ed),

of
Kontemporer.
2010.
Berpikir
Matematik:
,
dan
dan
Apa,
Bagimana
research in mathematics.English:
Mengembangkan pada Peserta
Didik, Makalah FMIPA, UPI
hlm. 435-487.
Jakarta.
Schoenfeld, A. H. 1985. Mathematical
TIMSS & PIRLS. 2011. Overview
problem solving. Orland, FL:
TIMSS
Academic Press.
Achievemet.
Schunk. H.D, Pintrich, P. R, dan Mecce.

L.J.
2008.
Motivational
In
Education:theory, research, and

application . Ohio : Pearson Press.
and
PIRLS
20111
Tersedia
http://timssandpirls.bc.edu/datarelease-2011/pdf/OverviewTIMSS-and-PIRLS-2011Achievement.pdf [diakses 15-112015].
Siegel, M. A. 2012. Filling in the

distance
between
metacognition
us:
during
Group
problem
solving in a secondary education

course.
Journal of Science
Education and Technology, 21(3):
R.
J.
2006.
Cognitive
Psychology, Fourth Edition. Yale

University.
2014. Metacognition, motivation

and emotions: Contribution of
self-regulated learning to solving
mathematical problems. Global
Education Review, 1( 4): 76-95.
325-341.
Sternberg,
Tzohar-Rosen, M., & Kramarski, B.
VandeWalle, D., Brown, S. P., Cron,

W. L., & Slocum, Jr., John W.
1999.
The Influence of Goal
Orientation and Self-Regulation

Tactics on Sales Performance: A
200
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Longitudinal Field Test. Working

Papers.
Paper
182.
Tersedia
Wardhani, S. 2008. Analisis SI dan SKL

Mata Pelajaran SMP/ MTs untuk
http://digitalrepository.smu.edu/b
Optimalisasi Pencapaian Tujuan.
usiness_workingpapers/182[diaks
Yogyakarta: Pusat Pengembangan
es 30-11-2015].
dan Pemberdayaan Pendidik dan
Veenman, M. V. J., Bernadette, H. A.

M., Wolters, V. H., & Afflerbach,
P. 2006.
learning:
Metacognition and
conceptual
methodological
and
considerations.
Tenaga Kependidikan Matematika

Waston. 2006. Introduction ProblemBased learning. University of
Delaware.
Tersedia
http://www.udel.edu/pbl/deu-
Metacognition Learning, 2006(1):
june2006/presentations/06-26-
3-14.
Introduction-to-PBL.ppt [diakses
Verschaffel L. & Corte D. E. 1996.
11-10-2015].
Number and Arithmetic dalam
Wey, S. C. 1998. The Effects of Goal
Bishop et al. (Ed), International
Orientations, Metacognition,Self-
Handbook
Efficacy and Effort On Writing
of
Mathematics
Education. Netherland: Kluwer
Achievement.
Disertasi.
Academic Publisher, hlm. 99-137.
California: University of Southern

California.

201
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIK BERDASARKAN TIPE KEPRIBADIAN

SISWA PADA PEMBELAJARAN MODEL CONCEPTUAL UNDERSTANDING
PROSEDURES
Nurdiyah1
Semarang, Indonesia
nurdiyah_fkip@yahoo.com
Abstrak
Matematika sebagai ilmu yang terstruktur dan sistimatik mengandung arti bahwa
konsep dan prinsip dalam matematika adalah saling berkaitan antara satu dengan lainnya.
Konsep pada matematika saling terkait dan memiliki hubungan yang erat bukan saja dari segi
isi namun juga dari segi rumus yang digunakan. Sebagai implikasinya, maka dalam belajar
matematika untuk mencapai pemahaman yang bermakna siswa harus memiliki kemampuan
koneksi matematik yang memadai. Kemampuan koneksi matematik adalah kemampuan siswa
dalam mencari hubungan suatu representasi konsep dan prosedur, memahami antar topik
matematika, dan kemampuan siswa mengaplikasikan konsep matematika dalam bidang lain
atau dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan siswa dalam koneksi matematik juga
dipengaruhi tipe kepribadian siswa. Tipe kepribadian digolongkan menjadi 4 tipe yaitu
guardian, artisan, rational danidealist. Salah satu model pembelajaran yang dapat
mengembangkan kemampuan koneksi matematik siswa adalah pembelajaran model
conseptual understanding prosedure. Pada model ini siswa mengkonstruksi pemahaman
konsep dengan memperluas atau memodifikasi pengetahuan yang sudah ada sehingga dapat
meningkatkan kemampuan koneksi matematik.
Kata kunci:kemampuan koneksi matematik, tipe kepribadian, conseptual understanding

prosedures
Bilangan, Geometri dan Pengukuran,
A. PENDAHULUAN
Pendidikan
matematika
di
Aljabar, dan Statistika (Wijaya, 2012).
Indonesia (dan juga secara umum di
Pembagian
matematika
menjadi
banyak negara) membagi matematika
beberapa domain cenderung membuat
ke dalam beberapa domain, yaitu:
kita memandang domain matematika

202
Prosiding
sebagai
ISSN : 9 772407 749028
bagian
matematika
yang
adalah koneksi matematik. Melalui
terpisah satu sama lain. Penempatan
kemampuan koneksi matematik guru
domain matematika sebagai objek yang
dapat membantu siswa membangun
terpisah menyebabkan siswa mengalami
kebiasaan
kesulitan untuk melihat hubungan antar
dalam pemecahan masalah matematika
domaindan
(NCTM,
kesulitan
memahami
untuk
menggunakannya
2000).
Adapun
standard
pengetahuan suatu konsep dibutuhkan
koneksi matematik menurut NCTM
untuk mempelajari konsep lain.
(2000)
Banyak siswa melihat topik dalam

metematika
terpisah
dan
sebagai
adalah
1)
siswa
mampu
mengenal dan menggunakan koneksi di
bagian
yang
antara ide-ide matematika; 2) siswa
tidak
dapat
mengerti bagaimana ide-ide matematika
mereka
mengetahui bahwa suatu domain dapat
berkoneksi
digunakan pada domain yang lain
dengan yang lain untuk menghasilkan
(Jaijan,W and Loipha, S. 2012). Selain
keterkaitan secara menyeluruh; 3) siswa
itu
mengenal
matematika
sering
dipandang
matematika
tidak ada keterkaitan pada kehidupan
matematika.
hari.
Topik
topik
dalam
berhubungan
dan
sebagai pelajaran yang abstrak dan
sehari
dan
Hasil
satu
menggunakan
pada
kontek
studi
di
Ruspiani
luar
(2000)
matematika seyogyanya tidak disajikan
mengungkapkan bahwa pada umumnya
secara
kemampuan
terpisah,
tetapi
harus
diintegrasikan antar satu topik dengan
koneksi
topik yang lain, bahkan dengan bidang
Rendahnya
lain
matematik
(Suherman
et
al.
2013).
peserta
didik
matematik
dalam
masih
rendah.
kemampuan
peserta
koneksi
didik
akan
Pembelajaran yang sering terjadi adalah
mempengaruhi kualitas belajar peserta
lebih menekankan pada kemampuan
didik yang berdampak pada rendahnya
prosedural dan jarang memperhatikan
prestasi
konsep secara mendalam. Pemahaman
Penelitian
konsep adalah komponen yang penting
(2015)
dalam metematika (NCTM, 2000).
koneksi antara satu topik dengan topik
Terdapat beberapa aspek penting

dalam matematika, salah satu aspek
yang
peserta
didik
Saminanto
di
sekolah.
dan
Kartono
menunjukkan
laia
Sedangkan
adalah
kemampuan
sebanyak
kemampuan
55%.
koneksi

203
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matematika dengan pelajaran yang lain
dengan gamblang menjelaskan materi
hanya
koneksi
dan memberikan perintah secara tepat
kemampuan
dan nyata. Siswa dengan tipe Artisan
koneksi matematika dengan kehidupan
menyukai banyak demonstrasi, diskusi,
sehari-hari. Hasil yang diperoleh hanya
presentasi, karena dengan demikian tipe
2%.
ini dapat menunjukkan kemampuannya.
terendah
40%.
Kemampuan
adalah
pada
Berdasarkan penelitian terdahulu

menunjukkan
koneksi
bahwa
matematik
kemampuan
siswa
Siswa dengan tipe Rational menyukai

sains,
matematika,
dan
filsafat,
masih
sehingga tidak menutup kemungkinan
tergolong rendah. Hasil penelitian ini
akan berhasil di bidang yang diminati.
dapat dijadikan bahan acuan dalam
Cara belajar yang paling disukai tipe
pemilihan model pembelajaran yang
Rational adalah eksperimen, penemuan
sesuai dengan siswa agar mereka bisa
melalui eksplorasi, dan pemecahan
belajar secara optimal. Sebuah model
masalah yang kompleks. Siswa dengan
pembelajaran dapat sesuai dengan satu
tipe Idealist menyukai menyelesaikan
siswa, namun bisa jadi tidak sesuai
tugas secara pribadi dan dapat melihat
dengan siswa yang lain ( Pertiwi, et al.
persoalan dari berbagai perspektif.
2015). Hal ini disebabkan karena setiap
Berpedoman
pada
perbedaan
siswa adalah pribadi yang unik dan
kepribadiaan siswa, maka guru dapat
memiliki karakteristik yang berbeda-
memberikan model pelajaran terbaik
beda. Salah satu karakteristik tersebut
untuk
adalah kepribadian. Pervin et al.(2000)
koneksi matematik. Salah satu model
menyatakan
kepribadian
adalah
pembelajaran
karakteristik
seseorang
yang
Conseptual Understanding Prosedures
menyebabkan munculnya konsistensi
(CUPs).CUPs merupakan salah satu
perasaan, pemikiran dan perilaku.
model pembelajaran yang bertujuan
Keirsey
menggolongkan
dan
Bates
tipe
(1984)
untuk
meningkatkan
kemampuan
tersebut
membantu
adalah
meningkatkan
kepribadian
pemahaman konsep yang dianggap sulit
menjadi 4 yaitu Guardian, Artisan,
oleh siswa. Model pembelajaran CUPs
Rational, dan Idealist. Siswa dengan
berpendekatan konstruktivisme yaiitu
tipe Guardian menyukai pengajar yang
pembelajaran yang berpusat pada siswa

204
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
(student centered). Pengetahuan yang
lama. Mereka dapat melihat hubungan
dimiliki
hasil
(koneksi-koneksi) yang saling berkaitan
aktivitas yang dilakukan oleh siswa
diantara topik-topik matematika. Siswa
tersebut dan bukan pengajaran yang
juga dapat melihat keterkaitan dengan
diterima secara pasif.
bidang lain. Melalui pengarahan yang
oleh
siswa
adalah
mendorong
siswa
untuk
melihat
dikemukakan latar belakang masalah
keterkaitan ide-ide matematika, siswa
sebagai
bagaimana
tidak hanya belajar matematika tetapi
Conseptual
mereka juga belajar tentang kesatuan
berikut:
1)
pembelajaran
Understanding
Prosedures
(CUPs)
meningkatkan
kemampuan
koneksi
Koneksi matematik sebagai salah
Bagaimana
satu komponen yang penting. Pada
kemampuan koneksi matematik siswa
kemampuan koneksi matematik siswa
berdasarkan tipe Guardian, Artisan,
diharapkan memiliki beberapa standar
Rational, dan Idealist?
yang harus dipenuhi. Standar koneksi
matematik
siswa?;
2)
dari metematika (NCTM, 2000).
matematik NCTM (2000)yaitu:1) siswa

B. Kemampuan Koneksi Matematik.
Konsep-konsep dalam matematika
mampu mengenal dan menggunakan

koneksi di antara ide-ide matematika; 2)
tidak bersifat parsial, namun banyak
siswa
konsep
matematika
matematika
yang
memiliki
mengerti
bagaimana
berkoneksi
ide-ide
dan
keterkaitan (Wijaya, 2012). Jerome
berhubungan satu dengan yang lain
Bruner (dalam Suherman et al. 2003)
untuk menghasilkan keterkaitan secara
menyatakan bahwa belajar matematika
menyeluruh; 3) siswa mengenal dan
akan
menggunakan matematika pada kontek
lebih
berhasil
jika
proses
pengajaran kepada konsep-konsep dan

struktur-struktur
pada
pokok
di luar matematika.
Koneksi
menurut
Zevenbergen
bahasannya terdapat hubungan yang
(2004) terdapat tiga level yaitu 1)
terkait.Ketika
dapat
koneksi di dalam matematika dimana
mengkoneksikan ide-ide matematika,
hubungan dibuat antara berbagai sup
pemahaman
topik,
siswa
yang
dimiliki
akan
semakin mendalam dan semakin tahan
contohnya
perkalian
adalah
penjumlahan yang berulang; 2) Koneksi

205
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dengan disiplin ilmu yang lain, seperti
bagaimana
koneksi
(judging atau perceiving).
dengan
sains,
kesehatan,
gaya
dasar
pendidikan fisika dan lain sebagainya;
Siswa
dengan
3) Koneksi dengan dunia nyata dan
menyukai
pengajar
kontek secara realistik.
gamblang
menjelaskan
hidupnya
tipe
Guardian
yang
dengan
materi
dan
memberikan perintah secara tepat dan

nyata. Siswa dengan
C. Tipe Kepribadian Siswa
tipe
Artisan
Setiap siswa adalah pribadi yang
menyukai banyak demonstrasi, diskusi,
unik dan memiliki karakteristik yang
presentasi, karena dengan demikian tipe
berbeda-beda. Salah satu karakteristik
ini dapat menunjukkan kemampuannya.
tersebut adalah kepribadian. Pervin et
Siswa dengan tipe Rational menyukai
al.(2000)
sains,
menyatakan
kepribadian
matematika,
dan
filsafat,
adalah karakteristik seseorang yang
sehingga tidak menutup kemungkinan
menyebabkan munculnya konsistensi
akan berhasil di bidang yang diminati.
perasaan, pemikiran dan perilaku.
Siswa
Keirsey
dan
menggolongkan
Bates
Rational
menggunakan
mampu
logika
dengan
baik,
sesuatu
yang
kepribadian
mampu
mengungkap
menjadi 4 yaitu Guardian, Artisan,
abstrak
dan
Rational, dan Idealist. Penggolongan
objektif. Cara belajar yang paling
ini didasarkan pada bebepara hal.
disukai
Terdapat
eksperimen,
tipe
(1984)
tipe
hal
yang
pertimbangan
menjadi
memiliki
tipe
Rational
penemuan
penalaran
adalah
melalui
penggolongan
eksplorasi, dan pemecahan masalah
kepribadian tersebut.Adapun dasar pada
yang kompleks. Siswa dengan tipe
penggolongan
Idealist menyukai menyelesaikan tugas
bagaimana
tersebuat
seseorang
adalah:
1)
memperoleh
energinya (extrovert atau introvert); 2)

bagaimana
seseorang
seseorang
pribadi
dan
dapat
melihat
persoalan dari berbagai perspektif.
mengambil
informasi (sensing atau intuitive); 3)

bagaimana
secara
membuat
keputusan (thinking atau feeling); 4)
D. Model
Conseptual
Understanding
Prosedures (CUPs)
Strategi
pembelajaran
berperan
penting pada kesuksesan belajar dan

206
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mengajar.
Pemilihan
strategi
pembelajaran
hendaknya
dilandasi
prinsip efektivitas dalam mencapai
belajar. Hal ini tercermin pada fase

kerja kelompok.
Penerapan
pembelajaran
tujuan dan peran aktif siswa (Uno,
CUPs
2008). Salah satu strategi pembelajaran
kelompok
yang melibatkan siswa secara aktif
tersebut terdiri dari tiga siswa. Mode
adalah
penempatan siswa ini disebut mode
pembelajaran
menggunakan
yang
diorganisasikan
model
kecil.
Kelompok
pendekatan
triplet.Gunstone
konstrutivisme. Suherman et al., (2003)
menggambarkan
menjelaskan
siswa sebagai berikut:
pada
pembelajaran
pendekatan konstruktivisme aktivitas

matematika
tantangan
diwujudkan
masalah,
kerja
dengan
et
kecil
al.
bagan
(2003)
penempatan
Keterangan:
melalui
Siswa
dalam
Guru
kelompok kecil dan diskusi kelas. Salah

satu
model
pembelajaran
menggunakan
yang
pendekatan
konstuktivisme
adalah
model
Conseptual Understanding Prosedures

(CUPs).
Conseptual
Understanding
Prosedures
(CUPs)
suatu
Gambar 1. Mode Triplet
prosedur
pembelajaran
untuk
Model pembelajaran CUPs terdiri
siswa
dari tiga fase. Fase tersebut adalah fase
sains
kerja individu, fase kerja kelompok dan
(Gunstone et al., 1999). Model ini
fase presentasi hasil kerja kelompok.
merupakan
Fase
mengembangkan
memahami
adalah
kemampuan
konsep-konsep
salah
satu
model
pertama
diawali
sederhana
dengan
pembelajaran yang bertujuan untuk
demonstrasi
membantu meningkatkan pemahaman
kemudian
konsep yang dianggap sulit oleh siswa.
individu. Fase kedua siswa bekerja
CUPs juga diperkuat nilai cooperative
secara
learning dan peran aktif siswa dalam
mengerjakan lembar kerja kelompok.
siswa
kelompok,
oleh
guru,
bekerja
secara
berdiskusi
dan

207
Prosiding
Fase
ISSN : 9 772407 749028
ketiga
setiap
mempresentasikan
kelompok.
Guru
kelompok
fasilitator dan mengevaluasi hasil kerja
kerja
kelompok. Adapun sintaks model CUPs
hasil
bertindak
sebagai
adalah sebagai berikut:
Tabel 1. Sintaks Model CUPs

Tahap Pembelajaran
Fase 1
Aktivitas guru
Aktivitas siswa
Melakukan demonstrasi
Memperhatikan
sederhana mengenai materi
demonstrasi yang
yang akan dipelajari
dilakukan oleh guru
Membagikan lembar kerja
Mengerjakan lembar
individu
Fase 2
kerja individu
Membagi siswa dalam
Berkelompok untuk
kelompok-kelompok kecil
melakukan
Membagikan lembar kerja
eksperimen
Membuat Laporan
kelompok
Memfasilitasi siswa untuk
bereksperimen
Fase 3
Memfasilati siswa dalam
Mempresentasikan
mempresentasikan hasil kerja
hasil kerja kelompok
kelompok
E. Kemampuan Koneksi Matematik,

Tipe
Kepribadian
dan
Model
Koneksi matematik tidak dapat
mempelajari
dan
Kemampuan
saling
menunjang.
koneksi
matematik
merupakan salah satu kemampuan
CUPs
dihindari
terkait
disaat
seseorang
matematika,
yang menjadi standar kurikulum

pada
NCTM
(2000).
Kenyataan
dilapangan
menunjukkan
bahwa
dikarenakan karakteristik matematika
kemampuan
kemampuan
koneksi
terbentuk dari konsep-konsep yang
matematik masih rendah. Hal ini

208
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
sesuai dengan penelitian Ruspiani
pelajaran yang lain hanya 40%.
(2000) mengungkapkan bahwa pada
Kemampuan koneksi terendah adalah
umumnya kemampuan peserta didik
pada
dalam koneksi matematik masih
matematika
rendah. Pada penelitian Ruspiani
sehari-hari. Hasil yang diperoleh
mengambil
penelitian
hanya 2%.
sebanyak 69 siswa. Kemampuan
Hasil
koneksi
subjek
matematis
antar
topik
kemampuan
koneksi
dengan
kehidupan
penelitian
dijadikan
bahan
ini
dapat
acuan
dalam
sebanyak 4 (5,8%) siswa memiliki
pemilihan model pembelajaran yang
kemampuan tinggi, 3 (4,3%) siswa
sesuai dengan siswa agar mereka
memiliki memampuan sedang, 62
bisa belajar secara optimal. Sebuah
(89,9%) siswa memiliki kemampuan
model pembelajaran dapat sesuai
rendah.
melalukan
dengan satu siswa, namun bisa jadi
koneksi matematis dengan disiplin
tidak sesuai dengan siswa yang lain (
ilmu lain ada 3 (4,3%) siswa
Pertiwi,
memiliki
disebabkan
Kemampuan
kemampuan
tinggi,
et
al.
2015).
karena
setiap
siswa
adalah
sedang, 59 (85,5%) siswa memeliki
memiliki karakteristik yang berbeda-
kemampuan
beda.
Kemampuan
Salah
yang
ini
(10,1%) siswa memiliki kamampuan
rendah.
pribadi
Hal
satu
unik
dan
karakteristik
siswa dalam melalkukan koneksi
tersebut adalah kepribadian. Keirsey
matematis denagn dunia nyata ada 24
dan Bates (1984) menggolongkan
(34,8%) siswa memiliki kemampuan
tipe kepribadian menjadi 4 yaitu
tinggi, 12 (17,4%) siswa memiliki
Guardian, Artisan, Rational, dan
kemampuan sedang, 33 (47,8%)
Idealist.Menurut
siswa memiliki kemampuan rendah.
2013)Tipe
Guardian
lebih
suka
Penelitian Saminanto dan Kartono
mengikuti
prosedur
yang
rutin
(2015)
kemampuan
dengan instruksi yang detail, atau
koneksi antara satu topik dengan
dengan kata lain tipe ini menyukai
topik yang laia adalah sebanyak
kelas
55%.
kemampuan
dengan prosedur yang teratur. Tipe
dengan
Artisan menyukai bentuk kelas yang
koneksi
menunjukkan
Sedangkan
matematika
dengan
Keirsey
model
(MBTI,
tradisional

209
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
banyak diskusi dan presentasi karena
matematika pada siswa kelas V SD
tipe ini cenderung ingin menunjukan
Gugus
kemampuannya,
Denpasar
serta
menyukai
VII
Kompiang
Barat
Sujana,
tahun
perubahan dan tidak suka terhadap
2012/2013.
kestabilan.
Tipe
lebih
McKittrick et al. (1999) Model
menyukai
menyelesaikan
tugas
CUPs
Idealist
Hasil
ajaran
adalah
penelian
suatu
secara diskusi kelompok, menyukai
pembelajaran
membaca dan menulis sehingga lebih
meningkatkan
cocok jika diberi tes berbentuk
mana siswa dan guru merasa enjoy.
uraian atau soal cerita. Tipe Rational
Model pembelajaran CUPs terbukti
menyukai
dengan
lebih efektif untuk meningkatkan
pemecahan masalah yang kompleks,
pemahaman konsep dan curiosity
lebih suka belajar secara mandiri,
siswa pada pelajaran fisika (Ismawati
serta mampu menangkap abstraksi
et al., 2014). Pratiwi et al. (2014)
dan
memerlukan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa
intelektualitas yang tinggi.Perbedaan
hasil belajar siswa dapat mencapai
tipe kepribadian akan berpengaruh
KKM, hasil belajar pada aspek
pada proses berfikir siswa sehingga
kemampuan
akan
dengan
cara
materi
belajar
yang
mempengaruhi
kemampuan
koneksi matematiknya.
Berpedoman
perbedaan
baik
efektif
pemahaman
dan
yang
koneksi
matematika
pembelajaran
Conceptual
Understanding
pada
yang
model
Procedures
dibandingkan
dengan
kepribadiaan siswa, maka guru dapat
kemampuan
memberikan model pelajaran terbaik
yang
untuk
kemampuan
ekspositori, dan adanya pengaruh
koneksi matematik. Salah satu model
positif motivasi belajar pembelajaran
pembelajaran
Conceptual
meningkatkan
Conseptual
tersebut
adalah
Understanding
mendapat
siswa
terdahulu Anggaini et al. (2013)
koneksi
model
disimpulkan
CUPs
berpengaruh terhadap hasil belajar
matematika
pembelajaran
Understanding
Procedures terhadap hasil belajar
Prosedures (CUPs). Hasil penelitian
pembelajaran
koneksi
lebih
pada
aspek
matematika.
pembelajaran
bahwa
kemampuan
Jadi
dapat
penerapan
Conceptual

210
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Understanding Procedures efektif
hubungan positif antara kemampuan
terhadap
koneksi matematik dan model CUPs
kemampuan
koneksi
matematika siswa.
artinya
Conseptual
Understanding
model
penerapan
CUPs
pembelajaran
diharapkan
dapat
Prosedures (CUPs) adalah suatu
meningkatkan kemampuan koneksi
prosedur
matematik.
pembelajaran
untuk
mengembangkan kemampuan siswa

memahami
konsep-konsep
sains
Adanya
tipe
merupakan
masing
satu
model
kepribadian
tipe
pembelajaran yang bertujuan untuk
Rational,
membantu
karakteristik
meningkatkan
siswa.
Masing
Guardian,
Artisan,
Idealist
memiliki
dan
yang
pemahaman konsep yang dianggap
dengan
sulit
Artisanmenggunakan
oleh
siswa.
Pemahaman
antara
kemampuan koneksi matematik dan
(Gunstone et al., 1999). Model ini

salah
hubungan
tipe
unik.
Siswa
Guardian
panca
terhadap konsep dibutuhkan pada
indranya.
penguasaan
Rational, dan Idealistintuisinya.
koneksi
matematik.
Karena dalam matematika antara satu
Siswa
dan
dengan
Pembelajaran
tipe
model
konsep dengan konsep yang lain
CUPsadalah
saling
lain.
pembalajaran yang terdiri dari tiga
Sehingga salah satu model yang
fase, dimana masing-masing fase
dapat
tersebut
terkait
satu
digunakan
sama
adalah
Conseptual
model
Understanding
Prosedures (CUPs).
suatu
model
memfasilitasi
setiap
karakteristik tipe kepribadian siswa.

Fase pertama adalah fase adalah fase
kerja individu, fase ini memberi
kesempatan
F. Kesimpulan
Berdasarkan
siswa
tipe
literatur
Idealist. Kerja individu juga melatih
koneksi
siswa dalam mengerjakan soal, pada
matematik, tipe kepribadian siwa dan
fase ini memberi kesempatan kepada
pembelajaran model CUPs terdapat
siswa tipe Guardian. Fase kedua
hubungan
komponen-
adalah fase kerja kelompok, fase ini
Adanya
tentang
komponen
studi
kepada
kemampuan
antara
tersebut.

211
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
tipeRational. Fase ketiga adalah fase

presentasi kerja kelompok. Fase ini
dengan
tipeArtisan.
Selain
mempertimbangkan perbedaan tipe

kepribadian siswa model CUPsjuga
memberikan
kesempatan
siswa
mengkonstruksi pemahaman konsep

dengan
memperluas
memodifikasi
sudah
atau
pengetahuan
yang
sehingga
dapat
ada
Teacher Perceptions. Research in

Science Education, 29(4): 527546.
Gunstone, Dick., McKittrick, Brian., &
Milhall, Pam. 2003. CUP - A
Procedure
for
Developing
Conceptual
Understanding.
Prosiding PEEL Conference.
Australia: Monash University.
Keirsey, D. & Bates, M. 1984. Please
Understand
Me.
California:
Promotheus
Nemesis
Book
Company.
meningkatkan kemampuan koneksi

matematik.
G. Ucapan Terimakasih
Penulis mengucapkan banyak
terimakasih
Suyitno,
kepada
M.Pd.
dan
Prof.
Hardi
Dr.
Iwan
Junaedi, M.Pd. yang telah membantu

penulis dalam menyelesaikan artikel
ini.
Daftar Pustaka
Anggreni Kd., Meter I.Gd., & Wiarta
I.Wyn. 2013. Model Pembelajaran
Conseptual
Understanding
Prosedures Berpengaruh Terhadap
Hasil Belajar Matematika Siswa
Kelas V SD Gugus VII Kompiang
Sujana Denpasar Barat. Jurnal
Gunstone, R., McKrittrick, B., &
Mulhall, P. 1999. Structure
Cognitive Discussions in Senior
High School Physics: Student and
Jaijan W.& Loipha S. 2012. Making

Mathematical
Connections
withTransformations Using Open
Approach.
HRD
Journal.
Thailand : Burapha Univercity
and Standards for School
NCTM.
Mckittrick, B., Mulhall, P., & Gunstone,
R.,
1999.
Improving
understanding in physics: An
effective teaching prosedure.
Australian Science Teachers
Journal 45 (3): 27-33
McKittrick & Mulhall. 2003. Using
Conceptual
Understanding
Procedures (CUPs) in the
Teaching
of
Motion.
Online.Tersedia:
www.education.monash.edu.au/re

212
Prosiding
search/groups/smte/projects/cups/
[diakses 5-12-2015].
Pertiwi, A.D., Masrukan, & Susilo, B.E.
2015. Analysis of Mathematical
Communication Ability Through
4K Model Based On 7 th Graders
Personality Types. International
Journal of Education and
Research. 3 (7): 343-352
Pervin, L.A., D. Cervovne, & O.P.
John.
2010.
Psikologi
Kepribadian:
Teori
dan
Penelitian (Edisi 9). Translated by
Anwar, A.K. Jakarta: Prenada
Media Group.
ISSN : 9 772407 749028
Bandung:
JICA,
Universitas
Pendidikan Indonesia.
Uno, H.B. 2008. Model Pembelajaran
Menciptakan
Proses
Belajar
Mengajar yang Kreatif dan
Efektif. Jakarta: Bumi Aksara
Wijaya,
A.
2012.
Pendidikan
Matematika
Realistik
Suatu
Alternatif
Pendekatan
Pembelajaran
Matematika.
Yogyakarta: Graha Ilmu
Zevenbergen, R., Dole, S., Wright, R. J,
2004
Ruspiani. 2000. Kemampuan Siswa

dalam
Melakukan
Koneksi
Matematik. Tesis UPI Bandung:
Tidak diterbitkan
Saminanto dan Kartono. 2015. Analysis
Of Mathematical Connection
Ability In Linear Equation With
One
Variable
Based
On
Connectivity
Theory.
International
Journal
of
Education and Research. 3 (4):
259-270
Suherman, E. dkk. 2003. Common
Textbook; Strategi Pembelajaran
Matematika
Kontemporer.
Teaching Mathematics in Primary
SchoolAustralia: Allen & Unwin
.

213
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
ANALISIS KEMAMPUAN SPASIAL SMPDITINJAU DARI KEMANDIRIAN

BELAJAR SISWA DENGAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
BERBANTUAN GEOGEBRA
Qoriatul Maulidah
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang,
Indonesia
qory.pexal@gmail.com
Abstrak
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang memerlukan penguasaan
konsep dan penalaran yang tinggi. Geometri erat kaitannya dengan kemampuan spasial.
Kemampuan spasial merupakan salah satu aspek kognisi dan merupakan salah satu kecerdasan
dari delapan kecerdasan majemuk (multiple intelegences) yang dikemukakan oleh Howard
Gardner. Kemampuan spasial mengacu pada kemampuan untuk memvisualisasikan, menduga,
membandingkan, mengkonstruksi, merepresentasikan dan menemukan informasi dari stimulus
visual dalam obyek geometri ruang. Untuk memperoleh kemampuan spasial, siswa dituntut
memiliki kemampuan berpikir abstrak yang baik.Kemandirian belajar adalah sikap mental yang
ada pada diri siswa untuk melakukan sesuatu tanpa bergantung pada orang lain. Pembelajaran
berbasis masalah berbantuan geogebra merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang
melibatkan siswa aktif secara optimal sehingga menjadikan siswa mandiri dalam belajar serta
memungkinkan siswa di berbagai tingkat kemampuan visualisasi untuk mempelajari konsep
geometri sehingga dapat mengeksplorasi prinsip prinsip geometri dengan mudah.
Kata kunci : kemampuan spasial, kemandirian belajar, pembelajaran berbasis masalah,

Geogebra
masalah, berpikir logis dan penalaran yang
A. Pendahuluan
Matematika merupakan ilmu universal
yang
mendasari
pengetahuan
dan
perkembangan
teknologi
digunakan setiap hari.
ilmu
modern,
Geometrimerupakan
darimatematikayangdiajarkan
cabangpenting
kepadaanak-
memajukan daya pikir serta analisa manusia.
anak
Rajagopal,
kurikulum sekolahdi seluruh dunia (Dindyal :
S.
et.
al,(2015)
menyatakan
matematika adalah dasar untuk pemecahan
daritahun-tahunawaldanhadirdalam
2015).Geometrimemberikankontribusi
yang
signifikan
kritis
untukpenalaranberpikir

214
Prosiding
matematis,
ISSN : 9 772407 749028
pembuktian,
interaktivitasdan
berhubungan,
komunikasisambil
Kemampuan
spasialmerupakan
faktor
pentingdalam
prestasi
membantumeningkatkankemampuan
matematikaterutamauntuk
sukses
dalam
memecahkan masalah (Tuluk, G : 2013).
geometri (Batista, 1990). Kemampuan spasial

merupakan salah satu kecerdasan dari delapan
Geometri
erat
kaitannya
dengan
kemampuan spasial. Hal ini sesuai dengan

NCTM (2000) yang menjabarkan empat
kemampuan geometri yang harus dimiliki
siswa dalam mempelajari geometri, yaitu : 1)
Mampu menganalisis karakter dan sifat dari
bentuk geometri baik dua dimensi maupun tiga
dimensi, dan mampu membangun argumen
argumen matematika mengenai hubungan
geometri dengan yang lainnya; 2) Mampu
menentukan kedudukan suatu titik dengan
lebih spesifik dan gambaran hubungan spasial
dengan menggunakan
3)
Aplikasi
menggunakannya
menganalisis
yang dikemukakan oleh Howard Gardner.

Kurtuluu,
&
mengungkapkan
Uygan,
(2010)
bahwa
berpikir
spasialmemungkinkanindividu
untukmenggambar
bentukketika
memecahkanmasalahdalam
pemikiranmatematika,
untuk
memvisualisasikanmasalahverbal
dalampikirandanuntuk
mengkategorikandatayang
diberikan
dalamtabel.
koordinat geometri
serta menghubungkannya dengan sistem yang

lain;
kecerdasan majemuk (multiple intelegences),
transformasi
secara
situasi
simetris
matematika;
dan
untuk
4)
Fakta di lapangan menunjukkan bahwa

pencapaian
geometri
rendah.Berdasarkan
siswa
surveiyang
Departemen
masih
dilakukan
Pendidikan
Menggunakan visualisasi, penalaran spasial,
Perancismenunjukkanbahwa
dan model geometri untuk memecahkan
berusialima belas tahun menyatakan mata
masalah.
pelajaran
yang
siswa
yang
palingmenjijikkandalam
matematikaadalahgeometrispasialdan
National Academy of Science (2006)
menyatakan bahwa setiap siswa harus berusaha
mengembangkan kemampuan dan penginderaan
spasialnya
yang
sangat
berguna
dalam
memahami relasi dan sifat-sifat dalam geometri

untuk memecahkan masalah matematika dan
statistik
dikarenakan siswa tidak dapat membayangkan

situasi spasial dari gambar guru yang digambar
di papan tulis (Bako, 2003). Masih banyak guru
yang memiliki subjek pengetahuan yang rendah
sehingga mengalami kesulitan pada saat praktek
mengajar (Kuzniak & Rauscher, 2011).
masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Hasil review TIMSS 2011 yang menilai
kemampuan matematika dan sains menunjukkan

215
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
skor pencapaian dalam konten geometri untuk
dapat dilihat dan diamati di depan mata secara
kelas 4 dan kelas 8 di berbagai negara termasuk
langsung, sehingga pembelajar dengan mudah
Indonesia masih rendah yaitu hanya 49% dan
merumuskan
39% dibanding konten matematika lainnya.
konjektur matematika. Komputer menghadirkan
Skor rata-rata siswa Indonesia pada kelas 8
stimulus-stimulus
hanya 386 dan untuk konten geometri hanya 377
dalam
dari skala internasional yaitu 500.
menggunakan
dan
mengeksplorasi konjektur-
yang direalisasikan
program
ke
komputerdengan
perangkat
lunak (software)
yang mudah untuk dipelajari.

Ditinjau
kognitif
dari
Piaget,
tahap
siswa
perkembangan
sekolah
menengah
Untuk
mencapai
pembelajaran
pertama berada pada tahap operasi formal
yang
(12 tahun ke atas) (Hudojo, 1988). Pada
matematika, khususnya geometri, pelaksanaan
tahap ini, siswa sudah mampu berpikir secara
pembelajaran
logis tanpa kehadiran benda-benda konkret,
menggunakan strategi
dapat dikatakan bahwa anak
memicu peserta didik agar aktif berperan
melakukan
abstraksi.
sudah mampu
Tetapi,
pada
dapat
tujuan
dalam
meningkatkan
kemahiran
matematika
diperlukan
pembelajaran
proses
yang
pembelajaran.Dengan
kenyataannya, siswa belum mampu melakukan
mengkombinasikan
abstraksi
masalah dengan teknologi maka perlu disusun
dengan
baik
dikarenakan
pembelajaran konvensional yang terjadi selama
sebuah
ini (Prabowo & Ristiani, 2011).
berbasis
model
pembelajaran
pembelajaran
teknologi
berbasis
matematika
komputer
dengan
menggunakan geogebradimaksudkan agar para

Komputer
teknologi
yang
adalah
sebuah
fasilitas
dapat
membantu
manusia
dalam menyelesaikan pekerjaannya sehingga
siswa
dapat membuat
hipotesis-hipotesis,
dugaan,
menguji
mengkonstruksi
dan
membuat generalisasi umumnya.
pembelajaran matematika yangmemanfaatkan

komputer akan
dibandingkan
konvensional
lebih efektif dan
optimal
pembelajaran yang
bersifat
(Prabowo&
Ristiani,
2011).
Pembelajaran
model
berbasis masalah
pembelajaran
yang
sebagai
langkah
masalah
adalah
menggunakan
awal
untuk
NCTM (2000) menjelaskan bahwa komputer
mendapatkan pengetahuan baru. Pembelajaran
merupakan salah satu media teknologi yang
berbasis
masalah
sangat
keaktifan
dan
potensial
dimanfaatkan
untuk
meningkatkan kualitas pendidikan matematika

karena
mengecek
melalui komputer
lebih banyak
lagi
siswa
contoh
dapat
kemandirian
menumbuhkan
siswa
dalam
proses pembelajaran.
dapat
atau
format-format representasi yang secara visual
Selain model pembelajaran, masih banyak

hal yang mempengaruhi hasil belajar siswa

216
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dalam hal ini kemampuan pemecahan masalah,
dalam memahami gambar dengan mudah,
salah satunya adalah kemandirian belajar siswa
mengomentari
(self regulated learned). Untuk mendapatkan
divisualisasikan, menciptakan konteks antara
hasil
konsep yang berbeda.
belajar
yang
optimaldiperlukan
informasi
yang
kesadaran untuk belajar dan mempersiapkan

Peter
kebutuhan belajarnya secara mandiri.
Herbert
Maier
membedakanlima
Berdasarkan latar belakang masalah yang
unsurkecerdasan
spasialyangdidasarkan
dikemukakan, maka rumusan masalah dapat
teorikecerdasan,
dituliskan
bagaimana
studikemampuanspasial.
berbantuan
tersebut, yaitu :
sebagai
pembelajaran
berikut.
berbasis
masalah
geogebra meningkatkan kemampuan spasial

siswa? dan bagaimana kemampuan spasial siswa
berdasarkan kemandirian belajar siswa dengan
pembelajaran
berbasis
masalah
berbantuan
meta
mengamati
suatu
bagian-bagian
Standar
geometri
meminta
analisisdansejumlah
Kelima
bangun
bangun
posisi
vertikal.Hal tersebut
B. Kemampuan Spasial
padabeberapa
unsur
1. Spatial Perception,merupakan kemampuan
diletakkan
geogebra?
(1998)
ruang
atau
ruang
yang
horizontal
atau
memerlukanproses
mentalstatis.Proses mental statis berarti

siswa
untuk
menggunakan visualisasi, penalaran spasial,

dan pengetahuan geometri untuk memecahkan
masalah (Richardson, K & Stein, C :
bahwa hubungan subjek dengan objek

berubah, tetapi hubungan spasial antara
obyek itu sendiri tidak berubah.
Contoh:
2008).Mulligan (2015) Penalaran spasial(atau

kemampuan
spasial,
atauspasialitas)
kemampuanuntuk
kecerdasan
mengacu
mengenali
spasial,
pada
dan(mental)
Gambar 1 Contoh Spatial Perception

2. Spatial Visualitation, sebagai kemampuan
memanipulasisifatspasialdariobjek
untuk membayangkan atau memberikan
danhubunganspasialantara objek-objek.
gambaran tentang suatu bentuk bangun

ruang dalam hal bagian terdapat perubahan
Guzel, N
& Sener, E (2009)
atau perpindahan. Jika bangun datar maka
mengungkapkan bahwakemampuan spasial
dikenal adanya lipatan dan bukan lipatan.
(berpikir
Contoh :
tiga
dimensi)
meningkatkan
pemahaman siswa tentang simbol, bentuk,

tabel dan gambar. Selain itu, membantu siswa
Gambar 2.Contoh Spatial Visualisation

217
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
3. Mental Rotation, kemampuan memutar
atau
mental
di
dalam
ruang,
atau
gambar 2D atau 3D. Kemampuan ini
berorientasi dan seseorang di dalam situasi
sekarang semakin penting karena banyak
keruangan yang istimewa.
orang bekerja dengan software grafis yang
Contoh:
berbeda-beda. Proses mental ini adalah

dinamis.
Contoh:
Gambar 5. Contoh Spatial Orientation

C. Kemandirian Belajar
Ada
belajar
beberapavariabeldalam
dan
mengajar
yang
proses
dapat
mempengaruhisiswakemampuanmatematika;
salah
satunya
adalahkemandirian
belajar
(Rohaeti, et al., 2014). Kemandirian belajar

adalah proses aktif dan konstruktif yang
meliputi: pembelajaraninisiatif, mendiagnosis
Gambar 3. Contoh Mental Rotation dan
solusinya
kebutuhan
belajar,
menentukan
tujuan
pembelajaran, mengatur dan mengendalikan

kinerja siswa, mengatur dan mengendalikan
4. Spatial Relation, berarti kemampuan untuk

mengerti wujud keruangan dari suatu benda
atau bagian dari benda dan hubungannya
antara bagian yang satu dengan yang lain.
Contoh:
kognisi,
motivasi
dan
perilaku,
melihat
kesulitan sebagai tantangan, mencari dan

menggunakan sumber belajar yang relevan,
memilih dan menerapkan strategi belajar,
mengevaluasi proses dan hasil belajar, dan
self-efficacy
(Tandililing,
2011).MenurutZimmerman(2008),
kemandirian
belajardidefinisikan
sebagai
proses-proses mengontrol diri dankeyakinan

diriyang
Gambar 4. Contoh Spatial Relation dan
memfasilitasiperubahansiswadarikemampuan
solusinya
mentalnyadalamkemampuan prestasi belajar.
5. Spatial orientation, adalah kemampuan
Sumarmo (2010) memaparkan ada Tiga
untuk mencari pedoman sendiri secara fisik
karakteristik kemandirian belajar, (1) Individu

218
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
merancang belajarnya sendiri sesuai dengan

keperluan
atau
tujuan
masalah
bersangkutan; (2) Individu memilih strategi
keaktifan
dan
dan
proses
rancangan
yang
garis
berbasis
melaksanakan
individu
Secara
belajarnya:
besar
pembelajaran
dapat
menumbuhkan
kemandirian
pembelajaran
siswa
dalam
terutama
dalam
kemudian (3) Individu memantau kemajuan
pemecahan suatu masalah yang terkait dengan
belajarnya
kegiatan
sendiri,
mengevaluasi
hasil
pembelajaran
karena
yang
dalam
sedang
belajarnya dan dibandingkan dengan standar
berlangsung
PBL
siswa
tertentu.
dihadapkan pada masalah dunia nyata atau

teoritis dan dituntut untuk dapat mencari
Kemandirian
belajar
atau
Self-
Regulated Learning diperlukan agar siswa

mempunyai
tanggung
jawab
dalam
mengatur dan mendisiplinkan dirinya, selain

itu
dalam
mengembangkan
belajar atas kemauan
kemampuan
pemecahan masalah
tersebut (Akinoglu &
Tandogan, 2007; Ge, et.al,2010;Widiastuti, R.

et.al, 2010).Hung et al. (2008) memaparkan
karakteristik pembelajaran berbasis masalah
sebagai berikut :
sendiri (Fitriana, L :
2010).
1. Pembelajaran
dengan
berpusat
masalah,
atau
bermula
pengetahuan
yang
diharapkan dicapai oleh siswa semasa

D. Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaranberbasis
proses pembelajaran disusun berdasarkan
masalahatau
masalah.
Problem Based Learning (PBL) merupakan
2. Pembelajaran yang terpusat pada siswa
metodepedagogisyang
3. Pembelajaran
diimplementasikan
paling
dalam
inovatifyang
pendidikan
bertanggung
mandiri,
jawab
Para
siswa
terhadap
proses
pendidikan (Hung et al., 2008).PBLjugatelah
pembelajaran
menjadi semakin populerdi seluruh disiplin
mengaksesmateripembelajaranmereka
ilmudalam
sendiri.
pendidikan
tinggidanpengaturanpendidikan(Hmelo-Silver,
2004). Menurut Sastrawati et al. (2011) PBL
adalah sebuah model pembelajaran yang
didasarkan
pada
prinsip
bahwa masalah
(problem) dapat digunakan sebagai titik

awal
untuk
mendapatkan
atau
mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru.
4. Pembelajaran
mereka
sendiriserta
reflektif,
memantaupemahaman
siswa
merekadan
menyesuaikan strategi dalambelajar.

5. Gurusebagai fasilitatoryang memfasilitasi
proses
pembelajaran
sertamenyelidikipengetahuan
siswadan
tidak pernahmemberikan jawabanlangsung

kepertanyaan.

219
Prosiding
Problem
ISSN : 9 772407 749028
Based
Learning
menurut
Arends sebagaimana dikutip Sastrawati et al.,
Langkah-langkah pembelajaran
(2011) meliputi tahapan tahapannya sebagai

berikut :
Kegiatan yang dilakukan guru
1.Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
logistik yang dibutuhkan dan memotivasi siswa yang terlibat dalam

pemecahan masalah
Guru membagi siswa ke dalam kelompok
2. Mengorganisir siswa dalam belajar
Guru membantu siswa dalam mendefinisikan dan mengorganisir tugastugas belajar yang berhubungan dengan masalah
3. Membimbing penyelidikan individu maupu Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai,
kelompok
melakukan eksperimen dan penyelidikan untuk mendapatkan penjelasan

dan pemecahan masalah
4.Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Guru membantu siswa dalam menyiapkan karya yang sesuai seperti

laporan, video, moel dan membantu mereka membagi tugas dengan
temannya
5. Menganalisis
dan
mengevaluasi
proses Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap
pemecahan masalah
Secara
penyelidikan mereka dan proses yang digunakan
garis
berbasis
masalah
keaktifan
dan
proses
besar
pembelajaran
dapat
menumbuhkan
kemandirian
pembelajaran
siswa
terutama
dalam
dalam
pemecahan suatu masalah yang terkait dengan

kegiatan
berlangsung
pembelajaran
karena
yang
dalam
PBL
sedang
siswa
dihadapkan pada masalah dunia nyata atau

teoritis dan dituntut untuk dapat mencari
pemecahan masalah
tersebut (Akinoglu &
Tandogan, 2007; Ge, et.al,2010;Widiastuti, R.

et.al, 2010).
E. Geogebra
Teknologi merupakan alat bantu untuk
berpikir kritis dan pembelajaran lanjutan
(Tuluk, G,2013).Saha, R. A dkk. (2010)
menyatakan bahwa di kelas matematika,ICT
dapat membantu siswa dan guru untuk
melakukan
perhitungan,
analisis
data,
mengeksplorasi konsep-konsep matematika

sehingga meningkatkan pemahaman dalam
matematika. Salah satu media pembelajaran
yang
dapat
digunakan
memvisualisasikan objek-objek
untuk
geometri
yaitu dengan menggunakan suatu program

220
Prosiding
komputer
ISSN : 9 772407 749028
(software) GeoGebra (Rusmawati
&Rudhito, 2012).
di rumah.
Marrades, R & Gutierrez, A (2000)

mengungkapkan bahwa Dynamic Geometry
Software (DGS) modern memiliki kontribusi
dua kali lipat. Pertama, DGS menyediakan
suatu
dilakukan setiap saat baik di sekolah maupun
lingkungan
dimana
siswa
dapat
melakukan percobaan dengan bebas. Mereka

dengan mudah memeriksa intuisi dan dugaan
dalam mencari pola, sifat umum, dll. Kedua,
DGS menyediakan cara non tradisional bagi
siswa untuk belajar dan memahami konsep
konsep matematika dan metode.
F. Kesimpulan
Berdasarkan
kemampuan
studi
spasial,
literatur
tentang
kemandirian
belajar,
pembelajaran berbasis masalah dan geogebra

terdapat hubungan antar komponen-komponen
tersebut.Kemampuan spasial mengacu pada
kemampuan
untuk
memvisualisasikan,
menduga, membandingkan, mengkonstruksi,

merepresentasikan dan menemukan informasi
dari stimulus visual dalam obyek geometri
ruang. Untuk memperoleh kemampuan spasial,
Geogebra merupakan perangkat lunak
siswa dituntut memiliki kemampuan berpikir
dalam pendidikan matematika dengan jutaan
abstrak yang baik. Kemandirian belajar adalah
pengguna di seluruh dunia (Kovacs, Z, 2015).
sikap mental yang ada pada diri siswa untuk
Geogebramemberikan
melakukan sesuatu tanpa bergantung pada
siswadiberbagai
tingkatkemampuanvisualisasiuntuk
mempelajari
konsep
mengeksplorasi
hubungan
geometri
dan
dengan
mudah
orang lain.
berbantuan
geogebra
suatu
pendekatan pembelajaran yang melibatkan

siswa
(Saha, R. A et al., 2010).
merupakan
aktif
secara
optimal
sehingga
menjadikan siswa mandiri dalam belajar serta

Penggunaan
pembelajaran
geogebra
geometri
dalam
juga
akan
meningkatkan kemandirian belajar siswa dan

meningkatkan pemahaman siswa mengenai
suatu
konsep.
mengungkapkan
Andraphanova
bahwa
DGS
(2015)
pendidikan
yang
kemampuan visualisasi untuk mempelajari

konsep
geometri
sehingga
dapat
mengeksplorasi prinsip prinsip geometri

dengan mudah
memiliki
berbagai keunggulan dibandingkan dengan

teknologi
memungkinkan siswa di berbagai tingkat
tradisional,
diantaranya adalah menjadikan siswa lebih

aktif mandiri dan penggunaan DGS dapat
DAFTAR PUSTAKA
Andraphanova. N. 2015.Geometrical similarity
transformations in Dynamic Geometry
Environment
GeoGebra.
European

221
Prosiding
Journal
of
ISSN : 9 772407 749028

Contemporary
Education,
12(2):116-128
in teaching spatial geometry. European

Research In Mathematics Education III
Dindyal, J. 2015. Geometry in the early
a
H.
1988.
Mengajar
Belajar
Matematika, Departemen Pendidikan dan
Bako, M. 2003. Different projecting methods
years:
Hudojo,
commentary.
ZDM
Kebudayaan Jakarta.
Hung, W., David H. J., & Rude Liu. 2008.
Problem-based learning. Handbook of
research
on
educational
communications and technology, 3: 485506.
Mathematics Education, 47 : 519529

Del Grande, J. 1990. Spatial sense. The
Arithmetic Teacher, 37(6) : 1420
Fitriana, L. 2010. pengaruh
Kovacs, Z. 2015. The Relation Tool in

GeoGebra 5. International Publishing
Switzerland : 5371
model pembelajaran
cooperative tipe Group Investigation (GI) dan

STAD terhadap prestasi belajar matematika
Kurtuluu, A & Uygan, C. 2010. The effects of

Google
Sketchup
ditinjau dari kemandirian belajar siswa. Tesis.
activities
Program
visualization
pascasarjana
Universitas Sebelas
projects
ability
geometry
on
of
spatial
student
mathematics teachers. Procedia Social
Maret
Guven, B & Kosa, A. 2008.The effect of

dynamic geometry software on student
mathematics
and
based
teachers
and Behavioral Sciences, 9 : 384389

Kuzniak. A & Rauscher, J.C. 2011. How do
spatial
teachers approaches to geometric work
visualization skills. The Turkish Online
relate to geometry students learning
Journal of Educational Technology, 7 (4)
difficulties?. Educ Stud Math, 77:129
: 1-8
147
Guzel, N & Sener, E. 2009. High school
Maier,
Peter
Herbert.
1998.
Spatial
students spatial ability and creativity in
Geometry and Spatial Ability - How
geometry.
to Make
Procedia
Social
and
Behavioral Sciences 1 : 17631766

Hmelo. S. 2004. Problem-Based Learning:
What and How Do Student Learn?
Educational Psychology Review, 16(3):
235-266
Selected
Solid Geometry
Papers
from
the
Solid?.
Annual
Conference of Didactics of Mathematics

1996. Elmar Cohors-Fresenborg et all
(ed). Osnabrueck, 1998 : 63-75.
Mulligan, J. 2015. Looking within and
beyond
the
geometry
curriculum:

222
Prosiding
connecting
ISSN : 9 772407 749028

spatial
mathematics
to
Putra,H.R. dkk. 2015. Eksperimentasi model
ZDM
pembelajaran kooperatif tipe Think Pair
reasoning
learning.
Mathematics Education, 47:511517
Share (TPS), Group Investigation (GI),

dan Problem Based Learning (PBL) Pada
NCTM (National Council of Teachers of

Mathematics).
Standards
for
2000.
Principles
School
and
Mathematics.
Amerika Serikat: NCTM.
Materi Pokok Bangun Ruang Ditinjau

Dari Kemampuan Spasial Siswa Kelas
VIII SMP negeri se-kota Surakarta tahun
pelajaran 2014/2015. Jurnal Elektronik
Richardson, K & Stein, C. 2008. Developing

spatial sense and communication skills.
Mathematics Teaching In The Middle School,
14(2) : 101-107
Pembelajaran Matematika, 3 (6) : 576586

Rajagopal, S dkk.2015.Attitude of Secondary
Students towards the Use of GeoGebra in
Rusmawati &Rudhito. 2012. Desain lembar

kerja
siswa
dengan
pemanfaatan
program geogebra melalui demonstrasi
Learning Loci in Two Dimensions.

International Education Studies, 8 (13) :
27-32
pada materi kesebangunan di kelas

IXSMPNegeri
PROSIDING
Jetis
Bantul.
seminar
Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika
Rohaeti, et al. 2014. Enhancingstudents

mathematical logical thinking ability and
self-regulated learningthrough problembased learning. International Journal of
FMIPA UNY : 671- 680
Education, 8 (1) : 54-63

Marrades, R & Gutierrez , A. 2000. Proofs
produced by secondary school students
learning geometry in a dynamic computer
environment. Educational Studies in
Prabowo, A &Ristiani, E. 2011. Rancang

Instrumen
Keruangan
Tes
et
Learning,
al.
2011.
strategi
keterampilan
Problem-Based
metakognisi,
berpikir
tingkat
dan
tinggi
siswa. Tekno-Pedagogi, 1 (2) : 1-14
Mathematics, 44: 87125
Bangun
Sastrawati
Kemampuan
Pengembangan
Tes
Kemampuan Keruangan Hubert Maier

dan Identifikasi Penskoran Berdasar
Teori Van Hielle. Jurnal Kreano,
Saha, R. A dkk. 2010. The Effects of

GeoGebra on Mathematics Achievement:
Enlightening
Learning.
Coordinate
Procedia
Geometry
Social
and
Behavioral Sciences, 8 : 686693

Sumarmo. U. 2010. Berpikir dan Disposisi
Matematik:
Apa,
Mengapa
dan

223
Prosiding
Bagimana
ISSN : 9 772407 749028

Mengembangkan
pada
Peserta Didik, Makalah FMIPA, UPI

Jakarta.
Tandililing, E. 2011. The Enhancement of
Mathematical Communication and Self
Regulated Learning of Senior High
School Students Through PQ4R Strategy
Accompanied
by
Refutation
Text
Reading. Proceding of International

Seminar
and
the
Fourth
National
Conference on Mathematics Education

2011 . 917-928
Tuluk,
G.
2013.
Meaningful
learning
approach in dynamic and interactive

learning
environment:
plan
for
geometry class on point, line, surface,

object.
International
Journal
Of
Academic Research, 5 (4) : 384-398

Widiastuti, R. et.al. 2010. Penerapan model
pembelajaran Problem Based Learning
(PBL) disertai media gambar untuk
meningkatkan kemandirian belajar siswa
dalam pembelajaran biologi di SMA
Negeri
Surakarta
tahun
ajaran
2009/2010. Seminar Nasional Pendidikan

Biologi FKIP UNS 2010. 333-341
Zimmerman, B. J.2008. Investigation selfregulation and motivation: historical
background,
methodological
developments, and future prospects.

American Educational Research Journal,
45(1) : 166-183

224
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
PROSES BERPIKIR SISWA DALAM MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIKA

MATERI OPERASI ALJABAR DITINJAU DARI
GAYA KOGNITIF SISWA
RETNA AYUNINGRUM
Universitas Sebelas Maret
Email : retnaayu71@yahoo.com
Abstrak
Penulisan makalah ini bertujuan untuk Untuk mendeskripsikan proses berpikir siswa
SMP yang mempunyai gaya kognitif field dependence dan gaya kognitif field independence
dalam memecahkan masalah matematika pada materi Operasi Aljabar. Proses berpikir sangat
dibutuhkan dalam pemecahan masalah. Berpikir adalah suatu aktivitas mental yang berawal
dari proses penemuan informasi, pengolahan, memanggil kembali informasi dari ingatan
dalam mempertimbangkan, menganalisis, menunjukkan alasan, dan menarik kesimpulan
dalam memecahkan masalah. Dalam memecahkan masalah matematika terjadi suatu proses
berpikir dalam benak siswa sehingga dapat menemukan jawaban masalah mastematika. Siswa
perlu menganalisis permasalahan yang ada, kemudian menyesuaikannya dengan informasi
yang pernah diberikan selama pembelajaran. Masing-masing siswa tentu akan berbeda dalam
menyusun dan mengolah informasi pada materi aljabar bisa dikarenakan perbedaan gaya
kognitifnya. Ada banyak tipe gaya kognitif, salah satu tipe yang sering digunakan adalah gaya
kognitif Field Dependence (FD) dan Field Independence (FI). Dalam artikel ini akan
dipaparkan proses berfikir siswa dalam memecahkan masalah matematika pada materi operasi
aljabar ditinjau dari gaya kognitif siswa
Kata
kunci:
proses
berfikir,
pemecahan
masalah,
gaya
kognitif

225
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

ini berarti bahwa dengan pendidikan
A. Pendahuluan
Pendidikan merupakan suatu proses
diharapkan dapat terwujud suatu kualitas
yang sangat dibutuhkan dalam kehidupan
manusia
manusia,
dimensinya,
karena
pendidikan
dapat
yang
baik
baik
dalam
dimensi
seluruh
intelektual,
mendorong peningkatan kualitas manusia
emosional maupun spiritual yang nantinya
dalam bentuk meningkatnya kompetensi
mampu
pengetahuan, sikap, dan keterampilan.
produktif bagi ke-pentingan dirinya dan
Menurut UU nomor 20 tahun 2003 tentang
masyarakat.
Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 ayat 1
mengisi
kehidupannya
Matematika
memegang
secara
peranan
penting dalam segala aspek kehidupan.
yang menjelaskan bahwa:
Dengan dasar pemahaman matematika

Pendidikan adalah usaha sadar dan
yang cukup, dalam arti memiliki logika
terencana
berpikir
untuk
suasana
mewujudkan
belajar
dan
proses
yang
menyikapi
baik,
berbagai
seseorang
bisa
fenomena
dan
pembelajaran agar peserta didik
permasalahan yang mereka hadapi dengan
secara
aktif
mengem-bangkan
lebih baik. Bagaimana seseorang merespon
potensi
dirinya
untuk
memiliki
sebuah permasalahan yang ditemui setiap
kekuatan spiritual keagamaan, pe-
hari dengan cepat dan baik, mengambil
ngendalian
diri,
keputusan secara logis, serta penemuan
kecerdasan,
akhlak
keterampilan
yang
kepribadian,
mulia
serta
prioritas dari berbagai pilihan yang ada,
diperlukan
hampir semuanya melibatkan kemampuan
dirinya, masyarakat, bangsa dan
analisa dan logika matematika.
negara.
Berdasarkan definisi tersebut dapat
Kemampuan
untuk
memecahkan
dijelaskan bahwa pendidikan merupakan
masalah ini sangat penting dimiliki oleh
suatu usaha sadar, terencana, sistematis,
siswa tidak hanya pada mata pelajaran
dan berlangsung terus-menerus dalam
matematika
suatu
digunakan siswa dalam menyelesaikan
proses
pembelajaran
untuk
mengembangkan segenap potensi manusia
tetapi
juga
dapat
masalah yang terjadi dalam kehidupan
dalam ber-bagai aspeknya baik intelektual,
sehari-hari.
sosial, emosional maupun spiritual.
merupakan
Hal
saja
Pemecahan
cara
yang
masalah
tepat
dalam
pembelajaran untuk melatih siswa berpikir

226
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dan hal ini sudah dibuktikan para ahli
(menyusun
melalui sejumlah penelitian. Pehkonen
penyelesaiannya), carrying out the plan
(2000)
menyatakan
problem
bahwa
rencana
(menyelesaikan
pemecahan
masalah
sesuai
solving has generally been accepted as
perencanaan),
means for advancing thinking skills.,
(memeriksa kembali hasil yang telah
yang berarti bahwa pemecahan masalah
diperolehnya).
telah diterima secara umum sebagai cara
Dalam
dan
atau
looking
memecahkan
back
masalah
untuk meningkatkan keahlian berpikir.
matematika terjadi suatu proses berpikir
Selain itu, NCTM (2010) menyatakan
dalam
bahwa
problem
solving
plays
an
benak
menemukan
siswa
sehingga
jawaban
dapat
masalah
important role in mathematics and should
mastematika. Siswa perlu menganalisis
have a prominent role in the mathematics
permasalahan
education. Berdasarkan pendapat tersebut
menyesuaikannya dengan informasi yang
dapat
kemampuan
pernah diberikan selama pembelajaran.
pemecahan masalah sangat penting untuk
Masing-masing siswa tentu akan berbeda
bisa dimiliki oleh setiap siswa, khususnya
dalam menyusun dan mengolah informasi
dalam mata pelajaran matematika.
pada materi aljabar karena perbedaan gaya
dikatakan
bahwa
Beberapa ahli menemukan beberapa

cara
dalam
memecahkan
masalah
matematika, salah satunya adalah Polya.

Polya menemukan langkah-langkah yang
praktis dan tersusun secara sistematis
dalam memecahkan masalah. Dengan
adanya langkah-langkah tersebut dapat
mempermudah
menyelesaikan
Adapun
siswa
masalah
dalam
matematika.
langkah-langkah
memecahkan
masalah
menurut
dalam
Polya
(1973: xvi) terdiri dari empat langkah,

yaitu
understanding
the
problem
(memahami masalah), devising a plan
yang
ada,
kemudian
kognitifnya. Perbedaan cara seseorang

dalam memproses informasi tersebut lebih
dikenal dengan gaya kognitif (Keefe dalam
Oh & Lim, 2005: 54). Dengan kata lain,
gaya kognitif merupakan cara seseorang
menggunakan
kemampuan
kognitifnya
untuk memecahkan masalah, seperti cara

seseorang memproses informasi, kemudian
menyimpan
dan
informasi
tersebut
mengomunikasikan
pada
saat
menyelesaikan tugas.
Ada banyak tipe gaya kognitif, salah
satu tipe yang sering digunakan adalah
gaya kognitif menurut Witkin, Oltman,

227
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Raskin, dan Karp dalam Oh & Lim (2005:
Realistic Mathematics Education (RME)
54) yaitu gaya kognitif Field Dependence
dengan memperhatikan gaya kognitif dan
(FD)
pengaruhnya
dan
Field
Independence
(FI).
terhadap
Individu dengan gaya kognitif FD lebih
komunikasi
cenderung hanya menerima informasi dan
matematika SMP menyimpulkan bahwa
tidak mampu mengorganisasikan kembali,
siswa dengan gaya kognitif FI lebih baik
cenderung impulsif dalam berpikir, kurang
daripada siswa dengan gaya kognitif FD
kreatif,
dalam kemampuan komunikasi matematis
kreativitas
berkembang
dan
kemampuan
dan
materi yang bersifat kemanusiaan, dan
Meskipun
dapat menjalin hubungan sosial dengan
karakteristik kedua gaya kognitif tersebut
baik. Sedangkan, individu dengan gaya
tidak dapat disimpulkan bahwa salah
kognitif
satunya lebih unggul, karena masing-
lebih
mampu
masing
masalah,
cenderung
kelebihan.
berpikir,
lebih
berkembang
kreatif,
dalam
kreativitas
berdasarkan
rasional,
cenderung pada materi pelajaran yang

abstrak, kurang dapat bersosialisasi dengan
baik, dan lebih bersifat individualistis.
Perbedaan mendasar dari kedua gaya
kognitif
tersebut
yaitu
dalam
hal
bagaimana melihat suatu permasalahan.

Berdasarkan beberapa penelitian di
bidang
psikologi,
ditemukan
bahwa
individu dengan gaya kognitif Field

Independence cenderung lebih analitis
dalam melihat suatu masalah dibandingkan
individu dengan gaya kognitif Field
Dependence. Hasil penelitian Tri Dyah
Prastiti
(2009)
tentang
implementasi
matematika.
demikian,
mengorganisasikannya untuk memecahkan

reflektif
masalah
masalah
berdasarkan imajinasi, cenderung pada
FI
pemecahan
pemecahan
mempunyai
berdasarkan
kekurangan
dan
Darma Andreas Ngilawajan (2013)

dalam penelitiannya yang berjudul Proses
Berpikir Siswa SMA Dalam Memecahkan
Masalah
Matematika
Ditinjau
Dari
Materi
Gaya
Turunan
Kognitif
Field
Independence Dan Field Dependence"

menyatakan bahwa gaya kognitif Field
Independence
sangat
dan
Field
mempengaruhi
Dependence
proses
berpikir
siswa dalam belajar matematika, sehingga

guru perlu memperhatikan kondisi tersebut
dalam kegiatan pembelajaran di kelas.
Karakteristik
dasar
dari
kedua
gaya
kognitif tersebut sangat cocok untuk

diterapkan
dalam
penelitian
yang
melibatkan
proses
berpikir
dalam

228
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
pemecahan masalah matematika. Selain
mencapai suatu tujuan yang diinginkan.
itu, karakteristik kedua gaya kognitif
Turmudi (2008: 2) mengatakan bahwa
tersebut sesuai dengan kondisi banyak
pemecahan masalah dalam matematika
siswa yang ditemui di lapangan sehingga
melibatkan metode dan cara penyelesaian
hal ini yang menjadi alasan untuk memilih
yang tidak standar dan tidak diketahui
gaya kognitif Field Independence-Field
sebelumnya.
Dependence
fokus
Ruseffendi dalam Edi Siswanto (2011:
dan
12) bahwa pemecahan masalah adalah
siswa
pendekatan yang bersifat umum yang lebih
gaya
kognitif
mengutamakan kepada proses dari pada
memilih
strategi
hasilnya. Utari Sumarmo dalam Edi
pembelajaran yang sesuai sehingga dapat
Siswanto (2011: 12) juga mendukung
memberikan prestasi belajar yang lebih
bahwa pemecahan adalah sebagai proses,
baik bagi siswa.
lebih mengutamakan prosedur, langkah-
penelitian.
untuk
Dengan
memperhatikan
berdasarkan
siswa,
menjadi
mengetahui
proses
berpikir
perbedaan
guru
dapat
langkah, strategi, dan heuristik yang
B. Pembahasan
ditempuh oleh siswa dalam menyelesaikan

Hudojo (dalam Tatag, 2002: 45)
menyatakan bahwa dalam proses belajar
matematika terjadi proses berpikir, sebab
seorang dikatakan berpikir bila orang itu
melakukan kegiatan mental dan orang
yang
belajar
melakukan
matematika
kegiatan
itu
mental.
pasti
Dalam
berpikir, orang akan menyusun hubungan

antara
direkam
bagian-bagian
sebagai
informasi
yang
pengertian-pengertian
untuk ditarik suatu kesimpulan
pemecahan masalah dalam matematika.

Menurut Sumarmo (2000: 8), pemecahan
adalah
suatu
proses
Menurut
Goldberg
dalam
Hines
(2008: 2), Mathematical problem solving

has been defined as the ability to read,
process,
and
situations.
solve
mathematical
Pemecahan
masalah
matematika sebagai kemampuan untuk

membaca
memecahkan
masalah,
proses,
situasi
dan
matematika.
Pemecahan masalah menurut Muhtadi

dalam Dwi Priyo Utomo (2012: 148) yaitu
Terdapat banyak pendapat tentang
masalah
masalah hingga menemukan jawaban soal.
untuk
suatu proses dimana seorang siswa atau

kelompok siswa menerima tantangan yang
berhubungan
dengan
persoalan
matematika dimana penyelesaiannya dan
mengatasi kesulitan yang ditemui untuk

229
Prosiding
cara
adanya
ditentukan
ISSN : 9 772407 749028

tindakan
langsung
bisa
matematika, sehingga diharapkan siswa
mudah
dan
mempunyai pengetahuan mendalam dan
memerlukan
ide
kemampuan
dengan
penyelesaiannya
matematika.
Problem solving has generally been

accepted as a means for advancing
thinking skills and solving problems is not
only a goal of learning mathematics but
also a major means of doing so. In
everyday life and in the workplace, being a
good problem solver can lead to great
advantages. Problem solving is an
integral part of all mathematics learning.
Pehkonen mendefinisikan pemecahan

masalah secara umum diterima sebagai
alat untuk memajukan keterampilan dalam
berpikir dan memecahkan masalah tidak
bertujuan
dalam
pembelajaran
matematika tetapi juga merupakan sarana

utama untuk pelajaran yang lain atau
kegiatan yang lain.
Dari beberapa pendapat di atas dapat
diambil kesimpulan bahwa pemecahan
masalah sangat berkaitan dengan proses
dalam berpikir karena seseorang yang
sudah
berhasil
memecahkan
masalah
berarti dapat dikatakan telah melakukan

proses
berpikir.
bernalar
sehingga
mampu memecahkan masalah matematika.
Menurut Pehkonen (2000: 52),
hanya
dalam
Dalam
pemecahan
masalah sangat terkait dengan pelajaran
Setiap
siswa
kognitif
yang
mempunyai
berbeda
gaya
dalam
memandang suatu masalah. Menurut

Chaplin (dalam Hamzah, 2010: 22)
kognitif diartikan sebagai salah satu
domain atau wilayah yang berhubungan
dengan
pemahaman,
pengolahan
pertimbangan,
informasi,
pemecahan
masalah, kesengajaan dan keyakinan.

Menurut Broveman (dalam Hamzah,
2010: 167) mengemukakan bahwa gaya
kognitif
menggambarkan
cara
seseorang memahami lingkungannya.

Menurut
Thomas
(dalam
Hamzah,
2010: 610) mengemukakan bahwa gaya

kognitif adalah cara seseorang dalam
memproses, dan menyimpan informasi.
Tenant dalam Desmita (2009: 145)
mendefinisikan gaya kognitif sebagai an
individuals characteristic and consistent
approach to organizing and processing
information.
Pendapat
tersebut
mengatakan bahwa gaya kognitif sebagai

suatu
karakteristik
pendekatan
yang
mengorganisasi
individual
konsisten
dan
dan
dalam
memproses
informasi. Pendapat lain, menurut Ferrari

230
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
dan Sternberg dalam Desmita (2009:
lingkungan
146),
karakteristik siswa yang tidak terpengaruh
cognitive
style
refer
to
the
dominant or typical ways children use

their cognitive abilities across a wide
sekitarnya,
sedangkan
lingkungan dinamakan gaya kognitif FI.

Gaya
kognitif
FD
lebih
suka
range of situations, when the situation is
menyelesaikan sesuatu dengan cara yang
complex enough to allow a variety of
telah ditetapkan. Pada situasi sosial
responses. Menurut pendapat tersebut,
tertentu, gaya kognitif FD umumnya
gaya kognitif mengacu pada suatu cara
lebih tertarik mengamati kerangka situasi
yang
yang
social, memperhitungkan kondisi sosial
digunakan oleh siswa untuk menyikapi
eksternal sebagai feeling dan memiliki
suatu kondisi sesuai dengan kemampuan
sikap (Oh, Eunjoo & Lim, Doohun.,
kognitif yang dimilikinya, terutama pada
2005: 53). Menurut Desti Haryani (2012:
situasi yang cukup kompleks untuk
148-149) individu FD
menghasilkan respon yang beragam.
lebih
dominan
dan
khusus
Dari beberapa pengertian di atas,
cenderung
berpikir,
kurang
impulsive
dalam
kreatif,
kreativitas
berdasarkan
imajinasi,
maka dapat dikemukakan bahwa gaya
berkembang
kognitif adalah cara seseorang dalam
cenderung pada materi yang bersifat
memproses,
maupun
kemanusiaan, konten sosial, dan fantasi,
untuk
berdaya otak kanan, cenderung kurang
menanggapi suatu tugas atau berbagai
berpikir divergen, dan dapat menjalin
jenis situasi lingkungannya.
hubungan sosial dengan baik.
menyimpan
menggunakan
informasi
Para ahli psikologi dan pendidikan
Penelitian yang dilakukan Bilal
berbeda pendapat dalam mengemukakan
Atasoy,
bentuk-bentuk
yang
Somyurek (2008: 33-40) bahwa gaya
digunakan oleh peserta didik. Salah satu
kognitif FI cenderung lebih menyukai
dari 19 tipe gaya kognitif menurut Messick
penyelesaian yang tidak linier. Pada
dalam Marhadi Saputro (2011: 29) adalah
situasi sosial gaya kognitif FI cenderung
field dependence dan field independence.
merasakan adanya tekanan dari luar dan
Gaya kognitif FD didefinisikan sebagai
menanggapi situasi secara dingin, ada
persepsi
jarak, dan tidak sensitif. Menurut Desti
informasi
gaya
siswa
yang
kognitif
untuk
memperoleh
dipengaruhi
oleh
Guyer
Tolga,
dan
Sibel
Haryani (2012: 148) individu dengan

231
Prosiding
gaya
kognitif
ISSN : 9 772407 749028

FI
lebih
mampu
Witkin,
H.
A.,
Moore,
C.
A.,
menganalisis informasi yang kompleks
Goodenough, D. R., dan Cox, P. W.
dan mampu mengorganisasikannya untuk
(1977) mengklasifikasikan perbedaan gaya
memecahkan
kognitif
masalah,
cenderung
field dependence dan field
reflektif dalam berpikir, lebih kreatif,
independence dapat dilihat pada Tabel 2. 1
kreativitas
berikut.
berkembang
berdasarkan
rasional, cenderung pada materi pelajaran

yang
abstrak,
impersonal,
analitis,
berdaya otak kiri, berpikir divergen, dan

kurang dapat bersosialisasi dengan baik,
serta lebih individualistis.
Tabel 2.1 Perbedaan Gaya Kognitif Field Dependence Dan Field Independence
Field Independence
Field Dependence
1. Berorientasi social
1. Berorientasi impersonal
2. Mengutamakan motivasi eksternal
2. Mengutamakan motivasi internal
3. Memandang obyek secara global dan
3. Memandang obyek terdiri dari bagian-
menyatu dengan lingkungan sekitar
bagian diskrit dan terpisah dari

lingkungan
4. Berpikir secara global

5. Cenderung memilih profesi
4. Berpikir secara analitis

yang
5. Cenderung memilih profesi yang
mengutamakan keterampilan sosial
mengutamakan kemampuan untuk
dan humaniora
menganalisis
6. Kesulitan memproses informasi dan
6. Mampu memproses informasi dan
cenderung hanya menerima informasi
mengorganisasi objek yang belum
yang diberikan dan tidak mampu
terorganisir dan mereorganisasi objek
mengorganisasi kembali
yang sudah terorganisir
7. Persepsi kuat ketika dimanipulasi
7. Dapat menganalisis untuk memisahkan
sesuai konteksnya, namun lemah
objek dari lingkungan sekitar sehingga
ketika terjadi perubahan konteks
persepsi tidak terpengaruh jika terjadi

232
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

perubahan konteks
8. Sulit
fokus
pada
satu
aspek,
8. Menunjukkan bagian-bagian terpisah dari
menganalisis pola menjadi bagian-
pola menyeluruh dan mampu
bagian yang berbeda
menganalisis pola ke dalam komponenkomponennya
9. Cenderung impulsif dalam berpikir,
9. Cenderung reflektif dalam berpikir, lebih
kurang kreatif, kreativitas berdasarkan
kreatif,
imaginasi
berdasarkan rasional
10. Cenderung pada materi yang bersifat
kreativitas
berkembang
10. Cenderung pada materi pelajaran yang
kemanusiaan, konten sosial, dan
abstrak, impersonal, analitis, berdaya
fantasi, berdaya otak kanan,
otak kiri, berpiki divergen, dan kurang
cenderung kurang berpikir divergen
dapat bersosialisasi dengan baik, serta
dan dapat menjalin hubungan sosial
lebih bersifat individualistis
dengan baik
(1997:
Menurut Thomas (Ardhana, 2008),
implikasi
gaya
kognitif
berdasarkan
13)
mengungkapkan
bahwa
terdapat beberapa instrument yang telah

dikembangkan
untuk
mengukur
gaya
perbedaan psikologis pada siswa dalam
kognitif FD dan FI seorang individu.
pembelajaran adalah:
Beberapa
1) Siswa yang memiliki gaya kognitif FI
sebagai berikut:
cenderung memilih belajar individual,
instrument
tersebut
adalah
1) The Rod and Frame Test (RFT)
merespon dengan baik, dan independen.
Dalam tes ini gaya kognitif seorang
Mereka
individu diukur dengan cara memintanya
mencapai
tujuan
dengan
motivasi intrinsik.
2) Siswa yang memiliki gaya kognitif FD
untuk menyesuaikan tangkai (rod) pada

bingkai (frame). Subjek dikondisikan di
cenderung memilih belajar dalam
dalam
sebuah
ruangan
gelap
yang
kelompok dan sesering mungkin
dilengkapi dengan tangkai dan bingkai
berinteraksi dengan guru, memerlukan
yang bercahaya. Jika subjek menyesuaikan
penguatan yang bersifat ekstrinsik.
tangkai tegak lurus dengan bingkai, maka
Untuk mengukur gaya kognitif FD
subjek cenderung dipengaruhi oleh isyarat
dan FI, Witkin (1950) dalam Srivastava
internal dan dikatakan memiliki gaya

233
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
kognitif field independent. Sebaliknya, jika
dan tepat, maka subjek dikatakan memiliki
subjek menyesuaikan tangkai yang sejajar
gaya kognitif field independent, sedangkan
dengan bingkai, maka subjek cenderung
jika subjek sulit menemukan gambar
dipengaruhi oleh isyarat eksternal dan
sederhana tersebut maka subjek dikatakan
dikatakan memiliki gaya kognitif field
memiliki gaya kognitif field dependen
dependent.
B. Simpulan
2) The Rotating Room Test (RRT)

Pelaksanaan RRT hampir sama dengan
pelaksanaan
RFT,
yang
membedakan
Simpulan
Dengan
mengetahui
adalah RRT dilaksanakan pada ruangan
memperhatikan
yang berputar. Jika subjek dapat berdiri
berdasarkan
tegak dan tidak terpengaruh terhadap
siswa,
ruangan yang berputar, maka subjek
pembelajaran yang sesuai sehingga dapat
dikatakan memiliki gaya kognitif field
memberikan prestasi belajar yang lebih
independent. Sebaliknya, jika subjek tidak
baik bagi siswa.
dapat
berdiri
tegak
dan
subjek dikatakan memiliki gaya kognitif

field dependent.
(EFT)
figure
field independent dan field dependent.

tes
ini,
guru
dapat
gaya
kognitif
memilih
strategi
Daftar Pustaka
Darma Andreas Ngilawajan. 2013. Proses
Memecahkan Masalah Matematika

Materi Turunan Ditinjau Dari Gaya
menggunakan
(gambar) untuk menentukan gaya kognitif
Pada
perbedaan
siswa
Berpikir Siswa SMA Dalam
3) The Embedded Figures Test
EFT
berpikir
terpengaruh
terhadap ruangan yang berputar, maka
Instrumen
proses
dan
subjek
diminta
untuk
Kognitif Field Independence Dan

Field Dependence. PEDAGOGIA
Vol. 2, No. 1, Februari 2013:
halaman 71-83
menemukan gambar sederhana yang ada

pada gambar kompleks. Dalam EFT
terdapat 24 gambar kompleks dan 8
gambar sederhana. Jika subjek dapat
menemukan gambar
sederhana dalam
Depdiknas. 2008. Undang-Undang

Sisdiknas (Sistem Pendidikan
Nasional)UU RI No. 20 Tahun 2003.
Jakarta: Sinar Grafika.
gambar kompleks tersebut dengan cepat

234
Prosiding
Desmita. 2009. Psikologi perkembangan.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Desti Haryani. 2012. Profil Proses
Berpikir Siswa Dengan Gaya
Kognitif Field Dependence Dan
ISSN : 9 772407 749028

Meaning Making In Review.
National Forum Of Applied
Educational Research Journal. Vol.
21, No. 3, pp 1-27.
Marhadi Saputro. 2011. Analisis
Berjenis Kelamin Laki-Laki Dalam
Memecahkan Masalah Matematika.
Matematika Berdasarkan Langkah-
Hal 145-163. Surakarta: Prosiding
Langkah Polya Ditinjau Dari Gaya
SNMPM UNS.
Kognitif Siswa. Tesis. UNS: tidak
Dwi Priyo Utomo. 2012. Pembelajaran

Lingkaran Dengan Pendekatan
dipublikasikan.
NCTM. 2010. Why Is Teaching With
Pemecahan Masalah Versi Polya
Problem Solving Important To
Kelas VIII Di SMP PGRI 01 DAU.
Student Learnig?
Widya Warta.
www.nctm.org/.../Research_brief_14
Edi Siswanto. 2011. Pengaruh
_-_Problem_Solving.pdf. diakses
Penggunaan Software Cabri 3DV2
tanggal 15 desember 2015.
Terhadap Peningkatan Kemampuan
Oh, Eunjoo., Lim, Doohun. 2005. Cross
Pemecahan Masalah Geometri
Relationship Between Cognitive
Dimensi Tiga Dan Motivasi Siswa
Styles And Learner Variables In
SMA (Penelitian Eksperimen Di
Online Learning Environment.
Sebuah SMA IT Bekasi). Bandung:
Journal Of Interactive Online
Tesis Pascasarjana Pendidikan
Learning. Vol. 4, No. 1, pp. 53-66.
Matematika UPI. Tidak
Diunduh dari
dipublikasikan.
http://penerbit.uthm.edu.my/ojs/inde
Hamzah B. Uno. 2010. Teori Motivasi dan
x.php/JTET/article/viewFile/259/138
Pengukurannya : Analisis Di Bidang
pada 12 desember 2015 pukul 20.00
Pendidikan, cetakan keenam. Jakarta
WIB
: Bumi Aksara.
Hines, M. T. 2008. African American
Children And Mathematical Problem
Solving In Texas An Analysis Of
Pehkonen. 2000. Problem Solving In

Mathematics Education In Finland.
Diunduh dari
http://www.unige.ch/math/EnsMath/

235
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Rome2008/WG2/
Intelektual Tingkat Tinggi Siswa
Papers/PEHKON.pdf. Diunduh pada
Sekolah Dasar. Bandung: FPMIPA
tanggal 16 Desember 2015.
IKIP Bandung.
Polya, Goerge. 1973. How to Solve it !.

[Online]. Tersedia :
https://notendur.hi.is/hei2/teaching/P
olya_HowToSolveIt.pdf. (diakses
pada tanggal 10 desember 2015).
Somyurek, Sibel., Guyer, Tolga., Atasoy,
Bilal. 2008. The Effect Of Individual
Differences On Learners
Navigation In A Courseware. The
Turkish Online Journal Of
Educational Technology. Vol. 7.,
issue 2 article 4, pp 32-40.
Sumarmo, U. 2000. Pengembangan Model
Pembelajaran Matematika Untuk
Meningkatkan Kemampuan
Tri Dyah Prastiti. 2009. Implementasi

Mathematics Education Dengan
Memperhatikan Gaya Kognitif Siswa
Dan Pengaruhnya Terhadap
Kemampuan Komunikasi Dan
Pemecahan Masalah Matematika
SMP. Jurnal Pendidikan dan
Pembelajaran (JPP), Vol. 16, No. 1.
(Abstr.).
Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough,
D. R., dan Cox, P. W. 1977. Field
Dependent And Field Independent
Cognitive Style And Their
Educational Implications. Reviews
Of Educational Research 47. Pp 164.

236
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
ANALISIS KEMAMPUAN LITERASI MATEMATIKA SISWA

DAN PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
(Studi Kasus Kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang)
RUSMINING
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
rusmining.math@gmail.com
Abstrak
Tujuan penelitian ini antara lain: (1) mendeskripsikan kemampuan literasi

matematika siswa kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang pada materi barisan
dan deret, (2) mendeskripsikan karakteristik pembelajaran matematika kelas XI SMK
Roudlotus Saidiyyah Semarang ditinjau dari aspek pembelajaran konstruktivisme.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan metode
dokumentasi, observasi, dan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kemampuan literasi matematika siswa kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang
rendah, yaitu 12,5% siswa berada di level 3 dengan rentangan skor 482-544; 33,33%
siswa berada di level 2 dengan rentangan skor 420-482; 8,33% siswa berada di level 1
dengan rentangan skor 358-420, dan sebanyak 45,83% siswa berada di bawah level 1
dengan skor kurang dari 358, serta pada pembelajaran konstruktivisme tidak semua
prinsip-prinsip pembelajaran konstruktivisme tercermin dalam proses pembelajaran di
kelas.
Kata kunci: literasi matematika, pembelajaran konstruktivisme
A. Pendahuluan
Salah satu masalah yang dihadapi
siswa
khususnya
mata
pelajaran
matematika (Zubaidah, 2006).
dunia pendidikan di Indonesia saat ini
Salah
satu
indikator
yang
adalah rendahnya kualitas pembelajaran
menunjukkan mutu pendidikan di tanah air
pada setiap jenjang pendidikan. Hal ini
cenderung masih rendah adalah hasil
tercermin dari masih relatif rendahnya
penilaian internasional tentang prestasi
rata-rata nilai ujian nasional yang dicapai
siswa.
Programme
for
International

237
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Student Asessment (PISA) merupakan
Kaum konstruktivis
berpendapat
salah satu penilaian internasional tentang
belajar tidak sekedar menghafal, tetapi
prestasi
siswa
siswa.
Soal-soal
matematika
harus
mengkonstruksi
dalam studi PISA lebih banyak mengukur
pengetahuan
literasi
kemampuan
memberi
makna
menalar, berargumentasi dan pemecahan
tersebut.
Menurut
masalah (OECD, 2010). Tahun 2012
konstruktivisme
adalah
Indonesia mengalami penurunan peringkat
kepercayaan
bahwa
yaitu menduduki rangking 64 dari 65
mengkreasi
pengetahuan
mereka
negara peserta dengan memperoleh skor
berdasarkan
interaksi
dengan
rata-rata 375.
lingkungannya termasuk interaksi dengan
matematika
yaitu
Literasi berasal dari bahasa Inggris
orang
pada
dirinya,
sendiri
pada
lain.
kemudian
pengetahuan
Draper
(2002),
filosofi
atau
pembelajar
Suparno
(1997)
literacy, yang artinya kemampuan untuk
mengemukakan
membaca dan menulis. Ojose (2011)
yang sering diambil dari konstruktivisme
mendefinisikan literasi matematika sebagai
antara lain: (1) pengetahuan dibangun oleh
pengetahuan
dan
siswa secara aktif, (2) tekanan dalam
dalam
proses belajar terletak pada siswa, (3)
kehidupan kita sehari-hari. Menurut Stacey
mengajar adalah membantu siswa belajar,
(2010), literasi matematika sebagai suatu
(4) tekanan dalam proses belajar lebih
kemampuan siswa untuk mengidentifikasi
pada proses bukan pada hasil belajar, (5)
dan memahami peran matematika dalam
kurikulum menekankan partisipasi siswa,
kehidupan nyata. Hal yang sama juga
dan (6) guru adalah fasilitator.
menerapkan
untuk
mengetahui
metematika
dasar
diungkapkan oleh Ojose (2011), Draper
bahwa
prinsip-prinsip
Hasil penelitian Nizarwati (2009),
(2002), dan Wong (2005) bahwa literasi
menunjukkan
matematika adalah pengetahuan untuk
matematika
menggunakan
mengetahui
konstruktivis
efektif
dan
mengaplikasikan
bahwa
pembelajaran
pendekatan
meningkatkan
matematika ke dalam kehidupan sehari-
aktivitas belajar siswa. Menurut Lasati
hari. Literasi matematika adalah sebuah isu
(2007), pendekatan konstruktivis dinilai
di masyarakat yang seharusnya masyarakat
efektif karena melebihi standar keefektifan
mampu mengakses kualitas pendidikan
yang telah ditentukan.
matematika untuk dapat berpola pikir

matematika (Brewley, 2012).
Berdasarkan
latar
belakang
tersebut, penelitian ini menghadirkan dua

238
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
masalah penelitian yaitu (1) bagaimana
Jenis penelitian ini adalah kualitatif
kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah
deskriptif. Penelitian ini dilakukan di SMK
Semarang pada materi barisan dan deret?
Roudlotus
(2) bagaimana karakteristik pembelajaran
Kalialang
matematika kelas XI SMK Roudlotus
Kecamatan Gunungpati, Kota Semarang,
Saidiyyah Semarang ditinjau dari aspek
dengan pertimbangan bahwa kemampuan
pembelajaran konstruktivisme?
akademik
Adapun tujuan dari penelitian ini

antara
lain
(1)
mendeskripsikan
Saidiyyah
Baru,
Semarang
Kelurahan
siswa
sangat
Jl.
Sukorejo,
heterogen.
Penelitian dilaksanakan pada semester

genap tahun pelajaran 2013/2014 yaitu
pada
bulan Juni 2014, dengan subjek penelitian
Semarang pada materi barisan dan deret,
adalah siswa kelas XI SMK Roudlotus
(2)
karakteristik
Saidiyyah Semarang yang terdiri dari
pembelajaran matematika kelas XI SMK
siswa jurusan Perbankan Syariah (PS)
Roudlotus Saidiyyah Semarang ditinjau
sebanyak 10 siswa dan jurusan Teknik
dari aspek pembelajaran konstruktivisme.
Komputer dan Jaringan (TKJ) sebanyak 14
mendeskripsikan
bulan April 2014 sampai dengan
Penelitian ini memiliki manfaat
siswa, 1 orang guru matematika kelas XI
secara teoretis dan praktis. Secara teoretis,
dan kepala SMK Roudlotus Saidiyyah
hasil penelitian ini dapat mengembangkan
Semarang.
teori dan konsep yang berkaitan dengan
Sumber
data
utama
dalam
penelitian ini adalah observasi/pengamatan
dalam konteks pembelajaran konstruktivis,
terhadap pelaksanaan proses pembelajaran
serta
atas
matematika di kelas, wawancara terhadap
pembelajaran
guru matematika, wawancara terhadap
menghasilkan
implementasi
teori
konstruktivis.
Secara
temuan
praktis,
hasil
siswa kelas XI dan wawancara terhadap
penelitian ini dapat dijadikan sebagai
kepala
bahan masukan untuk mengembangkan
Semarang selebihnya adalah dokumentasi
kemampuan literasi matematika siswa dan
hasil tes berupa lembar jawab siswa untuk
pembelajaran
menganalisis
konstruktivisme
proses pembelajaran di sekolah.
dalam
SMK
Roudlotus
Saidiyyah
kemampuan
literasi
matematika siswa, serta dilengkapi dengan

dokumen
perangkat
pembelajaran

239
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
matematika kelas XI SMK Roudlotus
pembelajaran matematika ditinjau dari
Saidiyyah Semarang.
aspek pembelajaran konstruktivisme yang
Teknik
pengumpulan
data
meliputi
perangkat
pembelajaran
dan
dilakukan dengan pengamatan (observasi),
proses pembelajaran pada siswa kelas XI
wawancara, dan dokumentasi. Penelitian
SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang.
juga melibatkan 3 ahli sebagai validator

ahli
yang
memvalidasi
instrumen
Hasil penelitian diuraikan sebagai

berikut.
penelitian yang berupa lembar observasi,
1) Kemampuan literasi matematika siswa
pedoman wawancara, dan lembar soal tes
literasi matematika beserta kunci jawaban
Semarang rendah. Berdasarkan hasil tes
dan pedoman penskoran sebagai salah satu
soal literasi matematika materi barisan
sumber dokumentasi.
dan
Temuan
data
pada
penelitian
deret
diperoleh
hasil
sebagai
berikut.
kualitatif dinyatakan valid apabila tidak
a) Sebanyak tiga siswa dari 24 siswa
ada perbedaan antara yang dilaporkan
atau 12,5% berada di level 3, dengan
peneliti dengan apa yang sesungguhnya
rentangan skor 482-544. Pada level 3
terjadi pada obyek yang diteliti (Sugiyono,
ini,
2010, p.365). Peneliti menggunakan teknik
prosedur
dengan
triangulasi
prosedur
yang
Menurut
teknik
pengumpulan
Sugiyono
(2010,
data.
p.274),
siswa
dapat
melaksanakan
baik
termasuk
memerlukan
keputusan secara berurutan. Mereka
triangulasi teknik menguji kredibilitas data
dapat
dilakukan dengan cara mengecek data
strategi memecahkan masalah yang
kepada sumber yang sama dengan teknik
sederhana.
yang
communication, mathematising, dan
berbeda.
Peneliti
menggunakan
memilih
dan
menerapkan
Kemampuan
teknik wawancara kemudian mengecek
devising
strategis
for
solving
data dengan teknik observasi langsung dan
problems siswa sudah baik, tetapi
dokumentasi.
kemampuan penalaran siswa masih

rendah.

Penelitian
mendeskripsikan
matematika
ini
bertujuan
kemampuan
siswa,
b) Sebanyak delapan siswa dari 24
untuk
siswa atau 33,33% berada di level 2,
literasi
dengan rentangan skor 420-482.
mendeskripsikan
Pada
level
2,
siswa
dapat

240
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
mengerjakan
algoritma
dasar,
Pada level ini, siswa tidak mampu
menggunakan rumus, melaksanakan
melakukan
prosedur, atau konvensi sederhana.
dengan
benar.
Mereka mampu memberikan alasan
mereka
tidak
secara
menggunakan
langsung
penafsiran
dan
harfiah.
representation,
using
symbolic,
melakukan
operasi
matematika
Bagaimanapun,
mampu
untuk
keterampilan
Kemampuan
matematikanya untuk menyelesaikan
communication,
soal PISA yang paling mudah.
and
Kemampuan yang paling menonjol
technical language and operation,
adalah communication, yaitu siswa
serta argument siswa sudah cukup
mampu
baik, tetapi siswa belum mampu
diketahui pada soal.
membuat
formal,
strategi
penyelesaian
masalah.
hal
yang
2) Kemampuan literasi matematika siswa

pada
c) Sebanyak dua siswa dari 24 siswa
menuliskan
penelitian
komponen
ini
konten
atau 8,33% berada pada level 1,
proses.
dengan rentangan skor 358-420.
a) Kemampuan
ditinjau
dan
dari
komponen
literasi
matematika
Pada level 1, siswa dapat menjawab
siswa pada komponen konten berupa
pertanyaan yang konteksnya umum
kelengkapan bahan ajar memperoleh
dan dikenal serta semua informasi
skor rata-rata sebesar 2,58, artinya
yang
dengan
siswa memiliki materi/bahan ajar
pertanyaan yang jelas. Mereka bisa
yang kurang lengkap. Sebaliknya,
mengidentifikasi
sedikit
relevan
menyelesaikan
tersedia
informasi
prosedur
dan
rutin
siswa
materi/bahan
yang
ajar
memiliki
yang
lengkap
menurut instruksi yang eksplisit.
sampai dengan materi pengayaan.
Mereka dapat melakukan tindakan
Siswa lebih mengandalkan buku
sesuai
yang
paket matematika daripada mereka
yang
harus mencatat sendiri materi-materi
diberikan.
dengan
stimuli
Kemampuan
menonjol adalah communication dan
di
mathematising.
menunjukkan
d) Sebanyak sebelas siswa dari 24

siswa atau 45,83% berada di bawah
buku
konten
catatan.
Hal
bahwa
dalam
ini
komponen
pembelajaran
matematika di sekolah masih rendah.
level 1, dengan skor kurang dari 358.

241
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
b) Kemampuan
literasi
matematika
siswa pada komponen proses dilihat

dari aspek communication antara
lain:
skor
rata-rata
kemampuan
hasil atau model matematika ke

dalam permasalahan aslinya.
d) Kemampuan
representation
memperoleh skor rata-rata 3,08,
komunikasi dalam diskusi adalah
artinya
3,29, artinya siswa cukup aktif
membuat representasi dari sebuah
melontarkan ide-ide saat berdiskusi.
permasalahan, seperti memilih dan
Skor
mempergunakan
rata-rata
kemampuan
komunikasi dalam presentasi adalah

2,95, artinya siswa kurang aktif
presentasi,
presentasi
hanya
siswa
cukup
mampu
rumus
dengan
benar.
e) Kemampuan
reasoning
and
argument memperoleh skor rata-rata
didominasi oleh siswa yang pandai
2,54,
di kelas. Kemampuan komunikasi
dalam bernalar dan memberi alasan
dalam
pertanyaan
masih rendah. Kemampuan siswa ini
berakar pada kemampuan berpikir
artinya
secara
menjawab
siswa
komunikatif
masih
dalam
kurang
menjawab
artinya
kemampuan
logis
untuk
siswa
melakukan
analisis terhadap informasi untuk
pertanyaan. Skor rata-rata untuk
menghasilkan
kemampuan
komunikasi
dalam
beralasan.
mengajukan
pertanyaan
adalah
f) Kemampuan devising strategies for
sebesar 2,83, artinya siswa masih
solving problems mendapat skor
kurang
rata-rata 2,83, artinya siswa belum
komunikatif
dalam
kesimpulan
mengajukan pertanyaan. Pertanyaan
mampu
biasanya didominasi siswa yang
pemecahan
pandai di kelas.
permasalahan yang diberikan, siswa
c) Kemampuan mathematising siswa

tergolong masih kurang yaitu hanya
artinya
siswa
belum
mampu
belum
menuliskan
yang
masalah
mampu
strategi
atas
menyelesaikan
strategi tersebut dengan baik.

g) Kemampuan using symbolic, formal
and
technical
language
and
mengubah permasalahan dari dunia
operation memperoleh skor rata-rata
nyata ke bentuk matematika atau
3,16, artinya siswa cukup mampu
sebaliknya yaitu menafsirkan suatu
menuliskan
dan
menggunakan

242
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
simbol-simbol matematika dengan
ditinjau dari aspek konstruktivisme
tepat dan benar. Siswa cukup mampu
sudah
menggunakan bahasa formal dalam
konstruktivisme
menyelesaikan
bantuan (scaffolding) dan pembelajaran
masalah
yang
diberikan dengan benar dan tepat.

h) Kemampuan
using
mathematics
menjalankan
prinsip
yaitu
dasar
pemberian
kooperatif. Tidak semua prinsip-prinsip

konstruktivisme
tercermin
dalam
tools memperoleh skor rata-rata
pelaksanaan pembelajaran matematika.
3,16, artinya siswa cukup mampu
Guru masih aktif menjelaskan materi,
menggunakan alat-alat matematika,
siswa
seperti
pengetahuan secara mandiri. Siswa
melakukan
matematika
operasi
(penjumlahan,
tidak
belum
aktif
mampu
membangun
mengkonstruk
pengurangan, perkalian, pembagian)
pengetahuan mereka secara mandiri.
dengan benar dalam menyelesaikan
Tekanan dalam belajar lebih pada hasil
permasalahan.
belajar,
bukan
proses
Diagram tentang kemampuan literasi
Pembelajaran
matematika siswa berdasarkan skor
berbagai media sehingga pembelajaran
indikator literasi matematika disajikan
menjadi kurang efektif. Akan tetapi,
dalam Gambar 1.
untuk prinsip konstruktivisme yang lain

sudah
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
tidak
belajar.
tercermin
memanfaatkan
dalam
kegiatan
pembelajaran, yaitu tekanan dalam

proses belajar terletak pada siswa, guru
menuntut siswa untuk aktif diskusi dan
presentasi.
Guru
mengajar
dengan
tujuan untuk membantu siswa belajar.

Kurikulum menekankan partisipasi aktif
siswa, dan guru bertindak sebagai
fasilitator siswa saat belajar.
Gambar 1.
Perbandingan
Indikator
Literasi Matematika
Simpulan
3) Pembelajaran matematika kelas XI di
SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang
243
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Berdasarkan hasil penelitian dan
Berdasarkan kesimpulan penelitian
pembahasan, dapat disimpulkan sebagai
di atas, dapat disampaikan saran sebagai
berikut.
berikut.
1) Pada
komponen
proses
matematika,
literasi
kemampuan
mathematising,
reasoning
1) Guru
sebaiknya
mengintegrasikan
pembelajaran konstruktivisme ke dalam
and
perangkat pembelajaran, terutama pada
argument, dan devising strategies for
bagian kegiatan pembelajaran. Konsep
solving problems mendapat skor lebih
dasar konstruktivisme yang berupa
rendah
pemberian bantuan (scaffolding) dan
daripada
aspek
komponen
proses lainnya, artinya kemampuan
pembelajaran
siswa
model
dituliskan secara jelas dan sistematis
matematika, kemampuan bernalar dan
pada kegiatan pembelajaran, terutama
argumentasi,
pada bagian inti pembelajaran.
dalam
membuat
serta
kemampuan
membuat strategi pemecahan masalah

masih rendah.
2) Tidak
kooperatif
hendaknya
2) Guru sebaiknya memberikan wawasan

soal-soal literasi matematika kepada
semua
konstruktivisme
prinsip-prinsip
dalam
untuk mengerjakan soal-soal literasi
pelaksanaan pembelajaran matematika
matematika. Guru hendaknya lebih
di kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah
banyak
Semarang.
aktif
argumentasi, dan pemecahan masalah
menjelaskan materi, siswa tidak aktif
kepada siswa, agar kemampuan literasi
membangun
secara
matematika
mampu
maksimal.
mandiri.
tercermin
siswa dan membiasakan melatih siswa
Guru
masih
pengetahuan
Siswa
mengkonstruk
belum
pengetahuan
memberi
penalaran,
mencapai
level
mereka
secara mandiri. Tekanan dalam belajar
Daftar Pustaka
lebih pada hasil belajar, bukan proses
Brewley,
belajar.
siswa
soal
D.
S.
(2012).
College
Mathematics Literacy Workers of

The
Young
Peoples
Project
Chicago: A Community of Practice.

Saran
Journal
of
Urban
Mathematics
Education, Vol. 5 No. 1 Hal. 44-54.

244
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Draper, R. J. (2002). School Mathematics

Reform,
Constructivism,
Literacy:
Case
for
and
Literacy
Instruction in The Reform-Oriented

Math
Classroom.
Journal
of
Mathematics
Everiday
We
Learn
Use?.
Into
Journal
of
Mathematics Education, Vol. 4 No.1

Hal. 89-100.
Stacey, Kaye. (2010). Mathematical and
Adolescent & Adult Literacy, Vol. 46
Scientific
No. 6.
World. Journal of Science and
Lasati,
Dwi.
(2007).
Penerapan
Pendekatan Konstruktivisme pada

Pembelajaran Teorema Phytagoras
Literacy
Around
The
Mathematics Education in Southeast

Asia, Vol. 33 No. 1 Hal. 1-16.
Sugiyono.
(2010).
Metode
Penelitian
di Kelas 8 SMP. Jurnal Pendidikan
Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Inovatif, Vol. 3 No.1 Hal. 47-50.
Kualitatif,
Nizarwati.
(2009).
Pengembangan
Perangkat Pembelajaran Berorientasi
Konsep Perbandingan Trigonometri
Kanisius.
SMA.
Jurnal
Pendidikan Matematika, Vol. 3 No.

2 Hal. 57-72.
OECD. (2010). The
International
Programme for
Student
Assessment
(PISA).
http://www.oecd.org/dataoecd/61/15
/46241909.pdf (diunduh 5 Oktober
2013).
Ojose, B. (2011). Mathematics Literacy:
Are
We
Able
To
Put
Bandung:
Suparno. (1997). Filsafat Konstruktivisme

dalam
Kelas
R&D.
Alfabeta.
Konstruktivisme untuk Mengajarkan

Siswa
dan
Pendidikan.
Yogyakarta:
Wong, Patrick. (2005). Mathematical

Literacy of Hong Kongs 15 Year
Old Students in PISA. Education
Journal, Vol. 32 No. 1.
Zubaidah. (2006). Efek Pembelajaran
Konstruktivisme
Melalui
Pembelajaran Matematika di SMP".

Jurnal Pendidikan, Vo. 7 No. 2 Hal
89-10.
The

245
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP

Winda Ramadianti
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Bengkulu
Email: winda.ramadianti@gmail.com
Abstrak
Salah satu tujuan pembelajaran matematika di SMP adalah membekali siswa

dengan kemampuan pemecahan masalah matematis. Kemampuan ini harus diperhatikan
oleh guru dalam melaksanakan pembelajaran. Salah satu cara untuk mengetahui
kemampuan siswa melakukan prosedur-prosedur pemecahan masalah, yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model,
dan menafsirkan solusi yang diperoleh adalah dengan menghadirkan soal yang tidak
hanya membutuhkan pengetahuan tentang konsep namun juga menuntut siswa untuk
mampu menerapkan konsep dan menganalisis permasalahan. Artikel ini bertujuan untuk
mendeskripsikan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Penelitian ini
merupakan penelitian deskriptif kualitatif. Subyek penelitian adalah siswa kelas VIII.3
SMP Negeri 14 Kota Bengkulu tahun ajaran 2014/2015. Data diperoleh dengan cara
memberikan soal untuk mengukur pemecahan masalah. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa kemampuan siswa dalam merancang model matematika sudah cukup baik,
namun sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam memahami masalah,
menyelesaikan model matematika, dan kemampuan menafsirkan solusi yang diperoleh.
Kata Kunci: Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
A. Pendahuluan
dengan
Matematika merupakan ilmu
kemampuan
mengaplikasikan
konsep-konsep
pengetahuan yang sangat berperan
matematika
dalam kehidupan masyarakat dan
sehari-hari
perkembangan
perkembangan teknologi. Artinya
karena
teknologi.
itu,
matematika
di
Oleh
pembelajaran
setiap
jenjang
kehidupan
ataupun
pembelajaran
hanya
dalam
matematika
sekedar
dalam
bukan
memberikan
pendidikan harusnya dilaksanakan
pengetahuan tentang konsep-konsep
untuk
matematika
membekali
peserta
didik
dan
penerapannya

246
Prosiding
dalam
ISSN : 9 772407 749028

soal-soal
dilaksanakan
yang
rutin
siswa,
namun
untuk mempelajari suatu pelajaran

namun
sangat
penting
dalam
seharusnya dapat mempersiapkan
pengembangan pola pikir yang baik.
siswa
Siswa
untuk
permasalahan
kehidupan
menghadapi
matematis
nyata.
dapat
di
pengetahuan
Permasalahan
memecahkan
menggunakan
dan
kemampuan
masalah
dalam
matematis di kehidupan nyata tentu
kehidupan sehari-hari karena proses
tidak dapat dipastikan seperti apa
memecahkan masalah matematika
bentuknya.
Namun
dengan
sama dengan memecahkan masalah
kemampuan
pemecahan
masalah
matematis
yang
dimiliki
pada
umumnya
(Pimta,S,
oleh
Tayruakham, S, Nuangchalerm, P;
peserta didik diharapkan mereka
2009; p. 381). Dengan demikian
mampu
kemampuan
menghadapi
masalah-
pemecahan
masalah
masalah yang berhubungan dengan
matematis merupakan kemampuan
matematika yang dihadapi.
yang sangat penting dimilki oleh
Salah satu tujuan pembelajaran
siswa.
Oleh
karena
itu,
matematika di sekolah menengah
pembelajaran matematika di sekolah
adalah
membekali peserta didik
seharusnya
dengan
kemampuan
kemampuan
pemecahan
masalah. Menurut Polya (1988, p.

xiv-xvii) kemampuan pemecahan
masalah
meliputi
memperhatikan
pemecahan
masalah
yang dimilki siswa.

Dalam
prinsip-prinsip
dan
kemampuan
standar matematika sekolah yang
memahami masalah, merencanakan
diterbitkan oleh NCTM disebutkan
cara penyelesaian, melaksanakan
bahwa
perencanaan, dan melihat kembali
merupakan salah satu standar proses
solusi yang ditemukan ke masalah.
pembelajaran
Pemecahan
masalah
sekolah. Hal ini bermakna bahwa
kemampuan
dasar
merupakan
(Branca,N.A
siswa
pemecahan
masalah
matematika
harus
di
membangun
dalam Krulik,S & Reys, R.E; 1980;
pengetahuan matematika yang baru
p. 4). Pemecahan masalah dianggap
dengan cara menyelesaikan soal
sebagai jantung dari pembelajaran
(NCTM, 2000, p. 52). Van De
matematika
Walle (2008, p. 4) mengungkapkan
karena
kemampuan
pemecahan masalah bukan hanya
bahwa
pemecahan
masalah

247
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
merupakan
sarana
digunakan
oleh
yang
siswa
mengembangkan
dapat
konsep tersebut untuk memecahkan
untuk
masalah.
ide-ide
Seorang guru idealnya harus
matematika yang sudah mereka
mengetahui kemampuan pemecahan
miliki. Soal pemecahan masalah
masalah matematis siswa karena
bukan merupakan soal-soal rutin
dengan
yang sering dijumpai siswa. Soal
pemecahan
pemecahan masalah merupakan soal
siswa,
yang
strategi
mengharuskan
menggunakan
matematika
siswa
semua
yang
telah
masalah
matematis
dapat
merancang
guru
pembelajaran
yang
dibutuhkan untuk mengembangkan
mereka
kemampuan berpikir siswa dalam
mereka miliki belum cukup untuk

soal
kemampuan
ide-ide
miliki. Jika ide-ide matematika yang
memecahkan
mengetahui
pemecahan
memecahkan masalah matematis.

Berdasarkan
hal
tersebut,
penelitian ini akan menggambarkan
masalah tersebut, maka siswa akan
kemampuan
berusaha untuk menemukan ide-ide
matematis
lain yang dapat mendukung mereka
berdasarkan
empat
untuk memecahkan mamecahkan
pemecahan
masalah
masalah.
yang
memahami masalah, merencanakan
diungkapkan oleh Lester (dalam
cara penyelesaian, melaksanakan
Kaur,B, Har,Y.B, Kapur,M, 2009, p.
perencanaan, dan melihat kembali
5) bahwa suatu masalah matematis
solusi yang ditemukan ke masalah.
Sebagaimana
pemecahan
siswa
masalah
SMP
yang
indikator
yaitu
merupakan suatu tes dimana orang

atau
kelompok
yang
menyelesaikannya
ingin
belum
B. Metode penelitian
Penelitian ini adalah penelitian
mempunyai sebuah prosedure yang
kualitatif
lengkap untuk menentukan solusi
mendeskripsikan
dari permasalahan yang diberikan.
pemecahan
Dengan
siswa SMP berdasarkan indikator
kata
memecahkan
lain,
masalah
untuk
matematis
yang
pemecahan
bertujuan
untuk
kemampuan
masalah
matematis
masalah.
Subyek
tidak cukup dengan pengetahuan
penelitian ini adalah siswa kelas
tentang suatu konsep matematika
VIII.3
namun
Bengkulu tahun ajaran 2014/2015.
bagaimana
menggunakan
SMP
Negeri
14
kota

248
Prosiding
Data
ISSN : 9 772407 749028
dikumpulan
dengan
cara
memberikan tes kepada subyek

penelitian.
Tes
yang
Tes
kemampuan
pemecahan
diberikan
masalah diberikan setelah siswa
terdiri dari empat soal yang belum
mempelajari konsep-konsep tentang
pernah
siswa
luas permukaan dan volume prisma
dalam pembelajaran sebelumnya.
dan limas. Tes yang diberikan terdiri
Setelah
dari 4 soal yang sesuai dengan
diberikan
data
kepada
diperoleh,
data
dianalisis secara kualitatif dengan
indikator
memperhatikan
soal yang digunakan adalah sebagai
masing-masing
indikator pemecahan masalah.
pembelajaran.
Adapun
berikut:
Tabel 1. Indikator Ketercapaian Kompetensi Dasar dan Pertanyaan Tes

Indikator
Nomor
Ketercapaian
Soal
Pertanyaan
Kompetensi
Menentukan
ukuran
luas
Ani memiliki sebuah toples kue berbentuk prisma

dengan alasnya belah ketupat dengan panjang
permukaan
diagonal-diagonalnya adalah 7 cm dan 14 cm.
dan
Tinggi toples tersebut 15 cm. Ani berpendapat
volume
prisma
bahwa volume toples tersebut kurang dari 1 liter.

Benarkah pendapat Ani tersebut? (1 liter =
1000cm2)
2
Sebuah
pengki
(alat
pengumpul
sampah)
berbentuk seperti prisma tegak segitiga siku-siku

dengan sisi siku-sikunya 15 cm dan 8 cm, dan
tinggi pengki (prisma) 20 cm. Jika seorang
pengrajin mempunyai 20 lembar seng berukuran
1m x 1m, cukupkah seng tersebut untuk membuat
100 pengki alat pengumpulan sampah?
Menentukan
ukuran
luas
permukaan
Di kantor guru terdapat tiga buah limas yang

memiliki ukuran sebagai berikut:
Limas I memiliki luas alas L, memiliki tinggi

249
Prosiding
dan
ISSN : 9 772407 749028
volume
T dan volume V
Limas II memiliki luas alas 2L dan tinggi 3T
limas
Limas III memiliki luas alas kL dan tinggi nT

Tentukan volume limas yang ke III dan benarkah
volume limas ke II adalah 2V.
4
Andi ingin membuat kotak kado berbentuk limas

persegi dengan panjang sisi alas 14 cm, dan tinggi
rusuk-rusuk tegaknya 25 cm. Andi membeli kertas
kado berukuran 50 cm x 100 cm untuk
membungkus kotak kado tersebut. Cukupkah
kertas kado yang dibeli oleh Andi?
Siswa diberikan waktu 90 menit untuk menyelesaikan seluruh soal tersebut.

Hasil pekerjaan masing-masing siswa dianalisis untuk setiap soal dengan
memperhatikan setiap indikator pemecahan masalah. Berikut ini adalah beberapa
contoh hasil jawaban siswa dan analisisnya berdasarkan indikator pemecahan
masalah.
Gambar 1. Jawaban siswa untuk soal nomor 1
(ii)
(i)
(iii)
Tabel 2. Analisis jawaban siswa untuk soal nomor 1

Gambar
Memahami
Merencanakan
Melaksanakan
Melihat kembali
Masalah
Cara Penyelesaian
rencana
solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

250
Prosiding
(i)
ISSN : 9 772407 749028
Siswa
sudah siswa
sudah langkah-langkah
siswa
sudah
mampu
mampu
yang dituliskan mengaitkan
mengidentifikasi
merencanakan
siswa
ukuran-ukuran
dengan benar cara belum
toples,
dan menemukan
memahami
yaitu tersebut,
mengenai
benar dengan
siswa
kembali
mereka
yang benar.
menyimpulkan hal
toples
tersebut.
sama
tidak dengan
volume
prisma
belah
menuliskan
menjelaskan
dengan baik alasan
cara perhitungan
namun yang
awal,
bisa namun belum bisa
yaitu hasil
Ani tentang volume volume
dengan
siswa masalah
memperoleh
atau tidak pendapat menghitung
toples,
tepat, diperoleh
dari sudah
permasalahan yang permasalahan

diberikan
masih perhitungan yang
namun
solusi
hasil
pendapat ketupat,
Ani tersebut.
kemudian
mengaitkan hasil
perhitungan
tersebut
dengan
pendapat Ani
(ii)
Siswa
belum Siswa
sudah Siswa
tepat Siswa
tidak
menuliskan dengan mampu
melakukan
mengaitkan
tepat
perhitungan,
perhitungan
hasil merencanakan
mengidentifikasi
dengan
cukup namun
informasi dari soal, baik
keliru dengan
yaitu dalam
awal
siswa juga belum memodelkan
menyatakan
memahami
hasil
permasalahan
masalah apa yang dalam

diberikan.
masalah
yang
diberikan
rumus perhitungan
menghitung
volume
hasil
yang diperoleh.
prisma Rumus
belah ketupat.
yang
digunakan
adalah
rumus

251
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

menentukan
volume, namun
dalam
langkah
penyelesaian
siswa membuat
luas
belah
ketupat.
(iii)
Siswa sudah
Siswa sudah
Siswa tepat
Siswa tepat
mampu
mampu
melakukan
mengaitkan solusi
mengidentifikasi
mengidentifikasi
langkah-langkah
yang ditemukan
ukuran-ukuran
ukuran-ukuran
perhitungan,
dengan masalah
toples, dan
toples, dan
namun keliru
awal yang
memahami
memahami
dalam
diberikan
permasalahan yang
permasalahan
menggunakan
diberikan yaitu
yang diberikan
satuan.
mengenai benar
yaitu mengenai
atau tidak pendapat
benar atau tidak
Ani tentang volume pendapat Ani

toples, namun
tentang volume
siswa tidak
toples, namun
menuliskan
siswa tidak
kembali pendapat
menuliskan
Ani tersebut.
kembali pendapat
Ani tersebut.

252
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
(i)
(ii)
(iii)

Gambar
Memahami
Merencanakan
Melaksanakan
Melihat kembali
Masalah
Cara Penyelesaian
rencana
solusi yang
ditemukan ke
masalah awal
(i)
Siswa
belum Siswa
mengidentifikasi
sudah Siswa
mampu
kurang Siswa
tepat
tidak
dalam mengaitkan
hasil
semua ukuran yang merencanakan
melakukan
perhitungan yang
diperlukan
perhitungan
diperoleh
sehingga
masalah awal yang
memperoleh
diberikan
untuk penyelesaian
menyelesaikan
dengan
permasalahan
dan memodelkan
belum
memahami permasalahan
dengan
baik dalam
hasil
model perhitungan
permasalahan yang matematis

diberikan
dengan
luas yang salah
permukaan
prisma segitiga
(ii)
Siswa
belum Siswa
mengidentifikasi
sudah Siswa
mampu
melakukan
Siswa mengaitkan
hasil
kesalahan dalam dengan
diperlukan
perhitungan,
untuk penyelesaian
menyelesaikan
dengan
satuan,
permasalahan
dan memodelkan
memahami permasalahan
dengan
baik dalam
dan diberikan
yang
namun
memperoleh
luas perhitungan
permukaan
yang salah
prisma
segitiga,
namun
rencana
sesuai
awal
model hasil
permasalahan yang matematis
tersebut
masalah
ukuran sehingga masih salah.
belum
diberikan
perhitungan
tidak
dengan

253
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028

permasalahan
yang kontekstual.
(iii)
Siswa
belum Siswa belum tepat Siswa
mengidentifikasi
merencanakan
semua ukuran yang penyelesaian

diperlukan
untuk karena
matematis
permasalahan
dan digunakan salah
memahami
dengan
baik
tidak
melakukan
mengaitkan
hasil
perhitungan
perhitungan
model yang
menyelesaikan
belum
Siswa
yang sesuai
tidak dengan
dengan awal
model
masalah
yang
diberikan.
matematis yang
dipilih
permasalahan yang
diberikan

Memahami
Merencanakan
Melaksanakan
Melihat kembali
Masalah
Cara Penyelesaian
rencana
solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

336
254
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
Siswa tidak
Siswa
Siswa
Siswa tidak
memahami
menentukan
melakukan
mengaitkan
permasalahan yang
model matematis
operasi
kembali solusi
diberikan
yaitu dengan
perhitungan
yang diperoleh
menggunakan
dengan tepat
dengan masalah
volume limas.
namun belum
awal yang
memperoleh
diberikan
perhitungan
yang
menggambarkan
jawaban dari
permasalahan
yang diberikan
(ii)
(i)

Gambar
Memahami
Merencanakan
Melaksanakan
Melihat kembali
Masalah
Cara Penyelesaian
rencana
solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

255
Prosiding
(i)
ISSN : 9 772407 749028
Siswa
belum Siswa
mengidentifikasi
salah Siswa
merencanakan
salah Siswa mengaitkan
melakukan
semua ukuran yang model matematis perhitungan

diperlukan
untuk yang
menyelesaikan
permasalahan
belum
digunakan yang
untuk
memahami permsalahan
dengan
perhitungan
yang
diperoleh
sesuai dengan
dengan
dan menyelesaikan
hasil
masalah
model awal
yang
matematis yang diberikan, namun

dipilih
salah.
sudah Siswa
salah Siswa
baik
permasalahan yang
diberikan
(ii)
Siswa
sudah Siswa
mengidentifikasi
mampu
menggunakan
mengaitkan
tidak
hasil
ukuran
diperlukan
perhitungan,
diperoleh
masalah awal yang
untuk penyelesaian
dalam perhitungan yang
menyelesaikan
dengan
seharusnya
permasalahan
memodelkan
tinggi
permasalahan
tegak
dalam
matematis
model namun
dengan
rusuk diberikan.
25
cm,
siswa
luas menggunakan
permukaan limas ukuran 24 cm,

dengan
persegi.
alas sehingga siswa

memperoleh
hasil yang salah
Dari
siswa
sebagian siswa sudah mampu memilih
tersebut tampak bahwa kesalahan siswa
model matematis yang diperlukan untuk
banyak terjadi pada tahap memahami
menyelesaikan
masalah,
perencanaan
tahap memahami masalah, siswa masih
hasil
yang
belum mengidentifikasi semua data
diperoleh dengan masalah awal yang
yang diperlukan untuk menyelesaikan
diberikan,
tahap
permasalahan dan belum memahami
penyelesaian
seutuhnya pokok permasalahan yang
dan
jawaban-jawaban
melaksanakan
melihat
kembali
sedangkan
merencanakan
cara
pada
permasalahan.
Pada

256
Prosiding
ISSN : 9 772407 749028
diberikan. Pada tahap melaksanakan

perencanaan, siswa banyak melakukan
kesalahan operasi hitung, pemilihan
E. Referensi
Kaur,B, Har,Y.B, Kapur,M. 2009.
ukuran, dan satuan. Pada tahap melihat
Mathematical Problem
kembali hasil yang diperoleh dengan
Solving. Singapura: World
masalah awal, sebagian besar siswa
Scientific Publishing
tidak mengaitkan hasil perhitungan

yang diperoleh dengan masalah awal
yang diberikan sehingga tidak diperoleh
kesimpulan
dari
langkah-langkah
penyelesaian
masalah
yang
telah
NCTM. 2000. Principles and

Standards for School
Mathematics. Reston, VA :
NCTM
Pimta,S, Tayruakham, S,
dilakukan siswa.
Nuangchalerm, P. 2009.
Factors Influencing

Berdasarkan
pembahasan
bahwa
hasil
dapat
kemampuan
dan
disimpulkan
Ability of Sixth Grade Student.
pemecahan
Jounal of Social Sciences 5 (4)
masalah siswa SMP masih harus

dilatih dan ditingkatkan khususnya
pada tahap memahami masalah,
melaksanakan
melihat
perencanaan,
kembali
Mathematic Problem-Solving
hasil
dan
: 381-385
Polya, G. 1988 . How to Solve It.
USA: Princeton University
Press
yang
diperoleh dengan masalah awal.
Van De Walle. 2008. Matematika
Oleh karena itu disarankan kepada
Sekolah Dasar dan Menengah:
guru
Pengembangan dan

Bahasa

Selamat datang di Scribd!

PROSIDING_SENDIKMAD_2015

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi:

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

PROSIDING_SENDIKMAD_2015

Diunggah oleh

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

Judul terkait

ISSN : 9772407 749028

Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika

ISSN : 9 772407 749028

Dr. Suparman, M.Si.,DEA.

ISSn N: 9772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Assalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Sambutan Ketua Program Studi/Panitia

ISSN : 9 772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

PENGARUH SIKAP PERCAYA DIRI

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

PENINGKATAN PERAN AKTIF DAN

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Penggunaan Model Integral Wilber

WARRANT DALAM STRUKTUR

ANALISIS HASIL BELAJAR SISWA

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

ANALISIS KEMAMPUAN SPASIAL

PROSES BERPIKIR SISWA DALAM

ANALISIS KEMAMPUAN LITERASI

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

MENGEMBANGKAN BAHAN AJAR

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN SOMATIS, AUDITORY, VISUAL

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)

ISSN : 9 772407 749028

Pancasila, sebagaimana diamanatkan

Undang Dasar (UUD) Negara Republik

dalam UU No 20 Tahun 2003 tentang

Indonesia tahun 1945 telah disebutkan

Dalam proses pembelajaran terdapat

mempengaruhi proses pembelajaran,

mencerdaskan kehidupan bangsa dan

salah satunya adalah komponen guru.

oleh sebab itu setiap Warga Negara

merupakan faktor penentu yang sangat

minat dan bakat yang dimilikinya tanpa

umumnya, karena guru memegang

memandang status sosial, ras, etnis,

peranan dalam proses pembelajaran,

agama dan gender.Pemerataan dan mutu

pendidikan akan memberikan seseorang