Anda di halaman 1dari 360

ISSN : 9772407 749028

PROSIDING
Seminar Nasional Pendidikan Matematika
Ahmad Dahlan 2015

Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika


dalam Era Masyarakat Ekonomi Asean (MEA)
SENDIKMAD 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

REVIEWER

Dr. Suparman, M.Si.,DEA.


Drs. Sunaryo, M.Pd.
Dra. Sumargiyani, M.Pd
Tutut Herawan, Ph.D.
Drs. H. Abdul Taram, M.Si.
Drs. H. Aris Thobirin, M.Si.

EDITOR
Tim Prosiding

ISSn N: 9772407 749028

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


KATA PENGANTAR

Assalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh


Puji syukur kami haturkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan Rahmat
dan karunia-Nya sehingga acara Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad
Dahlan (SENDIKMAD 2015) dapat berjalan dengan sukses. Tak lupa Shalawat dan
Salam selalu tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW yang senantiasa kita nantikan
Syafaatnya di hari akhir nanti. Selamat datang kami ucapkan kepada seluruh peserta dan
pemakalah yang bergabung dengan SENDIKMAD 2015. Adapun tema seminar nasional
kali ini adalah Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika dalam Era
Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA). Seminar nasional ini ditujukan untuk para
peneliti, dosen, guru, mahasiswa, dan juga masyarakat yang peduli pada pendidikan
matematika.
Kami merasa senang dan bangga karena kami telah mengundang dua pembicara
utama yang ahli di bidangnya masing-masing. Pembicara pertama adalah Dr. Suhaidah
Tahir dari SEAMEO RECSAM Penang Malaysia dan pembicara kedua adalah Prof. Dr.
Didi Suryadi, M.Ed., Direktur Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia.
Selain itu, kami selaku panitia merasa senang atas partisipasi dari peserta seminar baik
pemakalah maupun non pemakalah yang datang dari berbagai daerah di Indonesia.
SENDIKMAD 2015 ini tidak dapat berjalan dengan baik tanpa adanya bantuan
dan dukungan dari berbagai pihak. Untuk itu, kami mengucapkan terima kasih kepada
Rektor Universitas Ahmad Dahlan dan Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Ahmad Dahlan yang telah mengizinkan dan memberi dukungan kepada kami
untuk melaksanakan kegiatan ini. Kami juga mengucapkan terima kasih kepada Pengurus
Himpunan Mahasiswa Program Studi (HMPS) Pendidikan Matematika dan juga pihak
sponsorship yang telah turut membantu kelancaran SENDIKMAD 2015.
Akhir kata, kami selaku panitia berharap SENDIKMAD 2015l ini dapat memberi
manfaat bagi kita semua khususnya para pendidik maupun calon pendidik matematika
dalam menyongsong era Masyarakat Ekonomi Asean.
Wassalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh.
Yogyakarta, 23 Desember 2015

Panitia

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

DAFTAR ISI
Kata Pengantar.............................................................................................. i
Daftar isi ........ .............................................................................................ii
Sambutan Kaprodi ......................................................................................iii
Halaman makalah peserta ............................................................................v
Makalah ... .................................................................................................. 1

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

ii

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Sambutan Ketua Program Studi/Panitia


Pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD)
Sabtu , 15 Robiulawal 1437 H/27 Desember 2015 di Kampus 3 UAD
Assalamualaikum wr.wb
Kami Panitia Penyelenggara mengucapkan selamat datang dan terimakasih atas
kesediaan Bapak/Ibu untuk hadir dalam acara Seminar Nasional Pendidikan Matematika
Ahmad Dahlan (SENDIKMAD) 2015 yang dilaksanakan pada hari ini Ahad, 15 Robiul
awal 1437H/27 Desember 2015 M, di Kampus 3 Universitas Ahmad Dahlan, semoga
dicatat sebagai ibadah dan memberikan kemanfaatan serta kontribusi untuk kemajuan
Ilmu Pengetahuan dan kualitas SDM Indonesia. Alhamdulillah menurut catatan panitia
ada 89 peserta (50 sebagai pemakalah, 39 non pemakalah), yang berasal dari berbagai
Perguruan Tinggi di Indonesia.
Sebagaimana kita ketahui Bahwa Masyarakat Ekonomi Asia (MEA) dimulai
Januari 2015, dan berdasarkan Kesepakatan Konfrensi Tingkat Tinggi (KTT) ASEAN
terakhir di Phnom Penh bahwa ASEAN Free Trade Area (AFTA) akan diberlakukan
pada Desember 2015, disepakati bahwa hanya akan ada satu pasar dan basis produksi
dengan lima elemen utama, yaitu aliran bebas barang, bebas jasa, bebas investasi, aliran
modal, dan aliran bebas tenaga kerja terampil.
Kelima elemen utama tersebut yang sangat terkait dengan pendidikan adalah
aliran bebas tenaga kerja terampil. Sehingga kalau Perguruan Tinggi di Indonesia mampu
menghasilkan lulusan yang memiliki kompetensi dan ketrampilan yang mumpuni maka
akan menjadi peluang untuk bersaing dengan lulusan Perguruan Tinggi di luar Indonesia
mereka tidak hanya bekerja di dalam negeri tapi juga di Negara-negara ASEAN. Namun
Sebaliknya Jika Perguruan Tinggi di Indonesia tidak mampu menghasilkan lulusan yang
memiliki kompetensi dan ketrampilan yang mumpuni maka akan menjadi ancaman bagi
lulusan Perguruan Tinggi Kita, Indonesia akan dibanjiri tenaga terampil dari luar
Indonesia, lulusan kita akan tersengkir dan menjadi penonton.
Sehingga AFTA merupakan Peluang dan sekaligus menjadi Ancaman bagi kita.
Penyelenggaraan Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan
(SENDIKMAD) oleh Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD dengan tema
Mengembangkan Kompetensi Pendidik Matematika dalam Era Masyarakat Ekonomi
Asean (MEA), adalah sebagai salah satu usaha/ihtiyar untuk mengkondisikan kesiapan
Perguruan Tinggi Di Indonesia secara bersama-sama dalam menghadapi dan menuju
diberlakukannya AFTA 2015.
Insya Alloh dengan Usaha Para peserta untuk menyajikan karyanya dalam forum
ilmiah seperti ini akan berkorelasi positif terhadap peningkatan kualitas profesi,
kompetensi dan ketrampilan para peserta, dan akan berdampak positif terhadap kualitas
para peserta dididiknya. Dan pada akhirnya lulusan Pendididikan kita, khususnya
pendidikan matematika, memiliki daya saing tinggi.
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

iii

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Selanjutnya Kepada Bapak Rektor untuk berkenan memberikan sambutan dan sekaligus
membuka
Seminar
Nasional
Pendidikan
Matematika
Ahmad
Dahlan
(SENDIKMAD)2015 .
Akhirnya sekali lagi Saya mengucapkan terimakasih, dan mohon maaf apabila
dalam pelayanan kami ada hal-hal yang kurang berkenan, begitu juga dalam sambutan
ini.
Nashrum minalloh wafathun qorib, billahi at-taufiq walhidayah
Wassalamualaikum Wr.Wb.
Yogyakarta, 15 Robiulawal 1437H/27 Desember 2015M
Abdul Taram
Kaprodi P.Mat UAD

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

iv

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


NAMA PEMAKALAH DAN HALAMAN MAKALAH

NO
1

JUDUL
EFEKTIVITAS MODEL
PEMBELAJARAN SOMATIS,
AUDITORY, VISUAL DAN
INTELLECTUAL (SAVI) DAN
MODEL PEMBELAJARAN GUIDED
NOTE TAKING TERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA
KELAS VIII SEMESTER GANJIL
SMP N 1 SUKOHARJO WONOSOBO
TAHUN AJARAN 2015/2016

NAMA
Akhamd Ikhsan
Amina, H Abdul
Taramb
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD

HALAMAN
1-10

EFEKTIVITAS PENGGUNAAN
STRATEGI PEMBELAJARAN AKTIF
CARD SORT TERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA
SMP N 4 GAMPING KABUPATEN
SLEMAN KELAS VIII
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN
2015/2016

Dea Permataa,
Uswatun
Khasanah,
M.Sc.b
program Studi
Pendidikan
Matematika
Universitas
Ahmad Dahlan

11-18

EFEKTIVITAS PENGGUNAAN
MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE TEAM ASISSTED
INDIVIDUALIZATIONDAN TIPE
NUMBERED HEAD
TOGETHERTERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA
SISWAKELAS XI TITL SMK NEGERI
1 PLERET KABUPATEN BANTUL
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN
2015/2016

19-26
IkahBarokaha,
Uswatun
Khasanah,
M.Sc.b
Program Studi
Pendidikan
MatematikaUnive
rsitas Ahmad
Dahlan

PENGARUH SIKAP PERCAYA DIRI


TERHADAP DAYA MATEMATIKA
SISWA PADA PEMBELAJARAN
DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK
BERKARAKTER ISLAMI

Imam
Kusmaryono
dan Abdul Basir
Pendidikan
Matematika
Universitas Islam
Sultan Agung
Semarang

27-48

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

NO
5

JUDUL
PENGARUH PENILAIAN DIRI
TERHADAP PRESTASI BELAJAR
GEOMETRI ANALITIK RUANG

6
EFEKTIFITAS PENGUNAAN
LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS
MASALAH
PADA SISWA KELAS VII SMP

ISSN : 9 772407 749028

NAMA
Mohamad
Aminudin
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Islam
Sultan Agung

HALAMAN
49-55

Hera Deswita1
Universitas Pasir
Pengaraian

56-64

PEMBELAJARAN HUMANIS:
LANDASAN MENINGKATKAN
MINAT DAN KEMAMPUAN
MATEMATIKA SISWA INDONESIA

Rostien Puput
Anggoro
Pendidikan
Matematika,
FKIP, UAD

65-70

EFEKTIVITAS MODEL
PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE COURSE REVIEW HORAY
DENGAN TIPE NUMBERED HEAD
TOGETHER TERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA SISWA
KELAS VIII SMP MUHAMMADIYAH
BANTUL SEMESTER GANJIL
TAHUN AJARAN 2015/2016

Septia Ayu
Pratiwi ,
Uswatun
Khasanah
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD

71-79

PENINGKATAN PERAN AKTIF DAN


PRESTASI BELAJAR MAHASISWA
PGMIPA-BI POGRAM STUDI
PENDIDIKAN MATEMATIKA
SEMESTER III TA 2012/2013 PADA
MATA KULIAH KALKULUS
INTEGRAL MENGGUNAKAN
METODE PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE STUDENT
TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISION

Siti Nur
Rohmah,M.PMa
t.,Dra.Sumargiy
ani,M.Pd.
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas
Ahmad Dahlan
Yogyakarta

80-88

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

vi

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

NO
10

JUDUL
IMPLEMENTASI PBL DENGAN
PENDEKATAN REALISTIKSAINTIFIK DAN ASESMEN PISA
UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN LITERASI
MATEMATIKA SISWA SMP

NAMA
Vita Istihapsari1,
Afit Istiandaru2
1
Pendidikan
Matematika,
Universitas Ahmad
Dahlan

HALAMAN
89-98

11

KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIS SISWA PADA
PENERAPAN MODEL
PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH DENGAN STRATEGI
METAKONITIF

Adi Asmara
Universitas
Muhammadiyah
Bengkulu

99-107

12

Penggunaan Model Integral Wilber


dalam menganalisis Fenomena
Kecemasan Matematika dan
Kemampuan Berpikir Kreatif Pada
Pembelajaran Creative Problem Solving
6.1 TM Berteknik SCAMPER

Laely Rohmatin
Apriliani, Hardi
Suyitno,Rochmad
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia

108-132

13

WARRANT DALAM STRUKTUR


ARGUMENTASI SISWA SEKOLAH
DASAR

133-140

14

ANALISIS HASIL BELAJAR SISWA


BERDASARKAN PROSES KOGNITIF
DALAM REVISED BLOOMS
TAXONOMY
DITINJAU DARI GAYA BELAJAR
SISWA

Christina M.
Laamena,
Universitas
Pattimura
Ekayani
Khusmawati
Syukrillah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia

141-150

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

vii

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

NO
15

JUDUL
EFEKTIFITAS PENGUNAAN
LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS
MASALAH PADA SISWA KELAS VII
SMP

NAMA
Hera Deswita
Universitas Pasir
Pengaraian

16

MODEL PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING TIPE
MINDS,
SUATU ALTERNATIF MODEL
PEMBELAJARAN UNTUK
MEMBIASAKAN PESERTA DIDIK
BELAJAR MATEMATIKA SECARA
MANDIRI

Iden Rainal
Ihsan,Ratu Sarah
Fauziah Iskandar
Program Studi
Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Islam
Nusantara,

17

KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH SISWADITINJAU DARI
ADVERSITY QUOTIENT (AQ)

Latifah Darojat,
Kartono, Iwan
Junaedi
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia

18

KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH DAN METAKOGNISI
SISWA BERDASARKAN ORIENTASI
TUJUAN PADA PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH

Laurensia Dhika
Maretasani,
Masrukan,
Dwijanto
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Semarang,
Indonesia

HALAMAN
151-162

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

viii

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

NO
19

JUDUL
KEMAMPUAN KONEKSI
MATEMATIK BERDASARKAN TIPE
KEPRIBADIAN SISWA PADA
PEMBELAJARAN MODEL
CONCEPTUAL UNDERSTANDING
PROSEDURES

NAMA
Nurdiyah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas
Negeri Semarang,
Indonesia

HALAMAN
202-213

20

ANALISIS KEMAMPUAN SPASIAL


SMPDITINJAU DARI
KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
DENGAN PEMBELAJARAN
BERBASIS MASALAH
BERBANTUAN GEOGEBRA

Qoriatul
Maulidah
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Program
Pascasarjana
Universitas
Negeri Semarang,
Indonesia

214-224

21

PROSES BERPIKIR SISWA DALAM


MEMECAHKAN MASALAH
MATEMATIKA MATERI OPERASI
ALJABAR DITINJAU DARI
GAYA KOGNITIF SISWA

RETNA
AYUNINGRUM
Universitas
Sebelas Maret

225-236

22

ANALISIS KEMAMPUAN LITERASI


MATEMATIKA SISWA
DAN PEMBELAJARAN
KONSTRUKTIVISME
(Studi Kasus Kelas XI SMK Roudlotus
Saidiyyah Semarang)

RUSMINING
Prodi Pendidikan
Matematika,
Universitas
Ahmad Dahlan

237-245

23

KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH MATEMATIS SISWA
SMP

Winda
Ramadianti
Program Studi
Pendidikan
Matematika,
Universitas
Muhammadiyah
Bengkulu

246-257

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

ix

Prosiding
NO
24

25

ISSN : 9 772407 749028

HALAMAN
NAMA
Wiwik Ariyani 1) 258-269
Hardi Suyitno 2)
Iwan Djunaedi 3}
1)
MTs Taqwal
Ilah 2)3)Program
Studi Pendidikan
Matematika,
Program Pasca
Sarjana
Universitas
Negeri Semarang
PENGEMBANGAN MEDIA
Anisa Wilujeng, 270-277
PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Uus Kusdinar
Program Studi
BERBASIS KOMIK PADA MATERI
Pendidikan
OPERASI HITUNG BENTUK
ALJABAR UNTUK SISWA KELAS VII Matematika FKIP
UAD
SMP
JUDUL
INTEGRASI NILAI-NILAI ISLAMI
DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA UNTUK
MENINGKATKAN MOTIVASI DAN
KEMAMPUAN KONEKSI
MATEMATIKA

26

PENGEMBANGAN MODUL
STATISTIKAUNTUK SISWA KELAS
XI SMA/MA DENGAN PENDEKATAN
CONTEXTUAL

278-290

27

MENGEMBANGKAN BAHAN AJAR


MELALUI MEDIA AUTOGRAPH
DALAM UPAYA MENINGKATKAN
KEMAMPUAN MATEMATIS SISWA

Arif Mustofa,
Abdul Taram
Jurusan
Pendidikan
Matematika FKIP
UAD
Cut Latifah
Zahari
Mahasiswa
Pascasarjana UPI

28

PENGEMBANGAN MULTIMEDIA
Syariful Fahmi
Pendidikan
MACROMEDIA FLASH DENGAN
PENDEKATAN KONTEKSTUAL DAN Matematika UAD
KEEFEKTIFANNYA
TERHADAP SIKAP SISWA PADA
MATEMATIKA

299-326

29

PENGEMBANGAN MODUL
MATEMATIKA BERBASIS
PENDEKATAN DEDUKTIF SEBAGAI
INOVASI MEDIA PEMBELAJARAN
INTERAKTIF
PADA MATERI SEGIEMPAT SISWA
KELAS VII
SMP NEGERI 11 KOTA SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2014/2015

327-338

Wahyu Ridlo
Purwanto
Universitas
Sebelas Maret

291-298

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

NO
30

JUDUL
ESTIMASIVALUE AT RISK DAN
EXPECTED TAIL LOSS KASUS
HETEROSKEDASTIKDENGANGENE
RALIZED EXTREME VALUE
UNTUK MEMPREDIKSI RETURN
INVESTASI

ISSN : 9 772407 749028

HALAMAN
NAMA
339-346
Hermansah
Jalan Ismail
Marzuki Mataram

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

xi

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN SOMATIS, AUDITORY, VISUAL


DAN INTELLECTUAL (SAVI) DAN MODEL PEMBELAJARAN GUIDED
NOTE TAKING TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
KELAS VIII SEMESTER GANJIL SMP N 1 SUKOHARJO WONOSOBO
TAHUN AJARAN 2015/2016
Akhamd Ikhsan Amina, H Abdul Taramb
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD
a
Jl. Prof. Dr. Soepomo, SH. Janturan Yogyakartaakhmadikhsan.11006232@gmail.com
b
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD
b
Jl. Prof. Dr. Soepomo, SH. Janturan Yogyakarta taromahmad@yahoo.com
a

ABSTRAK
Pembelajaran yang monoton membuat siswa menjadi jenuh dan kurang fokus selama
pembelajaran berlangsung. Selain itu, ketergantungan siswa terhadap guru masih tinggi hal ini
menyebabkan siswa menjadi kurang aktif dalam proses belajar mengajar, sehingga diperlukan
model pembelajaran yang dapat meningkatkan keaktifan siswa yaitu model SAVI dan model
pembelajaran Guided Note Taking. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas model
pembelajaran SAVIdan model pembelajaran Guided Note Taking terhadap hasil belajar
matematika siswa kelas VIII semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo Kabupaten Wonosobo tahun
ajaran 2015/2016.
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa Kelas VIII semester Ganjil SMP Negeri
1 Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016 yang terbagi menjadi 4 kelas yaitu Kelas VIII A, VIII B,
VIII C, dan VIII D, yang keseluruhannya berjumlah 96. Sampel diambil 3 kelas dengan tekhnik
random sampling kelas, diperoleh Kelas VIII C sebagai Kelas Eksperimen I dan Kelas VIII D
sebagai Kelas Eksperimen II. Metode pengumpulan data yang digunakan adalah metode
dokumentasi dan metode tes. Instrumen yang digunakan adalah soal tes hasil belajar matematika.
Analisis data untuk pengujian hipotesis menggunakan uji-t.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan derajat kebebasan = 44 menunjukkan: (1)
Ada perbedaan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran
SAVIdengan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran Guided
Note Takingkelas VIII semester ganjil SMP N 1 SukoharjoKabupaten Wonosobo tahun ajaran
2015/2016. Hal ini ditunjukan dengan uji hipotesis dua pihak dengan uji-t diperoleh =
3,42605 dan = 2,01537. (2) Pembelajaran menggunakan model pembelajaran SAVIlebih
efektif dibandingkan pembelajaran dengan menggunakan Guided Note Taking terhadap hasil
belajar matematika siswa kelas VIII semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016.
Hal ini ditunjukan dengan uji hipotesis satu pihak dengan uji-t diperoleh = 3,42605 dan
=1,68023.
Kata kunci: efektivitas, model pembelajaran SAVI, model pembelajaran Guided Note Taking
ABSTRACT
Monotonous learning makes students become saturated and less focused during the
learning takes place. In addition, the dependence of students to teachers is still high this causes
students to become less active in the learning process, so that the necessary learning model that
can enhance students' active ie SAVI models and learning models Guided Note Taking. This study
aims to determine the effectiveness of learning models and learning models Guided SAVI Note
Taking on mathematics learning outcomes semester eighth grade students of SMP N 1 Sukoharjo
Wonosobo academic year 2015/2016.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

The population in this study were all students of class VIII SMP Negeri 1 Odd half
Sukoharjo 2015/2016 academic year is divided into four classes: Class VIII A, VIII B, C VIII and
VIII D, which in total amounted to 96. Samples were taken three classes with random sampling
technique class, obtained Class VIII C as the Experimental Class I and Class VIII Class D as
Experiment II. The data collection method used is the method of documentation and test methods.
The instrument used is a matter of mathematics achievement test. Data analysis for hypothesis
testing using t-test.
The result of the significant level of 5% and degrees of freedom = 44 indicate: (1) There
are differences in the results of learning mathematics students using learning model SAVI
learning outcomes math students use learning models Guided Note Taking a class VIII semester
SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo 2015/2016 academic year. This is evidenced by the two parties
hypothesis testing using t-test is obtained = 3.42605 and =2.01537. (2) Learning to
use SAVI learning model is more effective than learning by using Guided Note Taking on
mathematics learning outcomes semester eighth grade students of SMP N 1 Sukoharjo the
academic year 2015/2016. It is indicated to test the hypothesis of the parties with the t-test is
obtained = 3.42605 and 1.68023.
Keywords: effectiveness, learning model SAVI, Guided learning models Note Taking

Pancasila, sebagaimana diamanatkan

PENDAHULUAN
Dalam

pembukuan

Undang-

Undang Dasar (UUD) Negara Republik

dalam UU No 20 Tahun 2003 tentang


Sistem Pendidikan Nasional.

Indonesia tahun 1945 telah disebutkan

Dalam proses pembelajaran terdapat

bahwa

Negara

beberapa

adalah

mempengaruhi proses pembelajaran,

mencerdaskan kehidupan bangsa dan

salah satunya adalah komponen guru.

oleh sebab itu setiap Warga Negara

Menurut

Indonesia

merupakan faktor penentu yang sangat

salah

satu

Republik

tujuan

Indonesia

berhak

memperoleh

komponen

Rusman

(2012:58),

guru

dominan

minat dan bakat yang dimilikinya tanpa

umumnya, karena guru memegang

memandang status sosial, ras, etnis,

peranan dalam proses pembelajaran,

agama dan gender.Pemerataan dan mutu

dimana

pendidikan akan memberikan seseorang

merupakan inti dari proses pendidikan

keterampilan hidup (life skill) sehingga

secara

seseorang mampu mengatasi masalah

mempunyai peran yang sangat penting

diri dan lingkungannya, mendorong

dalam

tegaknya

masyarakat

dan

diantaranya adalah guru sebagai sumber

modern

yang

nilai-nilai

belajar, fasilitator, pengelola kelas,

dijiwai

pendidikan

dapat

pendidikan yang bermutu sesuai dengan

madani,

dalam

yang

proses

keseluruhan.

kegiatan

pada

pembelajaran

Seorang

guru

pembelajaran

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

pembimbing, dan seorang motivator

Ironisnya hasil belajar matematika

bagi siswa.

masih jauh dari yang diharapkan. Hal

Menurut

Suherman,

dkk

ini dapat terlihat dari nilai Try Out Ujian

(2003:259), matematika sebagai ratu

Nasional

atau ibunya ilmu dimaksudkan bahwa

Wonosobo tahun ajaran 2014/2015

matematika adalah sebagai sumber dari

pada

ilmu yang lain. Dengan kata lain,

menduduki nilai rata-rata terendah

banyak ilmu-ilmu yang penemuan dan

diantara nilai mata pelajaran lainnya.

pengembangannya

dari

Pada nilai rata-rata Try Out Ujian

Matematika

sangat

Nasional Matematika adalah 4,20,

manusia

dalam

Bahasa Indonesia 7,52, Bahasa Inggris

matematika.
membantu

tergantung

mengembangkan berbagai ilmu lain.


Berdasarkan hasil observasi dan
wawancara

dengan

mata

pelajaran

Kabupaten

matematika

5,38 dan IPA 5,08 (data selengkapnya


dapat dilihat pada lampiran 1.1).

Arini

Ketidaksuksesan hasil belajar

Utami,S.Pd, yaitu guru matematika

matematika dapat disebabkan oleh

SMP Negeri 1 Sukoharjo Kabupaten

beberapa faktor seperti pembelajaran

Wonosobo pada tanggal 27 Mei 2015

yang berpusat pada guru sehingga

dapat

selama

keaktifan siswa dalam menyelesaikan

pembelajaran berlangsung kebanyakan

masalah matematika masih kurang,

dari siswa masih kurang fokus dalam

model pembelajaran yang digunakan

pembelajaran karena siswa belajar

terlalu monoton dan kurang variatif

hanya

sehingga

disimpulkan

diam,

penjelasan

Ibu

Tingkat

bahwa

siswa

dari

mendengarkan

guru

siswa

menjadi

cepat

kemudian

bosan,matematika masih dianggap sulit

mencatat, membahas soal bersama-

oleh siswa. Sehingga menyebabkan

sama dan kembali mencatat hal-hal

siswa

penting dari pelajaran. Siswa juga

matematika

terkadang merasa tidak yakin dengan

menyampaikan pendapatnya di depan

hasil pekerjaan mereka sendiri sehingga

kelas

masih sedikit siswa yang percaya diri

rendahnya hasil belajar matematika.

untukmempresentasikan

Salah satu faktor yang mempengaruhi

hasil

pekerjaannya di depan kelas.

menjadi

akibatnya

enggan
karena

berdampak

belajar
takut

pada

hasil belajar matematika siswa yaitu

Penguasaan materi matematika

model pembelajaran yang digunakan.

dapat diukur dari tes hasil belajar.

Model pembelajaran merupakansuatu

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

rencana atau pola yang dapat digunakan

Model

pembelajaran

untuk membentuk kurikulum, untuk

(Somatis,

mendesain materi pelajaran, dan untuk

Intelektual)

pedoman kegiatan belajar mengajar di

kognitif modern yang menyatakan

dalam kelas maupun tempat lain. Oleh

belajar

karena

pembelajaran

melibatkan emosi, seluruh tubuh, semua

matematika dibutuhkan suatu model

indera, dan segenap kedalaman serta

pembelajaran yang dapat mendorong

keluasan pribadi, menghormati gaya

siswanya untuk terlibat aktif, antusias,

belajar individu lain dengan menyadari

dan kreatif dalam belajar.

bahwa orang belajar dengan cara-cara

itu,

dalam

Untuk meningkatkan aktivitas

Auditori,

SAVI

menganut

yang

yang

paling

berbeda.

Visuali,

dan

aliran

ilmu

baik

adalah

Dalam

model

siswa dan membuat pembelajaran di

pembelajaran ini proses melibat semua

kelas menjadi menyenangkan guru

indera

dapat

model

melihat dan berpikir kritis. Sehingga

yang menarik untuk

dalam belajar nantinya siswa bebas

siswa. Dimana siswa terlibat aktif

mengaplikasikan semua kemampuan

dalam pembelajaran dan agar siswa

yang dimiliki tanpa rasa takut dan

tetap fokus selama proses pembelajaran

minder.

menggunakan

pembelajaran

berlangsung.
selama

Sehingga

kegiatan

diharapkan

proses

belajar

dengan

Model

berbuat,

berbicara,

pembelajaran

Guided

Note Taking untuk membangun stock of

mengajar siswa terlibat secara aktif,

knowledge

antusias dan tidak merasa bosan selama

terbimbing. Metode catatan terbimbing

mengikuti pelajaran. Dalam melibatkan

dikembangkan

siswa dalam pembelajaran perlu dipilih

dibawakan guru mendapat perhatian

metode

guna

siswa dan selama proses pembelajaran

kegiatan

berlangsung siswa dapat berkosentrasi

yang

memerlancarkan

tepat
selama

dalam

siswa

adalah

agar

catatan

materi

pelajaran.

yang

berlangsung. Solusi untuk menciptakan

ke

siswa yang aktif dalam pembelajaran

pembelajaran dengan menggunakan

tersebut yaitu model pembelajaran

model

SAVI (Somatis, Auditori, Visual dan

Taking semua siswa akan mendapatkan

Intelektual) dan model pembelajaran

hand

Guided Note Taking.

pelajaran dan didalamnya ada bagian

pembelajaran

out

yang

Selama

Guided

berisikan

Note

materi

kosong yang harus diisi oleh siswa.


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Dengan

dasar

inilah

yang

mendorong peneliti untuk mencoba


mengadakan suatu penelitian untuk
mengetahui

Efektivitas

Model

Pembelajaran Somatis, Auditori, Visual


dan Intelektual (SAVI)

dan Model

Pembelajaran Guided Note Taking


Terhadap Hasil Belajar Matematika
Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP
Negeri

Sukoharjo

Kabupaten

Wonosobo Tahun Ajaran 2015/2016.


Pembelajaran SAVI merupakan
singkatan

dari

Somatis,Auditory,

2. Auditori

Learning by talking and


listening (Belajar dengan
berbicara
dan
mendengarkan
3. Visual
Learning by observing and
picturing (Belajar dengan
mengamati
dan
menggambar)
4. Intelektua Learning by problem
l
solving and reflecting
(Belajar
dengan
pemecahan masalah dan
reflektif)
Model pembelajaran Guided
Note Taking termasuk model pendukung
pengembangan pembelajaran kooperatif
yang

dapat

membangun

stock

of

Visual, danIntellectual.SAVI termasuk

knowledge. Metode catatan terbimbing

ke dalam pendekatan yang berpusat

dikembangkan agar metode ceramah

pada

yang

siswa

(Student

Centered

dibawakan

guru

mendapat

Approach). DePorter, B (2000: 112)

perhatian siswa. (Agus Suprijono,

mengungkapkan bahwa anak memiliki

2009:105).

3 gaya belajar yang berbeda sebagai

Metode pembelajaran Guided

modalitas awal dalam belajar yaitu

Note

Visual, Auditorial dan Kinestetik /

memberikan bahan ajar misalnya berupa

Somatik.

handout

Meier, D (2002:

menambahkan

satu

lagi

99)

modalitas

Taking

dari

materi

dengan

ajar

yang

disampaikan dengan metode ceramah

dalam belajar anak, yaitu modalitas

kepada

Intelektual.

sebagian

Menurut mereka, definisi dari

diawali

peserta

didik.

poin-poin

Mengosongi

yang

penting

sehingga terdapat bagian-bagian yang

masing-masing modalitas yang tersebut

kosong

diatas adalah sebagai berikut:

Beberapa cara yang dapat dilakukan

Modalitas
Awal

Gaya Belajar

adalah

dalam

handout

mengosongkan

tersebut.

istilah

atau

definisi dan menghilangkan beberapa


1. Somatis

Learning by moving and


doing
(Belajar dengan bergerak
dan berbuat)

kata

kunci.

(Agus

Suprijono,

2009:105).

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Menjelaskan

kepada

peserta

didik bahwa bagian yang kosong dalam

Taking

pembelajaran.
berlangsung

Selama
peserta

ceramah

didik

diminta

mengisi bagian-bagian yang kosong


tersebut.
beberapa

belajar

Maka dari itu peneliti mencoba


melakukan penelitian komparasi antara
efektivitas pembelajaran SAVI dan
model

pembelajaran

Guided

Note

Taking terhadap hasil belajar siswa.


Disini

Terdapat

hasil

matematika belum ada.

handout memang disengaja dibuat agar


mereka tetap berkonsentrasi mengikuti

terhadap

peneliti

ingin

mengetahui

penelitian

seberapa besar perbedaan antara kedua

yang relevan dengan penelitian ini,

model pembelajaranSAVI dan model

diantaranya yaitu penelitian Hananto

pembelajaran

Wibowo

NoteTakingditinjau dari hasil belajar

(2010)

dengan

judul

Perbandingan Efektivitas Pembelajaran


Matematika dengan Pendekatan SAVI
dan Pendekatan Konvensional pada
Materi Prisma dan Limas Ditinjau dari

Guided

siswa.`
Berdasarkan uraian di atas, maka
dirumuskan masalah yang ada yaitu :

Prestasi Belajar Siswa Kelas VIII SMP

1. Apakah ada perbedaan hasil belajar

Negeri 2 Depok Yogyakarta dan Rosyida

matematika antara siswa yang diajar

Nur Zamzami 2012 mengenai efektivitas

menggunakan model pembelajaran

model

tipe

SAVI (Somatis, Auditori, Visual, dan

Rotating Trio Exchange (RTE) disertai

Intelektual) dan model pembelajaran

Guided Note Taking terhadap keaktifan

Guided Note Taking terhadap hasil

dan hasil belajar matematika siswa kelas

belajar matematika siswa kelas VIII

VIII SMP N 1 Jogonalan Klaten.

Semester Ganjil SMP Negeri 1

Cooperative

Learning

Dari kedua penelitian tersebut


terbukti bahwa pembelajaran SAVIdan
model

pembelajaran

Takingdapat
belajar

Guided

meningkatkan

siswa

serta

hasil

Note

aktivitas
belajar

matematika siswa. Namun keefektifan


darikedua

model pembelajaran SAVI

dan model pembelajaran Guided Note

Sukoharjo Kabupaten Wonosobo


Tahun Ajaran 2015/2016?
2. Apakah pembelajaran matematika
menggunakan model pembelajaran
SAVIlebih

efektif

dibandingkan

dengan model pembelajaran Guided


Note Taking terhadap hasil belajar
matematika

siswa

kelas

VIII

semester ganjil SMP Negeri 1

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Sukoharjo

Kabupaen

Wonosobo

tahun ajaran 2015/2016?

Teknik

pengumpulan

berupadokumentasidantes.

data

Instrumen

pengumpulan data berupateshasilbelajar.


METODE PENELITIAN

Analisis

Penelitian ini termasuk kedalam


jenis

penelitian

eksperimen.

Penelitianinidilaksanakan

di

Negeri

Kabupaten

Sukoharjo

data

menggunakanujinormalitas,
homogenitas, danuji-t.

SMP

UjiNormalitasmenggunakanrum
us :

Wonosobo semester ganjiltahunajaran


2015/2016dengankelas
Csebagaikelaseksperimen
VIII

VIII

Idankelas

Dsebagaikelaseksperimen

=1

Keterangan :

II.Variabelpenelitianiniadalah

model

pembelajaran

SAVI,

model

pembelajaran

Guided

Note

( )2

: harga chi kuadrat


frekuensi pengamatan pada kelas

interval ke-

Takingdanhasilbelajarmatematikasiswak

: frekuensi harapan pada kelompok

elas VIII SMP N 1 Sukoharjo Kabupaten

interval ke-

Wonosobo

yang

dilaksanakanpadatanggal1s.d19Sepemb
er 2015 sebanyak 4 pertemuan (@2 jam
pelajaran)
termasukteshasilbelajar.Pelaksanaanpen
elitiandilakukandenganmenggunakanmo
del

pembelajaran

SAVIpadakelaseksperimen
Idandenganmodel pembelajaran Guided

: jumlah kelas interval

2 yang diperoleh dari hasil perhitungan


kemudian dikonsultasikan dengan nilai
2

dengan peluang (1 ) dan

derajat kebebasan (dk) = ( 1).


Kriteria pengujian :
Jika 2 < 2 , maka data
berdistribusi normal.

Note Takin sebagai kelas eksperiemn II.

Jika 2 2 , maka data tidak

Setelahmencapai

berdistribusi

sub

babterakhir,

keduakelasdiberiteshasilbelajar

yang

nantinyahasilbelajardarikeduakelasakan
dilihatperbedaanhasilnyasehinggadiketa
huimodel
lebihefektif.

pembelajaranmana

yang

normal.
(Sudjana, 2005:273)

Rumus yang digunakan pada uji


homogenitas adalah uji batlet yaitu :
k

2
2 = ln 10 B n i 1 log S i
i 1

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dengan

B log S

n
k

i 1

(n
i 1

: nilai rata-rata siswa kelas

1) S i

: nilai rata-rata siswa kelas

kontrol

: jumlah siswa kelas eksperimen

i 1

: jumlah siswa kelas kontrol

1 2

: variansi siswa kelas eksperimen

: Banyaknya

2 2

: variansi siswa kelas kontrol

sampel ke-

Sp

(ni 1)

: variansi gabungan

: variansi sampel ke-

: jumlah

Log 2

kebebasan

sampel

dikalikan

dengan

logaritma

dari

: logaritma
variansi

(Suparman, 2013:62)

derajat

variansi gabungan.
dan
gabungan

HASIL PENELITIAN DAN


PEMBAHASAN
Pelaksanaan pembelajaran pada
setiap pertemuan dilaksanakan dengan
menggunakan

model

pembelajaran

SAVI pada kelas eksperimen I dan


model pebelajaranGuided Note Taking

hitung

pada kelas eksperimen II. Setelah

: jumlah

=1

derajat

kebebasan ke-

1)

1
2
2

Keterangan :

: harga

Eksperimen

mencapai materi terakhir yang terdiri


dari 3 pertemuan kemudian diadakan tes
hasil belajar di kedua kelas. Namun pada

: Varians

Rumus Uji-t yaitu :

terutama pada waktu dan pada peneliti

X1 X 2

Sp

penelitian ini tentunya ada kekurangan,

1
1

n1 n2

dengan :

itu sendiri.
Adapun hasil uji dua pihak
kemampuan awal pada kedua kelas dapat
dilihat padaTabel 1 berikut :

Sp
2

Keterangan:

n1 1 S1 2 n2 1 S 2 2
n1 n 2 2

Tabel1.Rangkuman
Uji
Kesamaan Rata-rata Nilai Kemampuan
Awal

Taraf
Sig

DK

Ket

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

0,138

ISSN : 9 772407 749028


menggunakan

2,011

5%

47

H0
diterima

model

pembelajaran

Guided Note Taking kelas VIII semester


ganjil SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo

Berdasarkan tabel 1 terlihat

tahun ajaran 2015/2016.

bahwa nilai < berada pada


taraf

signifikan

kebebasan

dan

derajat

Sedangkan hasil uji hipotesis

sehingga

dapat

satu pihak dapat dilihat pada Tabel 3

5%

47,

disimpulkan bahwa H0diterima. Hal ini

berikut :

berarti tidak ada perbedaan kemampuan

Tabel3.Hasil Uji Satu Pihak Hasil

awal matematika kelas eksperimen 1 dan

Belajar

Kelas eksperimen 2 siswa kelas VIII

3,42

1,68

Taraf
Sig

semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo


Wonosobo tahun ajaran 2015/2016

Ket

DK

5%

44

Berdasarkan

tabel

H0 ditolak

Sedangkan hasil uji dua pihak


hasil belajar dapat dilihat pada Tabe l2
berikut :

3terlihat

bahwa nilai > berada pada


Tabel2. Hasil Uji Dua Pihak

Hasil Belajar

3,42

2,013

taraf

signifikan

kebebasan
Taraf

DK

Sig

Ket

44,

5%

dan

derajat

sehingga

dapat

disimpulkan bahwa H0 ditolak hal ini


berati model pembelajaran SAVI lebih

5%

44

H0
ditolak

efektif dibandingkan dengan model


pembelajaran

Guided

Note

Taking

terhadap hasil belajar matematika siswa


Berdasarkan

tabel

2terlihat

bahwa nilai > berada pada


taraf

signifikan

kebebasan

46,

5%

dan

derajat

sehingga

dapat

kelas VIII semester ganjil SMP N 1


Sukoharjo tahun ajaran 2015/2016.

disimpulkan bahwa H0 ditolak. Hal ini


berarti ada perbedaan antara hasil belajar

KESIMPULAN

matematika siswa yang pembelajarannya


menggunakan

model

pembelajaran

SAVI dengan hasil belajar matematika


siswa

yang

Berdasarkan hasil penelitian


maka

dapat

diambil

kesimpulan

penelitian sebagai berikut:

pembelajarannya

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

1. Adaperbedaan antara hasil belajar


matematika

siswa

pembelajarannya

menggunakan model pembelajaran

yang

Guided Note Taking kelas VIII

menggunakan

semester ganjil SMP N 1 Sukoharjo

model pembelajaran SAVI dengan

Wonosobo tahun ajaran 2015/2016.

hasil belajar matematika siswa yang


pembelajarannya

menggunakan

model pembelajaran Guided Note

DAFTAR PUSTAKA
Rusman.

2012.

Model-Model

Taking kelas VIII semester ganjil

Pembelajaran

SMP N 1 Sukoharjo Wonosobo

Profesionalisme Guru. Jakarta :

tahun ajaran 2015/2016. Hal ini

Raja Grafindo Persada.

ditunjukan dengan uji-t dua pihak


dengan nilai = 3,42605 dan
= 2,01537. karena >
, maka H1 diterima dan H0
ditolak. Pada taraf signifikan 5% dan
dk = 44.
2. Model pembelajaran SAVI lebih

Mengembngkan

Suprijono, A. 2013. Cooperative


LearningTeori
&
Aplikasi
Paikem. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar
Sudjana. 2005. Metode Statistika.
Bandung : Tarsito
Suparman. 2013. Metodologi Penelitian
Pendidikan. Yogyakarta: MIPA
UAD Press

efektif dibandingkandengan model


pembelajaran Guided Note Taking
terhadap hasil belajar matematika
siswa kelas VIII semester ganjil SMP
N

Sukoharjo

2015/2016.Hal

tahun

ini

ajaran

ditunjukan

dengan uji-t satu pihak dengan nilai

=1,68023.

3,42605

dan

karena > ,

maka H1 diterima dan H0 ditolak.


3. Tidak ada perbedaan antara nilai
kemampuan awal dengan nilai hasil
belajar

matematika

pembelajarannya

siswa

yang

menggunakan

model pembelajaran SAVI dengan


siswa

yang

pembelajarannya

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

10

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIVITAS PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN AKTIF


CARD SORT TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
SMP N 4 GAMPING KABUPATEN SLEMAN KELAS VIII
SEMESTER GASAL TAHUN AJARAN 2015/2016
Dea Permataa, Uswatun Khasanah, M.Sc.b
program Studi Pendidikan Matematika Universitas Ahmad Dahlan
Email: deapermata12006051@gmail.com
b
program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
Email: uswatun.khasanah2@yahoo.co.id
a

ABSTRAK

Penelitian ini dilakukan dengan alasan kurangnya minat belajar siswa,


pelaksanaan pembelajaran yang biasa diterapkan selama ini belum optimal, dan kurang
memberikan strategi pembelajaran yang bervariasi, sehingga diperlukan strategi
pembelajaran yang banyak melibatkan siswa untuk aktif. Salah satu strategi pembelajaran
yang dapat meningkatkan keaktifan siswa dalam belajar adalah strategi pembelajaran
aktif Card Sort. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan strategi
pembelajaran aktif Card Sort terhadap hasil belajar matematika siswa SMP N 4 Gamping
Kabupaten Sleman Kelas VIII Semester Gasal Tahun Ajaran 2015/2016 pada pokok
bahasan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV).
Jumlah seluruh siswa kelas VIII SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman tahun
ajaran 2015/2016 adalah 192 siswa yang terdiri dari 6 kelas, yaitu kelas VIII A, VIII B,
VIII C, VIII D, VIII E dan VIII F. Pada penelititan ini, populasi diambil 3 kelas yaitu
kelas VIII D, VIII E, VIII F yang berjumlah 96 siswa karena melihat nilai rata-rata UTS
yang hampir sama. Sampel diambil 2 kelas menggunakan teknik random sampling,
diperoleh kelas VIII D sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII E sebagai kelas kontrol.
Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah metode dokumentasi dan tes.
Instrumen yang digunakan adalah soal tes hasil belajar matematika. Teknik analisis data
yang digunakan untuk uji prasyarat adalah uji normalitas dengan rumus Chi-Kuadrat dan
uji homogenitas dengan rumus uji Bartlet. Sedangkan untuk uji hipotesis dengan uji-.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan db = 62 menunjukan bahwa: (1) ada
perbedaan antara hasil belajar matematika siswa yang menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort dengan hasil belajar matematika siswa tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort. Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,6966
dan = 1,99962. Akibatnya > , sehingga 0 ditolak dan 1 diterima,
dan (2) strategi pembelajaran aktif Card Sort lebih efektif daripada tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort terhadap hasil belajar matematika siswa. Hal ini
ditunjukan dengan nilai = 2,6966 dan = 1,67017. Akibatnya >
, sehingga 0 ditolak dan 1 diterima
Kata Kunci: efektivitas, card sort, hasil belajar.

ABSTRACT

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

11

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

This research was conducted with the reasons lack of interest student learning,
the implementation of learning are applied has not been optimal, and less provide a variety
of learning strategies, so it requires a lot of learning strategies that engage students
actively. One of the learning strategies that can increase the activity of students in learning
is active learning strategies Card Sort. This research purpose to know the effectiveness
the use of active learning strategies Card Sort toward mathematics learning outcomes
students of SMP N 4 Gamping Sleman District Class VIII Odd Semester Academic Year
2015/2016 on the subject of Systems of Linear Equations Two Variables (SPLDV).
The total number of grade VIII students of SMP N 4 Gamping Sleman academic
year 2015/2016 was 192 students consisting of six classes, VIII A, VIII B, VIII C, VIII
D, VIII E, and VIII F. In this study, population taken three classes of class VIII D, VIII
E, VIII F numbering 96 students seeing the average value similar UTS. Samples were
taken two classes using random sampling techniques, obtained class VIII D as an
experimental class and class VIII E as a control class. Data collection techniques used
were documentation and test methods. The instrument used is a matter of mathematics
achievement test. The data analysis technique used to test the prerequisite is normality
test with Chi-Square formula and homogeneity test with test formula Bartlet. As for the
hypothesis test using t-test.
The result of the significant level of 5% and db = 62 indicates that: (1) there is
a difference between mathematics learning outcomes students that using active learning
strategies Card Sort by mathematics learning outcomes students without the use of active
learning strategies Card Sort. This is evidenced by the value = 2,6966 and
= 1,99962. As a result > , so 0 is rejected and 1 is accepted, and
(2) active learning strategies Card Sort is more effective than students without the use of
active learning strategies Card Sort toward mathematics learning outcomes students. This
is evidenced by the value = 2,6966 dan = 1,67017. As a result >
, so 0 is rejected and 0 1 is accepted.
Keywords: effectiveness, card sort, learning outcomes.
A. Pendahuluan
Pendidikan memegang peranan
penting dalam menentukan kualitas
sumber daya manusia suatu bangsa. Hal
ini relevan dengan Undang-Undang No.
20 Tahun 2003 pasal 3 tentang Sistem
Pendidikan Nasional yang menyatakan
bahwa pendidikan nasional berfungsi
mengembangkan
kemampuan
dan
membentuk watak serta peradaban
bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan
kehidupan
bangsa,
bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang
beriman dan bertaqwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan

menjadi warga negara yang demokratis,


serta bertanggung jawab.
Pada umumnya, seorang guru
mempunyai peran yang sangat penting
dalam proses pendidikan terutama dalam
proses
pembelajaran.
Proses
pembelajaran
yang
baik
akan
memotivasi siswa untuk belajar terutama
belajar matematika yang pada umumnya
tidak disenangi oleh siswa karena penuh
dengan lambang dan rumus-rumus yang
membingungkan.
Berdasarkan observasi di kelas
VIII SMP N 4 Gamping pada tanggal 13
Oktober 2015, saat proses pembelajaran
sebagian besar siswa melakukan
aktivitas lain di luar aktivitas
pembelajaran seperti asyik berbicara

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

12

Prosiding
dengan teman sebangkunya tanpa
memperdulikan guru yang sedang
mengajar. Selain itu, siswa tidak berani
bertanya kepada guru apabila ada materi
pelajaran yang tidak dimengerti dan juga
tidak berani maju untuk menyelesaikan
soal. Ketidaksenangan siswa terhadap
mata pelajaran matematika ini akan
berdampak pada hasil belajar.
Berdasarkan data nilai Ulangan
Tengah Semester (UTS) yang diperoleh
dari guru matematika kelas VIII SMP N
4 Gamping Kabupaten Sleman,
diketahui bahwa jumlah siswa yang
kurang dari Kriteria Ketuntasan Minimal
(KKM) sebanyak 123 siswa atau lebih
dari 50% dari 192 siswa belum mencapai
nilai KKM yaitu 75 dalam mata
pelajaran Matematika yang diterapkan di
sekolah. Ini menujukkan bahwa hasil
belajar matematika siswa belum
maksimal atau masih rendah.
Salah satu yang mempengaruhi
hasil belajar matematika siswa adalah
yang
terkait dengan strategi
pembelajaran yang digunakan guru
dalam proses pembelajaran. Berdasarkan
informasi dari guru Matematika SMP N
4 Gamping, Ibu Umi Mubarokhah,
M.Pd. pada tanggal 15 Oktober 2015,
bahwa dalam proses pembelajaran guru
menggunakan metode diskusi dan tutor
sebaya. Akan tetapi pelaksanaan metode
tersebut belum optimal dikarenakan
siswa tidak belajar pada malam harinya
sebelum pelajaran matematika sehingga
guru sulit untuk melanjutkan materi
karena materi pelajaran sebelumnya
siswa lupa dan guru harus mengulang
kembali materi pelajaran yang telah
diberikan. Selain itu juga, sebagian besar
siswa kurang memperhatikan saat guru
menjelaskan materi pelajaran. Guru juga
kurang
memberikan
strategi
pembelajaran yang bervariasi untuk
mengatasi kejenuhan dan kebosanan
siswa dalam pembelajaran.
Untuk mengatasi permasalahan
di atas perlu diupayakan beberapa
pemecahan
masalah
seperti

ISSN : 9 772407 749028


menggunakan strategi pembelajaran
yang melibatkan siswa lebih aktif dalam
pembelajaran
sehingga
dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Salah
satu strategi pembelajaran yang dapat
meningkatkan keaktifan siswa dalam
belajar adalah strategi pembelajaran aktif
Card Sort.
Card Sort (pemilihan kartu)
merupakan aktivitas kerjasama yang bisa
digunakan untuk mengajarkan konsep,
karakteristik klasifikasi, fakta, tentang
benda atau menilai informasi. Gerakan
fisik yang ada didalamnya dapat
membantu menggairahkan siswa yang
merasa penat. (Silberman, 2014, p.169).
Selain itu, (Zaini, 2002, p.50)
menyatakan bahwa strategi ini
merupakan kegiatan kolaboratif yang
bisa digunakan untuk mengajarkan
konsep, karakteristik klasifikasi, fakta
tentang objek atau mereview informasi.
Card Sort merupakan suatu
rencana pembelajaran yang dirancang
oleh guru untuk mengatasi kebosanan
dan kejenuhan siswa dalam proses
belajar mengajar dengan adanya
pergerakan siswa dalam mencari
pasangan kartu-kartu yang berisi
informasi atau contoh suatu materi.
Sejalan dengan hal tersebut,
penelitian Soraya (2013), menunjukkan
bahwa ada perbedaan yang signifikan
antara prestasi belajar kimia peserta
didik yang mengikuti pembelajaran
dengan
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort dan peserta
didik yang mengikuti pembelajaran
tanpa
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort. Selain itu juga,
penelitian Ulantari (2012), menunjukkan
bahwa hasil belajar matematika siswa
yang
menggunakan
strategi
pembelajaran Card Sort lebih efektif
dibandingkan dengan hasil belajar
matematika siswa tanpa menggunakan
strategi pembelajaran Card Sort.
Dari uraian di atas, maka
penelitian
ini
bertujuan
untuk
mengetahui ada atau tidak adanya

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

13

Prosiding
perbedaan
antara
hasil
belajar
matematika siswa yang menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort
dengan hasil belajar matematika siswa
tanpa
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card Sort, serta
untuk mengetahui yang lebih efektif
antara strategi pembelajaran aktif Card
Sort dengan tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort terhadap
hasil belajar matematika siswa SMP N 4
Gamping Kabupaten Sleman kelas VIII
semester gasal tahun ajaran 2015/2016.
B. Metode Penelitian
Adapun jenis penelitian ini
adalah jenis penelitian eksperimen.
Penelitian ini menggunakan dua kelas,
kelas eksperimen diberi perlakuan
dengan
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card Sort, sedangkan
kelas kontrol menggunakan strategi
pembelajaran aktif Student Facilitator
and Explaining. Desain penelitian yang
digunakan adalah True Experimental
Design dengan jenis Postest-Only
Control Design.
Desain
penelitian
ini
digambarkan sebagaimana Tabel 1.
Tabel 1
Desain Penelitian
Kelompok Perlakua Posttes
n
t
Eksperime
R

1
n
Kontrol
R
2
Keterangan:
Eksperimen :Kelas yang menggunakan
strategi
pembelajaran
aktif Card Sort
Kontrol
:Kelas
yang
menggunakan
strategi
pembelajaran
aktif
Student Facilitator and
Explaining

:Random

ISSN : 9 772407 749028

:Ada
perlakuan
menggunakan
strategi
pembelajaran aktif Card
Sort

:Tidak ada perlakuan


1: Hasil posttest kelas eksperimen
2: Hasil posttest kelas kontrol
(Sugiyono, 2015, p.112)
Penelitian ini dilakukan di SMP
N 4 Gamping Kabupaten Sleman.
Adapun waktu yang digunakan untuk
pengambilan data dalam penelitian ini
adalah semester gasal tahun ajaran
2015/2016.
Jumlah seluruh siswa kelas VIII
SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman
tahun ajaran 2015/2016 adalah 192 siswa
yang terdiri dari 6 kelas, yaitu kelas VIII
A, VIII B, VIII C, VIII D, VIII E dan
VIII F. Pada penelititan ini, populasi
diambil 3 kelas yaitu kelas VIII D, VIII
E, VIII F yang berjumlah 96 siswa
karena melihat nilai rata-rata UTS yang
hampir sama. Sampel diambil 2 kelas
menggunakan teknik random sampling,
diperoleh kelas VIII D sebagai kelas
eksperimen I dan kelas VIII E sebagai
kelas kontrol.
Teknik pengumpulan data yang
digunakan adalah metode dokumentasi
dan metode tes. Dokumetasi yang
digunakan berupa nilai ulangan tengah
semester siswa kelas VIII SMP N 4
Gamping untuk mengetahui data tentang
nilai kemampuan awal siswa sebelum
dilakukan eksperimen. Sedangkan tes
yang berupa tes hasil belajar (posttest)
diberikan setelah mendapat perlakuan
dengan strategi pembelajaran aktif Card
Sort.
Instrumen
yang
digunakan
adalah tes hasil belajar pokok bahasan
Sistem Persamaan Linear Dua Variabel
(SPLDV) berupa soal tes hasil belajar
matematika. Sebelum diujikan pada
kelas eksperimen, agar soal tes hasil
belajar yang disusun tidak menyimpang
dari materi yang akan diajarkan, maka
dibuatlah kisi-kisi, soal tes uji coba, dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

14

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

telaah butir soal tes uji coba hasil belajar


matematika.
Setelah instrumen tes tersusun,
kemudian diuji cobakan pada kelas uji
coba instrumen yaitu kelas VIII B.
Setelah soal tes diuji cobakan, butir soal
tes uji coba dianalisis dengan uji
validitas menggunakan rumus korelasi
product moment, daya pembeda
menggunakan
rumus
indeks
diskriminasi, dan uji reliabilitas
menggunakan rumus Kuder Richadson20 (KR-20).
Uji prasyarat analisis digunakan
uji mormalitas dengan uji Chi-Kuadrat
dan uji homogenitas dengan uji Bartlet.
Uji hipotesis digunakan uji- dua pihak
maupun satu pihak.
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Berdasarkan penelitian yang
telah dilaksanakan diperoleh data berupa
kemampuan awal dan hasil belajar siswa.
1. Kemampuan Awal
a. Uji Normalitas Kemampuan Awal
Adapun rangkuman hasil uji
normalitas kemampuan awal dapat
dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2.
Rangkuman Hasil Uji Normalitas
Kemampuan Awal
Dari uji normalitas pada taraf
signifikan 5% dan derajat kebebasan =
3 maka dapat dilihat bahwa 2 =

Eksperimen 2,9143 7,814
7
Kontrol
2,2009 7,814
7
Kelas

2,9143 dan 2 = 7,8147, sehingga


2 < 2 yang artinya kelas
eksperimen memiliki data kemampuan
awal yang berdistribusi normal.
Sedangkan uji normalitas pada taraf
signifikan 5% dan derajat kebebasan =
3 maka dapat dilihat bahwa 2 =
2,2009 dan 2 = 7,8147, sehingga
2 < 2 yang artinya kelas
kontol memiliki data kemampuan awal
yang berdistribusi normal.
b. Uji Homogenitas Kemampuan
Awal
Adapun rangkuman hasil uji
homogenitas kemampuan awal dapat
dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3.
Rangkuman Hasil Uji Homogenitas
Kemampuan Awal


0,0751


3,841

Dari uji homogenitas pada taraf


signifikan 5% dan derajat kebebasan =
1 maka dapat dilihat bahwa 2 =
0,0751 dan 2 = 3,841, sehingga
2 < 2 yang artinya kedua
kelas memiliki variansi yang sama
(homogen).

c.

Uji
Hipotesis
Kesamaan
Kemampuan Awal
Adapun rangkuman hasil uji
hipotesis kesamaan kemampuan awal
dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4.
Rangkuman Hasil Uji Hipotesis
Kesamaan Kemampuan Awal

1,9996

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

15

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Dari uji hipotesis kesamaan pada


taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan = 62 maka dapat dilihat
bahwa = 0,6723 dan =
1,9996, sehingga < yang
artinya tidak ada perbedaan antara
kemampuan
awal
siswa
yang
menggunakan strategi pembelajaran
aktif Card Sort dengan kemampuan awal
siswa tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort pada siswa
SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman
kelas VIII semester gasal tahun ajaran
2015/2016.

memiliki data hasil


berdistribusi normal.

2. Hasil Belajar Matematika


a. Uji Normalitas Hasil Belajar
Adapun
rangkuman
uji
normalitas hasil belajar dapat dilihat
pada Tabel 5.

Dari uji homogenitas pada taraf


signifikan 5% dan derajat kebebasan =
1 maka dapat dilihat bahwa 2 =
1,21534 dan 2 = 3,841, sehingga
2 < 2 yang artinya kedua
kelas memiliki variansi yang sama
(homogen).

Tabel 5.
Rangkuman Uji Normalitas
Hasil Belajar


Eksperimen 2,9583 9,487
7
Kontrol
0,4814 3,841
5

belajar

yang

b. Uji Homogenitas Hasil Belajar


Adapun
rangkuman
uji
homogenitas hasil belajar dapat dilihat
pada Tabel 6.
Tabel 6.
Rangkuman Uji Homogenitas
Hasil Belajar

1,21534


3,841

c. Uji Hipotesis Pertama


Adapun rangkuman hasil uji
hipotesis pertama dapat dilihat pada
Tabel 7 .

Kelas

Dari uji normalitas pada taraf


signifikan 5% dan derajat kebebasan =
4, maka dapat dilihat bahwa
2 = 2,9583
dan
2 =
9,4877, sehingga 2 < 2
yang artinya kelas eksperimen memiliki
data hasil belajar yang berdistribusi
normal. Sedangkan uji normalitas pada
taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan = 1, maka dapat dilihat
bahwa
2 = 0,4814
dan
2 = 3,8415, sehingga 2 <
2 yang artinya kelas kontol

Tabel 7.
Rangkuman Uji Hipotesis Pertama

1,9996

Dari uji hipotesis pertama pada


taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan = 62 maka dapat dilihat
bahwa = 2,6966 dan =
1,9996, sehingga > yang
artinya ada perbedaan antara hasil
belajar
matematika
siswa
yang
menggunakan strategi pembelajaran
aktif Card Sort dengan hasil belajar
matematika siswa tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort
pada siswa SMP N 4 Gamping

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

16

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Kabupaten Sleman kelas VIII semester


gasal tahun ajaran 2015/2016.
d. Uji Hipotesis Kedua
Setelah diketahui bahwa tidak
ada perbedaan antara hasil belajar
matematika siswa kelas eksperimen
dengan kelas kontrol, selanjutnya
dilakukan uji hipotesis kedua, dapat
dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8.
Rangkuman Uji Hipotesis Kedua

1,6702

Dari uji hipotesis kedua pada


taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan = 62 maka dapat dilihat
bahwa = 2,6966 dan =
1,6702, sehingga > yang
artinya strategi pembelajaran aktif Card
Sort lebih efektif daripada hasil belajar
matematika sisw tanpa menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort
terhadap hasil belajar matematika siswa
SMP N 4 Gamping Kabupaten Sleman
kelas VIII semester gasal tahun ajaran
2015/2016.
D. Simpulan dan Saran
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan, maka dapat diambil
kesimpulan yaitu:
1. Ada perbedaan antara hasil belajar
matematika siswa yang menggunakan
strategi pembelajaran aktif Card Sort
dengan hasil belajar matematika
siswa tanpa menggunakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort pada
siswa SMP N 4 Gamping Kabupaten
Sleman kelas VIII semester gasal
tahun ajaran 2015/2016. Hal ini
ditunjukan dengan hasil uji hipotesis
dua pihak dengan taraf signifikan 5%
dan derajat kebebasan 62, diperoleh
nilai = 2,6966 dan =

1,9996. Dimana >


sehingga 0 ditolak dan 1 diterima.
2. Strategi pembelajaran aktif Card Sort
lebih
efektif
daripada
tanpa
menggunakan strategi pembelajaran
aktif Card Sort terhadap hasil belajar
matematika siswa SMP N 4 Gamping
Kabupaten Sleman kelas VIII
semester
gasal
tahun
ajaran
2015/2016. Hal ini ditunjukan dengan
hasil uji hipotesis satu pihak dengan
taraf signifikan 5% dan derajat
kebebasan 62, diperoleh nilai
= 2,6966
dan
=
1,6702. Dimana >
sehingga 0 ditolak dan 1 diterima.
Saran
Berdasarkan simpulan di atas,
maka beberapa saran yang dapat peneliti
ungkapkan bagi adalah sebagai berikut:
1. Penggunaan strategi pembelajaran
aktif Card Sort sehingga dapat
dijadikan salah satu alternatif strategi
pembelajaran
dikelas.
Namun,
hendaknya lebih memperhitungkan
pembagian alokasi waktu pada saat
pembelajaran dilakukan.
2. Sebelum
melaksanakan strategi
pembelajaran aktif Card Sort, guru
dituntun untuk membuat kartu-kartu
yang berisi soal dan jawaban yang
menarik sehingga pembelajaran akan
lebih terencana dengan baik.
3. Penelitian yang dilakukan terbatas
pada
pokok
bahasan
Sistem
Persamaan Linear Dua Variabel
(SPLDV)
sehingga
diharapkan
kepada peneliti lain untuk mampu
memperluas
permasalahannya,
misalnya dapat diterapkan pada
materi lain dan bahkan sampel yang
lebih luas.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-dasar
Evaluasi Pendidikan. Jakarta :
PT Bumi Aksara.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

17

Prosiding
Departemen
Pendidikan
Nasional
Republik
Indonesia.
2003.
Undang-Undang
Republik
Indonesia Nomor 20 Tahun 2003
Tentang Sistem Pendidikan
Nasional. Jakarta : Biro Hukum
dan Organisasi.
Dris, J dan Tasari. 2011. Matematika 2
untuk SMP dan MTs Kelas
VIII. Jakarta. Pusat Kurikulum
dan Perbukuan Kementerian
Pendidikan Nasional Tahun
2011.
Irawan, Etsa Indra dan Dwi Haryanto.
2012. 1700 Bank Soal Bimbingan
Pemantapan Matematika Untuk
SMP/MTs. Bandung : Yrama
Widya.
Khasanah, Uswatun. 2014. Analisis
Regresi. Yogyakarta : MIPA
UAD Press.
Marno dan M. Idris. 2014. Strategi,
Metode, Dan Teknik Mengajar.
Yogyakarta : Ar-Ruzz Media.
Russefendi. 1998. Statistik Dasar untuk
Penelitian Pendidikan. Bandung
: IKP Bandung Press.
Silberman, M. 2014. Active Learning
101 Cara Belajar Siswa Aktif.
Bandung : Nuansa Cendekia.
Soraya,
Liana. 2013.
Pengaruh
Penggunaan
Strategi
Pembelajaran Aktif Card Sort
(Sortir Kartu) Terhadap Motivasi
dan Prestasi Belajar Kimia
Peserta Didik Kelas X Semester
II SMA Negeri 1 Sewon Tahun

ISSN : 9 772407 749028


Ajaran 2012/2013. Yogyakarta :
UNY.
Sudjana. 2005. Metode Statistika.
Bandung : PT Tarsito Bandung.
Suparman. 2015. Metodologi Penelitian
Pendidikan. Yogyakarta : MIPA
UAD Press.
Ulantari, Desutri. 2012. Efektivitas
Penggunaan
Strategi
Pembelajaran
Card
Sort
Terhadap
Hasil
Belajar
Matematika Siswa Kelas XI IPS
Semester
Genap
MAN
Maguwoharjo
Kabupaten
Sleman
Yogyakarta
Tahun
Pelajaran
2011/2012.
Yogyakarta : FKIP UAD.
Zaini, Hisyam, dkk. 2002. Strategi
Pembelajaran Aktif di Perguruan
Tinggi. Yogyakarta : Institut
Agama Islam Negeri Sunan
Kalijaga.
Zainif.
2012.
(https://zaifbio.wordpress.com).
Diakses 9 Oktober 2015.

Sukardi. (2011). Metodologi penelitian


pendidikan:
Kompetensi
dan
praktiknya (Cetakan ke-10). Jakarta:
Bumi Aksara.
Zimmermann, M., Bescherer, C., &
Spannagel,
C.
(2011).
A
questionnaire
for
surveying
mathematics
self-efficacy
expectations
of
prospective
teachers.
Conference
Paper,
CERME 7.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

18

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIVITAS PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF


TIPE TEAM ASISSTED INDIVIDUALIZATIONDAN TIPE NUMBERED HEAD
TOGETHERTERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWAKELAS XI
TITL SMK NEGERI 1 PLERET KABUPATEN BANTUL SEMESTER GASAL
TAHUN AJARAN 2015/2016
IkahBarokaha, Uswatun Khasanah, M.Sc.b
Studi Pendidikan MatematikaUniversitas Ahmad Dahlan
Email: ikahbarokah16@gmail.com
bProgram Studi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
Email: uswatun.khasanah2@yahoo.co.id
aProgram

ABSTRAK
Penggunaan model pembelajaran yang masih mononton menyebabkan siswa
kurang antusias dalam mengikuti pembelajaran matematika, sehingga mengakibatkan
rendahnya hasil belajar matematika. Masalah tersebut melatarbelakangi peneliti untuk
melakukan penelitian dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Team
Asissted Individualization (TAI), dan tipe Numbered Head Together (NHT). Penelitian
ini bertujuan untuk mengetahui efektivitas penggunaan model pembelajaran kooperatif
tipe Team Asissted Individualization (TAI), dan tipe Numbered Head Together (NHT)
terhadap hasil belajar matematika siswa.
Populasi pada penelitian ini adalah kelas XI A TITL, XI B TITL, XI C TITL yang
jumlah keseluruhan siswa kelas XI TITL adalah 94 siswa. Sampel diambil 2 kelas
menggunakan teknik random sampling, diperoleh kelas XI B TITL sebagai kelas
eksperimen I dan kelas XI A TITL sebagai kelas eksperimen II. Teknik pengumpulan
data yang digunakan adalah metode dokumentasi dan tes. Instrumen yang digunakan
adalah soal tes hasil belajar matematika yang berupa soal objektif yaitu pilihan ganda.
Teknik analisis data yang digunakan untuk uji prasyarat adalah uji normalitas dengan
rumus Chi-Kuadrat dan uji homogenitas dengan rumus uji Bartlet. Sedangkan untuk uji
hipotesis dengan uji hipotesis pertama dan uji hipotesis kedua.
Hasil penelitian pada taraf signifikan 5% dan db = 62 menunjukan bahwa: (1) ada
perbedaan antara hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe TAI dengan yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT.
Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,0622223756 dan = 1,99962,
sehingga | | > dan (2) model pembelajaran koopeartif tipe TAI lebih efektif
dari pada model pembelajaran kooperatif tipe NHT terhadap hasil belajar matematika.
Hal ini ditunjukan dengan nilai = 2,0622223756 dan = 1,67017,
sehingga > .

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

19

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Kata Kunci: Efektivitas, Numbered Heads Together, Team Assited Individualization,


Hasil belajar.
diajarkan,

Pendahuluan
Pendidikan di sekolah maupun luar
sekolah, merupakan salah satu program
pemerintah dalam rangka memenuhi
kebutuhan sumber daya manusia yang
terampil dan siap pakai. Pembentukan
sumber

daya

dikembangkan
matematika,

seperti

ini

melalui

pendidikan

karena

dapat

matematika

merupakan ilmu dasar yang membantu


perkembangan

ilmu

pengetahuan

lainnya, dan ilmu yang berguna untuk


menyelesaikan

masalah

sehari-hari.

Matematika selalu hadir dalam setiap


jenjang pendidikan, karena keberadaan
matematika sangat penting bagi siswa.
Keberhasilan

pembelajaran

matematika sangat ditentukan guru.


Guru

berperan

penting

dalam

pembelajaran karena guru bukan hanya


memberikan pengetahuan kepada siswa,
namun guru harus mampu menciptakan
kondisi dan situasi yang memungkinkan
pembelajaran berlangsung secara aktif.
Salah satunya dengan memperhatikan
strategi pembelajarannya seperti model
pembelajaran yang digunakan.
Guru dalam menerapkan model
pembelajaran harus memilih model
pembelajaran dengan memperhatikan
tujuan

pengajaran,

materi

yang

dan

bentuk

pengajaran.

Bentuk pengajaran bisa disampaikan


secara individu maupun kelompok,
karena tidak semua siswa belajar hanya
secara individu. Model pembelajaran
yang dilakukan secara kelompok disebut
model pembelajaran kooperatif. Model
pembelajaran
beberapa

kooperatif

tipe

mempunyai

diantarnya

yaitu

Numbered Head Together (NHT) dan


Team Assisted Individualization (TAI).
Masalah

dalam

penelitian

ini

adalah: 1) Apakah ada perbedaan hasil


belajar matematika yang menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe TAI
(Team Assisted Individualization) dan
tipe NHT (Numbered Head Together)
pada siswa kelas XI TITL Semester
Ganjil SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten
Bantul tahun ajaran 2015/2016?. 2)
Manakah yang lebih efektif antara model
pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team
Assisted Individualization) dan tipe NHT
(Numbered Head Together) terhadap
hasil belajar pada siswa kelas XI TITL
Semester Ganjil SMK Negeri 1 Pleret
Kabupaten

Bantul

tahun

ajaran

2015/2016?.
Tujuan penelitian ini adalah: 1)
Untuk mengetahui ada atau tidaknya
perbedaan hasil belajar matematika yang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

20

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

menggunakan

model

pembelajaran

kooperatif tipe TAI (Team Assisted


Individualization)

Numbered Heads Together (NHT)

(Numbered Head Together). 2) Untuk

merupakan salah satu tipe pembelajaran

mengetahui manakah yang lebih efektif

kooperatif yang bercirikan pemberian

antara model pembelajaran kooperatif

nomor pada semua siswa di setiap

tipe

kelompoknya. Menurut Slavin dalam

TAI

tipe

afektif, dan psikomotorik.

NHT

tipe

dan

dan Harrow mencakup aspek kognitif,

(Team

Individualization)

dan

Assisted

tipe

NHT

Huda,

Miftakhul

(2014:203),

(Numbered Head Together) terhadap

menyatakan

hasil belajar.

dikembangkan oleh Russ Frank (NHT)


ini

cocok

metode

untuk

yang

memastikan

akuntabilitas individu dalam diskusi

LANDASAN TEORI
Matematika

bahwa

mata

kelompok. Tujuan dari NHT adalah

materi

memberi kesempatan kepada siswa

saling terkait dengan materi selanjutnya.

untuk saling berbagi gagasan dalam

Sehingga dalam belajar matematika

mempertimbangkan

harus memahami materi dengan baik

paling

sebelum melanjutkan materi, seperti

langkah-langkah NHT yang peneliti

yang diungkapkan Uno, Hamzah B.

lakukan:

(20011:130) bahwa hakikat belajar

materisecara singkat sebagai pengantar.

matematika

aktivitas

2) Siswa dibagi menjadi beberapa

mental untuk memahami arti dan

kelompok. 3) Setiap siswa dalam

hubungan-hubungan

kelompok

pelajaran

yang

merupakan
mempunyai

adalah

suatu

serta

simbol-

tepat.

1)

diberi

jawaban

Berikut

Guru

yang

merupakan

memberikan

nomor.

4)

Guru

simbol, kemudian diterapkannya pada

memberikan tugas atau pertanyaan dan

situasi nyata. Menurut Winkel dalam

masing-masing

Purwanto (2011:45) mengatakan bahwa

mengerjakannya. 5) Setiap kelompok

Hasil belajar adalah perubahan yang

berdiskusi untuk menemukan jawaban

mengakibatkan manusia berubah dalam

yang benar, dan pastikan setiap anggota

sikap dan tingkah lakunya, asepek

kelompok dapat mengerjakannya atau

perubahan

kepada

mengetahui jawabannya dengan baik. 6)

yang

Guru memanggil salah satu nomor

dikembangkan oleh Bloom, Simpson,

secara acak, nomor yang dipanggil

itu

mengacu

taksonomi tujuan pengajaran

kelompok

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

21

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mempesentasikan

hasil

diskusi

kelompok mereka. 7) Kesimpulan.


Team
(TAI)

Assisted

only control design (Sugiyono, 2012:

Individualization

merupakan

Dalam

penelitian

ini

menggunakan dua kelas, yaitu kelas

pembelajaran kooperatif yang menuntut

eksperimen I dan kelas eksperimen II.

siswa

Pada kelas eksperimen I dilakukan

saling

satu

112).

tipe

untuk

salah

Eksperimental Design dengan posttest

bekerjasama

menyelesaikan tugas dengan baik agar

pembelajaran

menjadi kelompok yang unggul.

model pembelajaran koooperatif tipe

Menurut Robert Slavin dalam


Huda,

Miftakhul

menyatakan

bahwa:

Individualization
sebuah

(2014:200),
Team

(TAI)

Assisted

merupakan

program pedagogik yang

berusaha

mengadaptasikan

pembelajaran

menggunakan

TAI (Team Assisted Individualization)


dan pada kelas ekspeimen II dilakukan
pembelajaran

dengan

menggunakan

model pembelajaran kooperatif tipe


NHT (Numbered Head Together).
Populasi dalam penelitian ini

perbedaan

adalah seluruh siswa kelas XI TITL

akademik.

SMK Negerei 1 Pleret Kabupaten

Tujuan dari pembelajaran TAI adalah

Bantul tahun ajaran 2015/2016 yang

untuk

pengajaran

berjumlah 94 siswa. Sedangkan sampel

individual, selain juga ditujukan untuk

dalam penelitian ini adalah kelas XI B

meningkatkan

TITL sebagai kelas eksperimen I dan

individual

dengan

dengan

siswa

secara

meminimalisasi

kemampuan,

pengetahuan,
siswa

kelas XI A TITL sebagai kelas

Berikut

eksperimen II, teknik sampling yang

merupakan tahapan model pembelajaran

digunakan adalah Random Sampling.

kooperatif

tipe TAI yang peneliti

Teknik analisis data yang digunakan

lakukan: 1) Placement Test 2) Teams 3)

adalah teknik tes dengan instrumen

Teaching Group 4) Student Creative 5)

berupa soal objektif bentuk pilihan

Team Study 6) Fact Test. 7) Team score

ganda. Uji Prasyarat analisis dengan uji

and Team Recognition 8) Whole-Class

normalitas rumus Chi-kuadrat dan uji

Units.

homogenitas menggunakan Bartlett.

dengan

serta

belajar

motivasi

kelompok.

Uji hipotesis penelitian menggunakan


METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini menggunakan
bentuk desain eksperimen berupa True

uji hipotesis pertama dan hipotesis


kedua.

Uji

hipotesis

pertama

menggunakan uji-t dua pihak dilakukan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

22

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

untuk mengetahui ada atau tidaknya

< yang artinya kelas

perbedan

eksperimen I memiliki data kemampuan

hasil

menggunakan

belajar

model

yang

pembelajaran

awal

yang

berdistribusi

normal.

kooperatif tipe TAI (Team Assisted

Sedangkan uji normalitas pada taraf

Individualization) dan NHT (Numbered

signifikan 5% dan derajat kebebasan = 3

Head

Uji

maka dapat dilihat bahwa =

hipotesis kedua menggunakan uj-t satu

4,996 dan = 7,815 sehingga

Together).

Sedangkan

pihak dilakukan untuk mengetahui


manakah yang lebih efektif antara
model pembelajaran kooperatif tipe TAI
(Team Assisted Individualization) dan

<
eksperimen

yang

II

artinyakelas

memiliki

data

kemampuan awal yang berdistribusi


normal.

NHT (Numbered Head Together).

b. Uji

Homogenitas

Kemampuan Awal
Adapun rangkuman hasil

uji

homogenitas kemampuan awal dapat

HASIL PENELITIAN

dilihat pada Tabel 2

1. Kemampuan Awal

Tabel 2

a. Uji Normalitas kemampuan

Rangkuman Hasil Uji Homogenitas

awal
Adapun rangkuman hasil

uji

Nilai Kemampuan Awal

normalitas kemampuan awal dapat

dilihat pada Tabel 1.

3.30498

3,8415

Tabel 1
Rangkuman Hasil Uji Normalitas

Dari uji homogenotas pada taraf


signifikan 5% dan derajat kebebasan = 1

Nilai Kemampuan Awal


Kelas

maka dapat dilihat bahwa =

Eksperimen I

5,716

7,815

3.30498 dan = 3,8415 sehingga

Eksperimen II

4,996

7,815

< yang artinya kedua


kelas memilki variansi yang sama

Dari uji normalitas pada taraf

(homogen).

signifikan 5% dan derajat kebebasan = 3


maka dapat dilihat bahwa =

c. Uji Hipotesis Pertama

5,716 dan = 7,815 sehingga


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

23

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Adapun rangkuman hasil

uji

Adapun rangkuman hasil

uji

hipotesis pertama data kemampuan awal

normalitas hasil belajar matematika

dapat dilihat pada Tabel 3.

dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 3
Rangkuman Hasil Uji Hipotesis
Pertama Nilai Kemampuan Awal

0,06418

1,99962

Dari uji hipotesis pertama pada


taraf

signifikan

5%

dan

Tabel 4
Rangkuman Hasil Uji Normalitas
Nilai Hasil Belajar Matematika
Kelas

Eksperimen I

7,027

7,815

Eksperimen II

4,37

9,488

derajat

Dari uji normalitas pada taraf

kebebasan = 62 maka dapat dilihat

signifikan 5% dan derajat kebebasan = 3

bahwa = 0,06418 dan =


1,99962 sehingga < yang

maka dapat dilihat bahwa =


7,027 dan = 7,815 sehingga
< yang artinya kelas

artinya tidak ada perbedaan antara

eksperimen I memiliki data hasil belajar

kemampuan

matematika yang berdistribusi normal.

awal

siswa

yang

Sedangkan uji normalitas pada taraf


menggunakan

model

pembelajaran

signifikan 5% dan derajat kebebasan =

kooperatif tipe TAI dengan kemampuan

4, maka dapat dilihat bahwa =

awal siswa yang menggunakan model

4,37 dan = 9,488 sehingga

pembelajaran kooperatif tipe NHT pada

< yang artinya kelas

siswa kelas Xi TITL Semester Ganjil


SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten Bantul

eksperimen II memiliki data hasil


belajar matematika yang berdistribusi
normal.

tahun ajaran 2015/2016.


b. Uji Homogenitas
2. Hasil Belajar Matematika
a. Uji Normalitas

Adapun rangkuman hasil

uji

homogenitas kemampuan awal dapat


dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

24

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Rangkuman Hasil Uji Homogenitas


Nilai Hasil Belajar Matematika

0,00023

3.8415

pembelajaran

kooperatif

tipe

TAI

dengan kemampuan awal siswa yang


menggunakan

Dari uji homogenotas pada taraf

model

pembelajaran

kooperatif tipe NHT pada siswa kelas XI

signifikan 5% dan derajat kebebasan = 1

TITL Semester Ganjil SMK Negeri 1

maka dapat dilihat bahwa =

Pleret Kabupaten Bantul tahun ajaran

0,00023 dan = 3,8415 sehingga


< yang artinya hasil
belajar matematika kedua kelas memilki

2015/2016.
d. Uji Hipotesis Kedua

variansi yang sama (homogen).

Adapun rangkuman hasil

uji

hipotesis kedua data nilai hasil belajar


c. Uji Hipotesis Pertama

matematika dapat dilihat pada Tabel 6.

Adapun rangkuman hasil

uji

Tabel 6

hipotesis pertama data nilai hasil belajar

Rangkuman Hasil Uji Hipotesis

matematika dapat dilihat pada Tabel 6.

Kedua Nilai Hasil Belajar

Tabel 6
Rangkuman Hasil Uji Hipotesis

1,670167

Pertama Nilai Hasil Belajar

1,99962

Dari uji hipotesis kedua pada taraf


signifikan 5% dan derajat kebebasan =

Dari uji hipotesis pertama pada


taraf

signifikan

5%

dan

derajat

62 maka dapat dilihat bahwa =


0,06418

dan

= 1,670167

kebebasan = 62 maka dapat dilihat

sehingga < yang artinya

bahwa = 2,06222 dan =

model pembelajaran koopertaif tipe TAI

1,99962 sehingga < yang

lebih

artinya ada perbedaan antara hasil

pembelajaran

belajar siswa yang menggunakan model

terhadap hasil belajar matematika pada

efektif

daripada

kooperatif

tipe

model
NHT

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

25

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

siswa SMK Negeri 1 Pleret Kabupaten


Bantul kelas XI TITL semester ganjil

dapat dilihat dari hasil perhitungan


nilai

2,06222 dan = 1,67017,

tahun ajaran 2015/2016.

maka > sehingga H0


ditolak dan H1 diterima. Dengan

Kesimpulan

demikian hipotesis kedua telah


Berdasarkan analisis data hasil
eksperimen dan pembahasannya, maka

teruji dengan menolak H0 dan


menerima H1.

kegiatan ini menyimpulkan beberapa hal


sebagai berikut:

Daftar Pustaka

1. Ada perbedaan antara hasil belajar

Huda, Miftahul. 2014. Model-model


Pengajaran dan Pembelajaran.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

matematika

siswa

yang

menggunakan model pembelajaran


kooperatif tipe TAI dan hasil belajar
yang

menggunakan

model

pembelajaran koopeartif tipe NHT


pada siswa kelas XI TITL semester
ganjil

SMK

Negeri

Kabupaten Bantul

Pleret

kelas tahun

ajaran 2015/2016. Hal ini dapat


dilihat dari hasil perhitungan nilai
| | = 2,06222 dan =

Purwanto. 2011. Evaluasi hasil


Belajar.
Jakarta:
Pustaka
Pelajar.
Sugiyoono. 2012. Metode Penelitian
Pendidikan
(Pendekatan
kuantitat if, kualitatif, dan R&D).
Bandung: Alfabeta.
Uno,

Hamzah B.. 2011. Model


Pembelajaran
Menciptakan
Proses Belajar Mengajar yang
Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi
Aksara.

1,99962, maka | | > .


Sehingga
diterima.

H0

ditolak

Dengan

hipotesis pertema telah

dan

H1

demikian
teruji

dengan menolak H0 dan menerima


H1.
2. Model pemebelajaran kooperatif
tipe TAI lebih efektif dibandingkan
model pembelajaran kooperatif tipe
NHT terhadap hasil belajar . Hal ini

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

26

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

PENGARUH SIKAP PERCAYA DIRI TERHADAP DAYA MATEMATIKA


SISWA PADA PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK
BERKARAKTER ISLAMI
1)Imam

Kusmaryono dan 2)Abdul Basir


12)
Pendidikan Matematika Universitas Islam Sultan Agung Semarang
e-mail: kusmaryono@unissula.ac.id
Abstrak
Penelitian ini adalah kombinasi penelitian kuantitatif dan kualitatif, dengan model
concurrent embedded. Tujuan Penelitian

untuk mengetahui (1) besarnnya tingkat

percaya diri dan daya matematika siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik
berkarakter islami; (2) Adanya pengaruh sikap percaya diri siswa terhadap daya
matematika pada pembelajaran dengan pendekatan saintifik berkarakter islami. Hasil
penelitian menunjukkan, adanya hubungan yang berarti antara sikap percaya diri dan
hasil belajar (daya matematika) siswa pada pembelajaran dengan pendekatan saintifik
berkarakter islami. Besarnya pengaruh sikap percaya diri terhadap daya matematika,
ditunjukkan melalui koefisien determinasi (R2) sebesar 0,455 atau 45,5%. Ini berarti
variasi yang terjadi di dalam variable daya matematika (Y) dapat dijelaskan oleh variable
sikap percaya diri (X) melalui persamaan regresi, Y= 43,19 + 0,462X, dan sisanya sebesar
54,5% dipengaruhi oleh variabel lain. Sikap percaya diri yang cukup tinggi, tercermin
melalui sikap produktif, kreatif, inovatif, dan afektif dengan penguatan sikap,
keterampilan, dan pengetahuan yang terintegrasi, serta tercermin

dalam kapasistas

berfikir tingkat tinggi (daya matematika) siswa.


Kata Kunci: percaya diri, daya matematika, mathematical power, saintifik, berkaraktrer
islami
dengan mengembangkan keyakinan dan

A. Pendahuluan

rasa percaya diri siswa.


Banyak siswa yang tidak memiliki

Percaya diri merupakan sikap

rasa percaya diri dalam mengerjakan

positif yang dimiliki seorang individu

tugas

siswa

yang membiasakan dan memampukan

bahwa

dirinya untuk mengembangkan penilaian

matematika adalah pelajaran yang sulit.

positif terhadap dirinya untuk meraih apa

Anggapan tersebut harus diluruskan

yang diinginkannya. (Syaifullah, 2010).

matematika,

cenderung

sehingga

menganggap

Sedangkan prestasi belajar merupakan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

27

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

gambaran keberhasilan suatu proses

tantangan besar yang harus diwujudkan,

pembelajaran

agar

dalam

upaya

mampu

berkompetisi

untuk

mengoptimalkan kemampuan kognitif

memperoleh kesejahteraan hidup yang

yang dimiliki siswa melalui suatu

lebih baik. Pada pertemuan APEC di

kegiatan pembelajaran yang diikutinya.

Tokyo pada Januari 2006, Jan de Lange

Seseorang yang memiliki rasa percaya

telah berbicara secara rinci tentang

diri tinggi mampu meraih apa yang

penggunaan

diinginkan, termasuk prestasi belajar

membekali kaum muda untuk hidup

matematika. Hal ini karena didorong

(Stacey. K, 2006). Adanya tuntutan

oleh motivasi dan keyakinan yang kuat.

globalisasi,

matematika

maka

untuk

pengembangan

Allah berfirman," Sesungguhnya

manusia saat ini perlu dititikberatkan

Allah tidak akan merubah keadaan

pada kemampuan memperoleh, memilih

suatu kaum sehingga

mereka

dan mengelola informasi, kemampuan

mengubah keadaan yang ada pada

berpikir yang melibatkan pemikiran

diri

kritis, sistematis, logis, kreatif dan

mereka

sendiri(Ar-

Ra'd:11).

kemampuan untuk bekerjasama secara

Ayat Al-Qur'an di atas adalah

efektif (Sumarmo, 2002).

hukum perubahan dalam kehidupan di

Isu

reformasi

pendidikan

tentang

kemampuan

dunia. Oleh karenanya, keadaan kita

matematika

tidak akan berubah dari satu kondisi

bernalar, kemampuan berpikir kritis dan

menjadi kondisi lain, kecuali dengan

kreatif telah muncul lebih dari satu

peran tangan kita sendiri. Selama kita

dekade silam (Griffin, McGaw & Care,

tidak mengenal hukum perubahan ini

2012). Namun, pendidikan Indonesia

dengan baik, maka segala upaya kita

belum berhasil membekali para siswa

untuk mengatasi rasa cemas atau agar

dengan baik dalam menghadapi masalah

terbebas dari kesusahan, tidak akan

yang memerlukan kemampuan berpikir

berguna.

tinggi

Untuk itulah perlu adanya

(higher-order

thinking).

kesadaran untuk merubah diri, salah

Pembelajaran di dalam kelas masih

satunya dengan menumbuhkan rasa

banyak diarahkan pada kemampuan

percaya diri dan tidak mudah putus asa.

siswa untuk menghafal informasi, otak

Di

era

globalisasi

saat

ini

siswa dipaksa untuk mengingat dan

peningkatan sumber daya manusia yang

menimbun berbagai informasi tanpa

berkualitas dan unggul menjadi suatu

dituntut untuk memahami informasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

28

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

yang diingatnya itu.


kurang

mendorong

Pembelajaran
siswa

untuk

matematika
tetapi

(mathematical

tingkat

atau

derajat

matematika

tingkat tinggi. Tentunya pembelajaran

berbeda-beda (Kusmayono, dan Suyitno,

seperti ini sangat bertentangan dengan

2015).

semangat pendekatan saintifik dan teori

mengetahui daya matematika siswa

konstruktivis. Kondisi ini diperparah

dalam

oleh model assessment yang lebih

tentunya

banyak

pembelajaran

kemampuan

Sebagai

dimiliki

daya

mengembangkan kemampuan berfikir

mengukur

yang

power),

konsekuensi

pembelajaran
harus

untuk

matematika

dirancang

dan

siswa

bentuk

suatu

penilaian

prosedural, tetapi kurang bermanfaat

pembelajaran matematika yang arahnya

pada saat menghadapi dunia nyata dalam

pada dimilikinya daya matematika.

kehidupan sehari-hari.

Tentunya perolehan kemampuan daya

Mengingat

pentingnya

matematika siswa ini tidak terlepas dari

thinking

adanya sikap percaya diri siswa dalam

sangat dibutuhkan oleh generasi muda

pembelajaran matematika. Sementara itu

kita menghadapi tantangan abad 21 ini,

pembelajaran di sekolah juga belum

maka sejak usia dini siswa perlu

menerapkan pembelajaran berkarakter

ditumbuhkan

matematika.

islami, padahal kita semua tahu bahwa

Mengapa daya matematika penting?

Al Quran adalah sumber ilmu yang tidak

Daya matematika merupakan

perlu

kemampuan

higher-order

daya

bagian

disangsikan

kebenarannya.

dari kemampuan berpikir tingkat tinggi

Berdasarkan hal tersebut,

(NCTM, 2000b). Reformasi pendidikan

tertarik melakukan suatu penelitian

matematika saat ini berfokus untuk

dalam studi kasus di kelas V SD Sultan

pengembangan

Agung

"daya

matematika"

Semarang

untuk

dapat

masing-masing anak (NCTM, 1989),

mendeskripsikan

daya matemtika dapat dikembangkan

percaya diri siswa dalam meningkatkan

pada anak-anak yang sangat

daya matematika

muda

pengaruh

peneliti

sikap

pada pembelajaran

(Phillips & Anderson. 1993; Mueller and

matematika dengan pendekatan saintifik

Lourdes, 2005).

berkarakter islami.

Pada dasarnya semua manusia


(siswa)

dapat

Berdasarkaan uraian tersebut di

dipandang

memiliki

atas, penelitian ini bertujuan untuk

kemampuan-

kemampuan,

termasuk

memecahkan permasalahan: (1) Apakah

kemampuan

yang

berupa

daya

terdapat pengaruh sikap percaya diri

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

29

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

siswa terhadap daya matematika siswa

menghadapi

pada pembelajaran dengan pendekatan

berani menjadi diri sendiri; (4) punya

saintifik berkarakter islami, dan (2)

pengendalian

Bagaimana deskripsi sikap percaya diri

memiliki internal locus of control

siswa pada pembelajaran matematika

(memandang

dengan pendekatan saintifik berkarakter

kegagalan,

islami.

sendiri dan tidak mudah menyerah pada


nasib

penolakan

diri

orang

yang

baik;

keberhasilan
bergantung

atau

keadaan

lain,

(5)

atau

pada

usaha

serta

tidak

bergantung atau mengharapkan bantuan

Karakter Percaya Diri


Percaya diri merupakan aspek

orang

lain);

(6)

mempunyai

cara

kepribadian manusia yang berfungsi

pandang yang positif terhadap diri

penting

mengaktualisasikan

sendiri, orang lain dan situasi di luar

potensi yang dimilikinya. Apa yang

dirinya; (7) memiliki harapan yang

dimaksud dengan percaya diri dalam

realistik terhadap diri sendiri, sehingga

penelitian ini yaitu suatu sikap positif

ketika harapan itu terwujud ia tetap

seorang individu yang memampukan

mampu melihat sisi positif dirinya dan

dirinya untuk mengembangkan penilaian

situasi yang terjadi.

positif

untuk

baik

terhadap

diri

sendiri

Al-Qur'an

sebagai

dalam

rujukan

maupun terhadap lingkungan atau situasi

pertama

pembahasan

ini

yang dihadapinya. Sehingga dengan

menegaskan tentang percaya diri dengan

alasan ini, ia akan mampu melakukan

jelas dalam beberapa ayat-ayat yang

tindakan sesuai dengan apa yang ia

mengindikasikan percaya diri seperti:

inginkan, rencanakan dan harapkan.


Karakteristik

individu

yang

mempunyai rasa percara diri menurut

Artinya:

Fatimah (2006) antara lain: (1) percaya

lemah, dan janganlah (pula) kamu

akan kemampuan atau kompetensi diri,

bersedih hati, padahal kamulah orang-

sehingga

pujian,

orang yang paling tinggi (derajatnya),

pengakuan, penerimaan ataupun hormat

jika kamu orang-orang yang beriman.

dari orang lain; (2) tidak terdorong untuk

(Ali Imran: 139).

membutuhkan

menunjukkan sikap konformis demi


diterima

oleh

orang

lain

Janganlah

kamu

bersikap

Dari ayat di atas nampak bahwa

maupun

orang yang percaya diri dalam Al-Qur'an

kelompok; (3) berani menerima dan

di sebut sebagai orang yang tidak takut

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

30

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dan sedih serta mengalami kegelisahan

matematika sebagai alat komunikasi;

adalah orang orang yang beriman dan

menghubungkan

orang-orang yang istiqomah. Banyaknya

matematika, antar matematika, dan

ayat-ayat lain yang menggambarkan

kegiatan intelektual lainnya (NCTM,

tentang

1989).

keistimewaan

kedudukan

manusia di muka bumi dan juga bahkan

Dalam

ide-ide

prinsip

dalam

dan

standar

tentang keistimewaan umat Islam, yang

matematika sekolah (NCTM, 2000b)

menurut peneliti merupakan ayat-ayat

yaitu

yang

(Learning

dapat

dipergunakan

untuk

meningkatkan rasa percaya diri.

pada

prinsip

pembelajaran

Principles),

aktivitas

siswa

untuk

menekankan
membangun

pengetahuan baru dari pengalaman dan


pengetahuan yang dimiliki, sehingga

Daya Matematika
Apa
Setelah

daya

matematika

meninjau

literatur

(Schoenfeld,

1992;

Coslick, 1998;

itu?
terkait

Baroody

dan

NCTM, 1989, 2000;

siswa harus belajar untuk matematika


dengan

pemahaman

Sebagaimana

yang

benar.

dinyatakan

(1986:873):

Bodner

knowledge

is

Ernest, 2002) pada topic penelitian ini

constructed as the learner strives to

daya matematika (mathematical power)

organize his or her experience in terms

didefinisikan

"kepercayaan

of

menggunakan

Dengan demikian, belajar matematika

individu

sebagai
untuk

preexisting

mental

pengetahuan konseptual dan operasional

merupakan

dalam rangka konten ditentukan dalam

pengetahuan

situasi

masalah

dilakukan oleh siswa sendiri melalui

menggunakan penalaran, komunikasi

transformasi pengalaman individu siswa.

dan keterampilan koneksinya secara

Kita tahu bahwa, pengetahuan dalam

bersama-sama "(Mandaci, 2007).

matematika yang mengarah ke daya

memecahkan

Daya
kemampuan

matematika
untuk

proses

structures.

yang

memperoleh
diciptakan

atau

meliputi

matematika, membutuhkan kemampuan

mengeksplorasi,

untuk menggunakan informasi untuk

menyusun konjektur; dan memberikan

berpikir

alasan secara logis; kemampuan untuk

memecahkan, dan merefleksikan secara

menyelesaikan

kritis

masalah

mengomunikasikan
matematika

dan

non

ide

rutin;

kreatif

masalah

dan

merumuskan,

(NCTM,

2000a).

mengenai

Konsisten dengan teori konstruktivis dan

menggunakan

bukti pendukungnya, NCTM (1989)

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

31

Prosiding
telah

ISSN : 9 772407 749028

merekomendasikan

bahwa

pengetahuan

yang

didasarkan

atas

pembelajaran bergeser dari pendekatan

pengalaman

belajar,

instruksional tradisional menuju ke

prinsip-prinsip

pendekatan yang lebih baik mendorong

sehingga lebih memberikan kesempatan

daya matematika anak-anak. Aspek

bagi

aspek kemampuan yang terdapat dalam

berpikir tingkat tinggi.

hukum-hukum,

dan

generalisasi,

berkembangnya

keterampilan

daya matematika merupakan bagian dari

Pembelajaran saintifik tidak hanya

kemampuan berpikir matematis tingkat

memandang hasil belajar sebagai muara

tinggi. Berdasarkan pernyataan tersebut

akhir, namum

dapat dikatakan bahwa daya matematika

dipandang sangat penting. Oleh karena

merupakan kemampuan yang perlu

itu pembelajaran saintifik menekankan

dimiliki siswa yang belajar matematika

pada

pada setiap jenjang sekolah.

pembelajaran

proses

keterampilan

pembelajaran

proses.

berbasis

Model

peningkatan

keterampilan proses sains adalah model


Pendekatan

Saintifik

Berkarakter

pembelajaran yang mengintegrasikan


keterampilan proses sains ke dalam

Islami
Pembelajaran dengan pendekatan

sistem penyajian materi secara terpadu.

saintifik merupakan pembelajaran yang

Model ini menekankan pada proses

mengadopsi

saintis

pencarian pengetahuan dari pada transfer

dalam membangun pengetahuan melalui

pengetahuan, peserta didik dipandang

metode ilmiah. Dimana pendekatan ini

sebagai subjek belajar yang perlu

memungkinkan

dilibatkan secara aktif dalam proses

langkah-langkah

kecakapan

terbudayakannya
berpikir

sains,

pembelajaran, guru hanyalah seorang

berkembangknya sense of inquiry dan

fasilitator

kemampuan

siswa

mengkoordinasikan kegiatan belajar.

Siswa dilatih untuk

Dalam model ini peserta didik diajak

berpikir

(Alfred, 1989).
mampu

berfikir

sistematis,
kapasistas

kreatif

logis,

dengan
berfikir

runut

dan

menggunakan
tingkat

untuk

yang

melakukan

membimbing

proses

dan

pencarian

pengetahuan berkenaan dengan materi

tinggi

pelajaran melalui berbagai aktivitas

(Sudrajat, 2013). Pembelajaran berbasis

proses sains sebagaimana dilakukan oleh

keterampilan proses sains menekankan

para

pada

melakukan penyelidikan ilmiah, dengan

kemampuan

menemukan

sendiri

siswa

dalam

(discover)

ilmuwan

demikian

siswa

(scientist)

diarahkan

dalam

untuk

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

32

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

menemukan sendiri berbagai fakta,


membangun konsep, dan nilai-nilai baru
yang diperlukan untuk kehidupannya
(Sudrajat,

2013).

Fokus

proses

diarahkan

pada

keterampilan

siswa

pembelajaran
pengembangan
dalam

memproseskan

menemukan

dan

pengetahuan,

mengembangkan

sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai


Gambar

yang diperlukan.
Pada

pembelajaran

penekatan

ilmiah,

dengan

ranah

sikap

1.

Langkah-langkah

pembelajaran dengan pendekatan


saintifik

menggamit transformasi substansi atau


materi ajar agar siswa tahu mengapa.
Ranah

keterampilan

mengamit

Pendekatan saintifik menjadi ciri


khas dari pelaksanaan kurikulum 2013.

transformasi substansi atau materi ajar

Kemendikbud

agar siswa tahu bagaimana. Ranah

konsepsi tersendiri bahwa pendekatan

pengetahuan

ilmiah

mengamit

trsnsformasu

(2013)

(scientific

memberikan

approach)

dalam

substansi atau materi ajar agar siswa

pembelajaran

tahu apa. Hasil akhirnya adalah

komponen:

peningkatan dan keseimbangan antara

mencoba,

kemampuan untuk menjadi manusia

menyimpulkan,

yang baik (soft skills) dan manusia yang

Komponen-

memiliki kecakapan dan pengetahuan

seyogyanya dapat dimunculkan dalam

untuk hidup layak (hard skills) yang

setiap praktik pembelajaran, seperti

meliputi kompetensi sikap, keterampilan

digambarkan di bawah ini.

dan

pengetahuan,

langkah

seperti

pembelajaran

didalamnya

mencakup

mengamati,

menanya,

mengolah,
dan
komponen

menyajikan,
mencipta.
tersebut

langkahdengan

pendekatan ilmiah yang disajikan pada


gambar di bawah ini.

Gambar 2. Komponen pendekatan


saintifik
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

33

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


(NCTM,

Pembelajaran matematika dengan


pendekatan

saintifik

pembelajaran

adalah

proses

matematika

yang

1989).

bagaimanapun
matematika

Sebagai
model

pembelajaran

dilaksanakan

harus dapat

implikasi,

hendaknya

menumbuhkembangkan

dirancang sedemikian rupa agar peserta

daya matematika siswa seperti yang

didik secara aktif mengonstruksi konsep,

direkomendasikan oleh NCTM.

hukum atau prinsip melalui tahapantahapan

mengamati

Karakter Islami merupakan nilai-

(untuk

nilai luhur yang dicontohkan oleh Nabi

menemukan

Muhammad SAW untuk diwariskan

masalah,

kepada seluruh umat islam di dunia.

mengajukan atau merumuskan hipotesis,

Pembelajaran berbasis karakter Islami

mengumpulkan data dengan berbagai

perlu dilakukan untuk menjaga warisan

teknik,

yang

mengidentifikasi
masalah),

atau

merumuskan

menganalisis

kesimpulan

dan

data,

menarik

mengomunikasikan

konsep, hukum

atau prinsip

ditemukan.

Dengan

pembelajaran

matematika

pendekatan

saintifik

yang

kata

lain

dibawa

SAW.(Rochman,

Nabi

Muhammad

2010)

menyatakan

bahwa penerapan nilai agama Islam


dalam

proses

pembelajaran

dapat

dengan

menimbulkan kesadaran para siswa.

proses

Ilmu merupakan bagian dari islam dan

adalah

pembelajaran

matematika

yang

hakekatnya bersumber dari Allah SWT.

dirancang agar

siswa

aktif

Pembelajaran

secara

sains

harus

kepada

kesadaran

mengonstruksi pengetahuannya dengan

menghantarkan

cara-cara

terhadap nilai kebaikan dan keselamatan.

ilmiah

(http://www.kemdikbud.go.id).

Nilai inilah yang akan menciptakan

Berdasarkan uraian ini, dapat


disimpulkan
pembelajaran

bahwa

secara

matematika

implisif
dengan

kebaikan antar sesama manusia atau


sains berbasis humaniora.
Matematika

ditinjau

dari

pendekatan saintifik memiliki tujuan

filosofinya bersumber dari Al Quran. Hal

dimilikinya

ini dikuatkan oleh banyaknya ayat-ayat

daya matematika siswa.

Implementasi kurikulum 2013 melalui

dalam

Al-Quran

pendekatan saintifik sejalan dengan

berhitung bilangan. Misalnya Surat An-

reformasi pendidikan matematika saat

nisa ayat 11 dan 12 yang menegaskan

ini yang berfokus untuk pengembangan

tentang

"daya matematika" masing-masing anak

AnAam ayat 96 tentang peredaran

pembagian

yang

menuansai

warisan,

Surat

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

34

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matahari dan bulan dapat membantu

serta

manusia dalam melakukan perhitungan,

pembelajaran diupayakan ditutup secara

dan banyak ayat-ayat yang lain.

bersama-sama

Pada penelitian ini yang dimaksud


pembelajaran

matematika

dengan

ketika

mengakhiri

dengan

kegiatan

mengucap

Alhamdulillah.
b. Penggunaan Istilah

pendekatan saintifik berkarakter islami

Istilah dalam matematika sangat

adalah proses pembelajaran matematika

banyak. Diantara istilah tersebut dapat

yang dirancang agar siswa secara aktif

dinuansi dengan peristilahan dalam

mengonstruksi pengetahuannya dengan

ajaran islam, antara lain: penggunaan

cara-cara ilmiah dan menerapkan nilai-

nama,

nilai (karakter) islami.

bernuansa

peristiwa

atau

islam.

benda

Misalnya:

yang
nama

Beberapa strategi pembelajaran

(Ahmad, Fatimah, Khodidjah), peristiwa

saintifik berkarakter islami dikaitkan

(mewakafkan tanah dengan ukuran luas

dengan penanaman nilai-nilai ajaran

tertentu, kecepatan perjalanan ketika

islam yang dapat dilakukan dalam

melakukan sai dari Saffa ke Marwa

pembelajaran

waktu

mata

pelajaran

ibadah

haji),

benda-benda

matematika, yaitu: selalu menyebut

(himpunan kitab-kitab suci, himpunan

nama

masjid).

Allah,

penggunaan

istilah,

Ilustrasi visual, aplikasi atau contoh-

c. Ilustrasi visual

contoh, menyisipkan ayat atau hadits

Alat-alat dan media pembelajaran

yang relevan, penelusuran sejarah,

dalam mata pelajaran matematika dapat

jaringan

divisualisasikan dengan gambar-gambar

topik,

simbol

ayat-ayat

kauniah.

atau potret yang islami. Misalnya dalam

a. Selalu menyebut nama Allah

membicarakan

simetri

dapat

Sebelum pembelajaran dimulai,

dicontohkan ornamen-ornamen masjid

ditradisikan diawali dengan membaca

atau mushollah, dalam pembahasan

Basmalllah dan berdoa bersama-sama.

bangun

Bahkan terkadang dijumpai di beberapa

kabah, dalam pembahasan bangun datar

RPP

dapat menampilkan luas sajaddah.

yang memuat

secara

tertulis

ruang

dapat

menampilkan

penyebutan/pengucapan Basmallah dan


membaca doa belajar. Kemudian pada
setiap

tahap

demi

tahap

dalam

penyelesaian permasalahan matematika

d. Aplikasi atau contoh-contoh


Dalam

menjelaskan

suatu

kompetensi dapat menggunakan bahan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

35

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ajar dengan memberikan contoh-contoh

sinus dan kosinus oleh Ibnu Jabbir Al

aplikatif. Misalnya dalam pembahasan

Battani,

pecahan

dengan

persamaan kuadrat (terkenal rumus

pembagian harta warisan yang sesuai

ABC) dalam aljabar yang ditemukan

dengan pedoman dalam Al Quran (Surat

oleh Al Khawarizmi, yang menemukan

An-Nisaa ayat 11 dan 12) dan Hadits.

sebuah bilangan yang dapat dibagi oleh

Materi tentang uang dan perdagangan

semua angka yang ditemukan oleh Ali

dapat

bin Abu Thalib.

dapat

diterangkan

dikaitkan

dengan

bantuan

praktek bank syariah dengan sistem bagi

rumus

akar

g. Jaringan topik

hasil.
e.

penemuan

Mengaitkan matematika dengan

Menyisipkan ayat atau hadits yang

relevan

topic-topik dalam disiplin ilmu lain.


Misalnya dalam menjelaskan bahasan

Dalam pembahasan materi tertentu

tentang relasi dengan rantai makanan,

dapat menyisipkan ayat atau hadits yang

seperti ayam makan padi, burung makan

relevan, misalnya dalam pembahasan

serangga, atau kerbau makan rumput

aritmetika social, disisipkan ayat 9 dan

dikaitkan dengan rizki yang Allah

(tentang

berikan kepada segenap makhluk-Nya di

perniagaan) dan hadits tentang jual beli.

muka bumi ini. Atau menjelaskan

Ketika membahas tentang sudut dan peta

tentang terbentuknya bangun ruang yang

mata angin disisipkaan Al Quran surat Al

berasal dari bangun datar, bangun datar

anAm ayat 96 tentang peredaran

berasal dari sebuah garis, sebuah garis

matahari dan bulan. Ketika membahasa

berasal dari sebuah titik yang akhirnya

pecahan disisipkan ayat 11 dan 12 surat

titik berasal dari sebuah zat yang

An-Nisaa tentang tata cara pembagian

diciptakan oleh Yang Serba Maha, yang

warisan.

sampai sekarang belum ada seorangpun

f. Penelusuran sejarah

yang mampu mendefinisikan sebuah

10

surat

Al-Jumuah

Penjelasan suatu kompetensi dapat

titik, karena sebuah titik adalah rahasia

dikaitkan dengan sejarah perkembangan

Allah SWT.

ilmu pengetahuan oleh sarjana muslim.

h.

Misalnya dalam pembahasan bilangan

semesta)

bulat

dapat

disampaikan

Simbol ayat-ayat kauniah (alam

penemu

Mengajarkan tentang simetri putar

bilangan nol, pada penjelasan materi

dapat

diberikan

contoh

bertapa

trigonometri dapat dijelaskan penemuan

teraturnya Allah menciptakan gerakan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

36

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

beredarnya bulan mengelilingi bumi dan

satu penyebab adanya perasaan gugup,

bumi mengelilingi matahari, atau tentang

cemas ataupun tidak percaya diri kalau

rotasi bumi pada sumbunya. Ketika

mengalami kegagalan dalam belajarnya.

mengajarkan

tak

Prestasi belajar adalah segala kegiatan

dengan

yang dilakukan secara sadar atau sengaja

hingga

tentang

dapat

bilangan

dikaitkan

banyaknya pasir di pantai atau berapa

berupa

penambahan

pengetahuan

liter air laut di muka bumi ini atau berapa

maupun

volume udara yang dihirup oleh makhluk

mengakibatkan

hidup selama masih ada kehidupan di

tingkah laku manusia secara langgeng

dunia ini.

atau terus menerus baik secara fisik

keterampilan
adanya

yang
perubahan

Strategi ini akan efektif jika kita

maupun psikis yang ditunjukkan dengan

mengkaji dan menyiasati materi yang

nilai tes, yang mencakup ranah kognitif,

kemungkinan bisa dinuansai atau disisipi

afektif dan psikomotorik.

nilai-nilai

ajaran

Islam

dalam

Kepercayaan

diri

merupakan

pembelajaran dengan tidak menyimpang

modal dasar untuk pengembangan dalam

dari standar kompetensi atau kompetensi

aktualisasi diri. Rasa percaya diri akan

dasar yang dijabarkan dalam uraian

mampu mengenal dan memahami diri

materi.

sendiri. Sementara itu, kurang percaya


diri dapat menghambat pengembangan

Pengaruh

Sikap

Percaya

Diri

potensi diri. Jadi orang yang kurang


percaya diri akan menjadi orang yang

Terhadap Hasil Belajar


Prestasi belajar yang baik tidak

pesimis dalam menghadapi tantangan,

dicapai dengan mudah begitu saja, tetapi

takut

diperlukan modal potensi diri berupa

menyampaikan gagasan, bimbang dalam

rasa percaya diri yang baik pula.

menentukan

Individu yang memiliki rasa percaya diri

membanding-bandingkan

akan mampu bertindak dengan penuh

dengan orang lain.

keyakinan

saat

membuat

pilihan,

dan

Percaya

ragu-ragu

pilihan

diri

dan

untuk

sering
dirinya

sebagai

suatu

mengambil keputusan, dan memiliki

keyakinan seseorang dengan sukses

prestasi diri sehingga merasa bangga atas

mampu

prestasinya.

dibutuhkan untuk mengakibatkan hasil

berperilaku

seperti

yang

Para individu menyadari benar

yang diharapkan. dari definisi ini dapat

bahwa hal inilah yang bisa menjadi salah

kita lihat bahwa optimisme adalah faktor

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

37

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

atau unsur penting yang harus dimiliki

mengarahkan pilihan dan mengarahkan

oleh

memiliki

tenaga berdasarkan keyakinan pada

kepercayaan diri, sedangkan hal tersebut

kemampuan dirinya, untuk melakukan

merupakan

hal-hal yang produktif dan positif.

individu

yang

pemicu

utama

dalam

pencapaian prestasi atau hasil yang


diharapkan.

B. Metode Penelitian

Rasa percaya diri akan timbul

Penelitian ini adalah penelitian

apabila ada pemenuhan kebutuhan yang

kombinasi

atau

campuran

antara

dihargai dan menghargai. Karena dengan

penelitian kuantitatif dan kualitatif,

hal ini akan menumbuhkan kekuatan,

dengan model concurrent embedded.

kemampuan, perasaan berguna yang


dibutuhkan orang lain. Jika kebutuhan

Berikut

disajikan

bagan

itu tidak terpenuhi maka akan muncul

penelitiannya sebagai berikut:

proses

perasaan rendah diri, tidak berdaya dan


putus asa. Oleh karena itulah rasa
percaya diri sangatlah dibutuhkan siswa
sebagai

modal

individu

dalam

lingkungannya guna untuk mencapai


prestasi yang di harapkan. Faktor yang
berpengaruh terhadap prestasi belajar
siswa adalah rasa percaya diri, hal ini
adalah berupa pemahaman, sikap yang
tegas tidak ragu-ragu, pemahaman diri,
pemikiran yang positif, komunikatif,
optimis,

kreatif

dan

Gambar 3. Metode penelitian kombinasi


concurrent embedded, Model metode
kuantitatif

memberikan pengaruh terhadap prestasi


belajarnya dalam hal kognitif, afektif dan

Pada tahap penelitian kuantitatif


digunakan metode eksperimen dengan
Designs Without Control Group dengan
The One-Group Posttest-Only Design.
Subyek penelitian adalah siswa

psikomotor dan kedisiplinan belajar.


Orang yang memiliki percaya diri adalah

psikologis,

memiliki
yaitu

primer

dapat

siswa dalam belajar dan akan dapat

yang

metode

(Sugiyono, 2008).

mengendalikan diri, dapat membantu

orang

sebagai

kemerdekaan
kebebasan

kelas V SD Sultan Agung 3 Semarang


yang

berjumlah

penelitian

32

siswa.

campuran kuantitatif

Jenis
dan

kualitatif dipilih untuk mendapatkan data


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

38

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

yang lebih lengkap, lebih mendalam dan


bermakna sehingga tujuan dari penelitian
ini dapat tercapai.

Analisis data statistik adalah uji

Data Kuantitatif diambil melalui

keberartian dan uji regresi dengan

tes hasil belajar bentuk essay dan data

bantuan

sikap percaya diri diambil melalui angket

memperkuat perumusan kesimpulan juga

berdasarkan

sesuai

dilakukan wawancara mendalam kepada

disusun

subyek terpilih yang bersifat purposive

menggunakan skala Likert dengan skor

dan snowball (Sugiyono, 2011), untuk

1- 4.

mendapat informasi lebih dalam tentang

(Fadillah,

indikator
2006).

yang

Angket

SPSS.

Sedangkan

untuk

sikap percaya diri dan daya matematika


Tabel 1. Kisi-Kisi Angket Percaya Diri
No.

Indikator

Jumlah
pertanyaan

Percaya akan

siswa.

Tabel 2. Kriteria Tingkat Percaya Diri


Rentang skor

Kriteria Percaya Diri

kemampuan atau

76 s/d 100

Tinggi

kompetensi diri

51 s/d 75

Sedang atau Cukup

Bertoleransi

26 s/d 50

Rendah

Memiliki harga

0 s/d 25

Sangat Rendah

Adapun kriteria skoring hasil

diri positif
4

Memiliki
pengendalian diri

belajar siswa digolongkan mengikuti

yang baik

table berikut ini.

Memiliki internal

locus of control
6

Memandang

Tabel 3. Kriteria Hasil Belajar


Rentang skor
86 s/d 100

Sangat Baik

sesuatu secara

71 s/d 85

Baik

positif

56 s/d 70

Cukup

41 s/d 55

Kurang

0 s/d 40

Sangat Kurang

Memiliki harapan

Kriteria Hasil Belajar

yang realistik
terhadap diri
sendiri
Jumlah :

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan


25

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

39

Prosiding
Hasil

ISSN : 9 772407 749028


angket

dari

pencapaian

indicator percaya diri, disajikan pada


grafik di bawah ini.

Tabel 4. Pencapaian Indikator Percaya


Diri

Berdasar table kumulatif percaya


diri (table 5), dapat dijelaskan bahwa
siswa yang memiliki percaya diri dengan
kriteria rendah sebanyak 5 siswa atau
sebesar 16%, memiliki percaya diri
Hasil mean pencapaian indikator

dengan criteria sedang atau cukup ada

percaya diri secara klasikal adalah

sebanyak 18 siswa atau sebesar 56%, dan

68,25% artinya sikap kepercayaan diri

siswa yang memiliki rasa percaya diri

siswa dalam pembelajaran saintifik

dengan criteria tinggi sebanyak 9 siswa

berkaraketr islami mencapai 68,25%

atau sebesar 28%.

dengan kategori cukup baik

Besarnya daya matematika siswa


untuk tiap jenjang kategori percaya diri

Tabel 5. Kumulatif Pencapaian Percaya

dalam pembelajaran dengan pendekatan

Diri

saintifik ditampilkan pada table 6 di


bawah ini.

Tabel 6. Statistik daya matematika


pada tiap jenjang percaya diri

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

40

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Tabel 7, pada kolom Cumulative

Melalui table 6, dapat dilihat


bahwa kelompok siswa dengan tingkat
percaya diri rendah, rata-rata skor daya
matematikanya hanya mencapai 64,0.
Kelompok siswa dengan percaya diri
cukup,

rata-rata

matematikanya

skor

daya

mencapai

74,6.

Sedangkan kelompok siswa dengan

Percent dapat kita lihat bahwa 18,8%


siswa dengan nilai kurang dari 70 dan
sebanyak 81,2% siswa telah tuntas
belajar sesuai dengan batas KKM yang
ditetapkan sekolah yaitu sebesar 70.00.
Ini berarti ketuntasan belajar secara
klasikal sebesar 75% tercapai.

tingkat percaya diri yang tinggi, rata-rata


skor daya matematikanya mencapai
81,0. Sedangkan nilai rata-rata daya

Pengaruh sikap percaya diri terhadap


daya matematika siswa
Penerapan pendekatan saintifik

matematika (hasil belajar) siswa secara


klasikal mencapai 74,75 dengan kategori
baik. Hal ini, secara kasat mata dapat
dikatakan bahwa ada hubungan yang
linier antara sikap percaya diri dan daya
matematika

sebagai

hasil

belajar.

Dengan kata lain, semakin tinggi sikap


percaya diri seseorang maka daya
matematika

(hasil

belajar)

siswa

semakin tinggi pula.

berkarakter islami dalam pembelajaran


matematika dapat menjadikan siswa
memiliki sikap percaya diri cukup tinggi.
Hal

ini

tercermin

melalui

sikap

produktif, kreatif, inovatif, dan afektif


dengan penguatan sikap, keterampilan,
dan pengetahuan yang terintegrasi.
Untuk

menguji

ada

tidaknya

pengaruh sikap percaya diri terhadap


daya matematika (hasil belajar) siswa

Tabel 7. Cumulative Percent daya


matematika

dilakukan analisis data statistika dengan


SPSS, hasilnya sebagai berikut.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

41

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


(daya matematika sebagai hasil belajar)

Tabel 8. Koefisien Persamaan Regresi

dapat dijelaskan oleh variable X (sikap


percaya diri) melalui persamaan regresi,

yakni Y = 43,19 + 0.462X, dan sisanya


sebesar 54,5% dipengaruhi oleh variabel
lain.
Deskripsi Sikap Percaya Diri
Guna mengetahui deskripsi sikap
Berdasarkan tabel Coefficients di

percaya diri secara lebih mendalam pada

atas dapat ditentukan persamaan regresi

saat siswa menyelesaikan permasalahan


matematika dalam pembelajaran dengan

linier, yaitu Y = 43,19 + 0,462X.

pendekatan saintifik berkarakter islami,

Selanjutnya besarnya kontribusi


variabel

X,

yaitu

seberapa

besar

pengaruh variabel independent (sikap


percaya

diri)

terhadap

berikut ini

disajikan contoh soal

matematika dalam pembelajaran dengan


pendekatan saintifik berkarakter islami.

variabel

dependent Y (daya matematika sebagai


hasil belajar), dapat dijelaskan melalui
table di bawah ini.

Tabel

9.

Kontribusi

Terhadap

Percaya

Daya

Diri

Matematika

(hasil Belajar)

Soal no.4 :
Pak Abdullah meninggalkan warisan
sebidang tanah yang luasnya 1800m2.
Seperempat luas tanah itu diwakafkan untuk
masjid. Sisa tanah dibagi untuk ketiga
anaknya yaitu: Siti, Sholeh dan Ali. Jika Siti
mendapat 1 bagian, Sholeh dan Ali masingmasing mendapat 2 bagian. Berapa m2 bagian
tanah untuk Siti, Sholeh dan Ali?

Berikut
terhadap
Koefisien

determinasi

(R2)

cuplikan

siswa

pembelajaran

saat

dengan

wawancara
mengikuti
pendekatan

sebesar 0.455 = 45,5%. Ini berarti

saintifik berkarakter islami. Wawancara

variasi-variasi yang terjadi di dalam Y

ini

dilakukan

untuk

mendukung

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

42

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

informasi yang telah diperoleh secara


kuantitatif.

Wawancara terhadap siswa di


kelompok yang memiliki sikap percaya
diri tinggi, disajikan di bawah ini.

Guru :

bagaimana

pendapatmu

tentang soal
nomor 4?
Siswa : wah, itu soal sangat rumit tetapi
saya
senang
Guru : mengapa?
Siswa : soal itu berbeda dengan soal

Gambar 4. Lembar jawaban siswa 1

yang rutin
biasa
Guru : kamu merasa tertantang untuk
menyelesaikannya?
Siswa : iya benar, saya tertantang dan

Wawancara terhadap siswa di kelompok


yang memiliki sikap percaya diri rendah.
Guru :

bagaimana

pendapatmu

tentang soal
nomor 4?

akan
saya coba walaupun sulit

Siswa : wah sulit banget, pak. Saya

Guru : bagaimana hasilnya?

pusing.

Siswa : insya Allah, saya berusaha

Guru : coba, kamu pahami dulu

pasti bisa.

soalnya.
Siswa : soal ini, saya nggak bisa pak.
Guru : luas tanahnya 1800m2 , kalau
diambil setenganya, sisa berapa m2 ?
Siswa : 1800 x = 900m2
Guru

: dicoba dengan bantuan


gambar, kalau 1800m2dibagi

Berikut contoh jawaban siswa yang


memiliki sikap percaya diri tinggi.

4,?
Siswa : siswa diam (berpikir)
Guru : berapa hasilnya?

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

43

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Siswa : bentar ya pak.

dengan baik. Hal ini terlihat dari sikap


yang menyukai tantangan jika menemui

Berikut contoh jawaban siswa yang

permasalahan yang tidak rutin, berani

memiliki sikap percaya diri rendah.

mencoba

(melakukan

dugaan

atau

conjecture), menyukai tantangan, selalu


berusaha dan tidak putus asa. Pengaruh
rasa percaya diri terhadap prestasi
belajar

siswa,

dapat

menguatkan

keyakinan akan kemampuan yang ada


dalam diri individu melakukan aktivitas
belajarnya dengan baik, menumbuhkan
usaha

sendiri

dengan

tidak

mengharapkan bantuan orang lain.


Untuk

mendapatkan

suatu

kepercayaan pada diri sendiri, seseorang


Gambar 5. Lembar jawaban Siswa
2

harus melalui sebuah proses terlebih


dahulu yaitu proses dalam mempercayai
adanya Allah SWT yang di sebut dengan

Berdasarkan cuplikan wawancara


terhadap

siswa

dan

contoh

Iman, yaitu kepercayaan yang dimiliki

hasil

secara dominan oleh setiap orang yang

pekerjaan siswa tersebut, mencerminkan

sesuai dengan Al-Quran dan As-

bahwa

rasa percaya diri siswa yang

Sunnah. Kedua adalah Takdir yang

rendah, akan berimbas pada semangat

mengakui buruk dan baik serta sakit dan

berusaha yang renah pula, takut salah,

senang tidaklah terjadi kalau tidak

tidak yakin akan kemampuannya sendiri,

dengan izin Allah. Dengan takdir

dan mudah menyerah. Pada akhirnya

manusia yakin bahwa Allah senantiasa

berpengaruh pada hasil belajar yang

akan memimpin kepada jalan yang baik,

rendah.

senantiasa

Sedangkan siswa dengan rasa

akan

memberi

petunjuk

kepada kebenaran.

percaya diri yang tinggi, akan dapat


menyadari
kemampuan

dan

mengaplikasikan
dirinya

dalam

D. Simpulan dan Saran


Simpulan

menyelesaikan tugas soal matematika


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

44

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Berdasarkan

hasil

penelitian

dan

sisanya sebesar 54,5% dipengaruhi

pembahasan seperti yang telah diuraikan

oleh variabel lain.

maka disimpulkan bahwa:

3.

1. Tingkat percaya diri siswa dalam

pembelajaran

pembelajaran

matematika

dengan

dengan

pendekatan saintifik berkarakter islami,

berkarakter

secara umum berimbas pada daya

Rata rata pencapaian

matematika (hasil belajar). Hal ini

indicator rasa percaya diri adalah

terlihat pada sikap siswa yang menyukai

sebesar 68,25% dengan kriteria cukup

tantangan jika menemui permasalahan

percaya

yang

pendekatan
islami,

matematika

Sikap percaya diri siswa pada

saintifik

diri.

Tingkat

daya

tidak

rutin,

berani

mencoba

matematika sebagai hasil belajar

(melakukan dugaan atau conjecture)

setelah

pembelajaran

walaupun belum tentu siswa dapat

pendekatan

menyelesaikan tugas dengan baik, tetapi

mengikuti

matematika

dengan

saintifik berkarakter islami, mencapai

siswa

skor rata-rata sebesar 74,75 dengan

menyelesaikannya

dan

memiliki

kategori prestasi baik dan dapat

kepercayaan

tinggi

terhadap

mencapai

pemikiran atau kemampuan sendiri,

standar

KKM

yang

ditetapkan sekolah sebesar 70,00.


2. Terdapat

hubungan

siswa

bertanggung

yang

bersikap

jawab

untuk

realistic

dalam

yang berarti

memandang sesuatu secara positif, siswa

antara sikap percaya diri dan daya

percaya bahwa dengan berdoa kepada

matematika (hasil belajar) siswa pada

Allah SWT dan berusaha keras, dapat

pembelajaran

sukses dalam melalui setiap ujian.

saintifik

dengan
berkarakter

pendekatan
islami.

Sedangkan besarnya pengaruh sikap

Saran

percaya diri terhadap hasil belajar

Disarankan kepada para guru untuk tidak

ditunjukkan

ragu

melalui

koefisien

dalam

mengimplemetasikan

determinasi sebesar (R2) sebesar

pembelajaran

0.455 = 45,5%. Ini berarti variasi

saintifik berkarakter islami, melalui

yang terjadi di dalam variable daya

pembelajaran ini siswa dapat meningkat

matematika sebagai hasil belajar (Y)

rasa percaya dirinya, meningkat prestasi

dapat dijelaskan oleh variable sikap

belajarnya dan meningkat pula tingkat

percaya diri (X) melalui persamaan

keimanan dan ketaqwaannya terhadap

regresi, Y = 43,19 + 0.462X, dan

dengan

pendekatan

Allah SWT.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

45

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


Griffin, P., McGaw, B., & Care, E.

Daftar Pustaka

(Eds.).(2012). Assessment and

Alfred, De Vito. (1989). Creative

teaching of 21st skills. New York:

Wellsprings for Science Teaching.


West Lafayette, Indiana: Creative
Venture.

Springer Publishing Company.


Kemendikbud (2013). Kurikulum 2013 :
Konsep

Baroody. J Arthur
Coslick.

and Ronald T.

(1998).

Fostering

Childrens Mathematical Power :


An Investigative Approach To K-8

Dasar

Pendekatan

Saintifik.

Tersedia

http://www.kemdikbud.go.id
Diakses tanggal 2 Desember 2015.
Kusmaryono,

Imam.

(2014).

The

Mathematics Instruction. (p.1-38,

Importance of Mathematical Power

17

in

-28)

ISBN.0-8058-3105-3

Mathematics

Lawrence Erlbaum Associates,

Proceedings

New

Conference

Jersey

.Inc.Publisher

Mahwah.
Arthur

J.

International

Science,
Baroody.(2000).

Does

Learning.

on

Mathematics,

and

Education.

Diselenggarakan

oleh

Prodi

Mathematics Instruction for 3- to

Pendidikan

5-Year OldsReally Make Sense?

Universitas Negeri Semarang 20

Research in Review article for

September 2014.

Young Children, a Journal of the


National

Association

Education

of

Young

for

the

Matematika

Kusmaryono, Imam & Suyitno, Hardi.


(2015).

Mathematical

Powers

Children.

Description of Students in Grade

University of Illinois at Urbana-

4th Based on The Theory of

Champaign.

Constructivism.

Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A

Journal

of

International
Education

and

theory of knowlwdge. Journal of

Research Australia. Volume 3 No.

Chemical Education. Vol. 63 no.

2. pp: 299 310, Februari 2015.

10.0873-878.

ISSN: 2201-6333 (Print) ISSN:

Fatimah, E. 2006. Psikologi

2201-6740

(Online).

perkembangan: perkembangan

www.ijern.com

peserta didik. Bandung: Pustaka

Agustus 2015.

Setia.

http://

Diakses

24

Mandaci, Sahin And Adnan Baki. 2010.


A

New

Model

to

Assess

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

46

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Mathematical Power. Procedia

Mathematical Power And

Social and Behavioral Scinces

Apresciation For All. Diunduh

Journal

tanggal 29 Juli 2015. Tersedia

Vol. 9 Tahun 2010.

Elsevier Ltd. Diakses 19 Juli 2015

dalam

Tersedia online :
http://www.sciencedirect.com/.../S

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/

1877-042810024419

PDF/

Muller, Mary and Lourdes Z. Mitchel.


2005.

Building Mathematical

Power: Why Change is So

Curriculum/Curriculum_Root_We
b_ Folder/mathgd_chpt1.pdf
Phillips E. & Ann Anderson.(1993).
Developing

Difficult. International Journal

Article.

for mathematics teaching and

mathematical

learning. ISSN. 1473-0111 This

study.

journal is indexed in both ERIC

Development and Care .Vol.96 (1)

and

135-146.

EBSCO.

power:

Journal

of

case
Early

1993.

DOI:

www.cimt.plymouth.ac.uk/jour

10.1080/0300443930960111.

nal/mueller.pdf.

Published online: 07 July 2006.

Diakses

20

Agustus 2015.
National

of

http://www.researchgate.net/publi

Mathematics (1989). Curriculum

cation/247499348_Developing_m

and Evaluation Standards for

athematical_power_A_case_study

School Mathematics. Reston, VA:

. Diakses tanggal 10 September

NCTM.

2015

National

Council

Available at.

Council

of

of

Teachers

Teachers

of

Schoenfeld, A. (1992). Mathematical

Mathematics (2000a). Principle

Problem

and

Academic Press.

Standards

of

school

Mathematics . Diunduh tanggal 29


Maret 2015. Tersedia dalam

Solving.

Orlando:

Stacey, Kaye. (2006). what is mathemati


cal

thinking

and

it

important?

r.web/math/standards/previous/C

Mathematical

urrEvStds/evals4.htm

http://www.criced.tsukuba.ac.jp/m

Mathematics (2000b). A Vision of

Journal

is

http://www.fayar.net/east/teache

National Council of Teachers of

why

Behavior

of
24,

ath/.../Kaye%20Stace..2006.
Diakses 10 Juli 2015.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

47

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Sudarjat, Akhmad.(2013). Pendekatan

Mengapa

dan

Bagaimana

Saintifik dalam Proses

Dikembangkan

pembelajaran. Available at.

Sekolah Dasar dan Menengah.

https://akhmadsudrajat.

Makalah disajikan pada Seminar

wordpress.com/2013/07/18/pende

Sehari di Jurusan Matematika ITB,

katan-saintifikilmiah-dalam-

Oktober 2002.

proses-pembelajaran/ ( Diakses 20
November 2015).
Sugiyono.2011.
Kombinasi

pada

Siswa

Syaifullah, Ach. 2010.Tips Bisa Percaya


diri. Gara Ilmu. Jogjakarta: Kang

Metode

Penelitian

(Mixed

Mtehods).

Moen

Bandung: Alfabeta
Sumarmo,

U.

Disposisi

(2002).

Daya

Matematik:

dan
Apa,

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

48

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

PENGARUH PENILAIAN DIRI TERHADAP PRESTASI BELAJAR


GEOMETRI ANALITIK RUANG
Mohamad Aminudin
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP
Universitas Islam Sultan Agung
aminudin@unissula.ac.id
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan pengaruh penilaian diriterhadap prestasi
belajar Geometri Analitik Ruang pada mahasiswa program studi pendidikan matematika
semester V FKIP Unissula tahun akademik 2013/2014.Jenis penelitian ini adalah
deskriptif dengan menggunakan metode kuantitatif inferensial dengan menggunakan data
primer.Data variabel penilaian diri diambil menggunakan kuesioner dan data prestasi
belajar diambil dari nilai uiian akhir semester matakuliah geometri analitik
ruang.Populasi sebanyak 90 mahasiswa, sampel diambil 41 mahasiswa. Hasil penelitian
menunjukkan terdapat pengaruh penilaian diri mahasiswa terhadap prestasi belajar
geometri sebesar 32% dengan persamaan regresi y 3,724 2,510 x . dari hasil
tersebut diperoleh kesimpulan bahwa penilaian diri berpengaruh terhadap prestasi belajar
mahasiswa.
Kata kunci : Penilaian diri, prestasi belajar geometri analitik ruang.
A. Pendahuluan
Pembelajaran ilmu geometri
merupakan
salah
satu
dalam
mewujudkan kecerdasan bangsa. Salah
satu cabang geometri yaitu geometri
analitik ruang merupakan mata kuliah
yang wajib diajarkan pada mahasiswa
semester IV program studi pendidikan
matematika di Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Islam
Sultan Agung (FKIP UNISSULA).
Berdasarkan hasil Ujian Akhir Semester
(UAS) genap tahun akademik 2012/2013
pada mata kuliah geometri analitik
(ruang), sebagian besar mahasiswa
mengalami
kesulitan
sehingga
berdampak pada rendahnya nilai UAS
dengan nilai rata-rata pada kategori CD.
Salah satu penyebab rendahnya UAS
adalah kesulitan dalam membentuk
konstruksi nyata yang diperlukan secara

akurat, adanya anggapan melukis


bangun geometri memerlukan waktu
yang lama, dan kesulitan dalam
menggambarkan persamaan tiga dimensi
dalam interpretasi geometris. Selain sifat
geometri yang abstrak, pembelajaran
khususnya geometri dipengaruhi oleh
unsu-unsur dinamis dalam belajar salah
satunya dari taksonomi bloom yaitu
faktor kognitif, afektif, dan psikomotorik
(Dimiyati, Mujiono, 2009, p. 26).
Farisi (2012, p.68) menyatakan
bahwa revitalisasi pendidikan karakter
tampaknya tidak cukup hanya
mengintegrasikan nilai-nilai karakter di
dalam
pembelajaran
dan/atau
kurikulum,
tetapi
juga
harus
terintegrasi di dalam penilaian. Salah
satu model evaluasi pendidikan yang
saat ini dikembangkan Departemen

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

49

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Pendidikan Nasional adalah dengan


model penilaian diri yang dilakukan
oleh peserta didik (self assesment).
Menurut Rolheiser dan Ross dalam
Yunianta,
dkk
(2012,
p.7)
mendefinisikan Penilaian Diriterjadi jika
mahasiswa menilai kualitas pekerjaan
berdasarkan bukti dan kriteria eksplisit
untuk melakukan pekerjaan yang lebih
baik di masa depan.

tidak hanya memperoleh pengetahuan


tetapi juga mampu menyelenggarakan
evaluasi khususnya evaluasi diri. Hal itu
dikarenakan salah satu keberhasilan
proses pembelajaran tidak dapat
dilepaskan dari peran Penilaian Diri.
Penilaian
Diridalam
pembelajaran
bertujuan membiasakan mahasiswa
memberikan penilaian pada tugas yang
diberikan.

Beberapa
penelitian
menunjukkan bahwa penilaian seringkali
digunakan untuk merangking prestasi
siswa
dan
kurang
membantu
meningkatkan prestasi siswa (European
Commission, 2012, p.71) Penilaian
Diriakan membuat mahasiswa mengerti
kesalahan-kesalahan
dalam
menyelesaikan masalah matematika
sehingga tidak akan mengulangi lagi
dalam
menyelesaikan
masalah
matematika yang berkaitan dan pada
akhirnya prestasi belajar matematika
khususnya geometri analitik meningkat.

Menurut Boud (1995) dalam


Spiller (2012, p.3) menyatakan bahwa
semua penilaian termasuk penilaian diri
terdiri dari dua unsur utama, yaitu
membuat keputusan tentang standar
kinerja yang diharapkan dan kemudian
melakukan penilaian kualitas kinerja
yang
berkaitan
dengan
standar
tersebut.Oleh karena itu sebaiknya siswa
terlibat langsung dalam penialain diri.

Berdasarkan uraian di atas, maka


yang menjadi rumusan masalah adalah
apakah terdapat pengaruh penilaian diri
pada pembelajaran Geometri Analitik
Ruang.Tujuan dari penelitian ini dari
masalah tersebut adalah mengetahui
seberapa besar pengaruh penilaian diri
pada pembelajaran Geometri Analitik
Ruang.Manfaat dari hasil penelitian ini
adalah sebagai bahan informasi awal
bagi pengajar dalam melaksanakan
pembelajaran Geometri Analitik Ruang
yang lebih menekankan pada penilaian
diri sehingga didapatkan prestasi belajar
matematika yang optimal.

Beberapa definisi mengenai


penilian
diri
di
tingkat
kelas
dikemukakan oleh beberapa ahli.
Andrade dan Du (2007) dalam Kartono
(2011, p.21) menambahkan bahwa
penilaian diri merupakan suatu proses
penilaian formatif selama siswa
(mahasiswa)
merefleksikan
dan
mengevaluasi kualitas pekerjaan dan
belajarnya,
menilai
sejauhmana
mahasiswa mencapai tujuan yang telah
dinyatakan secara eksplisit atau kriteria,
mengidentifikasi
kekuatan
dan
kelemahan
dalam
pekerjaannya.
Pengertian penilian diri tersebut dapat
disimpulkan sebagai proses penilaian
yang melibatkan mahasiswa dan
bertanggung jawab untuk menilai
kinerjanya sendiri (Kartono, 2011, p.22).

Belajar
merupakan
proses
pengetahuan dan tingkah laku sehingga

Rolheiser dan Ross (2001) dalam


Hotard (2010, p.7) menyatakan bahwa

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

50

Prosiding
penialain diri harus diajarkan kepada
siswa dalam empat tahap. Pertama, siswa
harus terlibat dalam menentukan kriteria
yang kinerja mereka akan dinilai. Kedua,
siswa harus diajarkan bagaimana
menerapkan kriteria tersebut dengan
pekerjaan mereka sendiri.Ketiga, siswa
harus diberikan dengan umpan balik
pada
evaluasi
diri
mereka
sendiri.Akhirnya, guru harus bekerja
dengan siswa untuk mengembangkan
tujuan dan rencana aksi.
Beberapa manfaat Penilaian
antara lain mendorong mahasiswa untuk
mandiri dan meningkatkan motivasi diri
mahasiswa,
mengembangkan
kemampuan
mahasiswa
untuk
memeriksa dan berpikir kritis mengenai
proses pembelajaran yang dijalani,
membantu mahasiswa menentukan
kriteria apa yang harus digunakan untuk
menilai hasil kerja dan menerapkan hal
ini secara objektif terhadap hasil kerja
untuk memfasilitasi proses pembelajaran
yang sedang berlangsung.
Penilaian Diriyang dimaksudkan
adalah dalam menyelesaikan masalah
geometri analitik ruang. Variabel
Penilaian Diriyang diukur pada
pembelajaran Geometri Analitik Ruang
meliputi

ISSN : 9 772407 749028


Penelitian
ini
merupakan
penelitian
kuantitatif
inferensial.
Variabel independent pada penelitian ini
adalah Penilaian Diri (x) dengan 5
indikator yang meliputi menyebutkan
variable-variabel
yang
diketahui,
menyebutkan variable yang ditanyakan,
menuliskan rumusan yang dipakai,
melakukan perhitungan dengan benar,
dan melakukan kesimpulan yang benar
yang kemudian disusun dalam bentuk
instrument
kuesioner.
Variabel
dependent pada penelitian ini adalah
hasil tes prestasi belajar geometri
analitik ruang (y).Populasi pada
penelitian ini adalah mahasiswa
semester IVA dan IVB program studi
pendidikan
matematika
FKIP
UNISSULA Semarang tahun akademik
2013/2014
sebanyak
98
mahasiswa.Sampel
penelitian
ini
ditentukan secara acak (random
sampling) yaitu sebanyak 41 mahasiswa.
Teknik pengumpulan data yang
digunakan dalam penelitian ini adalah
metode
tes,
dan
metode
kuesioner.Teknik
analisis
yang
digunakan adalah uji regresi linear
sederhana yang digunakan untuk
mengetahui pengaruh Penilaian Diripada
pembelajaran geometri analitik ruang.

variabel-variabel yang diketahui


variabel yang ditanyakan
rumusan yang dipakai
melakukan perhitungan yang benar
melakukan kesimpulan dengan
benar
B. Metode Penelitian

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan


Besarnya pengaruh Penilaian
Diriterhadap hasil tes prestasi geometri
analitika ruang dilihat dari nilai R square
= 0,320 yang berarti 32% hasil tes
prestasi geometri analitika 2 dipengaruhi
oleh faktor Penilaian Diri

mahasiswa dan masih terdapat


68% variabel lain yang mempengaruhi
hasil tes prestasi geometri analitika

ruang. Prosentase pengaruh Penilaian


Dirimasih tergolong kecil walaupun
pada uji anova telah memberikan

1)
2)
3)
4)
5)

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

51

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

keputusan ada pengaruh Penilaian Diri


persamaan regresi. Bentuk persamaan
terhadap prestasi belajar geometri
regresinya yaitu y 3,724 2,510 x
analitika ruang. Sehingga perlu adanya
artinya setiap Penilaian Diri ( x )
dorongan eksternal seperti bimbingan
meningkat satu satuan maka kemampuan
bagaimana
kelemahan-kelemahan
pemecahan masalah ( y ) meningkat
mahasiswa dalam memahami dan
sebesar 2,510.. hasil perhitungan
menyelesaikan soal geometri analitika
menggunakan
uji
regresi
linear
2.Hubungan
motivasi
mahasiswa
sederhana selengkapnya sebagai berikut.
terhadap hasil tes prestasi geometri
analitika 2 yang ditunjukkan pada
Tabel 1. Model Summary
R Adjusted
Squar
R
Std. Error of
e
Square the Estimate

Model

.566a

.320

.302

10.285

a. Predictors: (Constant), x3

Tabel 2. ANOVAb
Sum of
Squares

Model
1

Mean
Square

df

Sig.

1 1940.029 18.34 .000a


0

Regressio
n

1940.029

Residual

4125.581

39 105.784

Total

6065.610

40

a. Predictors: (Constant), x3
b. Dependent Variable: y

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

52

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


Tabel 2. Coefficientsa

Unstandardized
Coefficients
Model
1

B
(Consta
nt)
x3

Std. Error

-3.724

19.406

2.510

.586

Standardiz
ed
Coefficien
ts
Beta

.566

Sig.

-.192

.849

4.282

.000

a. Dependent Variable: y

Gambar 1.Grafik regresi linear Penilaian Diriterhadap hasil


tes prestasi geometri analitika

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

53

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Penilaian diri merupakan bentuk


upaya mahasiswa untuk mengetahui
kelemahan-kelemahan
dalam
memahami materi dan menyelesaikan
soal-soal
yang
diberikan
oleh
dosen.Kegiatan
penilaian
diri
diharapkan dapat meningkatkan prestasi
belajar matematika. Berdasarkan 10
butir kuesioner Penilaian Diri yang diisi
oleh 41 mahasiswa setelah mendapatkan
pembelajaran geometri analitika ruang
didapatkan
hasil
berupa
peningkatanpenilaian
yang
mempengaruhi hasil tes prestasi belajar
geometri analitika ruang.

mahasiswa
oleh
pengajar
perlu
dilakukan guna memberikan pengaruh
kepada prestasi belajar.

Penilaian
dirimemberikan
pengaruh terhadap hasil tes prestasi
belajar geometri analitika ruang sebesar
32 %. Prosentase pengaruh Penilaian
Dirimasih tergolong kecil walaupun
pada uji anova telah memberikan
keputusan ada pengaruh Penilaian
diriterhadap prestasi belajar geometri
analitika ruang.Sehingga perlu adanya
dorongan eksternal seperti bimbingan
bagaimana
kelemahan-kelemahan
mahasiswa dalam memahami dan
menyelesaikan soal geometri analitika
ruang.

Daftar Pustaka

D. Simpulan dan Saran


Simpulan
Hasil
penelitian
tentang
pengaruh
Penilaian
Diri
pada
pembelajaran geometri analitik ruang
memberikan hasil sebagai jawaban atas
rumusan masalah yang diajukan, adalah
terdapat pengaruh penilaian diri terhadap
prestasi belajar pada pembelajaran
geometri analitik ruang sebesar
32%.Oleh karena itu, pemberian
pertanyaan terkait dengan penilaian diri

Saran
Dari hasil penelitian tersebut
maka perlu adanya pengelompokkan
secara heteroegn dalam belajar sehingga
kemampuan
pemahaman
dan
penyelesaian
soal-soal
Geometri
Analitika Ruang terdistribusi merata dan
perlu adanya bimbingan berkala dalam
melakuakan Penilaian Diri baik pada
materi maupun penyelesaian yang
dilakukan.

Dimiyati, Mudjiono. 2009. Belajar dan


Pembelajaran.
Jakarta:
PT
Rineka CIpta
European
Commission.
2012.
Mathematics
Education
in
Europe. Brussels: EACEA
Farisi.2012. Pengembangan Asesmen
Diri Siswa (Student SelfAssessment) sebagai Model
Penilaian dan Pengembangan
Karakter. Dalam Konferensi
Ilmiah Nasional Asesmen dan
Pembangunan Karakter Bangsa
HEPI UNESA 2012
Hotard, Daniel. 2010. The Effect of SelfAssessment on student learning
of mathematics. Thesis. Lousiana
State university. Diakses tanggal
21
Desember
2015
dari
http://etd.lsu.edu/docs/available/
etd-07052010214944/unrestricted/Hotard_thes
is.pdf

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

54

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Kartono. 2011. Efektivitas Penilaian Diri


Dan Teman Sejawat Untuk
Penilaian Formatif Dan Sumatif
Pada Pembelajaran Mata Kuliah
Analisis Kompleks. Dalam
Prosidingseminar
Nasional
Matematika Prodi Pendidikan
Matematika
Universitas
Muhammadiyah Surakarta pada
tanggal 24 Juli 2011.
Spiller, Dorothy. 2012. Assessment
Matter: Self-Assessment and
Peer Assessment. New Zealand:
The University of Waikato.
Yunianta, dkk. 2012. Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Pada
Implementasi
Project-Based
Learning Dengan Peer And
Penilaian DiriUntuk Materi
Segiempat Kelas VII SMPN
RSBI Juwana di Kabupaten Pati
dalam
Seminar
Nasional
Matematika dan Pendidikan
Matematika dengan tema
Kontribusi
Pendidikan
Matematika
dan
Matematika
dalam
Membangun Karakter
Guru
dan Siswa" pada tanggal 10
November 2012 di Jurusan
Pendidikan Matematika FMIPA
UNY.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

55

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIFITAS PENGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS


MASALAH
PADA SISWA KELAS VII SMP
Hera Deswita1
Universitas Pasir Pengaraian
heradeswita@ymail.com
Kualitas pembelajaran matematika di kelas sangat dipengaruhi oleh cara guru dalam
penyampaiannya. Salah satu hal yang dapat menunjang pelaksanaan pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif dalam menemukan konsep adalah tersedianya bahan ajar berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS). Perangkat pembelajaran yang disediakan oleh guru hendaknya dapat
melatih siswa dalam memecahkan masalah. Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat
melatih siswa dalam memecahkan masalah tersebut adalah pendekatan pembelajaran berbasis
masalah. Penelitian ini bertujuan untuk melihat efektifitas penggunaan LKS berbasis masalah
terhadap aktivitas dan hasil belajar Siswa Kelas VII SMP. Metode yang digunakan untuk
menganalisis aktivias belajar adalah observasi dan telaah terhadap hasil kerja siswa pada LKS
berbasis masalah. Sedangkan data hasil belajar dianalisis dengan menentukan persentase
ketuntasan berdasarkan KKM yang berlaku. Berdasarkan hasil analisis maka disimpulkan bahwa
penggunaan LKS berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa.
Tingkat ketuntasan hasil belajar siswa mencapai 79%.
Kata Kunci : LKS Berbasis Masalah, Aktivitas Belajar, Hasil Belajar

A. Pendahuluan
Perkembangan global di abad 21
menghendaki agar siswa mampu
menghadapinya
melalui
tujuh
keterampilan. Keterampilan tersebut
diantaranya
adalah
pemecahkan
masalah. Pemecahan masalah adalah
usaha atau proses menemukan solusi
dari masalah. Pemecahan masalah oleh
Anderson (1980) disebut sebagai
serangkaian operasi kognitif yang
dilakukan untuk menemukan suatu
solusi dari masalah. Matematika
berperan penting dalam berbagai
disiplin ilmu, yang digunakan sebagai
alat yang untuk memecahkan masalah.
Ini berarti matematika merupakan salah
satu mata pelajaran penting yang dapat
membangun kemampuan pemecahan
masalah. Hal ini karena tujuan
pembelajaran matematika itu sendiri
adalah
terbentuknya
kemampuan
bernalar pada diri siswa yang tercermin
melalui kemampuan berpikir kritis,
logis, sistimatis dan memiliki sifat
obyektif,
jujur,
disiplin
dalam
memecahkan suatu permasalahan baik

dalam bidang matematika, bidang lain,


maupun dalam kehidupan sehari-hari.
Oleh
sebab
itu
pembelajaran
matematika harus dilaksanakan dengan
baik agar tujuan tersebut dapat tercapai
dengan maksimal.
Berdasarkan
hasil
survei
Programme of International student
Assessment (PISA) tahun 2009 yang
dilakukan oleh litbang kemdikbud
(2011), Indonesia masih belum mampu
menunjukkan prestasi yang cemerlang
baik di bidang membaca, sains maupun
matematika. Hasil survey PISA di
bidang matematika menunjukkan bahwa
Indonesia menempati posisi ke 61 dari
65
negara
(http://edukasi.kompasiana.com).
Ini
merupakan
posisi
yang
sangat
memprihatinkan bagi perkembangan dan
kualitas pendidikan Indonesia di mata
Internasional. Rendahnya prestasi siswa
Indonesia dalam program ini sangat
terkait dengan pembelajaran yang terjadi
di sekolah. Pembelajaran di sekolah
belum membiasakan siswa untuk
menyelesaikan soal-soal yang termasuk
dalam kriteria soal PISA. Soal-soal PISA

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

56

Prosiding
tersebut banyak menyajikan kemampuan
matematis yang salah-satunya adalah
pemecahan masalah. Ketidakmampuan
siswa Indonesia dalam meraih prestasi
yang baik di PISA menunjukkan bahwa
kualitas pembelajaran matematika dalam
melatih kemampuan pemecahan masalah
masih rendah.
Pengimplementasian
tujuan
pembelajaran
matematika
dalam
membangun kemampuan pemecahan
masalah membutuhkan pembelajaran
yang dapat melibatkan siswa secara
aktif. Guru sebagai fasilitator dalam
pembelajaran
harus
mampu
menyediakan perangkat pembelajaran
yang dirancang untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah pada
siswa.
Salah
satu
perangkat
pembelajaran yang dapat digunakan
guru adalah lembar kerja siswa (LKS).
LKS memuat sekumpulan kegiatan
mendasar yang harus dilakukan oleh
siswa
untuk
memaksimalkan
pemahaman dalam upaya pembentukan
kemampuan dasar sesuai indikatorindikator pencapaian hasil belajar yang
harus ditempuh (Trianto, 2009, p.223).
Dengan demikian LKS dapat membantu
siswa terlatih dalam belajar mandiri serta
mengasah kemampuan berfikir kreatif
dan kritis dalam menyelesaikan masalah.
Pengunaan LKS dalam pembelajaran
cocok untuk siswa kelas VII Sekolah
Menengah Pertama (SMP). Hal ini
sesuai dengan penelitian Piaget yang
menyatakan bahwa pada rentang usia
kelas VII yang berada pada rentang 1213 tahun, perkembangan kognitif siswa
sudah berada pada tahap operasi formal
(Suherman, 2003, p.37). Pada tahap
operasi formal anak sudah mampu
melakukan
penalaran
dengan
menggunakan hal-hal abstrak. Ciri
pokok perkembangan pada tahap ini
adalah anak sudah mulai mampu berpikir
abstrak dan logis. Model berpikir ilmiah
dengan tipe hipotetico-deductive dan
inductive sudah mulai dimiliki anak

ISSN : 9 772407 749028


dengan
kemampuan
menarik
kesimpulan,
menafsirkan
dan
mengembangkan
hipotesa
(Asri
Budiningsih, 2005,p.39).
LKS
mempunyai
beberapa
fungsi (Widjajanti, 2008, p.1) yaitu : a)
Merupakan alternatif bagi guru untuk
mengarahkan
pengajaran
atau
memperkenalkan suatu kegiatan tertentu
sebagai kegiatan belajar mengajar, b)
Dapat digunakan untuk mempercepat
proses pengajaran dan menghemat
waktu penyajian suatu topic, c) Dapat
untuk mengetahui seberapa jauh materi
yang telah dikuasai siswa, d) Dapat
mengoptimalkan alat bantu pengajaran
yang terbatas, e) Membantu siswa dapat
lebih aktif dalam proses pembelajaran, f)
Dapat membangkitkan minat siswa jika
LKS disusun secara rapi, sistematis
mudah dipahami oleh siswa sehingga
mudah menarik perhatian siswa, g)
Dapat menumbuhkan kepercayaan pada
diri siswa dan meningkatkan motivasi
belajar dan rasa ingin tahu, h) Dapat
mempermudah penyelesaian tugas
perorangan, kelompok atau klasikal
karena siswa dapat menyelesaikan tugas
sesuai dengan kecepatan belajarnya, i)
Dapat digunakan untuk melatih siswa
menggunakan waktu seefektif mungkin
dan j) Dapat meningkatkan kemampuan
siswa dalam memecahkan masalah.
Pendekatan pembelajaran yang
dapat mengakomodasi pengetahuan
siswa dan meningkatkan kemampuan
memecahkan masalah dalam kehidupan
sehari-hari salah satunya adalah
pendekatan
pembelajaran
berbasis
masalah/
Problem
BasedLearning(PBL). Strategi belajar berbasis
masalah
merupakan
strategi
pembelajaran dengan menghadapkan
siswa pada permasalahan-permasalahan
praktis sebagai pijakan dalam belajar
atau dengan kata lain siswa belajar
melalui
permasalahan-permasalahan
(Wena,
2011,
p.91).
Dalam
pembelajaran siswa akan dibimbing
menyelesaikan masalah dengan tahapan:

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

57

Prosiding
memahami
masalah,
merumuskan
masalah,
membuat
hipotesis,
mengumpulkan data, menguji hipotesis
dan menarik kesimpulan. Aplikasi dari
pendekatan
pembelajaran
berbasis
masalah ini dapat disampaikan melalui
LKS yang dituntun melalui pertanyaan.
Terdapat 3 ciri utama PBL(Sanjaya,
2007, p.212), Yaitu Pertama, PBL
merupakan rangkaian aktivitas, artinya
dalam implementasi PBL ada sejumlah
kegiatan yang harus dilakukan siswa.
PBL tidak mengharapkan siswa hanya
sekedar mendengar, mencatat, kemudian
menghapal materi pelajaran, akan tetapi
melalui PBL siswa aktif berpikir,
berkomunikasi, mencari dan mengolah
data dan akhirnya menyimpulkan.
Kedua,
aktivitas
pembelajaran
diarahkan
untuk
menyelesaikan
masalah. PBL menempatkan masalah
sebagai kata kunci dari proses
pembelajaran. Artinya tanpa masalah
maka tidak mungkin ada proses
pembelajaran.
Ketiga,
pemecahan
masalah
dilakukan
dengan
menggunakan pendekatan berpikir
ilmiah. Berpikir dengan menggunakan
metode ilmiah adalah proses berpikir
deduktif dan induktif. Proses berpikir ini
dilakukan secara sistematis dan empiris.
Sistematis artinya berpikir ilmiah
dilakukan melalui tahapan-tahapan
tertentu, sedangkan empiris artinya
proses penyelesaian masalah didasarkan
pada data dan fakta yang jelas.
Berdasarkan pemaparan di atas,
penulis melakukan penelitian tentang
efektifitas penggunaan LKS berbasis
Masalah pada Siswa Kelas VII SMP.
agar membantu tersedianya bahan ajar.
Tujuan penelitian ini adalah untuk
melihat efektifitas penggunaan LKS
berbasis masalah pada aktivitas dan hasil
belajar siswa kelas VII SMP.
Ada beberapa aktivitas belajar
murid, yaitu a)Aktivitas visual (visual
activities) seperti membaca, menulis,
melakukan eksperimen dan demonstrasi,
b) Aktivitas lisan (oral activities) seperti

ISSN : 9 772407 749028


bercerita, membaca sajak, Tanya jawab,
diskusi,
menyanyi,
c)Aktivitas
mendengar (listening activities) seperti
mendengar penjelasan guru, ceramah,
pengarahan, d)Aktivitas gerak (motor
activities) seperti senam, atletik, menari
melukis, e) Aktivitas menulis (writing
activities) seperti mengarang, membuat
makalah, membuat surat. Aktivitas ini
diobservasi selama penelitian dilakukan.
(Daryanto, 2012, p.2)
Sedangkan
Hasil
belajar
merupakan hasil yang diperoleh,
dikuasai dan merupakan hasil dari
adanya proses belajar. Hasil belajar
dapat dijadikan sebagai tolak ukur untuk
mengetahui keberhasilan siswa dalam
menguasai suatu pelajaran. Hasil belajar
siswa
dapat
diketahui
dengan
melaksanakan penilaian. Penilaian
pembelajaran matematika ditekankan
pada proses dan hasil berpikir. Proses
dan hasil berpikir tersebut dinilai segi
kelogisan, kecermatan, efisiensi, dan
ketepatan (Suherman, 2003, p.71)
B. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif
deskripstif yang bertujuan untuk
mengungkapkan suatu masalah atau
keadaan, peristiwa sebagaimana adanya
berdasarkan data-data tertulis yang
dipandang relevan dan mendukung.
Penelitian dilakukan terhadap Siswa
Kelas VII SMP Negeri 25 Padang dan
SMP Adabiyah Padang. Instumen
penelitian adalah LKS berbasis masalah
untuk kelas VII yang telah divalidasi
oleh para pakar, lembar observasi,
panduan wawancara, dokumentasi dan
soal tes. Teknik analisis data aktivitas
belajar meliputi langkah-langkah reduksi
data, display data dan mengambil
kesimpulan. Sedangkan hasil belajar
siswa dianalisis menentukan persentase
ketuntasan berdasarkan KKM yang
berlaku.
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

58

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Pelaksanaan
pembelajaran
matematika menggunakan LKS berbasis
masalah. Peneliti, teman sejawat dan
guru kelas VII menjadi observer dalam
pelaksanaan pembelajaran. Pertemuan
pertama membahas materi keliling
persegi panjang. Pada pertemuan
pertama ini terlihat siswa belum terbiasa
untuk mengisi LKS berbasis masalah.
Selain itu siswa sedikit kelihatan
bingung dalam menjawab pertanyaan
tersebut.
Guru
menemui
setiap
kelompok untuk membimbing siswa
menjawab pertanyaan LKS. Peneliti
menemukan
beberapa
hal
pada
pertemuan pertama ini. Ada beberapa
tipe siswa dalam menjawab pertanyaan
pada LKS yaitu sebagai berikut
- Memahami Masalah
Ada 2 macam cara siswa dalam
menulis
pemahaman
terhadap
masalah yang mereka baca yaitu

Ada 2 macam cara siswa dalam


merumuskan masalah yaitu

Contoh 2. Contoh Hasil Pekerjaan


Sisw pada Fase Merumuskan
Masalah
Dari kedua gambar di atas, terlihat
bahwa pada tipe 1 siswa salah dalam
menentukan
prioritas
masalah
sedangkan pada tipe 2 siswa sudah
benar dalam menuliskan rumusan
masalah.
-

Merumuskan Hipotesis
Ada 2 macam cara siswa dalam
merumuskan hipotesis yaitu

Contoh 3. Contoh Hasil Pekerjaan


Siswa pada Fase
MerumuskanHipotesis
Gambar 1. Contoh Hasil Pekerjaan
Siswa pada Fase Memahami Masalah
Dari kedua gambar di atas, terlihat
bahwa pada tipe 1 siswa sudah mulai
memahami masalah sedangkan pada
tipe 2 siswa sedikit keliru dalam
menuliskan pemahaman masalah
karena menuliskan hal yang tidak
penting dan salah.
-

Merumuskan Masalah

Dari kedua gambar di atas, terlihat


bahwa pada tipe 1 siswa sudah mulai
bisa membuat hipotesis walaupun
belum tepat sedangkan pada tipe 2
siswa belumdapat
menentukan
hipotesis.

Mengumpulkan data
Pada kegiatan mengumpulkan data
siswa mengukur benda-benda yang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

59

Prosiding
terdapat di sekitarnya. Ada beberapa
benda yang diukur oleh siswa
diantaranya meja, buku tulis, buku
teks matematika, ubin, dompet,
kotak pensil, seperti yang terlihat
pada foto di bawah ini

Contoh 4. Foto Siswa Sedang


Mengumpulkan Data

ISSN : 9 772407 749028


peroleh sedangkan pada tipe 3sudah
benar dalam menentukan hubungan
dari data yang dikumpulkan
Setelah semua siswa mengisi LKS,
masing-masing
kelompok
mempresentasikan hasil diskusi di depan
kelas. Setelah siswa mempresentasikan
hasil diskusinya, guru dan siswa
berdiskusi
untuk
menentukan
kesimpulan Presentasi hasil diskusi
setiap kelompok dapat dilihat pada foto
berikut

Data yang telah dikumpulkan oleh


siswa ditulis dalam kolom yang
disediakan pada LKS seperti contoh
yang terlihat di bawah ini

Contoh 5. Contoh Hasil Pekerjaan


Siswa pada Fase Mengumpulkan
Data
-

Menguji Hipotesis
Ada 3 macam cara siswa dalam
menguji hipotesis yaitu

Contoh 6. Contoh Hasil Pekerjaan


Siswa pada Fase Menguji Hipotesis
Dari ketiga gambar di atas, terlihat
bahwa pada tipe 1 dan 2 siswa
belum bisa bisa menentukan
hubungan
dari
data
hasil
pengukuran yang telah mereka

Gambar 7. Foto Siswa


Mempresentasikan Hasil Diskusi
Kelompok di Depan Kelas
Berdasarkan hasil isian siswa
terhadap LKS, maka peneliti merasa
perlu
untuk
meningkatkan
bimbingan terhadap siswa dalam
menggunakan dan mengisi LKS.
Pada pertemuan kedua ini,
kemampuan siswa untuk mengisi
LKS meningkat. Siswa dapat
mengisi
Kolom
merumuskan
hipotesis dengan pengetahuan yang
telah diperoleh di Sekolah Dasar
seperti yang terlihat di bawah ini

Contoh 8. Contoh Hasil Pekerjaan


Siswa pada Fase merumuskan
Hipotesis
Pengumpulan data pada
kegiatan ini dilakukan dengan cara

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

60

Prosiding
siswa menggambar bangun datar
pada kertas berpetak yang telah
disediakan pada LKS. Bangun datar
digambar dengan berbagai ukuran.
Siswa mengitung banyak persegi
satuan pada sisi panjang, sisi lebar
dan di dalam bangun tersebut.
Setelah itu siswa membuat hubungan
dari hasil hitungan. Dengan
demikian siswa dapat menentukan
rumus untuk menghitung luas.
Contoh hasil kerja siswa dapat dilihat
pada Gambar di bawah ini.

ISSN : 9 772407 749028


Pertemuan IV pada Materi
jajargenjang
Setelah siswa mengisi LKS
dengan lengkap setiap kelompok
mempresentasikan hasil diskusinya
di depan kelas sesuai dengan isian
LKS, seperti yang terlihat di bawah
ini

Contoh 11. Contoh Hasil Presentasi


Hasil Diskusi Siswa (Pertemuan IV)
Contoh 9. Contoh Hasil Pekerjaan
Siswa pada Fase Mengumpulkan
Data

Pada pertemuan IV, peneliti


membahas tentang luas jajargenjang.
Pada materi luas jajargenjang, siswa
menemukan rumus luasnya melalui
pendekatan luas persegi panjang.
Jajargenjang diubah menjadi persegi
panjang dengan menggunting pada
garis tingginya. Seperti yang terlihat
di bawah ini

Contoh 10. Foto Hasil Pekerjaan


Siswa Fase Mengumpulkan Data

Setelah pembelajaran selesai peneliti


melakukan wawancara kepada siswa
untuk melihat respon siswa secara
langsung.
Peneliti
melakukan
wawancara terhadap tiga orang siswa
yang memiliki kemampuan yang
berbeda yaitu siswa kemampuan tinggi
(siswa
1),
siswa
kemampuan
sedang(siswa 2) dan siswa kemampuan
rending (siswa 3). Hasil wawancara
sebagai berikut
Peneliti : Apakah permasalahan yang
terdapat pada LKS dapat
dipahami?
Siswa 1 : bisa bu
Siswa 2 : bisa bu
Siswa 3 : bisa bu
Peneliti : Apakah kamu paham
dengan pertanyaan yang
diberikan pada LKS?
Siswa 1 : paham bu
Siswa 2 : lumayanlah bu
Siswa 3 : ada yang ngerti ada yang gak
bu

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

61

Prosiding
Peneliti : apakah soal-soal latihan
pada
LKS
tergolong
mudang, sedang atau sulit?
Siswa 1 : sedanglah bu
Siswa 2 : sedang bu
Siswa 3 : ada yang mudah, ada yang
sedang, ada yang sulit
Peneliti : Apakah kamu bisa belajar
sendiri
dengan
menggunakan
LKS
tersebut?
Siswa 1 : bisa bu karena sudah ada
petunjuknya
Siswa 2 : bisa bu
Siswa 3 : gak bisa bu
Peneliti : Apakah waktu yang tersedia
cukup untuk mengisi LKS?
Siswa 1 : cukup bu
Siswa 2 : cukup bu
Siswa 3 : kurang bu
Peneliti :

Siswa 1
Siswa 2
Siswa 3

Manakah pembelajaran
yang dipilih, menggunakan
LKS atau dijelaskan oleh
guru?

: LKS bu karena belajarnya


berkelompok
: dua-duanya bu
: dijelaskan guru saja bu
karena
kadang
kurang
mengerti

Berdasarkan hasil wawancara


dapat disimpulkan bawah LKS berbasis
Masalah dapat dipahami dan digunakan
oleh siswa yang berkemampuan tinggi
dan sedang. Sedangkan bagi siswa
berkemampuan rendah membutuhkan
bimbingan guru dan waktu lebih dalam
mengisi LKS tersebut.
Observasi aktivitas belajar siswa
dilakukan terhadap Oral Activity (OA)
2) Writing Activity (WA), dan Mental
Activity (MA) rincian aktivitas tersebut
adalah 1), Mengajukan pertanyaan pada
guru dan siswa, 2) Menjawab pertanyaan
guru dan siswa, 3) Berdiskusi dalam

ISSN : 9 772407 749028


mengerjakan LKS, 4) Mengisi LKS
dengan lengkap dan 5) Siswa
mengerjakan soal-soal latihan LKS. Data
hasil observasi aktivitas belajar siswa
SMP Adabiah Padang tersebut adalah
sebagai berikut.
Tabel 1. Hasil Analisis Data
Observasi Aktivitas Belajar Siswa
SMP Adabiah Padang
Persentase Aktivitas /
Jeni Akti
pertemuan (%)
s
vitas
I
II
III
IV
1
68
54
67
74
OA
2
36
46
59
67
3
91
92
100
100
W
4
100 100 100
100
A
MA
5
100 100 100
100
Diagram batang di bawah ini
memberikan gambaran mengenai hasil
observasi aktivitas belajar siswa
menggunakan LKS berbasis masalah
100

Mengajukan
pertanyaan pada guru
dan siswa

80

Menjawab pertanyaan
guru dan siswa

60
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS

40
Mengisi LKS dengan
Lengkap

20

Siswa mengerjakan
soal-soal latihan LKS

0
1

Gambar 12. Diagram Batang


Aktivitas Belajar Siswa SMP
Adabiah Padang
Data hasil observasi aktivitas
belajar siswa SMP N 25 Padang tersebut
adalah sebagai berikut.
Tabel 2. Hasil Analisis Data
Observasi Aktivitas Belajar Siswa
SMP Negeri 25 Padang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

62

Prosiding
Jeni
s

Akti
vitas
1
2
3
4

OA
W
A
MA

ISSN : 9 772407 749028


Persentase Aktivitas Belajar
Siswa (%)
I
II
III
IV
63
54
75
77
36
42
58
73
82
83
100
100
95

100

100

100

100

100

100

100

Diagram batang di bawah ini


memberikan gambaran mengenai hasil
observasi aktivitas belajar siswa
menggunakan LKS berbasis masalah

100

Mengajukan
pertanyaan pada
guru dan siswa

80

Menjawab
pertanyaan guru dan
siswa

60

Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS

40

Mengisi LKS dengan


Lengkap

20

Siswa mengerjakan
soal-soal latihan LKS

0
1

Gambar 13. Diagram Batang


Aktivitas Belajar Siswa SMP
Adabiah Padang

Berdasarkan table 1 dan 2 dan


diagram batang di atas terlihat bahwa
aktivitas siswa mengajukan pertanyaan
tergolong banyak. Pada pertemuan
pertama siswa banyak bertanya tentang
cara mengerjakan LKS. Pada pertemuan
kedua jumlah siswa yang bertanya
berkurang karena siswa sudah mulai
mengerti dalam mengerjakan LKS. Pada
pertemuan berikutnya jumlah siswa yang
bertanya semakin bertambah karena
materi
yang
dipelajari
siswa
menyebabkan siswa sering bertanya
yaitu tentang keliling dan luas dari
jajargenjang dan belah ketupat.

Untuk Aktivitas menjawab


pertanyaan, terlihat jumlah siswa yang
bertanya
semakin
bertambah.
Sebenarnya pada saat guru bertanya
banyak siswa yang ingin menjawab,
tetapi guru menunjuk siswa secara acak
untuk menjawabnya.
Untuk
aktivitas
lainnya,
persentase aktivitas siswa termasuk
kriteria banyak sekali yaitu pada rentang
82% s/d 100%. Aktivitas ini tergolong
banyak sekali karena siswa sudah masuk
ke
inti
pembelajaran
dengan
menggunakan LKS berbasis masalah.
Di akhir pembelajaran peneliti
mengadakan tes hasil belajar. Hasil
analisis hasil belajar siswa dapat dilihat
pada tabel berikut ini

Tabel 3. Hasil Analisis Data Hasil Tes


Belajar Siswa Kelas VII SMP
Adabiah Padang
Ketuntasan
Tidak Total
Tuntas
tuntas
Jumlah
21
6
27
Siswa
Persentase
78
22
100
Tabel 4. Hasil Analisis Data Hasil Tes
Belajar Siswa Kelas VII SMPN 25
Padang
Ketuntasan
Tidak Total
Tuntas
tuntas
Jumlah
19
5
24
Siswa
Persentase
79
21
100

Berdasarkan Tabel 3 dan 4 di atas


terlihat bahwa dari 27 orang siswa kelas
VII SMP Adabiah Padang yang
mengikuti tes, 21 orang siswa atau
sebesar 78 % tuntas artinya nilai siswa
diatas nilai KKM yang ditentukan dan 6
orang siswa atau sebesar 22 % belum

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

63

Prosiding
tuntas artinya nilai siswa masih dibawah
KKM. Sedangkan pada siswa kelas VII
SMPN 25 Padang dari dari 24 orang, 19
siswa atau sebesar 79 % tuntas artinya
nilai siswa diatas nilai KKM yang
ditentukan dan 5 orang siswa atau
sebesar 21 % belum tuntas artinya nilai
siswa masih dibawah KKM. Dengan
demikian dapat dinyatakan bahwa
pembelajaran dengan menggunakan
LKS berbasis masalah dapat membantu
siswa mencapai ketuntasan belajar.
D. Simpulan dan Saran
Simpulan
Analisis data observasi aktivitas
belajar dan hasil belajar siswa dapat
disimpulkan bahwa LKS berbasis
masalah
yang
digunakan
pada
pembelajaran matematika siswa kelas
VII SMP efektif dalam meningkatkan
aktivitas belajar dan membantu siswa
untuk menuntaskan hasil belajar di
sekolah.

ISSN : 9 772407 749028

Daryanto dan Muljo Rahardjo. (2012).


Model Pembelajaran Inovatif.
Yogyakarta : Gava Media
Sanjaya,

Wina. (2007). Strategi


Pembelajaran
Berorientasi
Standar Proses Pendidikan.
Jakarta : Kencana

Suherman, Erman. (2003). Strategi


Pembelajaran
Matematika
kontemporer.
Bandung:
FMIPA UPI
Trianto.

(2007). Mendesain Model


Pembelajaran
Inovatif
Progresif, Jakarta : Kencana
Prenada.

Wena,

Made.(2011).
Strategi
Pembelajaran
Inovatif
kontemporer. Jakarta : Bumi
Aksara

Saran
LKS berbasis masalah dapat
menjadi solusi dari permasalahan yang
dijumpai
dalam
pembelajaran
matematika.
Dan
efektif
dalam
meningkatkan aktivitas dan hasil belajar
matematika siswa.
Hasil penelitian dapat menjadi
acuan bagi guru matematika maupun
bidang studi lain dalam mengembangkan
perangkat pembelajaran pada materi
lainnya. Dengan demikian guru dapat
menciptakan pembelajaran dengan
sumber dan bahan ajar yang beragam dan
suasana belajar yang penuh dengan
partisipasi siswa.

Widjajanti, Endang. (2008). Kualitas


Lembar
Kerja
Siswa.
Makalah. Yogyakarta : tidak
diterbitkan

Daftar Pustaka
C, Budi Ningsih. (2005). Belajar dan
Pembelajaran.
Jakarta:
Rineka Cipta.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

64

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

PEMBELAJARAN HUMANIS: LANDASAN MENINGKATKAN MINAT DAN


KEMAMPUAN MATEMATIKA SISWA INDONESIA
Rostien Puput Anggoro
Pendidikan Matematika, FKIP, UAD
anggoro_puput@yahoo.com
ABSTRAK
Pembelajaran matematika bertujuan menata penalaran dan membentuk kepribadian
siswa. Tujuan dan fungsi pembelajaran matematika tersebut sulit dicapai ketika
matematika dipersepsikan oleh siswa sebagai pelajaran yang sulit dan tidak disukai.
Survei TIMSS tahun 2011 menunjukkan kemampuan matematika siswa Indonesia yang
masih rendah di tingkat internasional dilihat dari kemampuan dalam aspek pengetahuan
(knowing), penalaran (reasoning) dan penerapan (applying). Akar masalah dari masih
rendahnya kemampuan matematika tersebut adalah kurangnya kesadaran dan ketertarikan
siswa untuk mengambil peran dan tanggung jawab dalam proses belajar. Pembelajaran
matematika yang humanis dapat menumbuhkan ketertarikan siswa terhadap matematika,
sekaligus menumbuhkan kesadaran siswa untuk mengambil peran dan tanggung jawab
dalam proses belajar. Pembelajaran humanis memposisikan siswa sebagai subjek belajar
dan guru sebagai subjek fasilitator belajar, bahkan guru menjadi salah satu dari subjek
belajar itu sendiri.
Kata kunci: Pembelajaran, Matematika, Humanis

ABSTRACT
The mathematics learning aims to organize reasoning and shape the personality of
students. The purpose and function of mathematics learning is difficult to achieve when
math perceived by students as a difficult subject and disliked. TIMSS survey in 2011
showed mathematical ability of students Indonesia is still low at international level on the
capability in aspects of knowledge (knowing), reasoning (reasoning) and application
(applying). The root problem of the low mathematical ability is a lack of awareness and
interest students to take on the role and responsibility in the learning process. The
Learning mathematics humanists can foster students' interest in math, at once raising
students' awareness to take on the role and responsibility in the learning process. The
learning humanist positioned students as a subject of study and subject teachers as
facilitators of learning, even the teachers to be one of the subjects of learning itself.
Keywords: Learning, Mathematics, Humanist
Pendahuluan
Pembelajaran matematika secara
normatif bertujuan menata penalaran dan
membentuk kepribadian siswa. Secara
material, tujuan yang bersifat material
menekankan
kepada
kemampuan
memecahkan masalah dan menerapkan
matematika.
Fungsi
pembelajaran

matematika di sekolah dimaksudkan


untuk mencapai kompetensi siswa.
Standar kompetensi mata pelajaran
matematika untuk sekolah di antaranya:
1) melakukan dan mengunakan sifatsifat operasi hitung bilangan dalam
pemecahan masalah dan menaksir hasil
operasi hitung, 2) dalam pengukuran dan
geometri, kompetensi yang ingin dicapai

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

65

Prosiding
di antaranya: a) melakukan operasi
hitung yang melibatkan keliling, luas,
volume, dan satuan pengukuran,
b) menaksir ukuran (misal: panjang,
luas, volume) dari benda atau bangun
geometri, 3) dalam bidang statistika,
kompetensi yang ingin dicapai yaitu
mengumpulkan,
menyajikan,
dan
menafsirkan data (ukuran pemusatan
data) serta menentukan dan menafsirkan
peluang suatu kejadian.
Tujuan dan fungsi pembelajaran
matematika tersebut sulit dicapai ketika
matematika dipersepsikan oleh siswa
sebagai pelajaran yang sulit dan tidak
disukai. Survei di Bogor tahun 2011
menunjukkan matematika berada pada
urutan kedua dari mata pelajaran yang
paling tidak disukai oleh siswa SMA
kelas
X
(http://www.gurubelajar.com/2011,
diakses tanggal 20 Oktober 2015). Hasil
Survei TIMSS tahun 2011 (Mullis, et
al, 2012) terhadap 60 negara di dunia
dapat menjadi cerminan untuk melihat
posisi kemajuan matematika Indonesia.
Dibandingkan dengan negara-negara
tetangga, prestasi belajar matematika
siswa Indonesia berada pada point 386.
Singapura 611, Malaysia 440, Thailand
427. Posisi prestasi Indonesia tersebut
justru lebih rendah dari
capaian
Indoensia tahun 2007 yang mencapai
skala 397. Dilihat dari aspek
pengetahuan
(knowing)
bilangan,
Indonesia hanya mencapai skor 57 jauh
di bawah rata-rata internasional sebesar
72. Kemampuan matematika dilihat dari
aspek penalaran (reasoning) bilangan
mencapai 10
di bawah rata-rata
internasional
23.
Kemampuan
matematika dilihat dari aspek terapan
(applying) bilangan mencapai 28 di
bawah standar internasional 47. Survei
TIMSS tahun 2015 sudah dilakukan,
tetapi hasil survei belum dipublikasikan.
Fakta yang diungkap dalam survei
TIMSS 2011 tersebut diperkuat dengan
kenyataannya di lapangan bahwa
pembelajaran
matematika
belum

ISSN : 9 772407 749028


menekankan pada pengembangan daya
nalar (reasoning), logika dan proses
berpikir
siswa.
Pembelajaran
matematika umumnya didominasi oleh
pengenalan rumus-rumus serta konsepkonsep secara verbal, tanpa ada
perhatian
yang
cukup
terhadap
pemahaman siswa (Hendriana, 2014).
Memang ada pengecualian apabila
dilihat dari prestasi secara personal dari
sejumlah siswa yang mencapai prestasi
dalam olimpiade internasional. Tim
Matematika Indonesia meraih sejumlah
medali yaitu 5 emas, 4 perak dan 18
perunggu dalam Kompetisi Matematika
Internasional untuk Mahasiswa Ke-22 di
Blageovgrad Bulgaria yang berlangsung
27 Juli hingga 2 Agustus 2015
(http://nationalgeographic.co.id/
berita/2015,
diakses
tanggal
25
November 2015). Sebelumnya, para
pelajar Indonesia berhasil meraih satu
medali emas, satu medali perak, dan satu
medali perunggu pada Kompetisi
Matematika
Internasional
atauInternational
Mathematics
Competition (IMC) 2010 di Incheon,
Korea Selatan, 25-29 Juli 2010
(http://www.republika.co.id,
diakses
tanggal 12 Desember 2015). Tapi
kondisi rata-rata yang dicapai Indonesia
menunjukkan
bahwa
pendidikan
matematika
di
Indonesia
masih
membutuhkan banyak perbaikan.
Keberhasilan
pendidikan
matematika tidak hanya ditentukan oleh
faktor internal dalam diri siswa, tetapi
juga faktor eksternal yaitu
segala
sesuatu yang berada di luar diri siswa.
Faktor eskternal dapat berupa guru,
pendekatan
pembelajaran,
metode
mengajar, sarana belajar dan lingkungan
belajar. Faktor eksternal yang tidak
kondusif dapat menimbulkan persepsi
negatif tentang pelajaran matematika
sehingga siswa kurang atau bahkan tidak
tertarik pada matematika.
Dengan
demikian, faktor eksternal
dapat
mempengaruhi minat siswa.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

66

Prosiding
Siswa yang kurang berminat
terhadap mata pelajaran matematika
akan menujukkan sikap kurang peduli,
tidak mau terlibat dalam kegiatan belajar
matematika, atau hanya belajar ala
kadarnya. Siswa yang memiliki minat
belajar tentunya menunjukkan motivasi
dan persepsi yang baik terhadap mata
pelajaran matematika. Minat belajar
siswa yang rendah terhadap mata
pelajaran matematika akan berkontribusi
terhadap hasil belajar siswa.
Pembelajaran matematika perlu
disajikan dengan berpijak pada fitrah
manusia
sebagai
makhluk
multidimensional. Setiap siswa memiliki
akal pikiran, qolbu atau hati, dan ruhani.
Selain itu, pikiran dan qolbu bisa
diselimuti nafsu yang mendorong siswa
untuk melakukan atau mendapatkan
sesuatu yang secara ilmiah lebih dikenal
dengan
motivasi.
Pembelajaran
matematika dengan demikian perlu
disajikan secara humanis dalam arti
memposisikan manusia sebagai manusia
sehingga pembelajaran menjadi lebih
bermakna bagi siswa. Artikel ini
dimaskudkan untuk melihat keterkaitan
pembelajaran matematika humanis
dengan kemampuan matematika siswa
Indonesia pada umumnya.
Pembahasan
Pembelajaran matematika di
sekolah, termasuk di perguruan tinggi
perlu disajikan secara lebih bermakna
sehingga siswa mengetahui, melihat dan
bisa merasakan manfaat belajar
matematika. Aspek
manfaat
ini
merupakan jembatan dari materi yang
bersifat teoritis menuju pada materi yang
lebih kongkrit dalam kehidupan seharihari siswa. Ketika siswa merasakan
manfaatnya, maka siswa menjadi lebih
tertarik.
Ketertarikan siswa mempelajari
matematika perlu ditumbuhkan dan terus
dikembangkan agar siswa semakin
tertarik selama proses pembelajaran.
Ketertarikan atau minat ini dapat
ditingkatkan atau terjaga apabila proses

ISSN : 9 772407 749028


pembelajaran mampu mengakomodasi
karakteristik siswa baik aspek kognitif,
psikis atau emosi, serta aspek sosialnya.
Secara kognitif siswa salalu punya rasa
ingin tahu, secara psikis atau emosi
siswa salalu punya keinginan untuk eksis
dan mengekspresikan diri serta menjaga
kehormatan dan harga dirinya. Secara
sosial, siswa selalu terdorong untuk
berbaur dengan siswa lain, bekerjasama
maupun bersaing. Siswa akan merasa
terpanggil
untuk
terlibat
dalam
pembelajaran dan bertanggung jawab
terhadap
kegiatan
belajar
yang
dijalaninya.Keterlibatan terjadi ketika
siswa sadar akan peran dan tanggung
jawabnya dalam kehidupan dirinya.
Kesadaran ini hanya muncul ketika
aspek-aspek kemanusiaan dalam diri
siswa dihormati dan dihargai selama
proses belajar. Dengan kata lain, siswa
mendapatkan ruang yang luas untuk
menunjukkan peran dan tanggung
jawabnya melalui aktivitas belajar
matematika. Dengan kata lain, siswa
diposisikan sebagai manusia yang bebas
dan bertanggung jawab selama proses
pembelajaran. Pembelajaran demikian
hanya mungkin melalui pendekatan
pembelajaran yang humanis.

Pembelajaran Humanis
Pembelajaran humanis dalam
tulisan ini bukan didefinisikan sebagai
suatu
pendekatan
atau
model
pembelajaran yang spesifik. Banyak
model pembelajaran humanis yang
memposisikan siswa sebagai subjek
multidimensional.
Metode
belajar
apapun dapat dimanfaatkan, asal
tujuannya untuk memanusiakan manusia
yaitu
mencapai
aktualisasi
diri,
pemahaman diri, serta realisasi diri orang
yang
belajar
secara
optimal.
Pembelajaran
matematika
yang
manusiawi memposisikan matematika
sebagai materi dapat dipelajari dan
dialami sebagai bagian kehidupan
manusia (Siswono, 2007).

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

67

Prosiding
Pembelajaran humanis diusung
oleh banyak ahli. Carl Rogers
mengajukan teori humanistik dengan
membagi dua tipe belajar, yaitu: 1.
Kognitif (kebermaknaan), 2. experiential
(pengalaman atau signifikansi). Teori
humanistik Rogers mempunyai berbagai
nama antara lain: teori yang berpusat
pada pribadi (person centered), klien
(client-centered), teori yang berpusat
pada murid (student-centered), teori
yang berpusat pada kelompok (group
centered), dan person to person). Istilah
person centered yang sering digunakan
untuk teori Rogers (Motschnig-Pitrik &
Mallich, 2004). Teori humanisme
Rogers meletakkan optimisme bahwa
manusia mempunyai potensi-potensi
yang sehat untuk maju. Dasar teori ini
sesuai dengan pengertian humanisme
pada umumnya, dimana sikap dan cara
hidup yang menempatkan nilai-nilai
manusia sebagai pusat dan menekankan
pada kehormatan, harga diri, dan
kapasitas untuk merealisasikan diri
untuk maksud tertentu.
Setiap diri siswa memiliki
kesadaran diri dan kebutuhan untuk
tumbuh dan berkembang serta perasaan
dihargai.
Siswa dipandang sebagai
pribadi yang terbuka untuk mengalami
(openess to experience), cenderung ingin
hidup
seutuhnya,
belajar
dari
pengalaman, dan adanya kebutuhan
untuk bebas mendapatkan pengalaman
tanpa ada tekanan. Pembelajaran yang
dikembangkan berpijak pada teori
belajar humanistik memiliki ciri-ciri
humanis,
yaitu untuk
mencapai
kemanusiaan transprimordial berupa
kemampuan
untuk
menghormati
martabat, keutuhan dan hak-hak asasi
sesama manusia tidak pandang apakah ia
termasuk golongan primordial suku,
daerah, agama, bangsa sendiri atau
lainnya (Comer & Gloud, 2012, p.18).
Beberapa ciri umum pembelajaran
matematika
humanistik,
seperti
disebutkan oleh Haglund (Siswono,
2007) yaitu:

ISSN : 9 772407 749028


1. Menempatkan siswa sebagai penemu
(inquirer) bukan hanya penerima
fakta-fakta dan prosedur-prosedur;
2. Memberi kesempatan siswa untuk
saling membantu dalam memahami
masalah dan pemecahannya yang
lebih mendalam;
3. Belajar berbagai macam cara untuk
menyelesaikan masalah, tidak hanya
dengan pendekatan aljabar;
4. Menunjukkan latar belakang sejarah
bahwa matematika sebagai suatu
penemuan
atau
usaha
keras
(endeavor) dari seorang manusia;
5. Menggunakan
masalah-masalah
yang menarik dan pertanyaan
terbuka (openended) tidak hanya
latihan-latihan;
6. Menggunakan
berbagai
teknik
penilaian tidak hanya menilai siswa
berdasar
pada
kemampuan
mengingat prosedur-prosedur saja;
7. Mengembangkan suatu pemahaman
dan apresiasi terhadap ide-ide besar
matematika yang membentuk sejarah
dan budaya;
8. Membantu
siswa
melihat
matematika sebagai studi terhadap
pola-pola, termasuk aspek keindahan
dan kreativitas;
9. Membantu siswa mengembangkan
sikap-sikap percaya diri, mandiri,
dan penasaran (curiosity);
10. Mengajarkan materi-materi yang
dapat digunakan dalam kehidupan
sehari-hari, seperti dalam sains,
bisnis, ekonomi, atau teknik.
Dengan demikian, model ataupun
metode pembelajaran yang menerapkan
prinsip
pembelajaran
bermakna,
berpusat pada siswa (student-centered),
memberikan
pengalaman
dan
kesempatan aktualisasi diri
dapat
disebut
sebagai
pembelajaran
matematika humanis. Ciri-ciri demikian
juga telah dinyatakan dalam Kurikulum
berbasis kompetensi, KTSP tahun 2004
yang kemudian disempurnakan menjadi
KTSP 2006, dan terakhir Kurikulum
2013. Hanya saja, implementasi dari

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

68

Prosiding
pembelajaran berpusat pada siswa
tampak masih belum menjadi kenyataan.
Kondisi ini sebenarnya membuktikan
bahwa kompetensi guru matematika
masih belum sesuai dengan kebutuhan
pembelajaran matematika yang humanis.
Model-Model Pembelajaran
Matematika yang Humanis
Berbagai model ataupun metode
pembelajaran yang berpusat pada siswa,
memberikan pengalaman belajar, siswa
bebas mengaktualisasikan rasa ingin
tahu sebagaimana digambarkan sebagai
matematika humanis telah banyak
dikenal oleh para guru di antaranya yaitu
pendekatan
matematika
realistik.
Matematika realistik berkenaan dengan
pembelajaran
matematika
yang
merupakan
pendekatan
dalam
pendidikan matematika. Pendekatan ini
muncul dengan nama kurikulum
matemathics in contex. Pembelajaran ini
menekankan akan pentingnya konteks
nyata yang dikenal murid dan proses
konstruksi pengetahuan matematika oleh
murid sendiri. Masalah konteks nyata
(Gravemeijer,1994: 123) merupakan
bagian inti dan dijadikan starting point
dalam pembelajaran matematika.
Proses
pembelajaran
yang
humanis dapat dilakukan dengan
menerapkan
model
pembelajaran,
pendekatan
ataupun
metode
pembelajaran yang bercirikan aktivitas
kerjasama, bermakna dan berpusat pada
siswa.
Model-model pembelajaran
kooperatif dapat membuka ruang
kerjasama dan aktualisasi siswa,
sedangkan pembelajaran bermakna
dapat ditemukan dalam metode
pembelajaran kontekstual. Pembelajaran
matematika
dengan
pendekatan
kontekstual memberikan peluang pada
siswa untuk aktif mengkonstruksi
pengetahuan
matematika.
Dalam
menyelesaikan suatu masalah yang
dimulai dari masalah-masalah yang
dapat dibayangkan oleh siswa, siswa
diberi kebebasan menemukan strategi

ISSN : 9 772407 749028


sendiri untuk menyelesaikan masalah.
Pembelajaran
dengan
pendekatan
kontekstual memberikan peluang pada
siswa untuk aktif mengkonstruksi
pengetahuan matematika.
CTL
(Pembelajaran kontekstual) adalah suatu
konsepsi pembelajaran yang membantu
guru mengaitkan bahan/materi yang
dipelajari dengan situasi dunia yang
sebenarnya dan memotivasi siswa untuk
menentukan keterkaitan/ hubungan
antara pengetahuan dengan aplikasinya
dalam kehidupan sehari-hari dalam
lingkungan
keluarga,
sekolah,
masyarakat, bangsa, dan negara
(Supinah, 2008: 8).
Kesimpulan
Penulis menyimpulkan bahwa
kunci utama dalam pembelajaran
humanis yaitu memposisikan siswa
sebagai subjek belajar dan guru sebagai
subjek fasilitator belajar, bahkan guru
menjadi salah satu dari subjek belajar itu
sendiri.
Proses pembelajaran yang
humanis membutuhkan keterampilan
guru dalam menfasilitasi kegiatan
belajar siswa.
Merujuk pada hasil
penelitian Hendriana (2014) bahwa
pembelajaran
matematika
masih
mengutamakan pengenalan konsep dan
rumus-rumus dan kurang mengenalkan
pemahaman siswa, maka posisi
kemampuan matematika siswa Indonesia
tidak banyak mengalami kemajuan.
Daftar Pustaka
Comer, R. & Gould, E. (2012).
Psychology Around Us. New
York: Halsted Press, Division
John Wiley & Sons, Inc.
Gravemeijer, K. (1994). Develomping
Realistic
Mathematics
Education. Freudenthal. Institute.
Nederlands.
Hendriana,
H.,
Membangun
Kepercayaan Diri Siswa Melalui
Pembelajaran
Matematika

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

69

Prosiding
Humanis, Jurnal Pengajaran
MIPA, Volume 19, Nomor 1,
April 2014, hlm. 52-60.

ISSN : 9 772407 749028


http://www.republika.co.id/berita,
diakses tanggal 12 Desember
2014.

Motschnig-Pitrik, R., & Mallich, K.


(2004). Effects of PersonCentered
Attitudes
on
Professional
and
Social
Competence in a Blended
Learning
Paradigm.
Educational Technology &
Society, 7 (4), 176-192.
Mullis, I.V.S., Michael O. Martin, Pierre
Foy, & Alka Arora, (2012)
Timss
2011
International
Results
in
Mathematics,
Amsterdam:
International
Association for the Evaluation
of Educational Achievement
(IEA).
Siswono, T., Y.E. 2007. Pembelajaran
Matematika Humanistik yang
Mengembangkan
Kreativitas
Siswa.Surabaya: UNESA.
Supinah, Edi Prayitno, SriWulandari
Danubroto, Cahyo Sasongko,
(2008).
Pembelajaran
Matematika
SD
dengan
Pendekatan Kontekstual dalam
Melaksanakan KTSP. Jakarta:
Departemen
Pendidikan
Nasional.
http://nationalgeographic.co.id/
berita/2015, diakses tanggal 25
November 2015.
http://www.gurubelajar.com/2011,
diakses tanggal 20 Oktober
2015.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

70

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE COURSE


REVIEW HORAY DENGAN TIPE NUMBERED HEAD TOGETHER
TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII SMP
MUHAMMADIYAH BANTUL SEMESTER GANJIL TAHUN AJARAN
2015/2016
Septia Ayu Pratiwi a, Uswatun Khasanah b
a
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD
Jl. Prof. Dr. Sopeomo, SH. Janturan Yogyakarta, septia.ayupratiwi26@gmail.com
b
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UAD
Jl. Prof. Dr. Sopeomo, SH. Janturan Yogyakarta, uswatun.khasanah@pmat.uad.ac.id
ABSTRAK

Kurang aktifnya siswa dalam proses pembelajaran matematika disebabkan oleh


penggunaan model pembelajaran yang kurang tepat. Sehingga penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran kooperatif tipe course review horay
dibandingkan dengan tipe numbered head together terhadap hasil belajar matematika
kelas VIII SMP Muhammadiyah Bantul semester ganjil pada pokok bahasan fungsi
Tahun Ajaran 2015/2016.
Populasi pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Bantul
tahun ajaran 2015/2016, terdiri dari 178 siswa yang terbagi menjadi 5 kelas yaitu kelas
VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, dan VIII E. Sampel terdiri dari 2 kelas yang diambil
menggunakan teknik sampling purposive, kelas yang diperoleh yaitu kelas VIII A sebagai
kelas ekperimen I dan kelas VIII E sebagai kelas eksperimen II. Metode pengumpulan
data dalam penelitian ini menggunakan metode Dokumentasi dan metode tes. Instrumen
penelitian ini adalah tes hasil belajar. Teknik analisis data untuk pengujian hipotesis yang
digunakan dalam penelitian ini adalah uji t.
Hasil penelitian pada pada taraf signifikansi = 5% dengan dk = 69 menunjukkan
bahwa:(1) ada perbedaan hasil belajar matematika antara siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran tipe course review horay dengan siswa yang
pembelajarannya menggunakan tipe numbered head together. Hal ini dapat dilihat bahwa
= 2,3144 dan = 1,9972 sehingga diperoleh > . (2)
pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe course
review horay lebih efektif dibandingkan tipe numbered head together terhadap hasil
belajar matematika. Hal ini dapat dilihat bahwa = 2,3144 dan = 1,6687
sehingga diperoleh > .
Kata kunci : Efektivitas, Course Review Horay, Numbered Head Together, Hasil
Belajar.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

71

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


ABSTRACT

The low involvement of the students within the mathematics learning was caused
by the implementation of inappropriate learning model. The purpose of this research was
to determine the effectiveness of cooperative learning model type course review horay
with type numbered head together toward the mathematics learning outcome of the VIII
grade students of SMP Muhammadiyah Bantul in the first semester of academic year
2015/2016 on the subject of function.
The population in this reseach was all students of the VIII grade students of SMP
Muhammadiyah Bantul of academic year 2015/2016,consist of 178 students which were
devided into five classes that were VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, and VIII E. The sample
was consist of 2 classes that was taken by sampling purposive technique, they were VIII
A as eksperiment I class and VIII E as Eksperimen II class. The data collection in this
research was used by using documentation method dan test method. The instruments
reseach was test learning outcame of tests. The data analisys for hypoteshis is testing used
t-test.
The results of this research on the significance level of 5% and dk = 69 showed
that: (1) There was different of mathemathics learning outcame between students that
their learning used learning model type course review horay with students that their
learning used type numbered head together. It can be seen that = 2,3144 and
= 1,9972 so obtained > . (2) Mathematics learning that used
cooperative learning model type course review horay more effective than type numbered
head together toward mathemathics learning outcomes. It can be seen that =
2,3144 and = 1,6687 so obtained > .

Keyword: Effectiveness, Course Review Horay, Numbered Head Together, Learning


Achievement.
kompleks. Ilmu matematika merupakan

Pendahuluan

Suherman,
mengemukakan
merupakan

Erman
bahwa

ilmu

(2003:22)
matematika

terstruktur

yang

mempelajari tentang pola keteraturan,


tentang struktur yang terorganisasikan.
Konsep - konsep matematika tersusun
secara terstruktur, logis, dan sistematis
mulai dari konsep yang paling sederhana
sampai

pada

konsep

yang

paling

ilmu yang tekait dengan ilmu yang


lainnya.

Sehingga

dapat

dikatakan

bahwa ilmu matematika adalah dasar


untuk mempelajari ilmu yang lainnya.
Oleh sebab itu diperlukan penanaman
konsep yang kuat dalam diri siswa.
Untuk menanamkan konsep yang baik
diperlukan pembelajaran yang dapat
membuat siswa memahami materi yang
disampaikan oleh guru. Guru harus

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

72

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mempersiapkan

penjelasan

materi

dengan baik yakni materi yang dapat

Kenaikan Kelas (UKK) Semester Ganjil


kelas VII Tahun Ajaran 2015/2016.

dimengerti oleh siswa serta dapat

Tabel 1.

menimbulkan gairah untuk belajar. Oleh


sebab itu guru harus mempersiapkan

Ringkasan Data Hasil Ulangan Kenaikan


Kelas (UKK) Semester Ganjil Kelas VII

pembelajaran dengan matang. Dampak

Tahun Ajaran 2014/2015

yang akan diperoleh dari pembelajaran


tersebut yakni hasil belajar yang baik.
Hasil belajar menurut Abdurrahman,
Mulyono

(2003:37-38)

kemampuan

yang

adalah

diperoleh

anak

setelah melalui kegiatan belajar. Belajar


itu sendiri merupakan suatu proses dari
seseorang

yang

berusaha

untuk

(Sumber : SMP Muhammadiyah Bantul)

memperoleh suatu bentuk perubahan

Dari Tabel 1 nilai hasil UKK di atas

perilaku yang relatif menetap. Selain itu

menunjukkan bahwa rata-rata masih

model

akan

dibawah Kriteria Ketuntasan Minimum

berpengaruh terhadap belajar siswa.

(KKM) yang ditetapkan yaitu adalah 75.

Penggunaan model pembelajaran yang

Hal ini membuktikan bahwa matematika

kurang tepat akan berdampak pada

adalah pelajaran yang sulit dipelajari

kurang aktifnya siswa dalam proses

oleh siswa.

pembelajaran

pembelajaran.

nantinya

Berdasarkan hasil pengamatan di

kurang bersemangat dalam mengikuti

atas dapat diketahui bahwa pembelajaran

pembelajaran. Selain itu kondisi dimana

yang

siswa lebih suka gaduh dan memilih

Dikarenakan

asyik dengan aktivitas mereka sendiri

menggunakan model pembelajaran dan

dibandingkan

memperhatikan

guru

kondisi siswa di sekolah tersebut. Selain

menerangkan

materi

akan

itu model pembelajaran juga belum

yang

mampu diterapkan untuk pembelajaran

mengakibatkan

Siswa

juga

juga

pembelajaran

dilakukan

belum

siswa

optimal.

belum

terbiasa

berlangsung menjadi kurang optimal.

matematika.

Untuk

Dampak dari pembelajaran tersebut

permasalahan

tersebut

yaitu rendahnya hasil belajar siswa. Pada

inovasi dalam pembelajaran. Model

Tabel 1 menunjukkan nilai hasil Ulangan

pembelajaran yang dimaksud adalah

menghadapi
dibutuhkan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

73

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

model pembelajaran yang komunikatif

menekankan

dan

model

pembelajaran berlangsung. Siswa dapat

memanfaatkan

melakukan review pada materi yang telah

kerjasama serta komunikasi yang baik

diajarkan dengan cara berdiskusi kelompok.

kolaboratif,

pembelajaran

yakni

dengan

dalam kelompok. Diharapkan kedua


model

pembelajaran

meningkatkan

hasil

ini

dapat

belajar

serta

menambah gairah belajar siswa di


sekolah tersebut.

adanya

hiburan

saat

Kelompok-kelompok kecil yang dibentuk


terdiri dari siswa yang heteregon. Teriakan
horay atau yel-yel kelompok menjadikan
kelas meriah sehingga pembelajaran tidak
monoton

serta

berlangsung

secara

menyenangkan dan tidak menegangkan.

Menurut Shoimin, Aris (2014:54)


mengemukakan

bahwa

Sedangkan

Model

menurut

pembelajaran tipe course review horay

Shoimin,Aris (2014:108) menyatakan

merupakan

bahwa

salah

satu

pembelajaran

numbered

head

together

kooperatif, yaitu kegiatan belajar mengajar

merupakan suatu model pembelajaran

dengan

berkelompok

cara

mengelompokkan

siswa

yang

setiap

anggota

kedalam kelompok-kelompok kecil. Melalui

kelompoknya bertanggung jawab atas

pembelajaran ini diharapkan dapat melatih

tugas kelompoknya, sehingga tidak ada

siswa

menyelesaikan

masalah

dengan

pembentukan kelompok kecil. Menurut


Huda, Miftahul (2014: 229-230) course
review

pembelajaran
suasana

merupakan

horay
yang

kelas

dapat

menjadi

model

menciptakan
meriah

dan

pemisahan antara siswa yang satu


dengan siswa yang lainnya dalam satu
kelompok untuk saling memberi dan
menerima antara satu dengan yang
lainnya. Model pembelajaran Numbered

menyenangkan karena setiap siswa yang

head

dapat menjawab benar diwajibkan berteriak

dikembangkan oleh Spenser Kagen

horee!! atau yel-yel lainnya yang disukai.

untuk melibatkan lebih banyak siswa

Model pembelajaran ini berusaha menguji

dalam menelaah materi yang tercakup

pemahaman siswa dalam menjawab soal

dalam suatu pelajaran dan mengecek

dimana jawaban soal tersebut dituliskan

pemahaman

pada kartu atau kotak yang dilengkapi

pelajaran tersebut (Trianto, 2010:82).

nomor dan kemudian apabila jawaban pada


kelompok benar, maka kelompok tersebut
harus menyanyikan yel-yel kelompok atau

together

pertama

mereka

kali

terhadap

isi

Tujuan dari model pembelajaran ini


adalah memberi kesempatan kepada

berteriak horee!!. Selain itu model

siswa untuk saling berbagi gagasan dan

pembelajaran tipe course review horay

mempertimbangkan

merupakan

paling

model

pembelajaran

yang

tepat

jawaban
(Huda,

yang

Miftahul

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

74

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

2014:203). Model pembelajaran tipe

course review horay dengan siswa

numbered head together ini merupakan

yang pembelajarannya menggunakan

model pembelajaran yang mengajak

tipe numbered head together pada

siswa untuk saling berinteraksi satu sama

siswa kelas VIII semester ganjil SMP

lain dengan anggota

Muhammadiyah

kelompoknya.

Setiap siswa mempunyai nomor yang

Bantul

Tahun

Ajaran 2015/2016?

berbeda-beda dalam satu kelompok yang

2. Apakah pembelajaran matematika

artinya siswa dianjurkan bertanggung

menggunakan model pembelajaran

jawab terhadap keberhasilan dirinya

tipe course review horay lebih efektif

masing-masing akan tetapi siswa juga

dibandingkan tipe numbered head

harus

together

mendiskusikan

jawaban

dari

terhadap

hasil

belajar

pertanyaan yang diberikan oleh guru,

matematika siswa kelas VIII semester

sehingga antar siswa dapat menunjang

ganjil SMP Muhammadiyah Bantul

perolehan nilai dalam kelompoknya.

Tahun Ajaran 2015/2016?

Dari

permasalahan

Berdasarkan rumusan masalah di

permasalahan di atas penulis terdorong

atas, maka tujuan yang ingin dicapai

untuk melakukan penelitian tentang

dalam penelitian ini adalah :

variasi model pembelajaran yang biasa

1. Untuk

mengetahui

ada

tidaknya

digunakan dengan model pembelajaran

perbedaan hasil belajar matematika

yang lebih kolaboratif dan komunikatif

antara siswa yang pembelajarannya

yakni dengan judul Efektivitas Model

menggunakan model pembelajaran

Pembelajaran Kooperatif Tipe Course

tipe course review horay dengan

review horay dengan Tipe Numbered

siswa

head together Kelas VIII Semester

menggunakan tipe numbered head

Ganjil Tahun Ajaran 2015/2016 SMP

together pada siswa kelas VIII

Muhammadiyah Bantul.

semester ganjil SMP Muhammadiyah

Berdasarkan latar belakang di atas maka

Bantul Tahun Ajaran 2015/2016.

rumusan masalah dalam penelitian ini

2. Untuk

yang

pembelajarannya

mengetahui

efektivitas

adalah :

pembelajaran

1. Apakah ada perbedaaan hasil belajar

menggunakan model pembelajaran

matematika

antara

pembelajarannya

siswa

yang

menggunakan

model pembelajaran kooperatif tipe

tipe

course

matematika

review

horay

dibandingkan tipe numbered head


together

terhadap

hasil

belajar

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

75

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika siswa kelas VIII semester

kelas VIII A, VIII B, VIII C, VIII D, dan

ganjil SMP Muhammadiyah Bantul

VIII E dengan jumlah 178 siswa. Sampel

Tahun Ajaran 2015/2016.

dalam penelitian ini adalah kelas VIII A


sebagai kelas eksperimen I dan kelas

Metode Penelitian
Penelitian
desain

VIII E sebagai kelas eksperimen II.


ini

postest-only

menggunakan
control

design.

Dalam desain ini terdapat dua kelompok


yang

masing-masing

dipilih

sesuai

Metode

pengumpulan

data

yang

digunakan adalah metode tes. Instrumen


data yang digunakan adalah tes hasil
belajar.

dengan pertimbangan guru matematika

Analisis data yang digunakan dalam

kelas VIII (Sampling Purposive), yaitu

penelitian ini adalah pengujian prasyarat

kelompok

kelas

ekperimen

kelompok

kelas

Kelompok

pertama

dan

yang terdiri dari uji normalitas, homogenitas

eksperimen

II.

dan pengujian hipotesis (uji-t). Uji hipotesis

(1 )

disebut

pertama

yang

digunakan

adalah

ada

kelompok eksperimen I, yaitu kelas

perbedaan hasil belajar matematika antara

menggunakan model pembelajaran tipe

siswa yang pembelajarannya menggunakan

course review horay. Kelompok kedua


(2 ) disebut kelas eksperimen II, yaitu
kelas menggunakan model pembelajaran
tipe numbered head together. Dalam

model pembelajaran kooperatif tipe course


review

horay

dengan

pembelajarannya

siswa

menggunakan

yang
tipe

numbered head together. Sedangkan uji


hipotesis kedua yang digunakan adalah

penelitian ini, postest yang digunakan

pembelajaran

sama baik untuk kelas ekperimen I

model pembelajaran tipe course review

maupun kelas eksperimen II. Pengaruh

horay lebih efektif dibandingkan tipe

adanya perlakuan (treatment) adalah

numbered head together terhadap hasil

(1 : 2 ). Desain penelitian digambarkan

belajar matematika.

matematika

menggunakan

pada Tabel 2 berikut :


Tabel 2.
Desain Penelitian

Hasil dan Pembahasan


Deskripsi data hasil belajar matematika
siswa

Populasi dalam penelitian ini


adalah

siswa

kelas

VIII

SMP

setelah

dilakukan

eksperimen

disajikan pada Tabel 3 berikut :


Tabel 3.

Muhammadiyah Bantul tahun ajaran


2015/2016 yang terdiri dari 5 kelas yaitu

Deskripsi Data Hasil Belajar Matematika

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

76

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


Hasil Uji Homogenitas Data Hasil
Belajar matematika

Sebelum diuji hipotesis, data akan diuji


prasyarat terlebih dahulu. Uji prasyarat
tersebut adalah uji normalitas dan uji
homogenitas. Uji normalitas digunakan
untuk mengetahui normal atau tidaknya
distribusi data hasil belajar setiap kelas
eksperimen I dan kelas eksperimen II.
Adapun rangkuman hasil uji normalitas

Dari perhitungan uji homogenitas pada kelas


eksperimen I dan kelas eksperimen II
dengan derajat kebebasan 1 dan taraf
signifikansi

5%

diperoleh

bahwa

2 < 2 yang artinya kedua


sampel mempunyai variansi yang sama atau
homogen.

data hasil belajar dapat dilihat pada


Hasil uji hipotesis pertama nilai hasil belajar

Tabel 4.
Tabel 4.
Hasil Uji Normalitas Data Hasil Belajar
matematika

matematika dapat dilihat pada Tabel 6


berikut:
Tabel 6.

Hasil Uji Hipotesis Pertama Hasil


Belajar Matematika
Dengan taraf signifikansi 5% dan derajat
kebebasan 3 pada kedua sampel tersebut
2 < 2

diperoleh

maka

hasil uji normalitas nilai hasil belajar


matematika siswa kelas eksperimen I
dan

kelas eksperimen II terbukti

Uji homogenitas pada data hasil


ini

menyelidiki

dimaksudkan
apakah

kedua

untuk
sampe

mempunyai variansi yang sama atau


tidak. Adapun rangkuman hasil uji
homogenitas data hasil belajar dapat
dilihat pada Tabel 5.

kebebasan 69 pada kedua sampel


tersebut

>

diperoleh

sehingga 0 ditolak dan 1 diterima.

Jadi, dapat disimpulkan bahwa ada

berdistribusi normal.

belajar

Dengan taraf signifikansi 5% dan derajat

perbedaan hasil belajar matematika


antara siswa yang pembelajarannya
menggunakan

model

pembelajaran

kooperatif tipe course review horay


dengan siswa yang pembelajarannya
menggunakan

tipe

numbered

head

together pada siswa kelas VIII semester

Tabel 5.
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

77

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ganjil SMP Muhammadiyah Bantul

yang pembelajarannya menggunakan

tahun ajaran 2015/2016.

tipe numbered head together pada

Sedangkan hasil uji hipotesis kedua

siswa kelas VIII semester ganjil SMP

nilai hasil belajar matematika dapat dilihat

Muhammadiyah Bantul tahun ajaran

pada Tabel 7 berikut :

2015/2016.

Tabel 7.
Hasil Uji Hipotesis Pertama Hasil
Belajar Matematika

Hal

ini

ditunjukkan

dengan hasil uji hipotesis pertama


dengant taraf signifikansi 5% dan
derajat

kebebasan

69,

sehingga

diperolah nilai = 2,3144 dan


= 1,9972

yang

berarti

Dengan taraf signifikansi 5% dan derajat

> sehingga 0 ditolak

kebebasan 69 pada kedua sampel

dan 1 diterima.

tersebut

>

diperoleh

2. Pembelajaran

matematika

sehingga 0 ditolak dan 1 diterima.

menggunakan model pembelajaran

Jadi,

kooperatif tipe course review horay

dapat

disimpulkan

bahwa

pembelajaran matematika menggunakan

lebih

model pembelajaran kooperatif tipe

numbered head together terhadap

course review horay

hasil belajar matematika siswa kelas

dibandingkan
together

tipe

lebih efektif

numbered

terhadap

hasil

head
belajar

VIII

efektif

dibandingkan

semester

ganjil

tipe

SMP

Muhammadiyah bantul tahun ajaran

matematika siswa kelas VIII semester

2015/2016.

ganjil SMP Muhammadiyah bantul

dengan hasil uji hipotesis kedua

tahun ajaran 2015/2016.

dengan taraf signifikansi 5% dan


derajat

Kesimpulan

diperoleh

Berdasarkan

hasil

penelitian

maka dapat diambil kesimpulan sebagai


berikut:
1. Ada

perbedaan

matematika

antara

pembelajarannya

hasil
siswa

belajar
yang

menggunakan

model pembelajaran kooperatif tipe


course review horay dengan siswa

Hal

kebebasan

ini

ditunjukkan

69,

sehingga

= 2,3144

= 1,6687

yang

dan
berarti

> sehingga 0 ditolak


dan 1 diterima.
Daftar Pustaka
Abdurrahman,
Mulyono.
2003.
Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan
Belajar.
Jakarta:
PT
Asdi
Mahasatya.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

78

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Huda, Miftahul. 2014. Model-model


Pengajaran dan Pembelajaran.
Pustaka Pelajar: Yogyakarta.
Makmun, Abin S. 2005. Psikologi
Kependidikan Perangkat Sistem
Pengajaran Modul. Bandung : PT
Remaja Rosdakarya.
Shoimin, Aris. 2014. 68 Model
Pembelajaran
Inovatif
dalam
Kurikulum 2013. Yogyakarta : ArRuzz Media.
Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi
Pembelajaran
Matematika
Kontemporer.
Bandung:
UPI
Fakultas MIPA.
Trianto. 2010. Mendesain Model
Pembelajaran Inovatif-progresif ;
Konsep,
Landasan,
dan
Implementasinya Pada Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta:
Prenada media Group

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

79

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

PENINGKATAN PERAN AKTIF DAN PRESTASI BELAJAR MAHASISWA


PGMIPA-BI POGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA SEMESTER III TA
2012/2013 PADA MATA KULIAH KALKULUS INTEGRAL MENGGUNAKAN
METODE PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMSACHIEVEMENT DIVISION
1). Siti Nur Rohmah,M.PMat. 2). Dra.Sumargiyani,M.Pd.
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Ahmad Dahlan Yogyakarta
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan peran aktif mahasiswa pada pembelajaran kalkulus
integral dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe Student Teams-Achievement
Division (STAD). Penelitian ini dilaksanakan

pada mahasiswa PGMIPA-BI program studi

pendidikan matematika UAD semester III TA 2012/2013. Jenis penelitian ini adalah penelitian
tindakan kelas dengan dua siklus, setiap siklus terdiri dari : perencanaan, pelaksanaan,
pengamatan dan refleksi. Hasil penelitian ini menunjukkan adanya peningkatkan peran aktif
mahasiswa, hal ini terbukti dari hasil wawancara dengan mahasiswa yang menunjukkan respon
yang positif dari mahasiswa dan hasil pada siklus I rata-rata skor peran aktif mahasiswa sebesar
54.17% pada siklus II meningkat menjadi 69.08%.
Kata Kunci : Peran Aktif, STAD, Kalkulus Integral.

diferensial dan sebagai mata kuliah

A. Latar Belakang Masalah


Kemajuan ilmu pengetahuan dan

prasyarat kalkulus lanjut.

teknologi yang dicapai saat ini tidak

Selama tim peneliti mengajar

lepas dari kemajuan matematika sebagai

kalkulus integral, berdasar pengamatan

alat bantu yang sangat penting untuk

dapat ditarik suatu kesimpulan yang

dipelajari dalam pengembangan ilmu

terkait dengan materi bahwa : (1)

lainnya. Kalkulus integral merupakan

Sebagian besar mahasiswa lemah dalam

salah satu bagian dari analisis yang

pemahaman konsep, (2) Sebagian besar

merupakan salah satu cabang dari

mahasiswa kurang bisa menerapkan

matematika. Kalkulus integral diajarkan

rumus, (3) Mahasiswa kurang bisa

di Pendidikan Guru Matematika dan

mengintegralkan suatu fungsi, dan (4)

Ilmu

Pengetahuan

Alam

bertaraf

Mahasiswa sebagian besar tidak bisa

Internasional (PGMIPA-BI)

program

menggunakan teknik pengintegralan.

studi Pendidikan Matematika dengan

Sedangkan

yang

terkait

dengan

bobot 3 SKS. Mata kuliah ini merupakan

pembelajaran ditarik kesimpulan bahwa

kelanjutan dari mata kuliah kalkulus

: (1) Sebagian mahasiswa bersifat pasip

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

80

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

selama proses belajar mengajar, (2)

peran

Mahasiswa

menunggu

pembelajaran dan menerapkan suatu

penjelasan dosen, dan (3) Mahasiswa

metode pembelajaran kooperatif tipe

tidak mau mengembangkan konsep yang

STAD. Metode pembelajaran kooperatif

diterima tetapi lebih senang belajar pada

tipe STAD dipilih dengan alasan bahwa :

soal-soal latihan.

(1) Pembelajaran ini menggunakan

bersifat

Berdasarkan
kalkulus

integral

mahasiswa

hasil
yang

dengan

belajar
diperoleh

menggunakan

metode pembelajaran langsung nilai


ujian tengah semester yang diperoleh
seperti pada Tabel 1.1 berikut ini :

UTS

belajar

kelompok

selama

sehingga

diharapkan ada suatu kerjasama antar


mahasiswa, (2) Metode pembelajaran ini
menggunakan kuis, dari penelitian yang
pernah peneliti lakukan untuk mata
kuliah kalkulus diferensial pemberian

mahasiswa dan (3) Dalam metode

PGMIPA-BI

prodi

pendidikam matematika TA 2012/2013


Nilai tertinggi

metode

mahasiswa

kuis dapat meningkatkan prestasi belajar

Tabel 1
Nilai

aktif

96

pembelajaran kooperatif tipe STAD juga


ada penghargaan. Dari pengalaman
peneliti selama mengajar penghargaan
berupa pemberian nilai sangat disukai

Nilai terendah
Rata-rata

20
55.75

Nilai C,D,E

10 mahasiswa

Nilai B

4 mahasiswa

Nilai A

1 mahasiswa

oleh mahasiswa.
Alasan
menggunakan

lain

tim

metode

peneliti

pembelajaran

kooperatif tipe STAD adalah jumlah


mahasiswa PGMIPA-BI program studi
pendidikan

Matematika

yang

tidak

terlalu banyak yaitu berjumlah 20

Sumber : nilai UTS PGMIPA-BI prodi

mahasiswa,

sehingga

sangat

Pend. Matematika TA 2012/2013

memungkinkan dibuat suatu kelompok


dengan jumlah 4 kelompok dan masing-

Dari

kesimpulan-kesimpulan

sementara yang tim peneliti ambil dari


mahasiswa PGMIPA-BI program studi
ini menjadikan peneliti untuk meneliti

masing beranggotakan 5 orang.


Dengan latar belakang yang telah
diuraikan

di

atas

penulis

ingin

melaksanakan suatu penelitian tindakan

lebih jauh dengan cara mengaktifkan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

81

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

tentang metode pembelajaran kooperatif

mempertanyakan dan mengemukakan

tipe Student Teams-Acivement Division

pendapat

(STAD) pada mahasiswa PGMIPA-BI

Asnawi,2011:60). Belajar merupakan

program studi pendidikan matematika

proses aktif dari mahasiswa untuk

UAD

membentuk

semester

III

tahun

ajaran

2012/2013.

(Jamal

Mamur

pengetahuannya.

Keaktifan belajar terjadi pada semua


kegiatan belajar, kegiatan belajar

B. Perumusan Masalah
Berdasarkan

diwujudkan dalam berbagai bentuk,

latar

belakang

seperti : mendengarkan, diskusi,

masalah di atas maka permasalahan

memecahkan

dalam penelitian ini dirumuskan sebagai

memberikan pendapat. Pembelajaran

berikut: Apakah dengan penggunaan

yang aktif adalah pembelajaran yang

metode pembelajaran kooperatif tipe

menyediakan

kesempatan

belajar

Student

sendiri

melakukan

aktifitas

Teams-Acivement

Division

atau

masalah

dan

(STAD) dapat meningkatkan peran aktif

sendiri. Kegiatan belajar yang aktif

mahasiswa pada pembelajaran kalkulus

menurut

integral

(2011:81) antara lain

mahasiswa

PGMIPA-BI

UAD

semester
tahun

III

ajaran

2012/2013?

Jamal

Mamur

Asnawi

pengalaman,

interaksi, komunikasi, dan refleksi.


2. Metode Pembelajaran Kooperatif

C. Tujuan Penelitian

Metode pembelajaran kooperatif

Tujuan yang hendak dicapai


dalam kegiatan penelitian tindakan kelas
ini adalah untuk meningkatkan peran
aktif mahasiswa pada pembelajaran
kalkulus integral mahasiswa PGMIPABI program studi pendidikan matematika

beranjak dari dasar pemikiran getting


better together, yang menekankan pada
pemberian kesempatan belajar yang
lebih luas dan suasana yang mendukung
bagi mahasiswa untuk memperoleh dan
mengembangkan pengetahuan, sikap,
nilai, serta keterampilan-keterampilan

UAD semester III TA 2012/2013

sosial

yang

bermanfaat

bagi

D. Kajian Pustaka

kehidupannya di masyarakat. Melalui

1. Peran Aktif

pembelajaran

Aktif

yaitu

pembelajaran

dalam
terjadi

kooperatif,

mahasiswa

proses

tidak hanya belajar dan menerima apa

suasana

yang disajikan oleh dosen dalam suatu

sehingga mahasiswa aktif bertanya,

pembelajaran,

melainkan

bisa

juga

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

82

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

belajar dari mahasiswa lainnya, dan

Pembelajaran

kooperatif

tipe

sekaligus mempunyai kesempatan untuk

STAD merupakan salah satu metode

membelajarkan mahasiswa yang lain.

pembelajaran

Pembelajaran

kooperatif

merupakan metode pembelajaran dengan

kooperatf

paling

sederhana dibanding dengan metodemetode pembelajaran kooperatif lainnya.

menggunakan sistem pengelompokan /

Gagasan utama dari STAD adalah

tim kecil, yaitu antara empat sampai

untuk memotivasi mahasiswa supaya

dengan enam orang yang mempunyai

dapat saling mendukung dan membantu

latar belakang kemampuan akademik,

satu

jenis kelamin, ras atau suku yang

kemampuan yang diajarkan oleh dosen.

berbeda (heterogen). Sistem penilaian

Jika para mahasiswa ingin agar timnya

dilakukan terhadap kelompok. Setiap

mendapatkan penghargaan tim, mereka

kelompok

memperoleh

harus membantu teman satu timnya

penghargaan (reward), jika kelompok

untuk mempelajari materinya dalam sesi

mampu menunjukkan prestasi yang

belajar tim (Robert E Slavin, 2005:12) .

dipersyaratkan. Dengan demikian setiap

STAD terdiri dari lima komponen utama

anggota kelompok akan mempunyai

yaitu presentasi kelas, tim, kuis, skor

ketergantungan positif. Ketergantungan

kemajuan individual, rekognisi

semacam itulah yang selanjutnya akan

(penghargaan).

akan

memunculkan tanggung jawab individu


terhadap kelompok dan keterampilan
interpersonal

dari

setiap

sama

lain

dalam

menguasai

tim

E. Metode Penelitian
Metode

anggota

penelitian

yang

kelompok. Setiap individu akan saling

digunakan adalah penelitian tindakan

membantu, mereka akan mempunyai

kelas (PTK), secara garis besarnya

motivasi untuk keberhasilan kelompok,

penelitian ini dilaksanakan dalam empat

sehingga

memiliki

tahap, yaitu: perencanaan, pelaksanaan,

untuk

pengamatan dan refleksi. Penelitian ini

demi

dilaksanakan

setiap

kesempatan

individu

yang

memberikan
keberhasilan

sama

kontribusi
kelompok.

(Sanjaya,

3. Pembelajaran

Student

Teams-

Achievement Division (STAD)

Program

Studi

Pendidikan Matematika FKIP UAD,


adapun

2008:242)

di

yang

penelitiannya

menjadi
adalah

subyek
mahasiswa

program studi pendidikan matematika


PGMIPA-BI

semester 3

tahun

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

83

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

akademik 2012/2013 yang mengikuti


perkuliahan kalkulus integral.

yang terdiri dari siklus I dan siklus II


mengenai pembelajaran kooperatif tipe

F. Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh informasi
proses

maupun

hasil

kegiatan

pembelajaran agar tujuan tercapai, dalam


penelitian

ini

digunakan

beberapa

instrumen penelitian yang berupa lembar


observasi, tes diagnostik, dokumentasi,
wawancara dan catatan lapangan.
G. Indikator Keberhasilan
Sesuai

dengan

Hasil penelitian tindakan kelas

karakteristik

penelitian tindakan kelas, indikator

STAD

siklus I ke siklus II. Hasil observasi


peran aktif mahasiswa pada siklus I dan
siklus II dapat dilihat pada Tabel 2
berikut :
Tabel 2
Hasil Analisis Peran Aktif Mahasiswa
Siklus I dan Siklus II
NO
Indikator
Siklus I
1

Sebagai

kriteria

keberhasilan yang dicapai mahasiswa


didalam penelitian ini adalah

mengikuti

pembelajaran
2

87.50%

100.00%

38.19%

67.76%

51.39%

53.29%
73.68%

Interaksi mahasiswa
dengan dosen

Interaksi

antar

mahasiswa

1. Meningkatnya rata-rata skor peran

Kerjasama Kelompok 68.75%

aktif mahasiswa belajar dari satu

Aktivitas mahasiswa

siklus ke siklus berikutnya dan telah


mencapai kategori baik atau sangat

dalam kelompok
6

Siklus II

Antusias mahasiswa
dalam

perubahan kearah perbaikan, baik terkait

pembelajaran.

adanya

peningkatan peran aktif mahasiswa dari

keberhasilan penelitian ditandai adanya

pelaksanaan pembelajaran maupun hasil

menunjukkan

Mahasiswa

45.14%

61.84%

dalam

baik (persentase rata rata skor peran

menyimpulkan hasil

aktif mahasiswa >60%)

pembahasan

34.03%

57.89%

Jumlah

54.17%

69.08%

2. Penelitian dianggap berhasil jika


semua mahasiswa telah mencapai
kriteria

baik

yaitu

persentase

keberhasilan peran aktif dan hasil


belajar mahasiswa lebih dari 60 %.

Dari tabel di atas terlihat semua


indikator mengalami peningkatan dari
siklus I ke siklus II. Pada siklus I peran

H. Pembahasan Hasil Penelitian

aktif mahasiswa sebesar 54.17% dalam

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

84

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

kategori cukup, tetapi setelah dilakukan


perbaikan-perbaikan

selama

Adanya peningkatan peran aktif


mahasiswa berdampak pada hasil belajar

pembelajaran pada siklus II mengalami

kalkulus

peningkatan menjadi 69.08% termasuk

mahasiswa. Hal ini terlihat dari nilai

kategori baik. Untuk jelasnya dapat

rata-rata hasil tes diagnostik pada siklus

disajikan dalam bentuk grafik berikut ini

I sebesar 69 meningkat menjadi 75.75

pada siklus II. Nilai tes diagnostik I dan

Grafik 1
Hasil Analisis Peran Aktif Mahasiswa
pada Siklus I dan Siklus II
150,00%
100,00%
Series1
50,00%

integral

1 2 3 4 5 6

Keterangan :

Series 1 = Siklus I dan

Series 2 = Siklus II

diperoleh

tes diagnostik II dapat dilihat pada tabel


berikut :
Tabel 3
Nilai Tes Diagnostik I dan Tes
Diagnostik II
Nilai
Banyaknya mahasiswa
Siklus I

Siklus II

10

Series2

0,00%

yang

1,2,3,...,6 = indikator aktivitas belajar


mahasiswa
Dari tabel di atas dapat dilihat
Pada

siklus

I,

interaksi

mahasiswa dengan dosen dan partsipasi


mahasiswa dalam menyimpulkan hasil
pembahasan masih kurang pada siklus II
interaksi mahasiswa dengan dosen sudah
baik dan partsipasi mahasiswa dalam
menyimpulkan hasil pembahasan sudah
cukup.

Antusias

mahasiswa

dalam

mengikuti pembelajaran sangat baik


sekali dan tidak ada satupun mahasiswa

ada peningkatan jumlah mahasiswa yang


memperoleh nilai A sebanyak 3 pada
siklus I meningkat menjadi sebanyak 9
mahasiswa pada siklus II. Untuk nilai B
pada siklus I sebanyak 10 mahasiswa
pada siklus II sebanyak 8 mahasiswa.
Untuk nilai C dan D pada siklus I ada
sebanyak 7 mahasiswa pada siklus II
mengalami penurunan menjadi sebanyak
3 mahasiswa.

yang tidak antusias.


Dari keseluruhan data di atas,
tujuan penelitian telah tercapai pada
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

85

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

siklus II, sehingga penelitian dianggap

Secara

keseluruhan

selesai dan hasil penelitian menunjukkan

disimpulkan

adanya

belajar

kalkulus integral dengan menggunakan

kalkulus integral pada mahasiswa PG-

model pembelajaran kooperatif tipe

MIPA BI program studi pendidikan

STAD dapat meningkatkan peran aktif

matematika Tahun akademik 2012/2013.

mahasiswa yang hasilnya berdampak

peningkatan

Respon
pembelajaran

hasil

mahasiswa
dengan

terhadap

menggunakan

model pembelajaran kooperatif tipe


STAD sangat baik, terlihat dari hasil
wawancara dengan beberapa mahasiswa
sebanyak 5 mahasiswa. Berdasarkan
wawancara

diperoleh

hasil

sebagai

integral

mahasiswa

kuliah

kalkulus integral diterapkan model


pembelajaran kooperatif tipe STAD
dibanding

dengan

metode

pembelajaran langsung yang selama


ini diterapkan oleh dosen.
2. Model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dapat diterima karena banyak
latihan-latihan

soal

asalkan

dan mendapat tanggapan yang positip


dari mahasiswa.
I. Kesimpulan

matematika semester III TA 2012/2013


pada mata kuliah kalkulus integral
menggunakan
kooperatif

4. Perlu adanya variasi agar tidak


membosankan.

metode
tipe

pembelajaran

Student

Teams-

Achievement Division (STAD) dapat


ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1.

Adanya peningkatan peran aktif


mahasiswa. Hal ini terbukti dari
hasil pada siklus I rata-rata skor
peran

aktif

mahasiswa

sebesar

54.17% pada siklus II meningkat

STAD dapat lebih aktif karena dapat

kelompok.

penelitian

PGMIPA-BI program studi pendidikan

3. Adanya pembelajaran kooperatif tipe

satu

hasil

peningkatan peran aktif mahasiswa

baik.

teman

BI

semester III tahun akademik 2012/2013

pelaksanaan dapat diatur waktu lebih

dengan

PG-MIPA

program studi pendidikan matematika

Berdasarkan

1. Mahasiswa senang untuk

pembelajaran

pada peningkatan hasil belajar kalkulus

berikut :

bertanya

bahwa

dapat

menjadi 69.08%.
2.

Adanya peningkatan hasil belajar


kalkulus integral mahasiswa. Hal ini
terbukti dari hasil tes diagnostik
mahasiswa pada tiap siklus yang
mengalami peningkatan, yaitu pada

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

86

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

siklus I, diperoleh nilai tertinggi 90

menyelesaikan soal soal kalkulus

(nilai A) dan nilai terendah 50 ( nilai

integral. Mahasiswa jangan takut

D) serta nilai rata-rata 69. Pada

untuk

siklus I ini nilai B sebanyak 10

atau sharing idea dan mau mencoba

mahasiswa dan nilai C sebanyak 5

maju mengerjakan soal di papan tulis

mahasiswa. Pada siklus II, nilai

serta berani untuk mempresentasikan

tertinggi mencapai 95 (nilai A) dan

hasil pekerjaannya.

nilai terendah 60 (nilai C ) serta nilai


rata-rata 75.75. Pada siklus II ini

3.

mengutarakan

pendapatnya

2. Bagi dosen
a.

Menciptakan

hubungan

yang

nilai B sebanyak 8 mahasiswa dan

harmonis serta kerjasama yang

nilai A sebanyak 9 mahasiswa.

baik dengan mahasiswa karena

Pembelajaran
dengan

kalkulus

integral

sangat

menggunakan

metode

dalam mengembangkan potensi

pembelajaran
Student
Division

kooperatif

tipe

Teams-Achievement
(STAD)

meningkatkan

ini
peran

membantu

mahasiswa

yang dimilikinya.
b.

dapat

Hendaknya dapat menerapkan


metode pembelajaran ini untuk

aktif

pembelajaran

berikutnya

dan

mahasiswa, hal ini terbukti dari hasil

mencoba menerapkan untuk mata

wawancara dengan mahasiswa yang

kuliah yang lain.

menunjukkan respon yang positif


dari mahasiswa.

c.

Dalam

pembelajaran

menerapkan
sebaiknya

J. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah
dilakukan ada beberapa saran yang dapat
dipertimbangkan dalam pembelajaran

apabila

metode

ini,

pengaturan

waktu

dapat dilakukan secara efektif


dan

efisien

agar

rencana

pembelajaran

dapat

berjalan

dengan baik.

kalkulus integral untuk meningkatkan


peran aktif mahasiswa, yaitu :
1. Bagi mahasiswa

K. Daftar Pustaka

Hendakanya selalu menanamkan sifat

Abdurrahman, M. 2003. Pendidikan

kerja keras, rasa percaya diri dan tidak

Bagi Anak Berkesulitan Belajar.

cepat putus asa dalam belajar dan

Jakarta:

PT

Rineka

Cipta

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

87

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Direktorat Pembinaan SMA.2010.


Petunjuk

Teknis

Penyusunan

Perangkat

Penelitian Aktif di

Suharsimi Arikunto, 2008. Penelitian


Tindakan Kelas. Jakarta: Balai
Pustaka

Sekolah Menengah Atas. Jakarta :


Dirjen

Mandikdasmen

Kemendiknas
Jamal Mamur Asnawi.2011. 7 Tips
Aplikasi Pakem. Yogyakarta :
Diva Press
Djamarah, S, B, dan Zain, A. 2002.
Strategi

Belajar

Mengajar.

Jakarta: Rineka Cipta.


Erman Suherman et, al. 2003. Strategi
Pembelajaran

Matematika

Kontemporer. Bandung: UPI.


Herman Hudojo. 1979. Pengembangan
Kurikulum

Matematika

dan

Pelaksanaannya di Depan Kelas.


Surabaya: Usaha Nasional
Oemar Hamalik. 2001. Kurikulum dan
Pembelajaran.

Jakarta:

Bumi

Aksara
Riduwan.

2007.

Skala

Variabel-Variabel

Pengukuran
Penelitian.

Bandung : Alfabeta.
Sanjaya. 2008. Strategi Pembelajaran
Berorientasi

Standar

Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana


Slavin, Robert

E. 2008. Cooperative

Learning, Teori, Rist, dan Praktik.


Bandung: Nusa Media

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

88

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

IMPLEMENTASI PBL DENGAN PENDEKATAN REALISTIK-SAINTIFIK


DAN ASESMEN PISA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN LITERASI
MATEMATIKA SISWA SMP
Vita Istihapsari1, Afit Istiandaru2
1
Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
vita.istihapsari@gmail.com
2
Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Semarang,
istiandaru@gmail.com
Abstrak
Literasi matematika adalah kapasitas individu dalam merumuskan, menerapkan,
dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks kehidupan sehari-hari. Penelitian
ini merupakan lanjutan penelitian sebelumnya yang telah berhasil mengembangkan
perangkat pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dengan pendekatan realistiksaintifik dan asesmen berorientasi PISA yang valid dan praktis digunakan untuk siswa
SMP. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan implementasi pembelajaran
tersebut dalam meningkatkan kemampuan literasi matematika siswa. Penelitian ini
merupakan penelitian kuantitatif yang menggunakan desain penelitian non-randomized
pretest-posttest control group design. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran
efektif meningkatkan kemampuan literasi matematika siswa ditinjau dari ketuntasan
belajar, adanya pengaruh yang signifikan antara keaktifan dan keterampilan proses
literasi matematika siswa yang diobservasi terhadap kemampuan literasinya, kemampuan
literasi matematika siswa yang diajar dengan menggunakan PBL berpendekatan realistiksaintifik dan asesmen PISA lebih baik dari siswa yang diajar dengan pembelajaran
konvensional, serta adanya peningkatan kemampuan literasi matematika siswa sebagai
akibat implementasi pembelajaran tersebut.

Kata kunci: Literasi matematika, PBL, Pendekatan realistik-saintifik, asesmen


berorientasi PISA.
evaluasi

Pendahuluan
Penilaian

prestasi

di

tingkat

pendidikan

suatu

negara

(Yaclin, et al., 2012, p.64). Salah satu

internasional merupakan indikator yang

indikator

yang

menunjukkan

mutu

penting untuk dirujuk dalam melakukan

pendidikan matematika di Indonesia


masih rendah adalah hasil penilaian

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

89

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

internasional tentang prestasi siswa di

Kebudayaan telah menjadikan hasil

bidang matematika dari tahun ke tahun.

PISA sebagai salah satu tantangan

Salah satunya adalah Programme for

eksternal

International

Assessment

dikembangkannya dan diberlakukannya

(PISA), yang mengukur kemampuan

kurikulum 2013 (Kemdikbud, 2013,

anak usia 15 tahun dalam literasi

p.2).

membaca,

ilmu

Indonesia selalu mengamanatkan bahwa

Indonesia

pembelajaran matematika seharusnya

Student

matematika,

pengetahuan,

di

dan

mana

yang

Kurikulum

menginspirasi

yang

mampu

peserta survei pada tahun 2012 (OECD,

kemampuan berpikir logis, analitis,

2013, pp. 23-57).

sistematis, kritis, dan kreatif, serta


PISA

siswa

di

menempati peringkat 64 dari 65 negara

Hasil

membekali

berlaku

dengan

tersebut

kemampuan bekerjasama. Kompetensi

kemampuan

siswa

tersebut diperlukan agar siswa dapat

SMP/MTs

dalam

memiliki

menerapkan,

dan

mengelola, dan memanfaatkan informasi

menginterpretasi fenomena matematis

untuk bertahan hidup pada keadaan yang

dalam berbagai konteks masih jauh di

selalu

bawah rata-rata negara OECD (OECD,

kompetitif. Sejalan dengan PISA, salah

2013, pp. 23-57). Stacey (2010, p.108)

satu

mengungkap

dikembangkan

mencerminkan
Indonesia

usia

merumuskan,

bahwa

76,7%

siswa

kemampuan

berubah,

memperoleh,

tidak

kemampuan

pasti,

yang

adalah

dan

perlu

kemampuan

Indonesia berada di bawah level 2. Siswa

literasi matematika. Literasi matematika

dengan

didefinisikan

sebagai

kemampuan

seseorang

mengenali konteks matematika yang

merumuskan,

menerapkan,

hanya membutuhkan inferensi langsung.

menginterpretasikan matematika dalam

Dengan demikian, kemampuan siswa di

berbagai konteks (OECD, 2013, pp. 23-

Indonesia

mampu

57). Literasi matematika mencakup

menerapkan algoritma dasar maupun

kemampuan melakukan penalaran secara

menginterpretasi

matematis,

menggunakan

matematis dalam konteks masalah yang

prosedur,

dan

dihadapi.

menggambarkan,

kapasitas

menggunakan

algoritma

bahkan

Pemerintah
Kementerian

level

dasar

belum

hasil

mampu
dan

perhitungan

Indonesia

melalui

Pendidikan

dan

sebagai
untuk
dan

konsep,

fakta
menjelaskan

untuk
atau

memperkirakan suatu fenomena.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

90

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Fakta yang disajikan di atas

matematika siswa kelas VIII SMP N 5

menunjukkan adanya kesenjangan antara

Semarang masih rendah. Indikator yang

tingginya tuntutan kurikulum pendidikan

digunakan adalah hasil uji coba soal

matematika

nyata

Kontes Literasi Matematika 2011 yang

rendahnya kemampuan siswa dalam

diberikan ke siswa hanya memperoleh

pembelajaran matematika. Pelaksanaan

rata-rata skor 37,56 dalam rentang nilai 0

pembelajaran matematika di sekolah

s.d. 100. Berdasarkan berbagai kajian

membutuhkan

PISA, siswa kelas VIII hendaknya

dengan

kondisi

inovasi

guna

menyelesaikan masalah tersebut.

memiliki

Upaya mengatasi masalah literasi


matematika

membutuhkan

roadmap

kemampuan

menerapkan,

dan

merumuskan,

menginterpretasi

matematika yang tinggi dalam berbagai

penelitian yang cermat. Penelitian tahap

konteks

awal

(Istiandaru, et al, 2015, p.6). Di samping

diperlukan

untuk

memotret

kehidupan

sehari-hari.

kemampuan literasi matematika secara

itu, guru juga belum

menerapkan

detil. Hasil penelitian tahap awal ini

pembelajaran

sebagaimana

dapat

diamantkan oleh kurikulum 2013 serta

digunakan

penelitian

untuk

mendesain

pengembangan

suatu

belum

inovatif

menerapkan

asesmen

yang

treatment pembelajaran yang dapat

mengacu pada PISA. Oleh karena itu,

menjadi solusi permasalahan tersebut.

peneliti

Penelitian ini selanjutnya dikembangkan

penelitian R&D yang mengembangkan

untuk menguji keefektifan pembelajaran

perangkat pembelajaran dengan tujuan

dalam skala yang lebih luas. Jika teruji

mengatasi masalah rendahnya literasi

efektif, maka perlu adanya pelatihan

matematika tersebut. Penelitian R&D

guru

tersebut

agar

gagasan

diimplementasikan

tersebut

menghasilkan

perangkat

pembelajaran yang valid dan praktis

kebermanfaatannya juga dirasakan oleh

digunakan dalam membelajarkan literasi

semakin banyak siswa di Indonesia.

matematika materi: (1) prisma dan limas

telah

luas

melakukan

dan

Peneliti

secara

dapat

selanjutnya

melaksanakan

penelitian

pendahuluan

yang

mencermati

kemampuan

literasi

matematika

siswa

SMP

di

Kota

(ruang dan bentuk), (2) fungsi kuadrat


(perubahan dan keterkaitan), (3) barisan
dan

deret

kejadian

(bilangan),

(ketidakpastian

(4)

peluang

dan

data).

Semarang. Salah satunya mengungkap

Materi-materi tersebut sesuai dengan

fakta

domain konten PISA dan juga standar isi

bahwa

kemampuan

literasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

91

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Kurikulum 2013 untuk kelas VIII SMP

randomized

(Istiandaru, et al, 2015, p.2).

group design. Populasi penelitian ini

Perangkat

control

yang

adalah siswa kelas VIII SMP N 5

dikembangkan meliputi silabus, RPP,

Semarang tahun pelajaran 2014/2015.

LKS, buku siswa dan tes kemampuan

Berikut ini disajikan desain penelitian ini

literasi matematika. Pembelajaran yang

pada Tabel 1.

digunakan

pembelajaran

pretest-postest

adalah

Problem

Based

Learning (PBL) dengan pendekatan


realistik-saintifik

dan

Tabel 1. Desain Penelitian

asesmen

Nonrandomized Control Group,

berorientasi PISA.
Artikel

Pretest-Postest Design

ini

mengemukakan
keefektifan

bertujuan
hasil

untuk

pengujian

pembelajaran

yang

Kelas

Prete

Perlaku

Postte

st

an

st

T1

T2

T1

T2

menggunakan PBL dengan pendekatan


realistik-saintifik

dan

asesmen

berorientasi PISA untuk meningkatkan


kemampuan literasi matematika siswa
SMP.

Secara

bermanfaat

teoretis,

sebagai

artikel

rujukan

dalam

matematika di Indonesia. Secara praktis,


artikel ini bermanfaat bagi guru untuk
dirujuk dalam penerapan pembelajaran
inovatif. Dengan demikian, manfaat juga
bisa dirasakan oleh siswa dan sekolah
berupa perbaikan kemampuan literasi
siswa

serta

en
Kontrol

ini

pengembangan penelitian bidang literasi

matematika

Eksperim

perbaikan

Pada tabel tersebut, baik kelas


eksperimen maupun kelas kontrol diberi
pretest

tes

kemampuan

literasi

matematika berorientasi PISA (TKLMPISA/T1). Dari hasil pretest tersebut,


peneliti melakukan uji kesamaan dua
rata-rata untuk menguji apakah kedua
kelas berangkat dari posisi yang sama,
baik kemampuan maupun kondisi awal.

kinerja guru dalam mengajar.

Selanjutnya, kelas eksperimen diberi


perlakuan berupa pembelajaran PBL

B. Metode Penelitian

dengan pendekatan realistik saintifik dan


merupakan

asesmen berorientasi PISA (X). Di akhir

penelitian kuantitatif dengan desain

pembelajaran, kedua kelas diberi postest

penelitian

(T2). Selama perlakuan,

Penelitian

kuasi

ini

eksperimen

non

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

92

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

keaktifan dan keterampilan proses

kesamaan dua rata-rata awal. Tujuan uji

literasi matematika siswa pada kelas

kesamaan dua rata-rata data awal adalah

eksperimen diamati secara menyeluruh.

untuk

Analisis data keefektifan pembelajaran

eksperimen dan kelas kontrol memiliki

dipandang dari segi ketuntasan belajar,

kemampuan awal yang sama. Data yang

uji

digunakan untuk mengetahui tentang

banding

keaktifan
literasi

postest,

dan

pengaruh

keterampilan

matematika

kemampuan

uji

siswa

literasi

proses

mengetahui

apakah

kelas

kemampuan awal siswa diambil dari

terhadap

nilai

pretest

TKLM-PISA.

Secara

matematikanya,

empiris, rata-rata nilai pretest kelas

serta peningkatan skor dari pretest ke

eksperimen adalah 35,23 sedangkan

postest.

kelas

kontrol

37,15.

Selanjutnya

dilakukan uji kesamaan rata-rata data

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

awal sebagaimana disajikan pada Tabel


Eksperimen dalam penelitian ini

2 dengan rumusan hipotesis:

dilakukan pada kelas eksperimen yaitu


kelas

VIII-F.

konvensional

(tidak ada perbedaan

Pembelajaran

berlangsung

di

rata-rata)

kelas
(rata-rata kedua kelas

kontrol yaitu kelas VIII-E. Sebagaimana


berbeda)

disebutkan di atas, sebelum dilakukan


perlakuan,

peneliti

menerapkan

uji

Tabel 2 Uji T Sampel Independen Data Awal


Levene's Test
for Equality
of Variances

t-test for Equality of Means


95%
Confidence
Interval

F
Nilai_ Equal var assumed
Pretest
Equal var not
assumed

1.712

Sig.

.197 -.506

Sig. (2tailed)

df

Mean
Std. Error
Difference Difference Lower Upper

50

.615

-1.923

3.798 -9.552 5.706

-.506 48.057

.615

-1.923

3.798 -9.560 5.714

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

93

Prosiding
Pada Tabel 2 dapat dilihat bahwa nilai
Sig untuk uji t adalah 0,615 > 5%. Oleh
karena itu, H0 diterima atau rata-rata kedua
kelas tidak berbeda signifikan. Dengan kata
lain, baik kelas eksperimen maupun kelas
kontrol berangkat pada kondisi awal
kemampuan yang sama.
Dalam penelitian ini, pembelajaran
dikatakan efektif jika: (1) kemampuan
literasi matematika siswa pada soal
berorientasi PISA mencapai ketuntasan
belajar, yaitu rata-rata skor kemampuan
literasi matematika lebih dari atau sama
dengan KKM dan proporsi siswa yang
mencapai KKM lebih dari atau sama dengan
60%; (2) ada pengaruh keaktifan mengikuti
pembelajaran dan keterampilan proses
literasi
matematika
siswa
terhadap
kemampuan literasi matematika; (3)
kemampuan literasi matematika siswa kelas
uji coba perangkat lebih tinggi daripada
kelas pembelajaran konvensional; (4) ada
peningkatan
kemampuan
literasi
matematika siswa dengan pembelajaran
PBL berpendekatan realistik pada kelas uji
coba perangkat. KKM ditentukan sebesar
60. Oleh karena itu, analisis data yang
dilakukan juga mengacu indicator-indikator
keefektifan tersebut di atas.
Pertama, data hasil posttest TKLMPISA perlu diuji ketuntasan baik rata-rata
maupun proporsinya. Uji ketuntasan
terhadap rata-rata nilai postest kelas
eksperimen menggunakan hipotesis sebagai
berikut.
H0 :
(Rata-rata skor kemampuan
literasi matematika kurang dari atau sama
dengan 60)
H1 :
(Rata-rata skor kemampuan
literasi matematika lebih dari 60)

ISSN : 9 772407 749028


peluang
o jika

. Tolak
. Dalam penelitian ini,
. Karena
,
maka o ditolak. Hal ini berarti rata-rata
skor kemampuan literasi matematika siswa
pada kelas eksperimen lebih dari 60.
Selanjutnya, dilakukan uji ketuntasan
klasikal
untuk
mengetahui
apakah
banyaknya siswa yang tuntas belajar
melampaui 60%. Secara empiris, proporsi
siswa yang tuntas belajar adalah 77%.
Rumusan hipotesis untuk uji ketuntasan
klasikal adalah sebagai berikut.
:
60% (proporsi siswa yang
mencapai tuntas individual 60%)
0

:
> 60% (proporsi siswa yang
mencapai tuntas individual > 60%)
1

Perhitungan memperoleh nilai z


hitung sebesar 1,761. Nilai
diperoleh
dengan
taraf
nyata
5%
yaitu
.
Karena
, maka 0 ditolak. Dengan
demikian, dapat disimpulkan bahwa bahwa
proporsi siswa yang mencapai tuntas
individual > 60%.
Kedua, uji pengaruh digunakan untuk
menetahui pengaruh variabel independen
keaktifan siswa ( ) dan keterampilan
proses literasi matematika ( ) terhadap
variable dependen (kemampuan literasi
matematika ( )). Uji pengaruh ini
menggunakan uji regresi linier ganda.
Selanjutnya, perlu dirumuskan hipotesis:
H0 : =

variabel X1 dan X2 terhadap Y)


H1 : =

Secara empiris, rata-rata hasil postest


kelas eksperimen adalah 68,81. Berdasarkan
perhitungan,
diperoleh
.
Kriteria pengujian didapat dari daftar
distribusi t dengan
dan

= 0 (tidak ada pengaruh


0 (terdapat pengaruh

variabel X1 dan X2 terhadap Y)


Output pada SPSS memberikan
persamaan regresi pada analisis tersebut
adalah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

94

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


variasi variabel Y dapat dijelaskan oleh
variabel
dan
secara bersama-sama
sebesar
. Sebesar
selebihnya
dipengaruhi oleh variabel lain.

, dengan nilai
, maka
ditolak. Dengan demikian, dapat
0
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh
variabel X1 dan X2 terhadap Y. Selanjutnya
untuk mengetahui besarnya konstribusi
variabel X1 dan X2 terhadap Y dapat dilihat
dari nilai R2 (R square) pada output Model
summary
diperoleh
nilai
.
Artinya,

Ketiga, dilakukan uji beda rata-rata


data postest kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Secara empiris, rata-rata postest
kedua kelas disajikan pada Tabel 3 berikut.

Tabel 3 Deksriptif Data Hasil Postest


Std. Error
kelas
data

Mean

Std. Deviation

Mean

eks

26

68.81

17.069

3.348

kontrol

26

37.73

13.289

2.606

Untuk menguji beda rata-rata,


dirumuskan hipotesis:
H0 :
(rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa PBL dengan pendekatan
realistik-saintifik berorientasi PISA kurang
dari atau sama dengan rata-rata kemampuan
literasi
matematika
siswa
kelas
konvensional)
H1:
(rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa PBL dengan pendekatan
realistik-saintifik berorientasi PISA lebih
baik dari rata-rata kemampuan literasi
matematika siswa kelas konvensional)
Pada uji t untuk sampel independen,
diperoleh nilai
. Dengan taraf
signifikansi 5% dan derajat kebebasan 50,
diperoleh
.
Karena
maka maka
0 ditolak.
Dengan demikian, rata-rata kemampuan
literasi matematika siswa PBL dengan
pendekatan realistik-saintifik berorientasi
PISA lebih baik dari rata-rata kemampuan

literasi
matematika
siswa
kelas
konvensional. Secara empiris, proporsi
siswa yang tuntas belajar untuk kelas
eksperimen sebesar 77% sedangkan kelas
kontrol sebesar 11,5%.
Uji beda proporsi diterapkan dengan
hipotesis:
H0 :
(banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada
kelas eksperimen kurang dari atau
sama dengan banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada
kelas kontrol)
H1:
(banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada
kelas
eksperimen
lebih
dari
banyaknya siswa yang mencapai
ketuntasan individual pada kelas
kontrol)
Berdasarkan perhitungan diperoleh nilai z
sebesar 4,739. Dalam penelitian ini
dengan
menggunakan taraf signifikansi 5%. Karena

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

95

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

maka
o ditolak.
Dengan demikian, banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada kelas
eksperimen lebih dari banyaknya siswa yang
mencapai ketuntasan individual pada kelas
kontrol.

Keempat, peneliti melakukan uji beda


rata-rata selisih nilai pretest dan posttest
pada kelas uji coba perangkat dan kelas
kontrol, dengan hipotesis:
H0 :
(Rata-rata peningkatan nilai
pretest-postest kelas uji coba
perangkat kurang dari atau sama
dengan kelas kontrol)
H1 :

(Rata-rata peningkatan nilai


pretest-postest kelas uji coba
perangkat lebih dari kelas
kontrol)

Berdasarkan perhitungan, diperoleh t


hitung sebesar 6,787. Kriteria pengujian
didapat dari daftar distribusi t dengan
50 dan
peluang
. Dengan menggunakan
taraf signifikansi 5%, tolak Ho jika
.
Karena
maka
o ditolak.
Dengan demikian, rata-rata peningkatan
nilai pretest-postest kelas uji coba perangkat
lebih dari kelas kontrol.
Berdasarkan keseluruhan pengujian di
atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

yang menerapkan PBL dengan pendekatan


realistik-saintifik
dengan
asesmen
berorientasi
PISA
efektif
dalam
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika siswa. Keberhasilan ini tidak
terlepas
dari
peranan
perangkat
pembelajaran yang telah diimplementasikan
dalam pembelajaran. Ada berbagai sudut
pandang analisis yang dapat dibahas dalam
hal tercapainya keefektifan pembelajaran
ini. Pertama, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan antara
fokus materi dengan penilaian. Kedua, kelas
eksperimen memiliki ketepatan perlakuan
dengan tujuan. Ketiga, guru memantau
perkembangan proses pembelajaran kelas
eksperimen
secara
seksama
setiap
pertemuan.
Pertama, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan antara
fokus materi dengan penilaian. Tagihan
penilaian yang diberikan kepada siswa
adalah soal-soal yang berorientasi PISA
meliputi berbagai konteks kehidupan seharihari. Siswa yang terbiasa dengan tipe soal
tersebut akan lebih mudah dalam
mengerjakan soal-soal serupa.
Kedua, peneliti berpendapat bahwa
kelas eksperimen memiliki ketepatan
perlakuan dengan tujuannya. Tujuan utama
pembelajaran pada akhirnya adalah
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika. Untuk mencapai tujuan
tersebut, dibutuhkan perlakuan yang khas.
Berikut ini disajikan keterkaitan antara
karakteristik pembelajaran yang diterapkan
di kelas eksperimen dengan komponenkomponen kemampuan literasi matematika
pada Tabel 4 berikut.

Tabel 4.
Matriks keterkaitan karakteristik PBL realistik-saintifik dan asesmen berorientasi PISA dengan
komponen-komponen kemampuan literasi matematika

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

96

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

No

Karakteristik PBL realistik-saintifik dan


asesmen berorientasi PISA

Komponen-komponen kemampuan
literasi matematika

Berangkat dari permasalahan yang ill


structured dan berdasarkan konteks
dunia nyata (phenomenological
exploration)

Siswa mampu menyadari tantangan dan


memahami situasi masalah.

Menggunakan setting kolaborasi dan


mempromosikan kontribusi siswa.

Siswa mampu merencanakan


pemecahan masalah melalui diskusi
dengan teman sebaya.

Adanya penyelidikan individual dan


Siswa mampu menyadari tantangan dan
kelompok (guided reinvention),
memahami situasi masalah.
pengumpulan informasi, dan mengamati.

Adanya proses menalar, representasi,


dan matematisasi.

Siswa mampu mentransformasi masalah


dunia nyata ke dalam model
matematika.
Siswa mampu melakukan representasi
objek dan situasi.
Siswa mampu bernalar dan berpikir
logis

Adanya tahap mengembangkan dan


menyajikan hasil karya
(mengkomunikasikan).

Siswa mampu mengkomunikasikan


hasil pemecahan masalah.

Sumber: Savery (2006, p.13); Hillman (2003, p.2); Hung (2006, p.61); Kemdikbud (2013, p.2),
Gravemeijer (1994, p.83).
Selain itu, kelas eksperimen
didukung oleh perangkat pembelajaran yang
memadai
dan
menarik.
Perangkat
pembelajaran menduduki posisi yang vital
dalam
mendukung
pembelajaran.
Pendekatan yang dipilih guru dalam
membelajarkan
siswa
membutuhkan
perangkat
sebagai
sarana
mengimplementasikannya.
Ketiga,
guru
memantau
perkembangan proses pembelajaran kelas
eksperimen
secara
seksama
setiap
pertemuan. Salah satu analisis yang
dilakukan adalah uji pengaruh keaktifan dan

keterampilan proses literasi matematika


siswa terhadap kemampuan literasi
matematika. Dalam dua belas pertemuan
yang dilaksanakan, dilakukan pengamatan
terhadap kedua variabel independen di atas
pada empat pertemuan, yaitu pertemuan
kedua, kelima, kedelapan, dan kesebelas.
Hal tersebut menuntut guru melakukan
observasi dengan seksama dan senantiasa
memperbaiki praktik pembelajaran pada
setiap pertemuan.
Seluruh kajian tersebut bermuara pada
temuan bahwa pembelajaran PBL dengan
pendekatan
realistic-saintifik
mampu
meningkatkan
kemampuan
literasi
matematika siswa SMP.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

97

Prosiding
D. Simpulan dan Saran
Simpulan
PBL dengan pendekatan realistiksaintifik dengan asesmen berorientasi PISA
efektif meningkatkan kemampuan literasi
matematika siswa, yang ditunjukkan dengan
hal-hal berikut.
Kemampuan literasi matematika siswa
mencapai ketuntasan belajar, yaitu rata-rata
perolehan skor siswa melampaui 60 dengan
proporsi siswa pada kelas uji coba perangkat
yang mencapai ketuntasan individual
mencapai 60%.
Kemampuan literasi matematika siswa
pada kelas uji coba perangkat lebih tinggi
daripada
kelas
yang
menggunakan
pembelajaran ekspositori.
Terdapat
pengaruh
keaktifan
mengikuti pembelajaran dan keterampilan
proses literasi matematika siswa dalam PBL
terhadap kemampuan literasi matematika
siswa.
Terdapat peningkatan kemampuan
literasi matematika siswa pada kelas uji coba
perangkat dari hasil pretest dan posttest.
Saran
Peneliti merekomendasikan upaya
diseminasi secara masif pada guru-guru
matematika SMP dalam membelajarkan
literasi matematika pada siswa dengan
menggunakan model-model pebelaharan
inovatif. Proses diseminasi dapat melalui
penelitian tindakan kelas dan juga workshop
mengenai kajian literasi matematika.
Daftar Pustaka
Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing
Realistic Mathematics Education.
Utrecht: Freudhental University.
Hillman, W. (2003). Learning How to Learn:
Problem Based Learning. Australian
Journal of Teacher Education. 28 (2).
Diakses tanggal 13 Desember 2013
dari:
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2003v
28n2.1.

ISSN : 9 772407 749028


Hung, W. (2006). The 3C3R Model: A
Conceptual
Framework
for
Designing Problems in PBL.
Interdisciplinary
Journal
of
Problem-based Learning. 1 (1).
Diakses tanggal 13 November 2013
dari: http://dx.doi.org/10.7771/15415015.1006 .
Istiandaru, A & Istihapsari, V. (2015). PBL
dengan
Pendekatan
RealistikSaintifik dan Asesmen PISA. Jurnal
Edumatika, 5(1), 1-10.
Kemdikbud. (2013). Materi Pelatihan Guru
Matematika SMP/MTs tentang
Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Kemdikbud.
OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and
Analytical
Framework:
Mathematics, Reading, Science,
Problem Solving, and Financial
Literacy, OECD Publishing. Diakses
tanggal 12 Novmber 2013 dari:
http://dx.doi.org/10.1787/97892641
90511-en
Savery, J.R. (2006). Overview of Problembased Learning: Definitions and
Distinction.
Interdisciplinary
Journal of Problem-based Learning.
1 (1). Diakses tanggal 13 Desember
2013
dari:
http://dx.doi.org/10.7771/15415015.1002.
Stacey,

K. (2010). The View of


Mathematical Literacy in Indonesia.
Journal on Mathematics Education
(IndoMS-JME), 2(1), 1-24.

Yaclin, M., Aslan, S., & Usta, E. (2012).


Analysis of PISA 2009 Exam
According to Some Variables.
Mevlana International Journal of
Education, 2(1), 64-7

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

98

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

KEMAMPUAN PENALARAN MATEMATIS SISWA PADA PENERAPAN


MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN STRATEGI
METAKONITIF
Adi Asmara
Universitas Muhammadiyah Bengkulu
asmaraadi@ymail.com
Abstraks
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis
siswa yangkurang berkembang dengan baik.Oleh karena itu, guru diharapkan dapat
menyampaikan materi pelajaran matematika yang menarik dan dapat memicu
kemampuan penalaran matematis siswa dengan menerapkan model pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi metakognitif.Penelitian ini merupakan penelitian
tindakan kelas (PTK) dengan dua siklus tindakan. Pengumpulan data dengan observasi
aktivitas guru, observasi aktivitas siswa dan tes. Data dianalisis dengan statistik
deskriptif, dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan tindakan pada model pembelajaran
berbasis masalah dengan strategi metakognitif tampil baik, dengan kegiatan
pembelajaran peningkatan siswa yang ditandai 'yang seimbang dengan aktivitas optimal
dari guru untuk mendapatkan belajar siswa yang efektif. Kemudian hasil tes untuk
penalaran matematika siswa kemampuan menunjukkan peningkatan dalam pre-test di
mana tidak ada siswa baik kriteria (B), post-test I meningkat menjadi 4 siswa di kedua
kriteria (B), sedangkan pada post test II meningkat dan telah mencapai kriteria
keberhasilan yaitu 36 siswa di kedua kriteria (B). Dengan demikian penerapan
pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dengan strategi
metakognitif dalam sub pokok bahasan balok di SMP N 11 Kota Bengkulu dapat
meningkatkan kemampuan penalaran matematika siswa.
Kata kunci : Kemampuan Penalaran Matematis,

pembelajaran

PENDAHULUAN
Salah satu masalah pembelajaran

guru

yangdisampaikan

tersebut,

akibatnya

siswa

menghapal

tanpa

matematika adalah masih sulitnya siswa

cenderung

dalam memahami materi pembelajaran

mengetahui dan mengerti pelajaran

matematika yang disampaikan oleh

tersebut.Oleh

guru, sehingga siswa kurang mengerti

diharapkan dapat menciptakan suatu

dan

lingkungan belajar yang menarik yang

memahami

tentang

materi

hanya

oleh

karena

itu,

guru

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
99

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dapat memicu kemampuan berpikir dan

belajar mengajar, karena pembelajaran

kemampuan penalaran matematis siswa.

tersebut dipandang lebih efektif dalam

Hal ini sangatlah penting

penggunaan

untuk

sehingga siswa cenderung pasif dalam

diterapkan oleh guru dalam

waktu

menyampaikan setiap materi pelajaran

pembelajaran

dan

matematika yang diajarkan, mengingat

mendominasi

dalam

kemampuan

memberikan materi.

penalaran

matematis

merupakan salah satu tujuan utama

pembelajaran,

guru

yang

mengajar

dan

Penalaran matematis itu sangat

dalam pembelajaran matematika.NCTM

penting

(Herawati, 2010) menyebutkan tujuan

siswa.Penalaran merupakan terjemahan

siswa memiliki kemampuan penalaran

dari

yaitu :

salah satu kompetensi dasar matematik

1. mengenali

penalaran

membuktikan

dan

aspek-aspek

reasoning.Penalaran

pada

merupakan

di samping pemahaman, komunikasi,


dan pemecahan masalah.

mendasar dari matematika

Penalaran adalah proses berpikir

2. membuat dan menyelidiki dugaandugaan matematis


3. membangun

ditanamkan

yang

dilakukan

untuk

menarik

kesimpulan, kesimpulan yang bersifat


mengevaluasi

umum dapat ditarik dari kasus-kasus

argumen-argumen dan pembuktian

yang bersifat individual, tetapi dapat

matematis

pula sebaliknya, dari hal yang bersifat

4. memilih

dan

dan

menggunakan

individual menjadi kasus yang bersifat

beraneka ragam penalaran dan

umum. Sedangkan Shurter dan Pierce

metode-metode pembuktian.

(dalam Herdyan, 2010) mendefinisikan

Selain itu juga salah satu faktor

penalaran sebagai proses pencapaian

penyebab rendahnya mutu pendidikan

kesimpulan logis berdasarkan fakta dan

matematika saat ini berkaitan dengan

sumber yang relevan.

pendekatan, metode ataupun strategi

Fondasi dari matematika adalah

pembelajaran yang dilaksanakan di

penalaran (reasoning).Salah satu tujuan

sekolah. Kebanyakan guru matematika

terpenting

terutama di SMP Negeri 11 Kota

matematika adalah mengajarkan kepada

Bengkulu,

siswa

masih

menggunakan

dari

penalaran

pembelajaran

logika

(logical

pembelajaran konvensional dan hanya

reasoning).Kemampuan

memberikan

haruslah dikembangkan kepada siswa,

tugas

dalam

kegiatan

penalaran

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

101
100

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

karena kemampuan penalaran dapat

sebagai suatu konteks bagi siswa untuk

melatih

belajar tentang cara berpikir kritis dan

siswa

dalam

mengambil

keputusan.

keterampilan pemecahan masalah serta

Penalaran matematika memiliki

untuk memperoleh pengetahuan dan

peran yang amat penting dalam proses

konsep

berpikir

seseorang.

Penalaran

pelajaran (Kunandar, 2010;354). Dalam

matematika

meliputi

mengumpulkan

pembelajaran berbasis masalah situasi

bukti-bukti,
konjektur,

membuat

konjektur-

menetapkan

generalisasi-

generalisasi,

membangun

argumen-

atau

yang

esensial

masalah

menjadi

prinsip

dan

keterampilan

kesimpulan-kesimpulan logis berdasar

pembelajaran

ide-ide

mengembangkan

hubungan-hubungannya

(Rochmad, 2008).
Materi

dan

titik

tolak

mengembangkan
matematis.Model
ini

menyelesaikan
matematika

materi

pembelajaran untuk memahami konsep,

argumen, dan menentukan (validitas)

dan

dari

melatih

dan

kemampuan

untuk

masalah

yang

berorientasi pada masalah otentik dari

penalaran matematika merupakan dua

kehidupan

aktual

hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu

merangsang

kemampuan

materi matematika dipahami melalui

tingkat tinggi. Kondisi yang tetap harus

penalaran dan penalaran dipahami dan

dipelihara adalah suasana kondusif,

dilatih

materi

terbuka, negosiasi, demokratis, suasana

matematika (Depdiknas dalam Shadiq,

nyaman dan menyenangkan agar siswa

2004).

dapat berpikir optimal.Masalah yang

melalui

belajar

Peningkatan
penalaran
didukung

matematis
oleh

kemampuan
siswa
suatu

harus
model

siswa,untuk
berpikir

disajikan dalam pembelajaran berbasis


masalah merupakan situasi atau masalah
kehidupan

sehari-hari

(kontekstual)

pembelajaran yang dianggap baik dan

yang diberikan di awal pembelajaran,

cocok digunakan oleh guru dalam

untuk merangsang siswa lebih kritis

proses pembelajaran matematika.Salah

dalam

satu model pembelajaran yang cocok

membuat

adalah model pembelajaran berbasis

matematika

msalah.Model pembelajaran berbasis

menyelesaikannya

masalah adalah suatu pendekatan yang

kelompok.

menginvestigasi

masalah,

pertanyaan-pertanyaan
dan
melalui

mampu
kerja

menggunakan masalah dunia nyata


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

101

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Selanjutnya

proses

sistem kognitifnya, berpikir seseorang

pembelajarannya, perlu jugadilakukan

tentang berpikirnya, dan keterampilan

penyadaran dalam diri siswa yakni

esensial seseorang dalam belajar untuk

kesadaran berpikir tentang apa yang

belajar.

diketahui

dan

diketahuinya.

dalam

apa

yang

Dalam

pembelajaran,

siswa

tidak
konteks

Pengetahuan metakognisi merujuk


pada

pengetehuan

umum

mengetahui

bagaimana

bagaimana untuk belajar, mengetahui

memproses

kemampuan dan modalitas belajar yang

pengetahuan seseorang tentang proses

dimiliki, dan mengetahui strategi belajar

belajarnya

sendiri.

terbaik untuk belajar efektif. Dalam hal

Krathwohl

(2001)

ini perlu dilakukan penyadaran melalui

bahwa pengetahuan metakognisi adalah

strategi metakognitif.

pengetahuan tentang kognisi secara

Strategi metakognitif
kepada

cara

untuk

merujuk

meningkatkan

kesadaran mengenai proses berpikir dan

seseorang

tentang

belajar

informasi,

dan
seperti

Anderson

dan

mengemukakan

umum, seperti kesadaran diri dan


pengetahuan

tentang

kognisi

diri

sendiri.

pembelajaran yang berlaku. Apabila


kesadaran ini terwujud, seseorang dapat
mengawal

pikirannya

dengan

METODE PENELITIAN
Jenis

penelitian

ini

adalah

merancang, memantau dan menilai apa

penelitian tindakan kelas (PTK), yang

yang dipelajari.

bertujuan untuk memperbaiki proses

Nur (2000) mengemukakan bahwa


metakognisi

berhubungan

pembelajaran

dikelas

sehingga

dengan

mendapatkan hasil yang diinginkan,

berpikir siswa tentang berpikir mereka

penelitian tindakan kelas ini akan

sendiri

mereka

dilaksanakan dalam dua siklus dengan

menggunakan strategi-strategi belajar

prosedur sebagai berikut, perencanaan,

tertentu

pelaksanaan

dan

kemampuan

dengan

tepat.

Metakognisi

memiliki dua komponen, yaitu (a)


pengetahuan tentang kognisi, dan (b)
mekanisme

pengendalian

observasi,

refleksi.
Subjek penelitian ini adalah siswa

dan

kelas VIII B SMPN 11 Kota Bengkulu

monitoring kognitif.Huitt (dalam Romli,

tahun ajaran 2014/2015 dengan jumlah

2011)

40 siswa.

mendefinisikan

diri

tindakan,

metakognisi

sebagai pengetahuan seseorang tentang


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
102

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Lembar tes digunakan untuk


mengetahui

kemampuan

membantu

siswa

membangun

penalaran

pengetahuannya , sedangkan sebagai

matematis siswa, data yang diperoleh

mediator guru menghubung informasi

dari

baru terhadap pengalaman siswa dengan

tes

kemampuan

penalaran

matematis akan dianalisis dengan skor

proses

berdasarkan

menentukan apa yang harus dilakukan

pedoman

penskoran

belajar,

jika

selanjutnya dideskripsikan bagaimana

Berdasarkan hasil penelitian yang telah

hasilnya

menentukan

setiap

langkah

mengalami

siswa

kemampuan penalaran matematis dan

pada

siswa

membantu

kesulitan.

siklus

untuk

dilakukan bahwa terdapat perubahan

pada

siklus

tingkah laku siswa dari tidak tahu

berikutnya.

menjadi tahudan dari siswa yang tidak

Dalam pelaksanaan penelitian ini,


apabila belum mencapai hasil yang

dapat menyelesaikan suatu masalah


menjadi dapat menyelesaikan masalah.

diharapkan dalam satu kali siklus, maka

Siswa juga mencapai tujuan

penelitian ini harus diperbaiki pada

pembelajaran,

dengan

siklus berikutnya. Perbaikan dilakukan

kemampuan

siswa

secara bertahap dan terus menerus

keseluruhan

selama penelitian hingga mendapatkan

tingkat kemandirian.

hasil yang diinginkan.

siswa

meningkatnya
maka

dapat

secara
mencapai

Proses belajar dengan model


pembelajaran berbasis masalah adalah
pemberian suatu permasalahan yang

HASIL DAN PEMBAHASAN


Proses

belajar

dengan

model

menjadi

titik

tolak

siswa

untuk

pembelajaran berbasis masalah dengan

memahami dan memecahkan masalah

strategi

model

tersebut, dimulai dengan pengajuan

pembelajaran yang berorientasi pada

pertanyaan atau masalah yang bermakna

masalah

atau mengajukan situasi kehidupan

metakognitif

sebagai

adalah

titik

pusat

pembelajaran dan menekankan siswa

nyata

untuk belajar aktif.

jawaban sederhana, dan memungkinkan

Peran
pembelajaran
fasilitator
fasilitator,

guru
ini

dan
guru

dalam

adalah

sebagai

mediator.Sebagai
menciptakan

autentik

untuk

menghindari

adanya berbagai macam solusi untuk


situasi

itu.

Sebagai

titik

pusat

pembelajaran dan menekankan siswa


untuk belajar aktif.

lingkungan dan kreativitas siswa guna


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
103

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Hasil

observasi

selama

Berdasarkan gambar 1 diatas,

penerapan model pembelajaran berbasis

dapat dilihat bahwa aktivitas guru

masalah dengan strategi metakognitif

dalam penerapan model pembelajaran

oleh dua orang pengamat menunjukkan

berbasis

bahwa proses belajar dengan model

metakognitifpada setiap siklus dalam

pembelajaran berbasis masalah dengan

kriteria cukup (C). Siklus I terdiri dari

strategi metakognitif telah terlaksana

dua kali pertemuan, pertemuan pertama

dengan

dengan

dengan nilai rata-rata 21,5 (Cukup) dan

yang

pertemuan kedua dengan nilai rata-rata

diimbangi dengan meningkatnya kinerja

21,5 (Cukup). Siklus II terdiri dari dua

atau aktivitas guru menuju sempurna,

kali pertemuan, pertemuan pertama

dalam

telah

dengan nilai rata-rata 28 (Baik), dan

menerapkan pembelajaran yang sesuai

pertemuan kedua dengan nilai rata-rata

dengan model pembelajaran berbasis

28 (baik) serta telah mencapai kriteria

masalah dengan strategi metakognitif.

keberhasilan yang telah ditetapkan yaitu

Sehingga diperoleh pembelajaran yang

telah mencapai kriteria baik (B).

baik

meningkatnya

arti

ditandai
aktivitas

siswa

bahwa

guru

efektif yang menitikberatkan pada siswa


aktif.

masalah

Berdasarkan

dengan

hasil

strategi

observasi

yang telah dilakukan oleh pengamat I

Berdasarkan hasil observasi yang

dan pengamat II terhadap aktivitas

telah dilakukan oleh pengamat I dan

siswa

pengamat II terhadap aktivitas guru

kemampuan penalaran matematis siswa

yang dapat mendukung kemampuan

selama proses pembelajaran dengan

penalaran

selama

model pembelajaran berbasis masalah

proses pembelajaran dengan model

dengan strategi metakognitif pada siklus

pembelajaran berbasis masalah dengan

I dan siklus II menunjukkan adanya

strategi metakognitif pada siklus I dan

peningkatan

siklus

Peningkatan tersebut dapat dilihat pada

matematis

II

siswa

menunjukkan

adanya

yang

dapat

skor

mendukung

aktivitas

siswa.

peningkatan ke arah yang lebih baik

gambar 2 berikut:

dari

Gambar 2.Perkembangan Aktivitas

cara

pengajaran

guru,

secara

lengkap dapat dilihat pada gambar 1


berikut:

Siswa Siklus I dan Siklus II


Berdasarkan gambar 2 diatas, dapat

Gambar.1. Perkembangan Aktivitas

dilihat bahwa aktivitas siswa dalam

Guru Siklus I dan Siklus II

penerapan model pembelajaran berbasis

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
104

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

masalah

dengan

strategi

tindakan

kelas

dengan

model

metakognitifterjadi suatu peningkatan

pembelajaran berbasis masalah terdapat

pada setiap siklus. Siklus I terdiri dari

suatu peningkatan yang terlihat dari

dua kali pertemuan, pertemuan pertama

hasil Post-Test siklus I, sebanyak 4

dengan nilai rata-rata 18,5 (Cukup) dan

siswa dalam kriteria baik (B), 33 siswa

pertemuan kedua dengan nilai rata-rata

dalam kriteria cukup (C), dan 3 siswa

19,5 (Cukup). Siklus II terdiri dari kali

dalam kriteria kurang (K). Berdasarkan

pertemuan, pertemuan pertama nilai

hasil

skor

peningkatan

rata-rata28,5

(Baik),

dan

tersebut

sudah

tetapi

mengalami

tindakan

belum

pertemuan kedua nilai skor rata-rata

dikatakan berhasil, dikarenakan kriteria

28,5

keberhasilan tindakan belum tercapai.

(Baik),

kriteria

serta

telah

telah

Dalam kriteria keberhasilan tindakan

ditetapkan yaitu telah mencapai kriteria

dikatakan berhasil apabila 70% dari

baik (B)

jumlah siswa telah mencapai kriteria

Dalam penelitian yang dilakukan untuk

baik (B), sementara pada hasil Post-Test

mengetahui

penalaran

siklus I hanya 4 (13,3%) orang dalam

matematis siswa, maka dibuatlah suatu

kriteria baik (B). Maka penelitian ini

instrumen penelitian yang berupa soal

dilanjutkan

tes yang terdiri dari 5 butir soal

meningkatkan kemampuan penalaran

berbentuk uraian yang masing-masing

matematis siswa.

soal

keberhasilan

mencapai

yang

kemampuan

mencakup

indikator

dari

kemampuan penalaran matematis.

lagi

kesiklus

II untuk

Pada hasil Post-Test siklus II


diperoleh 32 siswa mencapai kriteria

Berdasarkan hasil Pre-Test, Post-

baik (B), 8 siswa dalam kriteria cukup

Test siklus I dan Post-Test siklus II,

(C), dan tidak ada siswa dalam kriteria

terlihat adanya peningkatankemampuan

kurang (K). hasil Pre-Test menunjukkan

penalaran matematis siswa. Terlihat

bahwa

bahwa pada Pre-Testhanya ada 0siswa

kemampuan penalaran matematis siswa,

yang

(B),

enam indikator dalam kriteria kurang

sebanyak 6 siswa dalam kriteria cukup

(K), nol indikator dalam criteria Cukup

(C), dan 34 siswa dalam kriteria kurang

(C) dan nol indikator dalam kriteri baik

(K). Hal ini terlihat bahwa kemampuan

(B).

awal kemampuan penalaran matematis

indikator dalam kriteria kurang (K), satu

siswa masih kurang. Setelah dilakukan

indikator dalam kriteria cukup (C) dan

mencapai

kriteria

baik

dari

keenam

PadaPost-Test

siklus

indikator

I,

dua

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
105

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

tiga indikator dalam kriteria baik (B).

Sementara pada siklus II aktivitas

Pada hasil Post-Test siklus II,semua

guru sudah mulai maksimaldan

indikator dalam kriteria baik (B).

aktivitas siswa sudah baik dan

Hal

ini

pencapaian

dilihat

berdasarkan

tiap-tiap

indikator

berperan

secara

aktif

dalam

pembelajaran.

kemampuan penalaran matematis siswa

2. Aktivitas guru dalam pembelajaran

yang telah mencapai kriteria baik (B)

mengalami peningkatan. Hal ini

serta ada 32siswa (73,3%) yang berhasil

terlihat dari hasil analisis lembar

mencapai kriteria baik (B). Oleh karena

observasi aktivitas guru pada siklus

itu, penelitian ini hanya sampai siklus

I dengan rata-rata skor 21,5 (Cukup)

II.

dan pada siklus II dengan rata-rata

SIMPULAN

skor 28,5 (Baik). Aktivitas siswa

Berdasarkan

hasil

dan

dalam

pembelajaran

juga

pembahasan penelitian tindakan kelas

mengalami peningkatan. Hal ini

yang telah dilaksanakan di SMPN 11

terlihat dari hasil analisis lembar

Kota

penerapan

observasi aktivitassiswa pada siklus

model pembelajaran berbasis masalah

I dengan rata-rata skor 19 (Cukup)

dengan

dan pada siklus II dengan rata-rata

Bengkulu

dengan

strategi

pelajaran

metakognitif

matematika

pada
untuk

skor 28,5(Baik).

meningkatkan kemampuan penalaran

3. Penerapan

matematis siswa kelas VIII B pada sub

model

pokok bahasan Balok, maka dapat

masalah

disimpulkan :

metakognitif dapat meningkatkan

1. Pelaksanaan tindakan kelas dengan

kemampuan penalaran matematis

penerapan

pembelajaran

dengan
berbasis

dengan

strategi

pembelajaran

siswa kelas VIII B SMPN 11 Kota

berbasis masalah dengan strategi

Bengkulu. Pada Pre-test hanya 0%

metakognitif adalah baik. Ditandai

siswa yang mendapat kriteria baik

dengan proses pembelajaran yang

(B).

mengalami peningkatan pada setiap

mengalami

siklusnya.Pada

jumlah 13,3% siswa yang mendapat

guru

sudah

model

pembelajaran

siklus
baik

I,aktivitas

tetapi

belum

Pada

post-test

siklus

peningkatan

dengan

kriteria baik (B), sedangkan pada

maksimal danaktivitas siswa masih

post-test

siklus

II

mengalami

perlu dintingkatkan keaktifannya.

peningkatan dengan jumlah 73,3%

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
106

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

siswa yang mendapat kriteria baik

dikemukakannya dalam artikel

(B).

yang berjudul Metacognition :


Definitions

and

Empirical

DAFTAR PUSTAKA

Foundations

Herdyan, 2010. Kemampuan Penalaran

(http://www.psyc.memphis.edu/tr

Matematis.

Diakses

dari

g/meta.html)

http://herdy07.wordpress.com/20

Shadiq,

10/05/27/kemampuan-penalaran

Pemecahan Masalah, Penalaran dan

matematis/. 15 mei 2011.

Komunikasi. Depdiknas: Yogyakarta.

Nur & Ibrahim. 2004. Pengajaran

Sudiarta.

Fajar

M.App.Sc.

2007.

Penerapan

2004.

Strategi

Berdasarkan Masalah. Pusat sains

Pembelajaran Berorientasi Pemecahan

dan

Matematika

Sekolah

Masalah

Pasca

Sarjana.

Metakognitif

Program

University Press.
Romli,

Muhammad.

dengan

Pendekatan

untuk

Meningkatkan

Pemahaman Konsep dan Hasil Belajar


2011.

Strategi

Membangun Metakognisi Siswa

Mahasiswa pada Matakuliah Statistika


Matematika 1 tahun 2006/2007

SMA Dalam Pemecahan Masalah


Matematika.
Romli. 2011. tergambar dari pengertian
metakognisi

yang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
107

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Penggunaan Model Integral Wilber dalam menganalisis Fenomena Kecemasan


Matematika dan Kemampuan Berpikir Kreatif Pada Pembelajaran Creative Problem
Solving 6.1 TM Berteknik SCAMPER
Laely Rohmatin Apriliani1), Hardi Suyitno2), Rochmad3)
1,2,3
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri
Semarang, Indonesia
Laelyrohmatinapriliani@gmail.com
Abstrak
Pada era yang penuh dengan informasi yang beragam dan persaingan ketat sekarang ini,
cara menampilkan kemampuan siswa dan kreativitasnya merupakan tujuan penting pada
pendidikan.

Kreativitas

menjadi

suatu

keterampilan

yang

sangat

penting

dalam

mengembangkan bakat siswa pada abad ke-21 ini. Berpikir kreatif dalam memecahan masalah
menjadituntutan dalam pendidikan saat ini. Pemecahan masalah merupakan bagian integral
dari sebagian besar ruang kelas matematika. Pentingnya kemampuan berpikir kreatif menjadi
hal yang mendasar dalam matematika. Kondisi emosional siswa merupakan salah satu faktor
yang mempengaruhi prestasi matematika siswa. Kecemasan matematika menjadi perasaan
emosional yang sangat dominan pada siswa remaja dalam hubungannya dengan matematika
di sekolah. Gejala kognitif, fisik dan tingkah laku yang mengindikasikan kecemasan
matematika

masih

tampak

ketika

siswa

menyelesaikan

permasalahan

matematika.Pendeteksian dan analisis kecemasan matematika siswa sangat penting dalam


pembelajaran sehingga semua pihak dapat membantu menanganinya dalam kontrol dan
menghadapi kecemasannya. Model Integral Wilber digunakan sebagai model analisis suatu
fenomena kecemasan matematika yang memperhatikan semua sudut pandang dari keempat
kuadran.Creative Problem Solving6.1TM yang terdiri dari empat komponen dan delapan
tahapan spesifik membantu siswa menemukan pengalaman belajar yang kaya dan bervariasi
sehingga dapat menyiapkan siswa memiliki keterampilan berpikir kreatif yang penting bagi
masa depan.
Kata kunci: Kecemasan matematika, Kemamapuan berpikir kreatif, Pembelajaran Creative
Problem Solving6.1TMberteknik SCAMPER
A. Pendahuluan

Kemampuan siswa berpikir lebih


kreatif dalam memecahkan masalah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

108

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

secara kuat merupakan salah satu

masalah adalah bagian dari kurikulum

tuntutan

matematika yang sangat penting karena

pendidikan

sekarang

ini

mengembangkan
matematis

matematika

dalam

rangka

cara

berpikir

dalam

melihat

menginterpretasikan

dalam

proses

penyelesaian,

pembelajaran
siswa

dan

menggunakan

dan

pengetahuan dan ketrampilan yang telah

dunia

dimiliki untuk diterapkan ke pemecahan

(Zevenbergen et al. 2004). Penga et al.

masalah

(2013) menyatakan bahwa kreativitas

Pemecahan masalah dapat dianggap

merupakan keterampilan yang sangat

sebagai esensi dari matematika (Orton,

penting dalam mengembangkan bakat

1992:35).

siswa pada abad ke-21 ini.Pada era yang

merupakan bagian integral dari sebagian

penuh dengan informasi yang beragam

besar ruang kelas matematika (Bicer,A.

ini dan penuh dengan persaingan ketat,

et al:2013). Menurut Hudoyo (2000),

bagaimana menampilkan kemampuan

sejak lama pemecahan masalah telah

siswa dan kreativitasnya merupakan

menjadi fokus perhatian utama dalam

tujuan

pengajaran matematika di sekolah

penting

pada

pendidikan

sekarang ini.Hal ini juga dinyatakan

(Misu,La,

2014:182).

Pemecahan

Sebagaimana

visi

masalah

kegiatan

oleh Nadjafikhah et al. (2012) bahwa

pembelajaran

kreativitas

dideskripsikan oleh ketua NCTM dalam

matematika

memainkan

Mann

berpikir matematika lanjutan..

siswa terlibat secara percaya diri pada

dicapai

siswa

dalam

yaitu

yang

peranan kunci pada keseluruhan siklus

Beberapa kemampuan yang ingin

(2006)

matematika

memungkinkan

kegiatan matematika yang kompleks.

pembelajaran

Hal ini tergambarkan pada pengetahuan

matematika adalah penalaran matematis

dari beragam topik matematika yang

(mathematics reasoning), pemecahan

luas, terkadang pendekatan terhadap

masalah (mathematics problem solving),

permasalahan yang sama dari berbagai

komunikasi matematias (mathematics

sudut

communication),

koneksi

berbeda atau menyajikan matematika

(mathematics

connextion),

matematis
dan

pandang

matematika

yang

pada cara yang berbeda sampai mereka

representasi matematis (mathematics

menemukan

metode

yang

representation) (NCTM, 2000).Dalam

memungkinkan mereka membuat suatu

matematika, pemecahan masalah adalah

kemajuan.

aspek yang paling penting. Pemecahan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
109

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Penelitian

Sriraman

mengatakan

bahwa

(2004)

siswa

remaja

dalam

hubungannya

kreativitas

dengan matematika di sekolah. Hal ini

matematika menjamin perkembangan

senada dengan penelitian Zakaria &

matematika secara keseluruhan.Akan

Nordin

tetapi, sebagai sumber perkembangan,

matematika

kreativitas matematika sebagai daerah

berbanding terbalik dengan kemampuan

yang tidak tereksplorasi baik di dunia

matematika

matematika

maupun

siswa.Penelitian

pendidikan

matematika.

di

dunia

Pentingnya

(2007)

bahwa

kecemasan

cukup

signifikan

dan

prestasi

Puteh

menyimpulkan

(2015)

bahwa

juga

terdapat

kemampuan berpikir kreatif menjadi hal

hubungan negatif yang signifikan antara

yang mendasar dalam matematika

prestasi

Penelitian

Hashimoto

(1997)

siswa

dengan

kecemasan

matematika yakni r-0,237.

dalam Mann (2006) yang menyatakan

Berdasarkan studi pendahuluan di

bahwa pada kegiatan pembelajaran,

SMK Negeri Jawa Tengah diperoleh

sebagian

data

besar

guru

cenderung

hasil

menuntut siswa menjawab dengan satu

penelusuran

jawaban

disimpulkan

yang

diperbolehkan

benar,

hanya

menggunakan

penelusuran

angket

kecemasan

yang

bahwa

rata-rata

skor

satu

kecemasan

siswa

adalah

metode tertentu, konsep matematika

Persentase

siswa

yang

siswa

teknik

kecemasan

rendah

ini

presentase

siswa

bertentangan dengan Ginsburg dalam

kecemasan

sedang

Nadjafikhah

bahwa

presentase

siswa

yang

pentingnya matematika tidak hanya

kecemasan

tinggi

12,5%.

menghasilkan

menunjukkan bahwa perasaan cemas

sebagai

matematika

penerapan
diperkuat.Hal

et

al.

(2012)

jawaban

yang

benar

tetapi berpikir kreatif.


Clements

rendah.
memiliki

adalah
yang

29%,

memiliki

58,3

dan

memiliki
Hal

ini

masih dialami sebagian siswa dalam

(2013)

memandang

mengikuti

pembelajaran

matematika

bahwa perasaan cemas dan frustasi

dan

masih menjadi halangan dalam belajar

matematika.Hasil wawancara dengan

matematika. Sebagaimana diungkapkan

siswa menunjukkan bahwa beberapa

Fitzsimons

siswa

kecemasan

et

al.

(1996)

merupakan

bahwa

menghadapi

mengakui

persoalan

bahwa

mereka

perasaan

mengalami beberapa gejala kognitif,

emosional yang sangat dominan pada

fisik dan tingkah laku kecemasan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
110

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika.Sebagian

siswa

panik,

gugup

gelisah

dan

merasa
ketika

kecemasan

matematika

dapat

menyebabkan

siswa

lancar

kurang

menghadapi persoalan matematika.Hal

dalam

ini mengakibatkan siswa tidak dapat

pemahaman dan cenderung kurangnya

berkonsentrasi

inisiatif dalam menemukan strategi dan

dengan

baik

menyelesaikan

dalam

permasalahan

matematika.

Mereka

cenderung

perhitungan,

hubungan

anatar

matematika.

didominasi perasaan khawatir tidak

Kaur

dapat

mempunyai

mengikuti

pembelajaran

matematika dengan baik


Beberapa

kurangnya

domain-domain

Sebagaimana

(2012)

diyakini

bahwa

kecemasan

dampak

terhadapa

kemampuan seseorang mempelajari hal

penelitian

hanya

mengembangkan alat untuk mengukur

yang baru, mengingat dan menelusuri


apa yang telah dipelajari.

kecemasan matematika, sedikit yang

Asghari (2012) menyatakan tes

menelusuri penyebabnya. Akan tetapi,

kecemasan mempunyai peranan yang

kajian

penting dalam pendidikan, profesi dan

mengenai

mengajar

yang

kecemasan

akibat

dari

bervariasi

matematika

gaya

terhadap
merupakan

kondisi

emosional.Hal

didukung

Puteh

ini

(2015)

juga
bahwa

sesuatu yang dapat mengembangkan

pendeteksian kecemasan amtematika

kecemasan matematika. Sebagai contoh,

diantara siswa sangat penting sehingga

Turner

semua

et

al.

(2002)

mempelajari

pihak

dapat

beberapa faktor yang membuat siswa

menanganinya

menghidari

menghadapi kecemasannya.

matematika

dan

dalam

membantu
control

dan

menyimpulkan bahwa satu penyebab

Maloney et al. (2014) menyatakan

siswa menghindari matematika adalah

bahwa tingkat kecemasan yang tinggi

mempunyai

guru

yang

selalu

dikaitkan dengan penampilan akademik

tuntutannya

untuk

yang buruk, nilai prestasi siswa yang

menjawab

rendah di sekolah dan meningkatnya

permasalahan matematika dengan benar

kelas perbaikan. Meta analisis yang

tetapi meyediakan sedikit kognitif dan

dilaksanakan di Amerika dan Eropa

dukungan

menyarankan bahwa besarnya korelasi

menyampaikan
meminta

siswa

dapat

motivasi

selama

pembelajaran.
Ashcraft&
menyatakan

anatara kecemasan dengan prestasi ( r =


Faust
bahwa

(1994)
tingginya

.21),berarti

ketika

diterjemahkan

menurut hasil akademik bahwa hasil

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
111

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

akademik siswa dengan kecemasan

tingkat kecemasannya ketika menyusun

rendah melebihi hasil akademik siswa

strategi pembelajaran.

dengan

kecemasan

tinggi

sekitar

setengah dari standar deviasinya.

Treffinger
bahwa

(2013)

beberapa

menyatakan

orang

cenderung

Penelitian Tabrizi et al (2011)

memandang masalah (problem) sebagai

menyimpulkan tingginya korelasi yang

hal yang negatif atau salah.Hal ini

ditemukan antara berpikir kreatif dan

ditunjukkan

kecemasan.Hal

dipenuhi dengan pemikiran negatif yang

ini

senada

dengan

dengan

dicermikan

yang kecemasannya rendah cenderung

tertekan, cemas, dan tidak senang. Di

lebih kreatif.Oleh sebab berpikir kreatif

sisi lain CPS mengarahkan siswa untuk

dapat membantu seseorang mengurangi

melihat permasalahan dari sisi positif

kecemasan,

yang memuat sebuah harapan, impian

menyarankan

guru dan praktisi untuk menggunakan


metode

pembelajaran

mengembangkan

kreativitas

situasi

yang

simpulan Kaur (2012) bahwa siswa

penelitian

dari

situasi

khawatir,

dan penyelesaian.

yang

Mengingat pentingnya kreativitas

untuk

dalam membantu siswa menghadapi

mengurangi kecemasan.

tantangan yang semakin komplek di

Puteh (2015) menyatakan bahwa

dunia

kerja,

Treffinger

(2013)

metode pembelajaran tradisional seperti

mengungkapkan bahwa CPS (Creative

ceramah, mengajar tanpa penekanan

Problem Solving) mengarahkan siswa

konsep diidentifikasi sebagai salah satu

menemukan pengalaman belajar yang

faktor

kaya dan bervariasi sehingga dapat

yang

menyumbangkan

kecemasan matematika. Penelitian Sun

menyediakan

(2009)

keterampilan yang penting bagi masa

menyatakan

bahwa

metode

siswa

pembelajaran tertentu dapat mengurangi

depan

kecemasan matematika. Hal ini juga

pembelajaran Creative Problem Solving

disampaikan Zakaria & Nordin (2008)

6.1TM yaitu memungkinkan siswa untuk

bahwa

berhadapan

guru

seharusnya

siswa.

dengan

Sebagaimana

dengan

masalah

tujuan

yang

mengembangkan strategi pembelajaran

kompleks, kesempatan dan tantangan

yang membantu siswa yang memiliki

yang open-ended, juga terlibat dalam

kecemasan tinggi. Guru seharusnya

konten pembelajaran yang berarti, dan

peduli

mengembangkan

terhadap

kemampuan

siswa

kebutuhan
yang

dan

beragam

keterampilan

akademik dan keahlian siswa.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
112

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Berdasarkan
masalah

yang

lainbagaimana
matematika

latar

belakang

dikemukakan
fenomena

dianalisis

antara

kecemasan

menggunakan

memeriksa

kebenaran

jawaban,

dan

hasil

(5)

atau

menerapkan

matematika secara bermakna.NCTM


(NCTM,

2000),

menyatakan

Model Integral Wilber sebelum proses

kemampuan pemecahan masalah siswa

pembelajaran menggunakan Creative

meliputi (1) build new mathematical

Problem

6.1TM

Solving

SCAMPER,

bagaimana

berteknik
penurunan

knowledge through problem solving, (2)


solve

problems

that

arise

in

kecemasan matematika siswa setelah

mathematics and in other contexts, (3)

pembelajaran Creative Problem Solving

apply

6.1TMberteknik SCAMPER, bagaimana

appropriate

kualitas

problems, (4) monitor and reflect on the

pembelajaran

Creative

Problem

6.1TMberteknik
bagaimana

menggunakan
Solving

process

dan

solving.

SCAMPER
pengaruh

kecemasan

terhadap kemampuan berpikir kreatif.

and

adapt

variety

strategies

of

to

mathematical

Polya

(1973)

of

solve

problem

menyatakan

terdapat empat langkah sistematik untuk


memecahkan
memahami

masalah,
masalah,

yaitu:

merencanakan

penyelesaian masalah, melaksanakan


B. Kemampuan Pemcahan Masalah
Pemecahan masalah sebagai suatu
kegiatan pemecahan masalah meliputi
beberapa

kegiatan

yaitu,

(1)

mengidentifikasi kecukupan data untuk


pemecahan

masalah,

(2)

membuat

model matematik dari suatu situasi atau


masalah

sehari-hari

dan

menyelesaikannya, (3) memilih dan


menerapkan

strategi

untuk

menyelesaikan masalah matematika dan


atau

di

luar

matematika,

(4)

menjelaskan atau menginterpretasikan


hasil sesuai permasalah asal, serta

perencanaan penyelesaian masalah, dan


melihat kembali penyelesaian. Sedikit
berbeda dengan tahapan pemecahan
masalah

Polya,

Stenberg

mendeskripsikan

(2006)

langkah-langkah

pemecahan masalah dalam suatu siklus


pemecahan masalah yang terdiri tujuh
tahapan yaitu (1) problem identification,
(2)

problem

definition

dan

representation, (3) strategi formulation,


(4) organization of information, (5)
resource allocation, (6) monitoring, dan
(7) evaluation. Ketujuh tahapan tahapan
tersebut

membentuk

suatu

siklus,

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
113

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

setelah tahap terakhir evaluation akan

6. Memonitor proses

kembali ke tahap problem identification

pemecahan

begitu seterusnya sampai menemukan

masalah

solusi pemecahan masalah yang tepat.

(monitoring

Perbandingan

problem solving)

pemecahan

langkah-langkah
masalah

dari

kedua

4. Memeriks

4. Evaluation

pendapat tersebut dirangkum pada tabel

kembali

berikut.

(look back)

Tabel 1. Perbandingan langkah-langkah


pemecahan masalah
Polya
1. Memahami

Stenberg
1. Identifikasi

C. Kemampuan Berpikir Kreatif


Wang (2009) mendefinisikan kreativitas
sebagai kemampuan intelektual untuk

masalah

masalah (problem

memuat ciptaan (kreasi), penemuan

(understan

identification)

(inventions)

d the
problem)

2. Membuat

2. Pendefinisian

dan

menemukan

(discoveries) yang membawa hubungan

masalah dan

dan entitas atau penyelesaian yang tidak

representasi

diduga menjadi suatu kenyataan. Kreasi

(problem

(creation ) adalah proses berpikir

definition and

kognitif yang lebih tinggi pada otak

representation)

yang

3. Merumuskan

menemukan

suatu

hubungan

antara objek, atribut, konsep, fenomena

perecanaan

strategi

dan kejadian yang asli, terbukti benar

pemecahan

pemecahan

dan bermanfaat.

masalah

masalah (strategy

(devise a

formulation)

plan)
3. Melaksana

Kaur

(2012)

kreativitas sebagai kemampuan yang


memungkinkan

4. Mengintegrasikan

kan rencana

informasi

(carry out

(organization

the plan)

information)
5. Resource
allocation

mendefinisikan

membuat

sesorang

penemuan

untuk

baru

dan

memabntu mereka dalam menemukan


penyelesaian

dalam

menghadapi

dan

membuat

permasalahan
kesejahteraan
(1966)

dalam

dalam

hidup.Torrance
Mann

(2006)

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
114

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mendefinisikan
sebuah

proses

terhadap

kreatifitas

sebagai

menjadi

sensitive

masalah,

menyatakan bahwa tes berpikir divergen


kreatif

membutuhkan

kemampuan

kekurangan,

seseorang untuk menghasilkan beberapa

kesenjangan dalam pengetahuan, bagian

respon (tanggapan) secara cepat dan

yang terlewatkan, ketidakharmonisan

indikator penilaian yang utama adalah

dan

kelancaran

sbagainya,

kesulitan,

mengidentifikasi

mencari

penyelesaian,

respon),

(fluency)

(banyaknya

fleksibilitas

(flexibility)

membuat dugaan atau merumuskan

(kategori

banyaknya

hipotesis

originalitas

(originality)

mengenai

kekurangan,

menguji dan menguji ulang hipotesis

dalam

dan memungkinkan adanya modifikasi

elaborasi

dan menguji kembali dan pada akhirnya

memberikan tanggapan).

mengkomunikasikan hasil.
Penelitian
(Orton,2004)

Hudson
menyimpulkan

memberikan

respon),

respon),

(elaboration)

Kerangka

(keunikan

(perbaikan

berpikir

panduan

dan

tersebut

dalam

memberi

kepada

bahwa

mengenai indikator berpikir kreatif

cara berpikir konvergen sesuai dengan

yakni

siswa yang dapat mengatur kondisi

beragam (fluency), jenis respon yang

emosinya dalam belajar sedangkan cara

bervariasi (flexibility), dan respon yang

berpikir divergen sesuai dengan siswa

potensial

yang

sekelompok siswa (original)

cenderung

emosional

dalam

belajar. Oleh sebab itu keterampilan

memungkinkan

peneliti

yang

Wallas

respon

berbeda

(1926)

yang

diabtara

dalam

Wang

berpikir divergen diperlukan dalam

(2009) mengidentifikasi lima tahap

pengembangan kurikulum matematika

dalam proses berpikir kreatif yaitu (1)

dimana menyediakan kesempatan bagi

persiapan (preparation), (2) inkubasi

siswa terhadap respon yang bervariasi

(incubation),

dan dapat diterima.

mendalam

Torrance (1966) dalam Mann

(evaluation),

(3)

pemahaman

yang

(insight),

(4)

evaluasi

dan

(5)

elaborasi

(2006) menyatakan bahwa kreativitas

(elaboration). Carol (2007) menyatakan

matematika diukur oleh fleksibilitas

model klasik berpikir kreatif dicirikan

(flexibility), kelancaran (fluency) dan

oleh empat fase dintaranya persiapan

keaslian (originality) terhadap masalah.

(preparation), inkubasi (incubation),

Hal ini senada dengan Scott, Leritz, &

iluminasi (illumination) dan verifikasi

Mumford (2004) dalam Penga (2013)

(verification). Selama fase persiapan,

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
115

Prosiding
masalah

ISSN : 9 772407 749028

diidentifikasi,

dikumpulkan

informasi

dan

direncanakan.

pemikirian

Meskipun

sebuah

penyelesaian (solusi) sudah ditemukan,


untuk lebih kompleks dan problem
novel,

siswa

dimungkinkan

inkubasi dan iluminasi menyimpulkan


kegiatan yang tidak sadar
Tahapan berpikir kreatif menurut Wallas
Tahap Persiapan (preparation)
- Mendefinisikan masalah
- mengumpulkan informasi untuk
menemukan penyelesaian
-menyusun kriteria untuk mengecek
kebenaran solusi supaya dapat diterima

Tahap Inkubasi (incubation)

Tahap Iluminasi (Ilumination)

Tahap verifikasi (Verification)

- Melihat kembali maslaha


- memberikan kesempatan untuk berpikir

- ide muncul dari hasil pemikiran sebagai


respon kreatif
-melihat keseluruhan konsep
- sangat jelas melibatkan pemahaman
mendalam yang luar biasa

- Melaksanakan kegiatan atau demonstrasi


apakahide yang muncul pada tahap
iluminasimemenuhi kebutuhan dan sesuai
dengan kriteria yang dirinci pada tahap
persiapan

Gb1. Diagram berpikir kreatif Wallas

akan

Dalam penelitian Helie (2010)

menyerah sementara waktu. Pada waktu

dinyatakan bahwa peran dari berpikir

yang sesaat dilanjtkan dengan fase

kreatif dalam menyelesaikan masalah

inkubasi.Selama fase inkubasi, ide atau

diakui oleh Wallass (1926). Menurut

pendapat secara bebas disatukan dan

Wallas, manusia melalui empat tahap

disusun tanpa keterlibatan individu

ketika akan menyelesaikan masalah

secara langsung. Ini akan berlangsung

yaitu

dalam waktu singkat tergantung pada

incubation (inkubasi), illumination (i.e.,

situasi. Ketika sebuah penyelesaian

insight), dan verification (verifikasi).

(solusi) tertanam sendiri, fase ilmuniasi

preparation

Tahap pertama yaitu persiapan

telah sampai dan dikenal dengan aha

(preparation)

experience.Hadamard

permulaan

menjelaskan

(1945)

merupakan
dalam

periode

pencarian

arah

sebagai

menggunakan logika dan penalaran

yang

(logic and reasoning).Jika penyelesaian

menangkap ide baru dalam pengamatan

sudah ditemukan pada tahap ini, maka

yang sekejap. Pengidentifikasian solusi

tahap selanjutnya tidak diperlukan.Jika

perlu

mengalami kebuntuan, ketika seseorang

pemikiran

iluminasi

(persiapan),

dibawah

dicek,

sadar

dikembangkan

dan

dihaluskan pada fase verifikasi dan

berhenti

elaborasi

masalah, ini pertanda memasuki tahap

untuk

meyakinkan

berusaha

menyelesaikan

kemampuannya untuk memahami.Fase

inkubasi.Tahap

verifikasi

berlangsung beberapa menit sampai

menunjukkan

sebuah

inkubasi

dapat

solusidan bagaimana solusi tersebut

bertahun-tahun,

tidak

seseorang tidak terlumpuhkan terhadap

dapat

diterapkan

dan

harus

selama

perhatian

kembali ke tahap yang sebelumnya lagi

permasalahan.Tahap

inkubasi

dalam berpikir kreatif. Meskipun tahap

menunjukkan

peluang

persiapan dan verifikasi ditandai dengan

dalam menemukan penyelesaian yang

kegiatan yang sadar, sedangkan tahap

tepat.tahap
iluminasi,

peningkatan

selanjutnya
yaitu

perwujudan

adalah
secara

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

116

Prosiding
spontan

ISSN : 9 772407 749028

dari

permasalahan

dan

Levine (1995) mendeskripsikan

solusinya pada pemikiran yang sadar.

kecemasan

Tahap

perasaan yang melibatkan kecemasan

keempat

adalah

verifikasi,

matematika

digunakan untuk memastikan kebenaran

dan

pengetahuan yang mendalam tentang

kegiatan

solusi yang dipilih. Verifikasi hampir

matematika.Kecemasan

mirip

terjadi

dengan

tahap

perisapan

ketegangan

yang

sebagai

menghalangi
operasi

diantara

matematika

sebuah

kumpulan

(preparation) yang melibatkan proses

kedaan yang mana siswa menderita

berpikir (with logic and reasoning), jika

ketakutan

tahap

yang menyakitkan terhadap matematika

verifikasi

penyelesaian

yang

menemukan
tidak

valid,

seseorang biasanya kembali pada tahap

berdasarkan

pengalaman

(Miller & Mitchell, 1994).


Kecemasan

matematika

persiapan atau inkubasi dan proses ini

didefinisikan sebagai perasaan tegang,

akan berulang

tanpa bantuan, kekacauan mental dan


takut yang terjadi ketika diminta untuk

D. Fenomena Kecemasan Matematika

berkutat dengan angka dan benda dan

Kleinberg (1999) mendifinisikan

menyelesaiakn persoalan matematika

fenomena sebagai suatu bagian yang

(Ashcraft & Faust, 1994). Fennema and

nyata pada suatu jaringan yang terdapat

Sherman dalam Zakaria dan Nordin

di alam dan teknologi sebagai kajian

(2012)

pondasi

dalam

struktur

matematika sebagai perasaan kuat yang

evolusi.Fenomena

adalah

rangkaian

melibatkan rasa takut dan ketakutan

mendeskripsikan

peristiwa serta bentuk keadaan yang

ketika

dapat diamati dan dinilai lewat kaca

dengan permasalahan matematika

mata ilmiah atau lewat disiplin ilmu

menghadapi

kecemasan

kemungkinan

Ashcraft(2002)
beberapa

menyatakan

tertentu.Fenomena terjadi di semua

bahwa

tempat yang bisa diamati oleh manusia.

merupakan

Fenomena dapat didefinisikan sebagai

terhadapa

keteraturan yang diharapkan dan sulit

Ashcraft(2002)

dijelaskan mengenai latra belakan sustu

permasalahan

pengetahuan termasuk teori yang luas

pemodelan, meminjam dan mengingat

yang relevan dengan kajian ilmiah

operasi

(Krogh, 2009).

membutuhkan pekerjaan memori dapat

faktor

cara
yang

kecemasan

suatu

mengajar
beresiko

matematika.
menyatakan

yang

melibatkan

barisan

yang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
117

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

berdampak

pada

kecemasan

sangat

matematika.Sedangkan

kecemasan

matematika siswa dan menyita jejak

menghalangi

karir yang penting. (Ashcraft, Mark

matematika

dapat

pekerjaan

memori

matematika

dan

karena

working

prestasi

mengandalkan

memori.Kekurangan

melemahkan

H.2002).

kemampuan

Kecemasan

yang

berkepanjangan ketika tidak ditangan


akan

berbahaya

dan

menyebabkan

kepercayaan diri dalam pembelajaran

kelaian psikis dan psikologi seperti

matematika

(2000)

tertekan (Farahani, 2006), gangguan

penyebab

pencernaan dan ( Mokhtari and Jamileh,

oleh

dinyatakan

Stuart

sebagai

kecemasan matematika.

2009) dan schizophrenia (Mohammadi,

Goldin (2002) menyatakan bahwa


kecemasan

matematika

2004). Farahani (2006), Kockar and

merupakan

Gencoz (2004), and Niknam (2007)

salah satu kondisi emosional siswa yang

menyarankan bahwa kecemasan lazim

menghalangi proses kognitif. Tingginya

terjadi diantara 10% siswa Iran yang

kecemasan

matematika

dapat

mengalami

menyebabkan

siswa

lancar

social.Mereka

dalam

kurang

perhitungan,

kurangnya

tekanan
juga

psikis

mengindikasikan

bahwa berpikir kreatif adalah factor

pemahaman dan cenderung kurangnya

yang

inisiatif dalam menemukan strategi dan

kecemasan.(Tabrizi, et al, 2011).

hubungan

anatar

domain-domain

matematika

(Ashcraft

1994).Dalam

rangka

kecemasan

matematika

meningkatkan

prestasi

Miller

and

&

Faust,

mengurangi
dan

matematika,

Mitchell

(1994)

dan

dapat

mempengaruhi

Maloney et al. (2014) menyatakan


kecemasan
perasaan

matematika
takut,

perasaan

penuh

ngeri

menyenangkan

merupakan
ketakutan,

yang

tidak

dimana banyak orang

mengalami ketika mereka dihadapakan

menyarankan agar guru seharusnya

pada

penyelesaian

persoalan

menciptakan lingkungan pembelajaran

matematika.

yang positif, bebas dari tekanan yang

menyampaikan terdapat beberapa gejala

akhirnya dapat meninbulkan rasa malu

kecemasan yang dialami siswa ketika

dan bodoh.

menghadapi permasalahan matematika

Puteh

(2015)

Tingginya kecemasan matematika

diantaranya berkeringat, sakit kepala,

ditandai oleh kecenderungan yang kuat

panik dan kecepatan detak jantung

untuk menghindari matematika dimana

meningkat.Siswa merasa nyaman dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

118

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

gembira ketika menjawab permasalahan

cenderung mempunyai prestasi yang

matematika yang belibatkan pola karena

rendah dan sebaliknya

tidak dibatasi oleh konsep matematika


dan

menyediakan

kesempatan

bagi

E. Kualitas Pembelajaran

siswa untuk mengeksplor sendiri dan


lebih

kreatif

dalam

menyelesaikan

masalah matematika.

keberhasilan
yang

Kecemasan
ditunjukkan

Kualitas pembelajaran merupakan

dilakukan

dan

luaran

yang

dihasilkan (Uno Hamzah, 2012) Untuk

dengan

mengukur keberhasilan pembelajaran,

penampilan yang rendah dalam susunan

MacGregor

tugas

domain

luas,

pembelajaran

matematika
dikaitkan

yang

kegiatan

berkisar

dari

(2007)

yaitu

memberikan

(1)

planiing

and

perhitungan yang sederhana seperti

preparation

menghitung

persiapan), (2) classroom environment

pekerjaan

objek
yang

sampai

(lingkungan

kelas),

(Maloney, Ansari and Fugelsang 2011).

(petunjuk),

dan

Penelitian

responsibility

Sun

lebih

pada

(2009)

kompleks

(perencanaan

menyatakan

(3)
(4)

dan

instruction
professional

(tanggungjawab

bahwa metode pembelajaran tertentu

profesional).

dapat

kecemasan

menyatakan bahwa ada 7 aspek untuk

matematika. Eisner (2009) menyatakan

mengukur kualitas pembelajaran siswa,

bahwa mengembangkan pemahaman

yaitu (1) competencies and learning

yang lebih baik dalam pengelolaan

activities, (2) assesment and evaluation,

proses

strategi

(3) learning sources, (4) technology and

alternative yang dapat bermanfaat bagi

navigation, (5) learner support, (6)

seseorang

mengalami

accessibility, dan (7) policy compliance.

kecemasan.Hal ini senada dengan hasil

Seperti halnya variable metode

penelitian M,Puteh and S.Z Khalin

dan kondisi pengajaran, variable hasil

(2015)

pengajaran juga dapat diklasifikasikan

negative

mengurangi

dapat

mendukung

yang

bahwa
yang

terdapat

hubungan

signifikan

Krause,

dkk

(2015)

antara

dengan cara yang sama. Pada tingkat

kecemasan matematika dengan prestasi

yang amat umu sekali, hasil pengajaran

matematika siswa. M,Puteh and S.Z

dapat diklasifikasikan menjadi 3 yaitu

Khalin (2015) juga menyatakan bahwa

(1) keefektifan (effectiveness) , (2)

siswa yang memiliki kecemasan tinggi

efisiensi (efficiency) dan (3) daya tarik


(appeal). Keefektifan pengajaran diukur

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
119

Prosiding
dengan

ISSN : 9 772407 749028

tingkat

pencapaian

siswa.

TM

dan panduan CPS 6.1

untuk

Selanjutnya menurut Riegeluth dalam

menggeneralisasi ide (generating idea)

Uno Hamzah, 2012) ada 4 aspek

dan memusatkan ide (focusing idea)

penting yang dapat dipakai untuk

yang

mendeskripsikan keefektifan pengajaran

(Understanding

yaitu

penguasaan

Generating Ideas, Preparing for Action

perilaku yang dipelajari atau sering

and Planning you approach) dan 8

disebut dengan tingkat kesalahan (2)

tahapan

kecepatan untuk kerja (3) tingkat alih

Opportunities,

belajar dan (4) tingkat retensi apa yang

Framing Problems, Generating Ideas,

dipelajari. Efisiensi dapat diukur dengan

Developing

Solution,

rasio antara keefektifan dengan jumlah

Acceptance,

Appraising

waktu yang dipakai siswa dan/atau

Designing Process). Kerangka CPS 6.1

jumlah

TM

(1)

kecermatan

biaya

digunakan.Daya

pengajaran

empat

komponen

the

Challenge,

khusus

(Constructing

Exploring

Data,

Building
Tasks

and

dikembangkan sejak lebih dari enam

pengajaran

dekade. Treffinger,D.J& Isaken S.G

biasanya diukur dengan mengamati

(2013) menyatakan alasan pentingnya

kecenderungan siswa untuk tetap/terus

menerapkan CPS diantaranya :

belajar.

Berdasarkan

tarik

yang

melibatkan

deskripsi

teoritis

Kreativitas dan CPS merupakan hal


yang

penting

dalam

mencapai

tentang kualitas pembelajaran, Uno

kesuksesan pada lingkungan global

Hamzah

(2012)

yang

dimensi

strategi

menyatakan

dan

kompetitif

dimana smua individu, kelompok

penyampaian pembelajaran, (2) strategi

dan organisasi harus beroperasi

pengorganisasian pembelajara dan (3)

sekarang ini

pengelolaan

(1)

kompleks

strategi

strategi

yaitu

tiga

pembelajaran.

Kreativitas

dan

CPS

Ketiga strategi ini merupakan kegiatan

menyumbangkan arti, integritas dan

pokok yang merupakan dimensi dari

kepuasan pada karir dan kehidupan

peningkatan kualitas pembelajaran.

pribadi
-

F. Creative Problem SolvingVersion


6.1TM (CPS 6.1TM)
Treffinger,D.J

Kreativitas dan CPS membantu


sesorang menjadi efektif, mandiri
dan kompeten pada hubungannya

&

Isaken

S.G

(2013) memaparkan kerangka berpikir

dengan

yang

lainnya

dan

menghadapi situasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
120

Prosiding
-

ISSN : 9 772407 749028


Kerangka berpikir CPS 6.1

sesorang menghadapi permasalahan

melibatkan empat komponen dan

secara efektif dengan langkah yang

delapan tahapan khsusus.

cepat,

berubah

dan

kehidupan

modern yang tidak dapat diprediksi.


-

Kreativitas dan CPS memperluas


jangkauansituasi,

tujuan

dan

tantangan dimana seseorang dapat


menghadapinya dengan sukses.
-

TM

Kreativitas dan CPS membantu

Kreativitas dan CPS penting dalam


membantu

siswa

mengahadpi

secara efektif, mandiri dan kaya


akan kesempatan dan atntangan
yang luas, bervariasi dan kompleks.
Treffinger,D.J & Isaken S.G (2013)
menyampaikan bahwa tujuan CPS
dalam

pendidikan

adalah

memungkinkan siswa menghadapai


masalah kompleks, kesempatan yang
open-ended

dan

tantangan,

juga

melibatkan mereka pada cara yang


berarti pada konten pembelajaran dan
menegmbangkan

keterampilan

akademik dan keahlian

Mencari
Mencari Data
Data
(Exploring
(Exploring data)
data)

tantangan (Understanding the


Challenge Component)
Tahapan ini melibatkan tiga
tahapan
dalam

yang

berkontribusi

mendefinisikan

tujuan

konstruktif secara jelas atau arah


dari pemecahan masalah. Tiga
tahapan ini diantaranya :
1. Membangun

kesempatan

(Constructing opportunity )
Tahapan

ini

melibatkan

pengidentifikasian

tujuan

secara luas dan umum dari


usaha CPS. Tiga kata kunci
diantaranya : Broad (luas)
(kebutuhan secara umum.
Harapan dan tujuan), brief
(cepat) (dinyatakan secara
pendek),

dan

beneficial

Mendesign Proses
(Designing Process)

Pengujiajn
Pengujiajn kualitas
kualitas
melalui
melalui tugas
tugas
(Appraising
(Appraising Task)
Task)

Merangkai
Merangkai masalah
masalah
(Framing
(Framing Problems)
Problems)

arah konstruksi yang positif).


2. Mengekspolorasi

Menghasilkan
Menghasilkan ide
ide
(Generating
(Generating Idea)
Idea)
Menyiapkan Tindakan
(Preparing for Action)

Membangun
Membangun
kesempatan
kesempatan
(Constructing
(Constructing
Opportunity
Opportunity

komponen

(menguntungkan)(menuju
Membuat Ide
(Generating Ideas)

Memahami tantangan Masalah


(Understanding the Challenge)

1. Memahami

(Exploring Data)
Pada

Membangun
Membangun
Penerimaan
Penerimaan
(Building
(Building
Acceptance)
Acceptance)
Mengembangkan
Mengembangkan
solusi
solusi
(Developing
(Developing
Solutions)
Solutions)

data

tahap

ini

mengidentifikasi
penting

dan

sesorang
data-data
pernyataan

Merencanakan Pendekatan
(Planning Your Approach)

kesempatan dalam rangka


Gb2. Kerangka berpikir CPS 6.1 TM

meningkatkan

pemahaman

dari situasi dan perolehan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
121

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

yang

lebih

situasi.

baik

tentang

Tahapan

ini

Ideas

atau ingin thau (know and

Komponen ini memuat satu

need or want to know), 5W

tahapan saja.Generating ideas

and

melibatkan pencarian beberapa,

,dari

kenyataan

reality)

ke

bervariasi, asli dan pendapat

pernyataan ke depan yang

detail untuk mengahdapi open

diinginkan (desired future

ended task.Seseorang mengawali

state).

dengan pernyataan yang efektif,


permasalahan

permasalahan

yang

diundang

menggunakan

beberapa

(Framing problem)

dan

Tahapan

generating

ini

melibatkan

tool

untuk

perumusan masalah khusus

menghasilakn sekumpulan ide

yang membimbing seseorang

untuk

merumuskan

memungkinkan.Sebelum keluar

ide,

dengan

penyelesaian

mengajukan pertanyaan yang

dari

menantang

menggunakan

pemikiran

ke

tahapan

ini,

yang

seseorang

focusing

untuk

informasi,

menuju ke penyelesaian yang

bervariasi

dan

tidak

biasa.

Menyajikan

permasalahan

melibatkan

pengidntifikasian
kemudian

dan
memilih

permasalahan yang memuat :


Cabang pemikiran (invitational
stem)

Kata kerja dan tindakan

pilihan

efektif.

3. Persiapan komponen tindakan


(Preparing

for

action

component)
Tahapan ini terdiri dari dua
komponen diantaranya :
1. Mengembangkan

Penjelasan kepemilikan (clarity


the ownership)

menyempitkan

tool

depan dan mencari lebih

kemungkinkan yang tidak

(Generating

component)

3. Menyajikan

ide

komponen

melibatkan tahu dan perlu

(current

2. Menggeneralisasi

solusi

(Developing solutions)
-

Tahapan

ini

sesorang

menstransformasi

ide

ke

menjanjikan.

membantu

solusi

yang

Mengarahkan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
122

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

seseorang untuk berpindah

khusus., rencana tindakan yang

dari

efektif memuat setidaknya satu

ide

yang

menarik

(interesting ideas) ke solusi


yang memnungkinkan untuk
dikerjakan

(workable

langkah penyelesaian masalah.


4. Merencanakan
component

pendekatan
(Planning

Your

solution), menekankan pada

Approach Component)

perbedaan antara good ide

Tahapan ini memuat dua tahapan

dan useful solution.

khsusu yaitu appraising task dan

Memilih

strategi

dan

tools

untuk

menerapkan
menentukan

apakah

designing process.
1. Meneliti kebenaran dan kualitas
pekerjaan (appraising task)

menerapkan beberapa solusi

Tahapan ini memandu sesorang

yang

untuk meneliti orang, konten,

menjanjikan,

melkasanakannya
detail

dan

secara

menganalisis

kriteria secara hati-hati.


2. Membangun

konteks

dan

metode

dalam

rangka menilai kesesuaian CPS


dengan pekerjaan khusus.

penerimaan

2. Mendesign

proses

(designing

(Building Acceptance)

process)

Tahapan

melibatkan

Tahapan ini memandu pilihan

(assessing

khusus komponen, tahapan dan

ini

penilaian

factor

factor) yang akan mendukung


atau

menghambat

secara

penerapan

berhasil

pengembangan

alat (tool).

dari

dan
rencana

G. Model Integral Wilber


Kata

integral

berarti

tindakan khusus. Tahapan ini

komprehensif, inklusif, tidak terbagi,

melibatkan

(orang,

menyeluruh.Integral mendekati setiap

tempat, sumber, waktu yang

bidang secara tepat memuat semua

membantu

solusi

sudut pandang, jenis dan metode dengan

resister

pandangan topic yang sesuai. Dengan

secara

assister

mencapai

berhasi)

dan

(orang atau factor lain yang akan

demikian,

mengahambat
berhasil).
melibatkan

kuadran

menyatakan

tidakan

untuk

pengenalan secara sederhana dimana

Tahapan

ini

segala sesuatu dapat dilihat dari dua

tindakan

fundamental yang berbeda yakni:1) an

rencana

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
123

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

inside and an outside perspective (sudut

disatukan

sebagai

pandang dari dalam atau luar) dan 2)

sehingga

keempat

from a singular and plural perspective

diringkas sebagai Big Three dari saya

(dari

(I), kami (we) dan it. Atau keindahan

sudut

pandang

tunggal

atau

domain

general

kuadran

dapat

(aesthetics) dari I, moral dari We

jamak).
Empat

kuadran

menyatakan

dan ilmu dari its.Keempat kuadran

dimensi realita.Dimensi ini merupakan

(sering

aspek dunia yang dinyatakan dalam

merupakan aktualisasi pondasi utama

setiap kejadian.Sebagai contoh, semua

dalam pembeda nilai-nilai lingkungan

individu

dari seni, moral dan ilmu. (Howard).

mempunyai

beberapa

pengalaman subjektif dan keinginan

disebut

Kuadran

The

Upper

Three)

Left

ditandai

yang

artinya

juga

dengan

dan

apapun pengalaman individu seseorang

atau

termasuk persepsi, pemikiran, perasaan,

tidak

keinginan dan ide tentang dirinya

pernah sendiri tetapi juga sebagai

sendiri.Ketika kita berbicara tenatng

anggota dari kelompok atau collectives.

kuadran ini kita menggunakan kata

The interiors of collectives disebut

I.menurut pemikiran saya Saya

sebagai realita intersubjective cultural

merasa bahwa . Ini merupakan sisi

sedangkan exteriors dikenal sebagai

interior dari diri sendiri.

(intentionality)

atau

perilaku

dapat

yang

komponen

interiors
diamati

psikologi

exteriors.Selanjutnya,

individu

ecological and social systems yang

intentional

Big

Kuadran Upper right ditandai

dicirikan oleh interobjective dynamics.

dengan

Keempat dimensi dinyatakan dengan

apapun dapat diamati dari sisi outside

pronoun

I,

we,

its..masing-masing

it,

and

pronoun

behavioral

individu.

Apa

penampilan

yang

dari

yang

di

gerak

artinya

kerjakan,
seseorang,

menyatakan domain dari model kuadran

otonya, darahnya, otaknya, enzimnya

dimana I menyatakan the Upper Left

dan

(UL), We menyatakan the Lower Left

berbicara tentang kuadran ini sebagai

(LL), It menyatakan the Upper Right

pengamat dari luar, seorang ilmuwan,

(UR), and Its menyatakan the Lower

dan kita menggunakan kata It. It

Right (LR) (Hargens,2009).

merupakan

Karena kedua objektif upper-right

saraf

mempunyai

neurotransmitter.

tubuh

(mesin)

Kita

yang

kekurangan(beberapa

dan lower-right adalah its, maka dapat


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
124

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

enzim tertentu). Ini merupakan bagian


ekterior dari diri sesorang,

Animasahun (2014) menyatakan


bahwa

teknik

SCAMPER

Kuadran Lower right ditandai

menggunakan himpunan pertanyaan-

oleh social (system). Ini merupakan

pertanyaan terarah dimana seseorang

perwujudan dari sistem atau organisasi

menjawab pada dirinya sendiri dalam

social.Kegiatan ekonomi primer dan

rangka menemukan pendapat yang baru.

tipe dari organisasi pemerintahan.Kita

Masing-masing

mengatakan Its (bentuk jamak dari

menunjukan tahapan pelaksanaan.

it).Its merupakan sebuah sistem social

1. Substitute (Substitusi) : individu

yang

canggih.Sisi

ekterior

ini

merupakan kolektif.

(worldspace).

perwujudan
manusia

dari
atau

(worldviews)
memandang

mengevaluasi tindakan sekarang


dan menyimpulkan bahwa situasi

Kuadran Lower left ditandai oleh


budaya

singkatannya

Merupakan

hubungan

hubungan

dirinya sendiri apa yang dapat

antar

saya gunakan (gantikan) untuk

dunia

membuat

suatu

peningkatan?

bagaimana

Sekarang

dia

memikirkan

pandangan
yakni

bermasalah. Dia bertanya kepada

dengan

penggantian atau mensubstitusikan

orang lain. Sisi interior ini bersifat

suatu tindakan untuk sesuatu yang

kolektif (Wilber, 1998)

lebih baik, diinginkan dan diterima.

Interior

kita

Eksterior

2. Combine (Mengkombinasikan) :
terdapat beberapa pendapat/ide baru
Individual

Keinginan
(Intentional)

Tingkah laku
(behavioral)

UL

UR

LL

LR

Budaya
(Cultural)

Sosial
(System)

yang muncul di pikiran seseorang


yang siap mengganti tindakan yang
lalu (biasanya). Berapa banyak ide

Collective

yang dapat saya kombinasikan


untuk

Left Hand

Right Hand

Empat Kuadran Wilber dalam mengorganisasi


pandangan

keefektifan?

berusaha

Dia

keras

harus
untuk

mengkombinasikan beberapa ide


untuk menguatkan.

H. Pembelajaran

menggunakan

3. Adapt(Adaptasi):

seseorang

strategi Creative Problem Solving

sekarang dapat beradaptasi aspek-

Berteknik SCAMPER

aspek khusus dari ide yang berbeda


untuk membuat suatu kombinasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
125

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

baru yang berbeda dari apa yang

saya

biasanya

komponen atau bagian dari ide?

digunakan

masyarakat.

menghilangkan

suatu

Pertanyaan yang muncul adalah

Bagaimana

Bagian mana yang dapat saya ganti

mencapai tujuan jika saya tidak

dan pergantian itu untuk apa?

menggunakan cara yang biasanya?

4. Modify (Modifikasi) : seseorang


berpikir

mengenai

penggantian

bagian dari seluruh situasi atau

Hal

pula

ini

saya

sering

akan

menjadi

pertimbangan tentang cara baru


dalam merealisasikan ide.

memodifikasinya melalui cara yang

7. Rearrange (Menyusun kembali) :

tidak biasa dengan cara yang baru

Sesorang menyusun kembali ide

untuk

menyelesaikannya.

dari bertuk yang berkaitan yang

Pertanyaannya apa yang akan

dibentuk dari proses eliminasi. Ide-

terjadi jika saya mengganti aspek

ide juga disusun untuk menghadapi

ini? Langkah ini akan melahirkan

dengan

ide baru.

Tahapan paling akhir ini pada

5. Put To Other Uses (Meletakkan

cara-cara

alternative.

implementasi dari ide.

pada bagian yang lain) : seseorang


berpikir

dan

menyimpulkan

I. Hubungan Fenomena Kecemasan

bagaimana meletakkan ide tertentu

Matematika

pada penggunaan yang sekarang

Keterampilan Berpikir Kreatif

juga untuk tujuan yang lain untuk


menyelesaikan

permasalahan

seseorang atau bersama.


6. Eliminate

(Mengeliminasi)

seseorang berpikir apa yang akan


terjadi jika aspek tertentu atau
aspek yang bervariasi dieliminasi.
Dia

mempertimbangkan

konsekuensinya
mungkin

dan

dilakuakn

apa

yang
untuk

menanggapi situasi dengan cara


yang berbeda. Pertanyaan yang
muncul : apa yang akan terjadi jika

Penelitian

terhadap

M,Puteh

and

S.Z

Khalin (2016) juga menemukan bahwa


jenis pertanyaan juga mempengaruhi
tingkat

kecemasan

mengerjakan
pertanyaan

siswa

dalam

matematika.

Jenis

yang

dikemas

dalam

permainan(games) atau aktivitas yang


lebih

bebas

kreativitas

dapat

dan

mengurangi

menghasilkan

membantu

kecemasan

siswa

matematika

dalam mengerjakan matematika.


Menurut Marzita (2002) dalam
M,Puteh

dan

S.Z

Khalin

(2015)

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
126

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

menyatakan bahwa pertanyaan yang

dalam Kaur (2012) bahwa terdapat

dikemas dalam permainan (games)

hubungan negative antara kreativitas

dapat memberikan kontribusi dalam

dan kecemasan. Hal ini juga berkaitan

menarik,

dengan penelitian Kaur (2012) yang

tranquility,

dan

perasaan

nyaman untuk mengerjakan aktivitas

menyimpulkan

karena siswa bebas berbicara, berbicara

memiliki kecemasan rendah akan lebih

dengan

kreatif

temannya,

menghasilkan
dengan

bercanda

ide

temannya

dan
sendiri

masalah.Hal

ketika

mereka

penelitian

menyarankan

kemungkinanan
berpikir

menerapkan

kreatif

kecemasan.Hal
berpikir

dapat
ini

penting

kekuatan

yang

untuk

menyelesaikan

ini

berkaitan

dengan

(2012)

yang

Kaur

dibentuk oleh lingkungan sehingga


mereka memungkinkan mereka terlibat

teknik

dalam

karena

meruapakan

kegiatan

yang

kreatif

dan

melupakan semua kekhawatiran dan


terbebas dari lingkungan yang menekan
dan mengancam.

menghasilkan

menemukan

dan

J. Simpulan

menemukan pemikiran baru dan juga


membantu

yang

bahwa

mengurangi

kreatif

keterampilan

siswa

menyatakan bahwa siswa yang kreatif

Passer et al (2009) dalam Tarbizi


(2011)

dalam

mereka

menyelesaikan masalah.

bahwa

mengubah

perasaan

Berdasarkan studi literatur tentang


fenomena

kecemasan

negative menjadiperasaan positif dan

kemampuan

meningkatkan kesehatan mental ketika

pembelajaran Creative Problem Solving

kejadian yang kurang menyenangkan

6.1TM

terjadi.

disimpulkan bahwa terdapat hubungan

Silvia and Kimbrel (2010) dalam

antar

berpikir

matematika,

berteknik

kreatif

dan

SCAMPER

komponen-komponen

dapat

tersebut.

Tarbizi (2011) menyatakan bahwa

Adanya hubungan antara pembelajaran

kecemasan, depresi dan kecemasan

Creative

social

berteknik

diprediksikan

menyebabkan

Problem

6.1TM

Solving

SCAMPER

dalam

vsedikitnya variasi pada kreativitas

mengembangkan kreativitas matematika

dengan arah yang tidak konsisten.

siswa

(Beghetto

kecemasan matematika siswa. Hal ini

and

2007).Penelitian ini
kesimpulan

kajian

Kaufman,
sesuai

dengan

Maslow(1959)

dan

menunjukkan

menurunkan

perlunya

tingkat

dikaji

dan

dianalisis adanya fenomena kecemasan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
127

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dalam

pendidikan.Model

Wilber

dapat

digunakan

integral

Cleveland

untuk

Cleveland,

menganalisis fenomena kecemasan dari

directions

berbagai

science.

sudur

pandang

dan

kuadran.Hal ini perlu dilakukan dalam


rangka

mengetahui

penyebab

kecemasan matematika sehingga dapat


ditangani

untuk

mengoptimalkan

State

University,

Ohio.
in

Current

psychological

Azwar, Syaifuddin. 2004. Penyusunan


Skala Psikologi. Yogyakarta :
Pustaka Pelajar.
Beghetto,

R.A

and Kaufman

kemampuan berpikir kreatif matematika

2010.Nurturing

creativity

siswa.

Calssroom.UK

J.C.
in

Cambridge

University Press
Beswick,K.Student Attitude, Student

Daftar Pustaka

Understanding and Mathematics


2014. Effects of

Anxiety L. Sparrow, B. Kissane,

Scamper Creativity Training in

& C. Hurst (Eds.), Shaping the

the Prevention of SocialProblems

future of mathematics education:

among

in

Proceedings of the33rd annual

Prisons

conference of the Mathematics

Journal of Emerging Trends in

Education Research Group of

Educational Research and Policy

Australasia. Fremantle: MERGA.

Animasahun, R.A.

Selected

Inmates

Nigeria

Studies

(JETERAPS)

5(3):301-

305 (ISSN:2141-6990)

Bishop,A.J,Klipatrik J, Leun

Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitan


Suatu

Pendekatan

Praktik.

Jakarta: PT. Rineka Cipta


Arikunto,

S.

Mark

the Many: HistoricalPerspectives


on Who Should Learn
Mathematics dalam Third

Pendidikan(Edisi

lntemationa/ Handbook of

Revisi). Jakarta: Bumi Aksara


Ashcraft,

F.K.S, 2013 .From the Few to

Dasar-dasar

2009.

Evaluasi

Clements, M., Keitel C,

H.

2002.

Anxiety:

Math
Personal,

Mathemaics Education.New
York: Springers Science , 7-41.
Colettaa, Vincent P.

and Phillips,

Educational,and

Jeffrey A.2005. Interpreting FCI

CognitiveConsequences

scores:

.Department

preinstruction

of

Psychology,

Normalized

gain,
scores,

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
128

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

and scientific reasoning ability.

Integral Institute, Resource Paper

Am. J. Phys. 73(12) , December

No. 1, March, pp. 124

2005 http://aapt.org/ajp 2005

Erin

Helie, S. 2010. Incubation, Insight, and

American Association of Physics

Creative

Teachers

A.

Maloney ,

Marjorie

Problem

Unified

Theory

Solving:
and

W.

Connectionist

Model.

Schaeffer & Sian L. Beilock

Psychological

ReviewAmerican

(2013): Mathematicsanxiety and

Psychological Association. Vol.

stereotype

117, No. 3, 994 1024

threat:

shared

mechanisms,

negative

Idris, N. 2006 . Exploring The Effects

consequences

and

Of Ti-84 Plus On Achievement

promisinginterventions, Research

And

in Mathematics Education, 15:2,

Mathematics.Eurasia Journal of

115-128

Mathematics,

Fitzsimons G E, Jungwirth H , Maab J


and Schoelglmann W, 1996.
Adults and Mathematics dalam
Bishop

et

Anxiety

In

Science

and

Technology Education Volume 2,


Number 3.
Hudoyo.

2000.

Pengembangan

al.

International

Kurikulum

dan

Pembelajaran

Handbook

of

Mathematics

Matematika. Malang: Penerbit

Education.

Netherlands:Kluwer

Universitas Negeri Malang.


Jafari, A M et al. 2013. The Study of

Academic Publisher :755-784


Georg von Krogh. 2009. Phenomenon-

the Relation between Students

based research in management

Anxiety and How TheyJudge their

and

Ability

organization

science:

Towards a research strategy

Problem

Learn

Mathematics.Mathematics

Goldin,G.A, 2002.Representation in
MathematicalLearning

to

and

Education Trends and Research


.Vol 1 -7

Solving.

Kaur, Harpreet. 2012. Relation to

HandbookOfInternationalResearc

Anxiety and Adjustment.Council

h InMathemkficsEducation

For Innovative Research Vol. 1,

Hargens, S.E. 2009. An Overview Of

No.3,

October,

Integral TheorYAn All-Inclusive

Associate

Framework for the 21st Century.

College

Creativity

in

ProfessorKhalsa

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
129

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Kleinberg, Jon.1999.The Small-World


Phenomenon:

An

Algorithmic

Perspective

Eurasia Journal of Mathematics,


Science

&

Technology

Education,2008, 4(1), 27-30.

Lam, T.T., et al. 2011. Assesing

Misu, La. Mathematical Problem

Problem Solving in Mathematics

Solving of Student by Approach

Curriculum: A New Approach.

Behavior Learning Theory.

Assesment In The Mathematics

International Journal of

Classroom.Yearbook 2011 hal 33-

Education anf Research, 2(10) :

66. London: World Scientific.

181-188

MacGregor, R. R. 2007. The Essential


Practices

of

Teaching

and

Center

High

Quality

Learning.

for

The

Educational

Effectiveness, Inc.

Nadjafikhah,M et al. 2012. Mathematics


creativity : some definitions and
characteristics.Social

and

Behavioral Sciences 31. 285-291


NCTM (National Council of Teachers

Mann, Eric L.2006. Creativity: The

of Mathematics). 2000. Principles

Essence of Mathematics. Journal

and

for the Education of the Gifted.

Mathematics. Amerika Serikat:

Vol. 30, No. 2, 2006, pp. 236260

NCTM.

Maloney et al (2014). Anxiety and

OECD.

Standards

2012.

for

School

Program

for

cognition. Vol5 , 5:403411.

International Student Assesment

doi:10.1002/wcs.1299

and Non-OECD Countries.

Mann, Eric L. 2006. Creativity: The

Orton,A. 1992. Learning Mathematics:

Essence of Mathematics. Journal

Issues, Theory and Classroom

for the Education of the Gifted.

Practice. Second Edition: Cassel.

Vol. 30, No. 2, , pp. 236260.


Moleong,

Lexy.

Penelitian

2007.

Orton,A. 2004. Learning Mathematics

Metodologi

Kualitatif

Edisi

Revisi. Bandung: PT Remaja


Rosdakarya.
Moment.

2008.The

MathematicsAnxiety

3rd edition: Issues, Theory and


Classroom

Practice.

Third

Edition: Cassel.
Penga S L, Biing-Lin Cherngb &

Effects

of

Hsueh-Chih

on

effects

Chen.
of

2013.The
classroom

Matriculation Studentsas Related

goalstructures on the creativity of

to Motivation andAchievement.

juniorhigh

school

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
130

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

students.Educational Psychology,
2013Vol. 33, No. 5, 540560
Puteh

&

Khalin

Sun Ye, 2009. Using Technology as a


Tool to Reduce Mathematics

S.Z.

Anxiety

Laura

Pyzdrowski,

2015.Mathematics Anxiety and Its

Associate Professor of West

Relationship

Virginia

with

Achievement

of

the

Secondary

Students

in

University,

USAThe

Journal of Human Resource and


Adult Learning Vol. 5, Num. 2

Malaysia.International Journal of

Tabrizi, E,A et al. 2011.Relationship

Social Science and Humanity. Vol

Between Creative Thinking And

6 No.2

Anxiety AmongAdolescent Boys

Sharma, Y. 2014. The Effects of

And

Girls

In

Tehran,

Strategy

and

Mathematics

Anxiety

on

Mathematical

Humanities and Social Science

School

Vol. 1 No. 19; December 2011,

Creativity

of

Students.Ramgarhia College Of
Education,
India

Phagwara,

Mathematics

Punjab,

Education,

2014, 9(1), 25-37

International

Iran

Journal

of

Tehran, Iran.
Treffinger,D.J&

Isaken

2013.Teaching
Creative

S.G.

and

Applying

Problem

Solving

Siegel,S. 1994. Statistik Nonparametrik

Implication for At Risk Students.

untuk Ilmu-ilmu Sosial. Jakarta:

International Journal for Talent

Gramedia

Development

Sriraman,

B.

The

2004.

Characteristics of Mathematical
Creativity.The

Mathematics

and

Creativity-

1(1),June 2013
Wang,Y.2009.On

Cognitive

Foundations ofCreativity and the

Educator, Vol. 14, No. 1, 1934

CognitiveProcess

19

Creation.International Journal of

Stenberg.R.J.

2006.

Cognitive

Psychology Sixth Edition.USA :


Barbara Briton
Subban,

P.

2006.

instruction:

of

Cognitive Informatics and Natural


Intelligence, 3(4), 1-18,
Wilber, K. 1998. The Marriage of Sense

Differentiated
A

research

basis.International

Education

and Soul.Integrating Science and


Religion. New York : Random
House , 155-156

Journal, 2006, 7(7), 935-947.


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
131

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Uno Hamzah. 2012. Model

Achievement.Eurasia Journal of

Pembelajaran.Jakarta: Bumi

Mathematics,

Aksara.

technology Education. 4(1), 27-30

Zakaria,

E&Norazah

Nordin.2008.The
mathematics

Mohd
Effeet

Anxiety

Motivation

&

Zevenbergen, R., Dole, S., Wright, R. J,

of

2004. Teaching Mathematics in

on

Primary School. Australia: Allen

Matriculation Students as Related


to

Science

& Unwin

and

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
132

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

WARRANT DALAM STRUKTUR ARGUMENTASI SISWA SEKOLAH DASAR

Christina M. Laamena,
Universitas Pattimura,
christinmath18gmail.com
Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan argumentasi yang terjadi pada


siswa Sekolah Dasar ketika menyelesaikan masalah matematika. Argumentasi yang
terjadi dianalisis menggunakan struktur argumentasi berdasarkan model argumentasi
Toulmin yang terdiri dari data, claim, warrant, backing, qualifier dan rebuttal. Secara
khusus, peneliti ingin menyelediki warrant siswa Sekolah Dasar yang mendasari claim
yang dibuat.

Siswa diberikan masalah pola bilangan dan selama bekerja peneliti

merekam proses kerja termasuk think of loud siswa. Setelah itu siswa diwawancarai
dan proses wawancara direkam kemudian dibuat transkrip untuk menganalisis proses
argumentasinya.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa, jawaban siswa yang sama

dilatarbelakangi dengan warrant formal dan nonformal yang berbeda. Terdapat empat
warran berbeda dan terbagi dalam dua bagian besar yaitu siswa yang menggunakan
warrant formal pada pola bilangan ke-n untuk menentukan hasil penjumlahan pada
baris yang ditanyakan serta siswa yang memiliki warrant tentang pola yang terjadi
namun harus menjawab satu persatu sebelum sampai pada barisan bilangan yang
ditanyakan.

menjelaskan bahwa salah satu bagian

Pendahuluan
Argumentasi dan bukti telah

dalam memahami matematika adalah

mendapat perhatian yang meningkat

siswa dapat membuat dan menyelidiki

dalam pendidikan matematika pada

konjektur serta mengembangkan dan

tahun-tahun terakhir (Hanna & de

mengevaluasi

Villiers

matematika.

2012).

mengisyaratkan

NCTM
fokus

baru

(2000)

argumen

dan

bukti

pada

Walaupun argumentasi selalu

argumentasi dan pembuktian dalam

dikaitkan dengan bukti, namun penting

kelas matematika mulai dari sekolah

untuk dicatat bahwa berbeda dengan

dasar. Secara eksplisit NCTM (2000)

penarikan

kesimpulan,

argumentasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
133

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika tidak mengikuti aturan-

Di

aturan yang eksplisit (Knipping, 2013).

dikonstruksi secara bersama (kelompok

Hal ini didasarkan pada pandangan

atau

Aberdein

argumen

(2012)

yang

membagi

lain

pihak,

kelas)

argumen

yang

kolektif

dapat

dikenal

sebagai

(Knipping,

2002,

argumen ke dalam tiga skema yaitu

2008; Krummheur, 1995; Ubuz, Dincer

skema A, skema B dan skema C

dan Bulbul, 2013) atau secara pribadi

dimana skema C memberikan ruang

yaitu

untuk

(Pedemonte, 2002; Inglis, Mejia-Ramos

menjelaskan

argumen

dalam

praktek matematika informal, seperti

argumen

individual/pribadi

dan Simpson, 2007).

penalaran matematika yang plausible,

Struktur

argumentasi

analogi-analogi dan argumen visual.

berdasarkan model Toulmin berbeda

Bahkan

mengatakan

dengan analisis logika Aristoteles dari

bahwa argumentasi ditampilkan dalam

premis-premis ke konklusi. Menurut

jangkauan yang lebih luas dibandingkan

Toulmin, argument seperti organisme

bukti: tidak hanya deduksi tetapi juga

yang secara anatomi memiliki struktur

analogi, metaphor dan lainnya.

dan halus (Toulmin, 2003).

artinya

Douek

(1999)

argumen

dapat

Ini

Struktur

dipandang

argumentasi Toulmin terdiri dari enam

sebagai argumen formal (deduktif) dan

komponen, yaitu Data (D), Claim (C),

argumen

Warrant (W), Backing (B), Qualifier

informal

(induktif

),

(Viholainen, 2009).

(Q)

Toulmin (2003) mengategorikan


argumen
berdasarkan

formal

dan

warrant

nonformal
(W)

dan

Rebuttal,

dimana

setiap

komponen memainkan peran berbeda


dalam

argumen.

Claim

atau

yang

Conclusion(C) adalah pernyataan yang

merupakan salah satu komponen dalam

dibuat dan didasarkan pada Data (D).

struktur argumentasi. Argumen formal

Warrant (W) menghubungkan data dan

(deduktif) biasanya digunakan pada

claim atau conclusion, seperti rumus,

tertiary-level yaitu matematika pada

definisi,

level mahasiswa di perguruan tinggi

Warrant didukung oleh backing yang

atau pada ahli matematika (Viholainen,

merupakan

2009) sedangkan pada level yang lebih

dibutuhkan.

rendah (level primary), tentu sangat

mengkualifikasi claim dengan tingkat

diperlukan hakekat struktur matematika

kepercayaan dan rebuttal (R) adalah

yang tidak diharuskan secara eksplisit.

kemampuan menolak atau menerima

atau

bukti

membuat

analogi.

selanjutnya

yang

Qualifier

(Q)

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
134

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

klaim yang dibuat dengan menyatakan

digambarkan dalam skema Toulmin

kondisi yang tidak dipenuhi.

Perlu

yang terdiri dari Data (D), Claim (C),

dicatat bahwa dalam suatu argumen

Warrant (W), Backing (B), Qualifier

yang diberikan, tidak semua peran

(Q) dan Rebuttal.

semua komponen diberikan eksplisit

penelitian

secara verbal.

pertanyaan-pertanyaan: Apakah siswa

Diagram

model

Toulmin

sebagai

berikut:

Secara khusus,

ini

primary-level

akan

selalu

menjawab

menggunakan

argumen informal dalam menyelesaikan


masalah?

Ataukah

terdapat

juga

argumen formal? Bagaimanakah jenis


warrant siswa dalam mendukung claim
mereka? Bagaimanakah respon siswa
berkaitan dengan Qualifier (meyakinkan
atau menolak klaim) dalam menanggapi
Gambar 1: Model argumen Toulmin

tantangan yang diberikan peneliti?

secara umum. Struktur Argumen dibaca


D karena W (diberikan B) kita dapat

Penelitian

memberi Q pada C, kecuali R


Penelitian ini mengkaji argumen
siswa secara pribadi pada level primary
(Sekolah Dasar) dalam menyelesaikan
masalah pola bilangan. Pola bilangan
dipilih karena ketika siswa dihadapkan
dengan

masalah

menentukan

pola

bilangan, maka akan terjadi siklus


argumentasi
siswa.

tergantung

kemampuan

Siswa akan membuat klaim

berdasarkan argumentasinya kemudian


klaim itu akan diuji menggunakan
argumentasi juga dan jika klaim itu
benar maka akan menjadi kesimpulan
tetapi jika salah maka akan terjadi
proses selanjutnya .

Metode Penelitian

Proses ini akan

ini

adalah

penelitian

deskriptif kualitatif yang menjelaskan


fenomena struktur argumentasi siswa.
Subyek dalam penelitian ini adalah
siswa kelas enam pada salah satu
Sekolah Dasar swasta di kota Malang
yang berjumlah 4 orang.
subyek

penelitian

Pemilihan

didasarkan

pada

pertimbangan guru tentang kemampuan


siswa dalam berkomunikasi.

Siswa

diberikan masalah berkaitan dengan


pola bilangan yang disajikan dalam
bentuk gambar.

Peneliti merekam

proses kerja siswa, dan dilanjutkan


dengan

wawancara

Wawancara

berbasis

dilakukan

tugas.

berdasarkan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
135

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

jawaban dan proses kerja siswa untuk

subyek

menyelidiki proses argumentasi yang

pengurangan karena harus menghitung

terjadi selama pemecahan masalah.

hasil

Prosedur wawancara mengikuti bentuk

dikurangkan. Akhirnya, peneliti harus

wawancara

semi-terstruktur

memberikan arahan untuk tidak usah

Intrumen yang

menghitung tetapi memperhatikan pola.

digunakan diadopsi dari Musser, Burger

Pada intervensi kedua, keempat subyek

dan Peterson, (2011), sebagai berikut;

telah mampu menyimpulkan pola yang

klinis

(Ginsburg, 1981).

bingung

menentukan

perpangkatan

hasil

kemudian

terjadi, ditunjukkan dengan jawaban


Diberikan bentuk pengurangan tiga

siswa yang benar.

baris pertama sebagai berikut:

beragam

62 52 = 11

sebagai

5562 4452 = 111.111


melakukan

yang

mendasari

jawaban mereka. Alasan ini dipandang

562 452 = 1111

Tanpa

alasan

Namun, terdapat

warrant

dalam

struktur

argumentasi siswa.

perhitungan,

tentukanlah bentuk pengurangan pada

Warrant Formal

baris kedelapan!

Hasil penelitian menunjukkan bahwa


siswa

sekolah

dasar

juga

mampu

menyelesaikan masalah pola bilangan

Hasil dan Pembahasan


diberikan

menggunakan warrant formal. Subyek

mampu

G memecahkan masalah yang diberikan

memikirkan bahwa masalah ini harus

dengan menggunakan warrant formal.

diselesaikan dengan menggunakan pola

Hal ini ditunjukkan oleh pekerjaan G,

bilangan.

Semua

subyek

dimana

menghitung

untuk

mengklarifikasi

Ketika

keempat

masalah,

subyek

mereka

tidak

sibuk

menjawab

bentuk

pengurangan pada baris kedelapan tanpa

Di sini,

menentukan baris keenam dan ketujuh.

peneliti melakukan intervensi dengan

Ini menunjukkan bahwa siswa Grace

mengarahkan

memahami

jawaban telah diberikan.

siswa

untuk

pola

bilangan

yang

memperhatikan pola yang terjadi pada

digunakan untuk proses pengurangan

setiap baris pengurangan.

dan hasilnya.

mendapat
subyek

arahan

peneliti,

memperhatikan

Setelah
keempat

pola

yang

terjadi, namun hanya pada ruas kiri saja,

Untuk menyelidiki

argumen siswa, peneliti mewawancarai


Grace.

Berikut petikan wawancara

dengan Grace

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
136

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


Subyek

S menjawab dengan benar

Peneliti: bagaimana kamu mendapat

namun dengan argumen yang berbeda.

bilangan-bilangan

Berikut kutipan wawancara peneliti

pada

baris

kedelapan?

dengan siswa S

Grace: Karena saya amati tiga baris

Peneliti:mengapa kau melewatkan baris

ini, baris 1 ada 1 angka, baris 2 ada 2

kedua

angka dan baris 3

Steven: lupa,hm sama bu. 65-45 =

ada 3 angka

11 lalu tambah 1100


Jawaban

menunjukkan

dalam

wawancara

bahwa

hanya

Steven: sebelas lalu tambah nol dua

memperhatikan banyaknya angka pada

Peneliti: mengapa tambah nol dua?

ruas kiri tanpa mampu menjelaskan

Steven: karena dua bilangan

bagaimana

Peneliti:Lalu

pola

siswa

Peneliti: darimana 1100

bilangan

tersebut.

bagaimana

dengan

Siswa juga tidak menjelaskan pola

bilangan berpangkatnya?

bilangan

Steven: tambah lima dan tambah empat

pada

menunjukkan

ruas

kanan.

Ini

bahwa

siswa

tidak

di depan

mampu menjelaskan argumen yang

Peneliti:skarang,

mendasarinya

memperoleh baris kedelapan

membuat

kesimpulan.

bagaimana

kamu

Siswa belum mampu mengungkapkan

Steven: angka lima ada tujuh dan angka

apa yang ada dalam pikirannya karena

enam satu, angka empat tujuh dan

keterampilan semantic siswa sekolah

angka enam satu

dasar masih rendah.

Peneliti: bagaimana hasilnya

Subyek Ch juga menggunakan warrant

Steven: hmm.(lama )

formal dalam jawabannya, yaitu;

membuat

warrant

berdasarkan

perhitungan sehingga sulit menentukan


Karena soal sebelah kiri terus ditambah

pengurangan bilangan-bilangan pada

5 dan kalau yang dikanan ditambah

baris yang lebih dari sepuluh. Steven

empat dan jawabannya setiap soal

menggunakan argumen informal untuk

sebelah kiri dan kanan bertambah 5 dan

menyelesaikan soal ini.

4 maka jawabannya akan bertambah 1

masuk akal dan menghasilkan jawaban

sebanyak dua kali

yang benar walaupun menyebabkan dia

Argumen S

sulit menentukan baris kedelapan tanpa


Warrant informal

baris ketujuh.

Data yang diberikan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
137

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

didukung oleh warrant berdasarkan

Working

Memory?

perhitungan.

Cogn. Sci. 4, 417423

Trends

Douek, Nadia. 1999. Some Remark


Subyek N

About

Saya mencoba kalau pengurangnya

Mathematical Proof and Their

yang pertama itu hasilnya 11 dan yang

Educational

kedua itu hasilnya 1111, saya mencoba

European

pengurangan

Mathematics

angkanya

keempat

itu

ditambah

soalnya

sekali

dan

jawabannya ditambah dua kali

Argumentation

and

Implication.
Research

in

Education

I:

Group 1
Hanna, G., & de Villiers, M. (2012).

Argumen N berbeda dengan argumen

Proof

G.

N memperhatikan pola bilangan

Mathematics Education: The

pada ruas kanan tanpa memperhatikan

19th ICMI Study. Dordrecht,

ruas kiri. N juga tidak bisa menjelaskan

Netherlands: Springer.

apa yang ada dalam pikirannya.

and

Kesimpulan dan Saran

Argumentation

Siswa sekolah dasar yang berada pada

Processes

primary,

sudah

in

Heinze dan Reis 2003. Knowledge


Acquisition

level

Proving

mampu

in

Students
and

Proof

Hoffkamp,A., Schnieder,J. Paravicini,

menggunakaan warrant formal untuk

W.

membuat claim. Namun, ada juga yang

Enculturation Argumentation

masih menggunakan warrant nonformal

And Proof At The Transition

yang

From School To University

menyebabkan

mereka

sulit

menentukan pola bilangan selanjutnya.

Inglis,

2011.

Mejia-Ramos

Mathematical

dan

Simpson,

2007. Modelling Mathematical


DAFTAR PUSTAKA

Argumentation:

Aberdein, Andrew. 2008. Mathematics

Importance of Qualification.

and Argumentation.

Kluwer

Academic Publishers. Printed


in the Netherlands
Baddeley, A. (2000) The Episodic
Buffer: A New Component of

Educational

The

Studies

in

Mathematics, 66(1), 3-21.


Juan Pablo, Meja-Ramos dan Matthew
Inglis. 2009.

What are the

Argumentative
Associated

Activities
with

Proof?

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
138

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Research

in

Mathematics

Education, 11(1), 77- 78.

Congress

on

Mathematical

Education 8 July 15 July,

Knipping, C. (2002). Proof and proving


processes: teaching geometry in
France and Germany. In H.-G.

12th International

Reasoning.

2012, COEX, Seoul, Korea


National

Council

of

Teachers

of

Weigand (Ed.), Developments

Mathematics.

in mathematics education in

Principles and Standards for

German-speaking

School Mathematics. Reston,

Selected

Papers

Annual

Countries.
From

the

Conference

on

(2000).

VA: NCTM.
Pedemonte,

B.

(2002).

Relation

Didactics of Mathematics, Bern

Between Argumentation and

1999 (pp. 4454). Hildesheim:

Proof

Franzbecker Verlag.

Cognitive Unity or Break? In:

Knipping,

Christine.

2003.

in

Mathematics:

Proceedings

of

2nd

the

Argumentation Structures in

Conference of the European

Classroom Proving Situations.

Society

European

Mathematics

Research

in

Mathematics Education III

for

Research

in

Education,

2,

Marienbad, 2001.

Knipping, Christine. 2013. The Social

Pedemonte, B. 2003. What Kind of

Dimension Of Argumentation

Proof

And Proof In Mathematics

Following

Classrooms

Argumentation?

Krummheuer,

G.

(1995).

The

Research

Ethnography of Argumentation.
In: P. Cobb und H. Bauersfeld
(Ed.),

The

Emergence

Mathematical
Interaction
Cultures.

in

Abductive

in

European
Mathematics

Education III
Tetens,

H.

(2010).

Argumentieren

In Meyer, K. (Ed.), Texte zur

Classroom

Didaktik der Philosophie (198-

NJ.:

214). Stuttgart: Reclam.


Toulmin, S. E. (2003). The Uses of
Argument.

Learning Mathematics
or

an

Meaning:

Hillsdale,

Creative

Constructed

lehren. Eine kleine Fallstudie.

229-269.

by

be

of

Lawrence Erlbaum Associates,

Lithner, 2012.

can

Cambridge,

UK:

Cambridge University Press.

Imitative

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
139

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Ubuz, B., Dincer, S., & Bulbul, A.


(2012).

Argumentation

in

undergraduate math courses: A


study on proof generation. Tso,
T. Y. (Ed.), Proceedings of the
36th

Conference

of

the

International Group for the


Psychology

of

Mathematics

Education, Vol.4, 163-170.


Ubuz Behiye, Dincer Saygin dan Ali
Blbl, 2013.
in

Argumentation

Undergraduate

Math

Courses: A Study on Definition


Construction.

Proceedings of

the 37th Conference of the


International Group for the
Psychology

of

Mathematics

Education, vol. 4, pp. 313-320.


Kiel, Germany: PME.
Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R.,
Henkemans, F. S., et al (1996).
Fundamentals

of

Argumentation
Handbook

Theory:
of

Historical

Backgrounds
Contemporary

and
Developments.

Mahwah, NJ: Erlbaum.


Viholainen, Antti. 2013. The View Of
Mathematics And Argumentation

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
140

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ANALISIS HASIL BELAJAR SISWA BERDASARKAN PROSES KOGNITIF


DALAM REVISED BLOOMS TAXONOMY
DITINJAU DARI GAYA BELAJAR SISWA
Ekayani Khusmawati Syukrillah1
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang,
Indonesia
ekayanisyukrillah@yahoo.com
Abstrak
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif deskriptif yang bertujuan untukmengetahui
karakteristik hasil belajar siswa berdasarkan proses kognitif dalam Revised Blooms
Taxonomypada siswa dengan gaya belajar : (1)visual, (2) auditorial, (3) kinestetik.
Pengambilan subyek dilakukan dengan teknik purposive sampling (sample bertujuan). Data
gaya belajar siswa diperoleh dari angket. Data hasil belajar siswa diperoleh dari hasil tes
tertulis dan hasil wawancara. Validasi data dilakukan dengan metode triangulasi. Hasil yang
diperoleh adalah(1) karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar visual adalah
telah mencapai proses Remember, Understand belum sempurna, telah mencapai Apply,
Analyze

belum sempurna, Evaluate belum sempurna serta belum mencapai Create, (2)

karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar auditorial adalah Understand
belum sempurna, Apply belum sempurna, telah mencapai Analyze serta belum mencapai
Create, (3) karakteristik hasil belajar pada subyek dengan gaya belajar kinestetik adalah
Remember belum sempurna, Understand belum sempurna, Apply belum sempurna, Analyze
belum sempurna, Evaluate belum sempurna serta belum mencapai Create.
Kata Kunci : hasil belajar, proses kognitif dalam Revised Blooms Taxonomy, gaya belajar

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
141

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

pengetahuan (knowledge), pemahaman

A. Pendahuluan
merumuskan

(comprehension), aplikasi (application),

tujuan pembelajaran merupakan hal

analisis (analysis), sintesis (synthesis),

penting yang diperlukan guru untuk

dan evaluasi (evaluation) dalam satu

meningkatkan kualitas pembelajaran.

dimensi.

Untuk

beberapa

Krathwohl merevisinya menjadi dua

pakar mengklasifikasikan tujuan-tujuan

dimensi, yaitu dimensi proses kognitif

pembelajaran dalam suatu model yang

(the cognitive process dimension) dan

disebut taksonomi. Salah satu model

dimensi pengetahuan (the knowledge

taksonomi yang telah dikenal dalam

dimension). Dimensi proses kognitif,

perkembangan teknologi pembelajaran

terdiri

di Indonesia adalah Taksonomi Bloom.

memahami (understand), menerapkan

Model taksonomi ini diperkenalkan oleh

(apply), menganalisis (analyze), menilai

Banyamin Bloom pada tahun 1956.

(evaluate),

Teori yang dipakai untuk memetakan

Sedangkan dimensi pengetahuan terdiri

tujuan pembelajaran dalam taksonomi

atas

Bloom terdiri atas tiga aspek yaitu

knowledge), pengetahuan konseptual

kognitif, afektif, dan psikomotorik.

(conceptual knowledge), pengetahuan

Secara umum aspek kognitif mencakup

prosedural (procedural knowledge), dan

hasil belajar intelektual, aspek afektif

pengetahuan

berkenaan dengan sikap, kemudian

(metacognitive

aspek psikomotorik berkenaan dengan

proses kognitif berkaitan dengan proses

hasil

yang digunakan oleh siswa dalam

Panduan

untuk

keperluan

belajar

tersebut

keterampilan

dan

Kemudian

atas

Anderson

perkembangannya,

dan

Krathwohl

melakukan

revisi

mendasar

klasifikasi

kognitif

yang

dikembangkan

Bloom.

atas
pernah

Sebelumnya

Bloom

mengklasifikasikan

kognitif

dalam

enam

(2001)

level,

dan

(remember),

berkreasi

pengetahuan

dimensi
Dalam

mengingat

dan

mempelajari

kemampuan bertindak.

Anderson

(create).

faktual

(factual

metakognisi
knowledge).

suatu

hal.

pengetahuan

Dimensi

Sedangkan

adalah

jenis

pengetahuan yang dipelajari oleh siswa.


Hasil revisi Taksonomi Bloom oleh
Anderson

dan

Krathwohl

dikenal

dengan Revised Blooms Taxonomy


(Taksonomi Bloom Direvisi).

tujuan
yaitu

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
142

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Revised

Blooms

Taxonomy

Pencapaian hasil belajar siswa

dapat digunakan untuk menganalisis

salah satunya dipengaruhi oleh gaya

tujuan pembelajaran, membantu guru

belajar siswa. Setiap siswa memiliki

dalam

dalam

cara-cara sendiri yang disukainya dalam

pembelajaran yang sesuai dengan tujuan

menyerap informasi. Cara yang khas

pembelajaran,

dan konsisten yang dilakukan oleh

menentukan

aktivitas

membantu

guru

menentukan alat evaluasi yang sesuai

siswa

dengan aktivitas pembelajaran serta

mengenai matematika dikenal sebagai

sebagai alat evaluasi kurikulum (Amer:

gaya belajar matematika. De Porter dan

menyerap

informasi

Blooms

Hernacki (1999: 112) mengolongkan

Taxonomy juga dapat digunakan untuk

gaya belajar menjadi tiga tipe yaitu

mengukur

belajar

visual, auditorialdan kinestetik. Pada

siswa berdasar pada proses kognitif

umumnya siswa memiliki ketiga gaya

siswa dalam mempelajari suatu hal atau

belajar tersebut, namun kecenderungan

memahami suatu masalah. Pencapaian

ada

hasil belajar siswa diukur berdasar pada

dimilikinya. Kebanyakan siswa belum

kemampuan siswa menjawab masalah

mengenal persis gaya belajar yang

(instrumen evaluasi) yang sesuai proses

dimilikinya sehingga mereka belum

kognitif yang akan diukur. Seorang

dapat menerapkannya secara optimal.

siswa dipandang telah mencapai proses

Pemanfaatan

kognitif tertentu apabila telah menjawab

matematika,

dengan benar masalah matematika yang

pembelajaran matematika di kelas, serta

sesuai dengan proses kognitif tersebut.

cara

Dengan cara ini guru dapat mengetahui

berkonsentrasi penuh saat belajar dapat

secara kualitatif bagaimana pencapaian

digunakan untuk mengenal gaya belajar

siswa terutama pada aspek kognitif dan

matematika. Hal-hal

bukan hanya sekadar berdasarkan nilai

digunakan seorang guru maupun siswa

berupa angka pada ulangan harian, ujian

itu sendiri untuk mengetahui gaya

mid semester atau ujian akhir semester.

belajar

Selain itu, guru bisa menggali informasi

Guru

lebih

karakteristik

2006,

222-227).

Revised

dalam

pencapaian

dalam

mengenai

hasil

pencapaian

satu

yang

mudah

paling

sumber
cara

bagi

matematika
perlu

dominan

memperhatikan

siswa

tersebut

untuk

dapat

masing-masing.

mengetahui
gaya

belajar

bagaimana

belajar

siswa

tujuan pembelajaran berdasarkan hasil

sehingga guru mampu menerapkan

belajar siswa.

metode belajar yang sesuai dengan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
143

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

karakteristik

siswa.

Penelitian ini bertujuan untuk

(2013)

mengetahui karakteristik hasil belajar

perlu

siswa dengan gaya belajar visual,

memahami gaya belajar yang dimiliki

auditori dan kinestetik pada proses

siswa karena dapat membantu guru

kognitif

meningkatkan

Taxonomy

Hasil

masing-masing

penelitian

menyatakan

Gilakjani

bahwa

guru

keberhasilan

pembelajaran. Hasil

penelitian dari

Abidin (2011) dan Ozgen (2012) juga

dalam

Revised

pada

Blooms

pembelajaran

matematika pokok bahasan persamaan


kuadrat.

mengungkapkan bahwa gaya belajar


berpengaruh terhadap prestasi belajar

B. Metode Penelitian

siswa. Oleh sebab itu, gaya belajar


Penelitian ini dilakukan di SMA

merupakan salah satu variabel penting


yang mempengaruhi bagaimana siswa
belajar serta bagaimana siswa dan guru
berinteraksi

saat

pembelajaran

Penelitian

ini

membahas

pencapaian

hasil

belajar

siswa

berdasarkan

proses

kognitif

dalam

Revised Bloom Taxonomyhanya pada


dimensi kognitif. Hasil belajar yang
dibahas dibatasi pada pokok bahasan
kuadrat

kelas

SMA

semester 1 meliputi bentuk umum


persamaan
persamaan

kuadrat,
kuadrat

penyelesaian
dan

merancang

model serta menyelesaikan masalah


dalam

2010-2011 antara bulan Februari 2010


sampai

bulan

Desember

2010.

Penelitian ini merupakan penelitian

matematika.

persamaan

Negeri 1 Pekalongan pada tahun ajaran

kehidupan

sehari-hari

yang

berkaitan dengan persamaan kuadrat.


Sedangkan gaya belajar matematika
yang dibahas dalam penelitian ini
adalah gaya belajar visual, auditorial
dan kinestetik.

kualitatif deskriptif.
Subyek dalam penelitian ini
tidak

dipilih

menggunakan

secara

acak

teknik

namun

purposive

sampling. Subyek penelitian ini adalah


siswa-siswa di kelas X-6 semester I
SMA Negeri 1 Pekalongan. Subyek
penelitian terdiri atas tiga kelompok
yaitu kelompok siswa dengan gaya
belajar visual, auditorial dan kinestetik.
Dari tiga kelompok tersebut kemudian
diambil masing-masing 2 orang untuk
kemudian diteliti lebih lanjut. Pemilihan
2 orang dari masing-masing kelompok
gaya belajar siswa berdasarkan pada
skor

hasil

angket

gaya

belajar

matematika siswa, jawaban tes siswa

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
144

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

serta kemampuan komunikasi siswa.

belajarsiswa. Jawaban-jawaban angket

Pemilihan subyek berdasarkan skor

menunjukkan gaya belajar matematika

hasil angket gaya belajar diperoleh

siswa.Soal

dengan

mengetahui hasil belajar pada proses

cara

memilih

siswa

yang

tes

kognitif

dominan dan dua gaya belajar yang lain

matematika

yang non-dominan paling signifikan.

Blooms Taxonomy pada pokok bahasan

Sedangkan

subyek

persamaan kuadrat yang dilaksanakan di

siswa

kelas X-6 di SMA Negeri 1 Pekalongan.

dilakukan dengan cara memilih siswa

Tes yang digunakan ini harus mampu

dengan jawaban tes yang menarik untuk

mencakup enam tipe hasil belajar dalam

diteliti lebih lanjut.Maksudnya adalah

dimensi

jawaban tes siswa mampu memberikan

(Remember), memahami (Understand),

informasi

menerapkan

berdasarkan

jawaban

yang

penelitian

tes

dibutuhkan

dalam

serta

menggambarkan

mampu

pencapaian

hasil

dalam

untuk

memiliki selisih antara skor gaya belajar

pemilihan

siswa

digunakan

berdasarkan

kognitif

(Analyze),

pembelajaran

yaitu:

(Apply),
menilai

Revised

mengingat

menganalisis

(Evaluate)

dan

berkreasi (Create).Materi wawancara

belajar siswa yang akan diteliti. Siswa

yang

yang dipilih sebagai subyek penelitian

wawancara sama dengan soal dalam tes

merupakan

memiliki

kognitif tertulis. Metode wawancara ini

berkomunikasi

dilakukan kepada beberapa orang siswa

dengan baik serta mampu berperan aktif

yang dipilih berdasarkan hasil angket

dalam penelitian.

gaya belajar siswa, jawaban tes tertulis

kemampuan

siswa

yang

untuk

ditanyakan

kepada

subyek

Teknik pengumpulan data yang

serta kemampuan komunikasi siswa

dilakukan adalah metode observasi,

yaitu masing-masing 2 orang siswa dari

metode angket, metode tes dan metode

tiga kelompok gaya belajar siswa.

wawancara.

metode

Validasi data dilakukan dengan

cara

teknik triangulasi metode. Ada dua

dalam

strategi pada triangulasi metode yang

pelaksanaan proses belajar mengajar

akan dilakukan dalam penelitian ini.

pada pokok bahasan persamaan kuadrat

Pertama, memeriksa kesahihan data

di kelas X-6. Dalam penelitian ini

dengan

metode

untuk

pengumpulan data yang berbeda yaitu

mengumpulkan data mengenai gaya

membandingkan data hasil tes dan data

observasi

Penggunaan
dilakukan

mengamati

dan

angket

ikut

dengan
serta

digunakan

menggunakan

teknik

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
145

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

hasil wawancara. Kedua, memeriksa

dari gaya belajar visual, gaya belajar

kesahihan data dengan sumber data

auditorial dan gaya belajar kinestetik.

yang beda dan teknik pengumpulan data

Masing-masing

yang sama yaitu membandingkan hasil

subyek 1, subyek 2, subyek 3, subyek 4,

analisis

subyek 5 dan subyek 6.

data

dari

kedua

subyek

penelitian untuk tiap-tiap gaya belajar.

siswa

diberi

kode

Temuan utama dari penelitian ini


diperoleh dari hasil analisis data yang
dilakukan sebelumnya berdasarkan gaya

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

belajar yang dimiliki masing-masing

Dari angket gaya belajar dapat

subyek. Berikut ini deskripsi hasil

diketahui bahwa dari 30 siswa, ada 18

belajar siswa berdasarkan pada proses

orang memiliki gaya belajar kinestetik,

kognitif

6 orang memiliki gaya belajar visual 3

Taxonomy

orang memiliki gaya belajar auditorial,

matematika pokok bahasan persamaan

serta yang menarik di sini ada 3 orang

kuadrat

dalam

Revised

pada

Blooms

pembelajaran

siswa dengan gaya belajar gabungan

Tabel 1. Deskripsi hasil belajar

yaitu 2 orang siswa memiliki gaya

siswa berdasarkan pada proses kognitif

belajar visual dan kinestetik dan 1 orang

dalam Revised Blooms Taxonomy pada

memiliki

gaya

belajar

visual

dan

pembelajaran matematika pokok

auditorial.

bahasan

Dari masing-masing kelompok


gaya belajar, masing-masing 2 siswa

Subyek
Penelitian
Subyek 1

Gaya
Belajar
Visual

Subyek 2

Visual

Karakteristik Hasil Belajar Siswa

Triangulasi Sumber

Telah
mencapai
Remember,
Understand belum sempurna karena
hanya
mencapai
Inferring
dan
Interpreting, telah mencapai Apply,
Analyze belum sempurna karena hanya
mencapai
Differentiating
dan
Attributing, Evaluate belum sempurna
karena hanya mencapai Checking serta
belum mencapai Create
Telah mencapai proses Remember,
Understand belum sempurna karena
hanya mencapai Classifying, Inferring
dan Interpreting, telah mencapai Apply,
telah mencapai Analyze, Evaluate
belum
sempurna
karena
hanya

Karakteristik hasil belajar


subyek dengan gaya belajar
visual adalah subyek telah
mencapai
proses
Remember,
Understand
belum sempurna, telah
mencapai Apply, Analyze
belum sempurna, Evaluate
belum
sempurna
serta
belum mencapai Create

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
146

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Subyek 3

Auditorial

Subyek 4

Auditorial

Subyek 5

Kinestetik

Subyek 6

Kinestetik

mencapai Checking, serta belum


mencapai Create
Telah mencapai Understand namun
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai
Inferring
dan
belum
mencapai Explaining, telah mencapai
Apply, telah mencapai Analyze, serta
belum Create
Telah mencapai Remember namun
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai
proses
Recognizing,
Understand belum sempurna karena
hanya mencapai Classifying, Inferring,
Interpreting, dan belum mencapai
Explaining, Apply belum sempurna
karena hanya mencapai Implementing,
telah mencapai Analyze, Evaluate yang
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai Checking serta belum
mencapai Create
Telah mencapai proses Remember
namun belum sempurna karena hanya
mencapai Recognizing, Understand
belum
sempurna
karena
hanya
mencapai Inferring dan Interpreting,
Apply belum sempurna karena hanya
mencapai
Implementing,
telah
mencapai Analyze, telah mencapai
Evaluate yang belum sempurna karena
hanya mencapai Checking serta belum
mencapai Create
Telah mencapai proses Remember
namun belum sempurna karena hanya
mencapai
Recognizing,
belum
mencapai Understand karena belum
mencapai Interpreting dan belum
mencapai Explaining,Apply belum
sempurna karena hanya mencapai
Implementing dan belum mencapai
Executing, Analyze belum sempurna
karena hanya mencapai Differentiating,
dan Attributing, Evaluate belum
sempurna karena hanya mencapai
Checking, serta belum mencapai Create

Dalam penelitian ini baik selama


proses

penelitian

Karakteristik hasil belajar


subyek dengan gaya belajar
kinestetik adalah subyek
telah mencapai Remember
namun belum sempurna,
Understand
belum
sempurna, Apply belum
sempurna, Analyze belum
sempurna, Evaluatebelum
sempurna
serta
belum
mencapai Create

melakukan penelitian lanjutan. Diantara

proses

penemuan tersebut anata lain : 1)

analisis data diperoleh beberapa temuan

berdasarkan hasil angket gaya belajar

fenomena di luar tujuan dari penelitian

matematika yang dilakukan di kelas X-6

ini. Temuan di luar tujuan penelitian ini

SMA N 1 Pekalongan diperoleh 5

diharapkan mampu menjadi inspirasi

kelompok

dan

kelompok gaya belajar tersebut adalah

dasar

bagi

maupun

Karakteristik hasil belajar


subyek dengan gaya belajar
auditorial adalah subyek
telah mencapai Understand
yang namun sempurna,
Apply belum sempurna,
telah mencapai Analyze
serta
belum
mencapai
Create

pembaca

untuk

gaya

belajar.

Kelima

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
147

Prosiding

kelompok

ISSN : 9 772407 749028

gaya

belajar

visual,

penelitian ini bahwa banyak subyek

kelompok

gaya

belajar

auditorial,

penelitian

yang

menguasai

kelompok

gaya

belajar

kinestetik,

kognitif yang lebih

proses

rendah dalam

kelompok gaya belajar visual kinestetik,

Revised

Blooms

Taxonomy

secara

dan kelompok gaya belajar visual

belum

sempurna

sehingga

proses

auditorial. Ini artinya ada dua kelompok

kognitif yang dicapai di tingkatan

siswa dengan gaya belajar gabungan

berikutnya juga belum sempurna.

yaitu kelompok gaya belajar visual


kinestetik, dan kelompok gaya belajar

D. Simpulan dan Saran

visual auditorial. Dalam De Porter


(1996:124) tidak setiap orang harus

Simpulan
Berdasarkan

masuk ke dalam salah satu klasifikasi

hasil

mengenai

gaya belajar visual, auditorial atau

analisis hasil belajar siswa pada pokok

kinestetik, meskipun kebanyakan orang

bahasan persamaan kuadrat berdasarkan

cenderung pada yang satu daripada

proses kognitif dalam Revised Blooms

yang lainnya. 2) Tingkatan proses

Taxonomyyang

kognitif

berdasarkan

belajar siswa dapat ditarik kesimpulan

Revised Blooms Revised ini bersifat

sebagai berikut: 1) karakteristik siswa

hierarkis. Untuk menguasai kategori

dengan gaya belajar visual adalah telah

yang lebih komplek, siswa harus lebih

mencapai proses Remember, proses

dahulu menguasai semua kategori yang

Understand belum sempurna, telah

berada di bawahnya (Amer, 2006: 216).

mencapai proses Apply, proses Analyze

Misalnya jika siswa sudah mencapai

belum

proses kognitif Apply, siswa harus

belum sempurna serta belum mencapai

sudah

prosesCreate, 2) karakteristik

hasil

belajar

menguasai

proses

kognitif

ditinjau

sempurna,

proses

dari

gaya

Evaluate

hasil

Remember dan Understand. Dari hasil

belajar subyek dengan gaya belajar

analisis

auditorial

data

dalam

penelitian

ini

bahwa

ada

adalah

telah

mencapai

prosesUnderstandnamun

belum

beberapa subyek penelitian yang sudah

sempurna,

belum

berada di proses kognitif yang tinggi

sempurna,

namun

menguasai

prosesAnalyze serta belum mencapai

proses kognitif yang ada di bawahnya.

prosesCreate, 3) Karakteristik hasil

Selain itu diperoleh pula temuan dalam

belajar subyek dengan gaya belajar

diperoleh

penemuan

ternyata

belum

prosesApply
telah

mencapai

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
148

Prosiding

kinestetik

ISSN : 9 772407 749028

adalah

telah

prosesRemember
sempurna,

mencapai

pertimbangan dan alat evaluasi bagi

belum

guru dan siswa untuk melaksanakan

belum

pembelajaran

belum

dapat

namun

prosesUnderstand

sempurna,

prosesApply

selanjutnya.

4)

memberikan

Guru
metode

sempurna,

prosesAnalyze

belum

pembelajaran kepada siswa yang sesuai

sempurna,

prosesEvaluate

belum

dengan gaya belajar siswa masing-

sempurna

serta

belum

masing.

Guru

prosesCreate.

metode

mengajar

Saran

sehingga mampu mengakomodir semua


Berdasarkan

hasil

mencapai

bisa

menggunakan

yang

bervariasi

penelitian

gaya belajar siswa. Selain itu, siswa

mengenai analisis hasil belajar siswa

dapat memilih metode belajar yang

pada pokok bahasan persamaan kuadrat

efektif dan sesuai dengan gaya belajar

berdasarkan

siswa. 5) Dalam proses pembelajaran,

proses

kognitif

dalam

Revised Blooms Taxonomy ditinjau dari

guru

gaya belajar siswa yang telah dilakukan

sejauhmana pencapaian proses kognitif

maka dapat dikemukakan saran sebagai

setiap siswa. Sehingga guru dapat

berikut: 1) Setelah mengetahui gaya

memutuskan untuk melanjutkan proses

belajar matematika siswa hendaknya

pembelajaran ke tahap selanjutnya jika

guru

metode

proses kognitif siswa yang diharapkan

mengajar yang sesuai dengan gaya

sudah tercapai atau mengulangi lagi

belajar yang dimiliki masing-masing

proses pembelajaran jika proses kognitif

siswa agar dapat mengoptimalkan hasil

yang diharapkan belum tercapai.

belajar siswa. 2) Siswa hendaknya

DAFTAR PUSTAKA

mempertimbangkan

mampu menentukan metode belajar


yang

sesuai

dengan

masing-masing

agar

gaya

belajar
mampu

memperoleh hasil yang optimal. 3)


Analisis hasil belajar yang dibahas
dalam penelitian ini hendaknya mampu
dijadikan sebagai acuan secara kualitatif
mengenai

hasil

pembelajaran

pada

harus

mampu

mengetahui

Amer, Ally. 2006. Reflections on


Blooms Revised Taxonomy.
Electronic Journal of Research
in

Educational

Psychology.

ISSN. 1696-2095. No 8. Vol 4


(1) 2006, pp:213-230
Anderson, L.W dan Krathwohl, D.R

materi persamaan kuadrat. Selain itu

.2001.

hendaknya mampu menjadikan bahan

Learning,

Taxonomy
Teaching,

for
and

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
149

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Assesing: A Revision of Blooms

and Computer Science, 11 p.51-

Taxonomy

60

of

Educational

Objectives: A Bridged Edition.


New York: Longman

Learning Style and Overall

De Porter, Bobbi dan Hernacki, Mike .


1999

Abidin, Mohamad Jafre Zainol. 2011.

Quantum

Learning:

Academic Achievement in
Specific Educational System.

Membiasakan Belajar Nyaman

International Jornal of

dan

Humanities and Social Science.

Menyenangkan

Terjemahan

Ary

Nilandri.

Bandung : Kaifa.

Vol.1 No.10
Ozgen, Kemal. 2012. Examining

Gilakjani, Abbas Pourhosein. 2012. A

Student Opinions On Computer

Match or Mismatch Between

Use Based On The Learning

Learning Styles of the Learners

Styles In Mathematics

and Teaching

Education. The Turkish Online

Teachers.

Style

Modern

of the

Education

Journal of Educational
Technology. Vol 11. P.79-93

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
150

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

EFEKTIFITAS PENGUNAAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAH


PADA SISWA KELAS VII SMP
Hera Deswita1
Universitas Pasir Pengaraian
heradeswita@ymail.com

Abstrak

Kualitas pembelajaran matematika di kelas sangat dipengaruhi oleh cara guru dalam
penyampaiannya. Salah satu hal yang dapat menunjang pelaksanaan pembelajaran yang
melibatkan siswa secara aktif dalam menemukan konsep adalah tersedianya bahan ajar berupa
Lembar Kerja Siswa (LKS). Perangkat pembelajaran yang disediakan oleh guru hendaknya
dapat melatih siswa dalam memecahkan masalah. Salah satu pendekatan pembelajaran yang
dapat melatih siswa dalam memecahkan masalah tersebut adalah pendekatan pembelajaran
berbasis masalah. Penelitian ini bertujuan untuk melihat efektifitas penggunaan LKS berbasis
masalah terhadap aktivitas dan hasil belajar Siswa Kelas VII SMP. Metode yang digunakan
untuk menganalisis aktivias belajar adalah observasi dan telaah terhadap hasil kerja siswa
pada LKS berbasis masalah. Sedangkan data hasil belajar dianalisis dengan menentukan
persentase ketuntasan berdasarkan KKM yang berlaku. Berdasarkan hasil analisis maka
disimpulkan bahwa penggunaan LKS berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas dan
hasil belajar siswa. Tingkat ketuntasan hasil belajar siswa mencapai 79%.
Kata

Kunci

LKS

Berbasis

Masalah,

Aktivitas

serangkaian

Belajar,
operasi

Hasil

Belajar

kognitif

yang

dilakukan untuk menemukan suatu solusi


dari masalah. Matematika berperan penting

A. Pendahuluan
Perkembangan global di abad 21
menghendaki

agar

siswa

mampu

dalam

berbagai

digunakan

disiplin

sebagai

alat

yang

yang

untuk

menghadapinya melalui tujuh keterampilan.

memecahkan

Keterampilan tersebut diantaranya adalah

matematika merupakan salah satu mata

pemecahkan masalah. Pemecahan masalah

pelajaran penting yang dapat membangun

adalah usaha atau proses menemukan solusi

kemampuan pemecahan masalah. Hal ini

dari masalah. Pemecahan masalah oleh

karena tujuan pembelajaran matematika itu

Anderson

sendiri adalah terbentuknya kemampuan

(1980)

disebut

sebagai

masalah.

ilmu,

Ini

berarti

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
151

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

bernalar pada diri siswa yang tercermin

salah-satunya adalah pemecahan masalah.

melalui kemampuan berpikir kritis, logis,

Ketidakmampuan siswa Indonesia dalam

sistimatis dan memiliki sifat obyektif, jujur,

meraih

disiplin

suatu

menunjukkan bahwa kualitas pembelajaran

bidang

matematika dalam melatih kemampuan

dalam

permasalahan

memecahkan
baik

dalam

prestasi

yang

baik

di

matematika, bidang lain, maupun dalam

pemecahan masalah masih rendah.

kehidupan sehari-hari. Oleh sebab itu

Pengimplementasian

pembelajaran

matematika

harus

pembelajaran

PISA

tujuan

matematika

dalam

dilaksanakan dengan baik agar tujuan

membangun

tersebut dapat tercapai dengan maksimal.

masalah membutuhkan pembelajaran yang

Berdasarkan
Programme
Assessment

of

hasil

survei

International

(PISA)

tahun

student

2009

yang

kemampuan

pemecahan

dapat melibatkan siswa secara aktif. Guru


sebagai

fasilitator

harus

mampu

dalam

pembelajaran

menyediakan

dilakukan oleh litbang kemdikbud (2011),

pembelajaran

yang

Indonesia

meningkatkan

kemampuan

masih

belum

mampu

menunjukkan prestasi yang cemerlang baik


di

bidang

untuk

pemecahan

masalah pada siswa.


Salah satu perangkat pembelajaran

matematika. Hasil survey PISA di bidang

yang dapat digunakan guru adalah lembar

matematika menunjukkan bahwa Indonesia

kerja

menempati posisi ke 61 dari 65 negara

sekumpulan kegiatan mendasar yang harus

(http://edukasi.kompasiana.com).

dilakukan

posisi

sains

dirancang

maupun

merupakan

membaca,

perangkat

(LKS).

oleh

LKS

memuat

siswa

untuk

sangat

memaksimalkan pemahaman dalam upaya

memprihatinkan bagi perkembangan dan

pembentukan kemampuan dasar sesuai

kualitas pendidikan Indonesia di mata

indikator-indikator pencapaian hasil belajar

Internasional. Rendahnya prestasi siswa

yang

Indonesia dalam program ini sangat terkait

p.223). Dengan demikian

dengan

membantu siswa terlatih dalam belajar

pembelajaran

yang

Ini

siswa

yang

terjadi

di

harus

ditempuh

(Trianto,
LKS

mengasah

2009,
dapat

sekolah. Pembelajaran di sekolah belum

mandiri

serta

membiasakan siswa untuk menyelesaikan

berfikir

kreatif

soal-soal yang termasuk dalam kriteria soal

menyelesaikan masalah. Pengunaan LKS

PISA. Soal-soal PISA tersebut banyak

dalam pembelajaran cocok untuk siswa

menyajikan kemampuan matematis yang

kelas VII Sekolah Menengah Pertama

dan

kemampuan
kritis

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
152

dalam

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

(SMP). Hal ini sesuai dengan penelitian

disusun secara rapi, sistematis mudah

Piaget

dipahami oleh siswa sehingga mudah

yang menyatakan bahwa pada

rentang usia kelas VII yang berada pada

menarik

rentang

perkembangan

menumbuhkan kepercayaan pada diri siswa

kognitif siswa sudah berada pada tahap

dan meningkatkan motivasi belajar dan rasa

operasi formal (Suherman, 2003, p.37).

ingin

Pada tahap operasi formal anak sudah

penyelesaian tugas perorangan, kelompok

mampu

atau

12-13

tahun,

melakukan

penalaran

dengan

perhatian

tahu,

h)

siswa,

Dapat

klasikal

g)

Dapat

mempermudah

karena

siswa

menggunakan hal-hal abstrak. Ciri pokok

menyelesaikan

perkembangan pada tahap ini adalah anak

kecepatan belajarnya, i) Dapat digunakan

sudah mulai mampu berpikir abstrak dan

untuk melatih siswa menggunakan waktu

logis. Model berpikir ilmiah dengan tipe

seefektif

hipotetico-deductive dan inductive sudah

meningkatkan kemampuan siswa dalam

mulai dimiliki anak dengan kemampuan

memecahkan masalah.

menarik

kesimpulan,

mengembangkan

menafsirkan
hipotesa

dan
(Asri

Budiningsih, 2005,p.39).

yaitu

dan

dengan

j)

Dapat

pembelajaran

yang

dapat mengakomodasi pengetahuan siswa


meningkatkan

kemampuan

memecahkan masalah dalam kehidupan

2008,

a)

sehari-hari salah satunya adalah pendekatan

Merupakan

alternatif bagi guru untuk

pembelajaran berbasis masalah/ Problem

pengajaran

sesuai

(Widjajanti,

mengarahkan

p.1)

mungkin

Pendekatan

dan

LKS mempunyai beberapa fungsi

tugas

dapat

atau

Based-Learning(PBL).
masalah

Strategi

belajar

merupakan

strategi

memperkenalkan suatu kegiatan tertentu

berbasis

sebagai kegiatan belajar mengajar, b) Dapat

pembelajaran dengan menghadapkan siswa

digunakan

untuk

mempercepat

proses

pada permasalahan-permasalahan praktis

pengajaran

dan

menghemat

waktu

sebagai pijakan dalam belajar atau dengan

penyajian suatu topic, c) Dapat untuk

kata

mengetahui seberapa jauh materi yang telah

permasalahan-permasalahan (Wena, 2011,

dikuasai siswa, d) Dapat mengoptimalkan

p.91). Dalam pembelajaran siswa akan

alat bantu pengajaran yang terbatas, e)

dibimbing menyelesaikan masalah dengan

Membantu siswa dapat lebih aktif dalam

tahapan: memahami masalah, merumuskan

proses

masalah,

pembelajaran,

f)

Dapat

membangkitkan minat siswa jika LKS

lain

siswa

belajar

membuat

melalui

hipotesis,

mengumpulkan data, menguji hipotesis dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
153

Prosiding
menarik

ISSN : 9 772407 749028

kesimpulan.

Aplikasi

dari

efektifitas

penggunaan

LKS

berbasis

pendekatan pembelajaran berbasis masalah

Masalah pada Siswa Kelas VII SMP. agar

ini dapat disampaikan melalui LKS yang

membantu tersedianya bahan ajar. Tujuan

dituntun melalui pertanyaan. Terdapat 3 ciri

penelitian

ini

utama PBL(Sanjaya, 2007, p.212), Yaitu

efektifitas

penggunaan

Pertama,

masalah pada aktivitas dan hasil belajar

PBL

merupakan

rangkaian

aktivitas, artinya dalam implementasi PBL

adalah

untuk

melihat

LKS

berbasis

siswa kelas VII SMP.

ada sejumlah kegiatan yang harus dilakukan

Ada

beberapa

aktivitas

belajar

siswa. PBL tidak mengharapkan siswa

murid, yaitu a)Aktivitas visual (visual

hanya

activities)

sekedar

mendengar,

mencatat,

seperti

membaca,

menulis,

kemudian menghapal materi pelajaran, akan

melakukan eksperimen dan demonstrasi, b)

tetapi melalui PBL siswa aktif berpikir,

Aktivitas lisan (oral activities) seperti

berkomunikasi, mencari dan mengolah data

bercerita, membaca sajak, Tanya jawab,

dan

Kedua,

diskusi, menyanyi, c)Aktivitas mendengar

aktivitas pembelajaran diarahkan untuk

(listening activities) seperti mendengar

menyelesaikan masalah. PBL menempatkan

penjelasan guru, ceramah, pengarahan,

masalah sebagai kata kunci dari proses

d)Aktivitas gerak (motor activities) seperti

pembelajaran. Artinya tanpa masalah maka

senam, atletik, menari melukis, e) Aktivitas

tidak mungkin ada proses pembelajaran.

menulis

Ketiga,

dilakukan

mengarang, membuat makalah, membuat

dengan menggunakan pendekatan berpikir

surat. Aktivitas ini diobservasi selama

ilmiah.

penelitian dilakukan. (Daryanto, 2012, p.2)

akhirnya

menyimpulkan.

pemecahan

Berpikir

masalah

dengan

menggunakan

metode ilmiah adalah proses berpikir

(writing

activities)

seperti

Sedangkan Hasil belajar merupakan

deduktif dan induktif. Proses berpikir ini

hasil

dilakukan secara sistematis dan empiris.

merupakan hasil dari adanya proses belajar.

Sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan

Hasil belajar dapat dijadikan sebagai tolak

melalui

tertentu,

ukur untuk mengetahui keberhasilan siswa

proses

dalam menguasai suatu pelajaran. Hasil

tahapan-tahapan

sedangkan

empiris

artinya

yang

diperoleh,

penyelesaian masalah didasarkan pada data

belajar siswa dapat

dan fakta yang jelas.

melaksanakan

Berdasarkan pemaparan di atas,


penulis

melakukan

penelitian

tentang

dikuasai

diketahui

penilaian.

dan

dengan
Penilaian

pembelajaran matematika ditekankan pada


proses dan hasil berpikir. Proses dan hasil

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
154

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

berpikir tersebut dinilai segi kelogisan,

pertama membahas materi keliling persegi

kecermatan,

panjang. Pada pertemuan pertama ini

efisiensi,

dan

ketepatan

(Suherman, 2003, p.71)

terlihat siswa belum terbiasa untuk mengisi


LKS berbasis masalah. Selain itu siswa
sedikit kelihatan bingung dalam menjawab

B. Metode Penelitian
Penelitian

ini

pendekatan

kuantitatif

deskripstif

yang

mengungkapkan

menggunakan
dan

kualitatif

kelompok

untuk

untuk

menjawab

pertanyaan

bertujuan
masalah

membimbing
LKS.

siswa
Peneliti

atau

menemukan beberapa hal pada pertemuan

keadaan, peristiwa sebagaimana adanya

pertama ini. Ada beberapa tipe siswa dalam

berdasarkan

menjawab pertanyaan pada LKS yaitu

dipandang

suatu

pertanyaan tersebut. Guru menemui setiap

data-data
relevan

tertulis

dan

yang

mendukung.

Penelitian dilakukan terhadap Siswa Kelas

sebagai berikut
-

Memahami Masalah

VII SMP Negeri 25 Padang dan SMP

Ada 2 macam cara siswa dalam menulis

Adabiyah Padang.

pemahaman terhadap masalah yang

Instumen penelitian

adalah LKS berbasis masalah untuk kelas

mereka baca yaitu

VII yang telah divalidasi oleh para pakar,


lembar observasi, panduan wawancara,
dokumentasi dan soal tes. Teknik analisis
data aktivitas belajar meliputi langkahlangkah reduksi data, display data dan
mengambil kesimpulan. Sedangkan hasil
belajar

siswa

dianalisis

menentukan

persentase ketuntasan berdasarkan KKM


yang berlaku.
Gambar 1. Contoh Hasil Pekerjaan
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Pada

Pelaksanaan

Siswa pada Fase Memahami Masalah

pembelajaran

matematika menggunakan LKS berbasis

Dari kedua gambar di atas, terlihat

masalah, Peneliti, teman sejawat dan guru

bahwa pada tipe 1 siswa sudah mulai

kelas

dalam

memahami masalah sedangkan pada

Pertemuan

tipe 2 siswa sedikit keliru dalam

VII

pelaksanaan

menjadi

observer

pembelajaran.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
155

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

menuliskan pemahaman masalah karena


menuliskan hal yang tidak penting dan

Dari kedua gambar di atas, terlihat

salah.

bahwa pada tipe 1 siswa sudah mulai


bisa

membuat

hipotesis

walaupun

Merumuskan Masalah

belum tepat sedangkan pada tipe 2

Ada 2 macam cara siswa dalam

siswa

merumuskan masalah yaitu

hipotesis.

belumdapat

menentukan

Mengumpulkan data
Pada kegiatan mengumpulkan data
siswa mengukur benda-benda yang
terdapat di sekitarnya. Ada beberapa
benda

yang

diukur

oleh

siswa

Contoh 2. Contoh Hasil Pekerjaan Sisw

diantaranya meja, buku tulis, buku teks

pada Fase Merumuskan Masalah

matematika, ubin, dompet, kotak pensil,


seperti yang terlihat pada foto di bawah

Dari kedua gambar di atas, terlihat

ini

bahwa pada tipe 1 siswa salah dalam


menentukan

prioritas

masalah

sedangkan pada tipe 2 siswa sudah


benar

dalam

menuliskan

rumusan

masalah.
-

Contoh 4. Foto Siswa Sedang


Mengumpulkan Data

Merumuskan Hipotesis
Ada 2 macam cara siswa dalam
merumuskan hipotesis yaitu

Data yang telah dikumpulkan oleh


siswa

ditulis

dalam

kolom

yang

disediakan pada LKS seperti contoh


yang terlihat di bawah ini

Contoh 3. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa


pada Fase Merumuskan Hipotesis
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015
156

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Contoh 5. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa


pada Fase Mengumpulkan Data
-

Menguji Hipotesis
Ada 3 macam cara siswa dalam menguji
hipotesis yaitu

Gambar 7. Foto Siswa


Mempresentasikan Hasil Diskusi
Kelompok di Depan Kelas

Berdasarkan hasil isian siswa


terhadap LKS, maka peneliti merasa
perlu untuk meningkatkan bimbingan
Contoh 6. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa
pada Fase Menguji Hipotesis

terhadap siswa dalam menggunakan dan


mengisi LKS.
Pada

pertemuan

kedua

ini,

Dari ketiga gambar di atas, terlihat

kemampuan siswa untuk mengisi LKS

bahwa pada tipe 1 dan 2 siswa belum

meningkat. Siswa dapat mengisi Kolom

bisa bisa menentukan hubungan dari

merumuskan

data hasil pengukuran yang telah

pengetahuan yang telah diperoleh di

mereka peroleh sedangkan pada tipe

Sekolah Dasar seperti yang terlihat di

3sudah

bawah ini

benar

dalam

menentukan

hipotesis

dengan

hubungan dari data yang dikumpulkan


Setelah
LKS,

semua

siswa

masing-masing

mengisi
kelompok

mempresentasikan hasil diskusi di


depan

kelas.

Setelah

siswa

Contoh 8. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa


pada Fase merumuskan Hipotesis

mempresentasikan hasil diskusinya,


Pengumpulan data pada kegiatan

guru dan siswa berdiskusi untuk


menentukan

kesimpulan

Presentasi

ini

dilakukan

dengan

cara

siswa

hasil diskusi setiap kelompok dapat

menggambar bangun datar pada kertas

dilihat pada foto berikut

berpetak yang telah disediakan pada

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
157

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

LKS. Bangun datar digambar dengan


berbagai
banyak

ukuran.
persegi

Siswa

mengitung

satuan

pada

sisi

panjang, sisi lebar dan di dalam bangun


tersebut. Setelah itu siswa membuat
hubungan dari hasil hitungan. Dengan

Contoh 10. Foto Hasil Pekerjaan Siswa

demikian

Fase Mengumpulkan Data Pertemuan

siswa

dapat

menentukan

rumus untuk menghitung luas. Contoh

IV pada Materi jajargenjang

hasil kerja siswa dapat dilihat pada


Setelah siswa mengisi

Gambar di bawah ini.


dengan

lengkap

setiap

LKS

kelompok

mempresentasikan hasil diskusinya di


depan kelas sesuai dengan isian LKS,
seperti yang terlihat di bawah ini

Contoh 9. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa


pada Fase Mengumpulkan Data

Pada pertemuan IV, peneliti


membahas tentang luas jajargenjang.
Pada materi luas jajargenjang, siswa

Contoh 11. Contoh Hasil Presentasi

menemukan rumus luasnya melalui

Hasil Diskusi Siswa (Pertemuan IV)

pendekatan

luas

persegi

panjang.

Jajargenjang diubah menjadi persegi

Setelah

pembelajaran

selesai

panjang dengan menggunting pada garis

peneliti

tingginya. Seperti yang terlihat di

siswa untuk melihat respon siswa secara

bawah ini

langsung. Peneliti melakukan wawancara

melakukan wawancara

kepada

terhadap tiga orang siswa yang memiliki


kemampuan yang berbeda yaitu siswa
kemampuan

tinggi

(siswa

1),

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
158

siswa

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

kemampuan sedang(siswa 2) dan siswa


kemampuan

rending

(siswa

3).

Peneliti : Apakah waktu yang tersedia

Hasil

cukup untuk mengisi LKS?

wawancara sebagai berikut

Siswa 1

: cukup bu

Peneliti : Apakah permasalahan yang

Siswa 2

: cukup bu

Siswa 3

: kurang bu

terdapat

pada

LKS

dapat

dipahami?
Siswa 1

: bisa bu

Siswa 2

: bisa bu

dipilih,

Siswa 3

: bisa bu

atau dijelaskan oleh guru?

Peneliti : Manakah pembelajaran yang


menggunakan

LKS

Peneliti : Apakah kamu paham dengan


pertanyaan

yang

diberikan

Siswa 1

: LKS bu karena belajarnya


berkelompok

pada LKS?
Siswa 1

: paham bu

Siswa 2

: dua-duanya bu

Siswa 2

: lumayanlah bu

Siswa 3

: dijelaskan guru saja bu karena

Siswa 3

: ada yang ngerti ada yang gak bu

Peneliti : apakah soal-soal latihan pada


LKS

tergolong

mudang,

sedang atau sulit?

kadang kurang mengerti


Berdasarkan hasil wawancara dapat
disimpulkan bawah LKS berbasis Masalah
dapat dipahami dan digunakan oleh siswa

Siswa 1

: sedanglah bu

yang berkemampuan tinggi dan sedang.

Siswa 2

: sedang bu

Sedangkan

Siswa 3

: ada yang mudah, ada yang

rendah membutuhkan bimbingan guru dan

sedang, ada yang sulit

bagi

siswa

berkemampuan

waktu lebih dalam mengisi LKS tersebut.


Observasi aktivitas belajar siswa

Peneliti : Apakah kamu bisa belajar

Siswa 1

dilakukan terhadap Oral Activity (OA) 2)

sendiri dengan menggunakan

Writing

LKS tersebut?

Activity (MA) rincian aktivitas tersebut

: bisa bu karena sudah ada


petunjuknya

Activity

(WA),

dan

Mental

adalah 1), Mengajukan pertanyaan pada


guru dan siswa, 2) Menjawab pertanyaan

Siswa 2

: bisa bu

guru dan siswa, 3) Berdiskusi dalam

Siswa 3

: gak bisa bu

mengerjakan LKS, 4) Mengisi LKS dengan


lengkap dan 5) Siswa mengerjakan soalsoal latihan LKS. Data hasil observasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
159

Prosiding
aktivitas

ISSN : 9 772407 749028

belajar siswa SMP

Adabiah

Padang tersebut adalah sebagai berikut.

Data hasil observasi aktivitas belajar


siswa SMP N 25 Padang tersebut adalah

Tabel 1. Hasil Analisis Data Observasi

sebagai berikut.

Aktivitas Belajar Siswa SMP Adabiah

Tabel 2. Hasil Analisis Data Observasi

Padang

Aktivitas Belajar Siswa SMP Negeri 25

Jeni

Akti

vitas

OA

pertemuan (%)
I

II

III

IV

68

54

67

74

36

46

59

67

91

92

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

A
MA

Padang

Persentase Aktivitas /

Jeni

Akti

vitas

OA

batang

di

bawah

memberikan gambaran

mengenai

observasi

belajar

aktivitas

Siswa (%)
I

II

III

IV

63

54

75

77

36

42

58

73

82

83

100

100

95

100

100

100

100

100

100

100

A
MA

Diagram

Persentase Aktivitas Belajar

ini
hasil

Diagram

siswa

memberikan gambaran

mengenai

observasi

belajar

menggunakan LKS berbasis masalah

batang

aktivitas

di

bawah

ini
hasil

siswa

menggunakan LKS berbasis masalah


100

Mengajukan
pertanyaan pada guru
dan siswa

80

Menjawab pertanyaan
guru dan siswa

60

100

Mengajukan
pertanyaan pada
guru dan siswa

80

Menjawab
pertanyaan guru dan
siswa

60
Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS

40

Berdiskusi dalam
mengerjakan LKS

40
Mengisi LKS dengan
Lengkap

20

Siswa mengerjakan
soal-soal latihan LKS

0
1

Mengisi LKS dengan


Lengkap

20

Siswa mengerjakan
soal-soal latihan LKS

0
1

Gambar 12. Diagram Batang Aktivitas

Gambar 13. Diagram Batang Aktivitas

Belajar Siswa SMP Adabiah Padang

Belajar Siswa SMP Adabiah Padang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
160

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


Tabel 3. Hasil Analisis Data Hasil Tes

Berdasarkan table 1 dan 2 dan


diagram batang

Belajar Siswa Kelas VII SMP Adabiah

di atas terlihat bahwa

Padang

aktivitas siswa mengajukan pertanyaan

Ketuntasan

tergolong banyak. Pada pertemuan pertama


siswa

banyak

bertanya

tentang

Tuntas

cara

mengerjakan LKS. Pada pertemuan kedua

Jumlah

jumlah siswa yang bertanya berkurang

Siswa

karena siswa sudah mulai mengerti dalam

Persentase

mengerjakan

LKS.

Pada

Tidak

Total

tuntas

21

27

78

22

100

pertemuan

berikutnya jumlah siswa yang bertanya

Tabel 4. Hasil Analisis Data Hasil Tes

semakin bertambah karena materi yang

Belajar Siswa Kelas VII SMPN 25

dipelajari siswa menyebabkan siswa sering

Padang

bertanya yaitu tentang keliling dan luas dari

Ketuntasan

jajargenjang dan belah ketupat.


Untuk

Aktivitas

Tuntas

menjawab

pertanyaan, terlihat jumlah siswa yang

Jumlah

bertanya semakin bertambah. Sebenarnya

Siswa

pada saat guru bertanya banyak siswa yang

Persentase

Tidak

Total

tuntas

19

24

79

21

100

ingin menjawab, tetapi guru menunjuk


siswa secara acak untuk menjawabnya.

Berdasarkan Tabel 3 dan 4 di atas

Untuk aktivitas lainnya, persentase

terlihat bahwa dari 27 orang siswa kelas VII

aktivitas siswa termasuk kriteria banyak

SMP Adabiah Padang yang mengikuti tes,

sekali yaitu pada rentang 82% s/d 100%.

21 orang siswa atau sebesar 78 % tuntas

Aktivitas ini tergolong banyak sekali karena

artinya nilai siswa diatas nilai KKM yang

siswa sudah masuk ke inti pembelajaran

ditentukan dan 6 orang siswa atau sebesar

dengan

22 % belum tuntas artinya nilai siswa masih

menggunakan

LKS

berbasis

masalah.
Di

dibawah KKM. Sedangkan pada siswa


akhir

pembelajaran

peneliti

kelas VII SMPN 25 Padang dari dari 24

mengadakan tes hasil belajar. Hasil analisis

orang, 19 siswa atau sebesar 79 % tuntas

hasil belajar siswa dapat dilihat pada tabel

artinya nilai siswa diatas nilai KKM yang

berikut ini

ditentukan dan 5 orang siswa atau sebesar

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
161

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

21 % belum tuntas artinya nilai siswa masih

belajar yang penuh dengan partisipasi

dibawah KKM. Dengan demikian dapat

siswa.

dinyatakan bahwa pembelajaran dengan


menggunakan LKS berbasis masalah dapat

Daftar Pustaka

membantu

C, Budi Ningsih. (2005). Belajar dan

siswa

mencapai

ketuntasan

belajar.

Pembelajaran. Jakarta: Rineka


Cipta.
Daryanto dan Muljo Rahardjo. (2012).

D. Simpulan dan Saran


Simpulan

Model

Analisis data observasi aktivitas belajar


dan hasil belajar siswa dapat disimpulkan
bahwa

LKS

Yogyakarta : Gava Media


Sanjaya,

yang

Wina.

(2007).

Strategi
Berorientasi

digunakan pada pembelajaran matematika

Standar

Pendidikan.

siswa kelas VII SMP

Jakarta : Kencana

aktivitas

masalah

Inovatif.

Pembelajaran

meningkatkan

berbasis

Pembelajaran

efektif dalam
belajar

dan

Suherman,

Proses

Erman.

(2003).

Strategi

membantu siswa untuk menuntaskan hasil

Pembelajaran

Matematika

belajar di sekolah.

kontemporer. Bandung: FMIPA


UPI

Saran

Trianto.
LKS

berbasis

masalah

dapat

menjadi solusi dari permasalahan yang


dijumpai dalam pembelajaran matematika.
Dan efektif dalam meningkatkan aktivitas
dan hasil belajar matematika siswa.
Hasil

penelitian

dapat

pada

Model

Jakarta : Kencana Prenada.


Wena, Made.(2011). Strategi Pembelajaran
Inovatif kontemporer. Jakarta :
Bumi Aksara

bidang studi lain dalam mengembangkan


pembelajaran

Mendesain

Pembelajaran Inovatif Progresif,

menjadi

acuan bagi guru matematika maupun

perangkat

(2007).

materi

Widjajanti,

Endang.

(2008).

Kualitas

Lembar Kerja Siswa. Makalah.


Yogyakarta : tidak diterbitkan

lainnya. Dengan demikian guru dapat


menciptakan pembelajaran dengan sumber
dan bahan ajar yang beragam dan suasana

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
162

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

MODEL PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING TIPE MINDS,


SUATU ALTERNATIF MODEL PEMBELAJARAN UNTUK MEMBIASAKAN
PESERTA DIDIK BELAJAR MATEMATIKA SECARA MANDIRI
Iden Rainal Ihsan1,Ratu Sarah Fauziah Iskandar2
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Islam Nusantara,
Jalan Soekarno-Hatta No. 530 Bandung
2
Program Studi Pendidikan Matematika Universitas FKIP Muhammadiyah Tangerang,
Jalan Perintis Kemerdekaan I/33 Cikokol Tangerang
Email Penulis
1
irainalihsan@uninus.ac.id, 2sarfauziah@gmail.com
1

Abstrak
Pemberlakuan Masyarakat Ekonomi Asean (MEA) mengarahkan tenaga pendidik,
dalam hal ini guru, untuk dapat mempersiapkan peserta didik kelak dapat bersaing di
tingkat Asean. Guru diharuskan mempersiapkan peserta didik menjadi individu-individu
yang memiliki kompetensi unggul. Belajar secara mandiri dipandang penting sebagai
upaya menyiapkan individu-individu yang mampu menjawab tantangan zaman.
Makalah ini bertujuan untuk membahas secara teoritis relevansi model penemuan
terbimbing tipe Membuat dugaan/konjektur, Induktif, Deduktif, and Self reflection
(MInDS) terhadap upaya pembiasaan peserta didik belajar matematika secara mandiri.
Pada pembelajaran matematika dengan model penemuan terbimbing tipe MInDS,
peserta didik memiliki ruang untuk dapat mengembangkan pemahamannya untuk
memahami konten pelajaran yang sedang dipelajarinya. Dengan memanfaatkan pola
pikir induktif dan deduktif, peserta didik dapat dibiasakan belajar matematika secara
mandiri.
Kata kunci: Model pembelajaran penemuan terbimbing, MinDS, belajar mandiri
A. Pendahuluan
Kehidupan
dan
peradaban
manusia senantiasa berkembang dari
masa ke masa. Kehidupan dan
peradaban
manusia
berkembang
darihal-hal yang bersifat sederhana
menjadi hal-hal yang cenderung lebih
komplek. Perkembangan kehidupan dan
peradaban manusia menuntut setiap
manusia untuk beradaptasi. Salah satu
cara yang dapat ditempuh dalam rangka
beradaptasi adalah belajar, baik itu
secara formal maupun non-formal.
Dalam menghadapi era globalisasi
termasuk diberlakukannya Masyarakat
Ekonomi ASEAN (MEA), setiap warga
negara Indonesia sudah seharusnya
mempersiapkan diri untuk dapat
beradaptasi dan lebih lanjutnya untuk

dapat survive. Dengan diberlakukannya


MEA, masyarakat Indonesia akan
memiliki pesaing dalam berbagai
bidang termasuk bidang usaha atau
bisnis. Warga negara Indonesia akan
bersaing dengan warga negara ASEAN
yang lain termasuk negara yang relatif
lebih maju dari Indonesia seperti
Singapura, Malaysia dan Thailand.
Melihat dari segi peringkat
laporan United Nation Development
Programme
mengenai
Human
Development Indexpada tahun 2014
(2015, pp. 208-211) Indonesia berada
diperingkat 110 dengan klasifikasi
Medium Human Development dengan
nilai
0,684. Berdasarkan laporan
tersebut rerata lama belajar orang
Indonesia adalah selama 7,8 tahun,
tidak sampai lama waktu wajib belajar.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
163

Prosiding
Indonesia peringkatnya sangat jauh dari
Singapura yang menduduki peringkat
11 dengan nilai 0,912 dengan klasifikasi
Very High Human Development. Rerata
lama
belajar
orang
Singapura
berdasarkan data tersebut adalah selama
10,6 tahun. Indonesia kalah dari segi
peringkat dari Malaysia, Thailand,
bahkan oleh Brunei Darussalam. Pada
level ASEAN saja, Indonesia masih
belum unggul dalam pendidikan, hal
tersebut dapat menjadi hambatan dalam
menyongsong era MEA.
Melihat tantangan yang akan
dihadapi di era diberlakukannya MEA,
sudah seharusnya Bangsa Indonesia
memikirkan langkah strategis agar bisa
beradaptasi dan survive.
Selain menghadapi MEA, dewasa
ini
peradaban
manusia
sangat
memerlukan teknologi yang canggih
dan moderen. Selain canggih dan
moderen, teknologi yang diperlukan
oleh suatu bangsa untuk berkembang
adalah teknologi tepat guna. Untuk
menghasilkan teknologi tepat guna
diperlukan SDM yang sangat handal
dan pendidikan yang juga tepat guna.
Pendidikan
yang
diperlukan
dalam menghadapai dan menjalani era
MEA
adalah
yang
dapat
mengembangkan berbagai potensi yang
dimiliki peserta didik. Pendidikan yang
konvensional dalam ruangan kelas
dipandang belum dapat memaksimalkan
berbagai potensi peserta didik. Hal
tersebut sangatlah wajar, di kelas waktu
pembelajaran terbatas dan setiap mata
pelajaran memiliki beban kurikulum
yang tidak sedikit. Dengan demikian
dipandang perlu untuk merumuskan
suatu desain atau model pembelajaran
yang dapat memfasilitasi peserta didik
untuk mengembangkan potensi yang
dimilikinya.
Dilihat dari sisi yang berbeda,
selain karena waktu yang terbatas,
masalah juga timbul dari cara belajar
peserta didik yang tidak sama antara
satu dengan yang lainnya. Potensi

ISSN : 9 772407 749028


peserta didik perlu dikembangkan
dengan alternatif cara yang tepat.
Dipandang perlu untuk mendesain suatu
model pembelajaran yang dapat
mengondisikan peserta didik dapat
belajar secara mandiri.
Terdapat pandangan yang lebih
khusus, yakni mengenai pembelajaran
matematika di sekolah. Matematika
merupakan subjek atau mata pelajaran
yang diajarkan di setiap jenjang formal,
dari semenjak sekolah dasar sampai
menengah atas. Dipandang dari segi
kebergunaannya terhadap kemajuan
ilmu pengetahuan dan teknologi,
matematika dipandang sebagai subjek
atau mata pelajaran yang penting
termasuk dalam menghadapi dan
menjalani era MEA. Dengan demikian
perlu juga secara khusus dirumuskan
suatu desain atau model pembelajaran
yang memfasilitasi peserta didik belajar
matematika secara mandiri.
Kemandirian
dalam
belajar
dipandang perlu dalam menghadapi dan
menjalani kehidupan di era MEA
dikarenakan ketatnya persaingan di era
yang sangat pesat perkembangannya. Di
era moderen ini perkembangan yang
relatif pesat sering terjadi, termasuk di
bidang ilmu pengetahuan dan teknologi.
Dengan
belajar
secara
mandiri,
seseorang
dapat
menguasai
perkembangan zaman karena selalu
terdepan
dalam
menyikapi
perkembangan
pesat
dari
suatu
informasi
dan
ilmu
pengetahuan.Dengan
terbiasanya
peserta didik belajar secara mandiri
diharapkan dapat menjadi kebiasaan
yang terus menerus dapat dilakukan.
Termasuk dalam belajar matematika.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi sangat erat kaitannya dengan
matematika.
Qohar
(2010,
p.34)
mengemukakan
pendapat
bahwa
terdapat
paradigma
baru
dalam
pembelajaran
matematika.
Guru
merupakan manajer belajar dari

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
164

Prosiding
masyarakat belajar dalam kelas. Guru
diharapkan dapat memfasilitasi peserta
didik
untuk
mengembangkan
potensinya
dengan
membantu
memahami ide-ide matematis secara
benar serta meluruskan pemahaman
siswa yang kurang tepat. Model yang
diperlukan untuk mewujudkan hal
tersebut adalah suatu model yang
memberi ruang kepada peserta didik
untuk menggali informasi dengan guru
sebagi pembimbingnya. Model yang
dijadikan sebagai rekomendasi pada
kajian ini adalah model penemuan
terbimbing
tipe
Membuat
dugaan/konjektur, Induktif, Deduktif,
dan Self reflection (selanjutnya disebut
model MInDS).
B. Pembahasan
Pada bagian ini akan dipaparkan
mengenai pembahasan inti dari kajian
ini. Pembahasan diawali dengan
pemaparan peran guru. Pembahasan
mengenai peran guru memiliki maksud
untuk menemukan keterkaitan dan
relevansi
pembelajaran
yang
menggunakan model MInDS dengan
belajar mandiriditinjau berdasarkan
tugas dan peran guru.
Pembahasan selanjutnya adalah
mengenai belajar mandiri. Pembahasan
ini bertujuan untuk memaparkan
pengertian belajar mandiri dalam belajar

ISSN : 9 772407 749028


memberikan atau menyampaikan materi
kepada peserta didik. Guru diharuskan
untuk menjadi pembimbing, pemberi
arahan (pengarah), dan juga pelatih bagi
peserta didik.
Dalam menjalankan tugas sebagai
pembimbing, pengarah, dan pelatih, guru
memerlukan suatu alternatif cara yang
dapat memberi ruang untuk menjalankan
semua tugasnya di kelas dan sekolah.
Akan tetapi di sisi lain dengan adanya
peran sebagai pembimbing, pengarah,
dan pelatih, guru dapat memaksimalkan
potensi peserta didik. Guru tidak perlu
mengajar dengan cara klasikal yang
hanya menyampaikan informasi yang
dianggap baru bagi peserta didik. Di era
moderenisasi seperti saat ini, informasi
sudah sangat mudah untuk diakses. Pada
saat ini yang lebih penting adalah bukan
transfer informasi, namun transfer ilmu.
Dengan adanya pembimbing,
pengarah, dan pelatih, peserta didik dapat
belajar sesuai dengan pola pikir dan
kebutuhannya. Kreatifitas peserta didik
tidak dihambat oleh instruksi dan
ceramah guru. Tugas guru adalah
membimbing peserta didik dalam belajar
dengan adanya suatu pengarahan ide-ide
atau gagasan yang dapat membangun
pola pikir yang baik dan benar dalam
belajar. Dengan peran seperti itu, guru
dapat memberi ruang bagi peserta didik
untuk dapat bisa belajar mandiri

Tugas dan Peran Guru

Kemandirian Belajar

Guru berdasarkan Undang-undang


Nomor 14 tahun 2015 tentang Guru dan
Dosen (2005,p.2) disebutkan sebagai
pendidik profesional dengan tugas
utama
mendidik,
mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih,
dan mengevaluasi peserta didik pada
pendidikan anak usia dini jalur
pendidikan formal, pendidikan dasar,
dan pendidikan menengah. Berdasarkan
undang-undang, tugas guru bukan
hanya sebagai pendidik dan pengajar
saja. Guru tidak cukup hanya

Pada kajian ini yang disebut


belajar mandiri tidak berarti belajar
sendiri tanpa bimbingan dan arahan.
Meskipun dalam kamus besar Bahasa
Indonesia (Depdiknas, 2008, p.912)
mandiri diartikan sebagai keadaan dapat
berdiri sendiri tanpa bergantung pada
orang lain. Belajar mandiri pada kajian
ini
merujuk
pada
pembahasanpembahasan dan hasil-hasil dari
beberapa penelitian.
Pengertian mengenai kemandirian
dalam belajar dikemukakan oleh

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
165

Prosiding
Tirtarahardja & Sulo (Febriastuti, 2010,
p.10), yakni sebagai aktivitas belajar
yang berlangsungnya lebih didorong
oleh kemauan sendiri, pilihan sendiri
dan tanggung jawab sendiri dari
pembelajaran. Cara atau gaya belajar
yang seperti itu dipandang bisa
mendidik
peserta
didik
secara
komprehensif dan terintegrasi dalam
mempersiapkan SDMdi era MEA. Hal
tersebut karena dengan belajar yang
seperti itu peserta didik dapat
mengembangkan
potensinya
semaksimal mungkin.
Terdapat kegiatan-kegiatan yang
perlu diakomodasikan dalam pelatihan
belajar mandiri. Menurut Mudjiman
(Kurniawati, 2010, pp.15-16) kegiatankegiatan tersebut adalah sebagai berikut
1. Adanya kompetensi-kompetensi
yang ditetapkan sendiri oleh
siswa untuk menuju pencapaian
tujuan-tujuan
akhir
yang
ditetapkan program pelatihan
untuk setiap mata pelajaran;
2. Adanya proses pembelajaran
yang ditetapkan sendiri oleh
siswa;
3. Adanya input belajar yang
ditetapkan sendiri oleh siswa.
Kegiatan-kegiatan itu dijalankan
oleh siswa, dengan ataupun
tanpa bimbingan guru;
4. Adanya kegiatan evaluasi diri
(self evaluation) yang dilakukan
oleh siswa sendiri;
5. Adanya
kegiatan
refleksi
terhadap proses pembelajaran
yang telah dijalani siswa;
6. Adanya past experience review
atau
review
terhadap
pengalaman-pengalaman yang
telah dimiliki siswa.
7. Adanya upaya untuk memotivasi
belajar siswa
8. Adanya kegiatan belajar aktif.
Terdapat
pula
indikator
kemandirian belajar. Eko & Kharisudin
(dalam
Febriastuti,
201,
p.12)
berdasarkan penelitiannya menyebutkan

ISSN : 9 772407 749028


beberapa indikator dari kemandirian
belajar. Indikator-indikator tersebut
digunakan
untuk
mengukur
kemandirian
dari
peserta
didik.
Indikator-indikator tersebut adalah
1. Percaya diri;
2. Tidak menyandarkan diri pada
orang lain;
3. Mau berbuat sendiri;
4. Bertanggung jawab;
5. Ingin berprestasi tinggi;
6. Menggunakan pertimbangan
rasional dalam memberikan
penilaian,
mengambil
keputusan,
memecahkan
masalah, serta menginginkan
rasa bebas; dan
7. Selalu mempunyai gagasana
baru.
Model Pembelajaran Penemuan
Terbimbing Tipe MInDS
Pembahasan dilanjutkan pada
pembahasan mengenai Model MInDS.
MInDS adalah kependekan dari
Membuat dugaan/ konjektur, Induktif,
Deduktif, dan Self reflection. Model
MInDS adalah suatu model yang
sintaksnya
sesuai
dengan
kepanjangannya. Menurut Saputra dan
Ihsan (2015, p.4) mengemukakan
sintaks atau langkah-langakah dalam
model
MInDS.
Langkah-langkah
tersebut adalah sebagai berikut
1. Peserta
didik
diarahkan
kepada suatu permasalah
matematis;
2. Peserta didik didik diarahkan
untuk membuat konjektur;
3. Peserta didik diarahkan untuk
berpikir secara induktif;
4. Peserta didik diarahkan untuk
berpikir secara deduktif guna
memverifikasi hasil berpikir
secara induktif;
5. Peserta didik diarahkan untuk
menyimpulkan
kegiatan
belajar yang telah dilakukan
Pembelajaran
dengan
model
MinDS
dapat
diawali
dengan
memberikan suatu ilustrasi cerita

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
166

Prosiding
kepada peserta didik. Kemudian guru
pun membuat pertanyaan-pertanyaan
arahan untuk peserta didik baik lisan
maupun tulisan. Sebagai contoh,
seorang guru dapat menampilkan atau
menceritakan
ilustrasi
yang
menggambarkan kegiatan bersalaman
antara dua orang sebagai mana berikut

Gambar 1. Ilustrasi Salaman


Guru dapat mengilustrasikan
orang dengan titik dan kegiatan salaman
dengan suatu ruas garis yang
menghubungkan dua titik. Sehingga
peserta didik dapat mengetahui bahwa
jika ada dua orang, maka ada satu
salaman, dan jika ada tiga orang, maka
akan terjadi tiga salaman. Pembelajaran
dapat dilanjutkan dengan mengarahkan
peserta didik memikirkan banyaknya
salaman yang terjadi apabila ada lebih
banyak orang, misalkan ada 4 atau 5
orang. Peserta didik diarahkan untuk
dapat membuat dugaan.
Pembelajaran dapat dilanjutkan
memberi arahan kepada peserta didik
untuk
menjawab
ada
berapa
salamanyang terjadi apabila terdapat 4
orang, 5 orang, 6 orang dan 7 orang
dengan ketentuan setiap orang harus
bersalaman dengan orang lain tepat satu
kali.Dalam upaya menemukan jawaban,
peserta didik dapat diarahkan untuk
memodelkan ilustrasi dengan gambar
yang ditunjukkan di awal pembelajaran,
atau bisa juga diarahkan menggunakan
cara sendiri. Setelah mendapatkan
jawaban melalui proses menggambar
atau memodelkan secara kongkrit,
peserta
didik
diarahkan
untuk
memberikan
jawaban
banyaknya
salaman yang terjadi apabila ada 10,
atau 20, atau 30 orang tanpa membuat
gambar atau pemodelan. Peserta didik
diarahkan untuk mengaitkan jawaban

ISSN : 9 772407 749028


dengan dugaan pada awal ilustrasi
diberikan. Kemudian peserta didik
diarahkan untuk dapat menentukan
banyaknya salaman yang terjadi apabila
terdapat orang sebanyak orang dengan
.
Selanjutnya
peserta
didik
diarahkan untuk membuat simpulan
berdasarkan argumen yang kuat. Hal
tersebut didapat melalui proses refleksi
oleh diri sendiri. Kemudian beberapa
peserta didik mengungkapkannya di
depan
kelas
untuk
kemudian
didiskusikan bersama.
Pada
langkah
akhir,
guru
memberikan refleksi akhir. Guru
menyampaikan bahwa yang sebenarnya
sedang dipelajari adalah masalah yang
berkaitan dengan kombinasi. Pada
tahapan ini guru diharuskan untuk
memberi simpulan yang jelas. Guru
harus
dapat
mengarahkan
dan
menyamakan persepsi semua peserta
didik. Dengan pembelajaran seperti ini
guru dapat menjalankan peran dan
tugasnya
sebagai
pembimbing,
pengarah, dan pelatih.
Relevansi
Model
Pembelajaran
Penemuan Terbimbing Tipe MInDS
terhadap Belajar Matematika Secara
Mandiri
Penerapan
model
MInDS
dipandang
sangat
cocok
untuk
mengupayakan peserta didik dapat
belajar matematika secara mandiri. Pada
proses penyelesaian masalah ilustrasi
pada saat belajar di kelas, peserta didik
diberi ruang untuk belajar secara
mandiri. Peserta didik diarahkan untuk
menjawab dan menyelesaikan masalah
tanpa menggantungkan diri pada orang
lain. Peserta didik diarahkan pula untuk
menggunakan pertimbangan rasional,
yakni pada saat proses berpikir deduktif.
Dengan model MInDS, guru dapat
memberikan ruang belajar yang bebas
bagi
peserta
didik
dalam
mengembangkan pemahamannya. Pola

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
167

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

yang serupa dapat dilakukan dalam


pembelajaran di luar kelas. Peserta didik
dapat diberi project yang berisikan
ilustrasi yang disertai dengan arahanarahan dari guru.
C. Simpulan dan Saran
Simpulan
Berdasarkan pembahasan dapat
disimpulkan bahwa model MInDS
cukup relevan dalam mengupayakan
peserta
didik
terbiasa
belajar
matematika secara mandiri. Dengan
terbiasanya belajar secara mandiri,
peserta didik dapat terbiasa dengan
perubahan zaman dan perdaban yang
cukup cepat. Dengan belajar secara
mandiri, peserta didik terbiasa untuk
peka dan dapat mengembangkan sendiri
potensi-potensi
yang
dimilikinya.
Dengan terbiasanya belajar secara
mandiri, peserta didik dapat terbiasa
dengan cepat beradaptasi dengan
perubahan di era persaingan global
termasuk MEA.

: Universitas Negeri Semarang.


Semarang.
Kurniawati, Dewi. (2010) Upaya
Meningkatkan
Kemandirian
Belajar
Siswa
dalam
Pembelajaran
Matematika
Melalui Model Cooperative
Learning Tipe Kepala Bernomor
Tersruktur pada Siswa SMP N 2
Sewon Bantul. Skripsi
:
Universitas Negeri Yogyakarta.
Yogyakarta.

Saran

Republik Indonesia. (2005). UndangUndang No. 14 Tahun 2005


tentang Guru dan Dosen.
Lembaran Negara RI Tahun
2005 No. 157. Sekretariat
Negara. Jakarta.

Untuk mendapatkan hasil yang


lebih baik serta untuk memperkaya
khazanah
keilmuan,
penulis
menyarankan beberapa hal sebagai
berikut:
1. Perlu
diteliti
melalui
penelitian eksperimental atau
kuasi eksperimen mengenai
pengaruh
model
MInDS
terhadap kemandirian belajar
matematika peserta didik.
2. Perlu diteliti kelebihan dan
kekurangan model MInDS
3. Perlu diteliti materi atau
konten
matematika
yang
cocok diajarkan menggunakan
model MInDS
DaftarPustaka
Febriastuti, Yunita Dwi. (2013).
Peningkatan
Kemandirian
Belajar Siswa SMP Negeri 2
Geyer Melalui Pembelajaran
Inkuiri Berbasis Proyek. Skripsi

Pusat Bahasa Departeman Pendidikan


Nasional. (2008). Kamus Besar
bahasa Indonesia. Depdiknas.
Jakarta.
Qohar, Abdul. (2011). Asosiasi Antara
Koneksi
Matematis
dan
Komunikasi Matematis Serta
Kemandirian
Belajar
Matematika
Siswa
SMP.
Prosiding LSM XIX UNY.
Yogyakarta. halaman 33-43.

Saputra,Saputra & Ihsan, Iden Rainal.


(2015). Membangun
Sikap
Konstruktif Peserta Didik dalam
Pembelajaran
Matematika
Melalui Model Pembelajaran
Penemuan Terbimbing (Guided
Discovery)
Tipe
MInDS.
Makalah dipresentasikan pada
Konferensi Nasional Pendidikan
Matematika
(KNPM)
VI
Universitas Negeri Gorontalo.
Gorontalo, Indonesia. Agustus
11-14.
United

Nation
Development
Programme. (2015).
Human
Development Report 2015,
Work for Human Development.
New York.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
168

Prosiding

ISSN : 9 772407
749028

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SISWADITINJAU DARI


ADVERSITY QUOTIENT (AQ)
1, 2, 3

Latifah Darojat1, Kartono2, Iwan Junaedi3


Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas
Negeri Semarang, Indonesia
latifahdarojat@gmail.com
Abstrak
Tujuan kajian dalam artikel ini adalah membahas tentang bagaimana

kemampuan pemecahan masalah siswa SMP dan bagaimana kemampuan


pemecahan masalah siswa ditinjau dari Adversity Quotient (AQ).Kemampuan
pemecahan masalah tidak dapat dipisahkan dalam pembelajaran matematika.
Kemampuan pemecahan masalah tidak hanya penting dalam pembelajaran
matematika saja tetapi juga dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah dalam
kehidupan. Untuk melatih kemampuan pemecahan masalah siswa diperlukan
pembelajaran yang membuat siswa lebih aktif dalam proses pembelajaran yaitu
pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered). Adversity Quotient
(AQ) adalah kecerdasan dalam mengatasi kesulitan atau dapat juga didefinisikan
sebagai daya juang siswa. Kemampuan dalam menghadapi kesulitan atau daya
juang setiap siswa berbeda-beda. AQ mempunyai tiga kategori yaitu rendah
disebut quitter, sedang disebut camper, dan tinggi disebut climber. Perbedaan AQ
ini dapat menyebabkan perbedaan kemampuan pemecahan masalah

setiap

siswa.Siswa yang termasuk dalam kelompok tinggi (climber)cenderung lebih


mampu menyelesaikan masalah.
Kata kunci: Kemampuan pemecahan masalah, Adversity Quotient (AQ).
kehidupan siswa (OECD,2012,p.25).

A. Pendahuluan
Matematika merupakan bagian

Matematika tidak dapat dipisahkan

dari kurikulum yang tidak hanya

dengan

dipelajari secara konseptual saja,

(Ulya,2014,p.577).Salah satu tujuan

tetapi matematika juga harus dapat

dalam

pembelajaran

digunakan

adalah

untuk

untuk

memecahkan

pemecahan

masalah

matematika

menjadikan

siswa

masalah dalam berbagai konteks


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

169

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

menjadi

effeciveproblem

solver

(Torio, 2015,p.569).
Menurut

yang baik. Sebagian besar siswa


masih mengalami kesulitan dalam

(NCTM,

2000)

mengerjakan soal yang jarang atau

beberapa kemampuan yang ingin

belum pernah dicontohkan oleh guru

dicapai siswa dalam pembelajaran

(soal non rutin). Siswa cenderung

matematika

mudah menyerah ketika mengerjakan

adalah

penalaran

matematis (mathematics reasoning),

soal yang masih asing bagi dirinya.

pemecahan masalah (mathematics


problem

solving),

komunikasi

matematias

Ada berbagai macam hal yang


mempengaruhi

kemampuan

(mathematics

pemecahan masalah siswa, salah

communication), koneksi matematis

satunya yaitu Adversity Quotient

(mathematics

(AQ).

connextion),

dan

Adversity

representasi matematis (mathematics

merupakan

representation). Pemecahan masalah

dalam

adalah

Kemampuan

bagian

dari

kurikulum

Quotient

kecerdasan

(AQ)

seseorang

menghadapi

kesulitan.

dalam

menghadapi

matematika yang sangat penting

kesulitan setiap siswa berbeda-beda

karena dalam proses pembelajaran

Menurut

dan

mempunyai

penyelesaian,

menggunakan
ketrampilan

siswa

pengetahuan

AQ

tiga

kategori

yaitu

disebut

quitter,

sedang

disebut camper, dan tinggi disebut

pemecahan

climber. Quitters adalah sekelompok

2014,p.182).

orang yang kurang dari kesediaan

Pemecahan masalah dapat dianggap

untuk menerima tantangan dalam

sebagai

esensi

dari

matematika

hidup

(Orton,

1992,p.35).

Pemecahan

sekelompok

diterapkan

masalah

telah

rendah

(2000).

dimiliki

untuk

yang

dan

Stoltz

ke

(Misu,La,

mereka.

Campers

orang

yang

adalah
sudah

masalah merupakan bagian integral

memiliki kemauan untuk mencoba

dari sebagian besar ruang kelas

menghadapi

matematika

al,

tantangan, tetapi mereka menyerah

tetapi,

banyak

karena mereka merasa tidak lagi

lapangan

bahwa

mampu

(Bicer,A.

2013,p.365).Akan
ditemukan

di

et

masalah

menghadapi

ada

dan

challenge.

mayoritas siswa belum mempunyai

Sedangkan

kemampuan

sekelompok orang yang memilih

pemecahan

masalah

climbers

adalah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

170

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

untuk tetap bertahan menghadapi

solving ada sejumlah kegiatan yang

berbagai

harus dilakukan siswa dan menuntut

hal-hal

yang

mungkin

datang, apakah itu adalah masalah,

siswa

tantangan, hambatan, dan hal-hal lain

berkomunikasi,

yang

mengolah

terus

datang

setiap

hari.

untuk

menyimpulkan;

menyebutkan

pembelajaran

Adversity

berfikir,

mencari

dan

data,

Matore,M.E.E.M, et al (2015,p.72)
bahwa

aktif

sampai

2)

aktivitas

diarahkan

untuk

Quotient (AQ) mempunyai pengaruh

menyelesaikan

positif terhadap pencapaian hasil

pemecahan

masalah

dilakukan

belajar

dengan menggunakan

pendekatan

siswa.Penggunaan

model

masalah;

3)

pembelajaran juga berdampak pada

berpikir ilmiah, yaitu proses berpikir

kemampuan

masalah

deduktif dan induktif serta dilakukan

meningkatkan

secara sistematis (melalui tahapan-

siswa.

pemecahan

Untuk

kemampuan
siswa

pemecahan

diperlukan

masalah

suatu

tahapan

tertentu)

dan

empiris

model

pembelajaran yang mendorong siswa

Memahami masalah

untuk selalu aktif.


Merencanakan Penyelesaian Masalah

B. Pembahasan
1. Kemampuan

Pemecahan
Melaksanakan Rencana Penyelesaian

Masalah
Komariyah

(2011,

p.182)

menyatakan bahwa problem solving


dapat diartikan sebagai rangkaian
aktivitas

pembelajaran

menekankan

pada

yang
proses

penyelesaian masalah yang dihadapi


secara

ilmiah.

Problem

solving

mempunyai 3 ciri utama yaitu: 1)


problem
rangkaian

solving

merupakan

aktivitas

pembelajaran,

artinya dalam implementasi problem

Pemeriksaan Kembali

(didasarkan dari data dan fakta yang


jelas).
Sebuah

soal

pemecahan

masalah memuat situasi yang dapat


mendorong

seseorang

untuk

menyelesaikannya akan tetapi tidak


secara langsung mengetahui caranya.
Soal yang termasuk dalam kategori
pemecahan masalah tidak mudah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

171

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

untuk untuk dicari penyelesaiannya,

dapat

karena perlu proses mengaplikasikan

masalah

pola

dan

penyelesaian

atau

Menurut Webster (Tambunan, 2014,

pikir

pengetahuan

matematika
yang

dimiliki

mengarahkan

pemecah

untuk

menemukan

masalah

p.37)

yang baru atau tidak biasa (Kesan,

untuk menemukan pemecahan atau

2010). Pemecahan masalah adalah

jawaban.

komponen

(Tambunan,

matematika.

Melalui

dalam
pemecahan

adalah

ada.

diperoleh sebelumnya kepada situasi

penting

heuristik

yang

Sedangkan

penuntun

Shoenfeld

2014,p.37)

juga

menyatakan bahwa heuristik adalah

masalah siswa akan mempunyai

saran-saran

(petunjuk-petunjuk)

kemampuan dasar yang lebih dari

umum

dapat

sekedar kemampuan berpikir dan

individu untuk mengerti lebih baik

dapat

lagi suatu masalah atau membuat

membuat

strategi-strategi

yang

penyelesaian untuk masalah-masalah

kemajuan

selanjutnya.

masalahnya.

Polya (1973) mengembangkan

ke

menjabarkan

seperti pada gambar 2.1 berikut

pembelajaran

Gambar 2.1 Langkah-langkah


Pemecahan Masalah Polya (Lam, 2011)
Dalam

proses

arah

Tambunan

4 tahap proses pemecahan masalah

membantu

pemecahan

(2014,pp.37-39)
implementasi
dengan

strategi

heuristik secara operasional pada


setiap tahap dari pemecahan masalah
matematika sebagai berikut.

penyelesaian

masalah menurut langkah-langkah

Tahap I. Memahami Masalah

Polya, terdapat strategi atau taktik

Suatu pemahaman yang jelas

yang digunakan sehingga pemecah

dari suatu masalah adalah penting

masalah

untuk

dapat

menyelesaikan

memutuskan

bagaimana

masalah dengan baik yang disebut

penyelesaian

heuristik. Polya (1973) menyatakan

bagaimana jawaban dari masalah

heuristik (kata sifat) berarti penuntun

tersebut. Pada tahap ini pemberian

untuk menemukan. Heuristik adalah

heuristik

suatu

mengarahkan siswa dapat memahami

penuntun

yang

diperlukan

yang

sesuai,

bertujuan

dan

untuk

dalam pemecahan suatu masalah dan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

172

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

masalah. Untuk tahap ini, dilakukan

suatu masalah adalah; apa yang

beberapa langkah seperti berikut.

ditanyakan di dalan soal (apa yang

1. Menyatakan masalah

akan

Kemampuan siswa menyatakan


suatu

masalah

sendiri

sangat

dengan

kata-kata

diperlukan

dalam

memahami suatu masalah. Sebab,

dicari)?

Pertanyaan

ini

membantu siswa secara khusus


memfokuskan untuk memutuskan
apa yang akan dicari.
4. Memahami informasi yang ada

jika siswa sudah dapat menyatakan

Dengan beberapa informasi yang

masalah dengan kata-kata sendiri

ada di dalam suatu masalah, siswa

maka

perlu

akan

lebih

merencanakan

masalah

memahami,

bagaimana

mempertimbangkan informasi apa

masalah

tersebut.

yang ada dan informasi apa yang

menyatakan

kembali

yang ada dan informasi tambahan

dapat

apa yang yang diperlukan untuk

penyelesaian
Dengan

mudah

tersebut,

memfokuskan

siswa

masalah

apa,

memecahkan masalah tersebut.

informasi apa yang ada dan apa yang


dibutuhkan

untuk

memperoleh

jawabannya.
2. Membuat

Tahap II. Merencanakan Pemecahan


Bila suatu masalah sudah dipahami,

sketsa

gambar

atau

maka

langkah

selanjutnya

lainnya

memikirkan

Merupakan hal penting dalam hal

jawaban dari masalah tersebut. Pada

ini

menunjukkan

tahap ini guru menuntun siswa agar

masalah dengan sketsa gambar (bila

dapat merencanakan suatu pemecahan

materi geometri). Hal ini penting

yang

karena dai sketsa gambar siswa

masalah

akan

memikirkan

adalah

untuk

lebih

masalah

mudah

sebenarnya,

memahami

bagaimana

adalah

sesuai
dan

untuk

mencari

menyelesaikan

membantu
bagaimana

siswa
untuk

sehingga

menyelesaikan suatu masalah atau

siswa dapat merencanakan suatu

mengembangkan suatu cara dalam

pemecahan masalah yang ada.

memecahkan suatu masalah. Langkah-

3. Menentukan apa yang ditanya

langkah yang dapat dilakukan adalah

Pertanyaan

penting

mengarahkan

siswa

untuk
memahami

sebagai berikut:
1. Membuat pemisalan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

173

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Membuat pemisalan dengan suatu

sesuai dengan apa yang diminta dalam

peubah dari yang ditanyakan dan

soal. Untuk menguji apakah hasil yang

diketahui maupun hal lain yang

diperoleh telah benar dapat dilakukan

dianggap

akan

dengan mensubstitusikan hasil yang

dalam

diperoleh ke model matematika yang

perlu.

Hal

ini

mempermudah

merencanakan model matematika


yang

akan

digunakan

untuk

memecahkan masalah.

dibuat.
Kemampuan pemecahan masalah
siswa SMP di Indonesia masih termasuk

2. Membuat model matematika

rendah.

Hal

ini

berdasarkan

pemecahan masalah adalah untuk

International Mathematics and Study

menentukan

matematika

(TIMSS) pada tahun 2007 dan 2011

yang sesui dengan masalah yang

skor matematika kelas 8 di Indonesia

akan diselesaikan. Karena itu dalam

berturut-turut menduduki peringkat 35

hal ini guru mengarahkan siswa

dari 49 negara dan 38 dari 42 negara

untuk

(TIMSS). Sedangkan pada Progamme

dapat

membuat

model

matematika dari masalah.

dari

dilihat

Tujuan utama dalam merencanakan

model

data

dapat

Trends

in

for International Student Assesment


(PISA) prestasi belajar siswa Indonesia

Tahap III. Melaksanakan Rencana

yang berusia sekitar 13 tahun masih

Penyelesaian

rendah. Pada PISA tahun 2000 , 2003,

Tahap ini merupakan tujuan utama


dari

pemecahan

masalah

2006, dan 2009 secara berturut-turut

dimana

Indonesia menempati peringkat 39 dari

merupakan tahap pelaksanaan dari

41 negara, peringkat 38 dari 40 negara,

pemecahan

peringkat 50 dari 57 negara, dan

masalah

yang

telah

direncanakan.

peringkat 61 dari 65 negara. Sedangkan


di tahun 2012 posisi Indonesia semakin
merosot di peringkat 64 dari 65 negara

Tahap IV. Memeriksa Kembali.


Suatu
diperiksa

penyelesaian
kembali,

hal

penting
ini

untuk

(Balitbang Kemendikbud).
Keterpurukan Indonesia dalam

mengetahui apakah langkah-langkah

TIMSS

dan

PISA

dakam penyelesaian itu sudah benar,

disebabkan

apakag hasil yang diperoleh sudah

diantaranya adalah pembelajaran di

oleh

ini

tentu

beberapa

saja
faktor

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

174

Prosiding
Indonesia

ISSN : 9 772407 749028

yang

masih

cenderung

bahwa model learning cycle merupakan

berpusat pada guru. Dalam proses

salah satu model pembelajaran yang

pembelajaran guru hanya menjelasakan

sesuai dengan teori belajar Piaget dan

materi kemudian dilanjutkan dengan

teori belajar kognitif yang lain. Hal ini

latihan soal. Hal ini berakibat pada

disebabkan

rendahnya

pemecahan

pembelajaran learning cycle melibatkan

masalah siswa. Sebagian besar siswa

tiga buah interaksi yaitu pengetahuan

masih

fisik(physical knowledge), pengetahuan

kemampuan

mengalami

kesulitan

dalam

karena

tahapan

mengerjakan soal yang jarang atau

sosial

belum pernah dicontohkan oleh guru

pengaturan diri (self regulation). Selain

(soal non rutin). Penggunaan model

Learning Cycle model pembelajaran

pembelajaran

dapat

lain seperti PBL, CPS, TAPPS, dan

meningkatkan kemampuan pemecahan

model pembelajaran kooperatif lain

masalah siswa karena pembelajaran

yang menuntut siswa selalu aktif dalam

berpusat pada siswa (student centered).

pembelajaran juga dapat meningkatkan

Salah satu model pembelajaran yang

kemampuan pemecahan masalah siswa

kooperatif

(social

dalam

knowledge),

dan

berpusat pada siswa adalah Learning


Cycle. Menurut Simatupang (2008,p.63)
Learning

cycle

adalah

2. Adversity Quotient

model

Adversity Quotient (AQ) adalah

pembelajaran yang berpusat pada siswa.

kecerdasan

Tahap-tahap

Menurut

kegiatan

pembelajaran

mengatasi
Sudarman

kesulitan.
(2012)

didesain sedemikian hingga siswa dapat

merupakan

menguasai sejumlah kompetensi yang

masalah (daya juang), yaitu kecerdasan

harus dicapai melalui peran aktivitas

seseorang dalam menghadapi kesulitan

siswa. Sadi dan Carikoglu (2010: 66)

yang menghadangnya. Stoltz (2000)

juga mengungkapkan bahwa model

menyatakan tiga bentuk AQ yaitu

learning

sebagai berikut :

cycle

digunakan

sebagai

strategi pembelajaran alternatif untuk

a.

AQ

kecerdasan

AQ

adalah

mengatasi

suatu

menanamkan pemahaman siswa yang

konseptual

yang

mendalam sehingga akan berdampak

memahami

dan

terhadap

semua segi kesuksesan.

peningkatan

hasil

belajar

kerangka

baru

untuk

meningkatkan

siswa. Carin (1997 : 72) menjelaskan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

175

Prosiding
b.

c.

ISSN : 9 772407 749028

AQ adalah suatu takaran atau

tingkat kendali yang kuat atas

ukuran untuk mengetahui respon

masalah

seseorang

Sebaliknya semakin rendah skor

dalam

menghadapi

yang

dihadapi.

kesulitan.

pada dimensi control (C) semakin

AQ adalah serangkaian peralatan

besar

yang memiliki dasar ilmiah untuk

merasa

memperbaiki

dihadapi di luar kendalinya.

respon

seseorang

terhadap kesulitan.

b.

Sehingga, kombinasi dari ketiga

kemungkinan
bahwa

seseorang

masalah

yang

Pengakuan atau ownership (O)


Mengukur

besarnya

bentuk tersebut menghasilkan ilmu

tanggungjawab

pengetahuan baru yang dapat digunakan

timbulnya kesulitan yang dialami

untuk mencapai kesuksesan seseorang.

oleh siswa. komponen ownership

AQ dalam penelitian ini mempunyai

digabungkan

pengertian bahwa kecerdasan seseorang

sehingga

dalam menghadapi kesulitan yang ada

besar kemungkinannya seseorang

dihadapannya sebagai rintangan untuk

memandang

mencapai kesuksesan.

kesulitan

Menurut Vibhawari (2013,p.303)

dan

asal

dengan

disebut

berasal

Sedangkan

origin

O2

bahwa

usul

semakin

penyebab
dari

apabila

luar.

skor

O2

AQ mempunyai empat komponen yaitu

semakin rendah, semakin besar

kendali atau control (C), pengakuan

kemungkinannya

seseorang

atau ownership (O), jangkauan atau

menganggap

penyebab

reach

kesulitan

(R),

dan

daya

tahan

atau

endurance (E). keempat komponen


tersebut dijelaskan masing masing

itu

bahwa
adalah

dirinya

sendiri.
c.

Jangkauan atau reach (R)

sebagai berikut.

Mengukur derajat sejauh mana

a.

Kendali atau control (C)

seseorang mana seseorang melihat

Mengukur derajat kendali siswa

kesulitan akan menjangkau aspek-

dalam keadaan yang kurang baik

aspek dalam kehidupan. AQ yang

atau dalam kesulitan. Semakin

rendah

tinggi skor pada dimensi control

mengkaitkan

(C)

dalam kehidupan sehingga mudah

semakin

besar

kemungkinannya siswa memiliki

panik,

akan

sulit

kesulitan

dalam

aspek-aspek

tidur,

lain

menjaga

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

176

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

hubungan dengan orang lain dan

d.

Lebih

lanjut

Stoltz

(2000)

pengambilan keputusan yang ia

mengkategorikan

lakukan tidak tepat.

dalam tiga kategori yaitu tingkatan AQ

Daya tahan atau endurance (E)

seseorang

Mengukur persepsi berapa lama

rendah disebut dengan kategori quitter,

kesulitan akan berlangsung dan

AQ sedang disebut dengan kategori

berapa lama penyebab kesulitan

camper, dan kategori AQ tinggi disebut

berlangsung. Semakin rendah skor

dengan kategori climber. Penelitian ini

menggunakan

seseorang,

semakin

kemungkinan

seseorang

menganggap

kesulitan

besar

tingkatan

dikategori

AQ

memiliki

menggunakan

ke

AQ

aturan

itu

pengkategorian AQ menurut Stoltz

dan

(2000). Ketiga kategori AQ tersebut

penyebab kesulitan akan tidak

memiliki ciri-ciri sebagai berikut Stoltz

berlangsung lama.

(2000).

Penentuan

tingkatan

AQ

a.

Kategori Quitter

ditentukan dengan menggunakan empat

Anak kategori quitter adalah anak

komponen

(C),

yang

dan

permasalahan.

Ownership

yaitu
(O),

Control
Reach

(R),

berusaha

menjauh
Ciri-ciri

dari
anak

Endurance (E) yang dikenal dengan

quitter adalah usahanya sangat

CORE.

minim, begitu melihat kesulitan ia

Tingkatan AQ ditentukan dengan rumus

akan memilih mundur, dan tidak

yang

berani

disebut

Adversity

Response

Profileatau ARP sebagai berikut.

menghadapi

masalah.

Mereka meninggalkan impiannya


dan memilih jalan mereka anggap

ARP C O R E 2

lebih datar dan mudah. Mereka


sering menjadi sinis, murung, dan

dengan

mati perasaannya, atau mereka

C : total skor Control

menjadi

O : total skor Ownership

menyalahkan

R : total skor Reach

disekelilingnya.

E : total skor Endurance.

menginterpretasikan

(Stoltz, 2000)

pemarah

dan
orang

Stoltz

(2000)
ciri-ciri

tersebut dalam skor ARP kurang


dari atau sama dengan 59.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

177

Prosiding
b.

ISSN : 9 772407 749028

Kategori Camper

tinggi.

Anak kategori camper adalah

mendaki gunung sampai puncak,

anak yang tak mau mengambil

ia akan terus mencoba sampai

resiko yang terlalu besar dan

yakin berada di puncak gunung.

merasa puas dengan kondisi atau

Kategori inilah yang tergolong

keadaan yang telah dicapainya

memiliki AQ yang baik. Hal

saat

kerap

tersebut diinterpretasikan dalam

kemungkinan-

skor 135 200 oleh Stoltz (2000).

ini.

Ia

mengabaikan

pun

Ibarat

orang

bertekad

kemungkinan yang bakal didapat.


Orang pada kategori ini cepat

c.

Berdasarkan uraian di atas terdapat

merasa puas atau selalu merasa

hubungan

cukup berada di posisi tengah.

pemecahan masalah dan AQ. Dari

Mereka

beberapa

tidak

memaksimalkan

antara

penelitian

kemampuan

diperoleh

hasil

usahanya walaupun kesempatan

bahwa terdapat hubungan positif antara

dan peluang ada. Interpretasi skor

kemampuan

ARP 90 134 oleh Stoltz (2000)

dengan AQ. Penelitian yang dilakukan

adalah memiliki kemampuan yang

oleh Muna, I. dan Mubarokah, L.

lumayan baik dalam menghadapi

(2014,p.149) diperoleh hasil bahwa

masalah, mudah frustasi dalam

siswa yang mempunyai AQ tinggi

menghadapi

hidup.

(climber) dapat menyelesaikan masalah

Sedangkan interpretasi skor ARP

dengan sangat baik. Hal ini sejalan

60 94 yaitu memanfaatkan

dengan penelitian yang dilakukan oleh

potensi yang dimiliki. Ciri-ciri

Khaerunnisa, E. (2013,p.107) bahwa

tersebut

terdapat korelasi yang signifikan antara

tantangan

tergambarkan

pada

pemecahan

kategori AQ camper.

Adversity

Kategori Climber

kemampuan

Anak kategori climber adalah

matematis. Artinya semakin tinggi skor

anak yang mempunyai tujuan atau

adversity quotient siswa, semakin tinggi

target untuk mencapai tujuan itu,

pula

ia mengusahakan dengan ulet dan

masalah matematisnya.

skor

Quotient

masalah

(AQ)

pemecahan

kemampuan

dan

masalah

pemecahan

gigih. Tidak hanya itu, ia juga


memiliki keberanian dan disiplin

C. Kesimpulan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

178

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Berdasarkan
tentang

studi

kemampuan

literatur
pemecahan

merangsang

yang

dapat

sebelumnya;

bahwa

terdapat

didik

untuk

mengingat kembali materi pelajaran

masalah dan Adversity Quotient (AQ),


disimpulkan

peserta

telah

mereka
memberikan

dapatkan
motivasi

hubungan antara komponen-komponen

kepada peserta didik untuk menjadi

tersebut.

pemecahan

lebih aktif dan menambah rasa ingin

masalah siswa dipengaruhi oleh banyak

tahu peserta didik; melatih peserta didik

hal salah satunya adalah Adversity

belajar menemukan konsep melalui

Quotient (AQ). Siswa yang mempunyai

eksperimen; melatih peserta didik untuk

AQ

Kemampuan

tinggi

(climber)

cenderung

menyampaikan secara lisan konsep

kemampuan

pemecahan

yang telah mereka pelajari; memberikan

masalah yang baik jika dibandingkan

kesempatan kepada peserta didik untuk

dengan siswa yang mempunyai AQ

berpikir,

sedang (camper) dan rendah (quitter).

menjelaskan contoh penerapan konsep

Hal ini disebabkan karena siswa yang

yang telah dipelajari; guru dan peserta

mempunyai

AQ

tinggi

(climber)

didik

mempunyai

karakteristik

menyukai

pembelajaran yang saling mengisi satu

tantangan. Mereka mempunyai tujuan

sama lainnya. Selain Learning Cycle

atau target untuk mencapai tujuan itu, ia

model pembelajaran lain seperti PBL,

mengusahakan dengan ulet dan gigih.

CPS, TAPPS, dan model pembelajaran

Tidak hanya itu, ia juga memiliki

kooperatif lain juga dapat meningkatkan

keberanian dan disiplin tinggi. Model

kemampuan pemecahan masalah siswa

mempunyai

mencari,

menjalankan

menemukan

dan

tahapan-tahapan

pembelajaran yang diterapkan dalam


pembelajaran juga merupakan hal yang

Daftar Pustaka

mempengaruhi kemampuan pemecahan


siswa.

Untuk

melatih

kemampuan

pemecahan masalah siswa diperlukan


pembelajaran yang berpusat pada siswa
(student

centered).Learning

Cycle

adalah salah satu model pembelajaran


kooperatif

dapat

meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah karena

Badan Peneltian dan Pengembangan


Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan
(Balitbang
Kemendikbud).
Survey
Internasional PISA. Diakses di
http://litbang.kemdikbud.go.id/in
dex.php/survei-internasionalpisa
Bicer, A., et al. 2013. Integrating
Writing
into
Mathematics

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

179

Prosiding
Classroom to Increase Students
Problem
Solving
Skills.
International Online Journal of
Educatinal Sciences, 5(2): 361369

ISSN : 9 772407 749028


Students.
International
Education Studies, 8 (6) :69-74

Carin A.A. 1997. Teaching Modern


Science. Colombus: PrenticeHall

Misu, La. Mathematical Problem


Solving of Student by Approach
Behavior Learning Theory.
International
Journal
of
Education anf Research, 2(10) :
181-188

Eisenkraft. 2003. Expanding the 5E


Model:
a
Proposed
7E
ModeloecdEmphasizes
Transfer of learning and the
importance of Eliciting Prior
Undestanding. Journal of the
Science Teaches, 70:58-59

Muna, I., Mubarokah, L. 2014. Proses


Berpikir Siswa Climber dalam
Pemecahan Masalah Matematika
pada Sekolah Menengah Atas.
Jurnal Pendidikan Matematika
STKIP PGRI Sidoarjo, 2(2) :
143-149.

Komariyah, K. 2011. Penerapan Metode


Pembelajaran Problem Solving
Model
Polya
untuk
Meningkatkan
Kemampuan
Memecahkan Masalah bagi
Siswa Kelas IXJ di SMP N 3
Cimahi. Prosiding SNMPM
UNY hal 181-188.

NCES. 2011. Highlights From PISA


2009: Performance of U.S.
15_Year_Old
Students
in
Reading, Mathematics, and
Science Literacy in International
Context: U.S Departement of
Education.

Kesan, C., Kaya, D., dan Guverci, S.


The Effect of Problem Posing
Approach to the Gifted Students
Mathematical
Ability.
International Online Journal of
Educational Sciences, 2(3):677687
Khaerunnisa,
E.2013. Peningkatan
Kemampuan
Pemecahan
Masalah dan Adversity Quotient
Matematis Siswa MTs melalui
Pendekatan
Pembelajaran
Eksploratif. S2
thesis,
Universitas
Pendidikan
Indonesia.
Diakses
di
http://repository.upi.edu/1762/ .
Matore, M.E.E.M, et al. 2015.The
Influence of AQ on the
Academic Achievement among
Malaysian
Polytechnic

NCTM. 2000. Principles and Standards


for School Mathematics.
OECD.
2012.
Program
for
International Student Assesment
and Non-OECD Countries.
OECD. 2013. What Students Know and
Can Do: Student Performance in
Mathematics,
Reading
and
Science-vol.1.
Orton,A. 1992. Learning Mathematics:
Issues, Theory and Classroom
Practice. Second Edition: Cassel.
Polya. 1973. How to Solve it, A New
Aspect of Mathematical Method.
New
Jersey:
Princeton
University Press.
Polyiem, T., Naungchalerm, P.,
Wongchantra,
P.
2011.
Learning Achievement, Science
Process Skills, and Moral

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

180

Prosiding
Reasoning of Ninth Grade
Students Learned by &e
Learning
Cycle
and
Socioscientific
Issue-based
Learning. Australian Journal of
Basic and Applied Sciences, 5
(10): 257-564
Sadi,O. dan Carikoglu,J. 2010. Effects
of 7E Learning Cycle on
Students Human Circulatory
System Achievement. Journal
of Applied Biological Sciences, l
4 (3): 63-67
Shoenfeld, A.H. 1985. Metacognitive
and epistemological issues in
mathematical understanding. Di
dalam Silver, E.A. (ED)
Teaching
and
Learning
Mathematical Problem-Solving.
New Jersey : LEA.
Simatupang,D. 2008. Pembelajaran
Model Siklus Belajar (Learning
Cycle).
Jurnal
Kewarganegaraan, 10 (1): 62-70
Stoltz, P.G. 2000. Adversity Quotient:
Mengubah Hambatan Menjadi
Peluang.
Terjemahan:
T.
Hermaya. Jakarta: Gramedia
Widiasarana Indonesia.
Sudarman. 2012. Adversity Quotient :
Kajian
Kemungkinan
Pengintegrasiannya
dalam
Pembelajaran
Matematika.
Jurnal AKSIOMA, 1(1): 55 62

ISSN : 9 772407 749028


Tambunan, H. 2014. Strategi Heuristik
dalam Pemecahan Masalah
Matematika
Sekolah.Jurnal
Saintech, 6 (4):35-40
Torio, M. Z. C. 2015. Development of
Instructional Material Using
Algebra as a Tool in Problem
Solving. International Journal
of Education anf Research, 2(1):
569-586.
Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS)
2007.
Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS)
2011.
Ulya, H., Kartono., Retnoningsih, A.
2015. Analysis of Mathematics
Problem Solving Ability of
Junior High School Stundents
Viewed from Students Cognitive
Style. International Journal of
Education anf Research. 2 (10):
577-582.
Vibhawari B. N. dan Megha M. U.
2013. Adversity Quotient and
Defense
Mechanism
of
Secondary School Students.
Educational
Journal
of
Educational Research, 1(4): 303
308.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

181

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN METAKOGNISI SISWA


BERDASARKAN ORIENTASI TUJUAN PADA PEMBELAJARAN BERBASIS
MASALAH

1, 2, 3

Laurensia Dhika Maretasani1, Masrukan2, Dwijanto3


Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri
Semarang, Indonesia
laurensiadhika@gmail.com
Abstrak

Pemecahan masalah merupakan aspek penting dalam pembelajaran matematika.


Pemecahan masalah tidak hanya sebagai tujuan pembelajaran tetapi juga sebagai usaha untuk
mencapai tujuan. Pentingnya mengajarkan pemecahan masalah kepada siswa adalah melatih
siswa berpikir matematis, kritis dan lebih analitis dalam membuat suatu keputusan.
Keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah tidak hanya didukung oleh kemampuan
kognitif saja tetapi kemampuan siswa mengontrol diri baik emosi maupun pengetahuannya.
Kemampuan sesorang mengontrol pengetahuannya sediri disebut metakognisi. Siswa yang
menggunakan metakognisinya dalam proses pemecahan masalah akan membantu siswa untuk
menemukan solusi yang tepat. Usaha siswa untuk menemukan solusi pemecahan masalah
bergantung pada orientasi tujuannya. Orientasi tujuan dibedakan menjadi dua kelompok yaitu
orientasi tujuan penguasaan menekanan pada pencapaian kompetensi dan orientasi tujuan
penampilan berkaitan dengan pencapaian nilai tinggi atau penampilan yang baik.
Pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan pemecahan masalah siswa adalah
pembelajaran berbasis masalah yang memberikan pengalaman siswa mengenal masalah dan
memecahkan masalah.
Kata kunci: kemampuan pemecahan masalah, metakognisi, orientasi tujuan, pembelajaran
berbasis masalah
A. Pendahuluan
Matematika merupakan suatu cara

(Zevenbergen

et

al.

2004,

p.3;

Suherman et al. 2003, p.18). Berpikir

berpikir, melihat, mengorganisasi dunia

matematismembantu

dan sebagai alat untuk menyelesaikan

melihat, menginterpretasikan dunia dan

masalah dalam kehidupan sehari-hari

memiliki

sikap

siswa

positif

untuk

terhadap

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

182

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika

dalam

memecahkan

Berdasarkan teori belajar Gagne (1970)

berbagai masalah kehidupan sehari-hari

bahwa kemampuan intelektual tinggi

(Zevenbergen et al. 2004, p. 3).Pada

dapat dikembangkan melalui kegiatan

kenyataanya,

pemecahan masalah

cara

berpikir

siswa

tentang matematika hanya sekadar mata

Pada TIMSS dan PISA aspek

pelajaran di sekolah yang harus dirinya

pemecahan

masalah

merupakaan

kuasai untuk menghadapi ujian nasional

komponen

penting

didalamnya.

maupun seleksi masuk perguruan tinggi

Rendahnya pencapaian siswa Indonesia

bukan sebagai proses berpikir yang

pada TIMSS dan PISA menunjukkan

menjadi bagian dalam kehidupannya.

bahwa kemampuan kognitf siswa perlu

Salah satu aspek penting dalam


pemebelajaran
kemampuan

matematika
pemecahan

ditingkatkan

terlebih

kemampuan

adalah

pemecahan masalah. Sebanyak 23%

masalah.

siswa Indonesia berhasil dalam domain

Pemecahan masalah tidak hanya sebagai

kognitif

tujuan pembelajaran matematika tetapi

tersebut paling rendah diantara negara

juga merupakan cara untuk mencapai

seperti

tujuan

Malaysia, dan Thailand (Mullis et al.

(NCTM, 2000). Kemampuan

applying

dimana

Singapura,

Jepang,

pemecahan masalah mendorong siswa

2012).

untuk berpikir matematis (Zevenbergen

menghadapi

2004, p.107). Mengajarkan pemecahan

berbagai masalah ikut memberikan

masalah kepada siswa dapat membantu

dampak bagi kemampuan pemecahan

siswa untuk menjadi lebih analitik

masalah

dalam mengambil keputusan di dalam

tahapan pemecahan masalah seperti

hidupnya (Cooney dalam Hudojo 1988,

tahapan pemecahan masalah Polya,

p.199). Suherman et al. (2003:89)

tetapi ketika dihadapkan pada soal

menyatakan

bahwa

pemecahan masalah, siswa megalami

kemampuan

matematika

aspek-aspek
seperti

kesulitan

Pengalaman

Korea,

capaian

dan

siswa.

siswa

dalam

menyelesaikan

Siswa

menggunakan

mengetahui

tahapan

penerapan aturan tidak rutin, penemuan

tersebut. Guru dalam mengajar tidak

pola, penggeneralisasian, komunikasi

terbiasa

matematika,

dapat

kemampuan pemecahan masalah siswa,

melalui

siswa lebih ditekankan pada jenis

dan

dikembangkan
kegiatan

lain-lain

lebih

pemecahan

baik

untuk

mengembangakan

masalah.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

183

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

masalah dan heuristik daripada proses

performance goal adalah orientasi siswa

pemecahan masalah (Lee: 2014).

untuk mendapatkan hasil yang baik.

Keberhasilan
memecahkan

siswa
tidak

Dalam

rangka

meningkatkan

hanya

kemampuan pemecahan masalah siswa

didukung oleh kemampauan kognitif

diperlukan suatu pembelajaran yang

siswa saja, tetapi kontrol diri siswa

memberikan kesempatan kepada siswa

dalam proses pemecahan masalah juga

untuk

berpengaruh (Schoenfeld 1985; Tzohar

sebanyak-banyaknya

& Kramarski 2014). Yoong (2013),

masalah,

memonitor

siswa

kontrol

masalah

dalam

pemikiran

diri

pada

sendiri

dan

pengetahuannya

memperoleh

melalui

berlatih

pengalaman
memecahkan

kegiatan
untuk

pengetahuannya

tersebut

membangun

sendiri

dan

khususnya dalam pemecahan masalah

menggunakan

berkaitan dengan makna metakognisi..

pemecahan masalah serta melatih siswa

Ozcan

melakukan

(2014)

menunjukkan
memiliki

dan

Young

bahwa

kemampuan

siswa

(2010)
yang

metakognisi

refleksi

terhadap

dan

masalah.Problem
(PBL)

tampil lebih baik daripada siswa yang

masalah

memiliki metakognisi rendah.

pembelajaran

strategi

pemantaun

proses

tinggi dalam proses pemecahan masalah

Siswa yang memiliki metakognisi

berbagai

pemecahan

Based

Learning

atau pembelajaran berbasis


merupakan
yang

suatu

model

diawali

dengan

menyajikan masalah yang merangsang

yang baik dapat mengetahui kelebihan

siswa

dan kelemahannya serta mempunyai

berbasis

tujuan yang ingin dicapai. Usaha untuk

membantu siswa memecahkan masalah,

mencapai

membangun

orientasi

tujuan
tujuan

didasarkan

pada

siswa(VandeWalle,

untuk

belajar.

masalah

meningkatkan

Pembelajaran

didesain

untuk

pengetahuan,
kemandirian

belajar,

1999). Orientasi tujuan dikelompokkan

dapat bekerja kelompok dengan baik

dalam dua jenis yaitu tujuan penguasaan

dan

(mastery goals) dan tujuani penampilan

belajar.

(performance goals).

Mastery goal

menumbuhkan

Berdasarkan

motivasi

latar

untuk

belakang

adalah orientasi siswa untuk menguasai

masalah yang dikemukakan, bagaimana

materi

pembelajaran

pelajaran,

sedangkan

berbasis

masalah

meningkatkan kemampuan pemecahan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

184

Prosiding
masalah

ISSN : 9 772407 749028

siswa?

dan

bagaimana

Pemecahan masalah sebagai suatu

kemampuan pemecahan masalah dan

kegiatan pemecahan masalah meliputi

metakognisi siswa berdasarkan orientasi

beberapa

tujuan penguasaan dan orientasi tujuan

mengidentifikasi kecukupan data untuk

performa?

pemecahan

kegiatan

yaitu,

masalah,

(2)

(1)

membuat

model matematik dari suatu situasi atau


B. Kemampuan Pemcahan Masalah
Kemampuan pemecahan masalah
adalah

salah

satu

tujuan

dalam

masalah

sehari-hari

dan

menyelesaikannya, (3) memilih dan


menerapkan

strategi

untuk

pembelajaran matematika di Indonesia

menyelesaikan masalah matematika dan

dan di dunia. Pemecahan masalah

atau

adalah salah satu aspek yang paling

menjelaskan atau menginterpretasikan

berharga dari pendidikan matematika

hasil sesuai permasalah asal, serta

(Tzohar & Kramarski, 2104). Wardhani

memeriksa

(2008) dan Orton (2004) menyatakan

jawaban,

bahwa

pemecahan

matematika secara bermakna.NCTM

proses

menerapkan

telahdiperoleh

masalah
semua

sebelumnya

adalah
yang

di

luar

matematika,

kebenaran
dan

(NCTM,

(5)

(4)

hasil

atau

menerapkan

2000),

menyatakan

berupa

kemampuan pemecahan masalah siswa

pengetahuan, teknik, kemampuan, dan

meliputi (1) build new mathematical

konsep untuk menyediakan solusi pada

knowledge through problem solving, (2)

situasi baru yang belum dikenal. Ciri

solve

dari

mathematics and in other contexts, (3)

pertanyaan

atau

penugasan

problems

(1) ada tantangan dalam materi tugas

appropriate

atau

problems, (4) monitor and reflect on the

diselesaikan

dengan

tidak

dapat

menggunakan

process

prosedur rutin yangsudah diketahui

solving.

penjawab. Secara umum pemecahan

in

apply

(2)masalah

adapt

arise

berbentuk pemecahanmasalah adalah:

soal,

and

that

variety

strategies

of

to

mathematical

Polya

(1973)

of

solve

problem

menyatakan

masalah bersifat tidak rutin (Wardhani,

terdapat empat langkah sistematik untuk

2008; Sumarmo, 2010, Zevenbergen,

memecahkan

2004; Hudojo, 1988; Suherman, 2003;

memahami

Orton, 2004).

penyelesaian masalah, melaksanakan

masalah,
masalah,

yaitu:

merencanakan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

185

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

perencanaan penyelesaian masalah, dan

(7) evaluation. Ketujuh tahapan tahapan

melihat kembali penyelesaian. Sedikit

tersebut

berbeda dengan tahapan pemecahan

setelah tahap terakhir evaluation akan

masalah

(2006)

kembali ke tahap problem identification

langkah-langkah

begitu seterusnya sampai menemukan

pemecahan masalah dalam suatu siklus

solusi pemecahan masalah yang tepat.

pemecahan masalah yang terdiri tujuh

Perbandingan

tahapan yaitu (1) problem identification,

pemecahan

(2)

pendapat tersebut dirangkum pada tabel

Polya,

Stenberg

mendeskripsikan

problem

definition

dan

representation, (3) strategi formulation,


(4) organization of information, (5)
resource allocation, (6) monitoring, dan

membentuk

suatu

siklus,

langkah-langkah
masalah

dari

kedua

berikut.
Tabel 1. Perbandingan langkah-langkah
pemecahan masalah

Polya

Stenberg

5. Memahami masalah (understand 3. Identifikasi masalah (problem identification)


the problem)

4. Pendefinisian masalah dan representasi


(problem definition and representation)

6. Membuat perecanaan

4. Merumuskan strategi pemecahan masalah

pemecahan masalah (devise a

(strategy formulation)

plan)
7. Melaksanakan rencana (carry

7. Mengintegrasikan informasi (organization

out the plan)

information)
8. Resource allocation
9. Memonitor proses pemecahan masalah
(monitoring problem solving)

8. Memeriks kembali (look back)

C. Metakognisi

dan

5. Evaluation

Pemecahan

merupakan

salah

satu

karakteristik

kognisi manusia (Sbhatu, 2006). Flavel

Masalah
Metakognisi

pertama

kali

sebagaimana

dikutip

Cautinho

menyatakan

et

dikenalkan

oleh

Flavell

pada

al.(2008)

bahwa

pertengahan

tahun

1970-an

yang

metakognisi sebagai pengetahuan dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

186

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

kognisi

tentang

fenomena

Flavel

mendefinisikan

kognisi.

metakognisi

dikutip

Yoong

(2013)

mengidentifikasikan

tiga

sebagai pengetahuan seseorang yang

metakognisi

self-awareness,

berkenaan dengan proses dan produk

control,

kognitif orang itu sendiri. Metakognitif

cognition.

berhubungan dengan pemonitoran aktif

pengorganisasian proses pemonitoran

metakognisi

dan

seseorang

dalam

about

ones

Huitt (1997:p.47) dan Yoong


(2013)

ini

belief

dan

dan pengendalian yang konsekuen serta

pengendalian

yaitu

aspek

mengemukakan
mencakup
dalam

bahwa
kemampuan

bertanya

dan

hubungannya dengan tujuan kognitif,

menjawab beberapa tipe pertanyaan

sehingga

tersebut

berkaitan dengan tugas yang dihadapi.

mendukung sejumlah tujuan konkret (

Dalam pemecahan masalah matematika,

Yoong, 2013).

terdapat dua tipe dalam berpikir yaitu

proses-proses

Komponen metakognisi menurut


Flavell

mencakup

dua

pengetahuan

hal

yaitu

metakognisi

proses kognitif dan proses metakognitif.


Proses metakognitif dapat mendukung
proses

kognitif.Lee

et

al

(2014)

(metacognition knowledge) dan regulasi

menyatakan pengaturan secara efektif

metakognisi (metacognition regulation)

proses

(Veenman et al., 2006; Cautinho et al.,

pemanfaatan pengetahuan mendukung

2008).

metakognisi

keberhasilan

mengacu pada pengetahuan tentang

Kemampuan

heuristik

kognisi seperti pengetahuan tentang

didukung

dengan

keterampilan (skill) dan strategi kerja

metakognitif siswa membantu siswa

yang

untuk

Pengetahuan

baik

untuk

pembelajar

dan

berpikir

menentukan

keterampilan

dan

masalah

Selanjutnya,

regulasi

tersebut.

metakognisi

mengacu pada kegiatan-kegiatan yang


mengontrol

pemikiran

seseorang

seperti

dan

masalah.

siswa

yang

penggunaan

masalah

strategi
yang

dan

dan

pemecahan

tepat

sehingga

menghasilkan solusi yang tepat juga


(Verschaffel et al 1996).

belajar

merencanakan,

pemecahan

memahami

bagaimana serta kapan menggunakan


strategi

seseorang

Siegel (2012) mengidentifikasikan


tiga

komponen

metakognisi

memonitor pemahaman, dan evaluasi.

membantu

Sedangkan

yaitu: (1) kesadaran metakognitif, (2)

Schoenfeld

sebagaimana

menyelesaiakan

yang

masalah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

187

Prosiding
pemantauan

ISSN : 9 772407 749028


pemahaman,

dan

(3)

pemantauan proses. Proses metakognitif

baik daripada siswa yang memiliki


metakognisi rendah.

pada pemecahan masalaah sama halnya


dengan langkah-langkah pemantauan
yang

berkaitan/bergantung

D. Orientasi Tujuan

pada

Orientasi

tujuan

atau

goal

pertanyaan-pertanyaan dalam dirinya

orientation merujuk pada nilai dari

sendiri, apakah saya berada pada

proses belajar bagi dirinya. Orientasi

langkah

yang

benar?.

pertanyaan

tujuan telah ditemukan sebagai variabel

seperti

itu

merupakah

contoh

dari sikap, kognitif, dan respon perilaku

pertanyaan metakognif. (Yoong, 2013).


Kegagalan
pemecahan

siswa

masalah

salah

dalam
satunya

(Elliot & Dweck, 1989 dalam Lindsay,


2010).

Ames

Wolters,

Yu

sebagaimana

dikutip

&

(1996)

Pintrich

karena tdak adanya self monitoring dan

menyatakan bahwa orientasi tujuan

self regulation pada diri siswa selama

merupakan pola terpadu dari keyakinan

proses pemecahan masalah (Schoenfeld,

yang mengarah pada cara yang berbeda-

et al. 2002; Lee et al. 2014).Penelitian

beda

Tzohar et al (2014) menunjukkan

melibatkan diri pada suatu proses

bahwa

pencapaian.

kelas

yang

menggunakan

regulasi kognisi mengalami peningkatan

dalam

menanggapai

Orientasi

tujuan

dan

menentukan

yang lebih besar dalam pemecahan

bagaimana seseorang berusaha untuk

masalah

yang

mencapai

menggunakan regulasi emosi. Jacobse

Orientasi

et al. (2012) menyatakan pada proses

pemilihan aktivitas dalam tugas-tugas

pemecahan

masalah

siswa

akademik dan pemilihan pendekatan

membutuhkan

metakognisi

untuk

belajar (Brdar, Rijavec, & Loncaric,

membantunya menyelesaikan masalah.

2006 dalam Edward, 2010; VandeWalle

Pada penelitian sebelumnya (Ozcan

et

2014;

menyatakan orinetasi tujuan adalah

bahwa

daripada

Young
siswa

siswa

2010)
yang

menunjukkan
memiliki

hasil

yang

tujuan

diinginkan.

mempengaruhi

al., 1999). VandeWalle

konstruk

kemampuan metakognisi tinggi dalam

bagaimana

proses pemecahan masalah tampil lebih

memberikan

yang

menggambarkan

individu

menginterpretasikan

(1999)

merespon,

reaksi
situasi

dan
untuk

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

188

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mencapai suatu prestasi atau kinerja

(2008), Ames mendeskripsikan orientasi

tertentu.

(2000)

tujuan menjadi dua kelompok yaitu

menyatakan bahwa orientasi tujuan

mastery goal dan performance goal.

adalah bagian dari faktor kognitif dalam

Midgley

motivasi yang menjadi penggerak bagi

mengelempokkan menjadi task-focused,

individu untuk mendekat dan manjauh

performance

approach,

dari suatu objek.

performance

avoid.

Sedangkan

Stipek

Pada Cramblet (2005), Dweck dan


Legget

mendeskripisikan

dan

orientasi

dalam

dua

orientation

learning

Penjelasan

performance

orientation

orientation,

dan
Nicholss

mengelompokkan orientasi tujuan ke

tujuan menjadi dua kelompok yaitu


goal

Colleagus

dan

kelompok
dan

ego

terhadap

yaitu

task

orientation.

masing-masing

sedangkan

dimensi orientasi tujuan berdasarkan

Elliot dan McGregor membedakan dua

beberapa ahli di atas dideskripsikan ke

kelompok tersebut menjadi approach

dalam tabel berikut.

dan avoidance. Pada Schunk & Pintrich


Tabel 2. Dimensi orientasi tujuan
Ahli

Dimensi orientasi tujuan


Learning goal: Individu dengan learning goals yang kuat
cenderung suka dengan tantangan dan menetapkan tujuan yang
tinggi serta tidak takut dengan kegagalan pencapaian tujuan.
(Saya menyukai masalah yang bisa saya pelajari, walaupun hal
tersebut sangat sulit, sehingga saya banyak membuat kesalahan.)

Dweck dan
Legget; Elliot dan
Dweck

Performance goal: Individu dengan performance goal kuat akan


menetapkan tujuan yang kurang menantang dan takut mengalami
kegagalan.

Saya menyukai masalah yang tidak terlalu sulit sehingga


saya tidak membuat banyak kesalahan

Saya suka masalah yang cukup sulit untuk menunjukkan


bahwa saya pandai

Mastery goal: fokus pada pembelajaran, menguasai tugas sesuai


Ames

dengan standar yang ditetapkan sendiri atau pengembangan diri,


mengembangkan

keterampilan

baru,

meningkatkan

atau

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

189

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Ahli

Dimensi orientasi tujuan


mengembangkan kompetensi, mencoba mencapai suatu hal yang
menantang, dan mencoba untuk mendapatkan pemahaman atau
wawasan.

Saya bekerja keras untuk belajar

Membuat kesalahan adalah bagian dari pembelajaran

Performance goal: berfokus pada menunjukkan kompetensi atau


kemampuan dan bagaimana kemampuan akan dinilai relatif
terhadap orang lain, berjuang untuk menjadi yang terbaik dalam
grup atau kelas pada saat mengerjakan tugas,

Saya bekerja keras untuk memperoleh nilai yang tinggi

Saya tidak suka membuat kesalahan

Task-focused: suka belajar dari pekerjaan rumahnya bahkan bila


dia membuat banyak kesalahan, alasan siswa mengerjakan
pekerjaan sekolah karena siswa ingin belajar hal baru, dan alasan
terakhir siswa adalah siswa ingin menjadi lebih baik.

Saya menyukai tugas sekolah yang dapat saya pelajari


meskipun saya banyak membuat kesalahan

Satu alasan penting mengapa saya mengerjakan tugas


sekolah adalah karena saya suka mempelajari sesuatu yang
baru

Maehr dan
Midgely

Satu alasan penting mengapa saya mengerjakan tugas


sekolah adalah karena saya ingin mendapatkan yang terbaik
pada hal tersebut.

Performance-approach: ingin menunjukkan pada guru, bahwa


dia lebih pintar dari siswa lain; siswa ingin melakukan hal yang
lebih baik daripada siswa lain di kelas.

Saya suka memperlihatkan kepada guru bahwa saya yang


terpandai di kelas

Saya ingin mengerjakan yang terbaik daripada siswa lain di


kelas

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

190

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Ahli

Dimensi orientasi tujuan

Saya akan merasa senang jika saya satu-satunya yang bisa


menjawab pertanyaan guru di dalam kelas

Performance-avoid: sangat penting tidak terlihat bodoh di kelas,


alasan siswa mengerjakan tugasnya agar orang lain tidak akan
berpikir bahwa siswa itu bodoh, alasan siswa menghindari
tugasnya agar siswa tidak terlihat tidak bisa mengerjakannya.
Task-involeved goal: Merasa sukses ketika mempelajari hal yang
disukai, merasa sukses ketika mempelajari hal yang ingin
diketahui, merasa sukses ketika mempelajari sesuatu yang
memunculkan suatu ide.

Saya merasa sukses ketika saya mempelajari sesuatu yang


menarik

Saya merasa sukses ketika sesuatu yang saya pelajari


membuat saya ingin menemukan lebih banyak

Nicholis

Saya merasa sukses ketika sesuatu yang saya pelajari


membuat saya memikirkan hal-hal baru.

Ego-Involeved: Merasa sukses saat menjadi pintar, lebih


mengetahui atau lebih berwawasan luas daripada orang lain,
mendapat hasil tes yang tinggi.

Saya merasa sukses ketika saya menjadi yang paling pintar

Saya merasa sukses ketika saya tahu lebih banyak dari yang
lain

Berdasarkan

Saya merasa sukses ketika saya mendapat nilai tertinggi

dari

Terdapat perbedaan antara siswa

beberapa ahli tentang dimensi orientasi

dengan orientasi tujuan penguasaan dan

tujuan,

siswa dengan orientasi tujuan performa.

dapat

deskripsi

disimpulkan

bahwa

dimensiorientasi tujuan terbagi dalam

Siswa

dua dimensi yaitu mastery/learning/task

penguasaan menyukai tugas-tugas yang

focused/task

menantang

involved

goals

performance/ego involved goals.

dan

dengan

dan

orientasi

tujuan

mengganggap

kegagalan adalah bagian dari belajar

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

191

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

(Elliot & Dwek, 1988 dalam Lindsay,

untuk memecahkan masalah tersebut,

2010). Siswa dengan orientasi tujuan

sedangkan

penampilan/kinerja menghindari situasi

tujuan performa tidak melakukan hal

yang menantang dimana terdapat risiko

apapun.

kegagalan.Siswa

dengan

siswa

dengan

orientasi

orientasi

Metakognisi merupakan perantara

tujuan ini lebih memilih tugas-tugas

antara orientasi tujuan siswa dengan

sederhana

mungkin

kinerja siswa (VendeWalle et al., 1999).

memberikan kesempatan bagi mereka

Terdapat hubungan positif antara tujuan

untuk

penguasaan dan metakognisi (Coutinho

yang

lebih

menunjukkan

kompetensinya

(Lindsay, 2010).

et al., 2006). Kinerja siswa dengan


tujuan penguasaan lebih baik daripada

E. Orientasi

Tujuan,

Metakognisi,

siswa

dengan

tujuan

performa

Kemampuan Pemecahan Masalah

(Cautinho et al., 2008; Mattern, 2005;

Perbedaan

akan

DAnjou, 2007; Dweck & Sorich,

berpengaruh terhadap usaha dan proses

1999). Prestasi akademik yang rendah

pencapaian tujuan siswa. Pada proses

sering ditemukan pada siswa yang

pemecahan masalah tidak lepas dari

memiliki orientasi tujuan performa (Gul

usaha

et al., 2012). Schunk & Pintrich (2008)

orientasi

untuk

tujuan

memahami

mengindetifikasi

masalah,

masalah

dan

mengatakan

bahwa

siswa

menemukan strategi. Orientasi tujuan

orientasi

akan mempengaruhi usaha siswa dalam

menggunakan strategi pengaturan diri,

memecahkan

yang

seperti perencanaan, kesadaran dan

memiliki orientasi tujuan penguasaan

pemonitoran. Berbeda dengan siswa

menyukai hal-hal yang menantang dan

dengan orientasi performa yang hanya

tidak mudah menyerah jika mengalami

menggunakan

kegagalan. Sikap seperti ini sangat

dangkal seperti penghafalan.

masalah.

Siswa

dibutuhkan dalam proses pemecahan

Lindsay

penguasaan

dengan

strategi

(2010)

lebih

yang

lebih

menyatakan

masalah. Butler (VandeWalle et al.,

bahwa siswa dengan orientasi tujuan

1999) menyatakan bahwa ketika siswa

penguasaan menunjuukkan kinerja yang

dengan orientasi tujuan penguasaan

baik

diberikan tugas pemecahan masalah,

kemampuan

mereka

berhubungan dengan kinerja akademik

melakukan

berbagai

usaha

karena

mereka

menggunakan

metakognisinya

yang

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

192

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dengan baik. Lindsay (2010) juga

pemebelajaran

mengatakan bahwa siswa dengan tujuan

merupakan metode pembelajaran yang

penguasaan tidak akan menunjukkan

diawali

kinerja yang baik jika mereka lupa

kebutuhan

menggunakan strategi metakognisinya.

dimana

Sedangkan VandeWelle et al., (1999)

masalah

menyatakan

pengetahuan

siswa

dengan

tujuan

berbasis

dengan

masalah

menciptakan

memecahkan
selama

masalah

proses

siswa
dan

suatu

pemcahan
membangun

mengembangkan

penguasaan menggunakan usaha yang

kemampuan pemecahan masalah serta

lebih

memonitor/memantau

keterampilan belajar mandiri menuju

pembelajaran mereka dan melakukan

penemuan solusi. Pembelajaran berbasis

evaluasi dan tetap melakukan usaha

masalah merupakan suatu pendekatan

kembali

pendekatan

untuk

ketika

menghadapi

hasil

pembelajaran

dengan

evaluasinya yang kurang baik. Wey

membuat konfrontasi kepada siswa

(1998), orientasi tujuan penguasaan

dengan masalah-masalah praktis atau

memiliki hubungan yang kuat dengan

pembelajaran

metakognisi

tujuan

pemberian masalah kontekstual (Tan,

performa dan metakognisi memberikan

2003 dalam Gunantar, 2014; Boud &

dampak positif terhadap usaha siswa.

Feletti, 1991 dalam Samford, 2003;

dibandingan

Berdasarkan uraian tersebut siswa


yang

memiliki

orientasi

yang dimulai dengan

Savery, 2006).

tujuan

Pembelajaran berbasis masalah

penguasaan akan lebih menggunakan

bagian dari pembelajaran eksperimental

metakognisinya, dimana metakognisi

dimana

menjadi salah satu keberhasilan dalam

pemecahan masalah dan siswa menjadi

proses pemecahan masalah.

pembelajar yang aktif serta memiliki


tanggung

F. Pembelajaran Berbasis Masalah

sisiwa

belajar

jawab

melalui

terhadap

pembelajarannya (Hmelo & Silver,

Pembelajaran berbasis masalah

2004). Pembelajaran berbasis masalah

atau problem based learning merupakan

memberikan tantangan kepada siswa

suatu metode inovatif pedagodi yang

tentang cara belajar untuk belajar dan

diimplementasikan dalam pendidikan

menyiapkan siswa untuk berpikir kritis,

(Hung et al., 2008). Hung et al., (2008)

analitis, menggunakan berbagai sumber

dan Hmelo-Silver (2004) mengatakan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

193

Prosiding
belajar,

ISSN : 9 772407 749028

kreatif

dan

reflektif

serta

bekerja secara kelompok.


Waston
menyatakan
berbasis

&

masalah

terintegrasi

dari

berbagai displin ilmu atau mata

Serve

ciri-ciri

(3) Pembejaran

(2006)

pembelajaran

antara

lain:

(1)

pelajaran
(4) Kolaboratif
(5) Apa

yang

siswapelajari

pembelajaran diawali dengan masalah,

selamabelajarmandiriharus mereka

(2) masalah berdasakan siatuasi nyata

diterapkankembali

dan komplek, (3) semua informasi uag

dengananalisis ulangdan resolusi.

kemasalah

dibutuhkan untuk memecahkan masalah

(6) Proses menarik kesimpulan di akhir

tidak secara langsung diberikan, (4)

pembelajaran dan diskusi mengenai

siswa

apa yang telah dipelajari sangat

mengidentifikasi,

menemukan

dan menggunakan berbagai sumber, (5)


siswa bekerja dalam kelompok, dan (6)
pembelajara

aktif,

terintegrasi,

kumulatif dan terhubung. Sedangkan


karakteristik

pembelajaran

berbasis

penting.
(7) Penilaian diri dan teman sejawat
harus

dilakukan

sebagai

kelengkapan proses pembejaran.


(8) Aktivitas

dalam

pembelajaran

masalah secara esensial dijabarkanoleh

berbasis masalah harus dilakukan

Savery (2006) sebagai berikut.

dengan kebermanfaatan di dunia

(1) Siswa

memiliki

rasa

jawab

terhadap

dengan

berpasrtisipasi

tanggung

pembelajaran
mencari

informasi yang relevan dan berbagi


dengan teman kelompok.
(2) Masalah

nyata.
(9) Tes

siswa

harus

kemajuan siswa dalam mencapai


tujuan.
(10) Pembelajaran

yang digunakan tidak

mengukur

berbasis

masalah

merupakan dasar pedagogis dari

tersutruktur ( ill-structured) dan

kurikulum

memungkinkan suatu penyelidikan.

bagian dari kurikulum didaktik.

Karakter

masalah

harus

jelas

Arends

bukan

sebagaimana

autentik, mudah dipahami, sesuai

Sastrawati

et

tujuan

Kemdikbud

(2013)

pembelajaran,

cakupannya dan bermanfaat

luas

merupakan

langkah-langkah

al.,

(2011)

dikutip
dan

mendeskripsikan

pelaksanaan

model

pembelajaran berbasis masalah kedalam


lima tahapan sebagaimana terlihat pada
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

194

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Tabel 3.
Langkah-langkah Pembelajaran

Kegiatan yang dilakukan guru

1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaan,

menjelaskan
logistik/materi

yang

dibutuhkan,

memotivasi siswa terlibat pada aktivitas


pemecahan masalah.
2 Mengorganisasi siswa untuk belajar.

Guru mengelompokkan siswa kedalam

beberapa

kelompok

membantu

siswa

belajar.

Guru

mendefinisikan

dan

mengorganisasikan tugas belajar

yang

berhubungan dengan masalah tersebut


3 Membimbing penyelidikan

Guru

mengumpulkan informasi yang

individu atau kelompok

mendorong

siswa

untuk

sesuai, melaksanakan eksperimen untuk


mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah
4 Mengembangkan
.

dan

menyajikan Guru

hasil karya

membantu

siswa

dalam

merencanakan dan menyiapkan karya yang


sesuai

5 Menganalisa
.

dan

mengevaluasi Guru membantu siswa untuk melakukan

proses pemecahan masalah

refleksi

atau

evaluasi

terhadap

penyelidikan mereka dan proses-proses


yang mereka gunakan.

Pembelajaran berbasis masalah

mempersiapkan

perlu dirancang dengan baik agar sesuai

mungkin

dengan

mempersiapkan

tujuan

pembelajaran

yang

diharapkan. Beberapa hal yang perlu

sesuai

memunculkan

kurikulum,
masalah,

diperlukan,
penilaian

yang
(4)
yang

dibutuhkan (Dwijanto, 2007).

diperhatikan yakni, (1) menyiapkan


masalah

peralatan

Pada

proses

pembelajaran

(2)

berbasis masalah, masalah merupakan

(3)

fokus

utama

sebagai

alat

untuk

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

195

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

memperoleh pengetahuan dan strategi-

metakognisi.

strategi penalaran (Hmelo et al., 2004).

berbasis

Masalah yang diberikan kepada siswa

kemampuan pemecahan masalah yang

menurut

Davis

efektif termasuk didalamanya adalah

(Zevenbergen 2004, p.108) dan Angeli

penggunaan metakognitif dan strategi

(Hung et al., 2008) seharusnya sesuatu

penalaran (Hmelo et al. 2004).

Mason

dan

Pada

masalah,

pembelajaran
mengembangkan

yang terdapat di dalam ruang lingkup

Pembelajaran berbasis masalah

pikiran siswa sehingga siswa mejadi

merupakan pembelajaran yang dapat

termotivasi

dan

tertantang

untuk

memberikan pengalaman kepada siswa

Masalah

harus

untuk memecahkan masalah sehingga

menyelesaikannya.

berkaitan dengan dunia nyata, memiliki

adanya

banyak hipotesis, memerlukan suatu

pemecahan

usaha

dan

pembelajaran berbasis masalah, siswa

menggunakan pengetahuan sebelumnya

diajak menggunakan metakognisinya

serta mengembangkan berpikir tingkat

untuk

tinggi siswa (Samford, 2003; Waston,

sebagai

2006)

pengetahuan baru.

untk

memecahkannya

peningkatan

kemampuan

masalah

mengkontruk
upaya

siswa.

Pada

pengetahuannya

untuk

memperoleh

Pembelajaran berbasis masalah


didesain

untuk

memecahkan

membantu

masalah,

pengetahuan,

siswa

membangun
meningkatkan

kemandirian

belajar,

kelompok

dengan

dapat

Berdasarkan studi literatur tentang


kemampuan

pemecahan

metakognisi,

orientasi

masalah,
tujuan

dan

dan

pembelajaran berbasis masalah terdapat

menumbuhkan motivasi untuk belajar.

hubungan antar komponen-komponen

Hmelo et al., 1997 (Downing et al.,

tersebut.Adanya

2009) menyatakan bahwa pembelajaran

penggunaan

berbasis

keberhasilan

masalah

baik

bekerja

G. Kesimpulan

secara

alamiah

hubungan

antara

metakognisi

dan

memecahkan

membutuhan suatu cara yang berbeda

masalah.Orientasi tujuan mempengaruhi

dalam menggunakan pengetahuannya

usaha untuk memecahkan masalah.

untuk memecahkan masalah, dan hal

Adanya

tersebut

tujuan dengan pengunaan metakognisi.

fungsional

merupakan
yang

pengetahuan

mencakup

proses

Perbedaan

hubungan

antara

orientasi

orientasi

tujuan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

196

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mempengaruhi usaha untuk monitoring

First-Year

Law

pengetahuan dan regulasi kognisinya

Associations

with

selama proses pemecahan masalah.

School Performance. Disertasi.

Metakognisi sebagai perantara antara

Florida: University of Miami.

orientasi

tujuan

pemecahan

dan

keberhasilan

masalah.

Keberhasilan

pemecahan masalah dan penggunaan


metakognisi

didukung

pembelajaran

yang

pengalaman

pemecahan

untuk
melalui
masalah.

berbasis

memfasilatisi
kontruktivis

siswa

pengetahuan

Pembelajaran

suatu

memberikan

kepada

membangun
kegiatan

oleh

masalah

kegiatan-kegiatan
tersebut.

Siswa

diajak

Students:
Mood

Downing,K., Kwong, T., Chan, S. W.,


Lam, T. F., & Downing, W. K.
2009. Problem-based Learning
and

The

Development

57: 609-621.
Dweck, C. S. & Sorich, L. A. 1999.
Mastery-oriented
dalam

C.

R.

thinking.
Snyder

menemukan pengetahuan baru sehingga

University Press, 232- 251.

guru ke siswa.

(Ed.),

Coping: The psychology of what


works.

tidak hanya sekadar proses transfer dari

of

Metacognition. High Education,

untuk mengenal berbagai masalah untuk

pembelajaran menjadi lebih bermakna

and

Dwijanto.

New

York:

2007.

Oxford

Pengaruh

Pembelajaran Berbasis Masalah


BerbantuanKomputer
Pencapaian

Terhadap
Kemampuan

Pemecahan Masalah danBerpikir


Daftar Pustaka

Kreatif Matematik Mahasiswa.

Cautinho, S. A., & Neuman, G. 2008. A


model

of

metacognition,

achievement

goal

orientation,learning style and selfefficacy. Learning Environments


Research 11(2): 131-151.
D'Anjou, T. A. 2007. Performance

Disertasi.

Bandung:

StudiPendidikan
Program

Program
Matematika

Pascasarjana

UPI

Bandung.
Edward, O. V. 2010. The Effect of
Goal Orientation of Attention,
Learning,

and

Metacognitive

Goals and Learning Goals in


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

197

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Awareness. Disertasi. Las Vegas:

Retrieved.

University of Nevada Las Vegas.

http://www.edpsycinteractive.org/

Gagne. 1970.Conditions of Learning:


Gagne.

Tersedia

http://tip.psychology.org/gagne.ht

F.

&

Shehzad,

S.

Relationship

2012.
between

metacognition, goal orientation


and

akses 23-06-2015].
Hung, W., David H. J., & Rude Liu.

Handbook

of

research

on

educational communications and


technology, 3: 485-506.

academicachievement.

Jacobse, A.E., & Harskamp, E.G. 2012.

Social and Behavioral Sciences,

Using Metacognitive Training to

47(2012): 1864-1868.

Improve

Gunantara, G., Suarjana, M, & Riastini,


P. N. 2014. Penerapan Model
Pembelajaran
Learning

Problem

untuk

Based

Meningkatkan

Kemampuan Pemecahan Masalah


Matematika

Siswa

Kelas

V.

Jurnal Mimbar PGSD Universitas


Pendidikan

Ganesha

Jurusan

PGSD, 2(1).
Hmelo.

S.

Student

2004.

Problem-Based

Learn?

Educational

Psychology Review, 16(3): 235266.


W.

(1997).

Educational

Valdosta

Mathematics:

Solving

in

Guided

Approach dalam Jacobse, A. E.


(Ed), Can we Improve Childrens
Thinking?

Metacognitive

Approach to Problem Solving in


Mathematics.

Groningen:

Interuniversity

Center

for

Educational Research, hlm 63-82.

Guru

Metacognition.
Psychology

Valdosta,
State

GA:

University.

Matematika

SMP/MTs

tentang Implementasi Kurikulum


2013. Jakarta: Kemendikbud.
Lee, Ngan H. , Yeo, Darren J. H. S., &
Hong,

Interactive.

Problem

Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan

Learning: What and How Do

Huitt,

topics/cognition/metacogn.html[di

2008. Problem-based learning.

ml [diakes 19-11-2015].
Gul,

Tersedia

Seek

E.

2014.

Metacognitive-based

Instruction

for Primary Four Students to


Approach
Mathematical

Non-Routine
Word

Problems.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

198

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ZDM Mathematics Education, 46:


465-480.

doi:10.1007/s11858-

014-0599-6.

Metacognition in Mathematics:
Which One of Two Methods is a

Lindsay, P. C. 2010. Assessing The


Relationships

Among

Goal

Orientation, Test Anxiety, SelfEfficacy,

Ozcan, Z. C. 2014. Assesment of

Metacognition,

And

Academic Performance. Tesis.

Better Predictor of Mathematics


Achievement?
Online

International

Journal

of

Education

Sciences, 6 (1): 49-57


PISA.

2012.

PISA

2012

Result.

United States: Department of

Tersedia

Psychology

http://www.oecd.org/pisa/keyfindi

Northern

Illinois

University.

ngs/pisa-2012-results-

Mattern, R.A. 2005. College students


goal

orientations

achievement.

and

overview.pdf

[diakses 18-11-

2015].

International

Polya. 1973. How to Solve it, A New

Journal of Teaching and Learning

Aspect of Mathematical Method.

in

New Jersey: Princeton University

Higher

Education.

USA:

University of Delaware. 17 (1) :

Press.

27-32.
Samford.edu.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., &

2003.

Learning.

Problem-Based

[online].

Tersedia

Arora, A. 2012. TIMSS 2011

http://www.

International

Process_coursemapping.html.

Results

in

Mathematics. Amsterdam: IEA.


NCTM (National Council of Teachers

[diakses 15-11-2015].
Sastrawati,

E.,

Rusdi,

of Mathematics). 2000. Principles

Syamsurizal.

and

Based

Standards

for

School

samford.edu/pbl/

M.,

&

2011.

Problem

Learning,

Strategi

Mathematics. Amerika Serikat:

Metakognisi, dan Keterampilan

NCTM.

Berpikir Tingkat Tinggi Siswa.

Orton,A. 1992. Learning Mathematics:


Issues, Theory and Classroom
Practice. Second Edition: Cassel.

Tekno-Pedagogi,1:1-19.
Savery, J. R. 2006. Overview of
Problem-based

Learning:

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

199

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Definitions

and

Interdisciplinary

Distinctions.
Journal

of

Suherman, E. dkk. 2003. Common


Textbook; Strategi Pembelajaran

Problem-Based Learning, 1(1): 9-

Matematika

20.

Bandung:

Schoenfeld, A. H.
Methods

2002. Research

in

(Mathematics)

Sumarmo.

U.

Disposisi

Handbook

Mengapa

international

JICA,

Universitas

Pendidikan Indonesia.

Education dalam Lyn D. (Ed),


of

Kontemporer.

2010.

Berpikir

Matematik:
,

dan

dan
Apa,

Bagimana

research in mathematics.English:

Mengembangkan pada Peserta

Lawrence Erlbaum Associates,

Didik, Makalah FMIPA, UPI

hlm. 435-487.

Jakarta.

Schoenfeld, A. H. 1985. Mathematical

TIMSS & PIRLS. 2011. Overview

problem solving. Orland, FL:

TIMSS

Academic Press.

Achievemet.

Schunk. H.D, Pintrich, P. R, dan Mecce.


L.J.

2008.

Motivational

In

Education:theory, research, and


application . Ohio : Pearson Press.

and

PIRLS

20111
Tersedia

http://timssandpirls.bc.edu/datarelease-2011/pdf/OverviewTIMSS-and-PIRLS-2011Achievement.pdf [diakses 15-112015].

Siegel, M. A. 2012. Filling in the


distance

between

metacognition

us:

during

Group
problem

solving in a secondary education


course.

Journal of Science

Education and Technology, 21(3):

R.

J.

2006.

Cognitive

Psychology, Fourth Edition. Yale


University.

2014. Metacognition, motivation


and emotions: Contribution of
self-regulated learning to solving
mathematical problems. Global
Education Review, 1( 4): 76-95.

325-341.
Sternberg,

Tzohar-Rosen, M., & Kramarski, B.

VandeWalle, D., Brown, S. P., Cron,


W. L., & Slocum, Jr., John W.
1999.

The Influence of Goal

Orientation and Self-Regulation


Tactics on Sales Performance: A
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

200

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Longitudinal Field Test. Working


Papers.

Paper

182.

Tersedia

Wardhani, S. 2008. Analisis SI dan SKL


Mata Pelajaran SMP/ MTs untuk

http://digitalrepository.smu.edu/b

Optimalisasi Pencapaian Tujuan.

usiness_workingpapers/182[diaks

Yogyakarta: Pusat Pengembangan

es 30-11-2015].

dan Pemberdayaan Pendidik dan

Veenman, M. V. J., Bernadette, H. A.


M., Wolters, V. H., & Afflerbach,
P. 2006.
learning:

Metacognition and
conceptual

methodological

and

considerations.

Tenaga Kependidikan Matematika


Waston. 2006. Introduction ProblemBased learning. University of
Delaware.

Tersedia

http://www.udel.edu/pbl/deu-

Metacognition Learning, 2006(1):

june2006/presentations/06-26-

3-14.

Introduction-to-PBL.ppt [diakses

Verschaffel L. & Corte D. E. 1996.

11-10-2015].

Number and Arithmetic dalam

Wey, S. C. 1998. The Effects of Goal

Bishop et al. (Ed), International

Orientations, Metacognition,Self-

Handbook

Efficacy and Effort On Writing

of

Mathematics

Education. Netherland: Kluwer

Achievement.

Disertasi.

Academic Publisher, hlm. 99-137.

California: University of Southern


California.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

201

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIK BERDASARKAN TIPE KEPRIBADIAN


SISWA PADA PEMBELAJARAN MODEL CONCEPTUAL UNDERSTANDING
PROSEDURES

Nurdiyah1
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri
Semarang, Indonesia
nurdiyah_fkip@yahoo.com
Abstrak
Matematika sebagai ilmu yang terstruktur dan sistimatik mengandung arti bahwa

konsep dan prinsip dalam matematika adalah saling berkaitan antara satu dengan lainnya.
Konsep pada matematika saling terkait dan memiliki hubungan yang erat bukan saja dari segi
isi namun juga dari segi rumus yang digunakan. Sebagai implikasinya, maka dalam belajar
matematika untuk mencapai pemahaman yang bermakna siswa harus memiliki kemampuan
koneksi matematik yang memadai. Kemampuan koneksi matematik adalah kemampuan siswa
dalam mencari hubungan suatu representasi konsep dan prosedur, memahami antar topik
matematika, dan kemampuan siswa mengaplikasikan konsep matematika dalam bidang lain
atau dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan siswa dalam koneksi matematik juga
dipengaruhi tipe kepribadian siswa. Tipe kepribadian digolongkan menjadi 4 tipe yaitu
guardian, artisan, rational danidealist. Salah satu model pembelajaran yang dapat
mengembangkan kemampuan koneksi matematik siswa adalah pembelajaran model
conseptual understanding prosedure. Pada model ini siswa mengkonstruksi pemahaman
konsep dengan memperluas atau memodifikasi pengetahuan yang sudah ada sehingga dapat
meningkatkan kemampuan koneksi matematik.

Kata kunci:kemampuan koneksi matematik, tipe kepribadian, conseptual understanding


prosedures

Bilangan, Geometri dan Pengukuran,

A. PENDAHULUAN
Pendidikan

matematika

di

Aljabar, dan Statistika (Wijaya, 2012).

Indonesia (dan juga secara umum di

Pembagian

matematika

menjadi

banyak negara) membagi matematika

beberapa domain cenderung membuat

ke dalam beberapa domain, yaitu:

kita memandang domain matematika

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

202

Prosiding
sebagai

ISSN : 9 772407 749028

bagian

matematika

yang

adalah koneksi matematik. Melalui

terpisah satu sama lain. Penempatan

kemampuan koneksi matematik guru

domain matematika sebagai objek yang

dapat membantu siswa membangun

terpisah menyebabkan siswa mengalami

kebiasaan

kesulitan untuk melihat hubungan antar

dalam pemecahan masalah matematika

domaindan

(NCTM,

kesulitan

memahami

untuk

menggunakannya

2000).

Adapun

standard

pengetahuan suatu konsep dibutuhkan

koneksi matematik menurut NCTM

untuk mempelajari konsep lain.

(2000)

Banyak siswa melihat topik dalam


metematika
terpisah

dan

sebagai

adalah

1)

siswa

mampu

mengenal dan menggunakan koneksi di

bagian

yang

antara ide-ide matematika; 2) siswa

tidak

dapat

mengerti bagaimana ide-ide matematika

mereka

mengetahui bahwa suatu domain dapat

berkoneksi

digunakan pada domain yang lain

dengan yang lain untuk menghasilkan

(Jaijan,W and Loipha, S. 2012). Selain

keterkaitan secara menyeluruh; 3) siswa

itu

mengenal

matematika

sering

dipandang

matematika

tidak ada keterkaitan pada kehidupan

matematika.

hari.

Topik

topik

dalam

berhubungan

dan

sebagai pelajaran yang abstrak dan

sehari

dan

Hasil

satu

menggunakan

pada

kontek

studi

di

Ruspiani

luar

(2000)

matematika seyogyanya tidak disajikan

mengungkapkan bahwa pada umumnya

secara

kemampuan

terpisah,

tetapi

harus

diintegrasikan antar satu topik dengan

koneksi

topik yang lain, bahkan dengan bidang

Rendahnya

lain

matematik

(Suherman

et

al.

2013).

peserta

didik

matematik

dalam

masih

rendah.

kemampuan
peserta

koneksi

didik

akan

Pembelajaran yang sering terjadi adalah

mempengaruhi kualitas belajar peserta

lebih menekankan pada kemampuan

didik yang berdampak pada rendahnya

prosedural dan jarang memperhatikan

prestasi

konsep secara mendalam. Pemahaman

Penelitian

konsep adalah komponen yang penting

(2015)

dalam metematika (NCTM, 2000).

koneksi antara satu topik dengan topik

Terdapat beberapa aspek penting


dalam matematika, salah satu aspek

yang

peserta

didik

Saminanto

di

sekolah.

dan

Kartono

menunjukkan

laia

Sedangkan

adalah

kemampuan

sebanyak

kemampuan

55%.
koneksi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

203

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika dengan pelajaran yang lain

dengan gamblang menjelaskan materi

hanya

koneksi

dan memberikan perintah secara tepat

kemampuan

dan nyata. Siswa dengan tipe Artisan

koneksi matematika dengan kehidupan

menyukai banyak demonstrasi, diskusi,

sehari-hari. Hasil yang diperoleh hanya

presentasi, karena dengan demikian tipe

2%.

ini dapat menunjukkan kemampuannya.

terendah

40%.

Kemampuan

adalah

pada

Berdasarkan penelitian terdahulu


menunjukkan
koneksi

bahwa

matematik

kemampuan
siswa

Siswa dengan tipe Rational menyukai


sains,

matematika,

dan

filsafat,

masih

sehingga tidak menutup kemungkinan

tergolong rendah. Hasil penelitian ini

akan berhasil di bidang yang diminati.

dapat dijadikan bahan acuan dalam

Cara belajar yang paling disukai tipe

pemilihan model pembelajaran yang

Rational adalah eksperimen, penemuan

sesuai dengan siswa agar mereka bisa

melalui eksplorasi, dan pemecahan

belajar secara optimal. Sebuah model

masalah yang kompleks. Siswa dengan

pembelajaran dapat sesuai dengan satu

tipe Idealist menyukai menyelesaikan

siswa, namun bisa jadi tidak sesuai

tugas secara pribadi dan dapat melihat

dengan siswa yang lain ( Pertiwi, et al.

persoalan dari berbagai perspektif.

2015). Hal ini disebabkan karena setiap

Berpedoman

pada

perbedaan

siswa adalah pribadi yang unik dan

kepribadiaan siswa, maka guru dapat

memiliki karakteristik yang berbeda-

memberikan model pelajaran terbaik

beda. Salah satu karakteristik tersebut

untuk

adalah kepribadian. Pervin et al.(2000)

koneksi matematik. Salah satu model

menyatakan

kepribadian

adalah

pembelajaran

karakteristik

seseorang

yang

Conseptual Understanding Prosedures

menyebabkan munculnya konsistensi

(CUPs).CUPs merupakan salah satu

perasaan, pemikiran dan perilaku.

model pembelajaran yang bertujuan

Keirsey
menggolongkan

dan

Bates
tipe

(1984)

untuk

meningkatkan

kemampuan

tersebut

membantu

adalah

meningkatkan

kepribadian

pemahaman konsep yang dianggap sulit

menjadi 4 yaitu Guardian, Artisan,

oleh siswa. Model pembelajaran CUPs

Rational, dan Idealist. Siswa dengan

berpendekatan konstruktivisme yaiitu

tipe Guardian menyukai pengajar yang

pembelajaran yang berpusat pada siswa

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

204

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

(student centered). Pengetahuan yang

lama. Mereka dapat melihat hubungan

dimiliki

hasil

(koneksi-koneksi) yang saling berkaitan

aktivitas yang dilakukan oleh siswa

diantara topik-topik matematika. Siswa

tersebut dan bukan pengajaran yang

juga dapat melihat keterkaitan dengan

diterima secara pasif.

bidang lain. Melalui pengarahan yang

oleh

siswa

adalah

Berdasarkan uraian di atas, maka

mendorong

siswa

untuk

melihat

dikemukakan latar belakang masalah

keterkaitan ide-ide matematika, siswa

sebagai

bagaimana

tidak hanya belajar matematika tetapi

Conseptual

mereka juga belajar tentang kesatuan

berikut:

1)

pembelajaran
Understanding

Prosedures

(CUPs)

meningkatkan

kemampuan

koneksi

Koneksi matematik sebagai salah

Bagaimana

satu komponen yang penting. Pada

kemampuan koneksi matematik siswa

kemampuan koneksi matematik siswa

berdasarkan tipe Guardian, Artisan,

diharapkan memiliki beberapa standar

Rational, dan Idealist?

yang harus dipenuhi. Standar koneksi

matematik

siswa?;

2)

dari metematika (NCTM, 2000).

matematik NCTM (2000)yaitu:1) siswa


B. Kemampuan Koneksi Matematik.
Konsep-konsep dalam matematika

mampu mengenal dan menggunakan


koneksi di antara ide-ide matematika; 2)

tidak bersifat parsial, namun banyak

siswa

konsep

matematika

matematika

yang

memiliki

mengerti

bagaimana
berkoneksi

ide-ide
dan

keterkaitan (Wijaya, 2012). Jerome

berhubungan satu dengan yang lain

Bruner (dalam Suherman et al. 2003)

untuk menghasilkan keterkaitan secara

menyatakan bahwa belajar matematika

menyeluruh; 3) siswa mengenal dan

akan

menggunakan matematika pada kontek

lebih

berhasil

jika

proses

pengajaran kepada konsep-konsep dan


struktur-struktur

pada

pokok

di luar matematika.
Koneksi

menurut

Zevenbergen

bahasannya terdapat hubungan yang

(2004) terdapat tiga level yaitu 1)

terkait.Ketika

dapat

koneksi di dalam matematika dimana

mengkoneksikan ide-ide matematika,

hubungan dibuat antara berbagai sup

pemahaman

topik,

siswa

yang

dimiliki

akan

semakin mendalam dan semakin tahan

contohnya

perkalian

adalah

penjumlahan yang berulang; 2) Koneksi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

205

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dengan disiplin ilmu yang lain, seperti

bagaimana

koneksi

(judging atau perceiving).

dengan

sains,

kesehatan,

gaya

dasar

pendidikan fisika dan lain sebagainya;

Siswa

dengan

3) Koneksi dengan dunia nyata dan

menyukai

pengajar

kontek secara realistik.

gamblang

menjelaskan

hidupnya

tipe

Guardian

yang

dengan

materi

dan

memberikan perintah secara tepat dan


nyata. Siswa dengan

C. Tipe Kepribadian Siswa

tipe

Artisan

Setiap siswa adalah pribadi yang

menyukai banyak demonstrasi, diskusi,

unik dan memiliki karakteristik yang

presentasi, karena dengan demikian tipe

berbeda-beda. Salah satu karakteristik

ini dapat menunjukkan kemampuannya.

tersebut adalah kepribadian. Pervin et

Siswa dengan tipe Rational menyukai

al.(2000)

sains,

menyatakan

kepribadian

matematika,

dan

filsafat,

adalah karakteristik seseorang yang

sehingga tidak menutup kemungkinan

menyebabkan munculnya konsistensi

akan berhasil di bidang yang diminati.

perasaan, pemikiran dan perilaku.

Siswa

Keirsey

dan

menggolongkan

Bates

Rational

menggunakan

mampu

logika

dengan

baik,

sesuatu

yang

kepribadian

mampu

mengungkap

menjadi 4 yaitu Guardian, Artisan,

abstrak

dan

Rational, dan Idealist. Penggolongan

objektif. Cara belajar yang paling

ini didasarkan pada bebepara hal.

disukai

Terdapat

eksperimen,

tipe

(1984)

tipe

hal

yang

pertimbangan

menjadi

memiliki

tipe

Rational
penemuan

penalaran

adalah
melalui

penggolongan

eksplorasi, dan pemecahan masalah

kepribadian tersebut.Adapun dasar pada

yang kompleks. Siswa dengan tipe

penggolongan

Idealist menyukai menyelesaikan tugas

bagaimana

tersebuat
seseorang

adalah:

1)

memperoleh

energinya (extrovert atau introvert); 2)


bagaimana

seseorang

seseorang

pribadi

dan

dapat

melihat

persoalan dari berbagai perspektif.

mengambil

informasi (sensing atau intuitive); 3)


bagaimana

secara

membuat

keputusan (thinking atau feeling); 4)

D. Model

Conseptual

Understanding

Prosedures (CUPs)
Strategi

pembelajaran

berperan

penting pada kesuksesan belajar dan


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

206

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mengajar.

Pemilihan

strategi

pembelajaran

hendaknya

dilandasi

prinsip efektivitas dalam mencapai

belajar. Hal ini tercermin pada fase


kerja kelompok.
Penerapan

pembelajaran

tujuan dan peran aktif siswa (Uno,

CUPs

2008). Salah satu strategi pembelajaran

kelompok

yang melibatkan siswa secara aktif

tersebut terdiri dari tiga siswa. Mode

adalah

penempatan siswa ini disebut mode

pembelajaran

menggunakan

yang

diorganisasikan

model

kecil.

Kelompok

pendekatan

triplet.Gunstone

konstrutivisme. Suherman et al., (2003)

menggambarkan

menjelaskan

siswa sebagai berikut:

pada

pembelajaran

pendekatan konstruktivisme aktivitas


matematika
tantangan

diwujudkan
masalah,

kerja

dengan

et

kecil

al.

bagan

(2003)

penempatan

Keterangan:

melalui

Siswa

dalam

Guru

kelompok kecil dan diskusi kelas. Salah


satu

model

pembelajaran

menggunakan

yang

pendekatan

konstuktivisme

adalah

model

Conseptual Understanding Prosedures


(CUPs).
Conseptual

Understanding

Prosedures

(CUPs)

suatu

Gambar 1. Mode Triplet

prosedur

pembelajaran

untuk

Model pembelajaran CUPs terdiri

siswa

dari tiga fase. Fase tersebut adalah fase

sains

kerja individu, fase kerja kelompok dan

(Gunstone et al., 1999). Model ini

fase presentasi hasil kerja kelompok.

merupakan

Fase

mengembangkan
memahami

adalah

kemampuan

konsep-konsep

salah

satu

model

pertama

diawali

sederhana

dengan

pembelajaran yang bertujuan untuk

demonstrasi

membantu meningkatkan pemahaman

kemudian

konsep yang dianggap sulit oleh siswa.

individu. Fase kedua siswa bekerja

CUPs juga diperkuat nilai cooperative

secara

learning dan peran aktif siswa dalam

mengerjakan lembar kerja kelompok.

siswa

kelompok,

oleh

guru,

bekerja

secara

berdiskusi

dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

207

Prosiding
Fase

ISSN : 9 772407 749028

ketiga

setiap

mempresentasikan
kelompok.

Guru

kelompok

fasilitator dan mengevaluasi hasil kerja

kerja

kelompok. Adapun sintaks model CUPs

hasil
bertindak

sebagai

adalah sebagai berikut:

Tabel 1. Sintaks Model CUPs


Tahap Pembelajaran
Fase 1

Aktivitas guru

Aktivitas siswa

Melakukan demonstrasi

Memperhatikan

sederhana mengenai materi

demonstrasi yang

yang akan dipelajari

dilakukan oleh guru

Membagikan lembar kerja

Mengerjakan lembar

individu
Fase 2

kerja individu

Membagi siswa dalam

Berkelompok untuk

kelompok-kelompok kecil

melakukan

Membagikan lembar kerja

eksperimen
Membuat Laporan

kelompok
Memfasilitasi siswa untuk
bereksperimen
Fase 3

Memfasilati siswa dalam

Mempresentasikan

mempresentasikan hasil kerja

hasil kerja kelompok

kelompok

E. Kemampuan Koneksi Matematik,


Tipe

Kepribadian

dan

Model

Koneksi matematik tidak dapat

mempelajari

dan

Kemampuan

saling

menunjang.

koneksi

matematik

merupakan salah satu kemampuan

CUPs

dihindari

terkait

disaat

seseorang
matematika,

yang menjadi standar kurikulum


pada

NCTM

(2000).

Kenyataan

dilapangan

menunjukkan

bahwa

dikarenakan karakteristik matematika

kemampuan

kemampuan

koneksi

terbentuk dari konsep-konsep yang

matematik masih rendah. Hal ini

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

208

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

sesuai dengan penelitian Ruspiani

pelajaran yang lain hanya 40%.

(2000) mengungkapkan bahwa pada

Kemampuan koneksi terendah adalah

umumnya kemampuan peserta didik

pada

dalam koneksi matematik masih

matematika

rendah. Pada penelitian Ruspiani

sehari-hari. Hasil yang diperoleh

mengambil

penelitian

hanya 2%.

sebanyak 69 siswa. Kemampuan

Hasil

koneksi

subjek

matematis

antar

topik

kemampuan

koneksi

dengan

kehidupan

penelitian

dijadikan

bahan

ini

dapat

acuan

dalam

sebanyak 4 (5,8%) siswa memiliki

pemilihan model pembelajaran yang

kemampuan tinggi, 3 (4,3%) siswa

sesuai dengan siswa agar mereka

memiliki memampuan sedang, 62

bisa belajar secara optimal. Sebuah

(89,9%) siswa memiliki kemampuan

model pembelajaran dapat sesuai

rendah.

melalukan

dengan satu siswa, namun bisa jadi

koneksi matematis dengan disiplin

tidak sesuai dengan siswa yang lain (

ilmu lain ada 3 (4,3%) siswa

Pertiwi,

memiliki

disebabkan

Kemampuan

kemampuan

tinggi,

et

al.

2015).

karena

setiap

siswa

adalah

sedang, 59 (85,5%) siswa memeliki

memiliki karakteristik yang berbeda-

kemampuan

beda.

Kemampuan

Salah

yang

ini

(10,1%) siswa memiliki kamampuan

rendah.

pribadi

Hal

satu

unik

dan

karakteristik

siswa dalam melalkukan koneksi

tersebut adalah kepribadian. Keirsey

matematis denagn dunia nyata ada 24

dan Bates (1984) menggolongkan

(34,8%) siswa memiliki kemampuan

tipe kepribadian menjadi 4 yaitu

tinggi, 12 (17,4%) siswa memiliki

Guardian, Artisan, Rational, dan

kemampuan sedang, 33 (47,8%)

Idealist.Menurut

siswa memiliki kemampuan rendah.

2013)Tipe

Guardian

lebih

suka

Penelitian Saminanto dan Kartono

mengikuti

prosedur

yang

rutin

(2015)

kemampuan

dengan instruksi yang detail, atau

koneksi antara satu topik dengan

dengan kata lain tipe ini menyukai

topik yang laia adalah sebanyak

kelas

55%.

kemampuan

dengan prosedur yang teratur. Tipe

dengan

Artisan menyukai bentuk kelas yang

koneksi

menunjukkan

Sedangkan
matematika

dengan

Keirsey

model

(MBTI,

tradisional

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

209

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

banyak diskusi dan presentasi karena

matematika pada siswa kelas V SD

tipe ini cenderung ingin menunjukan

Gugus

kemampuannya,

Denpasar

serta

menyukai

VII

Kompiang

Barat

Sujana,

tahun

perubahan dan tidak suka terhadap

2012/2013.

kestabilan.

Tipe

lebih

McKittrick et al. (1999) Model

menyukai

menyelesaikan

tugas

CUPs

Idealist

Hasil

ajaran

adalah

penelian

suatu

secara diskusi kelompok, menyukai

pembelajaran

membaca dan menulis sehingga lebih

meningkatkan

cocok jika diberi tes berbentuk

mana siswa dan guru merasa enjoy.

uraian atau soal cerita. Tipe Rational

Model pembelajaran CUPs terbukti

menyukai

dengan

lebih efektif untuk meningkatkan

pemecahan masalah yang kompleks,

pemahaman konsep dan curiosity

lebih suka belajar secara mandiri,

siswa pada pelajaran fisika (Ismawati

serta mampu menangkap abstraksi

et al., 2014). Pratiwi et al. (2014)

dan

memerlukan

Hasil penelitian menunjukkan bahwa

intelektualitas yang tinggi.Perbedaan

hasil belajar siswa dapat mencapai

tipe kepribadian akan berpengaruh

KKM, hasil belajar pada aspek

pada proses berfikir siswa sehingga

kemampuan

akan

dengan

cara

materi

belajar

yang

mempengaruhi

kemampuan

koneksi matematiknya.
Berpedoman

perbedaan

baik

efektif

pemahaman

dan
yang

koneksi

matematika

pembelajaran

Conceptual

Understanding

pada

yang

model

Procedures

dibandingkan

dengan

kepribadiaan siswa, maka guru dapat

kemampuan

memberikan model pelajaran terbaik

yang

untuk

kemampuan

ekspositori, dan adanya pengaruh

koneksi matematik. Salah satu model

positif motivasi belajar pembelajaran

pembelajaran

Conceptual

meningkatkan

Conseptual

tersebut

adalah

Understanding

mendapat

siswa

terdahulu Anggaini et al. (2013)

koneksi

model

disimpulkan

CUPs

berpengaruh terhadap hasil belajar

matematika
pembelajaran

Understanding

Procedures terhadap hasil belajar

Prosedures (CUPs). Hasil penelitian

pembelajaran

koneksi

lebih

pada

aspek

matematika.

pembelajaran

bahwa

kemampuan
Jadi

dapat

penerapan
Conceptual

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

210

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Understanding Procedures efektif

hubungan positif antara kemampuan

terhadap

koneksi matematik dan model CUPs

kemampuan

koneksi

matematika siswa.

artinya

Conseptual

Understanding

model

penerapan
CUPs

pembelajaran

diharapkan

dapat

Prosedures (CUPs) adalah suatu

meningkatkan kemampuan koneksi

prosedur

matematik.

pembelajaran

untuk

mengembangkan kemampuan siswa


memahami

konsep-konsep

sains

Adanya

tipe

merupakan

masing

satu

model

kepribadian
tipe

pembelajaran yang bertujuan untuk

Rational,

membantu

karakteristik

meningkatkan

siswa.

Masing

Guardian,

Artisan,

Idealist

memiliki

dan

yang

pemahaman konsep yang dianggap

dengan

sulit

Artisanmenggunakan

oleh

siswa.

Pemahaman

antara

kemampuan koneksi matematik dan

(Gunstone et al., 1999). Model ini


salah

hubungan

tipe

unik.

Siswa

Guardian

panca

terhadap konsep dibutuhkan pada

indranya.

penguasaan

Rational, dan Idealistintuisinya.

koneksi

matematik.

Karena dalam matematika antara satu

Siswa

dan

dengan

Pembelajaran

tipe

model

konsep dengan konsep yang lain

CUPsadalah

saling

lain.

pembalajaran yang terdiri dari tiga

Sehingga salah satu model yang

fase, dimana masing-masing fase

dapat

tersebut

terkait

satu

digunakan

sama

adalah

Conseptual

model

Understanding

Prosedures (CUPs).

suatu

model

memfasilitasi

setiap

karakteristik tipe kepribadian siswa.


Fase pertama adalah fase adalah fase
kerja individu, fase ini memberi
kesempatan

F. Kesimpulan
Berdasarkan

siswa

tipe

literatur

Idealist. Kerja individu juga melatih

koneksi

siswa dalam mengerjakan soal, pada

matematik, tipe kepribadian siwa dan

fase ini memberi kesempatan kepada

pembelajaran model CUPs terdapat

siswa tipe Guardian. Fase kedua

hubungan

komponen-

adalah fase kerja kelompok, fase ini

Adanya

memberi kesempatan kepada siswa

tentang

komponen

studi

kepada

kemampuan

antara
tersebut.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

211

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

tipeRational. Fase ketiga adalah fase


presentasi kerja kelompok. Fase ini
memberi kesempatan kepada siswa
dengan

tipeArtisan.

Selain

mempertimbangkan perbedaan tipe


kepribadian siswa model CUPsjuga
memberikan

kesempatan

siswa

mengkonstruksi pemahaman konsep


dengan

memperluas

memodifikasi
sudah

atau

pengetahuan

yang

sehingga

dapat

ada

Teacher Perceptions. Research in


Science Education, 29(4): 527546.
Gunstone, Dick., McKittrick, Brian., &
Milhall, Pam. 2003. CUP - A
Procedure
for
Developing
Conceptual
Understanding.
Prosiding PEEL Conference.
Australia: Monash University.
Keirsey, D. & Bates, M. 1984. Please
Understand
Me.
California:
Promotheus
Nemesis
Book
Company.

meningkatkan kemampuan koneksi


matematik.
G. Ucapan Terimakasih
Penulis mengucapkan banyak
terimakasih
Suyitno,

kepada

M.Pd.

dan

Prof.

Hardi

Dr.

Iwan

Junaedi, M.Pd. yang telah membantu


penulis dalam menyelesaikan artikel
ini.
Daftar Pustaka
Anggreni Kd., Meter I.Gd., & Wiarta
I.Wyn. 2013. Model Pembelajaran
Conseptual
Understanding
Prosedures Berpengaruh Terhadap
Hasil Belajar Matematika Siswa
Kelas V SD Gugus VII Kompiang
Sujana Denpasar Barat. Jurnal
Gunstone, R., McKrittrick, B., &
Mulhall, P. 1999. Structure
Cognitive Discussions in Senior
High School Physics: Student and

Jaijan W.& Loipha S. 2012. Making


Mathematical
Connections
withTransformations Using Open
Approach.
HRD
Journal.
Thailand : Burapha Univercity
NCTM (National Council of Teachers
of Mathematics). 2000. Principles
and Standards for School
Mathematics. Amerika Serikat:
NCTM.
Mckittrick, B., Mulhall, P., & Gunstone,
R.,
1999.
Improving
understanding in physics: An
effective teaching prosedure.
Australian Science Teachers
Journal 45 (3): 27-33
McKittrick & Mulhall. 2003. Using
Conceptual
Understanding
Procedures (CUPs) in the
Teaching
of
Motion.
Online.Tersedia:
www.education.monash.edu.au/re

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

212

Prosiding

search/groups/smte/projects/cups/
[diakses 5-12-2015].
Pertiwi, A.D., Masrukan, & Susilo, B.E.
2015. Analysis of Mathematical
Communication Ability Through
4K Model Based On 7 th Graders
Personality Types. International
Journal of Education and
Research. 3 (7): 343-352
Pervin, L.A., D. Cervovne, & O.P.
John.
2010.
Psikologi
Kepribadian:
Teori
dan
Penelitian (Edisi 9). Translated by
Anwar, A.K. Jakarta: Prenada
Media Group.

ISSN : 9 772407 749028

Bandung:
JICA,
Universitas
Pendidikan Indonesia.
Uno, H.B. 2008. Model Pembelajaran
Menciptakan
Proses
Belajar
Mengajar yang Kreatif dan
Efektif. Jakarta: Bumi Aksara
Wijaya,
A.
2012.
Pendidikan
Matematika
Realistik
Suatu
Alternatif
Pendekatan
Pembelajaran
Matematika.
Yogyakarta: Graha Ilmu
Zevenbergen, R., Dole, S., Wright, R. J,
2004

Ruspiani. 2000. Kemampuan Siswa


dalam
Melakukan
Koneksi
Matematik. Tesis UPI Bandung:
Tidak diterbitkan
Saminanto dan Kartono. 2015. Analysis
Of Mathematical Connection
Ability In Linear Equation With
One
Variable
Based
On
Connectivity
Theory.
International
Journal
of
Education and Research. 3 (4):
259-270
Suherman, E. dkk. 2003. Common
Textbook; Strategi Pembelajaran
Matematika
Kontemporer.
Teaching Mathematics in Primary
SchoolAustralia: Allen & Unwin
.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

213

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ANALISIS KEMAMPUAN SPASIAL SMPDITINJAU DARI KEMANDIRIAN


BELAJAR SISWA DENGAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
BERBANTUAN GEOGEBRA
Qoriatul Maulidah
Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang,
Indonesia
qory.pexal@gmail.com

Abstrak
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang memerlukan penguasaan
konsep dan penalaran yang tinggi. Geometri erat kaitannya dengan kemampuan spasial.
Kemampuan spasial merupakan salah satu aspek kognisi dan merupakan salah satu kecerdasan
dari delapan kecerdasan majemuk (multiple intelegences) yang dikemukakan oleh Howard
Gardner. Kemampuan spasial mengacu pada kemampuan untuk memvisualisasikan, menduga,
membandingkan, mengkonstruksi, merepresentasikan dan menemukan informasi dari stimulus
visual dalam obyek geometri ruang. Untuk memperoleh kemampuan spasial, siswa dituntut
memiliki kemampuan berpikir abstrak yang baik.Kemandirian belajar adalah sikap mental yang
ada pada diri siswa untuk melakukan sesuatu tanpa bergantung pada orang lain. Pembelajaran
berbasis masalah berbantuan geogebra merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang
melibatkan siswa aktif secara optimal sehingga menjadikan siswa mandiri dalam belajar serta
memungkinkan siswa di berbagai tingkat kemampuan visualisasi untuk mempelajari konsep
geometri sehingga dapat mengeksplorasi prinsip prinsip geometri dengan mudah.

Kata kunci : kemampuan spasial, kemandirian belajar, pembelajaran berbasis masalah,


Geogebra
masalah, berpikir logis dan penalaran yang

A. Pendahuluan
Matematika merupakan ilmu universal
yang

mendasari

pengetahuan

dan

perkembangan
teknologi

digunakan setiap hari.

ilmu
modern,

Geometrimerupakan
darimatematikayangdiajarkan

cabangpenting
kepadaanak-

memajukan daya pikir serta analisa manusia.

anak

Rajagopal,

kurikulum sekolahdi seluruh dunia (Dindyal :

S.

et.

al,(2015)

menyatakan

matematika adalah dasar untuk pemecahan

daritahun-tahunawaldanhadirdalam

2015).Geometrimemberikankontribusi

yang

signifikan

kritis

untukpenalaranberpikir

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

214

Prosiding
matematis,

ISSN : 9 772407 749028

pembuktian,

interaktivitasdan

berhubungan,
komunikasisambil

Kemampuan

spasialmerupakan

faktor

pentingdalam

prestasi

membantumeningkatkankemampuan

matematikaterutamauntuk

sukses

dalam

memecahkan masalah (Tuluk, G : 2013).

geometri (Batista, 1990). Kemampuan spasial


merupakan salah satu kecerdasan dari delapan

Geometri

erat

kaitannya

dengan

kemampuan spasial. Hal ini sesuai dengan


NCTM (2000) yang menjabarkan empat
kemampuan geometri yang harus dimiliki
siswa dalam mempelajari geometri, yaitu : 1)
Mampu menganalisis karakter dan sifat dari
bentuk geometri baik dua dimensi maupun tiga
dimensi, dan mampu membangun argumen
argumen matematika mengenai hubungan
geometri dengan yang lainnya; 2) Mampu
menentukan kedudukan suatu titik dengan
lebih spesifik dan gambaran hubungan spasial
dengan menggunakan

3)

Aplikasi

menggunakannya
menganalisis

yang dikemukakan oleh Howard Gardner.


Kurtuluu,

&

mengungkapkan

Uygan,

(2010)

bahwa

berpikir

spasialmemungkinkanindividu
untukmenggambar

bentukketika

memecahkanmasalahdalam
pemikiranmatematika,

untuk

memvisualisasikanmasalahverbal
dalampikirandanuntuk
mengkategorikandatayang

diberikan

dalamtabel.

koordinat geometri

serta menghubungkannya dengan sistem yang


lain;

kecerdasan majemuk (multiple intelegences),

transformasi

secara

situasi

simetris
matematika;

dan
untuk
4)

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa


pencapaian

geometri

rendah.Berdasarkan

siswa

surveiyang

Departemen

masih
dilakukan
Pendidikan

Menggunakan visualisasi, penalaran spasial,

Perancismenunjukkanbahwa

dan model geometri untuk memecahkan

berusialima belas tahun menyatakan mata

masalah.

pelajaran

yang

siswa

yang

palingmenjijikkandalam

matematikaadalahgeometrispasialdan
National Academy of Science (2006)
menyatakan bahwa setiap siswa harus berusaha
mengembangkan kemampuan dan penginderaan
spasialnya

yang

sangat

berguna

dalam

memahami relasi dan sifat-sifat dalam geometri


untuk memecahkan masalah matematika dan

statistik

dikarenakan siswa tidak dapat membayangkan


situasi spasial dari gambar guru yang digambar
di papan tulis (Bako, 2003). Masih banyak guru
yang memiliki subjek pengetahuan yang rendah
sehingga mengalami kesulitan pada saat praktek
mengajar (Kuzniak & Rauscher, 2011).

masalah dalam kehidupan sehari-hari.


Hasil review TIMSS 2011 yang menilai
kemampuan matematika dan sains menunjukkan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

215

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

skor pencapaian dalam konten geometri untuk

dapat dilihat dan diamati di depan mata secara

kelas 4 dan kelas 8 di berbagai negara termasuk

langsung, sehingga pembelajar dengan mudah

Indonesia masih rendah yaitu hanya 49% dan

merumuskan

39% dibanding konten matematika lainnya.

konjektur matematika. Komputer menghadirkan

Skor rata-rata siswa Indonesia pada kelas 8

stimulus-stimulus

hanya 386 dan untuk konten geometri hanya 377

dalam

dari skala internasional yaitu 500.

menggunakan

dan

mengeksplorasi konjektur-

yang direalisasikan

program

ke

komputerdengan

perangkat

lunak (software)

yang mudah untuk dipelajari.


Ditinjau
kognitif

dari

Piaget,

tahap

siswa

perkembangan

sekolah

menengah

Untuk

mencapai

pembelajaran

pertama berada pada tahap operasi formal

yang

(12 tahun ke atas) (Hudojo, 1988). Pada

matematika, khususnya geometri, pelaksanaan

tahap ini, siswa sudah mampu berpikir secara

pembelajaran

logis tanpa kehadiran benda-benda konkret,

menggunakan strategi

dapat dikatakan bahwa anak

memicu peserta didik agar aktif berperan

melakukan

abstraksi.

sudah mampu
Tetapi,

pada

dapat

tujuan

dalam

meningkatkan

kemahiran

matematika

diperlukan

pembelajaran

proses

yang

pembelajaran.Dengan

kenyataannya, siswa belum mampu melakukan

mengkombinasikan

abstraksi

masalah dengan teknologi maka perlu disusun

dengan

baik

dikarenakan

pembelajaran konvensional yang terjadi selama

sebuah

ini (Prabowo & Ristiani, 2011).

berbasis

model

pembelajaran

pembelajaran

teknologi

berbasis

matematika

komputer

dengan

menggunakan geogebradimaksudkan agar para


Komputer
teknologi

yang

adalah

sebuah

fasilitas

dapat

membantu

manusia

dalam menyelesaikan pekerjaannya sehingga

siswa

dapat membuat

hipotesis-hipotesis,

dugaan,

menguji

mengkonstruksi

dan

membuat generalisasi umumnya.

pembelajaran matematika yangmemanfaatkan


komputer akan
dibandingkan
konvensional

lebih efektif dan

optimal

pembelajaran yang

bersifat

(Prabowo&

Ristiani,

2011).

Pembelajaran
model

berbasis masalah

pembelajaran

yang

sebagai

langkah

masalah

adalah

menggunakan
awal

untuk

NCTM (2000) menjelaskan bahwa komputer

mendapatkan pengetahuan baru. Pembelajaran

merupakan salah satu media teknologi yang

berbasis

masalah

sangat

keaktifan

dan

potensial

dimanfaatkan

untuk

meningkatkan kualitas pendidikan matematika


karena
mengecek

melalui komputer
lebih banyak

lagi

siswa
contoh

dapat

kemandirian

menumbuhkan
siswa

dalam

proses pembelajaran.

dapat
atau

format-format representasi yang secara visual

Selain model pembelajaran, masih banyak


hal yang mempengaruhi hasil belajar siswa

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

216

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dalam hal ini kemampuan pemecahan masalah,

dalam memahami gambar dengan mudah,

salah satunya adalah kemandirian belajar siswa

mengomentari

(self regulated learned). Untuk mendapatkan

divisualisasikan, menciptakan konteks antara

hasil

konsep yang berbeda.

belajar

yang

optimaldiperlukan

informasi

yang

kesadaran untuk belajar dan mempersiapkan


Peter

kebutuhan belajarnya secara mandiri.

Herbert

Maier

membedakanlima
Berdasarkan latar belakang masalah yang

unsurkecerdasan

spasialyangdidasarkan

dikemukakan, maka rumusan masalah dapat

teorikecerdasan,

dituliskan

bagaimana

studikemampuanspasial.

berbantuan

tersebut, yaitu :

sebagai

pembelajaran

berikut.

berbasis

masalah

geogebra meningkatkan kemampuan spasial


siswa? dan bagaimana kemampuan spasial siswa
berdasarkan kemandirian belajar siswa dengan
pembelajaran

berbasis

masalah

berbantuan

meta

mengamati

suatu

bagian-bagian

Standar

geometri

meminta

analisisdansejumlah
Kelima

bangun

bangun
posisi

vertikal.Hal tersebut
B. Kemampuan Spasial

padabeberapa

unsur

1. Spatial Perception,merupakan kemampuan

diletakkan

geogebra?

(1998)

ruang

atau

ruang

yang

horizontal

atau

memerlukanproses

mentalstatis.Proses mental statis berarti


siswa

untuk

menggunakan visualisasi, penalaran spasial,


dan pengetahuan geometri untuk memecahkan
masalah (Richardson, K & Stein, C :

bahwa hubungan subjek dengan objek


berubah, tetapi hubungan spasial antara
obyek itu sendiri tidak berubah.
Contoh:

2008).Mulligan (2015) Penalaran spasial(atau


kemampuan

spasial,

atauspasialitas)
kemampuanuntuk

kecerdasan
mengacu

mengenali

spasial,
pada

dan(mental)

Gambar 1 Contoh Spatial Perception


2. Spatial Visualitation, sebagai kemampuan

memanipulasisifatspasialdariobjek

untuk membayangkan atau memberikan

danhubunganspasialantara objek-objek.

gambaran tentang suatu bentuk bangun


ruang dalam hal bagian terdapat perubahan

Guzel, N

& Sener, E (2009)

atau perpindahan. Jika bangun datar maka

mengungkapkan bahwakemampuan spasial

dikenal adanya lipatan dan bukan lipatan.

(berpikir

Contoh :

tiga

dimensi)

meningkatkan

pemahaman siswa tentang simbol, bentuk,


tabel dan gambar. Selain itu, membantu siswa
Gambar 2.Contoh Spatial Visualisation

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

217

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

3. Mental Rotation, kemampuan memutar

atau

mental

di

dalam

ruang,

atau

gambar 2D atau 3D. Kemampuan ini

berorientasi dan seseorang di dalam situasi

sekarang semakin penting karena banyak

keruangan yang istimewa.

orang bekerja dengan software grafis yang

Contoh:

berbeda-beda. Proses mental ini adalah


dinamis.
Contoh:

Gambar 5. Contoh Spatial Orientation


C. Kemandirian Belajar
Ada
belajar

beberapavariabeldalam
dan

mengajar

yang

proses
dapat

mempengaruhisiswakemampuanmatematika;
salah

satunya

adalahkemandirian

belajar

(Rohaeti, et al., 2014). Kemandirian belajar


adalah proses aktif dan konstruktif yang
meliputi: pembelajaraninisiatif, mendiagnosis
Gambar 3. Contoh Mental Rotation dan
solusinya

kebutuhan

belajar,

menentukan

tujuan

pembelajaran, mengatur dan mengendalikan


kinerja siswa, mengatur dan mengendalikan

4. Spatial Relation, berarti kemampuan untuk


mengerti wujud keruangan dari suatu benda
atau bagian dari benda dan hubungannya
antara bagian yang satu dengan yang lain.
Contoh:

kognisi,

motivasi

dan

perilaku,

melihat

kesulitan sebagai tantangan, mencari dan


menggunakan sumber belajar yang relevan,
memilih dan menerapkan strategi belajar,
mengevaluasi proses dan hasil belajar, dan
self-efficacy

(Tandililing,

2011).MenurutZimmerman(2008),
kemandirian

belajardidefinisikan

sebagai

proses-proses mengontrol diri dankeyakinan


diriyang
Gambar 4. Contoh Spatial Relation dan

memfasilitasiperubahansiswadarikemampuan

solusinya

mentalnyadalamkemampuan prestasi belajar.

5. Spatial orientation, adalah kemampuan

Sumarmo (2010) memaparkan ada Tiga

untuk mencari pedoman sendiri secara fisik

karakteristik kemandirian belajar, (1) Individu

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

218

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

merancang belajarnya sendiri sesuai dengan


keperluan

atau

tujuan

masalah

bersangkutan; (2) Individu memilih strategi

keaktifan

dan

dan

proses

rancangan

yang

garis

berbasis

melaksanakan

individu

Secara

belajarnya:

besar

pembelajaran

dapat

menumbuhkan

kemandirian

pembelajaran

siswa

dalam

terutama

dalam

kemudian (3) Individu memantau kemajuan

pemecahan suatu masalah yang terkait dengan

belajarnya

kegiatan

sendiri,

mengevaluasi

hasil

pembelajaran
karena

yang

dalam

sedang

belajarnya dan dibandingkan dengan standar

berlangsung

PBL

siswa

tertentu.

dihadapkan pada masalah dunia nyata atau


teoritis dan dituntut untuk dapat mencari

Kemandirian

belajar

atau

Self-

Regulated Learning diperlukan agar siswa


mempunyai

tanggung

jawab

dalam

mengatur dan mendisiplinkan dirinya, selain


itu

dalam

mengembangkan

belajar atas kemauan

kemampuan

pemecahan masalah

tersebut (Akinoglu &

Tandogan, 2007; Ge, et.al,2010;Widiastuti, R.


et.al, 2010).Hung et al. (2008) memaparkan
karakteristik pembelajaran berbasis masalah
sebagai berikut :

sendiri (Fitriana, L :

2010).

1. Pembelajaran
dengan

berpusat

masalah,

atau

bermula

pengetahuan

yang

diharapkan dicapai oleh siswa semasa


D. Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaranberbasis

proses pembelajaran disusun berdasarkan

masalahatau

masalah.

Problem Based Learning (PBL) merupakan

2. Pembelajaran yang terpusat pada siswa

metodepedagogisyang

3. Pembelajaran

diimplementasikan

paling
dalam

inovatifyang
pendidikan

bertanggung

mandiri,
jawab

Para

siswa

terhadap

proses

pendidikan (Hung et al., 2008).PBLjugatelah

pembelajaran

menjadi semakin populerdi seluruh disiplin

mengaksesmateripembelajaranmereka

ilmudalam

sendiri.

pendidikan

tinggidanpengaturanpendidikan(Hmelo-Silver,
2004). Menurut Sastrawati et al. (2011) PBL
adalah sebuah model pembelajaran yang
didasarkan

pada

prinsip

bahwa masalah

(problem) dapat digunakan sebagai titik


awal

untuk

mendapatkan

atau

mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru.

4. Pembelajaran

mereka

sendiriserta

reflektif,

memantaupemahaman

siswa
merekadan

menyesuaikan strategi dalambelajar.


5. Gurusebagai fasilitatoryang memfasilitasi
proses

pembelajaran

sertamenyelidikipengetahuan

siswadan

tidak pernahmemberikan jawabanlangsung


kepertanyaan.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

219

Prosiding
Problem

ISSN : 9 772407 749028

Based

Learning

menurut

Arends sebagaimana dikutip Sastrawati et al.,

Langkah-langkah pembelajaran

(2011) meliputi tahapan tahapannya sebagai


berikut :

Kegiatan yang dilakukan guru

1.Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,

logistik yang dibutuhkan dan memotivasi siswa yang terlibat dalam


pemecahan masalah
Guru membagi siswa ke dalam kelompok

2. Mengorganisir siswa dalam belajar

Guru membantu siswa dalam mendefinisikan dan mengorganisir tugastugas belajar yang berhubungan dengan masalah
3. Membimbing penyelidikan individu maupu Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai,
kelompok

melakukan eksperimen dan penyelidikan untuk mendapatkan penjelasan


dan pemecahan masalah

4.Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Guru membantu siswa dalam menyiapkan karya yang sesuai seperti


laporan, video, moel dan membantu mereka membagi tugas dengan
temannya

5. Menganalisis

dan

mengevaluasi

proses Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap

pemecahan masalah

Secara

penyelidikan mereka dan proses yang digunakan

garis

berbasis

masalah

keaktifan

dan

proses

besar

pembelajaran

dapat

menumbuhkan

kemandirian

pembelajaran

siswa

terutama

dalam
dalam

pemecahan suatu masalah yang terkait dengan


kegiatan
berlangsung

pembelajaran
karena

yang

dalam

PBL

sedang
siswa

dihadapkan pada masalah dunia nyata atau


teoritis dan dituntut untuk dapat mencari
pemecahan masalah

tersebut (Akinoglu &

Tandogan, 2007; Ge, et.al,2010;Widiastuti, R.


et.al, 2010).

E. Geogebra
Teknologi merupakan alat bantu untuk
berpikir kritis dan pembelajaran lanjutan
(Tuluk, G,2013).Saha, R. A dkk. (2010)
menyatakan bahwa di kelas matematika,ICT
dapat membantu siswa dan guru untuk
melakukan

perhitungan,

analisis

data,

mengeksplorasi konsep-konsep matematika


sehingga meningkatkan pemahaman dalam
matematika. Salah satu media pembelajaran
yang

dapat

digunakan

memvisualisasikan objek-objek

untuk
geometri

yaitu dengan menggunakan suatu program

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

220

Prosiding
komputer

ISSN : 9 772407 749028

(software) GeoGebra (Rusmawati

&Rudhito, 2012).

di rumah.

Marrades, R & Gutierrez, A (2000)


mengungkapkan bahwa Dynamic Geometry
Software (DGS) modern memiliki kontribusi
dua kali lipat. Pertama, DGS menyediakan
suatu

dilakukan setiap saat baik di sekolah maupun

lingkungan

dimana

siswa

dapat

melakukan percobaan dengan bebas. Mereka


dengan mudah memeriksa intuisi dan dugaan
dalam mencari pola, sifat umum, dll. Kedua,
DGS menyediakan cara non tradisional bagi
siswa untuk belajar dan memahami konsep
konsep matematika dan metode.

F. Kesimpulan
Berdasarkan
kemampuan

studi

spasial,

literatur

tentang

kemandirian

belajar,

pembelajaran berbasis masalah dan geogebra


terdapat hubungan antar komponen-komponen
tersebut.Kemampuan spasial mengacu pada
kemampuan

untuk

memvisualisasikan,

menduga, membandingkan, mengkonstruksi,


merepresentasikan dan menemukan informasi
dari stimulus visual dalam obyek geometri
ruang. Untuk memperoleh kemampuan spasial,

Geogebra merupakan perangkat lunak

siswa dituntut memiliki kemampuan berpikir

dalam pendidikan matematika dengan jutaan

abstrak yang baik. Kemandirian belajar adalah

pengguna di seluruh dunia (Kovacs, Z, 2015).

sikap mental yang ada pada diri siswa untuk

Geogebramemberikan

melakukan sesuatu tanpa bergantung pada

siswadiberbagai

tingkatkemampuanvisualisasiuntuk
mempelajari

konsep

mengeksplorasi

hubungan

geometri

dan

dengan

mudah

orang lain.

Pembelajaran berbasis masalah

berbantuan

geogebra

suatu

pendekatan pembelajaran yang melibatkan


siswa

(Saha, R. A et al., 2010).

merupakan

aktif

secara

optimal

sehingga

menjadikan siswa mandiri dalam belajar serta


Penggunaan
pembelajaran

geogebra
geometri

dalam

juga

akan

meningkatkan kemandirian belajar siswa dan


meningkatkan pemahaman siswa mengenai
suatu

konsep.

mengungkapkan

Andraphanova
bahwa

DGS

(2015)

pendidikan

yang

kemampuan visualisasi untuk mempelajari


konsep

geometri

sehingga

dapat

mengeksplorasi prinsip prinsip geometri


dengan mudah

memiliki

berbagai keunggulan dibandingkan dengan


teknologi

memungkinkan siswa di berbagai tingkat

tradisional,

diantaranya adalah menjadikan siswa lebih


aktif mandiri dan penggunaan DGS dapat

DAFTAR PUSTAKA
Andraphanova. N. 2015.Geometrical similarity
transformations in Dynamic Geometry
Environment

GeoGebra.

European

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

221

Prosiding
Journal

of

ISSN : 9 772407 749028


Contemporary

Education,

12(2):116-128

in teaching spatial geometry. European


Research In Mathematics Education III
Dindyal, J. 2015. Geometry in the early
a

H.

1988.

Mengajar

Belajar

Matematika, Departemen Pendidikan dan

Bako, M. 2003. Different projecting methods

years:

Hudojo,

commentary.

ZDM

Kebudayaan Jakarta.
Hung, W., David H. J., & Rude Liu. 2008.
Problem-based learning. Handbook of
research

on

educational

communications and technology, 3: 485506.

Mathematics Education, 47 : 519529


Del Grande, J. 1990. Spatial sense. The
Arithmetic Teacher, 37(6) : 1420
Fitriana, L. 2010. pengaruh

Kovacs, Z. 2015. The Relation Tool in


GeoGebra 5. International Publishing
Switzerland : 5371

model pembelajaran

cooperative tipe Group Investigation (GI) dan


STAD terhadap prestasi belajar matematika

Kurtuluu, A & Uygan, C. 2010. The effects of


Google

Sketchup

ditinjau dari kemandirian belajar siswa. Tesis.

activities

Program

visualization

pascasarjana

Universitas Sebelas

projects
ability

geometry
on

of

spatial
student

mathematics teachers. Procedia Social

Maret

Guven, B & Kosa, A. 2008.The effect of


dynamic geometry software on student
mathematics

and

based

teachers

and Behavioral Sciences, 9 : 384389


Kuzniak. A & Rauscher, J.C. 2011. How do

spatial

teachers approaches to geometric work

visualization skills. The Turkish Online

relate to geometry students learning

Journal of Educational Technology, 7 (4)

difficulties?. Educ Stud Math, 77:129

: 1-8

147

Guzel, N & Sener, E. 2009. High school

Maier,

Peter

Herbert.

1998.

Spatial

students spatial ability and creativity in

Geometry and Spatial Ability - How

geometry.

to Make

Procedia

Social

and

Behavioral Sciences 1 : 17631766


Hmelo. S. 2004. Problem-Based Learning:
What and How Do Student Learn?
Educational Psychology Review, 16(3):
235-266

Selected

Solid Geometry
Papers

from

the

Solid?.
Annual

Conference of Didactics of Mathematics


1996. Elmar Cohors-Fresenborg et all
(ed). Osnabrueck, 1998 : 63-75.
Mulligan, J. 2015. Looking within and
beyond

the

geometry

curriculum:

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

222

Prosiding
connecting

ISSN : 9 772407 749028


spatial

mathematics

to

Putra,H.R. dkk. 2015. Eksperimentasi model

ZDM

pembelajaran kooperatif tipe Think Pair

reasoning

learning.

Mathematics Education, 47:511517

Share (TPS), Group Investigation (GI),


dan Problem Based Learning (PBL) Pada

NCTM (National Council of Teachers of


Mathematics).
Standards

for

2000.

Principles

School

and

Mathematics.

Amerika Serikat: NCTM.

Materi Pokok Bangun Ruang Ditinjau


Dari Kemampuan Spasial Siswa Kelas
VIII SMP negeri se-kota Surakarta tahun
pelajaran 2014/2015. Jurnal Elektronik

Richardson, K & Stein, C. 2008. Developing


spatial sense and communication skills.
Mathematics Teaching In The Middle School,
14(2) : 101-107

Pembelajaran Matematika, 3 (6) : 576586


Rajagopal, S dkk.2015.Attitude of Secondary
Students towards the Use of GeoGebra in

Rusmawati &Rudhito. 2012. Desain lembar


kerja

siswa

dengan

pemanfaatan

program geogebra melalui demonstrasi

Learning Loci in Two Dimensions.


International Education Studies, 8 (13) :
27-32

pada materi kesebangunan di kelas


IXSMPNegeri
PROSIDING

Jetis

Bantul.

seminar

Nasional

Matematika dan Pendidikan Matematika

Rohaeti, et al. 2014. Enhancingstudents


mathematical logical thinking ability and
self-regulated learningthrough problembased learning. International Journal of

FMIPA UNY : 671- 680

Education, 8 (1) : 54-63


Marrades, R & Gutierrez , A. 2000. Proofs
produced by secondary school students
learning geometry in a dynamic computer
environment. Educational Studies in

Prabowo, A &Ristiani, E. 2011. Rancang


Instrumen

Keruangan

Tes

et

Learning,

al.

2011.

strategi

keterampilan

Problem-Based

metakognisi,

berpikir

tingkat

dan
tinggi

siswa. Tekno-Pedagogi, 1 (2) : 1-14

Mathematics, 44: 87125

Bangun

Sastrawati

Kemampuan

Pengembangan

Tes

Kemampuan Keruangan Hubert Maier


dan Identifikasi Penskoran Berdasar
Teori Van Hielle. Jurnal Kreano,

Saha, R. A dkk. 2010. The Effects of


GeoGebra on Mathematics Achievement:
Enlightening
Learning.

Coordinate
Procedia

Geometry

Social

and

Behavioral Sciences, 8 : 686693


Sumarmo. U. 2010. Berpikir dan Disposisi
Matematik:

Apa,

Mengapa

dan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

223

Prosiding
Bagimana

ISSN : 9 772407 749028


Mengembangkan

pada

Peserta Didik, Makalah FMIPA, UPI


Jakarta.
Tandililing, E. 2011. The Enhancement of
Mathematical Communication and Self
Regulated Learning of Senior High
School Students Through PQ4R Strategy
Accompanied

by

Refutation

Text

Reading. Proceding of International


Seminar

and

the

Fourth

National

Conference on Mathematics Education


2011 . 917-928
Tuluk,

G.

2013.

Meaningful

learning

approach in dynamic and interactive


learning

environment:

plan

for

geometry class on point, line, surface,


object.

International

Journal

Of

Academic Research, 5 (4) : 384-398


Widiastuti, R. et.al. 2010. Penerapan model
pembelajaran Problem Based Learning
(PBL) disertai media gambar untuk
meningkatkan kemandirian belajar siswa
dalam pembelajaran biologi di SMA
Negeri

Surakarta

tahun

ajaran

2009/2010. Seminar Nasional Pendidikan


Biologi FKIP UNS 2010. 333-341
Zimmerman, B. J.2008. Investigation selfregulation and motivation: historical
background,

methodological

developments, and future prospects.


American Educational Research Journal,
45(1) : 166-183

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

224

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

PROSES BERPIKIR SISWA DALAM MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIKA


MATERI OPERASI ALJABAR DITINJAU DARI
GAYA KOGNITIF SISWA
RETNA AYUNINGRUM
Universitas Sebelas Maret
Email : retnaayu71@yahoo.com
Abstrak
Penulisan makalah ini bertujuan untuk Untuk mendeskripsikan proses berpikir siswa
SMP yang mempunyai gaya kognitif field dependence dan gaya kognitif field independence
dalam memecahkan masalah matematika pada materi Operasi Aljabar. Proses berpikir sangat
dibutuhkan dalam pemecahan masalah. Berpikir adalah suatu aktivitas mental yang berawal
dari proses penemuan informasi, pengolahan, memanggil kembali informasi dari ingatan
dalam mempertimbangkan, menganalisis, menunjukkan alasan, dan menarik kesimpulan
dalam memecahkan masalah. Dalam memecahkan masalah matematika terjadi suatu proses
berpikir dalam benak siswa sehingga dapat menemukan jawaban masalah mastematika. Siswa
perlu menganalisis permasalahan yang ada, kemudian menyesuaikannya dengan informasi
yang pernah diberikan selama pembelajaran. Masing-masing siswa tentu akan berbeda dalam
menyusun dan mengolah informasi pada materi aljabar bisa dikarenakan perbedaan gaya
kognitifnya. Ada banyak tipe gaya kognitif, salah satu tipe yang sering digunakan adalah gaya
kognitif Field Dependence (FD) dan Field Independence (FI). Dalam artikel ini akan
dipaparkan proses berfikir siswa dalam memecahkan masalah matematika pada materi operasi
aljabar ditinjau dari gaya kognitif siswa
Kata

kunci:

proses

berfikir,

pemecahan

masalah,

gaya

kognitif

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

225

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


ini berarti bahwa dengan pendidikan

A. Pendahuluan
Pendidikan merupakan suatu proses

diharapkan dapat terwujud suatu kualitas

yang sangat dibutuhkan dalam kehidupan

manusia

manusia,

dimensinya,

karena

pendidikan

dapat

yang

baik

baik

dalam

dimensi

seluruh

intelektual,

mendorong peningkatan kualitas manusia

emosional maupun spiritual yang nantinya

dalam bentuk meningkatnya kompetensi

mampu

pengetahuan, sikap, dan keterampilan.

produktif bagi ke-pentingan dirinya dan

Menurut UU nomor 20 tahun 2003 tentang

masyarakat.

Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 ayat 1

mengisi

kehidupannya

Matematika

memegang

secara

peranan

penting dalam segala aspek kehidupan.

yang menjelaskan bahwa:

Dengan dasar pemahaman matematika


Pendidikan adalah usaha sadar dan

yang cukup, dalam arti memiliki logika

terencana

berpikir

untuk

suasana

mewujudkan

belajar

dan

proses

yang

menyikapi

baik,

berbagai

seseorang

bisa

fenomena

dan

pembelajaran agar peserta didik

permasalahan yang mereka hadapi dengan

secara

aktif

mengem-bangkan

lebih baik. Bagaimana seseorang merespon

potensi

dirinya

untuk

memiliki

sebuah permasalahan yang ditemui setiap

kekuatan spiritual keagamaan, pe-

hari dengan cepat dan baik, mengambil

ngendalian

diri,

keputusan secara logis, serta penemuan

kecerdasan,

akhlak

keterampilan

yang

kepribadian,
mulia

serta

prioritas dari berbagai pilihan yang ada,

diperlukan

hampir semuanya melibatkan kemampuan

dirinya, masyarakat, bangsa dan

analisa dan logika matematika.

negara.
Berdasarkan definisi tersebut dapat

Kemampuan

untuk

memecahkan

dijelaskan bahwa pendidikan merupakan

masalah ini sangat penting dimiliki oleh

suatu usaha sadar, terencana, sistematis,

siswa tidak hanya pada mata pelajaran

dan berlangsung terus-menerus dalam

matematika

suatu

digunakan siswa dalam menyelesaikan

proses

pembelajaran

untuk

mengembangkan segenap potensi manusia

tetapi

juga

dapat

masalah yang terjadi dalam kehidupan

dalam ber-bagai aspeknya baik intelektual,

sehari-hari.

sosial, emosional maupun spiritual.

merupakan

Hal

saja

Pemecahan
cara

yang

masalah
tepat

dalam

pembelajaran untuk melatih siswa berpikir


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

226

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dan hal ini sudah dibuktikan para ahli

(menyusun

melalui sejumlah penelitian. Pehkonen

penyelesaiannya), carrying out the plan

(2000)

menyatakan

problem

bahwa

rencana

(menyelesaikan

pemecahan

masalah

sesuai

solving has generally been accepted as

perencanaan),

means for advancing thinking skills.,

(memeriksa kembali hasil yang telah

yang berarti bahwa pemecahan masalah

diperolehnya).

telah diterima secara umum sebagai cara

Dalam

dan

atau

looking

memecahkan

back

masalah

untuk meningkatkan keahlian berpikir.

matematika terjadi suatu proses berpikir

Selain itu, NCTM (2010) menyatakan

dalam

bahwa

problem

solving

plays

an

benak

menemukan

siswa

sehingga

jawaban

dapat
masalah

important role in mathematics and should

mastematika. Siswa perlu menganalisis

have a prominent role in the mathematics

permasalahan

education. Berdasarkan pendapat tersebut

menyesuaikannya dengan informasi yang

dapat

kemampuan

pernah diberikan selama pembelajaran.

pemecahan masalah sangat penting untuk

Masing-masing siswa tentu akan berbeda

bisa dimiliki oleh setiap siswa, khususnya

dalam menyusun dan mengolah informasi

dalam mata pelajaran matematika.

pada materi aljabar karena perbedaan gaya

dikatakan

bahwa

Beberapa ahli menemukan beberapa


cara

dalam

memecahkan

masalah

matematika, salah satunya adalah Polya.


Polya menemukan langkah-langkah yang
praktis dan tersusun secara sistematis
dalam memecahkan masalah. Dengan
adanya langkah-langkah tersebut dapat
mempermudah
menyelesaikan
Adapun

siswa
masalah

dalam
matematika.

langkah-langkah

memecahkan

masalah

menurut

dalam
Polya

(1973: xvi) terdiri dari empat langkah,


yaitu

understanding

the

problem

(memahami masalah), devising a plan

yang

ada,

kemudian

kognitifnya. Perbedaan cara seseorang


dalam memproses informasi tersebut lebih
dikenal dengan gaya kognitif (Keefe dalam
Oh & Lim, 2005: 54). Dengan kata lain,
gaya kognitif merupakan cara seseorang
menggunakan

kemampuan

kognitifnya

untuk memecahkan masalah, seperti cara


seseorang memproses informasi, kemudian
menyimpan

dan

informasi

tersebut

mengomunikasikan
pada

saat

menyelesaikan tugas.
Ada banyak tipe gaya kognitif, salah
satu tipe yang sering digunakan adalah
gaya kognitif menurut Witkin, Oltman,

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

227

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Raskin, dan Karp dalam Oh & Lim (2005:

Realistic Mathematics Education (RME)

54) yaitu gaya kognitif Field Dependence

dengan memperhatikan gaya kognitif dan

(FD)

pengaruhnya

dan

Field

Independence

(FI).

terhadap

Individu dengan gaya kognitif FD lebih

komunikasi

cenderung hanya menerima informasi dan

matematika SMP menyimpulkan bahwa

tidak mampu mengorganisasikan kembali,

siswa dengan gaya kognitif FI lebih baik

cenderung impulsif dalam berpikir, kurang

daripada siswa dengan gaya kognitif FD

kreatif,

dalam kemampuan komunikasi matematis

kreativitas

berkembang

dan

kemampuan

dan

materi yang bersifat kemanusiaan, dan

Meskipun

dapat menjalin hubungan sosial dengan

karakteristik kedua gaya kognitif tersebut

baik. Sedangkan, individu dengan gaya

tidak dapat disimpulkan bahwa salah

kognitif

satunya lebih unggul, karena masing-

lebih

mampu

masing

masalah,

cenderung

kelebihan.

berpikir,

lebih

berkembang

kreatif,

dalam

kreativitas

berdasarkan

rasional,

cenderung pada materi pelajaran yang


abstrak, kurang dapat bersosialisasi dengan
baik, dan lebih bersifat individualistis.
Perbedaan mendasar dari kedua gaya
kognitif

tersebut

yaitu

dalam

hal

bagaimana melihat suatu permasalahan.


Berdasarkan beberapa penelitian di
bidang

psikologi,

ditemukan

bahwa

individu dengan gaya kognitif Field


Independence cenderung lebih analitis
dalam melihat suatu masalah dibandingkan
individu dengan gaya kognitif Field
Dependence. Hasil penelitian Tri Dyah
Prastiti

(2009)

tentang

implementasi

matematika.

demikian,

mengorganisasikannya untuk memecahkan


reflektif

masalah

masalah

berdasarkan imajinasi, cenderung pada

FI

pemecahan

pemecahan

mempunyai

berdasarkan

kekurangan

dan

Darma Andreas Ngilawajan (2013)


dalam penelitiannya yang berjudul Proses
Berpikir Siswa SMA Dalam Memecahkan
Masalah

Matematika

Ditinjau

Dari

Materi

Gaya

Turunan

Kognitif

Field

Independence Dan Field Dependence"


menyatakan bahwa gaya kognitif Field
Independence
sangat

dan

Field

mempengaruhi

Dependence

proses

berpikir

siswa dalam belajar matematika, sehingga


guru perlu memperhatikan kondisi tersebut
dalam kegiatan pembelajaran di kelas.
Karakteristik

dasar

dari

kedua

gaya

kognitif tersebut sangat cocok untuk


diterapkan

dalam

penelitian

yang

melibatkan

proses

berpikir

dalam

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

228

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

pemecahan masalah matematika. Selain

mencapai suatu tujuan yang diinginkan.

itu, karakteristik kedua gaya kognitif

Turmudi (2008: 2) mengatakan bahwa

tersebut sesuai dengan kondisi banyak

pemecahan masalah dalam matematika

siswa yang ditemui di lapangan sehingga

melibatkan metode dan cara penyelesaian

hal ini yang menjadi alasan untuk memilih

yang tidak standar dan tidak diketahui

gaya kognitif Field Independence-Field

sebelumnya.

Dependence

fokus

Ruseffendi dalam Edi Siswanto (2011:

dan

12) bahwa pemecahan masalah adalah

siswa

pendekatan yang bersifat umum yang lebih

gaya

kognitif

mengutamakan kepada proses dari pada

memilih

strategi

hasilnya. Utari Sumarmo dalam Edi

pembelajaran yang sesuai sehingga dapat

Siswanto (2011: 12) juga mendukung

memberikan prestasi belajar yang lebih

bahwa pemecahan adalah sebagai proses,

baik bagi siswa.

lebih mengutamakan prosedur, langkah-

penelitian.

untuk
Dengan

memperhatikan
berdasarkan
siswa,

menjadi
mengetahui

proses

berpikir

perbedaan

guru

dapat

langkah, strategi, dan heuristik yang

B. Pembahasan

ditempuh oleh siswa dalam menyelesaikan


Hudojo (dalam Tatag, 2002: 45)
menyatakan bahwa dalam proses belajar
matematika terjadi proses berpikir, sebab
seorang dikatakan berpikir bila orang itu
melakukan kegiatan mental dan orang
yang

belajar

melakukan

matematika

kegiatan

itu

mental.

pasti
Dalam

berpikir, orang akan menyusun hubungan


antara
direkam

bagian-bagian
sebagai

informasi

yang

pengertian-pengertian

untuk ditarik suatu kesimpulan

pemecahan masalah dalam matematika.


Menurut Sumarmo (2000: 8), pemecahan
adalah

suatu

proses

Menurut

Goldberg

dalam

Hines

(2008: 2), Mathematical problem solving


has been defined as the ability to read,
process,

and

situations.

solve

mathematical

Pemecahan

masalah

matematika sebagai kemampuan untuk


membaca
memecahkan

masalah,

proses,

situasi

dan

matematika.

Pemecahan masalah menurut Muhtadi


dalam Dwi Priyo Utomo (2012: 148) yaitu

Terdapat banyak pendapat tentang

masalah

masalah hingga menemukan jawaban soal.

untuk

suatu proses dimana seorang siswa atau


kelompok siswa menerima tantangan yang
berhubungan

dengan

persoalan

matematika dimana penyelesaiannya dan

mengatasi kesulitan yang ditemui untuk


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

229

Prosiding
cara

adanya

ditentukan

ISSN : 9 772407 749028


tindakan

langsung

bisa

matematika, sehingga diharapkan siswa

mudah

dan

mempunyai pengetahuan mendalam dan

memerlukan

ide

kemampuan

dengan

penyelesaiannya
matematika.

Problem solving has generally been


accepted as a means for advancing
thinking skills and solving problems is not
only a goal of learning mathematics but
also a major means of doing so. In
everyday life and in the workplace, being a
good problem solver can lead to great
advantages. Problem solving is an
integral part of all mathematics learning.

Pehkonen mendefinisikan pemecahan


masalah secara umum diterima sebagai
alat untuk memajukan keterampilan dalam
berpikir dan memecahkan masalah tidak
bertujuan

dalam

pembelajaran

matematika tetapi juga merupakan sarana


utama untuk pelajaran yang lain atau
kegiatan yang lain.
Dari beberapa pendapat di atas dapat
diambil kesimpulan bahwa pemecahan
masalah sangat berkaitan dengan proses
dalam berpikir karena seseorang yang
sudah

berhasil

memecahkan

masalah

berarti dapat dikatakan telah melakukan


proses

berpikir.

bernalar

sehingga

mampu memecahkan masalah matematika.

Menurut Pehkonen (2000: 52),

hanya

dalam

Dalam

pemecahan

masalah sangat terkait dengan pelajaran

Setiap

siswa

kognitif

yang

mempunyai
berbeda

gaya
dalam

memandang suatu masalah. Menurut


Chaplin (dalam Hamzah, 2010: 22)
kognitif diartikan sebagai salah satu
domain atau wilayah yang berhubungan
dengan

pemahaman,

pengolahan

pertimbangan,

informasi,

pemecahan

masalah, kesengajaan dan keyakinan.


Menurut Broveman (dalam Hamzah,
2010: 167) mengemukakan bahwa gaya
kognitif

menggambarkan

cara

seseorang memahami lingkungannya.


Menurut

Thomas

(dalam

Hamzah,

2010: 610) mengemukakan bahwa gaya


kognitif adalah cara seseorang dalam
memproses, dan menyimpan informasi.
Tenant dalam Desmita (2009: 145)
mendefinisikan gaya kognitif sebagai an
individuals characteristic and consistent
approach to organizing and processing
information.

Pendapat

tersebut

mengatakan bahwa gaya kognitif sebagai


suatu

karakteristik

pendekatan

yang

mengorganisasi

individual
konsisten
dan

dan
dalam

memproses

informasi. Pendapat lain, menurut Ferrari

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

230

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

dan Sternberg dalam Desmita (2009:

lingkungan

146),

karakteristik siswa yang tidak terpengaruh

cognitive

style

refer

to

the

dominant or typical ways children use


their cognitive abilities across a wide

sekitarnya,

sedangkan

lingkungan dinamakan gaya kognitif FI.


Gaya

kognitif

FD

lebih

suka

range of situations, when the situation is

menyelesaikan sesuatu dengan cara yang

complex enough to allow a variety of

telah ditetapkan. Pada situasi sosial

responses. Menurut pendapat tersebut,

tertentu, gaya kognitif FD umumnya

gaya kognitif mengacu pada suatu cara

lebih tertarik mengamati kerangka situasi

yang

yang

social, memperhitungkan kondisi sosial

digunakan oleh siswa untuk menyikapi

eksternal sebagai feeling dan memiliki

suatu kondisi sesuai dengan kemampuan

sikap (Oh, Eunjoo & Lim, Doohun.,

kognitif yang dimilikinya, terutama pada

2005: 53). Menurut Desti Haryani (2012:

situasi yang cukup kompleks untuk

148-149) individu FD

menghasilkan respon yang beragam.

lebih

dominan

dan

khusus

Dari beberapa pengertian di atas,

cenderung

berpikir,

kurang

impulsive

dalam

kreatif,

kreativitas

berdasarkan

imajinasi,

maka dapat dikemukakan bahwa gaya

berkembang

kognitif adalah cara seseorang dalam

cenderung pada materi yang bersifat

memproses,

maupun

kemanusiaan, konten sosial, dan fantasi,

untuk

berdaya otak kanan, cenderung kurang

menanggapi suatu tugas atau berbagai

berpikir divergen, dan dapat menjalin

jenis situasi lingkungannya.

hubungan sosial dengan baik.

menyimpan

menggunakan

informasi

Para ahli psikologi dan pendidikan

Penelitian yang dilakukan Bilal

berbeda pendapat dalam mengemukakan

Atasoy,

bentuk-bentuk

yang

Somyurek (2008: 33-40) bahwa gaya

digunakan oleh peserta didik. Salah satu

kognitif FI cenderung lebih menyukai

dari 19 tipe gaya kognitif menurut Messick

penyelesaian yang tidak linier. Pada

dalam Marhadi Saputro (2011: 29) adalah

situasi sosial gaya kognitif FI cenderung

field dependence dan field independence.

merasakan adanya tekanan dari luar dan

Gaya kognitif FD didefinisikan sebagai

menanggapi situasi secara dingin, ada

persepsi

jarak, dan tidak sensitif. Menurut Desti

informasi

gaya

siswa
yang

kognitif

untuk

memperoleh

dipengaruhi

oleh

Guyer

Tolga,

dan

Sibel

Haryani (2012: 148) individu dengan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

231

Prosiding
gaya

kognitif

ISSN : 9 772407 749028


FI

lebih

mampu

Witkin,

H.

A.,

Moore,

C.

A.,

menganalisis informasi yang kompleks

Goodenough, D. R., dan Cox, P. W.

dan mampu mengorganisasikannya untuk

(1977) mengklasifikasikan perbedaan gaya

memecahkan

kognitif

masalah,

cenderung

field dependence dan field

reflektif dalam berpikir, lebih kreatif,

independence dapat dilihat pada Tabel 2. 1

kreativitas

berikut.

berkembang

berdasarkan

rasional, cenderung pada materi pelajaran


yang

abstrak,

impersonal,

analitis,

berdaya otak kiri, berpikir divergen, dan


kurang dapat bersosialisasi dengan baik,
serta lebih individualistis.

Tabel 2.1 Perbedaan Gaya Kognitif Field Dependence Dan Field Independence
Field Independence

Field Dependence
1. Berorientasi social

1. Berorientasi impersonal

2. Mengutamakan motivasi eksternal

2. Mengutamakan motivasi internal

3. Memandang obyek secara global dan

3. Memandang obyek terdiri dari bagian-

menyatu dengan lingkungan sekitar

bagian diskrit dan terpisah dari


lingkungan

4. Berpikir secara global


5. Cenderung memilih profesi

4. Berpikir secara analitis


yang

5. Cenderung memilih profesi yang

mengutamakan keterampilan sosial

mengutamakan kemampuan untuk

dan humaniora

menganalisis

6. Kesulitan memproses informasi dan

6. Mampu memproses informasi dan

cenderung hanya menerima informasi

mengorganisasi objek yang belum

yang diberikan dan tidak mampu

terorganisir dan mereorganisasi objek

mengorganisasi kembali

yang sudah terorganisir

7. Persepsi kuat ketika dimanipulasi

7. Dapat menganalisis untuk memisahkan

sesuai konteksnya, namun lemah

objek dari lingkungan sekitar sehingga

ketika terjadi perubahan konteks

persepsi tidak terpengaruh jika terjadi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

232

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


perubahan konteks

8. Sulit

fokus

pada

satu

aspek,

8. Menunjukkan bagian-bagian terpisah dari

menganalisis pola menjadi bagian-

pola menyeluruh dan mampu

bagian yang berbeda

menganalisis pola ke dalam komponenkomponennya

9. Cenderung impulsif dalam berpikir,

9. Cenderung reflektif dalam berpikir, lebih

kurang kreatif, kreativitas berdasarkan

kreatif,

imaginasi

berdasarkan rasional

10. Cenderung pada materi yang bersifat

kreativitas

berkembang

10. Cenderung pada materi pelajaran yang

kemanusiaan, konten sosial, dan

abstrak, impersonal, analitis, berdaya

fantasi, berdaya otak kanan,

otak kiri, berpiki divergen, dan kurang

cenderung kurang berpikir divergen

dapat bersosialisasi dengan baik, serta

dan dapat menjalin hubungan sosial

lebih bersifat individualistis

dengan baik
(1997:
Menurut Thomas (Ardhana, 2008),
implikasi

gaya

kognitif

berdasarkan

13)

mengungkapkan

bahwa

terdapat beberapa instrument yang telah


dikembangkan

untuk

mengukur

gaya

perbedaan psikologis pada siswa dalam

kognitif FD dan FI seorang individu.

pembelajaran adalah:

Beberapa

1) Siswa yang memiliki gaya kognitif FI

sebagai berikut:

cenderung memilih belajar individual,

instrument

tersebut

adalah

1) The Rod and Frame Test (RFT)

merespon dengan baik, dan independen.

Dalam tes ini gaya kognitif seorang

Mereka

individu diukur dengan cara memintanya

mencapai

tujuan

dengan

motivasi intrinsik.
2) Siswa yang memiliki gaya kognitif FD

untuk menyesuaikan tangkai (rod) pada


bingkai (frame). Subjek dikondisikan di

cenderung memilih belajar dalam

dalam

sebuah

ruangan

gelap

yang

kelompok dan sesering mungkin

dilengkapi dengan tangkai dan bingkai

berinteraksi dengan guru, memerlukan

yang bercahaya. Jika subjek menyesuaikan

penguatan yang bersifat ekstrinsik.

tangkai tegak lurus dengan bingkai, maka

Untuk mengukur gaya kognitif FD

subjek cenderung dipengaruhi oleh isyarat

dan FI, Witkin (1950) dalam Srivastava

internal dan dikatakan memiliki gaya

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

233

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

kognitif field independent. Sebaliknya, jika

dan tepat, maka subjek dikatakan memiliki

subjek menyesuaikan tangkai yang sejajar

gaya kognitif field independent, sedangkan

dengan bingkai, maka subjek cenderung

jika subjek sulit menemukan gambar

dipengaruhi oleh isyarat eksternal dan

sederhana tersebut maka subjek dikatakan

dikatakan memiliki gaya kognitif field

memiliki gaya kognitif field dependen

dependent.

B. Simpulan

2) The Rotating Room Test (RRT)


Pelaksanaan RRT hampir sama dengan
pelaksanaan

RFT,

yang

membedakan

Simpulan
Dengan

mengetahui

adalah RRT dilaksanakan pada ruangan

memperhatikan

yang berputar. Jika subjek dapat berdiri

berdasarkan

tegak dan tidak terpengaruh terhadap

siswa,

ruangan yang berputar, maka subjek

pembelajaran yang sesuai sehingga dapat

dikatakan memiliki gaya kognitif field

memberikan prestasi belajar yang lebih

independent. Sebaliknya, jika subjek tidak

baik bagi siswa.

dapat

berdiri

tegak

dan

subjek dikatakan memiliki gaya kognitif


field dependent.

(EFT)
figure

field independent dan field dependent.


tes

ini,

guru

dapat

gaya

kognitif

memilih

strategi

Daftar Pustaka
Darma Andreas Ngilawajan. 2013. Proses

Memecahkan Masalah Matematika


Materi Turunan Ditinjau Dari Gaya

menggunakan

(gambar) untuk menentukan gaya kognitif

Pada

perbedaan

siswa

Berpikir Siswa SMA Dalam

3) The Embedded Figures Test

EFT

berpikir

terpengaruh

terhadap ruangan yang berputar, maka

Instrumen

proses

dan

subjek

diminta

untuk

Kognitif Field Independence Dan


Field Dependence. PEDAGOGIA
Vol. 2, No. 1, Februari 2013:
halaman 71-83

menemukan gambar sederhana yang ada


pada gambar kompleks. Dalam EFT
terdapat 24 gambar kompleks dan 8
gambar sederhana. Jika subjek dapat
menemukan gambar

sederhana dalam

Depdiknas. 2008. Undang-Undang


Sisdiknas (Sistem Pendidikan
Nasional)UU RI No. 20 Tahun 2003.
Jakarta: Sinar Grafika.

gambar kompleks tersebut dengan cepat


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

234

Prosiding
Desmita. 2009. Psikologi perkembangan.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Desti Haryani. 2012. Profil Proses
Berpikir Siswa Dengan Gaya
Kognitif Field Dependence Dan

ISSN : 9 772407 749028


Meaning Making In Review.
National Forum Of Applied
Educational Research Journal. Vol.
21, No. 3, pp 1-27.
Marhadi Saputro. 2011. Analisis

Berjenis Kelamin Laki-Laki Dalam

Kemampuan Pemecahan Masalah

Memecahkan Masalah Matematika.

Matematika Berdasarkan Langkah-

Hal 145-163. Surakarta: Prosiding

Langkah Polya Ditinjau Dari Gaya

SNMPM UNS.

Kognitif Siswa. Tesis. UNS: tidak

Dwi Priyo Utomo. 2012. Pembelajaran


Lingkaran Dengan Pendekatan

dipublikasikan.
NCTM. 2010. Why Is Teaching With

Pemecahan Masalah Versi Polya

Problem Solving Important To

Kelas VIII Di SMP PGRI 01 DAU.

Student Learnig?

Widya Warta.

www.nctm.org/.../Research_brief_14

Edi Siswanto. 2011. Pengaruh

_-_Problem_Solving.pdf. diakses

Penggunaan Software Cabri 3DV2

tanggal 15 desember 2015.

Terhadap Peningkatan Kemampuan

Oh, Eunjoo., Lim, Doohun. 2005. Cross

Pemecahan Masalah Geometri

Relationship Between Cognitive

Dimensi Tiga Dan Motivasi Siswa

Styles And Learner Variables In

SMA (Penelitian Eksperimen Di

Online Learning Environment.

Sebuah SMA IT Bekasi). Bandung:

Journal Of Interactive Online

Tesis Pascasarjana Pendidikan

Learning. Vol. 4, No. 1, pp. 53-66.

Matematika UPI. Tidak

Diunduh dari

dipublikasikan.

http://penerbit.uthm.edu.my/ojs/inde

Hamzah B. Uno. 2010. Teori Motivasi dan

x.php/JTET/article/viewFile/259/138

Pengukurannya : Analisis Di Bidang

pada 12 desember 2015 pukul 20.00

Pendidikan, cetakan keenam. Jakarta

WIB

: Bumi Aksara.
Hines, M. T. 2008. African American
Children And Mathematical Problem
Solving In Texas An Analysis Of

Pehkonen. 2000. Problem Solving In


Mathematics Education In Finland.
Diunduh dari
http://www.unige.ch/math/EnsMath/

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

235

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Rome2008/WG2/

Intelektual Tingkat Tinggi Siswa

Papers/PEHKON.pdf. Diunduh pada

Sekolah Dasar. Bandung: FPMIPA

tanggal 16 Desember 2015.

IKIP Bandung.

Polya, Goerge. 1973. How to Solve it !.


[Online]. Tersedia :
https://notendur.hi.is/hei2/teaching/P
olya_HowToSolveIt.pdf. (diakses
pada tanggal 10 desember 2015).
Somyurek, Sibel., Guyer, Tolga., Atasoy,
Bilal. 2008. The Effect Of Individual
Differences On Learners
Navigation In A Courseware. The
Turkish Online Journal Of
Educational Technology. Vol. 7.,
issue 2 article 4, pp 32-40.
Sumarmo, U. 2000. Pengembangan Model
Pembelajaran Matematika Untuk
Meningkatkan Kemampuan

Tri Dyah Prastiti. 2009. Implementasi


Mathematics Education Dengan
Memperhatikan Gaya Kognitif Siswa
Dan Pengaruhnya Terhadap
Kemampuan Komunikasi Dan
Pemecahan Masalah Matematika
SMP. Jurnal Pendidikan dan
Pembelajaran (JPP), Vol. 16, No. 1.
(Abstr.).
Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough,
D. R., dan Cox, P. W. 1977. Field
Dependent And Field Independent
Cognitive Style And Their
Educational Implications. Reviews
Of Educational Research 47. Pp 164.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

236

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

ANALISIS KEMAMPUAN LITERASI MATEMATIKA SISWA


DAN PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
(Studi Kasus Kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang)

RUSMINING
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Ahmad Dahlan
rusmining.math@gmail.com
Abstrak

Tujuan penelitian ini antara lain: (1) mendeskripsikan kemampuan literasi


matematika siswa kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang pada materi barisan
dan deret, (2) mendeskripsikan karakteristik pembelajaran matematika kelas XI SMK
Roudlotus Saidiyyah Semarang ditinjau dari aspek pembelajaran konstruktivisme.
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan metode
dokumentasi, observasi, dan wawancara. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kemampuan literasi matematika siswa kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang
rendah, yaitu 12,5% siswa berada di level 3 dengan rentangan skor 482-544; 33,33%
siswa berada di level 2 dengan rentangan skor 420-482; 8,33% siswa berada di level 1
dengan rentangan skor 358-420, dan sebanyak 45,83% siswa berada di bawah level 1
dengan skor kurang dari 358, serta pada pembelajaran konstruktivisme tidak semua
prinsip-prinsip pembelajaran konstruktivisme tercermin dalam proses pembelajaran di
kelas.

Kata kunci: literasi matematika, pembelajaran konstruktivisme

A. Pendahuluan
Salah satu masalah yang dihadapi

siswa

khususnya

mata

pelajaran

matematika (Zubaidah, 2006).

dunia pendidikan di Indonesia saat ini

Salah

satu

indikator

yang

adalah rendahnya kualitas pembelajaran

menunjukkan mutu pendidikan di tanah air

pada setiap jenjang pendidikan. Hal ini

cenderung masih rendah adalah hasil

tercermin dari masih relatif rendahnya

penilaian internasional tentang prestasi

rata-rata nilai ujian nasional yang dicapai

siswa.

Programme

for

International

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

237

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Student Asessment (PISA) merupakan

Kaum konstruktivis

berpendapat

salah satu penilaian internasional tentang

belajar tidak sekedar menghafal, tetapi

prestasi

siswa

siswa.

Soal-soal

matematika

harus

mengkonstruksi

dalam studi PISA lebih banyak mengukur

pengetahuan

literasi

kemampuan

memberi

makna

menalar, berargumentasi dan pemecahan

tersebut.

Menurut

masalah (OECD, 2010). Tahun 2012

konstruktivisme

adalah

Indonesia mengalami penurunan peringkat

kepercayaan

bahwa

yaitu menduduki rangking 64 dari 65

mengkreasi

pengetahuan

mereka

negara peserta dengan memperoleh skor

berdasarkan

interaksi

dengan

rata-rata 375.

lingkungannya termasuk interaksi dengan

matematika

yaitu

Literasi berasal dari bahasa Inggris

orang

pada

dirinya,

sendiri

pada

lain.

kemudian
pengetahuan

Draper

(2002),

filosofi

atau

pembelajar

Suparno

(1997)

literacy, yang artinya kemampuan untuk

mengemukakan

membaca dan menulis. Ojose (2011)

yang sering diambil dari konstruktivisme

mendefinisikan literasi matematika sebagai

antara lain: (1) pengetahuan dibangun oleh

pengetahuan

dan

siswa secara aktif, (2) tekanan dalam

dalam

proses belajar terletak pada siswa, (3)

kehidupan kita sehari-hari. Menurut Stacey

mengajar adalah membantu siswa belajar,

(2010), literasi matematika sebagai suatu

(4) tekanan dalam proses belajar lebih

kemampuan siswa untuk mengidentifikasi

pada proses bukan pada hasil belajar, (5)

dan memahami peran matematika dalam

kurikulum menekankan partisipasi siswa,

kehidupan nyata. Hal yang sama juga

dan (6) guru adalah fasilitator.

menerapkan

untuk

mengetahui

metematika

dasar

diungkapkan oleh Ojose (2011), Draper

bahwa

prinsip-prinsip

Hasil penelitian Nizarwati (2009),

(2002), dan Wong (2005) bahwa literasi

menunjukkan

matematika adalah pengetahuan untuk

matematika

menggunakan

mengetahui

konstruktivis

efektif

dan

mengaplikasikan

bahwa

pembelajaran
pendekatan
meningkatkan

matematika ke dalam kehidupan sehari-

aktivitas belajar siswa. Menurut Lasati

hari. Literasi matematika adalah sebuah isu

(2007), pendekatan konstruktivis dinilai

di masyarakat yang seharusnya masyarakat

efektif karena melebihi standar keefektifan

mampu mengakses kualitas pendidikan

yang telah ditentukan.

matematika untuk dapat berpola pikir


matematika (Brewley, 2012).

Berdasarkan

latar

belakang

tersebut, penelitian ini menghadirkan dua

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

238

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

masalah penelitian yaitu (1) bagaimana

B. Metode Penelitian

kemampuan literasi matematika siswa

Jenis penelitian ini adalah kualitatif

kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah

deskriptif. Penelitian ini dilakukan di SMK

Semarang pada materi barisan dan deret?

Roudlotus

(2) bagaimana karakteristik pembelajaran

Kalialang

matematika kelas XI SMK Roudlotus

Kecamatan Gunungpati, Kota Semarang,

Saidiyyah Semarang ditinjau dari aspek

dengan pertimbangan bahwa kemampuan

pembelajaran konstruktivisme?

akademik

Adapun tujuan dari penelitian ini


antara

lain

(1)

mendeskripsikan

Saidiyyah
Baru,

Semarang

Kelurahan

siswa

sangat

Jl.

Sukorejo,

heterogen.

Penelitian dilaksanakan pada semester


genap tahun pelajaran 2013/2014 yaitu

kemampuan literasi matematika siswa

pada

kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah

bulan Juni 2014, dengan subjek penelitian

Semarang pada materi barisan dan deret,

adalah siswa kelas XI SMK Roudlotus

(2)

karakteristik

Saidiyyah Semarang yang terdiri dari

pembelajaran matematika kelas XI SMK

siswa jurusan Perbankan Syariah (PS)

Roudlotus Saidiyyah Semarang ditinjau

sebanyak 10 siswa dan jurusan Teknik

dari aspek pembelajaran konstruktivisme.

Komputer dan Jaringan (TKJ) sebanyak 14

mendeskripsikan

bulan April 2014 sampai dengan

Penelitian ini memiliki manfaat

siswa, 1 orang guru matematika kelas XI

secara teoretis dan praktis. Secara teoretis,

dan kepala SMK Roudlotus Saidiyyah

hasil penelitian ini dapat mengembangkan

Semarang.

teori dan konsep yang berkaitan dengan

Sumber

data

utama

dalam

kemampuan literasi matematika siswa

penelitian ini adalah observasi/pengamatan

dalam konteks pembelajaran konstruktivis,

terhadap pelaksanaan proses pembelajaran

serta

atas

matematika di kelas, wawancara terhadap

pembelajaran

guru matematika, wawancara terhadap

menghasilkan

implementasi

teori

konstruktivis.

Secara

temuan

praktis,

hasil

siswa kelas XI dan wawancara terhadap

penelitian ini dapat dijadikan sebagai

kepala

bahan masukan untuk mengembangkan

Semarang selebihnya adalah dokumentasi

kemampuan literasi matematika siswa dan

hasil tes berupa lembar jawab siswa untuk

pembelajaran

menganalisis

konstruktivisme

proses pembelajaran di sekolah.

dalam

SMK

Roudlotus

Saidiyyah

kemampuan

literasi

matematika siswa, serta dilengkapi dengan


dokumen

perangkat

pembelajaran

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

239

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

matematika kelas XI SMK Roudlotus

pembelajaran matematika ditinjau dari

Saidiyyah Semarang.

aspek pembelajaran konstruktivisme yang

Teknik

pengumpulan

data

meliputi

perangkat

pembelajaran

dan

dilakukan dengan pengamatan (observasi),

proses pembelajaran pada siswa kelas XI

wawancara, dan dokumentasi. Penelitian

SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang.

juga melibatkan 3 ahli sebagai validator


ahli

yang

memvalidasi

instrumen

Hasil penelitian diuraikan sebagai


berikut.

penelitian yang berupa lembar observasi,

1) Kemampuan literasi matematika siswa

pedoman wawancara, dan lembar soal tes

kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah

literasi matematika beserta kunci jawaban

Semarang rendah. Berdasarkan hasil tes

dan pedoman penskoran sebagai salah satu

soal literasi matematika materi barisan

sumber dokumentasi.

dan

Temuan

data

pada

penelitian

deret

diperoleh

hasil

sebagai

berikut.

kualitatif dinyatakan valid apabila tidak

a) Sebanyak tiga siswa dari 24 siswa

ada perbedaan antara yang dilaporkan

atau 12,5% berada di level 3, dengan

peneliti dengan apa yang sesungguhnya

rentangan skor 482-544. Pada level 3

terjadi pada obyek yang diteliti (Sugiyono,

ini,

2010, p.365). Peneliti menggunakan teknik

prosedur

dengan

triangulasi

prosedur

yang

Menurut

teknik

pengumpulan

Sugiyono

(2010,

data.
p.274),

siswa

dapat

melaksanakan
baik

termasuk

memerlukan

keputusan secara berurutan. Mereka

triangulasi teknik menguji kredibilitas data

dapat

dilakukan dengan cara mengecek data

strategi memecahkan masalah yang

kepada sumber yang sama dengan teknik

sederhana.

yang

communication, mathematising, dan

berbeda.

Peneliti

menggunakan

memilih

dan

menerapkan

Kemampuan

teknik wawancara kemudian mengecek

devising

strategis

for

solving

data dengan teknik observasi langsung dan

problems siswa sudah baik, tetapi

dokumentasi.

kemampuan penalaran siswa masih


rendah.

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan


Penelitian
mendeskripsikan
matematika

ini

bertujuan

kemampuan

siswa,

b) Sebanyak delapan siswa dari 24

untuk

siswa atau 33,33% berada di level 2,

literasi

dengan rentangan skor 420-482.

mendeskripsikan

Pada

level

2,

siswa

dapat

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

240

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

mengerjakan

algoritma

dasar,

Pada level ini, siswa tidak mampu

menggunakan rumus, melaksanakan

melakukan

prosedur, atau konvensi sederhana.

dengan

benar.

Mereka mampu memberikan alasan

mereka

tidak

secara

menggunakan

langsung

penafsiran

dan

harfiah.

representation,
using

symbolic,

melakukan

operasi

matematika

Bagaimanapun,
mampu

untuk

keterampilan

Kemampuan

matematikanya untuk menyelesaikan

communication,

soal PISA yang paling mudah.

and

Kemampuan yang paling menonjol

technical language and operation,

adalah communication, yaitu siswa

serta argument siswa sudah cukup

mampu

baik, tetapi siswa belum mampu

diketahui pada soal.

membuat

formal,

strategi

penyelesaian

masalah.

hal

yang

2) Kemampuan literasi matematika siswa


pada

c) Sebanyak dua siswa dari 24 siswa

menuliskan

penelitian

komponen

ini

konten

atau 8,33% berada pada level 1,

proses.

dengan rentangan skor 358-420.

a) Kemampuan

ditinjau
dan

dari

komponen

literasi

matematika

Pada level 1, siswa dapat menjawab

siswa pada komponen konten berupa

pertanyaan yang konteksnya umum

kelengkapan bahan ajar memperoleh

dan dikenal serta semua informasi

skor rata-rata sebesar 2,58, artinya

yang

dengan

siswa memiliki materi/bahan ajar

pertanyaan yang jelas. Mereka bisa

yang kurang lengkap. Sebaliknya,

mengidentifikasi

sedikit

relevan

menyelesaikan

tersedia

informasi
prosedur

dan
rutin

siswa

materi/bahan

yang

ajar

memiliki

yang

lengkap

menurut instruksi yang eksplisit.

sampai dengan materi pengayaan.

Mereka dapat melakukan tindakan

Siswa lebih mengandalkan buku

sesuai

yang

paket matematika daripada mereka

yang

harus mencatat sendiri materi-materi

diberikan.

dengan

stimuli

Kemampuan

menonjol adalah communication dan

di

mathematising.

menunjukkan

d) Sebanyak sebelas siswa dari 24


siswa atau 45,83% berada di bawah

buku

konten

catatan.

Hal

bahwa

dalam

ini

komponen
pembelajaran

matematika di sekolah masih rendah.

level 1, dengan skor kurang dari 358.


Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

241

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

b) Kemampuan

literasi

matematika

siswa pada komponen proses dilihat


dari aspek communication antara
lain:

skor

rata-rata

kemampuan

hasil atau model matematika ke


dalam permasalahan aslinya.
d) Kemampuan

representation

memperoleh skor rata-rata 3,08,

komunikasi dalam diskusi adalah

artinya

3,29, artinya siswa cukup aktif

membuat representasi dari sebuah

melontarkan ide-ide saat berdiskusi.

permasalahan, seperti memilih dan

Skor

mempergunakan

rata-rata

kemampuan

komunikasi dalam presentasi adalah


2,95, artinya siswa kurang aktif
presentasi,

presentasi

hanya

siswa

cukup

mampu

rumus

dengan

benar.
e) Kemampuan

reasoning

and

argument memperoleh skor rata-rata

didominasi oleh siswa yang pandai

2,54,

di kelas. Kemampuan komunikasi

dalam bernalar dan memberi alasan

dalam

pertanyaan

masih rendah. Kemampuan siswa ini

memperoleh skor rata-rata 2,91,

berakar pada kemampuan berpikir

artinya

secara

menjawab

siswa

komunikatif

masih
dalam

kurang
menjawab

artinya

kemampuan

logis

untuk

siswa

melakukan

analisis terhadap informasi untuk

pertanyaan. Skor rata-rata untuk

menghasilkan

kemampuan

komunikasi

dalam

beralasan.

mengajukan

pertanyaan

adalah

f) Kemampuan devising strategies for

sebesar 2,83, artinya siswa masih

solving problems mendapat skor

kurang

rata-rata 2,83, artinya siswa belum

komunikatif

dalam

kesimpulan

mengajukan pertanyaan. Pertanyaan

mampu

biasanya didominasi siswa yang

pemecahan

pandai di kelas.

permasalahan yang diberikan, siswa

c) Kemampuan mathematising siswa


tergolong masih kurang yaitu hanya
memperoleh skor rata-rata 2,71,
artinya

siswa

belum

mampu

belum

menuliskan

yang

masalah

mampu

strategi
atas

menyelesaikan

strategi tersebut dengan baik.


g) Kemampuan using symbolic, formal
and

technical

language

and

mengubah permasalahan dari dunia

operation memperoleh skor rata-rata

nyata ke bentuk matematika atau

3,16, artinya siswa cukup mampu

sebaliknya yaitu menafsirkan suatu

menuliskan

dan

menggunakan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

242

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

simbol-simbol matematika dengan

ditinjau dari aspek konstruktivisme

tepat dan benar. Siswa cukup mampu

sudah

menggunakan bahasa formal dalam

konstruktivisme

menyelesaikan

bantuan (scaffolding) dan pembelajaran

masalah

yang

diberikan dengan benar dan tepat.


h) Kemampuan

using

mathematics

menjalankan

prinsip

yaitu

dasar

pemberian

kooperatif. Tidak semua prinsip-prinsip


konstruktivisme

tercermin

dalam

tools memperoleh skor rata-rata

pelaksanaan pembelajaran matematika.

3,16, artinya siswa cukup mampu

Guru masih aktif menjelaskan materi,

menggunakan alat-alat matematika,

siswa

seperti

pengetahuan secara mandiri. Siswa

melakukan

matematika

operasi

(penjumlahan,

tidak

belum

aktif

mampu

membangun

mengkonstruk

pengurangan, perkalian, pembagian)

pengetahuan mereka secara mandiri.

dengan benar dalam menyelesaikan

Tekanan dalam belajar lebih pada hasil

permasalahan.

belajar,

bukan

proses

Diagram tentang kemampuan literasi

Pembelajaran

matematika siswa berdasarkan skor

berbagai media sehingga pembelajaran

indikator literasi matematika disajikan

menjadi kurang efektif. Akan tetapi,

dalam Gambar 1.

untuk prinsip konstruktivisme yang lain


sudah

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

tidak

belajar.

tercermin

memanfaatkan

dalam

kegiatan

pembelajaran, yaitu tekanan dalam


proses belajar terletak pada siswa, guru
menuntut siswa untuk aktif diskusi dan
presentasi.

Guru

mengajar

dengan

tujuan untuk membantu siswa belajar.


Kurikulum menekankan partisipasi aktif
siswa, dan guru bertindak sebagai
fasilitator siswa saat belajar.
Gambar 1.

Perbandingan

Indikator

D. Simpulan dan Saran

Literasi Matematika
Simpulan
3) Pembelajaran matematika kelas XI di
SMK Roudlotus Saidiyyah Semarang
Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)
Yogyakarta, 27 Desember 2015

243

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Berdasarkan hasil penelitian dan

Berdasarkan kesimpulan penelitian

pembahasan, dapat disimpulkan sebagai

di atas, dapat disampaikan saran sebagai

berikut.

berikut.

1) Pada

komponen

proses

matematika,

literasi

kemampuan

mathematising,

reasoning

1) Guru

sebaiknya

mengintegrasikan

pembelajaran konstruktivisme ke dalam

and

perangkat pembelajaran, terutama pada

argument, dan devising strategies for

bagian kegiatan pembelajaran. Konsep

solving problems mendapat skor lebih

dasar konstruktivisme yang berupa

rendah

pemberian bantuan (scaffolding) dan

daripada

aspek

komponen

proses lainnya, artinya kemampuan

pembelajaran

siswa

model

dituliskan secara jelas dan sistematis

matematika, kemampuan bernalar dan

pada kegiatan pembelajaran, terutama

argumentasi,

pada bagian inti pembelajaran.

dalam

membuat

serta

kemampuan

membuat strategi pemecahan masalah


masih rendah.
2) Tidak

kooperatif

hendaknya

2) Guru sebaiknya memberikan wawasan


soal-soal literasi matematika kepada

semua

konstruktivisme

prinsip-prinsip
dalam

untuk mengerjakan soal-soal literasi

pelaksanaan pembelajaran matematika

matematika. Guru hendaknya lebih

di kelas XI SMK Roudlotus Saidiyyah

banyak

Semarang.

aktif

argumentasi, dan pemecahan masalah

menjelaskan materi, siswa tidak aktif

kepada siswa, agar kemampuan literasi

membangun

secara

matematika

mampu

maksimal.

mandiri.

tercermin

siswa dan membiasakan melatih siswa

Guru

masih

pengetahuan
Siswa

mengkonstruk

belum

pengetahuan

memberi

penalaran,

mencapai

level

mereka

secara mandiri. Tekanan dalam belajar

Daftar Pustaka

lebih pada hasil belajar, bukan proses

Brewley,

belajar.

siswa

soal

D.

S.

(2012).

College

Mathematics Literacy Workers of


The

Young

Peoples

Project

Chicago: A Community of Practice.


Saran

Journal

of

Urban

Mathematics

Education, Vol. 5 No. 1 Hal. 44-54.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

244

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Draper, R. J. (2002). School Mathematics


Reform,

Constructivism,

Literacy:

Case

for

and
Literacy

Instruction in The Reform-Oriented


Math

Classroom.

Journal

of

Mathematics
Everiday

We

Learn

Use?.

Into

Journal

of

Mathematics Education, Vol. 4 No.1


Hal. 89-100.
Stacey, Kaye. (2010). Mathematical and

Adolescent & Adult Literacy, Vol. 46

Scientific

No. 6.

World. Journal of Science and

Lasati,

Dwi.

(2007).

Penerapan

Pendekatan Konstruktivisme pada


Pembelajaran Teorema Phytagoras

Literacy

Around

The

Mathematics Education in Southeast


Asia, Vol. 33 No. 1 Hal. 1-16.
Sugiyono.

(2010).

Metode

Penelitian

di Kelas 8 SMP. Jurnal Pendidikan

Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

Inovatif, Vol. 3 No.1 Hal. 47-50.

Kualitatif,

Nizarwati.

(2009).

Pengembangan

Perangkat Pembelajaran Berorientasi

Konsep Perbandingan Trigonometri

Kanisius.

SMA.

Jurnal

Pendidikan Matematika, Vol. 3 No.


2 Hal. 57-72.
OECD. (2010). The
International

Programme for

Student

Assessment

(PISA).
http://www.oecd.org/dataoecd/61/15
/46241909.pdf (diunduh 5 Oktober
2013).
Ojose, B. (2011). Mathematics Literacy:
Are

We

Able

To

Put

Bandung:

Suparno. (1997). Filsafat Konstruktivisme


dalam

Kelas

R&D.

Alfabeta.

Konstruktivisme untuk Mengajarkan


Siswa

dan

Pendidikan.

Yogyakarta:

Wong, Patrick. (2005). Mathematical


Literacy of Hong Kongs 15 Year
Old Students in PISA. Education
Journal, Vol. 32 No. 1.
Zubaidah. (2006). Efek Pembelajaran
Konstruktivisme

Melalui

Pembelajaran Matematika di SMP".


Jurnal Pendidikan, Vo. 7 No. 2 Hal
89-10.

The

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

245

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMP


Winda Ramadianti
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Bengkulu
Email: winda.ramadianti@gmail.com
Abstrak

Salah satu tujuan pembelajaran matematika di SMP adalah membekali siswa


dengan kemampuan pemecahan masalah matematis. Kemampuan ini harus diperhatikan
oleh guru dalam melaksanakan pembelajaran. Salah satu cara untuk mengetahui
kemampuan siswa melakukan prosedur-prosedur pemecahan masalah, yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model,
dan menafsirkan solusi yang diperoleh adalah dengan menghadirkan soal yang tidak
hanya membutuhkan pengetahuan tentang konsep namun juga menuntut siswa untuk
mampu menerapkan konsep dan menganalisis permasalahan. Artikel ini bertujuan untuk
mendeskripsikan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Penelitian ini
merupakan penelitian deskriptif kualitatif. Subyek penelitian adalah siswa kelas VIII.3
SMP Negeri 14 Kota Bengkulu tahun ajaran 2014/2015. Data diperoleh dengan cara
memberikan soal untuk mengukur pemecahan masalah. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa kemampuan siswa dalam merancang model matematika sudah cukup baik,
namun sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam memahami masalah,
menyelesaikan model matematika, dan kemampuan menafsirkan solusi yang diperoleh.
Kata Kunci: Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

A. Pendahuluan

dengan

Matematika merupakan ilmu

kemampuan

mengaplikasikan

konsep-konsep

pengetahuan yang sangat berperan

matematika

dalam kehidupan masyarakat dan

sehari-hari

perkembangan

perkembangan teknologi. Artinya

karena

teknologi.

itu,

matematika

di

Oleh

pembelajaran
setiap

jenjang

kehidupan

ataupun

pembelajaran
hanya

dalam

matematika

sekedar

dalam

bukan

memberikan

pendidikan harusnya dilaksanakan

pengetahuan tentang konsep-konsep

untuk

matematika

membekali

peserta

didik

dan

penerapannya

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

246

Prosiding
dalam

ISSN : 9 772407 749028


soal-soal

dilaksanakan

yang

rutin

siswa,

namun

untuk mempelajari suatu pelajaran


namun

sangat

penting

dalam

seharusnya dapat mempersiapkan

pengembangan pola pikir yang baik.

siswa

Siswa

untuk

permasalahan
kehidupan

menghadapi
matematis

nyata.

dapat

di

pengetahuan

Permasalahan

memecahkan

menggunakan

dan

kemampuan

masalah

dalam

matematis di kehidupan nyata tentu

kehidupan sehari-hari karena proses

tidak dapat dipastikan seperti apa

memecahkan masalah matematika

bentuknya.

Namun

dengan

sama dengan memecahkan masalah

kemampuan

pemecahan

masalah

matematis

yang

dimiliki

pada

umumnya

(Pimta,S,

oleh

Tayruakham, S, Nuangchalerm, P;

peserta didik diharapkan mereka

2009; p. 381). Dengan demikian

mampu

kemampuan

menghadapi

masalah-

pemecahan

masalah

masalah yang berhubungan dengan

matematis merupakan kemampuan

matematika yang dihadapi.

yang sangat penting dimilki oleh

Salah satu tujuan pembelajaran

siswa.

Oleh

karena

itu,

matematika di sekolah menengah

pembelajaran matematika di sekolah

adalah

membekali peserta didik

seharusnya

dengan

kemampuan

kemampuan

pemecahan

masalah. Menurut Polya (1988, p.


xiv-xvii) kemampuan pemecahan
masalah

meliputi

memperhatikan
pemecahan

masalah

yang dimilki siswa.


Dalam

prinsip-prinsip

dan

kemampuan

standar matematika sekolah yang

memahami masalah, merencanakan

diterbitkan oleh NCTM disebutkan

cara penyelesaian, melaksanakan

bahwa

perencanaan, dan melihat kembali

merupakan salah satu standar proses

solusi yang ditemukan ke masalah.

pembelajaran

Pemecahan

masalah

sekolah. Hal ini bermakna bahwa

kemampuan

dasar

merupakan
(Branca,N.A

siswa

pemecahan

masalah

matematika

harus

di

membangun

dalam Krulik,S & Reys, R.E; 1980;

pengetahuan matematika yang baru

p. 4). Pemecahan masalah dianggap

dengan cara menyelesaikan soal

sebagai jantung dari pembelajaran

(NCTM, 2000, p. 52). Van De

matematika

Walle (2008, p. 4) mengungkapkan

karena

kemampuan

pemecahan masalah bukan hanya

bahwa

pemecahan

masalah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
247

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

merupakan

sarana

digunakan

oleh

yang
siswa

mengembangkan

dapat

konsep tersebut untuk memecahkan

untuk

masalah.

ide-ide

Seorang guru idealnya harus

matematika yang sudah mereka

mengetahui kemampuan pemecahan

miliki. Soal pemecahan masalah

masalah matematis siswa karena

bukan merupakan soal-soal rutin

dengan

yang sering dijumpai siswa. Soal

pemecahan

pemecahan masalah merupakan soal

siswa,

yang

strategi

mengharuskan

menggunakan
matematika

siswa

semua
yang

telah

masalah

matematis

dapat

merancang

guru

pembelajaran

yang

dibutuhkan untuk mengembangkan

mereka

kemampuan berpikir siswa dalam

mereka miliki belum cukup untuk


soal

kemampuan

ide-ide

miliki. Jika ide-ide matematika yang

memecahkan

mengetahui

pemecahan

memecahkan masalah matematis.


Berdasarkan

hal

tersebut,

penelitian ini akan menggambarkan

masalah tersebut, maka siswa akan

kemampuan

berusaha untuk menemukan ide-ide

matematis

lain yang dapat mendukung mereka

berdasarkan

empat

untuk memecahkan mamecahkan

pemecahan

masalah

masalah.

yang

memahami masalah, merencanakan

diungkapkan oleh Lester (dalam

cara penyelesaian, melaksanakan

Kaur,B, Har,Y.B, Kapur,M, 2009, p.

perencanaan, dan melihat kembali

5) bahwa suatu masalah matematis

solusi yang ditemukan ke masalah.

Sebagaimana

pemecahan
siswa

masalah

SMP

yang

indikator
yaitu

merupakan suatu tes dimana orang


atau

kelompok

yang

menyelesaikannya

ingin
belum

B. Metode penelitian
Penelitian ini adalah penelitian

mempunyai sebuah prosedure yang

kualitatif

lengkap untuk menentukan solusi

mendeskripsikan

dari permasalahan yang diberikan.

pemecahan

Dengan

siswa SMP berdasarkan indikator

kata

memecahkan

lain,

masalah

untuk
matematis

yang

pemecahan

bertujuan

untuk

kemampuan

masalah

matematis

masalah.

Subyek

tidak cukup dengan pengetahuan

penelitian ini adalah siswa kelas

tentang suatu konsep matematika

VIII.3

namun

Bengkulu tahun ajaran 2014/2015.

bagaimana

menggunakan

SMP

Negeri

14

kota

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

248

Prosiding
Data

ISSN : 9 772407 749028

dikumpulan

dengan

cara

C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

memberikan tes kepada subyek


penelitian.

Tes

yang

Tes

kemampuan

pemecahan

diberikan

masalah diberikan setelah siswa

terdiri dari empat soal yang belum

mempelajari konsep-konsep tentang

pernah

siswa

luas permukaan dan volume prisma

dalam pembelajaran sebelumnya.

dan limas. Tes yang diberikan terdiri

Setelah

dari 4 soal yang sesuai dengan

diberikan

data

kepada

diperoleh,

data

dianalisis secara kualitatif dengan

indikator

memperhatikan

soal yang digunakan adalah sebagai

masing-masing

indikator pemecahan masalah.

pembelajaran.

Adapun

berikut:

Tabel 1. Indikator Ketercapaian Kompetensi Dasar dan Pertanyaan Tes


Indikator

Nomor

Ketercapaian

Soal

Pertanyaan

Kompetensi
Menentukan
ukuran

luas

Ani memiliki sebuah toples kue berbentuk prisma


dengan alasnya belah ketupat dengan panjang

permukaan

diagonal-diagonalnya adalah 7 cm dan 14 cm.

dan

Tinggi toples tersebut 15 cm. Ani berpendapat

volume

prisma

bahwa volume toples tersebut kurang dari 1 liter.


Benarkah pendapat Ani tersebut? (1 liter =
1000cm2)
2

Sebuah

pengki

(alat

pengumpul

sampah)

berbentuk seperti prisma tegak segitiga siku-siku


dengan sisi siku-sikunya 15 cm dan 8 cm, dan
tinggi pengki (prisma) 20 cm. Jika seorang
pengrajin mempunyai 20 lembar seng berukuran
1m x 1m, cukupkah seng tersebut untuk membuat
100 pengki alat pengumpulan sampah?
Menentukan
ukuran

luas

permukaan

Di kantor guru terdapat tiga buah limas yang


memiliki ukuran sebagai berikut:
Limas I memiliki luas alas L, memiliki tinggi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
249

Prosiding
dan

ISSN : 9 772407 749028

volume

T dan volume V
Limas II memiliki luas alas 2L dan tinggi 3T

limas

Limas III memiliki luas alas kL dan tinggi nT


Tentukan volume limas yang ke III dan benarkah
volume limas ke II adalah 2V.
4

Andi ingin membuat kotak kado berbentuk limas


persegi dengan panjang sisi alas 14 cm, dan tinggi
rusuk-rusuk tegaknya 25 cm. Andi membeli kertas
kado berukuran 50 cm x 100 cm untuk
membungkus kotak kado tersebut. Cukupkah
kertas kado yang dibeli oleh Andi?

Siswa diberikan waktu 90 menit untuk menyelesaikan seluruh soal tersebut.


Hasil pekerjaan masing-masing siswa dianalisis untuk setiap soal dengan
memperhatikan setiap indikator pemecahan masalah. Berikut ini adalah beberapa
contoh hasil jawaban siswa dan analisisnya berdasarkan indikator pemecahan
masalah.
Gambar 1. Jawaban siswa untuk soal nomor 1

(ii)

(i)

(iii)

Tabel 2. Analisis jawaban siswa untuk soal nomor 1


Gambar

Memahami

Merencanakan

Melaksanakan

Melihat kembali

Masalah

Cara Penyelesaian

rencana

solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
250

Prosiding
(i)

ISSN : 9 772407 749028

Siswa

sudah siswa

sudah langkah-langkah

siswa

sudah

mampu

mampu

yang dituliskan mengaitkan

mengidentifikasi

merencanakan

siswa

ukuran-ukuran

dengan benar cara belum

toples,

dan menemukan

memahami

yaitu tersebut,

mengenai

benar dengan

siswa

kembali

mereka

yang benar.

menyimpulkan hal

toples

tersebut.

sama

tidak dengan

volume

prisma

belah

menuliskan

menjelaskan
dengan baik alasan

cara perhitungan

namun yang

awal,

bisa namun belum bisa

yaitu hasil

Ani tentang volume volume

dengan

siswa masalah

memperoleh

atau tidak pendapat menghitung

toples,

tepat, diperoleh

dari sudah

permasalahan yang permasalahan


diberikan

masih perhitungan yang

namun

solusi

hasil

pendapat ketupat,

Ani tersebut.

kemudian
mengaitkan hasil
perhitungan
tersebut

dengan

pendapat Ani
(ii)

Siswa

belum Siswa

sudah Siswa

tepat Siswa

tidak

menuliskan dengan mampu

melakukan

mengaitkan

tepat

perhitungan,

perhitungan

hasil merencanakan

mengidentifikasi

dengan

cukup namun

informasi dari soal, baik

keliru dengan

yaitu dalam

awal

siswa juga belum memodelkan

menyatakan

memahami

hasil

permasalahan

masalah apa yang dalam


diberikan.

masalah
yang

diberikan

rumus perhitungan

menghitung
volume

hasil

yang diperoleh.

prisma Rumus

belah ketupat.

yang

digunakan
adalah

rumus

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

251

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


menentukan
volume, namun
dalam

langkah

penyelesaian
siswa membuat
luas

belah

ketupat.
(iii)

Siswa sudah

Siswa sudah

Siswa tepat

Siswa tepat

mampu

mampu

melakukan

mengaitkan solusi

mengidentifikasi

mengidentifikasi

langkah-langkah

yang ditemukan

ukuran-ukuran

ukuran-ukuran

perhitungan,

dengan masalah

toples, dan

toples, dan

namun keliru

awal yang

memahami

memahami

dalam

diberikan

permasalahan yang

permasalahan

menggunakan

diberikan yaitu

yang diberikan

satuan.

mengenai benar

yaitu mengenai

atau tidak pendapat

benar atau tidak

Ani tentang volume pendapat Ani


toples, namun

tentang volume

siswa tidak

toples, namun

menuliskan

siswa tidak

kembali pendapat

menuliskan

Ani tersebut.

kembali pendapat
Ani tersebut.

Gambar 2. Jawaban siswa untuk soal nomor 2

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
252

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

(i)

(ii)

(iii)

Tabel 3. Analisis jawaban siswa untuk soal nomor 2


Gambar

Memahami

Merencanakan

Melaksanakan

Melihat kembali

Masalah

Cara Penyelesaian

rencana

solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

(i)

Siswa

belum Siswa

mengidentifikasi

sudah Siswa

mampu

kurang Siswa

tepat

tidak

dalam mengaitkan

hasil

semua ukuran yang merencanakan

melakukan

perhitungan yang

diperlukan

perhitungan

diperoleh

sehingga

masalah awal yang

memperoleh

diberikan

untuk penyelesaian

menyelesaikan

dengan

permasalahan

dan memodelkan

belum

memahami permasalahan

dengan

baik dalam

hasil

model perhitungan

permasalahan yang matematis


diberikan

dengan

luas yang salah

permukaan
prisma segitiga

(ii)

Siswa

belum Siswa

mengidentifikasi

sudah Siswa

mampu

melakukan

Siswa mengaitkan
hasil

semua ukuran yang merencanakan

kesalahan dalam dengan

diperlukan

perhitungan,

untuk penyelesaian

menyelesaikan

dengan

satuan,

permasalahan

dan memodelkan

memahami permasalahan

dengan

baik dalam

dan diberikan

yang
namun

memperoleh

luas perhitungan

permukaan

yang salah

prisma

segitiga,

namun

rencana

sesuai

awal

model hasil

permasalahan yang matematis

tersebut

masalah

ukuran sehingga masih salah.

belum

diberikan

perhitungan

tidak
dengan

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
253

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028


permasalahan
yang kontekstual.

(iii)

Siswa

belum Siswa belum tepat Siswa

mengidentifikasi

merencanakan

semua ukuran yang penyelesaian


diperlukan

untuk karena
matematis

permasalahan

dan digunakan salah

memahami

dengan

baik

tidak

melakukan

mengaitkan

hasil

perhitungan

perhitungan

model yang

menyelesaikan

belum

Siswa

yang sesuai

tidak dengan
dengan awal

model

masalah
yang

diberikan.

matematis yang
dipilih

permasalahan yang
diberikan

Gambar 3. Jawaban siswa untuk soal nomor 3

Tabel 4. Analisis jawaban siswa untuk soal nomor 3


Memahami

Merencanakan

Melaksanakan

Melihat kembali

Masalah

Cara Penyelesaian

rencana

solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015

336
254

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

Siswa tidak

Siswa

Siswa

Siswa tidak

memahami

menentukan

melakukan

mengaitkan

permasalahan yang

model matematis

operasi

kembali solusi

diberikan

yaitu dengan

perhitungan

yang diperoleh

menggunakan

dengan tepat

dengan masalah

volume limas.

namun belum

awal yang

memperoleh

diberikan

perhitungan
yang
menggambarkan
jawaban dari
permasalahan
yang diberikan

Gambar 4. Jawaban siswa untuk soal nomor 4

(ii)

(i)

Tabel 5. Analisis jawaban siswa untuk soal nomor 4


Gambar

Memahami

Merencanakan

Melaksanakan

Melihat kembali

Masalah

Cara Penyelesaian

rencana

solusi yang
ditemukan ke
masalah awal

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
255

Prosiding
(i)

ISSN : 9 772407 749028

Siswa

belum Siswa

mengidentifikasi

salah Siswa

merencanakan

salah Siswa mengaitkan

melakukan

semua ukuran yang model matematis perhitungan


diperlukan

untuk yang

menyelesaikan
permasalahan
belum

digunakan yang

untuk

memahami permsalahan

dengan

perhitungan

yang

diperoleh

sesuai dengan

dengan

dan menyelesaikan

hasil

masalah

model awal

yang

matematis yang diberikan, namun


dipilih

salah.

sudah Siswa

salah Siswa

baik

permasalahan yang
diberikan
(ii)

Siswa

sudah Siswa

mengidentifikasi

mampu

menggunakan

mengaitkan

tidak
hasil

semua ukuran yang merencanakan

ukuran

diperlukan

perhitungan,

diperoleh

masalah awal yang

untuk penyelesaian

dalam perhitungan yang

menyelesaikan

dengan

seharusnya

permasalahan

memodelkan

tinggi

permasalahan

tegak

dalam
matematis

model namun

dengan

rusuk diberikan.
25

cm,
siswa

luas menggunakan

permukaan limas ukuran 24 cm,


dengan
persegi.

alas sehingga siswa


memperoleh
hasil yang salah

Dari

siswa

sebagian siswa sudah mampu memilih

tersebut tampak bahwa kesalahan siswa

model matematis yang diperlukan untuk

banyak terjadi pada tahap memahami

menyelesaikan

masalah,

perencanaan

tahap memahami masalah, siswa masih

hasil

yang

belum mengidentifikasi semua data

diperoleh dengan masalah awal yang

yang diperlukan untuk menyelesaikan

diberikan,

tahap

permasalahan dan belum memahami

penyelesaian

seutuhnya pokok permasalahan yang

dan

jawaban-jawaban

melaksanakan

melihat

kembali

sedangkan

merencanakan

cara

pada

permasalahan.

Pada

Seminar Nasional Pendidikan Matematika Ahmad Dahlan (SENDIKMAD 2015)


Yogyakarta, 27 Desember 2015
256

Prosiding

ISSN : 9 772407 749028

diberikan. Pada tahap melaksanakan


perencanaan, siswa banyak melakukan
kesalahan operasi hitung, pemilihan

E. Referensi
Kaur,B, Har,Y.B, Kapur,M. 2009.

ukuran, dan satuan. Pada tahap melihat

Mathematical Problem

kembali hasil yang diperoleh dengan

Solving. Singapura: World

masalah awal, sebagian besar siswa

Scientific Publishing

tidak mengaitkan hasil perhitungan


yang diperoleh dengan masalah awal
yang diberikan sehingga tidak diperoleh
kesimpulan

dari

langkah-langkah

penyelesaian

masalah

yang

telah

NCTM. 2000. Principles and


Standards for School
Mathematics. Reston, VA :
NCTM
Pimta,S, Tayruakham, S,

dilakukan siswa.

Nuangchalerm, P. 2009.
Factors Influencing

D. Simpulan dan Saran


Berdasarkan
pembahasan
bahwa

hasil

dapat

kemampuan

dan

disimpulkan

Ability of Sixth Grade Student.

pemecahan

Jounal of Social Sciences 5 (4)

masalah siswa SMP masih harus


dilatih dan ditingkatkan khususnya
pada tahap memahami masalah,
melaksanakan
melihat

perencanaan,

kembali

Mathematic Problem-Solving

hasil

dan

: 381-385
Polya, G. 1988 . How to Solve It.
USA: Princeton University
Press

yang

diperoleh dengan masalah awal.

Van De Walle. 2008. Matematika

Oleh karena itu disarankan kepada

Sekolah Dasar dan Menengah:

guru

Pengembangan dan