Lectocomprensin y tcnicas de estudio

Unidad 1
-Leer y escribir en la Universidad

Tanto la lectura como la escritura dependiendo del contexto en las cuales las
llevemos a cabo, poseen caractersticas diferentes.
La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir
mejores comprensiones (...) porque los estudiantes recuerdan mejor lo que
ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes
les han contado (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, pgs. 20 -21).

1.1.
La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la
universidad.
Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las ltimas
dcadas a nivel social, econmico y tambin educativo que nos obligan a
todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Prez Echeverra,
2009).
Entre ellos, uno de los ms significativos se vincula al conocimiento:
Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento, pero
autores como Pozo y Prez Echeverra (2009) afirman que vivimos en una
sociedad de informacin, reconociendo en ello el papel esencial que debe
asumir la universidad ante esto formando a profesionales capaces de
gestionar la informacin para convertirla en verdadero conocimiento
Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en da lo ms
permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante.
Ellos lo hacen en la enseanza de nivel medio pero tambin creemos
extrapolable a la Educacin Superior que esto nos obliga a resituar la accin
educativa con el objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales,
vinculadas a la preparacin de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se
sientan partcipes y diseadores de oportunidades en la sociedad y puedan
aportar su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.
Las sociedades actuales reclaman de una formacin que trascienda la
enseanza aislada y compartimentada de conocimientos tericos o
metodolgicos, la enseanza de una vez y para siempre nos invitan a
pensar en formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el

conocimiento estratgicamente segn las situaciones que enfrenten (Pozo &

Prez Echeverra, 2009).

Aprender parece que ya no es apropiarse de una verdad absoluta, vlida en

todo contexto y situacin (Pozo & Prez Echeverra, 2009, 16 Como sostiene
Edgar Morin, se hace necesario aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certezas (Morin, 1999, 47).

La formacin universitaria debera ofrecer afrontar riesgos e ir modificandose en virtud de los nuevos conocimientos y desafos que vayan encontrando
en su andar social y profesional. Parece que una de las principales tareas de
la enseanza universitaria, en estos tiempos, es ensear a dialogar con la
incertidumbre (Morin, 1999).
En relacin a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri &
Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar una
formacin que vaya ms all de conocimientos conceptuales y metodolgicos
disciplinares, desde hace un par de dcadas ha emergido un desafo y una
polmica en cuanto a su delimitacin conceptual dentro de la investigacin y
trabajo sobre la formacin por competencias en el nivel superior, vale decir,
la idea de formar a profesionales competentes y estratgicos (Perrenoud,
2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud, 2005).
Y, en referencia a esta construccin de competencias, nos volvemos a
encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya que
ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de la
competencia comunicativa profesional.
Es esta competencia una de las ms importantes que debern desarrollar
como estudiantes a lo largo de su paso por la universidad.

1.1.1. Una breve referencia al trmino competencias

El objetivo es rescatar los aportes de estas lneas de investigacin para
pensar las prcticas de lectura y escritura como actividades intelectuales
inherentes al desarrollo de la competencia comunicativa profesional,
competencia que debera desarrollar el estudiante en su paso por la
universidad.

Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el trmino

competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a

pensar este concepto. El autor citado seala que hablar de competencias no
es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las actitudes,
sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento todos estos
saberes, integrndolos. Remarca, adems, que esta movilizacin no es
azarosa sino que debe ser pertinente en una situacin concreta, en un
contexto de urgencia e incertidumbre.

Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento

intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a travs de los siguientes
enunciados:

Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede aplicar la

competencia analizada y los recursos que habr que movilizar para que se
pueda desarrollar dicha competencia (Garagorri & Parcerisa, en prensa).
Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino esencialmente saber
movilizar esos conocimientos adquiridos de manera integral, en un contexto
y situacin determinada. Como sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una
competencia lejos de suplantar los conocimientos, se sita ms all y
presupone la facultad de valerse de l para actuar de manera consciente.
Implica siempre una contextualizacin en una situacin especfica que se
genera de acuerdo con la representacin que la persona o el grupo de
personas se hace de esta situacin (Jonnaert, 2001).
Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos diversos,
adquiridos en diferentes momentos del trayecto acadmico, lo que depende
a menudo de varias disciplinas o simplemente de la experiencia (Perrenoud,
2004).
Y, finalmente, como seala Jonnaret (2001), hablar de competencias implica
una dimensin tica, sealando que los resultados de la movilizacin de las
competencias deben ser socialmente aceptables adems de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las

competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene
que:

La formacin universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes

lleguen a ser competentes en su prctica profesional y en su accin como
ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser
competentes delante de situaciones que irn encontrando en el ejercicio
profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pg. 15)

Actividad A
A.1.
Imagina que tuvieras que elaborar una definicin para un diccionario acerca
de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. Cmo los definiras?

Lectura:
La lectura es una accin cognitiva que puede considerarse como proceso de
conocimiento de determinadas clases de informacin. Actividad intelectual.

Escritura:
Se trata de una accin cognitiva que permite que podamos expresarnos
mediante smbolos, grafemas, etc. Es un mtodo de comunicacin humana
que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. La
escritura es un modo grfico de transmitir informacin.
Escribimos lo que omos, vemos, sentimos, recordamos, pensamos o
imaginamos, es decir, informaciones, mensajes, sensaciones o impresiones
que transcribiremos en un papel. El aprendizaje de la escritura tendra una
base anatmico funcional. Entre los actos motores, el de la escritura es
probable que sea el ms complejo, el de adquisicin ms prolongada y, al
mismo tiempo, especialmente establecido a partir del momento en que se ha
logrado un determinado grado de habilidad lingstica para expresar ideas
propias. Capacidad de pensamiento abstracto para comprender ideas de
otros y generar ideas propias

A.2.
Consideras que estos dos conceptos tienen relacin con aprender? Si tu
respuesta es afirmativa, explica cul es esa relacin. Si tu respuesta es

negativa, explica por qu crees que es as.

Sin dudas estn ntimamente relacionados con aprender, pero an ms con
hacerse de conocimiento y tener capacidad para utilizarlo (asimilarlo,
transmitirlo, informarlo, interpretarlo,). Ambos son procesos cognitivos que
ponemos en funcionamiento con objetivos.

Por qu hablar de competencias en relacin a la lectura y escritura en la

universidad?

Hablar de competencias es inherente a los procesos de enseanza y

aprendizaje en general y, por ende, no es ajeno a las actividades de lectura y
escritura, pilares fundamentales de estos procesos en la universidad.

Aprender cualquier disciplina no solo implica el aprender los conceptos o

modelos cientficos de ese campo del saber Tambin entender el aprendizaje
de modo ms amplio incluyendo en l no solo el qu, sino tambin el
cmo.
Implica formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo
disciplinar que ha elegido el estudiante para su formacin profesional y
formar y formarse en otro tipo de competencias transversales a cualquier
profesin. Una de estas competencias transversales es la comunicativa y al
interior de ella podemos encontrar la lectura y escritura acadmica
profesional como inherente a ella.
Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la
formacin comunicativa, implica considerarlas como habilidades lingsticas
que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben desarrollarse
en un contexto especfico y dentro de una comunidad discursiva y cientfica
particular, sealando como un potencial espacio de trabajo las aulas
universitarias.
Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un rea del saber es,
fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a hablar, a
escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 28).
aprender contenidos disciplinares propios del campo que se estudia (Ej
abogaca)
aprender a pensar como abogado

observar y escuchar como abogado

leer y escribir como abogado
y desde los modelos propios de la disciplina que se estudie.

El lenguaje y la comunicacin no son ajenos al ser y hacer de cualquier

profesional.
En la educacin superior el valor de la escritura y lectura como pilares
fundamentales de los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura
como una herramienta epistmica que nos permite construir y organizar el
conocimiento.

Actividad B
B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: por qu
como estudiante deberas desarrollar, en tu paso por la universidad
especficamente, las competencias de lectura y escritura?
En la universidad adquirir conocimientos relacionados a una disciplina
acadmica, implica no solo leer y escribir. Se debe considerar el qu y el
cmo.
Cuando leemos en la universidad debemos aprehender los conocimientos que
la disciplina elegida nos requiere para poder desarrollarnos en ella. Cuando
escribimos debemos aplicar esos conocimientos y volcarlos en un escrito de
manera clara y coherente utilizando el lenguaje acadmico disciplinar.

1.2.
universidad

Leer y escribir: dos habilidades a aprender en la

La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007) que

est vinculado a las prcticas en las que se producen Es la escritura la
encargada de poner en circulacin nuevos y viejos saberes (Arnoux & otros,
2002) propios de diferentes reas disciplinares

Pozo & Prez Echeverra, 2009)

El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura, la

acadmica cientfica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vzquez, 2005), la que los
adentra a un nuevo mundo de prcticas comunicativas, diferentes a las que
seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos anteriores,
prcticas complejas que exigen del manejo de discursos especializados.
Producir textos acadmicos reclama la puesta en marcha de una trama de
actividades cognitivas complejas que, desde la lectura permiten interpretar y
significar lo que leemos, mientras que desde la escritura exigen que
consciente y deliberadamente se tomen decisiones de sntesis, integracin y
composicin escrita.

Producir un texto acadmico es un desafo. En primer lugar, nos reta a

construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992),
asumiendo un dilogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se
dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y
considerar cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y cmo hacerlo,
as como tambin tomar decisiones al respecto (Camps & Castell, 1996).

Se complejiza ms esta tarea cognitivo lingstica cuan importante potencial

que tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de
aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cun difcil se torna la tarea de
escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a
familiarizarse con una comunidad de pensamiento especfica (Jimnez
Aleixandre, 2010).

Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que iniciarse en un rea del
saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a
hablar, a escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 8). Hablamos
de escribir sobre conocimientos cientficos

Compartiendo lo que postula Paula Carlino (2013), ponemos en

cuestionamiento que las habilidades de escritura y lectura puedan adquirirse
de una vez y para siempre, como un objeto de conocimiento que solo se
aprende en los aos de escolarizacin primaria y que luego basta ponerlo en

marcha y transferirlo a diferentes contextos.

Sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen
aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen caractersticas diferentes
dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propsitos
que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.

Si hacemos eje en el contexto de educacin superior lugar privilegiado para

el aprendizaje y desarrollo de estas competencias comunicativas,
comenzamos a tener contacto con profesionales y cientficos pertenecientes
a las comunidades discursivas a las que ingresarn los futuros profesionales.
De este modo, en la universidad los estudiantes debern mejorar y
desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino,
2013):
1 por un lado, debern aprender a participar en los gneros propios de un
campo determinado del saber;
2
mientras que por otro, debern formarse en prcticas de estudios
adecuadas para aprender en ese campo.
En el paso por la formacin de grado el estudiante deber ir desarrollando
competencias de lectura y escritura que le permitan gradualmente acercarse
al manejo de las mismas como especialista de la disciplina

Deber desarrollar habilidades de estudio que le permitan apropiarse del

conocimiento que especialistas de dicho campo del saber - al que desean
ingresar en un futuro como profesionales- producen en l.

Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea de

enfrentarse a la lectura y escritura comparndola con el acto de cruzar
fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cmo cruzar.

1.3.

Aprendemos leyendo y escribiendo

No se lee y escribe de igual manera en los diferentes mbitos disciplinares,

sino que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de
cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus

prcticas discursivas y de pensamiento.

Comienza a valorarse epistmicamente esta actividad cognitiva (Olson &

Torrance, 1995) reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento
que se genera al escribir.
Se advierte el valor que adquiere para la construccin de conocimientos esta
distancia reflexiva que nos permite establecer el materializar en un escrito
nuestras ideas, la vinculacin de nuestros conocimientos y, al mismo tiempo,
la posibilidad que nos permite dicha materializacin en el papel de volver a
retomarlas, pensarlas y repensarlas sobre lo ya compuesto discursivamente
(Sol & otros 2005; Vzquez & Rosales, 2009)

La escritura como herramienta comunicativa esencial para la construccin de

conocimientos Elvira Arnoux (2006) reconoce una doble dimensin de la
escritura que atiende:
1.

por un lado a su aspecto comunicativo,

2. mientras que por otro, advierte una mirada ms general, valorndola

como herramienta semitica privilegiada para las operaciones intelectuales.

Estar alfabetizado en relacin a las prcticas discursivas se convierte en

una condicin necesaria para participar de una comunidad disciplinar,
acadmica y de pensamiento determinada y, al mismo tiempo, la universidad
se convierte en el contexto privilegiado para adquirir estas prcticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la recursividad entre ellos nos permite

aprender.

Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se

preocuparon e interesaron por comprender qu procesos cognitivos
involucraba el acto de escribir: proponen un modelo que reconoce
actividades como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad
de componer un texto:
planificacin,

textualizacin,
revisin y
monitoreo,
Van atendiendo el problema de la escritura definiendo cmo optan enfrentar
y resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por
los autores. Este trabajo se convirti en un punto de partida de diferentes
investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas
actividades cognitivas en particular

Las crticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepcin lineal
y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), ms all de que fue
uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que
comprenden la produccin textual.
As, comenz a pensarse a la escritura como un medio potencialmente
valioso para el desarrollo y construccin del pensamiento y conocimiento. Se
comenz a cuestionar la idea de concebir la escritura como un producto
acabado, comenzando a visualizar en ella una cuestin procesual.

Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseo de dos modelos

explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer un
texto:
El modelo decir el conocimiento, en el que nos limitamos a construir un texto
encadenando frases de modo sucesivo. Advierte que la composicin textual
parte de la representacin que el potencial escritor realiza de la solicitud de
escritura que se le ha hecho, identificando la temtica que la consigna le
propone como eje de escritura y el gnero discursivo que se le solicita; pistas
que, segn los autores, activan la memoria para buscar conceptos y
conocimientos asociados a ellas y al gnero de escritura que solicita la tarea.
El modelo de decir el conocimiento es el que impera en las instituciones
educativas
En la mayora de las reas, no slo de mbito no lingstico, pero
especialmente, casi todo lo que escriben los alumnos consiste en decir el
conocimiento. Y ello, en un examen.
Importa saber que escribir permite el conocimiento sobre el contenido
temtico, sobre la actividad discursiva y sobre el propio conocimiento.

Sostiene Miras (2000), este modelo explica cmo es posible llegar a producir
un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una representacin inicial
de la tarea que responde a dos dimensiones:
el tema y
el gnero discursivo.
Claramente () el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya
posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composicin
escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus
conocimientos (Miras, 2000, pg.73).

Decir algo implica un conocimiento sobre ese algo y un conocimiento sobre

cmo hablar de ese algo.
El lenguaje es el instrumento a travs del cual nos representamos lo que
aprendemos y a travs del cual podemos representarlo para los dems. El
profesorado debe advertir que no slo se ensean los saberes de las distintas
materias, sino los usos lingsticos relacionados con estos saberes.

2. Un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento. en el que

planificamos, proponemos y reelaboramos el texto en funcin de una
representacin previa del texto final y de la situacin discursiva en que se
inserta. Transformar el conocimiento significa apropiarse del conocimiento,
adquirirlo o asimilarlo; tener posibilidad de acceder a l en cualquier
momento; ser capaz de reutilizarlo, de generalizarlo pertinentemente, en
funcin de una intencin comunicativa determinada.

Transformar el conocimiento presenta la particularidad de reconocer un

subproceso al interior de l, vinculando la idea de entender la tarea de
composicin escrita como un problema a resolver, y es en este punto donde
los autores realizan interesantes aportes. Ellos definen dos clases de
espacios- problema

1.

En el espacio de contenido (qu se dice)

los estados de conocimiento se caracterizan como creencias y

las operaciones como deducciones o hiptesis que nos conducen de un

estado de creencia a otros;

2.

En el espacio retrico (cmo se dice)

los estados de conocimiento son las diferentes representaciones que se tiene

de los textos y los objetivos de cada uno de ellos,

mientras que las operaciones son aquellas que alteran al texto, los objetivos
o las relaciones entre ellos.

La clave est, pues, en la intencin. Si, por ejemplo, la intencin de los

textos que se escriben en las reas, pero, especialmente, en las reas
consideradas no lingsticas, es decir, en matemticas, ciencias sociales,
naturales, se reduce nicamente a trazar el recorrido de traslacin de
saberes a un folio, slo cabe aprenderse mecnicamente los pasos de dicho
ritual.

Con seguridad, esto producir un aumento cuantitativo de textos escritos,

pero nada ms.

Hasta la fecha se aprende para aprobar, lo cual tampoco est mal, pero no
basta. En pocas reas se escriben textos, utilizando los conocimientos
propios de dicha rea, para opinar, exponer, disuadir, argumentar o,
sencillamente, describir. Y, menos an, hacerlo fuera del conducto del
examen correspondiente.

Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las transformaciones del

conocimiento toman forma en el espacio de contenido. La clave consiste,
parece, en traducir problemas del espacio retrico en sub objetivos a
conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa (p.48)

Este modelo se convirti en un importante aporte para pensar en los

procesamientos cognitivos que implica la composicin textual y las
posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus
conocimientos en relacin al tema sobre el que escribe (aprendizajes ms
profundos) sino tambin, la posibilidad que ofrece de mejorar los
conocimientos discursivos.

Proceso de Escritura

Desde el punto de vista psicolingstico, la escritura es un proceso

recursivo de construccin se significados. Murray (1980) y Smith (1981)
sostienen, basados en mltiples estudios y en la experiencia personal, que la
escritura obtiene su propio significado a travs de la interaccin recursiva de
tres subprocesos:
ensayo (preescritura),
elaboracin de borradores (escritura) y
revisin (reescritura).
Ensayo: Representa la etapa en el que el escritor se prepara para escribir, ya
sea en la mente, en el papel o en la pantalla, incluso antes de estar seguro
de que habr escritura. En esta etapa escribe bosquejos, esquemas,
organizadores grficos, o simplemente escribe todo lo que le viene a la
mente del tema sobre el cual desea escribir.

Elaboracin de borradores: sta es la etapa central del proceso de escritura.

Representa los experimentos tentativos de produccin de significado. La
escritura del borrador, acto del que el escritor no tiene control consciente, le
permite al escritor conocer lo que la escritura puede tener que decir en la
bsqueda de su propio significado.

Revisin: En este subproceso, la escritura se aparta del escritor y ste

interacta con la primera para saber lo que tiene que decir, para clarificar las

ideas y hacer el texto ms claro, legible y elegante. En esta etapa, el escritor

se convierte en lector y realiza desde un sondeo general del texto hasta una
edicin lnea por lnea.

En vista de que esta propuesta se centra en la revisin, a continuacin se

presenta un estudio ms detallado de este subproceso, sin suponer, de
alguna manera, que ste sea ms importante ni que pueda desarrollarse de
manera aislada. Se divide, fundamentalmente, por razones didcticas para su
estudio, implementacin y ejecucin.

Subproceso de revisin

Segn, Smith (1981: p.127), el subproceso de reescritura (revisin)

contempla la revisin, propiamente dicha y la edicin. La revisin es un
proceso que le permite al escritor volver al texto, releerlo para revisar las
ideas, mejorar el texto global o puntualmente, trabajar sobre lo escrito
durante la elaboracin de los distintos borradores.

La edicin, por su parte, consiste en pulir el texto para hacerlo apropiado

para los lectores, no se modifica el texto sino se hace legible. Por lo general,
se realiza al final del proceso, en la ltima versin, una vez conforme con el
texto.

El subproceso de revisin, ocurre de manera recursiva en todas las etapas del

proceso de escritura, y durante su ejecucin el escritor decide cmo revisar el
texto, de acuerdo con su propio estilo, leyendo, reescribiendo o fijndose en
problemas locales; puede verificar contenido, estructura, progresin
temtica, claridad en las ideas, cohesin, concordancia. Una vez satisfecho
con el texto, el escritor se dedica a editar el texto, mejorar los aspectos
formales de la escritura: puntuacin, ortografa, sintaxis, trascripcin.

(recursividad s. f. Caracterstica de repetirse indefinidamente que presentan

algunos hechos: la regla de recursividad en sintaxis es aquella que nos
permite crear un nmero indefinido de oraciones. gram. gen. Propiedad
caracterstica que se le supone a las lenguas naturales y consecuentemente
a las gramticas que intentan explicarlas mediante reglas tales que pueden

ser aplicadas, tericamente, un nmero indefinido de veces a lo largo de la

derivacin de una oracin )
Caractersticas del proceso de revisin Entre los aspectos que distinguen
a la revisin se encuentran:
Hace nfasis en el proceso. Comienza desde la etapa de preescritura y cobra
su valor esencial en la revisin de los distintos borradores.
En ocasiones se convierte en la pre-escritura del siguiente borrador.
Hace nfasis en el desarrollo de las competencias del escritor, lo cual
conduce a la produccin de textos ms cohesivos y mejor elaborados.
Toma en consideracin el texto en su totalidad: el contenido, los propsitos
del escritor y su audiencia (pragmtica), la superestructura y la
microestructura del texto, y las normas gramaticales.
Es un proceso cooperativo y colaborativo, en el que participan el docente, los
estudiantes y otros colaboradores externos, con el propsito de ayudar al
escritor.
Es un proceso flexible, que promueve la adopcin de estilos personales.
Permite manifestar, claramente, cmo la corriente interna del escritor, sus
esquemas afectivos y mentales, sus conocimientos y su competencia se
modifican, se transforman.

1.3.2. La funcin epistmica de la escritura y su vinculacin con la lectura

( episteme. 1. f. En la filosofa platnica, el saber construido

metodolgicamente en oposicin a las opiniones individuales. 2. f.
Conocimiento exacto. 3. f. Conjunto de conocimientos que condicionan las
formas de entender e interpretar el mundo en determinadas pocas.) Real
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La escritura de invencin tiene una funcin epistmica, pues contribuye a la

relacin entre nuevos saberes y otros ya apropiados.

Escribir nos obliga a reflexionar sobre el contenido que est frente a nosotros
y contribuye a que nos distanciemos y veamos diferentes posturas sobre el
mismo.
Sin la escritura el pensamiento no pensara como lo hace, no slo cuando
escribe sino cuando piensa de manera oral. Walter Ong llama a esto
reestructuracin de la conciencia por la escritura.
Los relatos, especialmente el literario, por su mayor cercana al mundo del
lector, pueden constituirse en una puerta de acceso al texto acadmico, que
muchas veces censura por su pretendida objetividad y tipo de registro. La
escritura de relatos literarios puede hacer que lo incognoscible comience a
ser conocido, pues lo acerca a la experiencia personal y a la afectividad del
escritor.
Las consignas de escritura surgidas de la lectura de textos literarios ponen en
juego la imaginacin y la razn y, mediante su resolucin, puede modificarse
el modo de ver el mundo, es decir, los saberes significados construidos sobre
l. Mientras los cientficos crean mundos posibles, la literatura deja espacio
para que se formulen otras perspectivas sobre esos mundos. Por eso, la
escritura de invencin puede ser un excelente complemento del texto
acadmico.

La separacin del texto escrito de su autor y del lector le da mayor

autonoma que el texto oral y, por esto, el texto escrito debe prever todos los
posibles significados que un enunciado puede tener para cualquier lector en
cualquier situacin, lo que hace que en la ardua tarea de escribir se
agudicen la reflexin, los conocimientos lingsticos, textuales, discursivos y
tambin los saberes que tienen que ver con los temas tratados.

Mediante la separacin entre lo conocido y el conocedor la escritura facilita la

introspeccin, lo cual, a su vez, se traduce en una re-significacin no slo del
mundo externo sino tambin de la subjetividad de quien escribe. Por esto,
podemos entender la escritura como una nueva lectura de los textos y del
mundo.

La reflexin sobre el contenido de lo que est frente a nosotros es tan

importante como la distancia que tomamos y nos permite ver las diferentes
posturas que se pueden adoptar con respecto a ese contenido. Bruner llama
a este proceso de distanciamiento, reflexin y meta-cognicin proceso de
objetivacin en el lenguaje (Bruner, l984: 204) y es indudable que la

escritura lo favorece ampliamente.

Escritura no es solo transcribir letras, la escritura se piensa en vinculacin

estrecha con los conocimientos que el escritor posee y con el contexto
retrico en el que se desarrolla, y es justamente aqu donde radica la
potencialidad epistmica de la escritura, dando lugar a la transformacin del
conocimiento y pensamiento del escritor...

Miras, Sol & Castells (2000) afirman que la funcin epistmica es inherente
a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio proceso de
composicin, advirtiendo que, como sucedera con cualquier otra funcin, la
escritura cumpla o no con la misma depender del grado de competencia del
escritor.

El valor epistmico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en esta

distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha
pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto
de pensamiento y revisin. Y reconoce la importancia de la lectura, y
reconoce a ambas como verdaderas herramientas intelectuales que median y
permiten el aprender (Olson, 1998)

Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura,

ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y
envs de una misma pasin (Larrosa, 2003).

El alumno escribe para ser evaluado; no para comunicarse mediante el uso

de tales conocimientos, que, supuestamente, ha aprendido.

Actividad C
C.1 Qu diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento y
transformar el conocimiento?
Decir el conocimiento es repetir conceptos adquiridos, lo que ya se sabe, y
no representa un reto para el que lo transmite.
En cambio transformar el conocimiento significa apropiarse del conocimiento,
adquirirlo o asimilarlo; ser capaz de reutilizarlo, de generalizarlo
pertinentemente, en funcin de una intencin comunicativa determinada.
Transformar el conocimiento presenta la particularidad de generar un
conocimiento derivado del adquirido.
C.2. Qu relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu aprendizaje
en la universidad?
Cuando estamos en la Universidad, por lo general, leemos para adquirir
conocimientos y poder expresarlos, por ejemplo, en un examen. Esto no est
mal, pero no alcanza. Cuando se trata de un contexto acadmico
universitario se deben adquirir ciertas habilidades lingsticas de lectura y
escritura relacionadas con la disciplina que elegimos para formarnos. Poder
pensar y repensar un texto, concluir en hiptesis propias, comprenderlos,
asimilarlos, debatirlos, argumentarlos, entre otros. Son habilidades
cognitivas. Una implica decir lo que se sabe. La otra es saber qu se sabe,
deducir nuevos conceptos y cmo transmitir ese saber y, en consecuencia,
nos obliga a ponernos no slo en la postura del estudiante que adquiere
conceptos para aprobar un examen, sino tambin, como un lector que
evala.

1.4. Discursos escritos

Nos acercaremos a la definicin del concepto de gnero discursivo, para

posteriormente centrar nuestra atencin en uno de ellos, los gneros
acadmicos, textos con los que nos vincularemos frecuentemente durante
nuestro paso por la universidad.
Qu son los gneros discursivos?

Mijail Bajtn, un importante intelectual ruso que estudi Filosofa y Letras en

la Universidad de Petesburgo, propone considerar al lenguaje en accin, en
contexto, dependiente de su uso cotidiano, reconociendo que toda
manifestacin lingstica (oral o escrita) presenta siempre reglas y tipos
sobre los que opera la praxis de los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).
Bajtn reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales define como
enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo, establece relaciones
entre estas regularidades y prcticas sociales especficas.
En palabras de Bajtn: Las diversas esferas de la actividad humana estn
todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carcter y las formas
de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad () El uso de
la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una esfera de la
praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una
de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea
por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la
lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin.
Los tres momentos mencionados el contenido temtico, el estilo y la
composicin estn vinculados indisolublemente en la totalidad del
enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
cada esfera dada de comunicacin. () Cada enunciado por separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros
discursivos
Mikhail Bajtn (2005) aseguraba que la diversidad de los gneros discursivos
es tan grande que no podra haber un solo enfoque para su estudio. A pesar
de que un filsofo del lenguaje como Bajtn pudo asegurar esto, hoy existen
muchsimas publicaciones donde se esbozan las caractersticas que deberan
tener, en trminos generales, los escritos. Si existen estas propuestas en el
mercado, es porque es necesario que reconozcamos que un texto es un
fenmeno sociolgico y que por lo tanto, son imprescindibles los lmites que
distinguen a unos de otros.
Es esta necesidad lo que nos impulsa a proponer una descripcin de las
caractersticas que hacen que un texto sea considerado, por ejemplo, un
ensayo y otro un anlisis. Sin este tipo de acercamiento a lo que constituye
la armazn de un escrito, el trabajo acadmico dejara de ser lo que
Beaugrande y Dressler (citado en Nogueira, 2000) postularon que es un
texto: un documento de decisiones.

En general, se considera que un texto pertenece a un gnero discursivo si

incluye un tema (contenido sobre el que se habla),

una estructura (organizacin del discurso),

un estilo discursivo (recurso lingstico) y

posee una funcin (para qu se realiza el discurso).

As, podemos decir que para poder interactuar apropiadamente en un

mbito determinado es necesario conocer las pautas especficas -temticas,
composicionales y estilsticas- de esa esfera de la comunicacin (Galvasi,
Novo & Rosales, 2004). Por ejemplo, los tipos de podramos incluirlos dentro
del gnero que se denomina literario, o el epistolar.

Gnero literario

Tiene una intencionalidad esttica.

Gnero epistolar,

Tienen una intencionalidad apelativa, informativa o expresiva.

textos como las novelas, cuentos, poemas, fbulas, leyendas
las cartas, las solicitudes, los telegramas, las postales
tomando las palabras de Noriega & Robbio (2010), podemos decir que:

los gneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para

describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o
repertorio de gneros que esa comunidad utiliza tanto para la comunicacin
entre sus miembros como para comunicarse con otras comunidades (p. 9).

1.4.2. Qu son los gneros acadmicos?

Se entiende como gneros acadmicos a los textos y discursos que provienen

de la actividad intelectual que se realiza en las Instituciones de Educacin
Superior, o bien que respeta las caractersticas y requisitos que se establecen
para dicha produccin.

Texto acadmico es aquel que se propone la comunicacin de un saber

cientfico disciplinar, para lo cual emplea los modos discursivos de la
exposicin, la explicacin y la argumentacin. Pero, adems, lo que lo
caracteriza puntualmente es su uso y circulacin en las instituciones
educativas.

Aquellas prcticas discursivas que se llevan a cabo en mbitos donde las

tareas de investigacin, docencia y estudio son las privilegiadas.
En la universidad el lenguaje es el medio distinguido que permite transmitir
los conocimientos disciplinares, aprenderlos y construirlos.
En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos gneros
prototpicos que andamian la construccin inicial de saberes especializados,
gradualmente van creando la integracin de los estudiantes a una comunidad
discursiva particular.
Segn el autor: los gneros acadmicos y profesionales se operacionalizan
a travs de un conjunto de textos que se organizan a travs de un continuum
en el que se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los
acadmicos universitarios y los profesionales.
Esta progresin se concibe desde una persona en formacin acadmica, a
travs de la cual se debe ir paulatinamente enfrentando escenarios y gneros
diversos (p.30). Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de
quienes transitamos por la universidad aprendemos estas prcticas
discursivas por ensayo y error o por imitacin, reconociendo, al mismo
tiempo, que muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado
al no conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha
estas prcticas discursivas.

Actividad D

D.1. Cmo relacionaras los modelos decir el conocimiento y transformar el

conocimiento (trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la temtica
de los gneros discursivos y acadmicos? Fundamenta tu respuesta.
Se entiende como gneros acadmicos a los textos y discursos que provienen
de la actividad intelectual que se realiza en las Instituciones de Educacin
Superior, o bien que respeta las caractersticas y requisitos que se establecen
para dicha produccin.
Dentro de nuestra disciplina (elegida para desempearnos como futuros
profesionales), el de la Ciencia Jurdica, resulta sumamente importante
adquirir los modos lingsticos de escritura, lectura o exposicin oral propios
de esta materia disciplinar. El contacto con estos modos se presenta en el
mbito acadmico universitario, en nuestra relacin cotidiana con la lectura y
escritura acorde a la disciplina y con el intercambio comunicacional entre
pares dentro de la misma comunidad disciplinar.
Gneros Escritos
Existen diferentes tipos o gneros del discurso acadmico escrito, los cuales
cumplen funciones especficas en mbitos escolares concretos. En esta
seccin se pretende dar una explicacin de los gneros ms utilizados en el
mbito acadmico como la resea, la tesis o el ensayo acadmico, as como
informacin til que ayude a la comunidad acadmica y estudiantil en la
identificacin y elaboracin de stos.
* Resea
*

Monografa

Tesis

Tesina

Artculo cientfico

Informe tcnico

Ensayo acadmico

Informe de servicio social

Protocolo

Estudio de caso

Guin

Cuestionario

Examen

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/gene
rosescritos.aspx

Los gneros acadmicos escritos: Las tesis, los informes, los proyectos
cientficos, las monografas, los ensayos, los resmenes, las ponencias, los
parciales, los trabajos prcticos, las fichas, las reseas, los comentarios de
textos, los registros y apuntes de clases son algunas de las formas que
asumen los gneros acadmicos escritos.

En cuanto a los gneros acadmicos orales, podemos mencionar: los

exmenes orales, clases expositivas, las entrevistas, los debates, las
ponencias y conferencias, entre otros. Los distintos tipos de textos
acadmicos son utilizados no slo en las actividades de enseanza y de
investigacin, sino que tambin son textos acadmicos los procesos, tareas y
textos que realizan los alumnos: sus resmenes, trabajos prcticos y
monogrficos, parciales, exmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.

Coherencia y cohesin
Los textos son una secuencia estructurada de palabras que se ordenan en
enunciados, los que forman una cadena generan al texto.
El enunciado es una unidad formada por una secuencia de palabras y que
comunica un significado completo.
Ejemplo:
"Las mujeres y hombres del Paleoltico superior se dedicaron a la recoleccin,
la caza y marisqueo".
La coherencia
Es la unidad semntica de un texto. En otras palabras, es la conexin
necesaria que debe existir entre las ideas que presenta un texto para
desarrollar el tema.
Ejemplo:

La mudanza de Mara
Cuando lleg Mara con sus cuadros despus comi la ensalada porque no
maana.
El texto que acabas de leer sera caracterizado por cualquier lector como un
texto incoherente, porque no tiene unidad en las ideas que entrega, ni
tampoco entrega alguna posibilidad de ordenarlas jerrquicamente (tal vez lo
nico que podramos decir de l es que cada planteamiento se desprende del
anterior y as sucesivamente en una cadena sin fin, a menos que el lector se
aburra, como probablemente suceder).
La coherencia de un texto se funda sobre la base de que los elementos
presentes en l permanecen a lo largo de todo el mensaje. Ahora bien, en
algunas tendencias literarias donde se utiliza la "escritura automtica" y la
"corriente de la consciencia" el texto puede presentar un aspecto de
incoherencia, pero eso no es as, porque esos textos estn construidos de
manera tal que es posible asignarles un tema y una unidad, aunque sta sea
de una naturaleza distinta a la que estamos habituados.
Ejemplo:
En micro a mi casa
Camino dando tumbos por una superficie movediza y saltona que me arroja
contra los fierros. Un cantor me salva y me sienta en la silla con una sonrisa
en la cara. Dame plata, platos, piticln, plin, plin quin es la que viene ah tan
bonita y tan gentil. Caras fras pegadas a la ventana, brisa golpeando la
frente, la seora que alega que no le han dado boleto y ma cama que espera
mojada en la casa.
La cohesin
Para que exista coherencia los elementos del texto deben estar relacionados
entre s y conformar entre ellos una idea nica y unitaria. Desde el punto de
vista formal, la coherencia se basa en el funcionamiento de una serie de
recursos para constituir relaciones entre los elementos de un texto. Estos son
llamados recursos de cohesin.

La anfora (tambin llamada referencia o repeticin)

- Sustitucin lxica por sinnimos

- Pronominalizacin

- La elipsis
- Determinantes

a) Sustitucin lxica por sinnimos: alumno - aprendiz, escuela colegio centro escolar, perro- can - animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el
hermano mayor, el hombre, etc.

b) Pronominalizacin. La realizan unos elementos o palabras especializadas

en sustituir otras palabras:

Pronombres lexicales: Se trata de algunos vocablos con un significado muy

genrico que actan como virtuales sustitutos de las palabras ms precisas
que, en un momento determinado, no recordamos, que no queremos repetir.
Coloquialmente se les llana Palabras comodn porque realizan la misma
funcin que un comodn en un juego de cartas. Los ms usuales son: hacer,
cosa, elemento, dar, etc. Ej: -Has escrito la carta o todava no lo has hecho?
Pronombres gramaticales: Personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los
pronombres tradicionales, estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t, m, ste,
se, aqul, suyo, l, etc.
Pro-adverbiales: all, all, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar como
sustitutos en algunos contextos determinados:

c) Elipsis: supresin de un elemento conocido que aparece muy cerca del

original en el texto y que el receptor puede reconstruir (sujetos,
complementos, etc.).

d) Determinantes: artculos (un / el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y

posesivos (mi l tu l su), etc. Los diversos determinantes de un texto
establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias:
desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano, etc.

 La deixis: fenmeno gramatical que consiste en que ciertos elementos

gramaticales sealan a sus referentes en el contexto mediante demostrativos
y posesivos, adverbios y pronombres personales.
Ej.: El novelista ha de ser siempre un visionario, alguien que sepa mirar ms
all.

Se distinguen tres tipos de deixis:

- La personal: emisor (yo, nosotros...), receptor (t, vosotros...)

- La espacial: aqu, ah, all
- La temporal: ahora, antes, despus.

Marcadores textuales: Las diversas oraciones de un texto mantienen

numerossimos tipos distintos de relacin (coordinacin/subordinacin,
oposicin significativa, ordenacin lgica, temporal, etc.) que se expresan
mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos estn especializados en
conectar frases (conjunciones, preposiciones), otros hacen esta funcin entre
otras (adverbios):

- Conjunciones de coordinacin (y, ni, pero, etc.) o subordinacin (a pesar de,

como, cuando, etc.).
- Enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc.

La entonacin: La entonacin indica si una oracin termina o no, si se ha

acabado de hablar, o si se trata de una interrogacin, una admiracin o una
afirmacin, etc.

La entonacin tambin tiene otras funciones y capacidades expresivas que

van mucho ms all de la cohesin: indica la actitud del hablante (seria,

irnica, reflexiva, etc.), el nfasis que se pone en determinados puntos del
texto: una palabra, una frase, etc.

La puntuacin: Son los elementos de expresin grfica, es decir, las pausas

o entonaciones existentes al interior de un texto, quedan reflejados por
medio de signos escritos, que son los signos de puntuacin.

a)
Signos de Pausas: utilizados para dar descanso y coherencia al
discurso, pues si no existiesen la lectura o exposicin del mismo sera una
lluvia y aglutinacin de ideas sin sintaxis ni semntica. Ac se hallan la coma,
los dos puntos, el punto y coma y el punto.

b)
Signos de Apoyo: son los que se utilizan para agregar elementos de
informacin extra al texto, es as que conocemos los signos de parntesis, los
guiones y asteriscos para las notas al pie.

c)
Signos de Entonacin: estos signos dan el nfasis necesario para que
una idea tenga la fuerza que requiere, asimismo, entrega el ritmo y la
entonacin pertinente para la comprensin del discurso. Signos
interrogativos, exclamativos y el uso de las comillas estn en este tem.

Relaciones semnticas entre palabras: Las palabras que aparecen en un

texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semnticas, por el simple
hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. As, es
fcil encontrar antnimos (pequeo/grande, alumno/profesor, etc.)
hipernimos (mamfero/perro, libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen
simplemente a un mismo campo semntico (qumica, oxidar, valencia, etc.).
Los textos de tema especfico (informtica, economa, fsica cuntica, etc.)
utilizan la terminologa propia de cada campo. Tambin es posible que las
palabras de un texto no tengan, en principio, ningn tipo de relacin, pero
que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. Por
ejemplo, alcohol, rock y diseo no tienen ninguna relacin semntica pero
pueden concurrir en una actividad determinada: "beba alcohol en bares de
diseo, mientras escuchaba msica rock".

 Mecanismos paralinguisticos: Se incluyen en este ltimo apartado toda

clase de elementos no verbales que pueden realizar eventualmente
funciones de enlace entre frases. As, en la lengua oral hay gestos que
acompaan una intervencin (un gesto con el dedo de continuar, o con el
brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocucin.