Halaman 1

Eurasia Jurnal Matematika, Sains dan Pendidikan Teknologi

Volume 2, Nomor 2, Juli 2006
www.ejmste.com
BELAJAR ATURAN MATEMATIKA DENGAN PENALARAN
Shahida Baig
Anjum Halai
ABSTRAK. Penelitian ini difokuskan pada siswa belajar aturan matematika dengan
penalaran. Sekelompok kecil
siswa (usia 11-12 thn) diamati dengan ketat oleh penulis pertama saat ia mengajari
mereka aturan fraksi. Area fokus
itu fraksi dan kegiatan yang dirancang berkaitan dengan empat aturan pecahan:
penambahan, pengurangan,
perkalian, dan pembagian. Penelitian ini dilakukan dari perspektif konstruktivis
pembelajaran menurut
yang siswa belajar melalui partisipasi aktif dalam pembangunan pengetahuan
(Glasersfeld, 1995). Ini
signifikan dalam konteks ruang kelas matematika di Pakistan yang biasanya
berlangganan objektivis
epistemologi yaitu pengetahuan tentang realitas adalah mungkin. Implikasi dari
mengikuti epistemologi ini adalah
pengetahuan tampilan transmisi belajar mengajar (Halai, 2000). Temuan kunci dari
penelitian ini adalah bahwa ada
dua faktor penting yang memungkinkan siswa untuk belajar aturan dengan alasan adalah:
Guru pertanyaan dan peluang
bagi siswa untuk menjelaskan pemikiran; dan kesempatan bagi siswa untuk terlibat
dengan beton dan bahan semi beton. Itu
Penelitian juga menyediakan beberapa wawasan yang berguna ke dalam urutan mengajar
aturan fraksi dan menimbulkan implikasi untuk
mengajar matematika dan pendidikan guru.
KATA KUNCI. Penalaran, Aturan Matematika, Pengertian, Proses Belajar Matematika.
TEORITIS FRAME WORK
Sebuah perspektif yang telah sangat mempengaruhi pemahaman tentang bagaimana siswa
belajar
berasal dari konstruktivisme Piaget. Piaget (1959), memberikan perubahan radikal dalam
pandangan
menuju peserta didik sebagai peserta aktif dalam proses datang untuk mengetahui sebagai
lawan pasif
penerima pengetahuan. Ide-ide yang dibahas di atas mengenai peserta didik sebagai
peserta aktif dalam
konstruksi pengetahuan dari Piaget (1959, 1969) yang berguna bagi saya dalam membuat
rasa
siswa belajar dan dasar-dasar yang disediakan untuk pengajaran yang saya melakukan
sebagai bagian dari saya
kelas penelitian.
Berikut dari karya Piaget, von Glasersfeld (1995, P.51) mengusulkan berikut
dua prinsip konstruktivisme radikal yang mengklaim:
1. pengetahuan tidak pasif menerima tetapi secara aktif dibangun oleh cognising subjek,
Copyright 2006 oleh MOMENT
ISSN: 1305-8223
Halaman 2
2. fungsi kognisi bersifat adaptif dan melayani organisasi pengalaman yang
dunia, dan tidak ditemukannya realitas ontologis.

Konsekuensi dari mengambil pandangan ini belajar adalah bahwa peserta didik
membangun
pengetahuan pribadi yang unik dan istimewa bila terkena rangsangan identik. Ada dapat
ada transfer pengetahuan dari luar. Gagasan pengetahuan pribadi dibangun atau
konstruktivisme menawarkan satu set baru asumsi tentang belajar dan penganut radikal
ini
Teori konstruktivis telah menafsirkannya, dan diambil dari itu, prinsip-prinsip untuk
mengatur pengajaran dan
belajar situasi di kelas misalnya Cobb, Wood dan Yackel (1995). Atas dasar saya
Pengalaman sebagai guru matematika, dan kemudian, sebagai peneliti dalam matematika
ruang kelas, saya menemukan prinsip pertama Glasersfeld ini membantu untuk
menjelaskan mengapa masing-masing siswa menanggapi
berbeda dengan pengalaman mengajar yang sama di kelas.
Prinsip kedua adalah radikal dalam arti bahwa melepaskan keyakinan bahwa pengetahuan
harus
merupakan realitas yang terletak sisi pengalaman kami merupakan langkah besar dan
menakutkan
(Glasersfeld, 1995). Dahsyatnya mempertimbangkan sifat pengetahuan tidak tetap dan
Tujuan itu bahkan lebih lagi untuk belajar matematika karena disiplin matematika
memiliki
telah dijiwai dengan pasti. Mengakui prinsip-prinsip konstruktivis pengetahuan dan
datang untuk mengetahui akan berarti mengakui sifat keliru matematika (Lakatos, 1976)
dengan implikasi untuk pengajaran di kelas dan belajar. Bagi saya pemahaman ini
perspektif teoritis dan manifestasi praktis berarti, bahwa, sebagai peneliti saya bisa
mengenali dan menghargai dilema yang timbul selama mengajar saya: misalnya, ketika
siswa
mencoba untuk membangun makna mereka sendiri matematika sementara berlangganan
objektivis
epistemologi matematika yaitu ada terletak sebuah badan tujuan pengetahuan
(matematika)
yang merupakan tujuan mereka untuk belajar.
Sebuah masalah adalah bahwa konstruktivisme radikal tidak terang-terangan
menekankan kekuatan negosiasi dan interaksi sosial pada konstruksi individu.
Confrey (1995), mengatakan bahwa konstruktivisme memiliki 'sosial' yang tersirat dalam
nya teoritis
posisi sehingga tidak perlu memiliki teori alternatif untuk menjelaskan bagaimana sosial
dan budaya
elemen yang tergabung dalam teorinya. Misalnya dia mengatakan bahwa, "mengetahui
adalah keyakinan dibenarkan"
(Confrey 2000, hal.12) yaitu untuk itu harus dianggap sebagai pengetahuan keyakinan
harus dibenarkan untuk
diri sendiri dan orang lain yang berada di inti dari 'cocok'. Sebagai mahasiswa dalam
penelitian saya terlibat dalam mereka
matematika bekerja dan saya mengamati mereka, aku punya beberapa masalah dengan
manifestasi praktis
prinsip konstruktivisme dalam pengaturan di mana asal-usul pembelajaran adalah dalam
interaksi sosial.
Misalnya, sebagai siswa di kelas penelitian saya bekerja di masalah matematika
pemecahan tugas
dalam pengaturan kelompok kecil dan dibangun pemahaman matematika mereka sendiri,
mereka tidak melakukan
sehingga dalam isolasi. Interaksi dengan para siswa dan guru lainnya memunculkan
pembelajaran penting
peluang. Jadi, saya menemukan bahwa kerja kolaboratif yang terlibat mengembangkan
penjelasan yang bisa

dimengerti oleh orang lain dan berusaha untuk menafsirkan dan memahami ide-ide dan
solusi lain yang
mencoba karena mereka berevolusi. Saya memberikan siswa dengan kesempatan untuk
memberikan penjelasan yang koheren
16
Baig dan Halai
halaman 3
dari masalah mereka, interpretasi, dan solusi, dan untuk menanggapi pertanyaan dan
tantangan oleh
rekan-rekan mereka. Mereka juga diharapkan untuk mendengarkan dan mencoba untuk
memahami penjelasan yang diberikan oleh
lain, untuk mengajukan pertanyaan yang tepat, dan untuk meminta klarifikasi. Ketika
siswa terlibat dalam
wacana seperti itu, sifat kegiatan matematika mereka diperluas untuk mencakup
pembelajaran
Kesempatan yang memiliki akar dan awal mereka dalam interaksi sosial. Saya
diperhitungkan bahwa ada
tidak ada kontradiksi di sini dengan konstruktivisme radikal.
Proses penelitian
Sebagai bagian dari proses penelitian saya mengajar dan mengamati empat anak laki-laki
Asif, Basit, Farhan dan
Rizwan (usia 11-12 thn.). Siswa tinggal di belakang setelah sekolah dan mengajar
berlangsung di delapan
satu jam sesi di luar kelas rutin. Saya merancang pelajaran saya pada empat aturan fraksi,
berkaitan dengan penambahan, pengurangan, perkalian dan pembagian pecahan, dan
urutan
berurusan dengan operasi, karena pecahan merupakan topik penting termasuk dalam
nasional
kurikulum Pakistan.
Saya audio yang direkam semua sesi mengajar delapan, dan alter ditranskrip mereka.
Saya juga dipertahankan
jurnal penelitian di mana saya jelaskan pengamatan saya, diidentifikasi masalah dan
pertanyaan yang muncul
dan direncanakan mengajar lebih lanjut dalam terang analisis yang sedang berlangsung
sebagai akibat dari rekaman jurnal.
PENDAHULUAN OF PECAHAN
Saya melakukan pengajaran aturan fraksi dari perspektif konstruktivis seperti yang
dibahas
atas. Namun, saya ingin melihat proses aturan belajar dengan alasan. Skemp (1991)
membuat perbedaan antara pembelajaran instrumental dan pembelajaran relasional.
Sebelum memulai dengan aturan dari empat operasi dasar pada pecahan, saya mencoba
untuk membuat
lingkungan yang kondusif dalam kelompok melalui sesi perkenalan. Sesi ini membantu
saya untuk
tahu tentang pengetahuan anak-anak dari fraksi. Sesi ini memberi saya tanah a
untuk membangun sesi kemudian, dan membantu saya untuk perencanaan lebih lanjut.
Sesi ini juga membantu saya untuk
menciptakan suasana kepercayaan dan hubungan antara peneliti dan peserta. saya
berpikir membangun hubungan dan menciptakan suasana kepercayaan yang mur dan baut
antara
peneliti dan peserta penelitian, karena dengan-out lingkungan yang kondusif di
Penelitian kelompok sulit untuk melaksanakan.
Menurut teori Piaget konstruktivisme, menggunakan manipulatif adalah fisik

pengetahuan dan fraksi pai dan strip sering direkomendasikan untuk mengajar pecahan,
dan siswa
juga diberikan strip kertas untuk melipat untuk melihat bahwa 3/4> 2/3. (Kamii, 1999).
Untuk memperkenalkan fraksi untuk
anak-anak, saya memilih tugas yang diambil dari Bakar (1992), untuk memperkenalkan
pecahan sebagai bagian dari keseluruhan
dan untuk memungkinkan siswa untuk melihat pola dan hubungan dalam fraksi. Mereka
harus membuat fraksi
17
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 4
strip dan memanipulasi mereka untuk menemukan disebutkan di atas empat aturan
pecahan dengan
sendiri, ketimbang menghafal mereka. Misalnya, anak-anak diminta untuk bekerja pada
strip kertas dan melihat bagaimana 1/2 +1/4 +1/4 = 1 atau berapa banyak 1/8 dalam satu
1/2. Aku tersedia lima 3by-18 strip inci dalam lima warna yang berbeda, dan sepasang gunting untuk setiap
siswa. memiliki siswa
memotong dan label potongan membantu mereka untuk berhubungan notasi pecahan
untuk potongan-potongan beton, dan
untuk membandingkan ukuran bagian pecahan. Misalnya, mereka bisa dengan mudah
melihat bahwa 1/4, lebih besar maka
16/01, dan mereka bisa mengukur untuk membuktikan bahwa dua dari 1/8 buah setara
dengan 1/4.
(Deskripsi tentang strip fraksi disediakan dalam Lampiran G).
Setelah menyiapkan strip fraksi, saya memberikan lembar kerja (lihat Lampiran H) ke
anak-anak untuk menyelesaikan dengan menggunakan fraksi strip. Lembar kerja berisi
pertanyaan yang berbeda
terkait dengan fraksi. Misalnya, ada pertanyaan tentang pecahan setara, konsep
lebih besar dan lebih kecil fraksi. Saat melakukan tugas-tugas ini, saya mengamati bahwa
pada siswa yang dimulai
tidak menggunakan sebagian kecil strip untuk memecahkan worksheet. Mereka
melakukan tugas-tugas mental. saya meminta
beberapa kali untuk menjelaskan jawaban mereka dengan bantuan strip karena saya
menemukan bahwa mereka
tidak mampu menjelaskan bagaimana mereka mendapat jawaban melalui kerja mental
mereka. Seperti saya tertarik
alasan mereka saya ingin mereka untuk menjelaskan dan percaya bahwa dengan bantuan
orang-orang strip mereka
akan dapat melihat dan berbicara tentang pola dan hubungan di antara fraksi-fraksi.
Sebuah sampel dari transkripsi yang disediakan dalam kotak 1.
Kotak 1.
18
Baig dan Halai
1/2
1/2
1/4
1/4
1/4
1/4
1/8
1/8
1/8
1/8

1/8
1/8
1/8
1/8
1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16 1/16
1
Shahida: Berapa banyak 1/4 s yang sama dengan satu ?
Farhan: 2.
Shahida: Bagaimana?
Farhan: Nona, karena, dua ini sama dengan satu 1/2. Ketika kita kalikan
maka kita mendapatkan .
Shahida: Mengapa kita mengalikan di sini?
Farhan: (diam).
(Audio transkrip)
halaman 5
Hal ini terlihat dalam percakapan tersebut di atas, bahwa Farhan mampu memberikan
yang benar
menjawab. Tapi ketika Basit menggunakan strip fraksi untuk pertanyaan yang sama, ia
tidak hanya mampu
memberikan jawaban yang benar, tetapi ia juga mampu membenarkan jawabannya. Dia
menunjukkan dua strip dari dan
berkata, "ketika kita bergabung dengan dua 1 / 4s ini, adalah sama dengan satu ". Jadi,
kemungkinan bergabung dengan strip
membantu Basit. Saya meminta anak-anak untuk menempatkan strip mereka dalam
rangka di atas meja untuk memungkinkan mereka untuk
melihat pola yang berbeda, karena fokus saya adalah juga untuk melihat proses belajar
matematika
aturan dengan alasan. Saya mengamati bahwa fraksi strip yang sangat membantu dalam
memberikan alasan. Di
percakapan berikut, dijelaskan di dalam kotak 2, itu terlihat bahwa fraksi strip membantu
Rizwan untuk
memahami pertanyaannya.
Kotak 2.
Ketika saya bertanya Rizwan untuk mengatur strip kertas sesuai dengan pertanyaan dan
melihat
susunan strip, ia melakukannya, dan akhirnya mencapai jawaban yang benar. Ia mengatur
strip nya
seperti ini:
Atas dasar pengamatan saya, saya menyimpulkan bahwa strip dari fraksi membantunya
untuk memberikan
Alasan untuk jawabannya, dan juga membantunya untuk memahami bagaimana empat
1/8 s adalah sama dengan 1/2
karena strip yang memberinya gambaran yang jelas.
Ketika anak-anak menyelesaikan tugas-tugas, saya mencoba untuk menyimpulkan
pemahaman mereka tentang
fraksi karena saya tidak memiliki banyak informasi tentang pengetahuan sebelumnya
anak-anak dari
fraksi. Misalnya, mengikuti percakapan (Kotak 3) memberi saya informasi tentang
Pemahaman Farhan penambahan fraksi.
Kotak 3.
Itu membantu membuat rencana untuk sesi selanjutnya.
19
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
Shahida: Rizwan, berapa banyak perdelapan di ?

Rizwan:
8 tidak, tidak 2.
Shahida: Bisakah Anda menjelaskan kepada kita bagaimana 2 atau bagaimana 8 strip dari
1/8 sama dengan 1/2?
Rizwan: Ok miss, empat 1/8 s adalah sama dengan satu 1/2.
(Audio transkrip)
1/8
1/8
1/8
1/8
1/2
Shahida: Ya Farhan, Anda dapat menjelaskan kita dengan bantuan strip?
Farhan: Kedua 1/4 membuat satu 1/2.
Shahida: Bagaimana?
Farhan: Karena, dua 1/4 ini sama dengan satu 1/2. ketika kita kalikan 1/2 x 1/2 maka kita
mendapatkan 1/4.
(Audio transkrip)
halaman 6
Saya meminta mereka pertanyaan yang sering untuk mendapatkan ide dari fraksi.
Beberapa pertanyaan
adalah seperti berikut:
- Berapa banyak 1/2 strip sama dengan 1 seluruh?
- Berapa banyak 1/8 strip sama dengan 1/4?
- Yang lebih besar 1/8 atau 1/2?
Sesi ini memberi saya informasi yang memadai tentang pemahaman anak-anak dari
fraksi. Saya merasa siap untuk bergerak maju dan berurusan dengan aturan mengenai
penambahan fraksi.
PENAMBAHAN PECAHAN
Sebuah
+
c
=
ad + bc
bd
bd
Saya merancang lembar kerja untuk mengetahui tentang students'learning aturan "Selain
itu
pecahan "(lihat Lampiran I). Saya merancang lembar kerja dengan cara seperti itu akan
memungkinkan
saya untuk melihat proses belajar anak-anak dengan mudah. Khusus, bagaimana anakanak belajar dengan penalaran
ketika mereka terlibat dalam aturan
+
c
=
ad + bc
bd
bd
Worksheet secara sistematis dirancang dari mudah sampai yang kompleks. Ini terdiri dari
tiga
jenis penambahan fraksi, seperti penambahan fraksi dengan penyebut yang sama, selain
dari fraksi dengan penyebut yang berbeda, dan penambahan fraksi yang tidak tepat.
Ketika anak-anak itu menambahkan fraksi penyebut yang sama, mereka tidak
menemukan

kesulitan. Pengetahuan mereka sebelumnya sangat kuat dalam kasus ini. Mereka bahkan
mampu membenarkan
pekerjaan mereka. Contoh dikutip dalam kotak 4.
Kotak 4.
Anak-anak tidak memiliki banyak masalah dengan menambahkan fraksi dengan berbeda
penyebut. Pembenaran mereka berdasarkan angka.
Saya melihat proses, yaitu, bagaimana mereka tiba di jawabannya. Mereka
pemecahan atas kertas sangat cepat. Pada saat itu sulit bagi saya untuk melihat proses.
Kapan
mereka selesai, saya mengajukan pertanyaan yang berbeda dan meminta mereka untuk
menjelaskan solusi dari tugas-tugas mereka.
Anak-anak menggambarkan proses seperti yang diberikan dalam kotak 5.
Kotak 5.
20
Baig dan Halai
Shahida: Apa 1/2 + 1/2?
Farhan: 1.
Shahida: Bagaimana?
Farhan: Nona, jika kita menempatkan dua bagian bersama-sama itu adalah sama dengan
1.
(Audio transkrip)
Basit: 3/5 + 2/3 = 5/8 karena kita menambahkan pecahan dengan penyebut berbeda dan
dalam jawabannya ada
akan denominator yang berbeda juga. Jadi, jawabannya akan 5/8. Karena 3 + 2 = 5 dan 5
+3=8
ada kedepan akan 5/8.
Shahida: Bisa anda tunjukkan dengan angka?
Basit: Pertama kita ditambah 3 dan 2. Jadi, itu akan menjadi 5, maka kita ditambah 5 dan
3 dan itu akan menjadi 8. Jadi, jawabannya akan
5/8. Ini berarti bahwa ada jumlah 8 kotak dan 5 dari mereka yang berbayang.
(Audio transkrip)
halaman 7
Ketika Asif digunakan batu multi-link untuk solusi, ia menggambarkannya berikut ini
percakapan, yang diberikan dalam kotak 6.
Kotak 6.
Pengurangan PECAHAN a
c
=
ad - bc
bd
bd
Topik berikutnya sesi adalah pengurangan pecahan. Saya merancang lembar kerja untuk
sesi ini dengan ide serupa dalam pikiran saya karena saya harus untuk penambahan
fraksi. Maksudku, tugas
dimulai dengan pengurangan pecahan dengan penyebut yang sama, dengan penyebut
yang berbeda,
dan pengurangan pecahan yang tidak tepat masing-masing (lihat Lampiran J).
Dalam sesi ini, saya melihat sedikit perubahan dalam penjelasan siswa untuk
pembenaran.
Misalnya, Asif mulai penjelasan dengan gambar. Saya mereproduksi bagian dari
percakapan, sementara Asif menjelaskan solusi dari pertanyaan 15/04 - 2/15 dengan
gambar,
sebagai berikut:

Di sini, jelas bahwa gambar membantu Asif untuk memahami pertanyaan dan dia
dirinya menyadari kesalahannya dengan bantuan dari gambar. Itu sulit baginya untuk
menggambarkan
dengan angka.
Saya meminta anak-anak lain untuk menggambarkan pertanyaan mereka dari
pengurangan fraksi
fraksi yang tidak tepat dengan angka. Misalnya, kerja Basit ini (lihat gambar 1). Itu sulit
bagi
dia untuk menunjukkan 1
5/
8
bahkan sebelum menunjukkan proses pengurangan. Dia juga mengalami kesulitan dalam
proses pengurangan. Alih-alih mengurangi, ia menambahkan fraksi. Jadi, itu cukup
21
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
Shahida: Asif! Harap dapat Anda menjelaskan solusi Anda dari pertanyaan 3/8 + 1/8?
Asif: kubus putih adalah penyebut dan batu hijau gelap pembilang. Saya membuat 8
bagian dan 3 dari 8
berwarna hijau. Dalam kedua, mereka adalah 1 dari 8 hijau.
Shahida: Berapa banyak hijau Jumlah yang Anda miliki?
Asif: Saya memiliki jumlah 4 kubus hijau. Jadi, 4/8 adalah jawabannya.
(Audio transkrip)
Asif: Dalam pertanyaan saya 15/04 - 2/15. Saya minus 2 dari 4 dan penyebut adalah
sama.
Oleh karena itu, 15 akan sama dalam jawaban. Dan jawabannya akan 2/15. saya
membuat angka seperti ini:
Pada gambar pertama, saya membuat 15 bagian dan bayangan empat bagian. pada
gambar kedua, saya membuat 15 bagian dan bayangan 2 bagian.
Nona itu dikurangi? Oh, itu salah. Saya menambahkan. Saya mengambil ini 2 dan minus
dari 4. saya lakukan matematis yang tepat
tetapi pada angka itu salah.
(Audio transkrip)
halaman 8
sulit bagi anak-anak untuk kurangi fraksi yang tidak tepat.
Gambar 1.
Kamii (1999) juga berbagi ide yang sama dan mengatakan, "menambahkan dan
mengurangkan pecahan cenderung
menjadi cukup sulit untuk anak-anak ketika tidak seperti penyebut yang terlibat "(hal.86).
Ketika saya
mengamati masalah ini, saya mencoba untuk menciptakan situasi yang akan membantu
mereka untuk menunjukkan bergambar
representasi dari pengurangan pecahan, karena saya percaya bahwa representasi
bergambar akan
membantu untuk mempelajari aturan pengurangan pecahan dengan penalaran. Saya
mencoba untuk berhubungan
pengurangan pecahan dengan penambahan fraksi, karena saya melihat di sesi sebelumnya
Selain dari fraksi bahwa anak-anak yang cukup nyaman dengan representasi bergambar
penambahan fraksi. Luka bakar (1992) juga menunjukkan, "instruksi kelas harus
membangun
pengalaman sebelumnya anak-anak dan membantu anak-anak mengklarifikasi ide-ide
mereka temui "
(: 212). Saya menginstruksikan anak-anak untuk menggunakan tanda pengurangan
bukannya Selain dan memecahkan
demikian. Sebagai contoh, saya meminta Basit untuk menggambarkan 3

1/
2
+2
1/
2
. Dia digambarkan proses sebagai
dijelaskan dalam gambar 2.
Gambar 2.
Saya mengatakan kepada Basit untuk menempatkan tanda minus bukan plus dan
memecahkan. Dia melakukan seperti yang saya diperintahkan.
Gambar 3.
22
Baig dan Halai
+
=
=
halaman 9
Saya meminta anak-anak untuk berpikir dan menggunakan alternatif lain untuk
memecahkan masalah. saya perhatikan
bahwa mereka mulai melakukannya dengan link kubus multi-. Link multi kubus yang
tersedia bagi mereka untuk digunakan.
Anak-anak menempatkan kubus seperti yang ditunjukkan pada gambar 4.
Gambar 4.
Itu eksposur yang baik untuk anak-anak untuk memeriksa apakah penggunaan
manipulatif dan
representasi bergambar itu bisa diterapkan untuk semua aturan dari fraksi atau tidak.
Luka bakar (1992) juga
menekankan penggunaan tradisi yang beragam untuk memperkenalkan fraksi, dan
mengatakan, "penting untuk
menyediakan berbagai cara siswa dapat belajar tentang pecahan - dengan bahan beton,
dari
perspektif geometris, dengan fokus numerik, dan terkait dengan situasi kehidupan nyata
"(hlm. 213). Dulu
juga mudah bagi saya untuk menjelaskan kepada mereka dengan bantuan Manipulatif
karena itu cukup terlihat
bagi mereka untuk melihat ukuran batu, yang tidak sama untuk 2
1/
2
dan 1
5/
8
. Lalu aku menjelaskan
kepada mereka bahwa ukuran dari semua batu harus sama.
Saya melihat bahwa interaksi yang bermakna di kelas matematika juga membantu anakanak untuk
memperjelas argumen mereka. Dalam sesi khusus tentang pengurangan pecahan, ketika
anak-anak
terlibat dalam proses melakukan matematika, mereka berdiskusi dengan satu sama lain.
Mereka
meletakkan batu dalam cara yang berbeda untuk melakukan pengurangan pecahan.
Mereka berdebat dengan
sama lain dan pada waktu mereka mencari bantuan saya ketika mereka membutuhkannya.
Sebagai Lindquist et al,

m (1995) mengatakan, "... interaksi memungkinkan siswa kesempatan untuk berbicara

tentang ide-ide mereka, mendapatkan umpan balik
untuk pemikiran mereka, dan mendengar sudut pandang lain. Dengan demikian, siswa
belajar dari satu sama lain serta
sebagai dari guru "(p.24).
Perkalian PECAHAN a
x
c
=
AXC
bdbxd
Aturan berikutnya adalah "perkalian pecahan". Dalam sesi ini, para siswa bekerja dengan
rumus perkalian, yaitu
x
c
=
AXC. Aku merencanakan beberapa tugas (lihat Lampiran K) untuk melihat
BDB xd
belajar siswa dari aturan perkalian pecahan dengan penalaran.
23
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 10
Dalam sesi ini, saya mengamati perubahan. Siswa memecahkan lembar kerja dengan
gambar
atau dengan menggunakan kubus multi-link bukannya memecahkan mental. Mereka
mencoba untuk membuktikan mereka
solusi. Asif sedang mengerjakan tugas 2/3 x 3/4. Dia menjelaskan sebagai berikut (kotak
7).
Kotak 7.
Skenario ini membantu saya untuk memahami bahwa Asif sudah memiliki pengetahuan
sebelumnya dari
representasi simbolis dari perkalian pecahan. Pada langkah ini, ia berhubungan yang
sebelumnya
pengetahuan dengan yang sekarang dan membenarkan solusi dengan gambar. Jadi, ia
menjelaskan nya
solusi matematika melalui representasi bergambar.
Aku berpikir bahwa anak-anak bisa dengan mudah membuat representasi bergambar dari
semua tugas
terkait dengan fraksi. Tapi, saya menemukan bahwa klaim ini tidak selalu benar. Dalam
sesi kemudian, anak-anak
terjebak ketika mereka mencapai pertanyaan (1
1/
2
x1
1/
2
). Sulit bagi mereka untuk membuat bergambar
representasi, serta hadir secara konkret. Saya mengutip terpisah dari percakapan dalam
kotak 8.
Kotak 8.
Tanggapan lain untuk pertanyaan yang sama itu dalam bentuk berikut:
24
Baig dan Halai
Shahida: Bisakah Anda menjelaskan solusi Anda dari pertanyaan (2/3 x 3/4)?

Seolah-olah
: Saya telah berwarna tiga kotak dari empat.
Shahida: Untuk 3/4, berapa banyak bagian keseluruhan yang telah Anda buat pada
gambar?
Seolah-olah
: Empat.
Shahida: Berapa banyak Anda mengambil dari empat?
Seolah-olah
: Tiga.
Shahida: Ya, dari tiga bagian apa yang Anda butuhkan?
Seolah-olah
: 2/3 karena 2/3 dari 3/4.
Shahida: Apa yang tersisa di sini?
Seolah-olah
: Satu keempat dan saya juga punya 1/4 dengan melakukan matematis.
Seperti
: 2/3 x 3/4
= 6/12
(Diagram Asif)
= 1/4.
(Audio transkrip)
3/4
1/4
2/3
Basit: Dapatkah Anda membantu saya guru untuk pertanyaan 1/2 x 1/2?
Shahida: Pertanyaan Anda adalah 1 dan 1/2 x 1 dan 1/2.
Basit: 1 dan 1/2 x 1 dan 1/2.
Shahida: Ini berarti Anda memiliki sesuatu yang utuh dan setengah dari itu.
Basit: Dalam pertanyaan ini kita akan mengambil 1 dan 1/2 dan lain 1 dan 1/2.
Shahida: Mengapa yang lain? Apakah kita akan menambahkan?
Basit: Ya, miss.
Shahida: OK memberitahu saya bahwa bagaimana Anda akan menambahkan ini?
Basit: Kami akan kalikan penyebut. Jadi, 1/2 = 2 dan menambahkan 1. akan 3. Jadi,
akan 3/2.
(Audio transkrip)
Shahida: Asif, apa pendapat Anda tentang 1 1/2 dan 1 1/2?
Asif: Aku akan membuat satu kesatuan dan satu setengah dari itu. Ketika saya akan
menempatkan ini bergabung, itu akan menjadi setengah dan
setengah. Satu utuh dan saya juga akan menambahkan dua keutuhan. Maka akan Total 3
keutuhan. Tapi mereka dengan mudah
memecahkan pertanyaan matematis. (Asif memecahkan pertanyaan seperti ini):
1 1/2 x 1 1/2
= 3/2 x 3/2
= 9/4
= 2 1/4.
(Audio transkrip)
halaman 11
25
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
Di sini, saya menyadari bahwa anak-anak tidak memiliki konsep yang jelas dari perkalian
fraksi. Mereka mengikuti aturan perkalian pecahan tapi tidak bisa menjelaskan
maknanya.
Luka bakar (1992) menggambarkan ide yang sama dan mengatakan, "memberikan aturan
siswa untuk membantu mereka mengembangkan

fasilitas dengan fraksi tidak akan membantu mereka memahami konsep-konsep.

Risikonya adalah bahwa ketika siswa
lupa aturan, mereka tidak memiliki cara untuk alasan keluar melalui proses "(p.213).
Ketika saya merenungkan sesi, saya sering bertanya pada diri sendiri, "Apakah mengajar
aturan perkalian pecahan tidak yang sesuai untuk kelas enam anak? Atau ada masalah
dengan mengajar saya? "Kemudian, sastra membantu saya untuk memahami masalah.
Kamii (1999)
menjelaskan, "ketika mengajar perkalian, kita tidak mengatakan" biak "atau
menggunakan simbol '' sampai
baik ke instruksi kami. Kami percaya bahwa mengatakan "sarana untuk memperbanyak"
memaksakan kata-kata di
anak-anak yang tidak masuk akal bagi mereka "(hlm. 89-90). Jadi, sebagai guru kita tidak
mulai menggunakan
simbol di awal. Guru harus membuat cerita sederhana untuk menjelaskan matematika
konsep dan cerita-cerita harus sesuai dengan usia anak-anak dan bunga. ketika anak-anak
mendapatkan cukup pemahaman maka guru harus menggunakan tanda-tanda yang
berhubungan dengan konsep-konsep seperti 2/3
dari 3/4 atau 3/4 x 4/5.
Ketika anak-anak terjebak, mereka meminta saya untuk bantuan. Saya mulai bekerja
keluar di kelas
tapi kali ini lebih. Setelah kelas, aku duduk dan mencoba untuk melakukan representasi
bergambar
1
1/
2
x1
1/
2
. Itu tidak mudah karena pertanyaan-pertanyaan lainnya. Aku menghabiskan lebih dari
satu jam tapi aku tidak bisa
menemukan solusinya. Kemudian saya berkonsultasi rekan-rekan saya, yang tertarik.
Mereka juga mencoba tetapi
tidak mampu bekerja itu melalui gambar. Setelah semua upaya ini, saya menemukan
bahwa tidak semua aturan
dapat dijelaskan dengan representasi bergambar dan tidak semua aturan bisa dijelaskan
dengan bahan.
PEMBAGIAN PECAHAN ac
=
AXD
bd
b xc
Untuk aturan pembagian pecahan, saya merancang beberapa tugas sesuai dengan tingkat
kelas
enam siswa. (lihat Lampiran L). Ini adalah tugas-tugas sederhana, karena pada sesi
sebelumnya aku
menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam melakukan tugas-tugas kompleks.
Melalui tugas ini saya ingin
tahu pemahaman anak-anak pembagian pecahan. Ketika saya mencoba untuk tahu
tentang mereka sebelumnya
pengetahuan tentang pembagian pecahan, respon berikut diterima kotak 9.
Kotak 9.
Itu penting bagi anak-anak untuk memiliki konsep yang jelas dari divisi dengan bilangan
bulat
sebelum mereka pindah ke pembagian pecahan. Kamii (1999) mengatakan, "mengajar
divisi dengan


Peneliti: Apa yang Anda maksud dengan membagi?
Asif: Membuat bagian.
Peneliti: Jadi, apa yang 1/2
3?
Asif: Artinya berapa banyak bagian akan membuat tiga?
(Audio transkrip)

halaman 12
fraksi, kita mulai dengan sederhana masalah. Hal ini penting untuk memperjelas
students'conceptual yang
pemahaman pembagian dengan angka keseluruhan sebelum meminta mereka untuk
menerapkannya ke fraksi "(hal.88).
Jadi, saya mencoba untuk mengambil sebuah konsep yang asing bagi mereka. Saya
meminta mereka untuk berbagi mereka
pemahaman 4 2. Mereka memberi saya penjelasan. Untuk menjelaskan 3/7, itu berguna
untuk berhubungan dengan 1/2 karena anak-anak dengan mudah memahami makna dari
1/2, dan ini
bisa dengan mudah diwakili oleh tokoh-tokoh dan oleh bahan beton. Saya menggunakan
strategi 'diketahui
untuk unknown'in sesi awal, yang cukup membantu dalam bergerak lebih lanjut, atau
membantu
siswa untuk memahami konsep. Pada kotak berikut 10, jelas bahwa konsep 1/2
membantu Basit untuk memahami 3/7.
Kotak 10.
Misalnya, salah satu siswa mengatakan bahwa hal itu berarti empat apel dibagi antara
dua.
Bahkan dalam percakapan dijelaskan dalam kotak 8, pengetahuan anak tentang
pembagian jelas
sampai batas tertentu. Maksudku, respon Asif tentang pembagian adalah: membuat
bagian dari suatu hal. setelah
pengetahuan siswa tentang pembagian pecahan, saya memberikan mereka pertanyaan
tentang sederhana
pembagian pecahan. Pada awalnya, saya melihat bahwa anak-anak mampu untuk
melambangkan
pembagian pecahan. Misalnya, Basit digambarkan seperti yang ditunjukkan di dalam
kotak 11.
Kotak 11.
Ketika Basit dijelaskan solusinya, saya meminta dia untuk menunjukkan dengan gambar,
seperti itu
sulit bagi saya untuk melihat pemahamannya dari pembicaraannya. Dia mencoba untuk
menjelaskan solusinya
dengan representasi bergambar berikut, ditunjukkan pada Gambar 5.
Gambar 5.
26
Baig dan Halai
Shahida: Apa yang Anda maksud dengan 3/7 dari bentuk ini?
Basit: (. .........) Diam.
Shahida: Apa yang Anda maksud dengan 1/2 (Basit menarik
angka ini).
Shahida: Sekarang, Anda harus melakukan hal yang sama untuk 3/7. Berapa banyak
bagian Anda akan membuat?
Basit: 7 dan saya shading 3 bagian dari 7.
Shahida: Berapa banyak bagian yang tersisa?

Basit: 4 bagian.
Shahida: Dapatkah Anda menulis fraksi ini?
Basit: Ya, itu adalah 3/7.
= 2 1/4.
(Audio transkrip)
Basit: 1/2 1/3.
Shahida: Bagaimana Anda dipecahkan itu, menunjukkan saya di sini?
Basit: Nona, saya telah dibagi 1/2 1/3 dan kemudian saya datang ke rumus dan aku
berubah ke
perkalian. Saya telah melakukan seperti ini:
1/2 x 3/1. kemudian 1 x 3 = 3 dan 2 x 1 = 2. demikian, itu adalah 3/2.
(Audio transkrip)

halaman 13
Pada gambar yang disebutkan, itu adalah jelas bahwa itu sulit untuk Basit untuk picturize
solusi
dari pertanyaan dengan angka. Saya menemukan bahwa ia digambarkan secara simbolis
tapi itu tidak mudah baginya
untuk picturize. Wu (1999) mengatakan,
Tapi kita tidak harus membuat siswa merasa bahwa satu-satunya masalah yang bisa
mereka lakukan adalah mereka mereka dapat memvisualisasikan ...
tapi ini tidak berarti mereka tidak dapat melakukan masalah! Atau bahwa masalah yang
lebih kompleks seperti ini tidak
penting (p. 2).
Hal ini tidak perlu bahwa anak-anak dapat menarik angka untuk semua masalah. Guru
dapat mulai
dengan fraksi sederhana untuk divisi untuk membuat representasi bergambar mudah
karena akan memberikan
anak berlatih untuk konsep tertentu. Sebagai Wu (1999) menyatakan, "itu baik untuk
memulai dengan sederhana
fraksi bahwa anak-anak dapat memvisualisasikan, dan mereka harus melakukan banyak
masalah seperti itu, sampai mereka memiliki
pemahaman yang kuat tentang apa yang mereka lakukan ketika mereka membagi pecahan
"(hal.1).
Tapi mereka harus memiliki pemahaman yang lebih dalam divisi dan itu membutuhkan
banyak praktek di
matematika.
Banyak kali anak-anak mengacu pada pengetahuan mereka sebelumnya untuk
berhubungan dengan
satu saat. Sebagai contoh,
Kotak 12.
Ketika bekerja dengan anak-anak di empat aturan fraksi, saya menemukan bahwa guru
harus mulai menjelaskan konsep-konsep matematika dengan material beton karena
abstrak
sifat matematika. Mereka bisa pindah ke representasi bergambar dan kemudian simbolik
representasi. Guru juga harus mengatur kegiatan dari mudah sampai yang kompleks.
Sebelum memulai
konsep baru, guru harus yakin bahwa anak-anak telah memahami konsep saat ini sangat
baik. Misalnya, sebelum akan melakukan pembagian pecahan, anak-anak harus kompeten
dengan
konsep perkalian pecahan.
Dalam bab ini, saya menjelaskan kegiatan yang menyebabkan saya untuk menulis
berikutnya tentang faktor-faktor
yang meningkatkan pembelajaran siswa aturan matematika dengan penalaran.

BELAJAR ATURAN MATEMATIKA DENGAN PENALARAN

Data lapangan shared atas menyebabkan beberapa kesimpulan penting tentang proses
siswa
belajar aturan matematika dengan penalaran. Ini dibahas di bawah.
27
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
Shahida: Bisakah Anda menjelaskan kepada kita bahwa bagaimana Anda membaginya
menjadi 15 bagian?
Asif: Pertama saya, membuat lima garis-garis ini. Lalu aku berpikir tentang lima meja,
dan itu adalah 3 x 5 adalah 15. Lalu aku memotong lima
bagian menjadi tiga dan 15 bagian.
Rizwan: Saya berpikir bahwa 1, 2, 3, ... 0,10 dan 3 x 10 = 30. Setengah dari 30 adalah 15.
Saya telah membuat dua bagian, dua bagian
dan dua bagian. itu sama dengan lima belas dan sekarang berbayang dua. Karena 1, 1, 1,
1,1 ... ..1 setara dengan 15.
(Audio transkrip)
halaman 14
Penalaran matematika: Peran Guru Pertanyaan & Mahasiswa Bicara
"Pertanyaan adalah elemen penting dari proses pembelajaran" (Lindquist et.al, 1995,
hal.25).
Selama kerja lapangan saya menemukan apa yang Lindquist dan peneliti lainnya telah
digambarkan sebagai benar. saya
menemukan bahwa pertanyaan yang signifikan dalam beberapa cara. Pertama, pertanyaan
yang guru mengangkat
memainkan peran kunci dalam students'learning dengan memberikan kesempatan untuk
menjelaskan pemikiran mereka dan
menyediakan guru dengan beberapa bukti apa yang mereka lakukan atau tidak tahu.
Kedua, itu adalah
berbicara dengan rekan-rekan bahwa siswa yang terlibat dalam pertanyaan bahwa siswa
mengangkat diri mereka sendiri.
Saat bekerja di sesi khusus, yang saya dirancang untuk anak-anak, saya menemukan
bahwa
berbagai jenis pertanyaan itu sangat membantu dalam memberikan mereka kesempatan
untuk membenarkan mereka
kerja. Aku kebanyakan bertanya pertanyaan seperti: Mengapa Anda berpikir begitu?
Bagaimana Anda datang ke jawaban ini?
Bisakah Anda menguraikan itu? Mengapa Anda setuju dengan dia? Para siswa yang
enggan di
awal dan tidak mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan ini karena 'mengapa' dan
'bagaimana' yang
entah bagaimana kata-kata menantang bagi mereka. Tapi kemudian, mereka menjelaskan
dan membenarkan pekerjaan mereka.
Dan ini 'bagaimana' dan 'mengapa' pertanyaan membantu mereka untuk berpikir tentang
pekerjaan mereka. Seperti itu jelas
dalam bab sebelumnya, di dalam kotak 4.11, saya meminta Asif untuk menjelaskan
pertanyaannya, dan penjelasannya
ditentukan pemahamannya.
Namun, saya mengakui bahwa keterampilan pertanyaan saya sendiri harus dikembangkan
bagi mereka untuk
efektif untuk belajar siswa. Pada awal sesi, saya bertanya pertanyaan tapi
tidak begitu jelas mengapa saya bertanya pertanyaan-pertanyaan. Seperti yang saya
terlibat untuk tujuan penelitian di
refleksi terfokus dan sengaja saya menemukan bahwa pertanyaan adalah cara yang baik
memunculkan siswa

ide, dan juga membantu saya untuk mengetahui tentang pengetahuan siswa. Itu sangat
membantu untuk
membangun ide-ide baru atas dasar bahwa pengetahuan sebelumnya. Dalam sesi
kemudian, saya mencoba bertanya lebih
kritis dan terorganisasi dengan baik pertanyaan. Selama analisis berkelanjutan data, saya
melihat bahwa di semua
sesi pra direncanakan dan juga pertanyaan terorganisir memainkan peran kunci dalam
belajar matematika
aturan dengan alasan. Misalnya, pertanyaan yang disebutkan dalam kotak 4.4, membantu
Farhan menjelaskan
proses pemecahan masalah. Ketika bekerja dengan empat siswa, bukti yang disarankan
bahwa pertanyaan saya membantu mereka berpikir tentang pekerjaan mereka, dan karena
mempertanyakan mereka mulai
memberikan pembenaran untuk pekerjaan mereka, dan pembenaran ini menyebabkan
anak-anak untuk belajar dengan
pemahaman.
Dimensi kedua dari pertanyaan yang pertanyaan-pertanyaan yang muncul sebagai akibat
dari
siswa berbicara di antara mereka sendiri, dan antara siswa dan guru. Misalnya, ketika
siswa
terjebak, orang lain membantunya. Misalnya, ketika saya bertanya Asif untuk
menjelaskan solusi dari
pertanyaan kepada seluruh kelompok dan ia melakukannya. Ada beberapa kesalahan
dalam solusi, dan
anak-anak lain percaya diri mengangkat pertanyaan seperti, mengapa kau mengatakan
ini?
Selama penelitian ini salah satu strategi saya dalam kelompok itu meminta anak-anak
untuk menjelaskan mereka
solusi untuk seluruh kelompok, seperti yang saya sebutkan sebelumnya. Dengan
demikian, saya menyadari bahwa saya memberikan
28
Baig dan Halai
halaman 15
mereka kesempatan untuk berbagi ide dan pemikiran mereka. Sebagai Hart (1993)
mengatakan, "kita cenderung sering untuk menilai
kemajuan anak dengan menyatakan apa yang dia lakukan yang benar dan apa yang dia
lakukan yang tidak benar
bukannya bertanya kepada diri sendiri mengapa ia benar atau mengapa ia salah "(p.213).
Namun, itu tidak mudah untuk melibatkan siswa sehingga mereka mengajukan
pertanyaan. Mulanya,
siswa menanggapi pertanyaan saya dengan diam atau dengan satu kata jawaban. Aku
mengakui bahwa sebagai
seorang guru baru yang saya butuhkan untuk mendirikan sebuah lingkungan berdasarkan
kepercayaan dan keramahan, sehingga
lingkungan emosional adalah bahwa kepercayaan. Saya mengamati bahwa ramah
lingkungan ini membantu
anak untuk alasan pekerjaan mereka. Misalnya, anak-anak mengajukan pertanyaan tanpa
keraguan. Mereka tidak merasa malu untuk bertanya. Saat bekerja dalam kelompok,
mereka
berdebat dengan satu sama lain dan memunculkan pertanyaan ketika mereka
membutuhkan klarifikasi. Saya mencoba untuk membuat
Suasana diinginkan untuk belajar dengan pemahaman.
Saya tercermin pada alasan yang membuatnya sulit bagi saya untuk mengajukan
pertanyaan terbuka yang akan

menyebabkan belajar dengan penalaran, dan yang membuatnya sulit bagi siswa untuk
terlibat dengan pertanyaan
dalam cara yang berarti. Saya tidak memiliki bukti langsung untuk mendukung, tetapi
kemungkinan bahwa siswa
dan kesulitan guru dalam menghadapi pertanyaan yang terbuka dan luas bisa karena
ruang kelas di Pakistan ditandai dengan mengajar matematika yang berfokus pada
menghafal dan belajar hafalan (----). Siswa tidak perlu memiliki kesempatan untuk
terlibat
di pertanyaan berakhir terbuka. Oleh karena itu, implikasi yang kuat adalah bahwa
program pendidikan guru perlu
fokus lebih kuat pada peran bahwa pertanyaan-pertanyaan terbuka yang baik bisa
bermain dalam memungkinkan pembelajaran
matematika dimana siswa belajar aturan dengan alasan dan melalui menghafal hafalan.
Belajar dengan melakukan: Peran Bahan beton Beton dan Semi
Askey (1999) mengatakan, "Memiliki siswa bekerja dengan benda-benda konkret atau
gambar membantu
sebagai siswa mengembangkan dan memperdalam pemahaman mereka tentang operasi
"(hal.7). Selama tertentu
sesi, yang saya dirancang untuk penelitian saya, saya menemukan kutipan yang
disebutkan di atas benar sampai batas tertentu.
Selama kerja lapangan, saya mengamati bahwa bahan beton dan bahan beton semifinal
seperti gambar dan guntingan kertas memainkan peran penting dalam belajar aturan
matematika dengan
pemikiran. Pada banyak kesempatan, ketika anak-anak tidak dapat membenarkan solusi
mereka, beton
bahan membantu mereka banyak. Misalnya, dalam sesi perkenalan, saya siap strip kertas
untuk
membantu anak-anak untuk memahami 'fraksi secara keseluruhan'. Selama sesi tersebut
saya melihat sebagian kecil yang
strip yang membantu untuk anak-anak dalam memberikan alasan untuk pekerjaan
mereka. Saya juga menemukan bahwa jika
guru untuk memberikan banyak kesempatan kepada anak-anak, itu bisa membantu karena
mereka
belajar dan lebih banyak anak bisa mendapatkan keuntungan dari itu. Saya juga
menemukan bahwa bahan beton yang sangat
berguna bagi siswa untuk belajar pecahan karena saya diamati pada banyak kesempatan,
bahwa ketika anak-anak
tidak mampu memahami matematika, karena abstractness, maka bahan beton
memberi mereka manifestasi fisik dari ide-ide abstrak.
29
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 16
Kesulitan dengan pecahan yang tidak benar dan Isu dalam Peraturan Multiplication
Fraksi
Bekerja dengan siswa, menggunakan gaya yang inovatif, dan fokus dalam pikiran
menciptakan
gambar yang berbeda tentang aturan fraksi dalam pikiran saya. Misalnya, selama
penelitian ini saya menemukan
dua isu utama, pada saat mengamati proses belajar siswa. Yang pertama adalah tentang
kesulitan dengan pecahan yang tidak benar, dan kedua, berurusan dengan aturan
perkalian
fraksi.
Kesulitan dengan fraksi yang tidak benar adalah bahwa siswa mengalami kesulitan dalam

menunjukkan solusi dari fraksi yang tidak benar melalui representasi bergambar, serta
melalui
penggunaan material beton. Pada bab sebelumnya, angka 4.1 adalah bukti pernyataan itu.
Dalam
Pertanyaan 2 - 15/8, anak-anak menghadapi kesulitan dalam mewakili 15/8. Sama pada
Gambar 4.4. Itu
anak-anak memiliki masalah dengan menempatkan batu untuk menunjukkan 5. Tapi
mereka dengan mudah menunjukkan
representasi bergambar fraksi yang tepat, dan mereka cukup percaya diri dalam
menunjukkan sama
dengan batu. Penelitian juga menunjukkan serupa dan saya mengamati bahwa mereka
bisa dengan mudah memecahkan
pertanyaan simbolis. Saya pikir, mungkin, masalahnya adalah bahwa mereka tidak
digunakan untuk menyajikan
fraksi melalui angka atau bahan. Saya memutuskan untuk mendukung pemikiran mereka
dengan mengajukan pertanyaan,
dan menciptakan situasi yang memfasilitasi mereka untuk menemukan solusi sendiri.
Menurut
Kamii (1999),
Pekerjaan guru tidak menjelaskan matematika tetapi untuk memfasilitasi berpikir kritis
dan jujur, hormat
pertukaran ide di kalangan mahasiswa. Ketika siswa menjelaskan alasan mereka kepada
orang lain, mereka menjelaskan mereka
pemikiran sendiri dan belajar untuk berkomunikasi dengan jelas ". (Hal.88)
Jadi, anak-anak harus menyadari beberapa cara untuk memecahkan masalah. Mereka
tidak harus tetap
hanya untuk satu cara ketika berhadapan dengan berbagai masalah.
Masalah lain muncul ketika saya mengamati proses aturan perkalian
fraksi. Asif dianggap sebagai perkalian bilangan bulat. Ini bisa jadi karena anak-anak
di tingkat sekolah dasar diajarkan bahwa perkalian penambahan berulang. Biasanya,
matematika
guru berhubungan perkalian dengan penambahan seperti 3 x 3 adalah sama dengan 3 + 3
+ 3. Hart (1993)
mengakui situasi yang sama dalam kata-kata,
Arti dari perkalian berakar kuat dalam pengalaman anak dari seluruh nomor di mana
operasi dapat selalu diganti dengan penambahan secara berulang. Jika anak melihat 4 x 3
sebagai empat kelompok
dari tiga mata pelajaran ... arti ia menempel 1/3 x 6/7 jelas (p.80).
Ketika saya membaca literatur yang relevan, saya menemukan situasi yang sama
disebutkan dalam sejumlah
buku. Selain yang dikutip di atas, komentar lain yang serupa telah dibuat oleh Skemp
(1991), yang mengatakan,
Perkalian sering diajarkan kepada anak-anak seperti penambahan berulang. Untuk
nomor alami ini tidak menyebabkan
masalah, dan mungkin yang paling mudah bagi mereka untuk memahami. Tapi hal itu
menyebabkan masalah di kemudian, misalnya, ketika
kami meminta mereka untuk belajar bagaimana untuk memperbanyak fraksi. Di sini,
konsep penambahan berulang tidak memiliki makna "(hal.84).
30
Baig dan Halai
halaman 17
Seperti yang saya menemukan masalah yang sama dalam konteks yang berbeda, aku
mulai berpikir bahwa anak-anak, dan mereka

tingkat pemikiran, kurang lebih sama, tidak sepenuhnya tapi sampai batas tertentu.
Meskipun mereka
lingkungan dan faktor lainnya yang berbeda, yang meningkatkan atau menghambat
pembelajaran mereka, tingkat
pemahaman yang sama di seluruh dunia.
Ini entah bagaimana menantang untuk menjelaskan aturan perkalian pecahan dengan
pemikiran. Dalam waktu yang terbatas, saya menemukan 'learning'most aturan cocok
untuk mengajar perkalian
fraksi. Sebagai Hart (1993) mengakui, "Perkalian dari fraksi tidak dapat ditangani oleh
penggunaan nave dan intuitif metode dan karena itu berdasarkan sangat banyak lagi di
'learning'than aturan
beberapa aspek lain dari matematika "(p.80).
Siswa belajar fakta-fakta dasar dalam tiga tahap: tahap manipulatif, tahap bergambar,
dan tahap simbolik. Guru harus mulai mengajar matematika dari bahan beton,
maka representasi bergambar dan kemudian membantu mereka untuk melambangkan,
karena sifat abstrak
matematika. Setiap tahap dibangun berdasarkan tahap sebelumnya untuk membantu
siswa menguasai fakta dasar mereka.
PENUTUP REFLEKSI
Saat aku sedang melihat proses siswa belajar aturan matematika dengan penalaran,
Saya menemukan beberapa faktor yang meningkatkan proses penalaran. Ada sejumlah
cara
yang meningkatkan pembelajaran siswa aturan matematika dengan penalaran. Dalam
rangka mengembangkan
kemampuan penalaran siswa, guru harus merancang pertanyaan seperti yang dapat
membantu anak-anak
untuk berpikir dan membenarkan jawaban mereka. Strategi lain bisa menjadi penciptaan
lingkungan yang kondusif
di kelas, yang dapat membantu anak-anak untuk mengekspresikan diri tanpa ragu-ragu.
Mahasiswa '
pengetahuan sebelumnya sangat membantu dalam rangka untuk alasan. bimbingan dan
interaksi dengan guru
rekan-rekan juga memungkinkan kemampuan anak penalaran.
Penelitian saya memberi saya wawasan berharga, yang dapat meningkatkan kemampuan
siswa penalaran,
dan pedoman bagi guru untuk berlatih di kelas matematika mereka, untuk mengadopsi
pembelajaran
dengan alasan.
Karena sifat abstrak matematika, peran bahan beton jelas. Saya t
anak membantu untuk melanjutkan dari beton untuk abstrak. Bahan beton memainkan
peran penting
dalam meningkatkan penalaran students'mathematical. Sesuai dengan pepatah Cina kuno,
"ketika saya melihat saya
lupa, ketika saya mendengar saya ingat dan ketika saya menyentuh saya mengerti ". Ini
adalah sama dalam matematika.
Sementara melakukan penelitian saya, saya menemukan bahwa peran guru
mempertanyakan sangat
penting. Sebagai guru mengajukan pertanyaan, anak-anak menjelaskan ide-ide mereka.
Dengan melakukan ini guru mendapatkan
kesadaran siswa mereka mengerti. Pertanyaan juga dapat dianggap sebagai alat untuk
penilaian yaitu untuk melihat berapa banyak anak-anak memahami. Ketika anak-anak
menjelaskan mereka
berpikir para guru dengan mudah mengevaluasi mereka.
31
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006

halaman 18
ramah lingkungan di kelas juga mendukung untuk penalaran, karena sedemikian
anak lingkungan berpendapat, menimbulkan pertanyaan, dan menjelaskan pemikiran
mereka tanpa ragu-ragu.
Sebuah ramah lingkungan menciptakan hubungan yang baik antara guru dan siswa, dan
di antara
siswa sendiri. Dengan demikian, mereka belajar dari satu sama lain. Dalam lingkungan
yang kondusif
bimbingan guru juga diambil positif. Jadi, lingkungan yang ramah di kelas adalah penting
unsur untuk belajar dengan pemahaman.
Sementara melakukan penelitian skala kecil ini, saya menemukan bahwa guru
memainkan peran utama dalam
memungkinkan belajar siswa matematika. Guru harus memilih kegiatan yang
menyediakan
kesempatan bagi anak-anak untuk berkomunikasi pemahaman mereka. Saya menemukan
bahwa anak-anak belajar
lebih baik jika mereka belajar untuk memecahkan masalah, untuk berkomunikasi secara
matematis dan untuk menunjukkan
kemampuan penalaran. Atribut ini akan meningkatkan pemahaman anak-anak
matematika
dan akan meningkatkan minat mereka dalam konsep matematika dan berpikir. Ini adalah
wajib bagi semua matematika
guru untuk selalu memikirkan strategi inovatif pengajaran, dan untuk menciptakan situasi
di
ruang kelas yang dapat meningkatkan belajar dengan pemahaman konseptual.
Temuan studi meningkatkan implikasi yang signifikan untuk pendidikan guru dan untuk
guru matematika. Satu, bagi siswa untuk belajar dalam hal ini aturan fraksi dengan
alasan, siswa
membutuhkan kesempatan untuk berbicara tentang pemikiran matematika mereka dan
menjelaskan kepada orang lain. Kedua, untuk
mampu mengatasi dengan konsep-konsep matematika, gambar, guntingan kertas abstrak
dan lainnya
bahan beton membantu belajar dengan memberikan kesempatan untuk memanipulasi, dan
melihat. Ketiga,
tugas perencanaan dan pengajaran berdasarkan pada prinsip-prinsip konstruktivis belajar
dengan melakukan dan melalui
interaksi sosial memiliki keterbatasan sebagai matematika menjadi lebih kompleks.
32
Baig dan Halai
halaman 19
REFERENSI
Askey, R. (1999). ' Mengetahui dan Pengajaran Matematika Dasar. Amerika Educator /
Amerika Federasi
Guru. Jatuh.
Burns, M. (1992). Tentang mengajar Matematika: A K-8 Jalan lain . Solusi matematika
publikasi.
Cobb, P. (1995). Belajar matematika dan interaksi kelompok kecil. Di P. Cobb & H.
Bauersfeld (Eds.), The
munculnya makna matematika: Interaksi dalam budaya kelas (pp 25-131.). New Jersey:
Lawrence Erlbaum
Confrey, J. (1995). Bagaimana kompatibel konstruktivisme radikal, pendekatan sosial
budaya, dan konstruktivisme sosial.

Dalam (Eds.), L. Steffe & J. Gale Konstruktivisme dalam pendidikan (pp.185-225).

NewJersey: Lawrence Erlbaum
Confrey, J. (2000). Memanfaatkan konstruktivisme untuk menerapkan reformasi
sistemik. Journal Studi Nordic di Matematika
Pendidikan , 8 (3), 7-30
Glasersfeld, E. (1995). Radikal konstruktivisme: Sebuah cara untuk mengetahui dan
belajar . London: The Falmer Tekan
Halai, A. (2000). Belajar matematika dalam kelompok kecil: Koordinasi psikologis dan
sosiologis
perspektif? Prosiding British Society for Penelitian Belajar Matematika, 20 (3), 25-30.
ISSN 14636840
Hart, KM (1993). Pemahaman Anak matematika . London: John Murray
Kamii, C. (1999). Pengajaran Pecahan: Membina Anak Penalaran Sendiri. Dalam LV
Stiff (Ed.), Pengembangan
penalaran matematika di kelas K-12: 1999 NCTM Yearbook (pp.82-92). NCTM: Reston.
Lakatos, I. (1976). Bukti dan Refutations Cambridge: Cambridge university press
Lindquist, MM, Suydam, MN & Reys, RE (1995). Membantu anak-anak belajar
matematika . New York: Allyn dan
daging babi asap
Piaget, J. (1959). Bahasa dan pikiran anak . London: Routledge
Piaget, J. (1969). Ilmu pendidikan dan psikologi anak . Diterjemahkan pada tahun 1970
oleh Derek Coltman. London:
kelompok Longman
Skemp, R. (1991). Matematika di Sekolah Dasar . London: Routledge.
Wu, H. (1999). Keterampilan Dasar Versus Memahami konseptual . Pendidik Amerika /
Amerika Federasi Guru.
33
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 20
LAMPIRAN G
TUJUAN
- Kegiatan ini memperkenalkan siswa untuk pecahan sebagai bagian dari keseluruhan.
- Siswa akan mempersiapkan kit fraksi mereka sendiri untuk sejumlah kegiatan fraksi.
34
Baig dan Halai
Petunjuk untuk fraksi strip
Beri siswa 6 strip dari lima warna yang berbeda (putih, biru, merah, kuning dan hijau).
Meminta siswa untuk mengambil strip, lipat dan kemudian dipotong menjadi dua bagian.
Kemudian meminta mereka untuk
label masing-masing bagian 1/2.
Meminta siswa untuk mengambil strip, lipat strip yang menjadi bagian dan lagi lipat yang
dilipat
mengupas. Potong strip menjadi empat. Meminta siswa untuk label setiap bagian .
Meminta siswa untuk mengambil jalur lain, mengulangi tindakan sebelumnya lipat. Kali
ini
lipat sekali lagi. Anda akan mendapatkan delapan buah dilipat. Potong strip menjadi
delapan
bagian yang sama. Meminta siswa untuk label setiap bagian 1/8.
Meminta siswa untuk mengambil jalur lain dan melipat dan memotong strip ke enam
belas yang sama
bagian. Kemudian meminta siswa untuk label setiap bagian 1/16.
Meminta siswa untuk menjaga strip terakhir di baris dan kemudian membandingkan
bagian-bagian pecahan.

misalnya 1/2 dan 1/4. Cari yang bagian pecahan lebih besar dan lebih kecil kemudian
yang lain.
Memberikan semua amplop untuk menjaga garis mereka dan ini akan menjadi siswa
kit pecahan.
halaman 21
LAMPIRAN H
nama --------------------Tanggal ---------------------Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk memperkenalkan pecahan sebagai bagian dari
keseluruhan.
Gunakan strip fraksi Anda untuk menyelesaikan tugas-tugas berikut: 1. Tempatkan 'lebih besar dari' tanda '>' atau 'kurang dari' tanda '<' antara setiap set dua
fraksi.
Sebuah. 1/2
1/4
b. 1/4
1
c. 1/4
1/8
d. 1/16
1
e. 1/8
1/4
2. Gunakan fraksi stripe dan memecahkan pertanyaan-pertanyaan berikut:
Sebuah.
1/2 + 1/2 = --------b.
1/2 +1/4 + 1/4 = -------c.
1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/8 = ------d.
+ 1/4 + 1/2 1/8 + 1/16 + 1/16 = ------3. Tulis lima fraksi setara 1/2.
1/2 = ------- = ------- = ------- = ------ = -------35
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 22
LAMPIRAN I
PENAMBAHAN PECAHAN
Nama: _____________
Tanggal: ______________
TUJUAN
Tujuan utama dari sesi ini adalah untuk mengembangkan situasi di mana siswa
menangani
tugas yang berhubungan dengan penambahan fraksi, yang akan membantu untuk
meningkatkan siswa '
memahami dari topik, dan akan membantu saya untuk menghasilkan data untuk
penelitian saya.
Tambahkan pecahan dengan penyebut yang sama:
1.
3/7 + 1/7
2.
3/8 + 1/8

3.
1/5 + 3/5
Tambahkan fraksi dengan penyebut yang berbeda:
1.
3/5 + 2/3
2.
5/8 + 1/10
3.
1/3 + 1/6
Tambahkan fraksi yang tidak tepat:
1.
1
1/
2
+1
1/
3
2.
1
3/
4
+2
1/
2
3.
4
2/
5
+3
1/
2
36
Baig dan Halai
halaman 23
LAMPIRAN J
Subtration OF PECAHAN
Nama: _____________
Tanggal: ______________
TUJUAN
Untuk membantu siswa membenarkan solusi mereka untuk pengurangan fraksi.
Kurangi pecahan dengan penyebut yang berbeda:
1.
10/09 - 7/10
2.
4/7 - 3/7
3.
15/04 - 2/15
Kurangi fraksi dengan penyebut yang berbeda:
1.
5/6 1/
2
2.
8/9 -

3/
4
3.
4/5 3/
4
Kurangi fraksi yang tidak tepat:
1.
2
1/
2
- 1 5/8
2.
3
1/
2
-1
3/
4
3.
5
1/
4
-2
1/
2
37
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
halaman 24
LAMPIRAN K
mengalikan PECAHAN
Nama: _________
Tanggal: __________
TUJUAN
Siswa akan dapat memahami aturan perkalian pecahan.
Multiply berikut dan penggunaan batu untuk memecahkan masalah:
1.
3/7 x 15
2.
7/8 x 16
3.
4/5 x 30
4.
5/7 x 21
5.
1/8 x 32
6.
1/
2 x 1/3
7.
2/3 x 3/4
8.
1
1/

2
x1
1/
2
9.
1
3/
4
x 2/5
38
Baig dan Halai
halaman 25
39
Eurasia J. Math. Sci. & Tek. Ed. / Vol.2 No.2, Juli 2006
LAMPIRAN L
MEMBAGI PECAHAN
Nama: ----------Tanggal: -----------TUJUAN
Siswa akan dapat memahami aturan pembagian pecahan.
Membagi berikut:
1.
1/2 3
2.
3/4 4
3.
6/7 3
4.
4/5 9
5.
1/2 3
6.
3/4 4
7.
6/7 3
8.
4/5 9
Shahida Baig, Anjum Halai
Aga Khan Universitas Institut Pengembangan Pendidikan
Pakistan
E-mail: anjum.halai@aku.edu