NOTAS PARA LA ELABORACIN

DE UNA PEDAGOGA*
D LA FORMACIN DOCENTE

Estas pginas estn dedicadas a reconstruir criterios de accin

pedaggica

especfica

para

la

formacin

de

los

docentes

recogiendo aportes de experiencias y de lneas de pensamiento

especializado

en

la

materia,

as

como

la

recuperacin

de

variadas estrategias didcticas que puedan servir para orientar

las

prcticas

en

la

formacin

inicial

en

la

formacin

en

contribuciones

de

servicio.
Con

esta

intencin,

buscaremos

recuperar

corrientes significativas de la produccin contempornea que orientan propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales
no siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque responden a
distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios:1

La produccin francesa que, aun con sus derivaciones internas,

ha articulado la cuestin de la formacin de educadores con
los aportes de la pstcosociologa de grupos, la psicologa

122

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO

i. la mencin de estas lneas de propuestas responde a la imcadn &

pe fe teeatei puedan identificarlas y profundizar su tratamiento
posterior. En s imana* m lfO* & imponate produccin en la materia
ni tos autores que las dcsanoRafc Se ka <^por KJcmiffcar referenM
principales de circulado ea las bibhopafi* e* c* profunda, la
pedagoga institucional y el anlisis situaciofial
(Ardoino, 1978; Ferry, 1990; Filloux, 1969; Beilierot 1977:
Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de
esta lnea cabe tambin destacar los aportes de experiear&s de
educacin

de

adultos

educacin

popular

de

importante

tradicin en el pensamiento francs (Le Boter, 1979, entre

otros).
Los aportes de la bibliografa de habla inglesa, que reconoce un
pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun coa sus
diferencias de nfasis, esta lnea ha centrado su planteo es la
formacin de docentes reflexivos y en la articuiactn de
pensamiento y accin, con fuerte componente de afianzamko-to
intelectual y de compromiso de la docencia con la invert* gacin
en la enseanza, dirigidas a la construccin de una escuela
democrtica y una sociedad ms justa (Stenhouse, 1987, 1989;
Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart. 1992; Listen y Zeichner, 1993;
Carr y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; Schn, 1992; entre
muchos otros). La lnea latinoamericana, que ha realizado
importantes experiencias y desarrollado enfoques dirigidos a
revertir los procesos tecnoburocrticos y autoritarios en la
escuela, en sociedades atravesadas por desigualdades profundas y
diversas dictaduras polticas. Para ello ha impulsado propuestas de
trabajo participativo y de desalienacin, y ha producido una
abundante crtica a los enfoques didcticos tecnicistas (Vera
Godoy* 1985, 1990; Batallan y otros, 1985 y 1992: Daz Barriga,
1984, 1994; Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993; Barco,
1985, 1994; entre muchos otros). Aportes de diversos

das experiencias y producciones nacionales, como las de Escurra,

De

Lella

Krotsch

(1990),

Antraygues,

Onetto (1992) y Alen y Delgadillo (1994).

Lombardi

especialistas extranjeros como Gimeno Sacristn (1988) y Terhart

(1987), entre otros, as como varia-

'v,,/,/ (!>> ti t <-i'i><>nj< i#ft de una pedagoga de la

formacin docente
La recuperacin de estas contribuciones y de las muchas experiencia*

realizada**

as

como

del

anlisis

de

los

captulos

anteriores* permite delinear criterios pedaggicos y estrategias

de

accin.

proyecto

La

cuestin

pedag~

peo

es

avanzar

compartido

en

que

la

elaboracin

supere

la

de

un

reproduccin

acrtica, la rutina y el ettpontanefcmo.

Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar
alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques.

PRIMERA TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICA

La primera cuestin que subyace a la elaboracin de una pedagoga de la formacin se refiere a la tensin entre las teoras y
la
prctica.
En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes
en aatinto* que conciernen a los ncleos de su profesin...
pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso
de formacin de grado o de perfeccionamiento como herramientas
conceptuales

para

leer

la

prctica,

para

ser

cuestionadas

en

la

prctica y no para configurarla.

Ente punto es de vital importancia en la definicin de una pedagoga de la formacin, ya que las tendencias indican que cuando se
nctuye alguna teora, se realiza en medio de una operacin que
(nuca tina "bajada" a la prctica. De este modo, se constituyen, en

122

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGO

la* palabras de Onetto (1992), las teoras invasores, la soberbia

terica*

til teoras censuradoras

sectarias.

Estos

rasgos

no

seran
imputables a las teoras sino a las deficiencias de su uso y divulgacin (Onetto, 1992, pgs. 19/22).

Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la formacin

inicial y ie enfrenta con la prctica laboral encuentra escasas
ttmexionesentre Jas investigaciones sistemticas y los procesos
**aj#i que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
En esta lnea, las teoras que han conseguido convivir con ta
formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo
que ha Moqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar, Y acune
que. en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y km sido
desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la escuela.
En esta tensin entre las teoras y la prctica centrada en la
"lectora*

reivindicar

en
un

la

"prueba"

de

**ptacticisino"

esta

sino

ltima,

de

no

se

reconocer

la

trata

de

prctica

educativa coma objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica

social* poltica, escolar y ulica.
Por estos motivos se sostiene aqu la necesidad de conformar una
pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como
uno de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones,
formule el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance
integrando teoras "externas**.
Las teoras externas debern, as, ser sometidas a juicio crtico y
validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin a
contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones ticas
de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listn y Zeichner,
1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efectiva,
material

actual;

puede

realizarse

travs

del

"casustica",

tal como es formulado por Terhart

prefigurados,

simulados

estandarizados

que

trabajo

sobre

(1987), con

casos

pueden

representar

prototipos de la prctica escolar:

Cuando yo postulo un aprendizaje casustico no lo hago con la
intencin de ofrecer una solucin a todos los problemas que suscita

la preparacin del profesorado. Considero que el valor del aprendizaje casustico reside en preparar para una determinada pero importante exigencia de la actividad del profesor en la enseanza: su
juicio sobre la situacin y el desarrollo de su actividad. Esta
preparacin se efecta en forma de un ejercido en el trato con el
sabe* entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto el saber
cientfico

H para la elaboracin de una pedagoga de la

formacin docente

125

como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por

trato no Slo la introduccin en las esferas de la ciencia
sino el estudio de las ms diversas formas de saber con miras
a casos concretos (pg. 156).
De esta forma, estos casos prefigurados seran sometidos
al

estudio

sistemtico

en

las

diversas

materias

de

la

formacin inicial. Aun dentro de planes de estudio de tipo

disciplinario

desarrollarse
estudio

"mosaico",

incluyendo,

casustico.

cada

entre

partir

programa

otras

de

podra

estrategias,

estos

casos,

el

podran

aislarse secuencias o dimensiones de anlisis propios de una

materia

determinada,

que

permitieran

producir

"vasos

comunicantes" entre el estudio del caso y los productos de

la investigacin.
De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el
"capital
pasivo"

activo"
del

producido

conocimiento

en

la

acuado

prctica

el

"capital

en

teoras

sistemticas

sujetos

capaces

de

especializadas.
En

fin,

situaciones,

se

busca

formar

contextos

sujetos,

tomar

ponderar
decisiones

congruentes, sustentables y comunicables. Se trata, as, de

una formacin comprometida con la transformacin de la accin,
en un proceso que integra y articula:

los casos de la prctica,

sus problemas y dimensiones,

los resultados de estudios y enfoques conceptuales,

los posibles cursos de accin docente,

la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas....

En

las

qumica

palabras

simple:

de

de

Le

los

Boterf
hechos

(1979),
a

los

se

trata

problemas,

de

una

de

los

problemas al estudio de sus dimensiones y a la definicin de

los criterios de cambio las propuestas de accin.

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA Y PEDAGOGA

SEGUNDA TENSIN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO

El estudio reflexivo d los casos de la prctica no se agota en
sus aspectos objetivos sino que involucra las formas de pensarlos
y percibirlas apuntando a una revisin y reestructuracin de los
esquemas subjetivos que se ponen en juego en su interpretacin.
Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los
definen. Es otras palabras, los problemas no son problemas hasta
que los jetos los idenufiquen como tales.
La teste influencia del "objetivismo" en la formacin de los
docentes ha llevado a que coa frecuencia se desestimen los procesos de reestructuracin perceptiva que es necesario producir en
los sajaos. Es eterna instancia, han hecho olvidar que el proceso
educativo se desarrolla eaae sujetos y con sujetos.
Los estudios que muestran d peso de la biografa escolar previa
al ingreso de los estudiarte* de la formacin de grado, as como la
Macaba decisiva qmc eaen los procesos de socializacin laboral ea
la cacada daranse m desempeo como graduados, muestran la nrrrudad
de que los programas de grado y el perfeccionamiento
vaa nSarfraars y Anease*
Sa f t f r s drmaina afra dentro de un proyecto pedaggico quiz
sea sao de los factores poBuMes de la mentada fractura entre las
Wmbar qpse se pwtscadca impartir y las "prcticas" que pos-(nrmeme

se realera ea ta*, escuelas Por ello, esta dimensin proMcnioca

etii ea aum* arcalacia coa la expuesta en el punto jsenos: ttm
sa mcosdeacia obliga a destacarla de forma indi-

8 paaSD de partid coausSr ea que ios sujetos puedan verbalizar

tos popa \iqm\*;*K expeneacra y pantos de vista para someterfes t ti cito aKS&fcaJ Wf\
g|BM

fanaarsta

rdit.U.t

f'
(Anlomo,

1978;

Filloux,

1969;

/kferafcsaa H*T$ tsapfeca alai* aaa instancia de dilogo entre los

sapesc* saaa^ioal^|ypaB^ de vista aquistados producto de

f$W-$& l& vkiMfi M de una pedagoga de te formacin docente

327

li iiipgfiftia individual, comunicarlos y contrastarlos con la ftttefitncia de tos otros, en

fin, con otras teoras explicativas.
! i! este i''h's, aceptar las limitaciones de fas propias explica-non*", permite abrirse a
comprender

otros

puntos

de

vista,

superar

el

dogmatismo

el

esquematismo,

reflexionar

cuidadosamente tobf la* consecuencias de su accin a nivel personal, intelectual v lociopottico

(Giroux, 1990).
Si

tacsemos

la

luz

estos

conocimientos

tcitos,

podramos

examinarlo**

perfeccionarlos

rechazarlos. Pero, por sobre todo, podramos comunicarlos y avanzar en la construccin de un conocimiento pertinente. En este proceso, podramos contrastar estos conocimientos intuitivos con lo que
indican otras teoras elaborada por investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992).
De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad para cuestionar las propias
teoras,

confrontar

supuestos,

Conectarse

con

el

conocimiento

desde

otro

lugar

desarrollar

la

autonoma de pensamiento y de accin.

Ll creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza emocional y sin saber por qu, por la
presin de las circunstancias o de p rutinas no crticas, llevan a una acomodacin sumisa a las
exigencias

externas

las

tradiciones.

Por

el

contraro,

el

espritu

de crtica

metdica,

la

comparacin de distintas costumbres y enfoques, la revisin de sus supuestos y consecuencias viabiliza

la lihtFieldn de las ataduras de los hbitos para producir nuevas al-lTOjfvis y nuevos valores
8n el calo de la formacin de los docentes, esto tiene consecuencias Importantes. Su falta de tratamiento
pedaggico no slo condiciona la eficacia de la propia formacin sino que, por extensin, ufmU a toda la
escuela a travs de docentes que, en el ejercicio de SU trabajo, tienen dificultades para manejarse con la di-

mensin de los procesos subjetivos. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro, para producir la
enseanza a partir del universo culi unI de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de
128

i a FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: f t >l i M A V WltMXMM

perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a ti dlfl*

mica del grupo escolar.
En ltima instancia, puede decirse que una "buena ensctft/J^ conduce a la reestructuracin profunda de
los modos di pensar,
percibir y actuar.

TERCERA TENSIN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN

Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes han hecho prevalecer un tipo de formacin ms
preocupada por el "saber hacer" entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.
Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que todas esas acciones se basan en procesos de
pensamiento o en otros trminos, de que las acciones de formacin y perfeccionamiento docente deberan
apuntar a fortalecerlo. Como seal Dewey, fot mar un docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de
hoy; pero formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene la eficacia del largo plazo.

Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo del pensamiento para analizar las
situaciones prototpicas de la enseanza tiene un efecto liberador. La utilizacin de diversa* fuentes de
informacin, la confrontacin de comportamientos y concepciones, la organizacin de los datos y la elaboracin
de proyectos propios representan procesos con valor no slo de capa* citacin sino de formacin de actitudes
personales de efectos pro Jungados,
Los problemas que enfrenta la docencia todos los das son tan complejos e indeterminados, que demandan una
resolucin activa e inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a muchas acciones
especficas.
Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en

estas

rtitji* fiay "conocimiento", en forma de

reconocimientos y jtikte des

Sotas para ia elaboracin de una pedagoga de Ja formacin docente
rrollados

de

manera

espontnea

intuitiva.

Ninguno

recuerda

cmo

ni

dnde

lo

aprendi

y,

generalmente, existen muchas dificultades de expresar verbalmente de qu se trata este conocimiento.

Configura lo que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pg. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento reflexivo podra servir de base para el
mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan el
juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn condenados a ser superados por ellas.
El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin
reflexiva puede ser un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones del
aula

que,

en

correspondientes.

consecuencia,

puedan

definirse

claramente

los

fines

elegir

los

medios

Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las caractersticas especficas de la labor
propia de trabajo pedaggico y de los requisitos de una "buena enseanza".

CUARTA TENSIN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO

La formacin de los docentes, de grado o en servicio, requiere del desarrollo de estrategias grupales
en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos
de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica
implica un trabajo en la esfera de lo grupal.
Se trata, por un lado, de un pensar conjunto necesario para la profundizacin del anlisis y para
menguar las tendencias al trabajo individualista de la docencia en las escuelas. Por otro lado, implica
el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que reside en la coordinacin de. grupos en el
aula. La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual

! 30

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

iliiiliiii!

organizacin escolar como una tarea individual, y aun solitaria.

Si bien el docente est rodeado de alumnos, su tarea no se
organiza en forma institucional en equipos sino en ambientes
ulicos de trabajo individual. La organizacin del tiempo en la
escuela no deja espacios para el trabajo colegiado.
Al mismo tiempo, los estudios demuestran que la docencia se
desarrolla con dbiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil
en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable
participacin en gremios y sindicatos. Ello ha contribuido al
debilitamiento del desarrollo socioprofesional de la categora.
Su

ubicacin

laboral

contrapartida

la

en

la

limitacin

funcin
de

su

pblica
accionar

ha
a

tenido
los

como

espacios

cerrados del aula, y su posicin tcnica frente a los expertos

lo ha colocado en una relacin de subordinacin.
Contrariamente
supone

que

se

esta situacin, la labor de los docentes

desenvuelvan

como

coordinadores

de

grupo:

la

situacin de aula es una situacin grupal. Sin embargo, lo que se

ensea a los docentes referente a tal contexto es una serie de
tcnicas; el problema grupal queda reducido a una cuestin de
"herramientas"

menosprecindose

su

reflexin

conceptual

(Daz

Barriga, 1994).
A la luz de estos problemas no puede suponerse que la formacin
docente es potente para resolverlos por s misma.
Sena necesario fundamentalmente pensar otra organizacin del
trabajo en las escuelas.
Pero,

entretanto,

replantearse

sus

los

programas

procedimientos

de

formacin

enfoques.

Los

deberan

programas

de

formacin y de perfeccionamiento de los docentes deberan priorizar

los

procesos

revalorizacin

comunicativos,
de

los

espacios

los
de

trabajos

colectivos,

aprendizaje

comunes

la
la

construccin del conocimiento compartido.

El estudio conjunto de los casos de la prctica reales o construidos, como casos prototpicos desarrollados en procesos grapales no slo se presenta como una estrategia apropiada para fortalecer

los

representa

criterios

de

accin

docente,

sino

que

tambin

! 30

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Vw*v (mm h HttfafftwtH tf& UH& pedagoga d$

la formacin docente

131

un *m\hjuo conligurador de la "buena enseanza" a travs de la

estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento dt
los latos cooperativos en la accin profesional y en el aceptar ios
propios lmites en "mi" explicacin que pueden ser iluminados por la
explicacin del "otro".
En la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que dice que
ensea sino, tambin, por el modo como lo ensea, el enfoque de) anlisis
conjunto de los casos de la prctica se muestra como un importante
aporte a la formacin de los docentes.
Ello

no

se

constituir

en

una

nica

estrategia

de

formacin

perfeccionamiento; habr otros momentos en los cuales se tequie* ra*

bsicamente, el trabajo individual. Pero el trabajo reflexivo grupal
sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y
la decisin es la base indispensable para fortalecer la accin futura o
presente de los docentes.

QUINTA TENSIN: IA REFLEXIN Y LA BUENA RECETA

El nfasis en la figura del docente como profesional reflexivo y la

complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja o de los
problemas que enfrenta no implican la defuncin de la "buena receta".
La histrica tendencia a convertir el campo de la enseanza y en especial de
la didctica en un cmulo de tcnicas y recetas mecnicas abstractas y con
pretensin universal, y la posterior crtica a estos enfoques han contribuido
a una cierta parlisis en la produccin de criterios de accin docente.
Hoy, la saludable recuperacin de la reflexin crtica y contexitiulizada
sobre las prcticas de formacin est acompaada por un vaco sustantivo de
orientaciones prcticas para el desempeo docente en las escuelas, ms all
de las que proponen las bibliografas de enfoque tecnicista y conductista. El
punto de esta tensin reside en la integracin de la reflexin y la "buena
receta" que oriente el anlisis y los criterios de accin, discuta y exprese

! 30

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar

resultados.
[...] si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est
dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero al
mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que no hay receta
que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de capacitacin,
restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la prctica de maestros
y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y

TRABAJADORES
Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el
reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos
que estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece una
verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en
las prcticas determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada
con ia pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual
trabajan, sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o en lo que toca a
las pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga
de la formacin docente con una distancia de la del nivel para el cual
se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no
significa

una

adhesin

al

"mito

de

la

madurez",

del

que

hablaba

Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente evolucin

y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado". Reconocer esta
evolucin y este aprendizaje permanente podra colaborar, tambin, a que
los docentes que forman docentes puedan reconocer que al ensear tambin
estn aprendiendo; que en el

deattoUo cte su accin mu

el dogmatismo del que y* lo ****
JtTvamcnt* sumo del mflP fe
una pedaf*|fa
!ns/,,n ocente, el tteNfc
i

miuiere

mm

1
e

propia

que liorna
*Man*fcIe

aun

te

de

decisiones, el pensamiento crtico, i I manejo da variada* fuentes

de informacin* y que se elaboren trayecto* da accin que
recono/ can crticamente la diversidad de ittjitoi v contestos
culturales.
Un diseo alternativo de actividades, da modo* da relacionarse con el
saber y de interaccin entra ion su fetos, que tome distancia unto de los
esquema* escolares incor inorados en al pasaje por la cultura de la
escuela como de laa forman da entcmua habituales del nivel para el cual
se

forma

en

el

cual

acida,

colaborara

con

su

formacin

como

profesionsl. Al misino tiempo, podra tambin facilitar, como efecto

uiultlpli ate. la incorporacin da nuevas formas de actuacin en la
escuela.
Como adulto y como trahuimloi, la formacin y el perfeccionamiento
debera considerar siempre la diacuiin acerca de los fines de su trabajo.
Supertndo la dcKcnsibiUxacio ideolgica y la alie* nacin, la inarcia de
laa tradiciones y la bun>cretizacin. los pro* ceaos de formacin

capacitacin deberan incorporar estas re-flexiones de forma permanente.

En ellas, deberan analizan* las condiciones de trabajo y las formas de
participacin activa en II vida publica, ta constitucin <fel su|c!
OHoccnk\ como profesional, como trabiyador en espacios pblicos, como
ciudadano supone su jutiiicipucin mis all de los lmites ticl aula;
requiera su actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la
vida sindical, no slo para establecer lazos solidarios 01 asuntos que hacen

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

a tu labor sino tambin para construir propuestas con imita* de

reorganizacin de la escuela
Todas estas cuestione* i $#$ ttfetia* n la pedagoga de ta for-

y la "buena receta*' que oriente el anlisis y los criterios de

accin, disuena y

exprese sus supuestos y permita al docente

decidir entre alternativas y comprobar resultados.

[...) si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica
est dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar,
pero al mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, ya que
no hay receta que anule esta complejidad) podremos, en los
contextos de capacitacin, restituirle la legitimidad que de
hecho tiene en la prctica de maestros y profesores (Alen y
Delgadillo, 1994, pg. 74).

LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON

ADULTOS Y TRABAJADORES
Un aspecto importante para destacar en esta bsqueda reside en el
reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos
que estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Lo que parece
una verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin no planteada,
que en las prcticas determina una suerte de pedagoga espontnea
mimetizada con la pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman
o en el cual trabajan, sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o
en lo que toca a las pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o
secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la pedagoga de la formacin docente con una distancia de la del nivel para
el cual se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de estudio y
de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no
significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente

evolucin

cambio,

Reconocer

esta

no un sujeto ya "completo" o "acabado".

evolucin

est

aprendizaje

permanente

podra

colaborar, tambin, a que los docentes que forman docentes puedan

reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo; que en el

Notas para la elaboracin de una pedagoga

de la formacin docente

133

desarrollo de su accin resta siempre mucho por aprender,

evitando el dogmatismo del que ya lo sabe todo.
Pero

el

estudiante-docente-adulto

es

un

sujeto

en

evolucin cualitativamente distinto del nio. Es un sujeto

que trabaja o est preparndose para hacerlo en la esfera
del trabajo sociocultural.
Ello

requiere

una

pedagoga

propia

que

fortalezca

la

autono-mizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario,

la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de
variadas fuentes de informacin, y que se elaboren trayectos
de accin que reconozcan crticamente la diversidad de sujetos
y contextos culturales.
Un

diseo

alternativo

de

actividades,

de

modos

de

relacionarse con el saber y de interaccin entre los sujetos,

que tome distancia tanto de los esquemas escolares incorporados
en el pasaje por la cultura de la escuela como de las formas de
enseanza habituales del nivel para el cual se forma o en el
cual acta, colaborara con su formacin como profesional. Al
mismo

tiempo,

podra

tambin

facilitar,

como

efecto

multiplicador, la incorporacin de nuevas formas de actuacin

en la escuela.
Como adulto y como trabajador, la formacin y el perfeccionamiento debera considerar siempre la discusin acerca de los
fines de su trabajo. Superando la desensibilizacin ideolgica y
la

alienacin,

la

inercia

de

burocratizacin,

los

procesos

de

las

tradiciones

formacin

la

capacitacin

deberan incorporar estas reflexiones de forma permanente.

En ellas, deberan analizarse las condiciones de trabajo y las
formas

de

participacin

constitucin
trabajador

del

en

activa

en

sujeto-docente,

espacios

pblicos,

como
como

vida

pblica.

profesional,

ciudadano,

La
como

supone

su

participacin ms all de los lmites del aula: requiere su

actuacin en la comunidad, en asociaciones profesionales y en la
vida

sindical, no

asuntos

que

hacen

slo para
a

su

establecer lazos

labor

sino

tambin

solidarios en
para

propuestas conjuntas de reorganizacin de la escuela.

construir

Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagoga de la for134

LA FORMACIN DOCENTE EN CXESTfeV* fQ*at^T Wfr^Vfe

mackn de docentes; por el cernira es

$1

*i
propuestas.

DIMENSIONES DE LA FOMAilS i*XMSm'

La bsqueda de una pedagoga especfica m k f^xm\

<4r

t; docentes no es contradictoria con d uso <Je na

MrihfiteJtitaft &
estrategias ni con la atencin a las mltiples zmm^mm % te
formacin. En otros trminos, ta formaron osewifc m

sp siones y estrategias de:

a) Actualizacin permanente en ios comvimienfcss .av^^cv^.
cientfcos y tecnolgicos que coiTcspaac*or * la ccc >~ *
& labor. Esta dimensin se centra en la dsusKx;, la
c^ts^tvnt y el anlisis de conocimientos sistmaseos z^kmsMm
m te distintas especialidades del saber asi come k ^fe^^fe
continua acerca de sus enfoques y sapucsios b)Anlisis del
contexto social de te *sot4wikgm&* >

tte^ supuestos y

compromisos que subyaceft a fc$ i^te%s f*$$Plr mas escolares.

Ello implica el estudio fdAesN^^e te *a& dones pasadas y
vigentes, circulantes en t mm* mkci* tizadas por los
docentes a lo largo de sin <mm^n. &timt^ mo, supone analizar
las consecuencias -jette & aK&NK escolar y del desarrollo
de su profesin. c)La reflexin sobre la prctica en *&m&&m
rs^v&v \ -d desarrollo de alternativas para h mein aft 1*
xw--.;. * aula, como mbitos de concitacin de todas las
mmafe* nes y espacio de construccin colectiva de *
t*tJm>Wh
Las tres dimensiones pueden estar presenten taMR

*n* i^

ma materia de los planes de estudio de las catreras 4e - v \-con

mayor o menor nfasis segn la orientacin de fcta Mfc. %M

mismo ocurte en las actividades del perfecciommu^iO cr
: pp? c*tn m, mtmmm cemada* en la ltima de ellas, na
jMmrm ipmm tm otra*; aunque estn centradas en la primera,
itebertm mkuhtU wx* hm remates dimensiones de anlisis.
"mim cM3& $mmmmm> taponen el desarrollo de estrategias
0ermefam pero articulada* eme s. con vistas a un proceso
integral,

l&

mmmUmMn

en

conocimiento*

puede

basarse

en

estra-t&$k& de ditmSm y mgMn de informaciones que aun

pueden vallar *egn el tipo de conocimiento* de que trate y
el tipo de moterate* que <e manejen.
La revivan critica de m condiciones sociales de la
escolariza-i$* de la* tendencia en lo* programas y del
desarrollo

de

la

profesin

*npone

el

acudi

histrco-

polttco y el trabajo colegia-4ty y aun implica extender

c*te anlisis a la participacin en mbito* particular?*,
incluyendo

acciones

en

asociaciones

profesionales

organismo* gremiales como espacios de accin y formacin.

Finalmente* la reflexin sobre el propio proceso de la
enseanza requiere centrante en la accin pedaggica como
objeto de anlisis wjntervencin. La* estrategias que se
adopten podran servir, tambin, para articular el e*tudk>
de las otras dimensiones dentro de una lgica global,
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica
social y pedaggica. Por e*ta* razones es necesario avanzar
hacia una lgica ntegradora de la formacin que articule las
mltiples di-memone* centrndote en un "objeto especfico'9:
la prctica como objeto de reflexin y de accin a lo largo
de la formacin y en el perfeccionamiento, *ea en el contacto
directo con la accin, en el estudio de caso* prototfpcos y
tcndenciales

de

sta

en

los

nuevos

aporte*

de

la

actualizacin,
Bata reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje
curri-pife o bien realizarle como proceso en el interior de
cada disciplina en la formacin de grado. Tambin puede ser

una perspectiva || los programas de educacin continua o en

servicio, dotando de ligni lujacin u m procesos de mmmz.
136

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y

PEDAGOGA UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS

Las

estrategias

para

desarrollar

estas

lneas

pedaggicas son variadas y cabe a los docentes ponderar su

ejercicio, con criterios de oportunidad y adecuacin, as
como

articularlas

secuenciados.

Por

en

lo

dispositivos

tanto,

pueden

complejos

relacionarse

estra-

tegias centradas en la prctica con otras dirigidas a la

circulacin

de

informaciones,

al

relevamiento

de

experiencias o a la produccin de proyectos conjuntos.

Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:

Estudio de casos
El estudio de casos se presenta como una estrategia frtil
para vincular las prcticas sociales y escolares al anlisis
de sus dimensiones y la contrastacin con distintas fuentes
de conocimiento, tanto de las teoras sistemticas como de
las elaboradas por la experiencia de* los sujetos. As,
La

casustica

sirve

aqu

de

instrumento

preparacin

para

la
o

para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es

preciso

apren-

der en casos "tpicos" como en casos "especiales" [...]

con

la

es-

peranza de iniciar as una doble transferencia: el paso

de
tenidos

los
preparatorios

problemtica

generales

cona

una

situacin
del

campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo,

y

el

paso de esta competencia transferencial, ejercitada en el

"caso
creto"

cona

otras

[...]

problemticas

situaciones

profesionales

del

futu-

ro (Terfiart, 1987, pg. 156).

Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula

que podran ser utilizadas como estudios de casos en ia formacin
de grado o en el perfeccionamiento y seran vinculantes de la
reflexin sobre la prctica, la experiencia de los sujetos y el
aporte

de

conocimientos

especializados.

Ellos

podran

ser

utilizados tanto

Notas parala elaboracin de una pedagoga de

la formacin docente

137

como base para materias "tericas" como para las dirigidas a desarrollar estrategias de accin. No es necesario que los casos
sean slo "de aula"; tambin pueden ser histricos, sociales y
polticos. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los
docentes y transferirlo a la accin.

Estudio de incidente crtico

Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis
en situaciones crticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a
focalizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y
comportamientos de los distintos actores de la situacin y a
discutir cuestiones de valores.
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como
caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las mltiples
dimensiones de la situacin y discuta la posible resolucin del
conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete a
los actores en su estudio. Puede ser un instrumento para analizar
las propias implicaciones y discutir los fines de la accin.

Mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones

Se trata de la integracin de mltiples medios para configurar
una estrategia global dirigida, bsicamente, a la circulacin de
informaciones alrededor de asuntos de inters. La idea de mdulos
remite,

por

lo

general,

materiales

escritos

que

adoptan

el

enfoque interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados

dentro de un campo disciplinario. Si se acompaan con grabaciones o
videocintas se potencia su utilidad.
Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos,
reforzando la idea del intercambio y el anlisis conjunto.
Sm embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros
P

ka nmuAct** mcmm m cuestin : fotfnt * a y humooga

 de la circu a de conocimientos: pueden comunicar experiencias o estar diados a sensibilizar al grupo acerca de
una determinada problemtica en la escuela Tambin es posible pensar
que estos materiales no estn prcfbrmados, sino que sean
producidos por el propio grupo.

Estudios o trabajas dirgid&s o/ ambiente exterior

sta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensin del contexto

externo a la escuela, generalmente descuidado en la formacin o el
perfeaonamieno. Implica el relevamiento de informacin de la comunidad en que
se acta: de sus condiciones de vida, sus caractersticas culturales, las
formas de ver y percibir de su gente, sus necesidades \ >us proyectos. Estos
trabajos y estudios tienen una larga tradicin en procesos de educacin
popular y desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones
pie se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias generales del
contexto social ms amplio. Esta estrategia se propone revisar las
propias

creencias,

superar

el

etnocentrismo,

reflexionar

sobre

las

condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de forma

colectiva, pero adems permite entrenar al grupo en el relevamiento y el

tratamiento de informacin y en la
capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requerimiento
bsico de la enseanza. Es conveniente realizar una preparacin del

grupo previa a la
salida al terreno: discutir qu se va a observar qu datos se
van a buscar, cmo realizar una entrevista. Pueden hacerse
dramatizado-nes de ta situacin de entrevista y reflexionar

sobre ellas, y elaborar gulas de trabajo en fta conjunta.

El estudio puede estar

acompaado por el desarrollo de trabajos

cooperativos con a comunidad. Es muy valioso contrastar marcos

Notas para la elaboracin de una ptta$t>$fa de la tbrmmm
docente
conceptuales, teoras e investigaciones
obtenidas por esta estrategia.

con

las

informaciones

Conferencias, entrevistas pblicos, mesas redondas

Estas estrategias se centran en la difusin de conocimientos.
Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son
personas con experiencia en el asunto en cuestin o expertos en
determinados temas.
Las

entrevistas

pblicas,

diferencia

de

la

conferencia,

suponen que el grupo prepar previamente una gua en torno de la

cual girar la exposicin del conferenciante, que puede ser el
propio docente del curso.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer
un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo
puede realizar la presentacin, asumiendo enfoques diversos. Si son
invitados externos, no slo hay que considerar a profesionales o
expertos, sino tambin a miembros de la comunidad o lderes de
asociaciones.

Reconstruccin de la propia biografa

Esta

es

una

estrategia

de

tipo

introspectivo,

referida

elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o

como

docente.

Aportes

de

inters

se

encuentran

en

los

grupos

diagns-ticos de la lnea francesa.

Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad consciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexin, en

nuestra perspectiva se tratara de un conocimiento doble, de una

doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas de
la reflexin (Abraham, 1987, pg. 85).

140

LA FORMACIN DOCBNli- SNO; t"St?ON IXUK. mvvk*V^

La propia memoria individual puedo w v\Httarc&&x oon el

jcsa^ po (o elaborada en pequeos grupos > despus, dvy

psss discutir las tradiciones, repi^$entacione,sv vnencus j
cov c --es de desarrollo de la experiencia encolar.
Esta reconstruccin tambin puede realzarse a pora* de tstmw
-los grupales: narraciones, elaboracin de htstoms. mtbiii^
aa afiches o dibujos etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir este tta&c'cre> mediante historias de vida de maestros o pciso- v o

>

^jfs0gem de la historia reciente, y contrastarlas con te

propias
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c-<o- &
tes miembros del grupo y confrontarlos con datos y IMfaft vc.
,o:vx incorporar nuevas fuentes de informacin El traba& %kbe
w a: profundidad** (Ardoino, 1978) como base de dia^nesuvc de
pwfcfe-mas. En esta perspectiva* la fonnaein de los docentes es
di mr:m> tiempo una formacin profesional y personal.

Grupas de estudie y ntfkmm

La formacin de pequeos grupos de estudio y feexi&fc. adems
de ser una estrategia en s misma, atraviesa buena pinte de bes
otras, ya que representa una posibilidad de permanente ^kui^te y
reelaboracin de los trabajos realizados & travs de eiU>. En
c>..\;

sentido,

el

pequeo

grupo

funciona

como

sintetuadtar

p^t de los avances de la tarea.

El pequeo grupo permite una proximidad entre sus uii^mbcves y
con el docente, la participacin en un cambio en emnutu ta unta-

sidad de interacciones entre los participantes la ct^iMtc^^ \ la

cooperacin y el conflicto y la toma de divisiones Iftoj
Se pueden emplear mltiples medios: intercambios. timtmm-nes,
lecturas,

juegos

negociacin,

de

roles,

etctera.

Pero,

simulaciones,
a

medida

pt\vevhn\tentes
que

se

avarusu

de
la

esiru.;.: ; permite una progresiva autonomizacin del grupo en

materia de

*
4

142

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y WJbMMH'A

Investigacin-accin

Esta actividad, en cuanto estrategia pedaggica en la formacin de

grado

en

el

perfeccionamiento

docente,

fue

desarrollada

en

innumerables mbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en prctica en

los "talleres de docentes"; Vera Godoy (1985) la desarroll en Chile
en los talleres de "investigacin protagnca"; en la Argentina en
los "talleres de educadores" (Batallan, Sleme y otros 1995) y en
distintos pases latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante sistematizacin realizada por
Kemmis y McTaggart (1992), quienes indican que
La investigacin-accin es una forma de indagacin mro$pectf~ va
colectiva emprendida por participantes en situaciones ocale* con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prcticas
sociales o educativas, as como la comprensin de las prcticas y de
las situaciones en que stas tienen lugar [...] La vinculacin de lo*
trminos "accin" e "investigacin" pone de relieve el rasgo e*en~
cial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la prctica de la*
ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimiento
acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje [...]
La investigacin-accin proporciona un medio para trabajar que
vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas y accin
(pg. 9).
La investigacin-accin parte de problemas de la prctica identificados por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es participad va y crea comunidades autocrticas de personas que colaboran
con la propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemtico qtse
induce a las personas a teorizar sobre las prcticas y a buscar
diversas fuentes de informacin; exige que las ideas, las prcticas y
los supuestos sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos a elaborar
un diario personal en el que se registren las propias reflexiones y
2

anlisis, y a medida que se avanza se identifiquen roblonas de mayor

magnitud. Esta actividad empieza modesta-

Nmas para la ekihimniitit tteutm fmt0^fi i f r lu pwuttm nmrw

monte, tratando de operar canil moa en tina ptft &#na 0 C U p&$fi$ftt grupo, y
luego se desplaza hacia cambios rnft umplio? jmm 00. lucran a otras personas.
. As, la ktvestigaciii^iccn como proemio de fynmut'mfe mm? tivo desarrolla la
reflexin, el uso de informaciones, la f$umcrt tacin. los registros y el examen permanente
de lo que Hacemos*

Grupos de elaborar ion de prye&Qk

Esta estrategia puede desarrollarle integrada a los proceso* de investigacin-accin, o

como consecuencia de pasantas, de etfp dios dirigidos a la comunidad, en una secuencia Bil
breve orlen* tada a la formulacin de propuestas de accin alrededor de euee|i tiones
sustantivas que detectan los actores* Bfl nuestro medio, etta lnea ha sido desarrollada
en "talleres" de mal breve duracin que los estudios anteriormente citados, como proceso
de elaboracin colectiva de cursos de accin en el aula, en la escuela, en tu come* nidad.
Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la experimenten, controlando
resultados y corrigiendo sobre la malucha. Permite que los sujetos identifiquen propositan,
seleccionen medios y recursos y elaboren alaternas de control propios para evaluacin.

Es una estrategia centrada en el estudio y la

respecto de un asunto relvenle*

Hund jsaeln de autores y teoras

Jif. | Milita el manejo de materiales con creciente

nivel de dificultad, la elaboracin de redes conceptuales de los enroque estudiados, la

pnjjparacift de dveona poslctntfy su <llsetisin grup
ir

M$

'M R)KM \riN D0CENT1 KN CUESTIN POLTICA Y PEDAGOGA

pnmrcjc/rtfexuin sobre la tarea

Este aprend/aje reflexivo sobre ta accin en el propio contexto de ta tarea no

es nuevo. Sin embargo, ha sido re vitalizado por recientes aportes de D. Schn
(1992). Implica que el sujeto est involucrado en l curso de la accin, en la
propia tarea y pueda reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensa-

mientos y aprender en la prctica y sobre ella. La situacin puede ser real o

simulada.

Un pmctkum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una

prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo [...] aprender hacindose cargo de proyectos que simulan o
simplifican la prctica o llevar a cabo, relativamente Ubre de las presiones, las
distracciones y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el
peactieum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la
vida ordinaria y el mundo esotrico de la Universidad (Schta, 1992, pg. 45 k

En los casos de situaciones reales, la reflexin en la accin es un camino de

aprendizajes.

[...] podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a interrumpirla.

En una accin presente [...] nuestra accin de pensar sirve para reorganizar lo
que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos como ste,
estamos reflexionando en la accin (Schdn, 1992, pg. 37).

LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE

Recorriendo hacia atrs el camino de las estrategias planteadas, e$ probable que el

lector piense; "Nada nuevo. J Yo he usado varias de estas estrategias..y es tambin
probable que sea cieno.

Notas para ta eabonxvm 4r urna pt^t^fi t tpmwm* ifc

LK

i w

145

Adn ms: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado anterior y que
adquiri a travs de su experiencia en la tarea docente.
Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aqu est muy lejos de concebirse de
forma aislada, de eventual aplicacin. Por el contrario, se traa de generar dispositivos
de formacin, como trama de estrategias integradas y subordinadas en fundn de una lgica
pedaggica global. sta debera obedecer a las tensiones pedaggicas anteriormente
tratadas, como secuencia compleja de acciones comprometidas con el desarrollo del juicio
ante las situaciones de la prctica en los distintos contextos sociales en que se
inscribe.
En

esta

combinacin,

es

importante

guardar

un

equilibrio

entre

el

estudio

de

situaciones y el acceso a teoras e informaciones que permitan efectuar una lectura de

ellas. As. los marcos conceptuales y los datos empricos vienen a Iluminar" la
comprensin de aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y referencias

deben ser sometidos al anlisis reflexivo y ala comprobacin en la accin. En forma

grfica, se propone una lgica secuencia! entre;

dimensiones/problemas
Identificaci
n

Marcos conceptuales
Hiptesis

de
sistemtica

de accin

Anlisis de

Puesta a

la prctica

prueba/Accin

X
S

44
. Qm^kleiiUKio, fio? ejemplo, la necesidad de actualizar en enfoque!
ite cmcimm de contenido* ctu aculare, podran articularse estrategias
como

el

estudio

de

caaos

Ion

mdulo*

materiales

impresos

la

investigacin-accin. Ello vale tanto para la actualizacin en servicio

como para la enseanza en la materia respectiva de) pian de estudios de la
formacin inicial
An ms; estos dispositivos de aprendizaje deberan inelttir aspectos
relativos a las condiciones sociales de la escotarizacin comparando, por
ejemplo,

el

aprendizaje

pertenecientes

en

distintos

grupos

de

alumnos

contextos

de

diferentes

sociocultu-rales.

Dicho

escuelas,
anlisis

contextuali/ado podra incluir trabajos sobre ei ambiente de la comunidad,

estudios de incidentes crticos y seminarios de profundizacin.
La reflexin sobre la prctica est presente en todo el proceso, pero
podra

afianzarse

con

grupos

de

reflexin,

trabajos

tutoreados

que

incluyeran el relevamiento de datos, pasantas u otras tareas.

En esta combinacin es importante guardar un equilibrio entre el estudio
de situaciones y el acceso a teoras e informaciones, entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo individual y lo grupal, entre la reflexin y la accin,
tendiendo a analizar las mltiples dimensiones y las opciones tico-polticas
del grupo.
La propuesta planteada apunta a superar la clsica visin del -curso** como
nica forma de perfeccionamiento o los "paquetes instruccionales" alejados de
las prcticas y de las percepciones de ios sujetos, de dudoso valor de
utilizacin. En la formacin de grado supone abandonar las rutinas de "dar
clase", que muchas veces refuerzan las lgicas escolares que se desea cambiar.
Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generacin de procesos
sistemticos

permanentes,

institucionales.

Para

los

integrados
estudiantes

a
de

las
carreras

prcticas
docentes,

de

trabajo

presenta

la

potencialidad de utilizacin en las distintas disciplinas, ya sean de contenido

pedaggico o materias de enseanza, y tanto en el estudio terico como en
procesos de revisin de la accin. Se tratajp fa* de desarrollar una pedagoga
de la formacin de
DISPOSITIVOS

45
Fases
Anlisis

I
Estudio

II
Recons-

III
Estudios

IV
Semina-

de la

de casos

truccin

haca el

ro

prctica

en la
propia
biografa
(experiencia)

Identificacin de
dimensio-

Anlisis
y estudio
bibliogr-

Seminario
(contras-

nes.
coneep-tualizacin,
teorizacin

fico

tacin de
teoras)

ambiente
(entre^ vista.
relevattento y
organizacin de
datos)
Paneles
Conferencias

V
Eses
*
de
mm
ca

i'dimensiones
del
problema)

Mesas
redondas

Gn*
de
s
I -
aflea

14$LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA T PEDAGOGA

Formula-

reflexi

-contex-

estudio 1

cin de

tos)

(anlisis

hiptesis

Pasanta

Grupos

de la

de accin

(observ

de

informa-

Grupos de

acin en

cin)

14$LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA T PEDAGOGA

Puesta a

Investiga- j Arre-Da-

prueba,

cin

reflexi

Accin

----

zaje>
reiVui

n sobre

en k

procesos

accm

y
resultado
s

Mmsptuu te H*4bor*L&* ./ mu imUwwo tk Itt formacin docente

\4*

los docentes comprometida con el I ipo de profesional que se etpera formar y

con las caractersticas de las tareas que enfrenta, fortaleciendo
el desarrollo del mmoio. en cada una de las (mensiones o de
los contextos en que esta formacin se plantee H l cuadfo de la
pgina anterior presenta un simple

ejemplo de organizacin

secuenctada de dispositivos de formacin y perfeccionamiento,

RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES

DE FORMACIN Y
PERFECCIONAMIENTO

En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario

rea* lizar algunas reflexiones adicionales. Muchos esfuerzos y
recursos se diluyen en este sentido, sea por la tradicional visin
de que "hay que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de
capacitacin que pretenden atender a demandas inexploradas de los
propios docentes o directores.
Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de conduccin ni los docentes alcanzan ms que a cubrir sus sueos. En el
primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pensando que, con el

49

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y

PEDACXXfA

curso, las escuelas y las prcticas docentes mejorarn. Este ha sido

el enfoque de la capacitacin que, cuando ha existido, surgi como
correlato de la implantacin de reformas del sistema escolar. Pasada
esa urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las
decisiones individuales de los docentes.
En el segundo caso, menos difundido otros quedan contentos,
pensando que han seguido procedimientos democrticos de atencin a
los problemas de las bases y a la prctica escolar. Aqu el problema
estriba en la escasa diferenciacin entre las demandas de los
docentes

desarrollo.

las

reales

necesidades

de

capacitacin

As, por ejemplo, la demanda inicial puede y en

general lo hace encubrir necesidades ms profundas que deben ser

trabajadas en el perfeccionamiento! La demanda se constituira,
entonces, en la

apunta de un iceberg", mientras las bases del problema permanecen debajo de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de
trabajo, requiere considerar a tales demandas como punto de
partida para reconvertirlas progresivamente,* profundizando sus
dimensiones

avanzando

en

un

proceso

de

perfeccionamiento

integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen
"urgencias". Como bien exponen Alen y Dclgadillo (1994), maestros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en
este sentido es legtimo atender a las demandas, recuperando el
aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin
de grado la buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta
es "buena" cuando se acompaa del anlisis sistemtico de la situacin que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca
las dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda
inicial es un camino til para estudiar el caso y sus dimensiones
que, en un primer momento, no aparecan "visibles". En s misma,
la clarificacin de la formulacin inicial es ya un proceso de
perfeccionamiento, en cuanto representa la ampliacin de la
mirada, la identificacin de la problemtica y de las necesidades
propias de profundizaron. Permite, tambin, integrar el estudio
de sus aspectos a la solucin de cuestiones que afectan la
prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer
junto a los docentes las reales necesidades de perfeccionamiento y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.

51
I
y

LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDACXXfA

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puede adverme

camina

delineado

lo

largo

de

este

libro,

pedagoga est muy distante de la nocin

te la fiWttwAm Um

fH

orno un mero proceso tcnico.

A aquello* r\u< reducen la ensean/a a una mera aplicacin de tcnica* 9

paquete* de instruccin,
neutralidad

los

educadores debieran diiuadlrm \m

poltica de la educacin de

pfoftworado ## lf

pretendan
,or;j

)a

educacin de los docentes es intrnsecamente una empresa cultural poltica y

etica.
ff Camino

e* de incertezas, Pero

la

situacin

requiere

revisar

nu#*ira*

teteWf^ nuestros compromisos, nuestros supuestos, ftue*ms piones; en fin,

nuestras prcticas.
&'dt&if )n autonoma docente al mundo de las decisiones del wria *n aquella
reflexin, estriba en la autonoma virtual o ilusoria H m

^ racial /a loque

habra que cambiar.

f

' '"

$MA ' ION Xx ENtB l- N CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA

/ vr rdwlcrii autonoma supone la construccin colectiva de un mwvi*

proyecto paca su profesin y para la escuela, elaborado por Jo* (Hi fttm
colegiados y debatido en espacios pblicos. Requiere f u puh \pM< activa
de todos y la discusin con la sociedad. Se trata lil concrecin de formas
de control pblico democrtico en ti formulacin de alternativas para su
formacin y para la educacin,
i

de

esperar

que

el

libro

represente

una

modesta

sntesis

siempre

inconclusa*"-'* pero ojal socializada, apropiada e incrementada por todo*

aquellos que realmente estn preocupados por la escuela y pin la educacin de
las nuevas generaciones, en un contexto particularmente difcil.

Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios compromisos y
responsabilidad social, que quienes perciben que algo est fallando entre la
promesa de democratizacin de la escuela y las prcticas polticas, sociales,
institucionales y pedaggica!,
que no acepten lo habitual como cosa natural...
..que estn dispuestos

a cambiar la naturaleza de su contrato con su

profesin y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora prctica

normativa, tecnocrtica y asimtrica que elimina el encuentro entre sujetos,
entre saberes, entre culturas...
,y se animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de experimentacin
y de participacin poltica en las decisiones que
les ateffen,,,
, ojal que algunos de ellos encuentren en estas pginas aquella

V/'j;* de

herramientas" o de preherramientas, presentadas con la vocacin de ser til,

pero no neutro.
Ta) vez por eso subyace a este texto una extraa utopa, como visin deseable
y posible si trabajamos en procesos de construc-

Epilogo- a modo de cierre y apertura

dan colectiva. As, ella no ser slo una visin sino el
mas
ejercicio de un derecho.
tgico
Con esa intencin, este cierre es ms. m***
M
-i
4tic un cierre-
mino siempre abierto...

n ca-

. 54
La
formacin
docente

en

cuestin:
poltica^
pedagoga
Mara Cristina Davini