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TEMA 2

TEMA
TEMA2.
2.LAS
LASFUENTES
FUENTES
DEL
CURRCULO
DEL
CURRCULO
ESCOLAR.
ESCOLAR.

1. DEFINICIN DE CURRCULO ESCOLAR.


2.

LAS FUENTES DEL CURRCULO.

2.1. Las consideraciones epistemolgicas.


2.2. Los aspectos sociales que fundamentan el currculo.
2.3. La fundamentacin psicolgica en la elaboracin del
currculo.
2.4. Las aportaciones pedaggicas de tradicin, investigacin
y renovacin.
(Completar).

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INTRODUCCIN.

Podemos concebir el currculo como uno de los pilares fundamentales en


los que se asienta el proceso educativo, ya que en l se concretan una serie
de principios de diversa ndole (ideolgicos, sociales, pedaggicos, etc.) que,
tomados en su conjunto, muestran la orientacin general del sistema educativo.
STENHOUSE, cuya obra ha influido mucho en el diseo del sistema educativo
que tenemos actualmente en Espaa, lo contempla incluso como proyecto de
enseanza y marco de anlisis de la propia prctica educativa, uniendo as
planificacin e investigacin; o sea, un eslabn que se sita entre la teora
educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin.
A lo largo del tema veremos el alcance del conjunto de estas consideraciones
en relacin a las distintas fuentes en las que se basa el diseo curricular del
sistema educativo espaol. Para ello comenzaremos con una aproximacin al
concepto de currculo, cuya definicin nos ofrecer un punto de partida a
partir del cual poder analizar las principales fuentes de las que se desprende la
informacin necesaria para la configuracin del currculo de nuestro sistema
educativo y, por tanto, para dar respuesta a los interrogantes bsicos que han
de orientar su puesta en marcha, es decir: qu ensear?, cmo ensear? y
qu, cmo y cundo evaluar?
1. EL CURRCULO.
El concepto de currculo es polismico, difcil de aprisionar en una definicin
sencilla. La mayora de los autores reconocen que dentro de esta concepcin
subyace la idea de planificacin, pero analizando diferentes definiciones
comprobaremos que su polisemia abarca desde un diseo global de metas
educativas (en la lnea de la propuesta de STENHOUSE), hasta la totalidad de
acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido el
alumnado (como propone entre otros G. SACRISTAN).
A pesar de ello, teniendo en cuenta lo dispuesto en la legislacin vigente,
podemos concebir el currculo:
Segn LOE como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas
reguladas en la presente ley.

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Y segn los Decretos 428/2008, 230/2007 y 231/2007 y 416/2008 como la


expresin objetivada de las finalidades y de los contenidos de la educacin que el
alumnado de estas etapas debe y tiene derecho a adquirir y que se plasmar en
aprendizajes relevantes, significativos y motivadores.
No obstante, conviene hacer una precisin con respecto a las competencias
bsicas en Educacin Infantil, Bachillerato y FP, pues si bien no aparecen an
explcitamente como componente del currculo de ninguna de estas tres
etapas, el trabajo competencial, si analizamos la concrecin curricular de las
distintas disposiciones legales, s que va a estar presente. Es por ello que,
aunque no es obligatorio incluir las competencias bsicas en el desarrollo de
sus Programaciones, si ser conveniente, que las tareas se aborden segn este
estilo pedaggico.
El currculo atiende por tanto a la planificacin de la intervencin didctica
para un determinado perodo de tiempo y un contexto concreto. En base a ello,
las caractersticas bsicas del currculo del Sistema Educativo Espaol, segn
el marco legal de la LOE, seran:
Es abierto: se establece en un marco amplio comn y obligatorio que se
ir concretando por medio de sucesivas etapas.
Es flexible: en el proceso de concrecin de los distintos elementos
curriculares stos podrn ir desarrollndose en funcin de las
caractersticas de una determinada realidad educativa.
Es dinmico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en
prctica irn retroalimentando su diseo.
2. LAS FUENTES DEL CURRCULO.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aqu cabe pensar que el currculo tiene
dos funciones claramente diferenciadas: hacer explcitas las intenciones del
sistema educativo y servir como gua para orientar la prctica pedaggica. Esta
doble funcin se refleja, segn COLL (1987), en los elementos que lo componen
y que se agrupan en torno a tres grandes interrogantes: qu ensear? (en
relacin a las competencias bsicas, los objetivos y los contenidos), cmo
ensear? (en relacin a los mtodos pedaggicos) y qu, cmo y cundo
evaluar? (en relacin a los criterios de evaluacin). Pero de dnde se extrae
la informacin para desarrollar todas estas propuestas educativas?
Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una informacin valiosa.
Sin embargo, segn COLL (1987) cabe destacar cuatro fuentes bsicas. Para

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este autor todas aportan informacin necesaria, mas aunque alguna pueda
destacar sobre las otras, ninguna de ellas por s sola es suficiente.
Asimismo, conviene tener en cuenta que de ningn modo constituyen una
base fija e inamovible, sino que son elementos dinamizadores de todo el
currculo, el humus y los nutrientes del mismo.
Antes de pasar a analizar cada una de estas fuentes de informacin, a modo
de sntesis una conceptualizacin dinmica como la que aqu se mantiene
puede estar bien esquematizada en un grfico como el que se expone a
continuacin:

2.1. Las consideraciones epistemolgicas.


Esta fuente se refiere a las exigencias que imponen al diseo curricular los
aspectos esenciales de las disciplinas que se toman como referencia al
seleccionar y organizar los contenidos, es decir, el currculo tiene su fuente
epistemolgica en:
Los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas
o materias curriculares; su estado actual y la evolucin que han sufrido.
La metodologa, estructura interna y estado de los conocimientos en
las distintas disciplinas cientficas.

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Las relaciones interdisciplinares entre stas realizan tambin una


aportacin decisiva en la configuracin y contenidos del currculo.
O sea, que esta fuente hace referencia a los contenidos especficos de una
disciplina concreta, respondiendo as al interrogante qu ensear. Pero,
adems, permite establecer secuencias de actividades de aprendizaje que
faciliten al mximo la asimilacin significativa del conocimiento, respondiendo
tambin al interrogante sobre el cmo ensear.
2.2. Los aspectos sociales que fundamentan el currculo.
Hace referencia al conjunto de demandas que nuestra sociedad realiza a
un proyecto de formacin determinado, teniendo como finalidad adecuar
ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Esas demandas
se vinculan a funciones sociales importantes, de socializacin de las nuevas
generaciones y de su preparacin para sus futuras responsabilidades como
adultos. Sin embargo, los socilogos de la educacin se quejan de que en la
fundamentacin del currculo de nuestro sistema educativo la sociologa brilla,
a la hora de la verdad, enteramente por su ausencia, llegando a considerar que
su diseo no obedece sino al triunfo de la psicologa sobre la pedagoga,
con la sociologa como convidado de piedra.
En cualquier caso la fuente sociolgica configura un cuerpo de conocimientos
de enorme trascendencia, dado que se relaciona no solo con las demandas
sociales y culturales existentes sobre la educacin que deben recibir los
ciudadanos, sino tambin con la determinacin de los contenidos relativos a
los conceptos, procedimientos y actitudes que contribuyen al proceso de
socializacin del alumnado. Por ello, la informacin que se desprende del
anlisis sociolgico ser pertinente para establecer los objetivos y contenidos
del currculo, respondiendo as al qu ensear. Veamos un par de ejemplos.
La funcin crtica y revolucionaria (aunque hoy da la palabra est
ciertamente gastada) que se puede realizar sobre lo social desde lo
educativo; es decir, la educacin no solo transmite conocimientos,
tcnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad,
transmite tambin los valores sociales y las ideologas dominantes.
En este sentido, en la actualidad, puede considerarse que constituye un
inters social unnimemente compartido el educar no slo para unos
determinados roles productivos, sino tambin para una serie de valores
como la tolerancia, la convivencia, la participacin democrtica
2.3. La fundamentacin psicolgica en la elaboracin del currculo.

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Para el desarrollo de este apartado resulta de gran inters el desarrollo que


de la fuente psicolgica hace COLL en su libro Psicologa y Currculo, ya que para
este autor aunque en la elaboracin del currculo es imprescindible la utilizacin
de informacin procedente de diversas fuentes, las que tienen su origen en el
anlisis psicolgico merecen un tratamiento especial. En primer lugar porque
al referirse a los distintos procesos que subyacen al enriquecimiento personal,
su pertinencia est en gran parte asegurada sea cual sea el nivel educativo y las
intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden siempre
en mayor o menor medida sobre los principales elementos del currculo.
Bsicamente las aportaciones de la Psicologa al currculo se hacen en dos
mbitos principales: el conocimiento del alumnado, que proviene de la
Psicologa Evolutiva, y el conocimiento de cmo aprendemos, que proviene de
las Teoras del Aprendizaje. De este modo, la fuente psicolgica va ofrecer al
currculo un marco indispensable acerca de las distintas oportunidades y
modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada
momento y cmo aprenderlo. O sea, responde bsicamente al cmo ensear.
Para ello, concretamente, esta fuente puede aportar informacin relevante
fundamentalmente relacionada con los aspectos esenciales de:
La psicologa del alumno.
La personalidad del educador.
La relacin educativa.
Visto todo esto, hemos de decir que el marco de referencia concreto es el
Constructivismo, entendido este desde la perspectiva de C. COLL, es decir, un
conjunto de teoras y de explicaciones que, si bien mantienen entre s
discrepancias importantes en numerosos aspectos, participan de una serie de
principios comunes o, por lo menos, no contradictorios.
Estos principios comunes compartidos son los que vienen a explicar que el
alumno genera su conocimiento a travs de un proceso de autoelaboracin y
autorreflexin, otorgando al profesorado un papel de mediador. Se centran
fundamentalmente en la idea de cmo aprende el alumno y qu papel tiene el
profesor en ese proceso de aprendizaje. En este sentido, las principales teoras
de las que se nutre este Constructivismo son, principalmente, las siguientes:
A. La Teora Gentica de PIAGET, tanto en lo que concierne a la concepcin
de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas
del desarrollo operatorio.

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B. La Teora de Origen Sociocultural de VYGOTSKY, en particular en lo que se


refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo,
y la importancia de los procesos de interaccin personal.
C. La Teora del Aprendizaje Verbal Significativo de AUSUBEL y su
prolongacin en
D. La Teora de la Asimilacin de MAYER, especialmente dirigidas a explicar
los procesos de aprendizaje de bloques de conocimiento altamente
estructurados.
E. Las Teoras de los Esquemas que, inspirndose en el conocido como enfoque
del procesamiento humano de la informacin, postulan que el conocimiento
previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la
realizacin de nuevos aprendizajes.
2.4. Las aportaciones pedaggicas de tradicin, investigacin y renovacin.
A partir de lo expuesto en el apartado anterior, cabe preguntarse cmo se
conjugan estos principios para planificar la actividad docente? La pedagoga
nos facilita la respuesta a travs de modelos instruccionales y de mtodos de
enseanza.
As, todo cuanto hemos visto hasta ahora respecto de las distintas claves
sociolgicas, epistemolgicas y psicolgicas, debe ser ahora reinterpretado a la
luz del conocimiento pedaggico. En este sentido, la fuente pedaggica hace
referencia a las dimensiones didctica y organizativa del currculo, o lo que es
lo mismo, alude a los modelos instruccionales, la metodologa del docente y en
consonancia con ellos, al sistema de evaluacin, respondiendo as a los
interrogantes sobre el cmo ensear, y el qu, cmo y cundo evaluar.
Por consiguiente, a continuacin realizamos una revisin de las principales
corrientes pedaggicas que nos permitir fundamentar razonadamente
los distintos niveles de concrecin curricular.

CONCLUSIN.

Tal y como hemos ido analizando a lo largo del tema, son cuatro las fuentes
de las que se nutre nuestro currculo y numerosas las aportaciones que desde
la Orientacin Educativa se hacen al diseo curricular, y todas ellas han de ser
tenidas en cuenta la hora de disearlos procesos de enseanza-aprendizaje en
el centro y en el aula.

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Por este motivo, nosotros como orientadores tenemos como misin el


asesorar a los diferentes sectores de la comunidad educativa acerca de las
cuestiones reseadas, hemos de establecer dinmicas y mecanismos que
favorezcan la progresiva implantacin entre el profesorado de los principios y
directrices que a lo largo del tema se han analizado.
En este caso, deberemos asesorar tanto al equipo directivo como a los
rganos de coordinacin docente (ETCP, Departamentos Didcticos,) y al
profesorado de forma individual, sobre estos aspectos para que los tengan en
cuenta a la hora de elaborar tanto los diferentes documentos curriculares del
centro, como las programaciones didcticas y aspectos ms concretos de
trabajo en el aula con el alumnado (estrategias de atencin a la diversidad;
organizacin de grupos; trabajo en equipo,.)

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