ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En todos los niveles educativos nos encontramos ¢on numerosos problemas de aprendizaje, sabemos que son muchos los factores. que: pueden influir en un momento determinado, sin embargo, existe la-evidencia de que uno de estos factores es no saber cémo aprender, esto.es que la mayoria de los estudiantes no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un aprendizae significativo. Es por ello que en estos iltimos tiempos se ha prestado mayor atencién a “aprender a aprender’, es decir, saber aprender y, saber cémo aprender, esto implica utilizar estrategias de aprendizaje més adecuadas en la adquisicién de conocimientos, Este documento tiene ef propésito, de ayudar al docente a emplear adecuadamente las estrategias de ensefianza-aprendizaje, mejorando de esta manera su labor pedagdgica 1. éQUE SON ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Las estrategias de aprendizaje son: > Conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencién de influir en su proceso de codificacin, Segtin Winstein y Mayer (1) > Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propésito de facilitar la adquisicién, almacenamiento y/o utilizacién de la informacion. Segtin Dansereau (2) y Nisbet y Shucksmith (3) > Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige ¥ recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para lograr una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracteristicas de la situacién educativa en que se produce fa accién, Para Monereo (4) > Comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que. supuestamente, influyen en su proceso de codificacién de fa informacién que debe aprender, para Genovard y Gotzens (5). Esta definicién parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un [ado. los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencién de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacién a aprender para su éptima codificacién (6) > Beltran (7), fas estrategias tienen, un cardcter intencional; implican. por tanto, un plan de accién, frente a la técnica, que es marcadamente mecéanica y rutinaria En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas es decir, son més que simples secuencias 0 aglomeraciones de habilidades. MINISTERIO DE EDUCACION ~ UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 9 SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO: + — aSTRATEGH pre 0 ial Las estrategias de aprendizaje se clasifican en primarias, secundarias y versatiles: 2.1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS Son aquellas que operan directamente sobre la informacién: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacion en fa memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dénde, cuando y cémo convenga. En general, éstas son [as siguientes. Atencién: Comprensién Elaboracién: Memorizacién/Recuperaci6 vyvyY v Conocimiento del conocimiento. > Control de los procesos cognitivos Planificaci6n Auto regulacién Evaluacién Reorganizacion Anticipacion MINISTERIO DE EDUCACION — UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 5 SECUNDARIA 2003, SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO, | «=241 MINISTERIO DE EDUCACION = UCAD_ SECUNDARIA 2003 Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento, entre ellas tenemos a) Atencién: Exploracién, fragmentacién, selecciény contradistractoras. b) Comprensién (técnicas. 0 habilidades de trabajo intelectual): Captacién de ideas, subrayado, traduccién a Ienguaje propio y resumen, graficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral ¥ escrito (velocidad, exactitud, comprensién) ©) Elaboracién: Preguntas, ——metaforas, —_analogfas. organizadores, apuntes y mnemotecnias. 4) Memorizacién/Recuperacin (técnicas 0 habilidades de estudio); Codificacién y generacién de respuestas. Como ejemplo clasico y bésico, el método 3R: Read, Recite. Review (leer, recitar y revisar). L-L/S-T/R-R-R : Tras haber entendido [os enunciados o titulos de cada bloque de contenido 0 nucleo conceptual de informacion, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar: 9. asi, sucesivamente con cada bloque de contenidos. Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Tepresentan lo que Monereo denomina microestrategias. En palabras de Beltrén, éstas son una especie de reglas 0 procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas. Las tareas cognitivas més elementales suponen la adquisicién, procesamiento, _comprensién, estructuracién y grabado en memoria de la informacion, para su utilizacién posterior. Weinstein y Mayer estructuran las estrategias cognitivas en tres apartados: 1°) Estrategias de repeticién, ensayo 0 recitaci6n, cuyo objetivo es influir en la atencién y en el proceso de codificacién en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensién superficial. 2°) Estrategias de elaboracién, que pretenden una comprensién més profunda de fos contenidos de los aprendizajes. Posibilitando fa conexién’ entre la nueva informacién y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. UNIVERSIDAD CATOLICA 4 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO 3 32.1.9, 3°) Estrategias de organizacién, que permiten seleccionar la informacién adecuada y fa construccién de conexiones entre los elementos de fa informacion que va a ser aprendida, lo que fomenta el anélisis, fa sintesis, la inferencia 7 ia anticipacion ante las nuevas informaciones Por adquirir. Metacognitivas — (macroestrategias): Facilitadoras del Conocimiento, entre ellas tenemos: 8) Conocimiento def conocimiento: de la persona, de fa tarea y de la estrategia b) Control de fos procesos cognitivos. ©. Planificacién: Disefio de los pasos a dar. © Autorregulacién: Seguir cada paso planificado. © Evaluacién: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. © Reorganizacién (feedback): Modificar pasos erréneos hasta lograr los objetivos. © Anticipacién (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes. Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte. a la conciencia y conocimiento del estudiante de sus propios Procesos cognitivos. conocimiento del-conocimiento. y. por otra, a la capacidad de control de estos _procesos, Organizandolos, dirigiéndolos y modificdndolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell. y Wellman). Son, para Monereo. macroestrategias, ya que no son estrategias especificas, sino generales, de direccién mental. £I conocimiento del conocimiento supondria aprender a reflexionar, en base @ las varlables de la persona, de la tarea y de las estrategias: Y Las variables de la persona estarfan formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cémo somos y como son los demas, como procesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivacién (percepcién de autoeficacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.) Y Las variables de la tarea incluyen Ia conciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida © no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva fa comprensién de su influencia. Y Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitive, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir MINISTERIO DE EDUCACION — UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA SECUNDARIA 2003, SANTO TORIBIO DE MOGROVEIS “4elementos de una fista, ordenarlos por categorias. comprender un determinado contenido, relacionarlos con otros. recordar una determinada cuestién, resolver tal o cual problema, etc. Estas estrategias se adquieren con el dominio de fas habilidades especificas implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a la mejor organizacién del aprendizaje y a la obtencién de resultados eficaces. El conocimiento de las variables de estrategia se Tefiere al conocimiento procedimental, extraido de la experiencia, resultante de fa ejecucién de tareas anteriores A partir del conocimiento de las caracterfsticas y requisitos de las tareas, las caracteristicas personales y {as estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitive coherentemente: Y Las actividades de planificacién estan integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje, subdivision de Ia tarea en pasos, generacin de interrogantes ante el nuevo material, identificacién y andlisis_ del problema, planteamiento de hipétesis de trabajo, determinacién de la dosificacién del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc. ¥ Las actividades de direccién (monitoring) y autorregulacién incluyen Ia autodireccién y autocontrol cognitive durante todo el proceso de realizacin de una actividad cognitiva siendo capaz de seguir el plan trazado. ¥ Lasestrategias de evaluacién permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorganizacién facilitan su modificacién en su defecto. El desarrollo de tas actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cémo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a fos alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y ‘Shuckmith, es la clase del aprender a aprender. Precisamente. estos autores, describen fa metacognicion como ef séptimo sentido que lleva a aprender a aprender: es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situacién de aprendizaje. Las estrategias _— metacognitivas ~~ deben _ensefiarse simulténeamente a [a ensefianza de los contenidos de las diferentes materias, integradas en alguno de los métodos de interaccion didactica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y e! control de fa actividad de aprender en cada momento de la situacion de aprendizaje-ensefianza, Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD_ UNIVERSIDAD CATOLICA SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOHempo que se realiza, anticipar los pasos que se vahy'a"seguir= Preguntarse por el valor y ef interés de cada uno de ellos justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogias, gréficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir ef conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual. Las estrategias centrades en el alumno incluyen marcarse Objetivos y planificar las tareas, hablarse a si mismo a Io largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de a actividad de aprender. pensar en vor alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas_y resultados, evaluar resultados parciales y finales, Preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber. si esté en manos def alumno proponer soluciones y cuales. Finalmente, decir que la metacognicién juega un papel muy importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar fa eficacia en ef rendimiento académico de los estudiantes, por fo que la ensefianza de la metacognicién debe constituir un elemento més del curriculo escolar. junto a la ensefianza de las diferentes materias escolares; aunque. la Metacognicion no es la panacea para solucionar todos los Problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensién de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulacién de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de ensefanza en manos de los profesores. La ensefianza de la metacognicién es un Instrumento més, un medio de indudable valor e interés al servicio de la ensefianza, que, en cualquier caso, no debe Constituirse en objetivo de instruccién por si misma. 22. ESTRATEGIAS SECUNDARIAS O DE APOYO Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible. las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognici6n y metacognicién); para conocer y dominar fo que le rodea en el espacio y en el tiempo, Estas son las siguientes ‘MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA, ‘SECUNDARIA 2003, SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOPersonales (De ajuste personal y social) > Motivacion: Atribucién causal, busqueda de éxito, Motivacion intrinseca, curiosidad, autoeficacia_y autorrefuerzo >» Afecto: — Control emacional, _—autoestima—-y responsabilidad. > Actitudes sociales: Formacién, mantenimiento, cambio y habilidades sociales. tt Espaciales (De ajuste espacial): Lugar de estudio ubicacién, postura y oxigenacién; mas adecuados. ‘Temporales (De ajuste temporal): Distribucién del tiempo: Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo. ce! Y, en general. todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las Primarias: relajacién, control de la ansiedad, organizacién de [os materiales y recursos, etc. 2.5. ESTRATEGIAS VERSATILES Estas estrategias hacen alusién a la perfecta integracién de los dos tipos anteriores, sin que, en ningiin caso, se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. EI sentido “versatil” da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de ensefianza-aprendizaje recurrente e interactivo. Ml. ELECCION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se debe escoger, la estrategia de aprendizaje més adecuada en funcién a los siguientes criterios: + Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcién de fo que se tiene que aprender, (datos o hechos. conceptos, etc.), asi como de la cantidad de informacion que debe ser aprendida. jm: Un alumno s6lo debe aprender fa primera columna de fos elementos quimicos de la tabla periddica, puede elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso ef nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica, Estas mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacion de vocabulario en inglés (datos). MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD. UNIVERSIDAD CATOLICA, SECUNDARIA 3003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO| ade + Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar 10s distintos tipos de aviones que existen y clasificarios es necesario tener conocimientos més amplios que saber el nombre. + Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacién, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo ¥_més motivacién extrinseca para el aprendizaje més facil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente [a informacion {como el ensayo), y menos fas estrategias que dan significado a la informacion 0 la reorganizan (estrategias de elaboracion o de organizacién). + El tipo de evaluacién al que va a ser sometido. en la mayoria de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los examenes Por tanto, sera titil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es fo mismo, aprender el sistema periédico quimico para aplicarlo a fa solucién de problemas quimicos que aprenderfo para recordar el simbolo 0 estructura atémica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacion que fomentan la comprensién de los contenidos ayuda a Que los alumnos utilicen mas las estrategias tipicas del aprendizaje por Teestructuraci6n. Iv. ENSENANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. éPor qué ensefiar estrategias de aprendizaje? Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden més que otros. éQué es fo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones, Una de ellas es la capacidad del alumno para usar fas estrategias de aprendizaje. Por tanto, ensefiar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje “eficaz, y fomentar su independencia, (ensefarle a aprender a aprender) 42 LQué estrategias basicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz? Como estrategias basicas mencionaremos: /a compresién lectora y [a expresiOn escrita que pueden ir precedidas de distintas estrategias encaminadas a activar el conocimiento previo y a desarrollar el vocabulario de fos alumnos, factores importante que condiciona el grado de comprensién del texto y expresion escrita. Entre las estrategias previas tenemos MINISTERIO DE EDUCACION — UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA, SECUNDARIA 9003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIG~ Discusién o didlogo. + Autopreguntas. + Predicciones, - Lluvia de ideas. - Organizadores previos o restimenes. - Redes y mapas seménticos. A continuacién describiremos el desarrollo de estrategias de comprensién lectora y escrita ya que es necesario que los alumnos perciban [a relacién existente entre ambas competencias, es decir un doble rol “el lector - productor de textos’. Las estrategias concretas que proponemos trabajar con fos alumnos son las siguientes Identificacién del tema e idea principal en parrafos Seguiremos fas siguientes fases: + Lectura detenida del texto + Divisién del texto en parrafos. Recurrir a la estrategia de poner Haves a cada parrafo y enumerarlos. + Seleccién de los subtemas. con la siguiente secuencia: - Preguntarse {De qué trata el pérrafo?, éSigue hablando de lo mismo?. - Para responder esta pregunta analizar cada una de las oraciones con el objetivo de seleccionar el tema al que se aluda a todos ellos. - Controlar ef empleo correcto de la estrategia preguntandose éCémo puedo saber que *..” es un titulo adecuado para el pérrafo?. Para responder a esta pregunta es necésario recordar en que consiste un buen titulo o tema (algo de lo que se hablard en todas las oraciones y, ademas, debe ser corto. + Seleccion de las ideas tematicas o ideas principales de cada Parrafo, se seguir fa siguiente secuencia: ~ Preguntarse: iQué es lo mas importante que el autor me esta dictendo sobre el subtema del pérrafo? - Analisis de cada una de las oraciones del pétrafo. - Empleo de macroregias. Preguntarse durante el andlisis étay algunas oraciones en el parrafo que puedo suprimir por que su contenido ya esté expresado en otra més general? (macroregla de supresién), éPuedo sustituir alguna de las oraciones del texto, que constituyen s6lo ejemplos, por otras més general que Ia incluya? (macroregla de generalizacién), éCuél podria ser Ia oracién que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demas oraciones?(macroregla de integracton o construccién) WINISTERIO DE EDUCACION - CAD UNIVERSIDAD CATOLICA 40 SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO; Controlar ef empleo correcto de fa estrategia, mediante autopreguntas: cEst4 idea expresa realmente lo mas importante que el autor dice sobre el tema?. Cémo puedo saber que “.." es fa idea principal?, éConozco alguna otra pista? En conclusin, el titulo del parrafo estd presente en casi todas las oraciones y es breve en cambio la idea principal es aquella oracion que explica lo més importante en relacién al titulo + Identificacién del tema general. Los alumnos en este momento deben fijarse en cada uno de los subtemas seleccionados para extraer, de entre todos ellos, aquel que pueda constituir ef tema general del texto; o bien elaborar uno més general que incluya a los restantes, La estructura textual se define como fa forma general u organizacién que un autor emplea para interrelacionar las distintas ideas que va expresando en un texto. La forma organizativa que utilice el autor daré lugar a distintos tipos de textos (narracién o exposicion) y cada uno de ellos determinara como importante una u otra informacién. La posibilidad de optar por estos modos de organizer las ideas vendré condicionada por los Propésitos que el autor persiga con Ia informacién que pretende trasmitir. éCémo identificar fa estructura de un texto? + Fijarse en algunas sefalizaciones o marcadores retéricos + Formularse preguntas como: équé tipo de organizacién de fas que ya conozco podria ser fa que ha empleado el autor en este texto?, équé estructuras podria descartar en primer Iugar (en textos con més de una estructura)? épor qué? 4Cémo representar esa estructura? * Incluyendo en la organizacién grafica las ideas teméticas y los componentes * Induciendo a Ia formulactén de autopreguntas como: équé ideas tematicas estén haciendo referencia - segtin fos casos - a las causas consecuencias; problemas, soluciones, etc? éComo extraer, a partir de la estructura textual identificada, la idea principal? generalmente mediante el empleo de macroreglas. Los textos expositivos, es un texto en prosa en [a cual el autor presenta informacion. También es explicativo en la medida en la que el autor incluye las explicaciones necesarias para permitir que los ‘MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 1 ‘SECUNDARIA #003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO | «|lectores entiendan la informacion presentada. Y es directivo en tanto el autor compromete a los lectores a un didlogo esclarecedor e indica lo que es y lo que no es importante. Por ultimo un excelente texto expositivo incorpora narraciones que den vida a esa prosa y atraigan lo mas posible a los lectores Formas de organizacién de las ideas en los textos expositivos: a) Problema - solucién: se da cuando el autor expone y explica un problema o un interrogante al que trata de dar una o varias Tespuestas y soluciones a Io largo del pasaje. Entre las sefializaciones que resaltan las relaciones que se establecen entre fas ideas y ayudan, al lector a identificar la Macroestructura y superestructura del pasaje tenemos: el Problema es... la cuestién que se plantea es... una posible Tespuesta.... una solucién a este problema... las medidas que podemos tomar son... etc PROBLEMA SOLUCION ») Causal. Cuando el autor plantea las causas, las consecuenclas, 0 ambas. de un hecho o. fenémeno. Entre. las causas y consecuencias existe una relacién temporal y condicional. Las sefiales que suelen aparecer son; una posible causa..., [os motivos..., las razones..., la explicacién es... un factor responsable de.... las consecuencias son originadas por..., ef desencadenante 65... et. CAUSAS. CONSECUENCIAS ) Comparacién - contraste. El autor compara dos o més entidades, fenémenos u objetivos especificando sus semejanzas y diferencias (comparacién) o sus diferencias (contraste). Las sefiales para ayudar al lector son: al igual que..., mientras que... a diferencia de... otra semejanza es... una diferencia consiste en..., etc. Ober ae Objeo de cowvparacin comparacin RASGOS QUESE SEMEIANZAS COMPARAN RASGOS QUE SE DIFERENCIAS COMPARAN MINISTERIO DE EDUCACION UNIVERSIDAD CATOLICA SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOd) Coleccién (enumeracién y secuencia) Las ideas del texto pueden estar agrupadas a través de vinculos de simultaneidad, que se caracterizarian porque el autor enumera una serie de hechos o caracterfsticas de un fendmeno o entidad; o siguen una secuencia temporal, Entre fas sefializaciones podemos citar: en primer lugar... después... un paso seria... a continuacién.... etc ©) Descripcién. El autor presenta un fendmeno, entidad u objeto y articula 0 agrupa las ideas que expone como rasgos, atributos © caracteristicas del mismo. ) Argumentacién. Cuando el autor fundamenta su opinion premisa © tesls respecto a un tema desarrollando ordenadamente una serie de razones a favor de su conclusion. Las sefializaciones que se emplean son: por tanto .... puede deducirse que... un dato a favor de ..., las razones por las cuales ..., esto apoya la idea de que Ros permite concluir que .... asi pues .... por ello ... como conclusién .... ete. Los_textos_narrativos son discursos que tratan de incorporar lingiifsticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo J que tienen una coherencia causal 0 tematica, Elementos en los textos narratives son: ambientacién, comienzo. reaccion interna, intento, resultado y final. Estos elementos pueden estar presentes en distintos episodios y se organizan en torno a tres. grandes etapas: la situacién inicial, la trama y resolucién Situacion inca opeseatacion ‘rama Resolucion 4 t Y Presenacion de personae EPISODIO! Resultado rolagonista yo de otos Persongjes Consesuencia| personajes Lgares Tempe Tiempo ‘Lugar ‘Acontecimientoprecipitante Reaceién Respuesta interior Acion Reacion Resultado EPISODIO Personas Lagares Tiempo ‘Avontecimiento precipitant Respuesta interce ‘Action Renccion Resultado oo ‘MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD. UNIVERSIDAD CATOLICA SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOComposicién de Textos Para la composicién de textos se debe seguir los siguientes pasos - Planificacién, que incluye: © Generacién de contenido, ©. Establecimiento de objetivos, © Determinacién de la audiencia, © Organizacién y estructuracién + Redaccién, que incluye: estructura textual, cohesin y coherencia textual - Revisién, que incluye: evaluar, comparar, correccién, afiadir, quitar y cambiar. Elaboracién del Resumen Las estrategias para elaborar, resiimenes irdn dirigidas a: atender a todas las ideas importantes identificadas en el texto, idea principal — general e ideas teméticas, tomando decisiones acerca de que excluir ¥ que incluir (seleccién) en ef supuesto.que fuera necesario suprimir algunas ideas teméticas; y como expresarlas _brevemente (condensacién) atendiendo la estructura general del pasaje representada gréficamente a través de [os esquemas pertinentes trabajados anteriormente. Las caracteristicas que constituyen un buen resumen escrito de un texto son; - Brevedad. - Seleccién de las ideas més importantes. = Organizacin de esas ideas atendiendo a las estructuras de ese pasaje. ~ _Expresién personal de las mismas. Ademés hay que ensefiar al alumno, a que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas basicas. + PLANIFICAR: a ejecucién de esas actividades, decidiendo cudles son las més adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas, + EVALUAR su éxito 0 fracaso, e indagar en sus causas, Por ejemplo dirigir una discusién a través de las siguientes preguntas. 2Qué procedimiento he utilizado para ir extrayendo la informacion importante del texto? éQué otro procedimiento hubiera utilizado para ir extrayendo la informacién importante del texto? MINISTERIO DE EDUCACION — UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 4 SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO t viéEn qué otras ideas me he tenido que apoyar para identificar fa informacién importante del texto? éHa sido util la aplicacién de esta estrategia? etc. 4.3. ¢Cémo ensefar fas estrategias de aprendizaje? Nadie discute fa utilidad y la necesidad de ensefar estrategias de aprendizaje. Pero, écémo podemos ensefiarlas a nuestros alumnos?. Una de las cuestiones més discutidas es Ia siguiente: des mejor realizar a ensefianza Incorporada al curriculum o separada de él? En el primer caso el profesor introduce fa ensefianza de las estrategias con {a del contenido normal del area. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la ensefianza de las estrategias En la actualidad, existen cursos de ensefianza de las estrategias de aprendizaje fuera del curriculum, (los flamados talleres para aprende 4 aprender. Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal €s que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus éreas, Por eso, en la actualidad todos los expertos estén de acuerdo en que las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensefarse como parte integrante del curriculum general. dentro del horario escolar y en el seno de cada érea con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su ensefianza va vinculada a la Metodologia de ensefianza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, programado en su UNIDAD DIDACTICA y SESION DE APRENDIZAJE En este sentido, se puede decir, que la esencia de la ensefianza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explicitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. EI método mas usual para estimular la ensertanza directa de tas estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRACTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va mas allé de la imitacin. Se trata de que el control y direccién, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utllizado para conseguir esto es la verbalizacion. MINISTERIO DE EDUCACION — UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 1.5 SECUNDARIA ae03 SANTO TORIBIO DE MOGROvEIS 29Los pasos serfan los siguientes. [iene aay + El profesor ensefia fa forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas més adecuadas y evaliia [os resultados. Lo puede hacer a través de: © Explicitar una guia concreta. © Bjemplificar cémo utilizar la estrategia a través de un modelo. (que puede ser el mismo profesor) © Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacién. + EL alumno aplica la estrategia ensefiada por el profesor con la constante supervision de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir. guidndole. La interrogacion guiada: es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (équé has hecho primero?, équé has hecho después?, équé pasos has llevado a cabo?, por qué has hecho es0?, etc.) + Se practicaré la estrategia en temas. y!contextos distintos: ef alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexion y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico + Una vez consolidada Ia ejecucién de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuales no es recomendable su utilizacin * Aqui, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos. de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas Areas. En este caso. el profesor puede, para aprovechar a los alumnos mas aventajados, facilitar la practica en pequefios grupos heterogéneos: y debe ofrecer feed-back (retroalimentacién) continuo con respecto a fos problemas que vayan surgiendo. + Se facilitara que el alumno generalice fa estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la minima ayuda de! profesor Se van retirando las ayudas,.y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma auténoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. En definitiva, la ensefianza de las estrategias de aprendizaje exige que + Se produzca la interaccién profesor - alumno. + Elalumno desempefie un papel activo en su aprendizaje. + Se centre fa ensefianza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos. MINISTERIO DE EDUCACION ~ UCAD. UNIVERSIDAD CATOLICA SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOVL ‘MINISTERIO DE EDUCACION EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE. Todos estariamos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensefiar lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensefiar las estrategias de aprendizaje es necesario formar profesores estratégicos. Es decir. profesores que. * Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y fas que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ésoy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?. ésé como ampliar mis conocimientos profesionales?, ete + Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensefiarlo a sus alumnos, asi lo enseftaran, y la metodologia de ensefianza, influye directamente en la manera en que Jos alumnos estudian y aprenden. + Planifiquen. regulen y evaltien reflexivamente su actuacion docente. Es decir, plantearse cuestiones de! tipo écuales son los objetivos que pretendo conseguir?. équé conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, éson adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, éme atengo al tiempo de que dispongo?, che conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, iqué cosas modificaria?, etc DIFICULTADES PRACTICAS PARA ENSENAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles 6.1, Dificultades por parte del profesor: + Rechazo de toda innovacin. La ensefanza de estrategias de aprendizaje leva aparejado utilizar unos determinados métodos de'instruccién. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venian utilizando, Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la practica aceptada, y fo rechazan + Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje. Ensenar estas estrategias depende, en buena medida, de fa capacidad que el profesor tenga para discutir ef aprendizaje con sus alumnos Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su Propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es a + No formacion en los métodos desarrollados pata la ensefianza de este contenido, 6.2. Dificultades por parte del alumno: EI principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es asi. porque los modelos tradicionales de UcAD UNIVERSIDAD CATOLICA 17 SECUNDARIA 200s SANTO TORIBIO DE MOGROVEIO.6.3, ensefianza asi lo fomentaban y, sobre todo, porque no dpreeia-ta. utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exémenes pues normalmente éstos premian el aprendizaje més o menos mecénico o memoristico. Problemas administrativos: + I tempo: es dificil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula, Por otro lado. también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas. donde los profesores, ademés de fas labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.) + Disposicién del mobitiario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta ensefianza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas méviles, + Presiones sociales. existen presiones sociales que dificultan esta ensefianza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en Ios contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe de! departamento u otro profesor). tradicin de un sistema de educacién tradicional, etc. En definitiva, son muchos fos problemas, que ‘hoy por hoy, existen en la ensefanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos, de fo contrario un flaco favor se estarfa haciendo a los alumnos que seran los profesionales del mariana, En este sentido en la actualidad se cuenta, ademas de [os esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas reas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacién de cursos especificos: LAS TUTORIAS. ‘MINISTERIO DE EDUCACION - UCAD UNIVERSIDAD CATOLICA 1g SECUNDARIA 2003 SANTO TORIBIO DE MOGROVEIOBIBLIOGRAFIA. (1) Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: ‘La Ensenianza de Estrategias de Aprendizaje New York, MacMillan, 1986 (2) Dansereau, D. F. “Aprendiendo Investigacion Estrategica’. Vol 1 Relacionando la enserianza a la investigacion. Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985. (3) Nisbet. J. y Schucksmith, J.: "Estrategias de aprendizaje” Madrid, Santillana, 1987. (4) Monereo, C.: “Estrategias de enseflanza y aprendizaje. Formacién del profesorado y aplicacion en Ia escuela’. Barcelona, Grad, 1994. 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