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Directores

VICENTE E. CABALLO
creonrrco oe

ISABEL C.

UNtvERStDAD DE GRANADA

SALAZAR

DOCTORANDA DE LA UNIVEHSIDAD DE

GRANADA

JOS ANTONIO CARROBLES


creonrIco oe

LA UNIVERSIDAD AUTnou oe

Manual de
psicopatologa
y trasto rnos
psicolgicos

EDrcroNns

prnunr

uIonIo

10

ndice

2.

Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico (Leonrnidas Castro Camacho)....

l.
2.

3.

Introduccin.

l.l.

Enfoque de diagnstico
1.2. Multicausalidad en psicopatologa
Modelo multidimensional.................
2.1. Dimensin contextual/ambiental..........
2.1 .1. El ambiente fisico.............
2.1.2. El ambiente sociocultural.
2.2. Dimensin temporal/evolutiva..............
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin: psicopatologa evolutiva...
2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabilidades..............
2.3. Dimensin individual
Procesos causales transdiagnsticos................
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas y <sntomas>.
3.2. Nivel 2. Covariaciones de comportamiento: clases de respuesta..
3.2.1. Clases estructurales de respuesta.......
3.2.2. Clases funcionales de respuesta.................
3.2.3. Categoras diagnsticas..
3.3. Nivel l. Procesos causales transdiagnsticos...............
3.3.1. Proceso biolgico
3.3.1.1. Gentica y psicopatologia ................

3.3.1.2. Modelo de ditesis-estrs.................

3.3.2.

3.3. 1.3. Factores neurobiolgicos..................


Proceso de aprendizaje y transformacin de la informacin ........
3.3.2.1
Aprendizaje por experiencia ...... ............

3.3.2.2. Aprendizaje por modelamiento: imitacin ....................


3.3.2.3. Aprendizaje por instrucciones: reglas y cogniciones......

3.3.3.

Proceso de motivacin y mantenimiento conductual ...................


3.3.3.1. El refuerzo como mecanismo de seleccin y manteni-

miento

3.4.

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3.3.3.2. La visin original del refuerzo...


3.3.3.3. Premack y la probabilidad diferencial ...........................
3.3.3.4. Teoras de la privacin de la respuesta..........................

68
68
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3.3.3.5. Eleccin y economa conductual

7l

3.3.3.6. Control demorado y autocontrol

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75
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bsicos........
3.4.1. Emociones....
3.4.1.1. Regulacin emocional
Interacciones entre procesos

3.4.1.2. Conductas impulsadas por emociones...........................

3.4.2. Afecto ..........

4.

45

Conclusiones: implicaciones de un modelo integrador transdiagnstico...........


Lecturas recomendadas....................
78

3.

Afteraciones de los procesos psicolgicos (Rosa Mara Baos, Azucena


G arc a- Pal ac ios y C ri sti na Botel I a)

L
2.

lntroduccin................
Alteraciones de los procesos psicolgicos
2.1. Alteraciones de la conciencia y la identidad.................
2.2. Alteraciones de la atencin
) a

Altpraninne"

o la m-nn.i.

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80
80
83

Modelo integrador en psicopatologa:


un enfoque transdiagnstico
LEONIDAS CASTRO CAMACHO

1. INTRODUCCIN
El estudio de las causas de los trastornos psicolgicos ha sufrido una transformacin importante
en los ltimos aos. De modelos que buscaban explicarlos con base en causas nicas derivadas de teoras particulares, como la biolgica, humanista, sistmica, psicodinmica o cognitiva, se ha pasado a
explicaciones basadas en modelos multidimensionales biopsicosociales basados en evidencia emprica
que abordan mltiples procesos causales (Barlow y
Durand, 2009). Esta transformacin se refleja en los
cambios de las dos primeras versiones del Manual
diagnstico y estadstico de las enfermedades mentales (Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, DSM; American Psychiatric Association,
[APA], 1952, 1968) que estaban basados en un solo
modelo terico sobre la psicopatologa, a la versin
actual, el DSM-IV-TR (APA, 2000) que se basa en
resultados de investigaciones en psicopatologa, en
diferentes disciplinas cientficas, como la gentica,
las neurociencias, la psicologa del aprendizaje y la
psicologa cognitiva, entre otras, que han contribuido a aumentar nuestra comprensin tanto de los
orgenes como de los factores de mantenimiento de
los problemas psicolgicos. En la medida en la que
la investigacin ha respondido a muchos interrogantes sobre los orgenes de los trastornos, ha quedado
cada vez ms claro que no es posible hablar de causas nicas o de procesos aislados, sino que ms bien
los problemas psicolgicos tienen mltiples causas
que interactan de forma compleja en diferentes individuos o problemas. Por tanto, teniendo en cuenta la cantidad y diversidad de estudios que se centran en distintos niveles de explicacin, as como las

relaciones complejas de los distintos procesos causales, es necesario desarrollar un modelo que permita integrar en forma ordenada esta diversidad de
informacin.
Uno de los interrogantes que ms ha intrigado
a los clnicos y a los investigadores a lo largo de la
historia de la psicopatologa es qu hace que se
desarrolle un trastorno psicolgico? Es decir, cules
son las causas que originaron el problema y que
contribuyeron a que se adquiriera?, o en trminos
del modelo mdico, cul es la etiologa de los problemas psiquitricos o psicolgicos?, o qu hace
que una persona aparentemente feliz desarrolle un
estado depresivo incapacitante, que una mujer ejecutiva que ha realizado mltiples viajes desarrolle,
de un momento a otro, despus de tener su primer
hijo, un temor intenso a viajar en avin? La respuesta sobre los orgenes puede ser importante para la
prevencin de trastornos psicolgicos, aunque no
necesariamente lo es para su tratamiento. Los factores responsables del inicio de un problema, no
siempre son los mismos que lo mantienen en la actualidad. Ms que un determinado rtulo diagnstico, la determinacin de las causas que mantienen
en la actualidad el problema es el factor que proporciona las claves para el diseo del tratamiento.
Por tanto, un modelo en psicopatologa debe explicar no solamente los factores etiolgicos de los trastornos sino especialmente los de mantenimiento. Sin
embargo, una pregunta an ms importante es cules son los criterios que definen un trastorno psicolgico? Aunque los sistemas diagnsticos pretenden
definir los criterios para cada trastorno, como veremos a continuacin, an distan mucho de lograr
este propsito.

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

1.1. Enfoque de diagnstico


La dificultad para definir las caractersticas de
un trastorno psicolgico se puede atribuir a varios
factores. En primer lugar, todava hay controversia
sobre los criterios que lo definen y sobre la adecuacin de los actuales sistemas de clasificacin. En el
campo de la psicopatologa hay dos formas principales a travs de las cuales se ha tratado de realizar
clasificaciones. En la clasificacin categrica, que es
la que ms se utiliza en el diagnstico psiquitrico,
se definen los criterios que definen una categora
discreta y se asignan los individuos que cumplen los
criterios a esa categora, mientras que se excluyen
los que no los presenten. Por ejemplo, las personas
que cumplen con el criterio de trastorno depresivo
mayor, reciben ese rtulo diagnstico. Este sistema
categrico no permite definir el grado en el que se
presenta un problema, ni las interacciones con otros
procesos, sino simplemente si se observa o no se observa. Aunque este enfoque busca aumentar la fiabilidad, es decir el grado de acuerdo entre distintos
diagnosticadores, no siempre contribuye a la validez. Una crtica a este sistema es que no permite
determinar el grado en el cual la persona manifiesta
cierta propiedad, ni tampoco refleja la realidad sobre la existencia de una entidad correspondiente
al trastorno. El hecho de que una persona sea clasificada bajo el rtulo de trastorno depresivo mayor,
no permite establecer el grado en el cual puede estar
deprimida, ya que todas las personas que cumplen
los criterios pueden manifestar distintos niveles de
gravedad del trastorno, como tampoco si esa entidad se puede diferenciar de otras alteraciones en la
vida de la persona.
A diferencia del sistema categrico, el sistema
dimensional, se centra en el grado en el que se puede clasificar a un individuo a lo largo de una dimensin o un continuo. Un ejemplo, es el que se utiliza
en el MMPI o en las teoras dimensionales de la
personalidad (Eysenck, 1952), que pretenden establecer el grado en el cual se puede ubicar una
persona a lo largo de una dimensin, como por
ejemplo neurotismo-estabilidad, o introversin-extroversin. Sin embargo, el problema con este sistema es que no hay suficiente acuerdo sobre las dimensiones relevantes. El DSM-IV-TR representa
una aproximacin para combinar ambos enfoques,
en lo que se ha denominado enfoque prototpico,

en el que se asignan categoras y a su vez, en algunos casos, se puede cuantificar el nivel de gravedad
que se presenta en cada categora diagnstica, por
ejemplo, si la depresin es leve, moderada o grave.
Con base en las dificultades observadas en la clasificacin categrica, la nueva versin del DSM-5 se
est moviendo ms hacia un nfasis dimensional
(Brown y Barlow, 2005, Regier, Narrow, Kuhl y Kupfer, 2009).
El concepto mismo de trastorno psicolgico corresponde a un enfoque categrico al cual se le asigna un rtulo diagnstico. Sin embargo, a pesar de
sus ventajas, en trminos de fiabilidad, comunicacin y organizacin de informacin, presenta varias
dificultades conceptuales y prcticas. En primer lugar, las categoras diagnsticas no son independientes, como se espera en un sistema en el que deben
ser mutualmente excluyentes y conjuntamente exhaustivas. De ah los altos niveles de comorbilidad
entre diferentes trastornos, que son ms la regla que
la excepcin. Por ejemplo, el hecho de que los trastornos de ansiedad y los trastornos afectivos presenten un nivel de comorbilidad alguna vez en la
vida superior al 70por 100 cuestiona seriamente la
posibilidad de que estemos hablando de dos trastornos diferentes. Es posible que los dos correspondan a una disfuncin ms general, como afecto negativo (Barlow, 2002; Brown, Campbell, Lehman,
Grisham y Mancill, 2001). De forma similar, dentro
de una misma categora, es posible identificar diferentes subtipos de un problema que pueden corresponder a procesos causales diferentes. Por ejemplo,
la fobia a las cucarachas y a los aviones estn clasificados dentro de la misma categora de fobias especficas, pero los procesos involucrados son diferentes, ya que en la primera hay poca intervencin
de procesos cognitivos, mientras que en la segunda
predominan elementos valorativos sobre el peligro
potencial.
En segundo lugar, a diferencia de lo que ocurre
en medicina, en psicopatologa el rtulo diagnstico de un trastorno proporciona muy poca informacin sobre los factores de mantenimiento y por lo
tanto sobre el tratamiento. As, dos personas que
cumplen con los criterios para el mismo diagnstico de depresin o de abuso de alcohol, pueden tener
causas completamente diferentes para su condicin
y por lo tanto debe serlo su tratamiento. Mientras
una persona que cumple con todos los criterios de
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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

depresin, presenta altos niveles de evitacin y aislamiento porque tiene un importante dficit en habilidades sociales, otro individuo que cumple con
los mismos criterios puede presentar importantes
fallas cognitivas y en el proceso de trasformacin
de la informacin, y un tercero puede carecer de
metas significativas que le den sentido a su vida. En
cierta forma, clasificar a todas las personas que
comparten manifestaciones similares en la misma
categora puede dar la falsa impresin de que se est
hablando del mismo proceso, cuando ese no es el
caso. Con excepcin de las categoras ms generales,
el sistema de clasificacin no permite establecer ni
procesos causales diferenciales ni la forma en la que
stos interactan de forma nica en distintas personas. Finalmente, muchas veces se cree que darle
un nombre o un rtulo a un conjunto de manifestaciones que covaran constituye una explicacin.
Una persona tiene problemas para dormir, permanece triste la mayor parte del tiempo, ha perdido el
inters en la mayora de las cosas y no le encuentra
sentido a la vida porque est deprimida. Y sabemos
que est deprimida porque presenta esa sintomatologa. Es decir, se est dando una definicin circular
o tautolgica que no est explicando en realidad el
fenmeno. La depresin o cualquier tipo de trastorno deben explicarse a un nivel diferente del observado.
En tercer lugar, se ha encontrado que hay procesos causales comunes a diferentes categoras diagnsticas. Tanto la investigacin gentica, como los
estudios en neurociencias y en procesos psicolgicos
bsicos han demostrado factores subyacentes comunes a distintos trastornos. A lo anterior se suma el
hallazgo de que los estudios del mismo tratamiento
psicolgico han probado su eficacia en diferentes
categoras diagnsticas. El hecho de que se hayan
encontrado procedimientos comunes, por ejemplo
la exposicin o la reestructuracin cognitiva, que
producen buenos resultados en diferentes tipos de
trastornos, como ansiedad o depresin, ha llevado
a considerar el papel de factores, como por ejemplo,
la rumiacin o la evitacin en el mantenimiento de
ansiedad y depresin y a cuestionarse la pertinencia
de modelos basados en diagnsticos y no en procesos causales comunes, y a proponer en cambio enfoques transdiagnsticos (Allen, McHugh y Barlow,
2008). La orientacin de un tratamiento basado en
el rtulo diagnstico y no en los procesos causales,

/ 45

da la falsa impresin de que se estn tratando entidades. En estos casos, la intervencin sera ineficaz,
ya que se requeriran diferentes tratamientos para
los distintos trastornos, lo cual se ha reflejado en la
proliferacin de protocolos de intervencin para diferentes diagnsticos, que comparten procedimientos semejantes. Esto ha llevado a que se desarrollen
protocolos unificados de intervencin transdiagnstica (Allen et al., 2008; Fairburn et al., 2009; Norton
y Phillipp, 2008). Con base en las dificultades de los
sistemas de diagnstico, el modelo integrador que
se presentar en el resto del captulo estar centrado
en los procesos causales transdiagnsticos y no en
los trastornos psicolgicos que corresponden al
diagnstico tradicional.
1.2. Multicausalidad en psicopatologa
Tal y como se ha visto en el primer captulo, las
propuestas de causas de los trastornos psicolgicos
han estado directamente ligadas a circunstancias
histricas y culturales y a las creencias predominantes en distintas pocas. A diferencia de las concepciones actuales, esas explicaciones estaban basadas
en observaciones no sistemticas del comportamiento y en supuestos no verificados sobre el origen de
los trastornos. Por ejemplo, en el siglo pasado, una
de las teoras sobre el origen de la esquizofrenia postulaba que la relacin con una madre fra y dominante, la madre esquizofrengena, poda generar la
esquizofrenia en sus hijos (Fromm-Reichmann,
1948). Aparte de no haber recibido sustento emprico, produjo mucho dao en las familias de personas diagnosticadas con esquizofrenia. Estas explicaciones se caracterizaban por buscar relaciones
simples y unidimensionales de los problemas de
comportamiento y por estar influidas por el sistema
de creencias de la poca. Posteriormente, con el desarrollo del mtodo cientfico se comenzaron a desarrollar formulaciones ms sistemticas, aunque
an durante un tiempo siguieron y an se siguen
dando explicaciones unicausales. Por ejemplo, cuando se desarroll la teora de las aminas biognicas
en la depresin se lleg a afirmar que la causa de la
depresin era una disminucin de los niveles de serotonina, por lo cual su curacin solamente se
podra realizar mediante un tratamiento farmacolgico que aumentara los niveles de serotonina en el

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

cerebro1. Sin embargo, en los ltimos aos ha habido importantes avances en la investigacin en psicopatologa y hoy en da ningn investigador conocedor de la materia aceptara que la nica causa de
la depresin es un desequilibrio neuroqumico. En
efecto, la investigacin ha llevado a concluir que no
es posible establecer causas nicas de los trastornos
psicolgicos. Mltiples investigaciones sealan cada
vez con mayor claridad la compleja interaccin de
distintos factores, a nivel biolgico, ambiental y cultural, e individual que contribuyen de forma diferente en distintos individuos a producir distintos
tipos de trastornos (Haynes, 1995).
A partir de las anteriores consideraciones, en
este captulo se pretende describir un modelo integrador en psicopatologa que tiene varias caractersticas. En primer lugar, no sigue una nica teora que
tienda a privilegiar un proceso causal particular sino
ms bien que sirve de marco de referencia para organizar los hallazgos empricos provenientes de las
ciencias biolgicas (gentica, neurociencias, neuroendocrinologa, epidemiologa) y de las ciencias
del comportamiento (anlisis del comportamiento,
ciencia cognitiva y ciencia clnica). En segundo lugar, es emprico y se basa en las pruebas generadas
a partir de la investigacin y no en supuestos conceptuales. En tercer lugar, es transdiagnstico, es
decir, no est organizado alrededor de las categoras
diagnsticas tradicionales, sino que se centra en los
procesos causales bsicos que son comunes a diferentes categoras diagnsticas y que tienen una participacin etiolgica comn en diferentes tipos de
categoras observadas. En cuarto lugar, es metodolgico, porque pretende contribuir a la organizacin
de la gran cantidad de informacin de resultados de
estudios disponibles sobre el tema para ofrecer explicaciones coherentes, aunque provisionales, sobre
el estado actual de conocimiento sobre las causas de
la psicopatologa. Finalmente, es pragmtico y busca tener una utilidad clnica que permita la evaluacin de las caractersticas causales que permitan
disear nuevos protocolos de intervencin con base
en datos slidamente apoyados en resultados de investigacin e igualmente llevar a cabo la formulacin clnica de problemas especficos, de ambientes

o de personas que requieren asistencia profesional


para disear planes de tratamiento y evaluacin de
la intervencin (Castro y Angel, 2000).
En lo que resta de este captulo se describirn
tanto las diferentes dimensiones que conforman el
modelo, como los procesos bsicos y sus interrelaciones dentro de las cuales se pueden enmarcar las
causas de los trastornos psicolgicos. Se tratar de
ilustrar de la forma ms simple posible, la complejidad en la que estos factores interactan para dar
lugar a diferentes problemas que pueden ser susceptibles de ser diagnosticados. Se analizarn las implicaciones para la investigacin y para el tratamiento.

1
As como en la antigedad la principal influencia provena
de factores de poder poltico y religioso, como la inquisicin, en
la actualidad se puede suponer que los intereses econmicos, por

ejemplo, de la industria farmacutica pueden tener una gran influencia en la informacin a travs de los medios de publicidad
sobre la causa de los trastornos psicolgicos.

2. MODELO MULTIDIMENSIONAL
Los factores que causan el comportamiento,
tanto funcional como disfuncional, los podemos organizar en tres dimensiones: ambientales/contextuales, evolutivos/histricos e individuales. Aunque en
ltimas todos se plasman en el organismo, por razones prcticas es til analizar separadamente la
influencia de las relaciones con el ambiente actual y
las relaciones que han ocurrido a lo largo de la evolucin de la persona. Como se ilustra en la figura2.1, estas tres dimensiones estn ntimamente relacionadas. No es posible asignar toda la influencia
causal a una de las dimensiones en ausencia de las
otras, ya que en mayor o menor grado todas participan y se retroalimentan en la compleja red causal
del comportamiento. Por tanto, afirmar que un trastorno particular de comportamiento, como la esquizofrenia o la depresin se debe nicamente a desajustes biolgicos, sera ignorar la existencia y la
participacin de las otras dos dimensiones (ambiental e histrica), o suponer que las relaciones son lineales y no bidireccionales y de retroalimentacin.
Si bien en la esquizofrenia hay informacin disponible sobre la relacin entre vulnerabilidad gentica,
anomalas morfolgicas y sntomas positivos y negativos del trastorno, hay igualmente pruebas sobre
la forma en la que el ambiente social, econmico y
familiar y cultural puede modular esta condicin
biolgica para dar lugar a diferentes tipos de resul-

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Infancia
Niez
Adolescencia

Dimensin ambiental contexto

Adultez

Dimensin
temporal histrica

Biologa Aprendizaje Motivacin


Dimensin individual

Figura 2.1.Modelo multidimensional de procesos causales en psicopatologa.

tados conductuales. Tampoco sera vlido asumir


posiciones extremas ambientalistas en las que se supone que todas las causas de un problema particular
se pueden atribuir a la influencia del ambiente o de
la cultura, o las que defienden un determinismo histrico segn las cuales, estamos irremediablemente
determinados por nuestra historia, especialmente
por nuestras experiencias infantiles.
Adems de no poder atribuir causas exclusivas
a alguna de las dimensiones, tampoco es posible
considerar una dimensin sin tener en cuenta las
dems. En ese sentido, no podemos considerar a la
persona independientemente de su ambiente, ya que
el organismo por definicin siempre est en interaccin con un ambiente o contexto. De la misma forma, no podemos considerar un ambiente sin individuos ya que justamente el ambiente se define en
trminos de su relacin con los organismos. El ambiente fsico, natural y construido, el medio social,
la familia y la cultura contribuyen en gran parte al
desarrollo del comportamiento y de los trastornos

psicolgicos. Tampoco es posible entender a la persona en ausencia de su desarrollo y de su historia,


de su experiencia y de la forma en la que sus relaciones con el ambiente han moldeado su comportamiento a lo largo de tiempo. Lo que somos hoy en
da es parcialmente el resultado de nuestra evolucin
biolgica, de factores de desarrollo, de cmo cambia
nuestro cuerpo con el paso de los aos, es decir, de
factores de maduracin. Igualmente, las experiencias positivas y negativas que hemos tenido en distintas etapas del desarrollo, los comportamientos,
emociones y la manera en que somos capaces (o no)
de transformar en forma funcional la informacin
de nuestro medio, tambin tienen una influencia
fundamental en lo que somos. Tampoco es posible
considerar una historia sin ambiente o sin individuo.
Los factores de la experiencia se dieron en el contexto de la relacin entre el individuo y el ambiente
a lo largo del tiempo. Finalmente, los factores individuales, es decir, el producto de la interaccin
recproca entre factores biolgicos/genticos y el

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ambiente para dejar ver lo que somos, a travs de


diversos procesos biopsicosociales, forma una fuente adicional de causas del comportamiento adaptativo y desadaptativo.
Adems de que no se pueden considerar aisladamente estas tres dimensiones, es importante analizar las formas complejas en las que se relacionan.
Por ejemplo, la dimensin ambiental y cultural en
los trastornos de alimentacin interacta en forma
compleja con la dimensin temporal/evolutiva y la
dimensin individual. En efecto, la influencia del
contexto cultural y los medios de la comunicacin
en la idealizacin de la delgadez como modelo no
afecta de igual forma a todos los miembros de la
poblacin. La mayor incidencia de problemas de alimentacin se observa entre mujeres adolescentes
(Hoek, 2006; Schulndt y Johnson, 1990) lo cual indica que los factores ambientales y culturales (dimensin ambiental-contextual) interactan con patrones de desarrollo fsico (dimensin temporal) en
hombres y mujeres (dimensin individual). En forma similar, aunque en los trastornos cognitivos,
como la enfermedad de Alzheimer, hay una interaccin entre factores biolgicos y evolutivos (ya que
el trastorno no se presenta en etapas tempranas del
desarrollo), la investigacin ha mostrado la influencia de variables moderadoras como actividad intelectual, estilo de vida, hbitos alimentarios, entre
otros, que contribuyen en forma diferencial a la
edad de aparicin y curso del trastorno (Atti et al.,
2008; Fratiglioni, Winblad, Strauss, 2007; Sapolsky,
1992; Scarmeas y Stern, 2003).
Sin embargo, no es posible considerar simultneamente las tres dimensiones sino que es necesario
determinar, de acuerdo al objetivo o a los intereses
del anlisis causal, cul es la dimensin que se va a
utilizar como punto de referencia, para evaluar la
interaccin con las otras dos. Por ejemplo, si nuestro
inters central es estudiar un problema que se presenta en distintos individuos que comparten el mismo ambiente o contexto, como por ejemplo, una
organizacin, una familia o una comunidad, probablemente tomaremos como punto de referencia la
dimensin ambiental. Por otra parte, si el inters tiene que ver con el desarrollo de un problema a lo
largo del tiempo o con los factores de riesgo para
que se presente un problema de social o de salud en
una poblacin, como el sida, el tabaquismo o la enfermedad cardiovascular, se tomar la dimensin

temporal como punto de referencia. Por tanto, se


evaluar la forma en la que el ambiente y los factores
individuales inciden en el desarrollo de un fenmeno.
Finalmente, si el inters se centra en el individuo que
presenta un trastorno, como por ejemplo, en un proceso teraputico, probablemente ser de utilidad tomar la dimensin individual como punto de referencia y analizar la forma en la que el ambiente, el
contexto y la historia inciden en el desarrollo y
el mantenimiento del trastorno. En este sentido, el
cambio fundamental en psicopatologa radica en que
el inters ya no est centrado en la controversia sobre
dnde se pueden ubicar las causas, sino ms bien,
partiendo del supuesto de que el comportamiento es
multicausado, investigar la forma en la que los factores causales mltiples se interrelacionan para dar
lugar a diferentes resultados en distintos individuos.
A continuacin se describir en forma ms detallada
cada una de estas dimensiones y la forma en la que
interactan para dar lugar a diferentes trastornos.
2.1. Dimensin contextual/ambiental
La forma en la que el contexto en el que nos
movemos influye en lo que somos y en la forma en
la que nos comportamos, ha sido tema de inters de
diferentes disciplinas cientficas como la biologa, la
ecologa, la economa, la antropologa, la ciencia
poltica y la sociologa, entre muchas otras. Esta diversidad de disciplinas interesadas en el tema indica
la complejidad y los diferentes aspectos en los cuales
el contexto influye en el comportamiento y en la
psicopatologa. Hay diversos niveles del ambiente
que pueden influir sobre el comportamiento normal
y patolgico. Las caractersticas del ambiente fsico,
tanto natural (p. ej., el clima, los desastres naturales,
los ciclos de luz) como construido (p. ej., el ambiente arquitectnico, el ambiente urbano, el ruido, la
polucin, la sobrepoblacin, el trfico), el ambiente
familiar tanto inmediato como extendido, las redes
sociales, el medio escolar y laboral, la cultura y, en
general, el macroambiente tienen una clara influencia sobre el comportamiento y sobre alteraciones
psicolgicas. Sin embargo, la dimensin ambiental
se entrecruza permanentemente con las otras dos
dimensiones. El resultado de la influencia ambiental
va a estar modulado por las caractersticas de vulnerabilidades biolgicas y psicolgicas del individuo
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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

y por su historia y proceso evolutivo. Como ya se


anot, el contexto va a actuar en forma diferente en
distintas etapas del desarrollo. Igualmente, el impacto que tiene un estrs ambiental, va a ser diferente
segn las experiencias que hayamos tenido previamente. En esta seccin nos concentraremos en las
caractersticas de las diversas variables ambientales
y en ilustrar algunos efectos en psicopatologa. Sin
embargo, los procesos especficos a travs de los cuales estos factores del contexto actan en el individuo
los describiremos en una prxima seccin dedicada
a factores individuales.

/ 49

cin de melatonina puede desencadenar depresin


en personas que ya tienen una vulnerabilidad (Goodwin y Jamison, 2007). Este es un ejemplo de la necesidad de considerar no solamente una dimensin
aislada, sino la interaccin con otros factores individuales como los ritmos circadianos y la vulnerabilidad a la depresin. De igual forma se podra
considerar que en algunas personas, el clima y el
estado del tiempo limitan la posibilidad de desarrollar actividades que pueden ser gratificantes. En este
caso, veramos una clara interaccin entre factores
ambientales, como el estado del tiempo, los factores
biolgicos y la exposicin a actividades gratificantes.

2.1.1. El ambiente fsico


Numerosas investigaciones han mostrado la influencia del ambiente natural, como el clima, en el
desarrollo del trastorno afectivo estacionario (TAE).
Algunas personas que viven en latitudes marcadas
por estaciones claramente diferenciadas y por perodos de poca luminosidad tienden a presentar un
bajo estado de nimo. En algunas personas que presentan un trastorno bipolar as como en quienes
sufren episodios recurrentes de depresin mayor se
observa un aumento de estos trastornos en perodos
en los que hay una disminucin en la luz solar, es
decir, al final del otoo y a lo largo del invierno.
Aunque hay una mayor incidencia de estos tipos de
trastornos en latitudes altas como Alaska, donde el
9 por 100 de la poblacin cumple con los criterios
diagnsticos de trastorno depresivo estacionario,
frente al 2 por 100 en la Florida (Schwartz, Brown,
Wehr y Rosenthal, 1996), varios estudios han mostrado que hay otros factores que interactan, como
por ejemplo, la vulnerabilidad cognitiva y los estilos
de pensamiento disfuncional (Golden, Dalgleisha y
Spinks, 2006), as como los factores conductuales,
patrones culturales y estilos de personalidad, ya que
no todas las personas que viven en esas regiones
desarrollan el trastorno (Kasof, 2009; Rohan, Sigmon y Dorhofer, 2003). Las teoras para explicar
este fenmeno se han centrado en el papel de factores neurobiolgicos relacionados con ritmos circadianos y la produccin de melatonina. El TAE parece estar relacionado con la produccin de
melatonina, una hormona producida por la glndula pineal y que est relacionada con el sueo. Puesto que la melatonina se produce solamente en la
oscuridad, es probable que el aumento en la produc-

2.1.2. El ambiente sociocultural


Quiz el tipo de trastorno en el que ms se observa la interaccin entre la dimensin ambiental y
la evolutiva es en los trastornos alimentarios. Estos
tienden a desarrollarse fundamentalmente en la adolescencia y en la adultez temprana (Schlundt y Johnson, 1990; Vander Wal, Gibbons y Grazioso 2008) y
es en esos grupos en los que la cultura y la publicidad
en los medios de comunicacin sobre el ideal de aspecto corporal tienen su mayor influencia (p. ej.,
Field et al., 2008; Harrison y Hefner, 2006; Stice,
Schupak-Neuberg, Shaw y Stein, 1994). Igualmente
se ha estudiado el papel de los reinados de belleza en
la determinacin de los modelos que tienden a seguir
las adolescentes y jvenes (p. ej., Levine y Smolak,
1996; Rubinstein y Caballero, 2000; Wonderlich, Ackard y Henderson, 2005), pero los datos ms concluyentes provienen de los estudios transculturales con
inmigrantes en los cuales se ha demostrado que aunque los niveles de trastornos alimentarios en sus pases de origen son muy bajos, al trasladarse a una
cultura diferente tienden a elevarse significativamente (Goel, McCarthy, Phillips y Wee, 2004).
Finalmente, los avances recientes en la investigacin sobre los trastornos afectivos sealan la importancia de los factores del contexto, el estrs ambiental y la disponibilidad de fuentes de satisfaccin
de necesidades a travs de actividades en el inicio y
el mantenimiento de la depresin (Martell, Addis y
Jacobson, 2001). Numerosos estudios han demostrado la relacin entre la depresin y el nivel de actividades en las cuales la persona se relaciona con
su ambiente o, por el contrario, tiende a desarrollar
conductas de evitacin que contribuyen a la perpe-

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

tuacin de los estados depresivos. La eficacia de los


nuevos protocolos de terapia de activacin reafirma
la importancia del papel de los factores ambientales
en el mantenimiento y mejora de la depresin.
2.2. Dimensin temporal/evolutiva
La forma en la que el pasado remoto y la anticipacin de un futuro lejano influyen en el comportamiento es tpicamente humana. Como se ha ilustrado en la seccin anterior, la manera en la que el
ambiente afecta al individuo depende en gran parte
de su estado de maduracin, es decir, la evolucin de
su estructura biolgica en interaccin con la experiencia y de su historia de aprendizaje y cmulo de
experiencias a lo largo de la vida. A continuacin se
describirn estos dos factores de la dimensin temporal y la forma en la que interactan con el ambiente para producir resultados a nivel individual.
2.2.1. Factores de desarrollo y maduracin:
psicopatologa evolutiva
La psicopatologa evolutiva se ocupa de estudiar
la forma en la que algunos trastornos tienden a presentarse ms en ciertas etapas de la vida y las variaciones en sus manifestaciones y procesos cuando se
presentan a lo largo de todo el ciclo vital. Por ejemplo, hay trastornos que son especficos del comienzo
de la vida, como el espectro autista o el retardo en
el desarrollo, y otros, como los trastornos cognitivos
(p. ej., procesos demenciales y Alzheimer) son caractersticos del final de la vida. Sin embargo, la forma
en la que se manifiestan, por ejemplo, los trastornos
de ansiedad, que suelen ocurrir a lo largo de la vida,
tienen diferentes procesos causales y distintas manifestaciones especficas dependiendo del desarrollo de
los factores psicobiolgicos. Mientras que los terrores nocturnos y la ansiedad por separacin son ms
frecuentes en los nios, el trastorno de ansiedad generalizada se presenta con mayor frecuencia en el
adulto y en el adulto mayor (Mash y Barkley, 2002).
Aunque las manifestaciones en trminos de activacin fisiolgica, tendencias evitativas y procesos cognitivos pueden ser similares, las causas suelen ser
diferentes, y de la misma forma el tratamiento. Puesto que los factores temporales afectan al individuo,
no podemos considerar esta dimensin separada de

elementos individuales. El proceso de desarrollo est


determinado tanto por factores biolgicos pre-programados y codificados en la estructura gentica,
como por la forma en la que interactan con el contexto dando lugar a la experiencia. Por consiguiente,
el conocimiento de la psicologa del desarrollo es
necesario tanto para poder entender la forma en la
que los mecanismos biolgicos y ambientales contribuyen a los trastornos psicolgicos como para
realizar una formulacin clnica de caso.
2.2.2. Historia de aprendizaje
y vulnerabilidades
La segunda forma en la cual la historia puede
tener una influencia sobre el comportamiento es a
travs de la experiencia y el aprendizaje de repertorios de comportamiento, emociones, formas de
transformar la informacin (procesos cognitivos),
mecanismos de afrontamiento ante situaciones adversas y formas de relacionarse con el medio y con
las personas en general. Aunque no podemos cambiar el pasado, el aprendizaje permite entender la
forma en la que las experiencias que hemos tenido
anteriormente pueden actuar sobre los diferentes
procesos psicolgicos en el presente. Por ejemplo, la
experiencia que ha tenido una persona en su relacin con un padre abusivo, maltratador y violento
ha llevado a que aprenda diferentes tipos de reacciones. Por una parte, a travs de aprendizaje emocional, a desarrollar una reaccin condicionada de
temor o ira en situaciones similares. En segundo lugar, a partir de condicionamiento operante, a reaccionar evitando la situacin, no expresando o mostrando sumisin para prevenir una consecuencia
negativa. En tercer lugar, a suponer que en todas las
situaciones de desacuerdo, la forma de solucionarlas
es a travs de una lucha violenta, y as sucesivamente. De esa forma, un evento que ocurri en la historia previa, puede generar reacciones que tienen un
impacto sobre el ajuste presente y, a su vez, pueden
predisponer a tener otras dificultades en el futuro.
2.3. Dimensin individual
Como se afirm al comienzo de esta seccin, el
ambiente y el contexto, as como la maduracin e
historia de aprendizaje van a plasmar sus efectos en
el individuo. La dimensin individual involucra por
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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

Biologa

3. PROCESOS CAUSALES
TRANSDIAGNSTICOS
Como se dijo antes, el modelo se puede analizar
desde cualquiera de las tres dimensiones. A continuacin se tomar como marco de referencia la dimensin individual, ya que existe gran cantidad de
informacin sobre las caractersticas de variables individuales en psicopatologa. Esto no quiere decir que
no se vayan a considerar las dimensiones ambientales
e histricas. De hecho, se estudiar la accin del ambiente actual y de la historia/maduracin en relacin
con los procesos psicolgicos en el individuo. Por tanto, en esta seccin se har una ampliacin de la cara
del cubo (figura2.1) de la dimensin individual de la
organizacin conductual en la cual se integran lasinteracciones de las dimensiones temporal y ambiental.
Con el fin de explicar la relacin entre los procesos bsicos causales y los efectos en el comportamiento, se propone una organizacin jerrquica en
la cual se describe la relacin entre tres niveles de
eventos (figura 2.2). El nivel ms concreto (nivel 3),

Aprendizaje
Afecto

Emocin

Clases
estructurales

II

III

Motivacin

R1

R2

R3

Contexto

una parte las caractersticas biolgicas (genticas,


morfolgicas y fisiolgicas) que se manifiestan en el
comportamiento y, por otra parte, los procesos psicolgicos bsicos que nos permiten entender la forma en la que el ambiente interacta con las condiciones biolgicas del organismo. En ese sentido y
dentro de un modelo de interaccin recproca, la
dimensin individual comprende al mismo tiempo
los resultados de la relacin entre el ambiente y la
biologa a lo largo del tiempo, es decir los productos
del aprendizaje y tambin los factores causales actuales que a su vez actan sobre el comportamiento.
Dado que nos interesa la dimensin individual
como punto de referencia para evaluar los efectos
de las otras dos dimensiones, a continuacin se describir el modelo integrador de organizacin de la
informacin que nos permite analizar con mayor
claridad los factores causales en psicopatologa. Se
delinear un esquema organizador que permite
apreciar la relacin entre las categoras diagnsticas
y los procesos causales que operan a travs de los
distintos grupos diagnsticos.

Clases
funcionales

R4

/ 51

R5

R6

CIE

CIE1

CIE2

Nota: En el primer nivel causal (I) se encuentran los procesos bsicos y sus interacciones. Los niveles II y III son los resultados
de la accin de procesos en el primer nivel. El nivel III, que es el ms especfico representa las respuestas o quejas concretas que
se busca alterar. Estas respuestas se pueden agrupar en clases o conjuntos que tienen variables de mantenimiento comunes: estructurales si son el producto de estructuras anatmicas o funcionales si estn mantenidas por la misma contingencia. Las respuestas especficas pueden ser conductas impulsadas por emociones (CIE) que a su vez operan mediante el proceso motivacional.
Figura 2.2.Esquema del modelo causal transdiagnstico.
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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

representa las respuestas especficas y las conductas


discretas que caracterizan las quejas o motivos de
consulta en diferentes trastornos psicopatolgicos.
Estas respuestas o caractersticas de problemas especficos se pueden categorizar de acuerdo a diversos criterios que se explicarn ms adelante. El siguiente nivel (nivel 2), corresponde a las categoras
o clases que agrupan conductas discretas o quejas.
Finalmente, se describir el primer nivel (nivel 1),
que corresponde a los procesos bsicos que mantienen las conductas especficas y las categoras que las
agrupan. En el nivel 1 se describen los diferentes
tipos de relacin entre eventos ambientales y el organismo, mientras que en los niveles 2 y 3 se describen los efectos conductuales, ya sea a nivel de respuestas especficas o a nivel de categoras que
resumen la forma en la que las respuestas especficas
tienden a covariar (Castro y ngel, 2000).
3.1. Nivel 3. Respuestas especficas
y sntomas
Este es el nivel ms concreto en el que se pueden
ubican los elementos especficos que constituyen
una disfuncin o un trastorno psicolgico. Estas respuestas especficas pueden ser de tipo fisiolgico/
somtico, como ritmo cardaco acelerado, sudoracin en las manos, sequedad en laboca, dificultad
para dormir, etc.; conductual/motor, como atracn
de comida, explosin de violencia fsica, lavarse las
manos repetidamente, escapar o evitar una situacin
que genera incomodidad, quedarse en cama durante el da, etc.; o cognitivo/verbal, como interpretaciones errneas o pensamientos automticos tipo: me
va a dar un ataque, van a pensar mal de m, etc.
En general, este nivel corresponde a la descripcin
concreta de los comportamientos especficos bajo
estudio. Es principalmente descriptivo o fenomenolgico y corresponde al resultado final de la accin
de los procesos causales superiores (nivel 1). En este
nivel se ubican los objetivos especficos que se busca
modificar en un programa de intervencin, por
ejemplo, aumentar las horas y calidad de sueo, aumentar las situaciones de enfrentamiento con situaciones temidas con un mnimo de malestar, etc. Es
importante aclarar que, el componente fisiolgico
de una respuesta especfica (resultado en el nivel 3)
no se debe confundir con el proceso causal a nivel

biolgico (nivel 1). El aumento en el ritmo cardaco


(respuesta a nivel fisiolgico, nivel 3) es el resultado
de un proceso biolgico bsico como puede ser la
activacin del eje hipotalmico-pituitario suprarrenal (proceso causal en el nivel 1). Si bien ambos
eventos se observan a nivel de fisiologa, el primero
es resultado mientras que el segundo es causa. De
la misma forma, un pensamiento automtico (resultado en el nivel 3) ocurre a nivel cognitivo, pero es
el resultado de un proceso bsico como puede ser
una creencia central o una distorsin cognitiva (proceso causal en el nivel 1). Aunque ambos eventos
son cognitivos, el primero es resultado y el segundo
es causa. En los problemas emocionales las respuestas de escape (nivel 4) o conductas impulsadas por
emociones mantienen el problema porque disminuyen transitoriamente el malestar. De esa forma actan a travs del proceso motivacional (nivel 1), pero
no son en s mismos el proceso motivacional.
3.2. Nivel 2. Covariaciones
de comportamiento:
clases de respuesta
Las respuestas especficas no se dan de una forma independiente y desordenada. De hecho, la observacin de que tienden a covariar ha dado lugar
al establecimiento de categoras diagnsticas. La tradicin mdica en los sistemas nosolgicos es la de
observar un conjunto de sntomas que tienden a presentarse en conjunto y darles un nombre como un
sndrome. Por lo general, los sndromes tienen una
etiologa definida, un tratamiento comn y un pronstico claro. Desafortunadamente ste no parece
ser el caso en psicopatologa y las respuestas especficas que se observan en el nivel 3 tienden a covariar por distintas razones, por lo cual no siempre
corresponden a entidades diagnsticas.
3.2.1. Clases estructurales de respuesta
Cuando las diferentes respuestas estn relacionadas por sustratos anatmicos o neuroanatmicos
comunes se forman clases estructurales de respuesta.
Por ejemplo, cuando una persona manifiesta un
trastorno de ansiedad, como una crisis de pnico,
las diferentes respuestas especficas tienden a agruparse en una categora porque tienen el mismo sus Ediciones Pirmide

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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

trato biolgico, es decir, la activacin de la rama


simptica del sistema nervioso autnomo. El aumento en el ritmo cardiaco, la sudoracin de las
manos, la disminucin de latemperatura en las extremidades, la sensacin de ahogo y las parestesias
tienden a presentarse en conjunto. Por lo general,
las clases estructurales comparten una variable comn de mantenimiento a nivel de eventos antecedentes, como ocurre en el caso de los trastornos
emocionales. Por tanto, con base en nuestro conocimiento en psicopatologa y en la neurobiologa de
las emociones es posible predecir las otras respuestas asociadas. Sin embargo, lo que es ms importante es que como todos los miembros de la clase tienen
una causa comn, al intervenir los procesos causales
que producen una de las respuestas, como por ejemplo cuando se realiza exposicin interoceptiva y se
desencadenan parestesias mediante ejercicios de hiperventilacin, es posible que las otras respuestas
asociadas tiendan tambin a modificarse sin necesidad de intervenir en cada una de ellas.
3.2.2. Clases funcionales de respuesta
Cuando las distintas respuestas especficas no
tienen un sustrato neuroanatmico comn pero
comparten una misma funcin, hablamos de una
clase funcional de respuesta. El concepto de clase de
respuesta fue originalmente introducido por Skinner
(1938) para referirse a diferentes instancias de respuestas que podan ser completamente diferentes en
su forma o topografa, pero que estaban mantenidas
por la misma relacin funcional. Por ejemplo, en el
caso de un nio agresivo, puede desplegar diferentes
tipos de reaccin de agresin como insultar, pegar,
quitar objetos, halar el pelo, etctera. Todas esas
respuestas que son diferentes en forma, cumplen la
misma funcin que es lograr que los otros nios sigan sus instrucciones o que muestren que son controlables. Las respuestas especficas, como por ejemplo, escapar de situaciones que producen ansiedad,
ingerir alcohol cuando hay cualquier alteracin
emocional, quedarse en la casa cuando hay una situacin social, pueden tener todas la misma funcin, que es evitar experiencias negativas o lo que se
ha denominado evitacin experiencial (Hayes, Strosahl y Wilson, 2003). Al igual que ocurre con las
clases estructurales de respuesta, todos los miembros de la misma categora se comportan de modo

/ 53

similar, de tal forma que si se interviene especficamente sobre uno de los miembros de la categora,
tienden a alterarse tambin los otros miembros de
la categora. Sin embargo, a diferencia de las clases
estructurales, las clases funcionales comparten una
variable comn de mantenimiento que corresponde
a eventos consecuentes. Naturalmente, la identificacin de clases estructurales o funcionales tiene importantes implicaciones no solamente en la determinacin de las variables de control, es decir, las que
la mantienen, sino tambin en el diseo de mtodos
de intervencin (Haynes y OBrian, 2000).
3.2.3. Categoras diagnsticas
La prctica tradicional en psiquiatra y en psicologa clnica ha sido la de asignar rtulos diagnsticos a las quejas observadas en los pacientes. Estos
rtulos diagnsticos cumplen una funcin de comunicacin entre los profesionales de distintas disciplinas en salud mental. Como se mencion ms arriba,
las categoras diagnsticas agrupan diferentes respuestas especficas en el nivel 3, de acuerdo con ciertos criterios. A veces tales criterios corresponden a
clases estructurales de respuesta, como es el caso del
ataque de pnico, a veces corresponden a clases funcionales de respuesta, como en el trastorno evitativo
de la personalidad, y en ocasiones no corresponden
a ninguno de los dos, sino a otros criterios arbitrarios. Sin embargo, a diferencia de las clases de respuesta, las categoras diagnsticas no siempre proporcionan informacin sobre las variables causales.
Para efectos de este modelo integrador, es importante indicar que el diagnstico en psicopatologa se
encuentra a nivel de categora de covariacin y que
su utilidad radica en su funcin de comunicacin
entre profesionales ms que en el diseo del tratamiento en s mismo.
3.3. Nivel 1. Procesos causales
transdiagnsticos
Las relaciones entre el ambiente y el organismo
siguen patrones ordenados y predecibles que se han
ido determinando a travs de la metodologa cientfica en diversas disciplinas como la biologa y la
psicologa y que en la actualidad forman un conjunto de leyes que permiten entender y predecir di-

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

chas relaciones. Aunque este conocimiento es provisional y transitorio, y continuamente se va


modificando en la medida en la que surgen nuevos
hallazgos, los ya existentes permiten describir nuestro conocimiento actual sobre las causas de los trastornos. En este primer nivel se describen tres categoras superiores de procesos causales: 1) procesos
biolgicos; 2) de aprendizaje y transformacin de
informacin, y 3) de motivacin. Estos procesos
describen diferentes tipos de relaciones funcionales
entre el ambiente y el organismo. No constituyen
constructos inferidos ni son variables latentes. Simplemente son formas de organizar relaciones empricamente descritas, en diferentes disciplinas cientficas. La investigacin en biologa ha permitido
establecer la forma en la cual se transmite la informacin gentica a nivel celular, as como la accin
de procesos neuroqumicos y elctricos en el funcionamiento del sistema nervioso. Por otra parte, la
psicologa ha descrito los procesos a travs de los
cuales el cerebro organiza y transforma la informacin del medio y cmo algunos estmulos adquieren
valor informativo sobre la probabilidad de ocurrencia de otros, tal y como ocurre en el condicionamiento pavloviano, o a la forma en la que las contingencias ambientales seleccionan la conducta a
travs de las consecuencias. Por otra parte, a pesar
de que por razones de comprensin se categorizan
estas relaciones en los tres procesos, de ninguna manera se puede considerar que se trata de procesos
independientes, ni mucho menos excluyentes. Por
ejemplo, el proceso biolgico participa en los procesos de aprendizaje y de la motivacin, y a su vez,
como se describir ms adelante, los elementos biolgicos, tanto estructurales como funcionales son
modificados por el aprendizaje. Cuando el organismo aprende y se relaciona con su ambiente, est
dependiendo de sus caractersticas biolgicas, pero
al mismo tiempo modifica su funcin y su estructura biolgica. Como afirma Kandel (1979), En psiquiatra, hay una tendencia a pensar que los determinantes biolgicos del comportamiento actan en
un nivel de la mente diferente de los determinantes sociales y funcionales... En ltimas, todas las
perturbaciones psicolgicas reflejan alteraciones especficas en las funciones neuronales y sinpticas.
Cuando la psicoterapia funciona, lo hace actuando
sobre funciones cerebrales, no en sinapsis individuales... (p. 1036). A continuacin describiremos los

mecanismos de accin de cada uno de estos procesos y su interaccin con los dems.
3.3.1. Proceso biolgico
Adems de las influencias ambientales e histricas, existe un conjunto de caractersticas propias del
individuo que son el resultado de la forma particular en la que su conformacin biolgica ha interactuado con su contexto a lo largo del tiempo. Las
personas tienen ciertas propiedades que han sido
biolgicamente determinadas y que constituyen los
lmites de accin del ambiente. Por ejemplo, su contextura fsica, su sexo, su capacidad intelectual o la
forma en la que est constituido su sistema nervioso.
Estas propiedades van a modular la forma en la que
el ambiente influye sobre el comportamiento y van
a determinar los lmites del aprendizaje y al mismo
tiempo van a ser modificadas por el contexto. Hasta el momento no tenemos forma de aumentar la
capacidad intelectual en una persona que tiene una
disfuncin en su sistema nervioso que no le ha permitido desarrollarse intelectualmente, como ocurre
en el retardo mental. La forma en la que se transmite la informacin celular y en la que se transforma
la informacin de los cdigos genticos, por ejemplo, para la formacin de los rganos, est descrita
por los principios de la gentica y de la biologa.
Tales principios describen relaciones complejas entre distintos procesos qumicos, elctricos, fsicos,
etc. Los estudios en biologa celular y en desarrollo
han demostrado que los procesos genticos determinan las conexiones sinpticas. Sin embargo, la
fortaleza de esas conexiones depende fundamentalmente de los procesos de aprendizaje.
3.3.1.1. Gentica y psicopatologa
La importancia de la gentica en el desarrollo
de los trastornos psicolgicos se ha reconocido por
mucho tiempo y ha dado lugar a la antigua controversia sobre la importancia relativa de la herencia
vs. el ambiente en la determinacin del comportamiento. Sin embargo, en los ltimos aos, los avances en investigacin gentica y el desarrollo del genoma humano han ayudado a determinar con
mayor precisin la influencia de factores genticos
en distintos tipos de trastornos. De hecho hoy en da
los cientficos aceptan que aproximadamente la mi Ediciones Pirmide

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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

tad de las caractersticas de personalidad y de las


capacidades intelectuales se pueden explicar por factores genticos (Distel et al., 2009; Ganiban et al.,
2009; Gottesman, 1997; McClearn et al., 1997). Sin
embargo, la interaccin entre los factores genticos
y los factores ambientales dista mucho de ser una
relacin simple y lineal en la que los genes determinan la influencia del ambiente en una sola direccin;
se trata ms bien de un camino de doble va. Hay
dos lneas de investigacin que dan apoyo emprico
a esta compleja relacin. El famoso neurocientfico
y Nobel de Medicina Eric Kandel demostr trabajando con un molusco, la Aplysia Californica, que
al someterlas a un proceso de condicionamiento pavloviano, no solamente encontraba cambios funcionales en el fortalecimiento de las sinapsis, sino tambin en la formacin de nuevas conexiones sinpticas.
Es decir, adems de producir cambios funcionales,
la interaccin con el ambiente modificaba la estructura misma de la neurona. Sin embargo, an ms
importante, encontr que el proceso de aprendizaje
altera la gentica celular si los genes que estaban
inactivos, o en cierta forma dormidos interactan
con el ambiente y se llegan a activar. Este tipo de
mecanismo puede producir cambios en el nmero
de receptores y a su vez va a tener una influencia en
el comportamiento (Kandel, 2007; Kandel, Schwartz
y Jessel, 2000).
Una segunda prueba proviene de los estudios de
Caspi et al. (2002, 2003), quienes estudiaron a 847
personas por ms de veinte aos y que haban sido
evaluados desde los tres aos. Despus de los 26
aos evaluaron los que haban tenido depresin e
identificaron la conformacin gentica en un gen
trasportador de la serotonina. Lo interesante del estudio es que encontraron que si los individuos tenan dos copias de alelos largos, tenan mejores formas de afrontar el estrs. Los que tenan dos alelos
cortos tenan el doble de probabilidades de desarrollar depresin. Sin embargo, al revisar la historia de
los individuos, encontraron que si haban tenido una
historia de maltrato durante su infancia, los riesgos
de depresin se doblaban en la edad adulta, mientras que los que tenan dos alelos largos y haban
tenido experiencias similares de maltrato no mostraban ninguna diferencia en cuanto a vulnerabilidad
a la depresin. Lo importante de este estudio es que
muestra la compleja interaccin de genes y ambiente para producir un trastorno.

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3.3.1.2. Modelo de ditesis-estrs


A partir de lo anterior se ha propuesto el modelo de ditesis-estrs para explicar las relaciones entre
genes y ambiente. De acuerdo con este modelo, las
personas heredan ciertas tendencias o predisposiciones (ditesis) que pueden ser rasgos o caractersticas
de temperamento que se pueden activar bajo ciertas
condiciones de estrs. Estas tendencias genticamente determinadas constituyen vulnerabilidades o factores de predisposicin biolgica que hacen que haya
una mayor tendencia a desarrollar ciertas caractersticas de comportamiento si se dan las condiciones
ambientales. Por ejemplo, el psiclogo del desarrollo
Jerome Kagan descubri que la timidez se puede
observar desde los cuatro meses, y probablemente
tiene una base gentica (Kagan, 1994, 1997; Kagan
y Snidman, 1991, 1999). Sus estudios demostraron
que algunos nios nacen con unas caractersticas de
temperamento inhibido o timidez y que posteriormente tienen un mayor riesgo de desarrollar problemas de ansiedad y depresin si se dan las condiciones de crianza en la familia o en el medio escolar
que lo favorezcan.
3.3.1.3. Factores neurobiolgicos
Adems de los factores genticos, la contribucin de otros elementos biolgicos como, por ejemplo, el sistema nervioso central, el sistema endocrino
y su interaccin (el eje hipotalmico-pituitario-suprarrenal) juegan un papel fundamental en el desarrollo y mantenimiento de ciertos trastornos como
la ansiedad y la depresin. Aunque una descripcin
detallada de la estructura del sistema nervioso y de
los principales neurotransmisores y sus vas en el
cerebro estn ms all del objetivo de este captulo,
hay que resaltar la importancia de tener en cuenta
la participacin de los procesos neurobiolgicos en
todos los aspectos del comportamiento, no solamente para la comprensin de los trastornos en psicopatologa, sino para el desarrollo de mtodos de
tratamiento y ms an para entender los mecanismos de accin de los distintos tratamientos psicolgicos y farmacolgicos.
El psiclogo y neurocientfico Joseph LeDoux
ha desarrollado una extensa lnea de investigacin
para determinar las bases neurobiolgicas de las
emociones (LeDoux, 1998, 2003). Utilizando un pa-

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

radigma de condicionamiento pavloviano de temor


en un grupo de ratas y realizando ablaciones de diferentes estructuras cerebrales logr rastrear las vas
cerebrales que intervienen en la reaccin de miedo.
Inicialmente, LeDoux form una respuesta de temor en ratas mediante la asociacin de un timbre
(estmulo neutro) que de forma consistente anunciaba la presentacin de una descarga elctrica (estmulo incondicionado). Este proceso de condicionamiento pavloviano produjo una respuesta de
temor evidenciada por pilo ereccin y la respuesta
de quedarse paralizado ante el sonido del timbre,
que son las respuestas tpicas del temor condicionado en los roedores. Una vez establecida la reaccin
de temor, hizo cortes en la corteza auditiva. Puesto
que la naturaleza del temor estaba mediado por estimulacin auditiva, al suprimir la corteza auditiva
no era posible procesar la informacin del timbre
que anunciaba el choque. Sin embargo, encontr
que a pesar de realizar esta operacin se mantena
la respuesta condicionada de temor. Si se interrumpa la va emocional mediante la ciruga y an se
mantena la respuesta, solamente quedaba la explicacin de que deba haber otra va paralela a travs
de la cual se procesaba la informacin en el cerebro.
Despus de lesiones en varias estructuras, encontr
que la siguiente estructura a la que llegaba la informacin era la amgdala, que se ha identificado como
el centro cerebral de las emociones de lucha o huida,
es decir, la ira y el miedo. Por otra parte, hay que
tener en cuenta que los recuerdos emocionales se
almacenan en la amgdala, mientras que los episdicos o declarativos estn almacenados en el hipocampo. Es decir, a partir de estos estudios descubri
que las emociones en el cerebro siguen dos vas: una
rpida y directa que va del tlamo a la amgdala, la
va talmico-amigdalina y otra, la va alta, que va
del tlamo a la corteza, la va talmico-cortical.
Esto tiene sentido adaptativo, ya que en una situacin de peligro en la cual est amenazada la vida, lo
que cuenta es la rapidez por la cual se produce la
reaccin. Por otra parte, la amgdala y otras estructuras del sistema lmbico estn conectadas con la
corteza prefrontal, en la que se procesa informacin
cognitiva compleja, como planeacin y funciones
ejecutivas. Sin embargo, mientras que las vas que
conectan la amgdala con la corteza prefrontal son
amplias y directas, las que conectan la corteza pre
frontal con la amgdala con escasas y dbiles. Esto

explica por qu el simple entendimiento o razonamiento cognitivo sobre una experiencia emocional
no es suficiente para modificarla.
Esto hallazgos tienen importantes implicaciones
en el campo de la psicopatologa. Por una parte,
indica que en el caso de las fobias, puede haber distintos procesos neurobiolgicos en diferentes tipos
de fobias. Por ejemplo, en las fobias especficas como
las fobias a animales o a la sangre, probablemente
est operando fundamentalmente la va talmicoamigdalina. Esto tiene sentido, ya que los procesos
cognitivos e interpretativos juegan un papel secundario en su mantenimiento. Adems, explica los pobres resultados de intervenir solamente a nivel cognitivo en este tipo de fobias y, por el contrario, la
necesidad de intervenir mediante exposicin, que es
la forma en la que se modifican los recuerdos emocionales en la amgdala. En otros tipos de fobias
especficas, como por ejemplo, el miedo a los aviones
o a los ascensores, parece haber ms intervencin
del sistema cognitivo, como las interpretaciones catastrficas sobre accidentes o sobre las consecuencias de quedarse atrapado en un ascensor y, ciertamente, mucho ms en las fobias sociales o en la
hipocondriasis en las que los factores cognitivos juegan un papel an mayor. Esto explica por qu la
combinacin de tratamiento de exposicin en conjunto con revaloracin cognitiva ha dado los mejores resultados en el tratamiento de este tipo de fobias. Por otro lado, estos hallazgos tambin han
llevado a reconsiderar la predominancia cognitiva
en todos los procesos emocionales y a dar importancia de los procesos implcitos en el estudio de las
emociones.
Igualmente, el impacto de este tipo de investigacin bsica puede tener implicaciones importantes
en el desarrollo de nuevos tratamientos psicolgicos.
Varios estudios han demostrado que la extincin no
borra los recuerdos emocionales, sino que crea nuevas asociaciones inhibitorias (Bouton, 2004; Rescorla, 2001), lo cual hace que se presenten efectos de
renovacin, es decir que vuelva a aparecer el temor
en un contexto diferente al que ocurri la extincin.
A pesar de que los procedimientos de extincin han
mostrado ser altamente eficaces en el tratamiento de
los trastornos de ansiedad, es posible que en situaciones de aumento de estrs o de cambios de contexto, la ansiedad pueda reaparecer. Por otra parte,
ya hay mucha ms informacin sobre los mecanis Ediciones Pirmide

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mos neurobiolgicos implicados en la extincin. En


el caso de las respuestas emocionales el condicionamiento aparentemente tiene lugar en las neuronas
del ncleo lateral de la amgdala, en que la misma
neurona recibe dos tipos de estimulacin: el sonido
(EC) y de la descarga elctrica (EI), lo cual produce
reacciones a nivel del ncleo celular responsables de
las modificaciones en los receptores. Igualmente, se
ha identificado el papel de los receptores NMDA en
la potenciacin a largo plazo que facilita la extincin (Kandel, 2007). Varios investigadores han estudiado los efectos de la d-Cicloserina, un agonista
parcial de los receptores NMDA para potenciar los
efectos de la extincin en ratas (Ledgerwood, Richardson y Cranney, 2003). En la misma lnea,
Bouton, Vurbic y Woods (2008) utilizaron la d-Cicloserina y encontraron que cuando la droga se utilizaba simultneamente con procesos psicolgicos
de extincin, facilitaba el proceso en el contexto en
el que se haba hecho la intervencin.
Sin embargo, investigaciones muy recientes, han
demostrado la posibilidad de utilizar procedimientos no farmacolgicos para borrar recuerdos emocionales traumticos en forma permanente. LeDoux
y sus colaboradores han hallado que cuando se recupera un recuerdo traumtico antiguo, se abre una
ventana de reconsolidacin, aproximadamente tres
minutos despus, tiempo durante el cual se hace maleable a la intervencin y se puede modificar o eliminar. Sin embargo, ese perodo de vulnerabilidad
de la memoria dura solamente unas pocas horas
despus de las cuales se almacena nuevamente en
memoria a largo plazo (Monfils, Cowansage, Klann
y LeDoux, 2009; Schiler et al., 2009). Aunque esta
investigacin est an en sus fases iniciales, y solamente se ha estudiado en laboratorio con ratas y con
humanos utilizando modelos anlogos y an falta
estudiarla en poblacin clnica, ilustra no solamente la necesidad de considerar los mecanismos neurobiolgicos en la conceptualizacin y tratamiento
de los trastornos psicolgicos, sino tambin la forma
en la que los procedimientos en el ambiente interactan y pueden modificar estados del organismo.
Este tipo de estudios tendra importantes implicaciones en el tratamiento del trastorno de estrs postraumtico y probablemente contribuira a perfeccionar los procedimientos de extincin que han
dado resultado en el tratamiento de los trastornos
de ansiedad.

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3.3.2. Proceso de aprendizaje


y transformacin de la informacin
El proceso de aprendizaje explica la forma en la
cual las relaciones con el ambiente producen nuevos
repertorios de conducta que permiten tener ms alternativas de adaptacin. La caracterstica fundamental de este proceso es la adquisicin de nuevas
conductas, que se pueden presentar en forma de lo
que sentimos (canal fisiolgico), de lo que pensamos
(canal cognitivo/verbal) o de lo que hacemos (canal
motor/conductual). Hay tres formas principales a
travs de las cuales desarrollamos nuevas conductas,
formas de pensar o reacciones fisiolgicas: 1) por
experiencia directa, es decir por estar en contacto
directo con el ambiente; 2) por imitacin o por modelamiento, y 3) por instrucciones y por reglas.
3.3.2.1. Aprendizaje por experiencia
Aprendizaje no asociativo
La experiencia directa moldea nuestro comportamiento de formas muy diversas. Vamos a considerar tres formas diferentes de complejidad a travs de
las cuales aprendemos de la experiencia. La primera
forma, se conoce como aprendizaje no asociativo.
En general, la forma en la que el ambiente acta
sobre nuestro organismo hace que reaccionemos
cuando hay situaciones significativas, es decir cuando es funcional o es til la reaccin. Sin embargo,
el cerebro no puede procesar toda la informacin
del medio; procesa aquella que es relevante, til o
que tiene algn sentido para la adaptacin. Cuando
la informacin es redundante o cuando no tiene ningn valor adaptativo se tiende a ignorar. Hay dos
formas de este tipo de aprendizaje, una es la habituacin, que consiste en reaccionar cada vez menos
ante la presencia repetida de un estmulo que no es
relevante. Probablemente, no somos conscientes de
las sensaciones en la piel que nos produce la ropa
que usamos y ni siquiera la notamos, a menos que
haya un estmulo novedoso y estemos usando una
camisa de lana que produce incomodidad sobre la
piel. Igualmente, podemos aprender a trabajar en
una oficina ruidosa, sin notar el ruido, o vivir en un
sitio cercano a un aeropuerto o a una estacin de
tren sin que nos percatemos del ruido. Se llama no
asociativo porque no es necesario asociar diferentes

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tipos de eventos. Sin embargo, esto es relativo ya que


aunque no presente otro estmulo asociado, siempre
se va a asociar con el contexto. La habituacin es la
forma ms simple de aprendizaje no asociativo y es
importante para aprendizajes complejos en los que
se requiere adquirir nuevas respuestas o eliminar
aquellas que no son tiles.
Una segunda forma de aprendizaje no asociativo, implica el proceso opuesto a la habituacin, es
decir la sensibilizacin. A diferencia de la habituacin en la cual el estmulo no es relevante o importante, la sensibilizacin consiste en que cada vez ms
se presenta una respuesta ante un estmulo que tiene
significado. En este caso, la presentacin del estmulo en forma repetida va a tender a producir
cada vez mayor respuesta. La sensibilizacin requiere que el organismo preste atencin a estmulos que
pueden ser potencialmente peligrosos o producir dolor o cualquier otro tipo de estimulacin nociva o
aversiva, razn por la cual tiene un valor adaptativo.
Tanto la habituacin como la sensibilizacin implican alteraciones en la transmisin sinptica a nivel
celular.
Conducta adjuntiva
En las dos formas anteriores de aprendizaje no
asociativo, se genera un cambio de conducta por la
presentacin de estmulos antecedentes. Sin embargo, hay una tercera forma en la cual se puede generar conducta nueva. Cuando se presentan estmulos
significativos separados por intervalos fijos de tiempo (p. ej., comida cada 5 minutos independientemente del comportamiento) se tiende a presentar lo
que se ha denominado conducta adjuntiva o conducta inducida por programas (Falk, 1961; Falk y
Kupfer, 1998). En una situacin tpica, se observ
que cuando un animal reciba comida en forma peridica y tena disponibilidad de agua, a pesar de
que es usual que los animales consuman agua mientras comen, ingeran una gran cantidad de agua,
mucho ms de la que normalmente consumen. A
este fenmeno se le denomin polidipsia inducida
por programas. Sin embargo, si en lugar de agua
haba otro objeto en la caja, como un objeto de madera, el animal tenda a morderlo persistentemente
mientras transcurra el intervalo de tiempo hasta la
siguiente entrega de comida. Es decir, que no era
solamente el agua, sino una forma diferente de dis-

tribuir las actividades en funcin de la presentacin


peridica de la comida. Este fenmeno se ha encontrado con una diversidad de conductas, incluyendo
agresin si hay otro animal en la caja. Aunque no
hay una relacin directa con el estmulo, aparecen
nuevas conductas por las relaciones de tiempo en las
actividades. Este tipo de aprendizaje nos puede ayudar a entender mejor ciertas conductas repetitivas
como las que se observan en ciertos trastornos de
comportamiento como adicciones y compulsiones
en el trastorno obsesivo compulsivo.
Condicionamiento pavloviano
Otra forma en la cual aprendemos directamente
del ambiente es a travs de las asociaciones entre
estmulos. A diferencia del aprendizaje no asociativo
o de la conducta adjuntiva inducida por programas,
una forma en la que el ambiente nos prepara para
actuar es a travs del valor de informacin que conlleva un estmulo sobre otro, razn por la cual hablamos de que las relaciones condicionadas son
estmulo-estmulo (E-E). El modelo de condicionamiento clsico o pavloviano ilustra claramente este
tipo de relaciones o asociaciones entre estmulos.
Aunque originalmente cuando Pavlov descubri que
un estmulo que no era biolgicamente significativo
(estmulo condicionado, EC), por ejemplo una campana o un timbre, se presentaba en una forma cercana en el tiempo (contigua) con un estmulo biolgicamente significativo, como comida o una
descarga elctrica (estmulo incondicionado EI), lograba producir de antemano la respuesta correspondiente al estmulo incondicionado, como por ejemplo salivacin ante la comida o flexin muscular
ante la descarga elctrica, antes de que ste se presentara o incluso en ausencia del estmulo con significado biolgico (Caballo, Aparicio y Catena,
1995).Dentro de este contexto, la relacin entre el
estmulo y la respuesta tiene unas caractersticas
nicas. Por una parte, a diferencia de otras relaciones entre estmulos y respuestas, en la relacin condicionada cada vez que se presenta el estmulo se
presenta la respuesta. Por ejemplo, en el caso de una
fobia, siempre que se presenta el estmulo fbico se
va a presentar la respuesta de temor. Cuando una
persona tiene miedo a los perros, o a las ratas o a
los insectos, la reaccin de temor depende directamente de la aparicin del estmulo. Adems, al igual
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que en las leyes del reflejo, cuanto ms intenso sea


el estmulo mayor ser la magnitud de la respuesta.
Aunque durante mucho tiempo se crey que el
condicionamiento clsico era una forma simple y
mecnica a travs de la cual se adquiran nuevos
reflejos y solamente se aplicaba a ciertas respuestas
involuntarias o primitivas, la investigacin posterior
ha demostrado que es un proceso mucho ms rico
y complejo de lo que se pensaba. Tiene que ver con
un rango ms amplio de conducta que los simples
reflejos y tiene implicaciones en la forma en la que
los organismos forman representaciones del mundo
y procesan nueva informacin (Mackintosh, 1983;
Rescorla, 1988). De hecho, varios de los supuestos
tradicionales sobre condicionamiento clsico han
sido reevaluados. Por ejemplo, se ha demostrado
que aunque la contigidad puede ayudar a que se
presente condicionamiento porque la asociacin entre los estmulos es ms clara, es posible lograr un
condicionamiento pavloviano con estmulos distantes en el tiempo. Un ejemplo son los estudios de
aversin a sabores, en los cuales se usa un estmulo
condicionado interoceptivo (p. ej., agua azucarada)
en el que el EC (sabor) seala un estmulo incondicionado interoceptivo, como malestar estomacal por
producido por ingestin de litio. En este caso, el
intervalo entre el EC (sabor azucarado del agua) y
el dolor de estmago producido por la ingestin de
un txico no es contiguo en el tiempo, y sin embargo se observa condicionamiento (Garcia y Koelling,
1966).
Igualmente, se ha demostrado que no se necesitan muchos emparejamientos EC-EI para que se
presente el condicionamiento. Cuando se usan EI
muy intensos, o cuando el condicionamiento se desarrolla bajo condiciones de alto estrs, se puede
desarrollar condicionamiento en un solo ensayo. De
hecho, en psicopatologa est ampliamente documentado que en el trastorno de estrs postraumtico no se necesita ms de un evento traumtico para
que se presenten respuestas condicionadas de temor
extremadamente intensas. Entonces, cul es el factor fundamental en el condicionamiento pavloviano? Rescorla (1988) demostr que no es la contigidad ni solamente el nmero de apareamientos entre
el EC y el EI, sino el grado de fiabilidad con el cual
el EC predice la aparicin del EI, es decir, el grado
de informacin que proporciona el EC sobre la presentacin del EI. Este tipo de aprendizaje es impor-

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tante para preparar al organismo para reaccionar


ante ciertos estmulos del ambiente.
En psicopatologa, el condicionamiento pavloviano ha sido especialmente til para entender la
forma en la que se desarrollan y se mantienen respuestas emocionales involucradas en diferentes trastornos psicolgicos. Tanto los estudios con animales
(Razran, 1961) como con humanos (Bouton, Mineka y Barlow, 2001) han mostrado que los estmulos
no tienen que ser externos al individuo. Los estmulos internos, como por ejemplo sensaciones de dolor,
cambios en el ritmo cardaco, temperatura y, en general, estmulos interoceptivos pueden convertirse
en EC o en EI, segn la forma en la que se relacionan.
O los mismos estmulos internos en diferente intensidad pueden funcionar como EC o como EI. Por
ejemplo, en el comienzo de un ataque de pnico, un
leve aumento en el ritmo cardaco (EC) puede convertirse en seal de una marcada aceleracin del ritmo cardaco (EI) caracterstica de un ataque de pnico. O, como ocurre en la ansiedad a volar, a pesar
de que la persona se expone permanentemente a la
situacin de vuelo sin que haya emergencias ni accidentes, el temor se mantiene porque las seales
externas del avin (EC) siempre preceden a las reacciones internas de miedo (EI) que son extremadamente aversivas. Este fenmeno se le conoce como miedo
al miedo (Foa y Kozac, 1986). Adems de los procesos emocionales, las implicaciones del condicionamiento pavloviano como factor de mantenimiento dentro del proceso bsico de aprendizaje son muy
importantes para el diseo de protocolos de tratamiento y de hecho subyacen a muchos de los tratamientos de ansiedad que han probado su eficacia.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE. El condicionamiento operante es otra forma en la cual aprendemos nuevas respuestas a partir de las consecuencias
directas sobre el propio comportamiento. Si actuamos de cierta forma que produce consecuencias positivas inmediatas, va a ser ms probable que sigamos actuando de esa forma, y si por el contrario, el
resultado del comportamiento es una consecuencia
negativa o dolorosa, tendremos la tendencia a evitar
esa actuacin en el futuro. El condicionamiento operante nos ayuda a entender, adems, la manera en
la que se mantienen los comportamientos una vez
se han adquirido.
El refuerzo selecciona ciertas conductas del repertorio del individuo. Sin embargo, no todas las

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conductas son funcionales a largo plazo. Por ejemplo, las conductas agresivas tienen consecuencias
reforzantes a corto plazo, ya que algunas personas
tienden a acceder y a cumplir ante las reacciones
agresivas o a complacer para evitar la agresin. A
largo plazo, tienden a producir reacciones evitativas
y reacciones emocionales negativas. Lo mismo se
puede afirmar de las conductas adictivas, que son
placenteras a nivel inmediato pero tienen consecuencias nocivas a largo plazo o de las conductas de escape o evitacin en ansiedad o en depresin (p. ej.,
evitar viajar en avin o hacer presentaciones en pblico), que pueden disminuir momentneamente el
malestar pero a la larga mantener el problema.
En este sentido, hay una diferencia importante
entre la adquisicin del comportamiento (repertorio
conductual) y la ejecucin (la escogencia de realizar
cierta conducta). Una persona puede haber aprendido a montar en bicicleta, pero el hecho de que
sepa cmo hacerlo no quiere decir que elija hacerlo.
Probablemente, si hay consecuencias por montar en
bicicleta (p. ej., una mejora en trminos de la salud,
compartir la actividad con una pareja que tambin
monta en bicicleta) va a influir en la escogencia de
hacerlo. Pero si la persona nunca ha aprendido a
montar en bicicleta, es decir, no tiene esta respuesta
dentro de su repertorio, no va a tener la posibilidad
de escogencia. Staddon y Simmelhag (1971) proponen un marco de referencia para entender la forma
en la que principios similares, por ejemplo el refuerzo, pueden dar lugar a diferentes procesos, adquisicin o aprendizaje y motivacin o mantenimiento.
Siguiendo una metfora de la biologa evolutiva,
ellos establecen la diferencia entre los principios de
variacin, es decir, los que dan origen a nuevas conductas y los principios de seleccin, es decir los cambios en la frecuencia relativa del comportamiento y
los factores que mantienen la conducta, que se explican mejor por el proceso motivacional. En el rea
de la psicopatologa se hace especialmente importante esta distincin entre procesos de adquisicin
de repertorios (aprendizaje) y procesos de escogencia y mantenimiento de conducta (motivacin). Si
una persona carece de ciertas habilidades sociales
especficas, como por ejemplo, las habilidades para
salir con alguien que le interesa, puede tener cogniciones negativas sobre su eficacia y mostrar ansiedad en situaciones sociales que le llevan a evitar
contactos sociales, especialmente cuando se trata de

potenciales parejas que le resultan atractivas. Sin


embargo, se puede presentar el mismo efecto, es decir evitacin social, en una persona que s posee las
habilidades bsicas, pero que estn inhibidas por
exceso de ansiedad y por pensamientos catastrficos.
El origen del trastorno en los dos casos que presentan manifestaciones similares, evitacin social, es
completamente diferente. En el primero, tiene que
ver con el proceso de aprendizaje y de adquisicin
ya que carece de las habilidades que se requieren
para un desempeo adecuado. En el segundo, tiene
que ver ms con los procesos de motivacin a travs
de los cuales la evitacin mantiene el problema ya
que no permite la extincin de la reaccin de ansiedad. Naturalmente que los dos procesos no son excluyentes, y en muchos casos se pueden identificar
ambos procesos, como lo demuestra una investigacin reciente sobre el papel de las habilidades sociales en la ansiedad social (Beidel, Rao, Scharfstein,
Wong y Alfano, 2010). Por consiguiente, las estrategias de intervencin tambin van a ser diferentes. En
el primer caso, se centrarn en el entrenamiento en
habilidades sociales y, en el segundo, en exposicin
y reestructuracin cognitiva.
Desde comienzos del siglo XX, los investigadores
de laboratorio estudiando mecanismos del aprendizaje identificaron mltiples procesos a travs de los
cuales lo que hacemos depende en una gran parte
de las consecuencias. Skinner (1938, 1953) demostr
que la frecuencia o la probabilidad de que ocurra
una conducta particular es funcin de las consecuencias positivas (refuerzo) o negativas (castigo)
que dependan de esa conducta. En ese sentido, as
como Rescorla demostr en condicionamiento pavloviano que la contigidad no es una condicin ni
necesaria ni suficiente para que se d el aprendizaje,
Skinner tambin demostr que la simple presentacin de una consecuencia despus de una respuesta
no es suficiente para producir nuevas conductas. Se
requiere que haya una relacin de dependencia, o de
contingencia. Es decir que la consecuencia se produzca si y slo si se da la respuesta. Si la consecuencia se presenta en ausencia de la respuesta, no tendr
la capacidad de producir nuevas conductas. En ese
sentido, se puede afirmar que mientras que en el
condicionamiento pavloviano la asociacin es estmulo-estmulo (EC-EI), en el condicionamiento
operante, la relacin es respuesta-estmulo (respuesta-consecuencia). Sin embargo, cuando la respuesta
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es reforzada solamente en la presencia de un estmulo, por ejemplo una luz, pero nunca es reforzada en su ausencia, el organismo aprende a responder
de una forma diferencial. El estmulo en cuya presencia la respuesta tiene alta probabilidad de ser reforzada se denomina estmulo discriminativo (ED),
mientras que el estmulo en cuya presencia la respuesta no va a ser reforzada se denomina estmulo
delta (E). En ese sentido, la relacin entre este tipo
de estmulo y la respuesta se denomina relacin discriminativa. Por ejemplo, si vamos a tomar un ascensor y la luz del botn est encendida (ED), al
presionar el botn hay una alta probabilidad de que
se abra la puerta del ascensor. Sin embargo, si est
apagada (E), probablemente indica que el ascensor
est fuera de servicio, es decir que la respuesta no
va a ser reforzada porque el ascensor nunca va a
llegar.
Es importante sealar que hay diferencias importantes entre la relacin condicionada y la relacin discriminativa. En primer lugar, mientras que
en la relacin condicionada que se describi en el
condicionamiento pavloviano, cada vez que se presenta el EC se presenta la RC, en la relacin discriminativa no est determinada sino que es probabilstica. El hecho de que la luz del ascensor est
encendida, no quiere decir que todas las veces y todas las personas la van a presionar, ya que habr
algunos que no necesitan tomar el ascensor. Por
ejemplo, para un fumador que entra a una sala de
espera y encuentra un cenicero, ste es una seal de
que si enciende un cigarrillo, va a tener dnde depositar la ceniza. Es decir, que el cenicero es un ED
para fumar. Sin embargo, esto no quiere decir que
siempre vaya a fumar. Simplemente aumenta la probabilidad de que se de la respuesta. En segundo lugar, mientras que en la relacin condicionada el estmulo seala la presencia de otro estmulo (EC-EI),
en la relacin discriminativa, el ED seala una relacin (respuesta-consecuencia). Es decir, indica que
la contingencia est funcionando. En tercer lugar,
en la relacin discriminativa no se cumplen las leyes
de la relacin condicionada. Cuanto ms grande sea
el cenicero no aumenta la probabilidad de encender
un cigarrillo. El papel de las relaciones discriminativas es de gran importancia en psicopatologa,
puesto que nos permite entender cmo se inician
algunas conductas que se observan en trastornos
psicolgicos. Por ejemplo, se ha encontrado que en

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conductas adictivas, como tabaquismo o abuso de


alcohol, los estmulos situacionales juegan un papel
muy importante en el inicio de la conducta problema. La persona que se ha acostumbrado a fumar
siempre que se sienta en su sitio de trabajo y se toma
un caf, va a tener ms probabilidad de tener ms
deseo de fumar cada vez que se encuentre en la misma situacin. Sin embargo, aunque el papel de la
discriminacin nos ayuda a entender cmo se facilitan ciertas conductas, es importante aclarar la forma en la que se adquieren por primera vez.
En sus primeros estudios sobre la adquisicin de
nuevas conductas en el laboratorio, Skinner (1938)
encontr que las consecuencias actan sobre la variabilidad de la conducta y gradualmente seleccionan un componente. Aunque ya se haba establecido
desde haca mucho tiempo que si una conducta era
seguida por consecuencias positivas tenda a repetirse (Thorndike, 1913), el problema que se planteaba era cmo hacer para que la conducta se diera
por primera vez para poder reforzarla?, es decir,
cmo se adquira? Skinner describi el mtodo a
travs del cual mediante el refuerzo de respuestas
que se aproximaban a la respuesta deseada (refuerzo
por aproximaciones sucesivas), lograba que se diera
la respuesta que finalmente se quera mantener. ste
probablemente fue uno de los descubrimientos ms
importantes de Skinner (Peterson, 2004). Mediante
el refuerzo por aproximaciones sucesivas, se iban
seleccionando conductas ms cercanas al objetivo
final. En ese sentido, lo que encontr es que el estmulo reforzador tenda a estrechar la topografa
(forma fsica) de la respuesta, es decir a disminuir la
variabilidad de la conducta. Por el contrario, cuando se dejaba de presentar el reforzador (proceso de
extincin), se observaba una ampliacin de la topografa de la respuesta y el comportamiento se haca
ms variable. Inicialmente, se observaba un aumento de la frecuencia de la respuesta y gradualmente
se presentaba una forma de desorganizacin del
comportamiento en la cual daba muchas ms respuestas diferentes. As, mediante el moldeamiento
se seleccionaban respuestas cada vez ms cercanas
a la conducta objetivo (Peterson, 2004). El proceso
de moldeamiento ha tenido importantes implicaciones para entender muchos procesos en psicopatologa y para desarrollar nuevas formas de intervencin, especialmente en casos en los que hay una
ausencia de repertorios de ciertas conductas, como

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se observa en trastornos graves de comportamiento


como en el retardo mental profundo o la esquizofrenia catatnica.
3.3.2.2. Aprendizaje por modelamiento:
imitacin
Aunque el aprendizaje por experiencia directa es
ms eficaz, no necesariamente es el ms eficiente.
Clnicamente se ha observado que una gran cantidad de personas que sufren de fobias de diferentes
clases no recuerdan un evento traumtico inicial,
aunque muchos s recuerdan haber observado la reaccin de miedo en otras personas (Rachman, 1977).
El aprendizaje por imitacin se ha demostrado tanto en animales (Mineka y Hamida, 1998; Mineka y
Zimbarg, 2006; Whiten y Ham, 1992) como en humanos (Bandura, 1969, 1977, 1986; Bandura y Rosenthal, 1966). Consiste en el aprendizaje de patrones de respuesta sin necesidad de experiencia
directa, a partir de la observacin de otros individuos que muestran esas respuestas. Las conductas
que se pueden generar pueden ser simples y especficas, como copiar la forma de una respuesta exhibida por un modelo o se pueden aprender relaciones
complejas entre estmulos y respuestas (p. ej., formas
de pensar en el caso de los trastornos alimentarios
y la influencia de los modelos en los medios de comunicacin). En general, las formas anteriores de
aprendizaje por experiencia, tanto condicionamiento pavloviano como condicionamiento operante
tambin se pueden adquirir por observacin, y
como mencionaremos ms adelante, siguiendo procesos bsicos similares.
La investigacin ms extensa sobre el aprendizaje de respuestas de temor en primates se ha realizado en el laboratorio. Mineka y Hamida (1998),
inicialmente, se basaron en la observacin que se
haba documentado previamente respecto de que
monos rhesus que haban nacido en India y haban
sido criados en su medio natural pero que haban
vivido en el Laboratorio de Primates de Wisconsin
durante 15 a 25 aos mostraban altos niveles de temor fbico a las serpientes, el cual haba sido muy
difcil de extinguir. Sin embargo, los monos que haban sido criados y haban vivido toda la vida en el
laboratorio no mostraban miedo a las serpientes.
Por otra parte, era poco probable que todos los monos que haban sido criados en el ambiente natural

hubieran tenido experiencias traumticas con serpientes. Pareca ms posible que hubieran adquirido
ese miedo observando a otros monos reaccionar con
miedo ante las serpientes. Con el fin de someter a
prueba esa hiptesis realizaron una serie de ingeniosos experimentos (Mineka, Davidson, Cook y Keir,
1984). Inicialmente, utilizaron como modelo a un
grupo de monos que haban sido criados en la selva
en su ambiente natural y como observadores a sus
propios hijos que haban crecido y se haban criado
en el laboratorio. Con el fin de medir la respuesta
de temor, hicieron primero un entrenamiento en una
tarea neutral. Todos los monos, tanto los modelos
como los observadores deban atravesar una caja
para obtener comida cuando haba un objeto neutral de madera como seal (ED) de que el alimento
estaba disponible, lo cual permita establecer una
lnea de base de comportamiento no temeroso.
Cuando se colocaba una boa en la caja, los monos
criados en la selva demostraban seales de temor
intenso y no atravesaban la caja para conseguir el
alimento. En cambio, los monos criados en el laboratorio no tenan ningn problema en entrar en la
caja donde estaba la boa, as fuera de juguete o real,
y conseguan la comida. Luego, durante la fase de
condicionamiento por observacin, los monos criados en el laboratorio observaban a los monoscriados en la selva comportndose con reacciones de
temor ante las serpientes de juguete o de verdad y
sin reacciones de temor ante objetos neutrales (condicionamiento por observacin discriminativo).
Despus de seis sesiones en las que se completaron
24 minutos de observacin de respuestas de temor
en los modelos, cinco de los seis monos observadores haban adquirido respuestas intensas de temor
muy similares a las de sus padres. En experimentos
posteriores se demostr que bastaban solamente
una o dos sesiones de 4a8 minutos de exposicin y
que no era necesaria que la observacin fuera en
vivo, ya que tambin se presentaba el aprendizaje
cuando se les presentaban videograbaciones de los
modelos comportndose con miedo. Ms an, estas
reacciones se presentaban no solamente en el contexto del condicionamiento sino que se observaban
igualmente en otros contextos en los cuales no se
haba dado la observacin.
Por otra parte, Bandura y sus colaboradores haban demostrado el efecto de la observacin de modelos ejecutando respuestas agresivas ante muecos
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en nios, que luego tenan dicho comportamiento


agresivo cuando tenan la oportunidad. Sin embargo, realizaron varios estudios en los que demostraron la importancia de las caractersticas del modelo,
el grado en el cual se asemejaba al observador y las
consecuencias de la conducta del modelo en la probabilidad del aprendizaje por observacin. En efecto, encontraron que cuando el modelo era reforzado
por la conducta agresiva que estaba desplegando,
haba claramente un efecto de potenciacin del
aprendizaje. Es decir, que el observador no solamente estaba aprendiendo una conducta particular
(como agredir a un mueco) sino, en forma vicaria,
la relacin entre la conducta de agresin y las consecuencias reforzantes (Bandura, 1969; Bandura y
Rosenthal, 1966). En general, la adquisicin de conductas por observacin ha sido ampliamente documentada. Aunque algunos consideran que sta es
una forma diferente de aprendizaje a travs de procesos cognitivos, todo parece indicar que se trata de
los mismos procesos que operan en el condicionamiento clsico. Tanto Bandura como Mineka consideran que el aprendizaje por experiencia directa y
el aprendizaje vicario operan por el mismo proceso
de aprendizaje asociativo, aunque difieren en el estmulo que evoca la reaccin emocional. El modelo
que despliega la conducta de temor acta como un
EI que provoca una respuesta de temor en el observador (RI). El estmulo que era neutral, la serpiente
(EC) que se presenta en forma repetida con el EI
adquiere la propiedad de provocar la RC de temor
en el observador. Tanto en psicopatologa como en
la vida cotidiana hay mltiples ejemplos del papel
del modelamiento en la adquisicin de nuevos patrones de conducta y de trastornos de comportamiento, como se ha observado en trastornos de ansiedad, agresin y violencia, y adiccin a sustancias,
entre otros.
3.3.2.3. Aprendizaje por instrucciones:
reglas y cogniciones
Reglas
El aprendizaje por instrucciones es otra forma
en la cual los estmulos del ambiente pueden generar
nuevas conductas. Desde un punto de vista adaptativo, las reglas son econmicas porque no tenemos
que experimentar permanentemente nuevas expe-

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riencias y adems podemos aprender de las experiencias de los dems por lo que dicen. Las instrucciones son reglas verbales que nos proporcionan
informacin sobre las relaciones con el contexto. El
tipo de informacin corresponde a las diferentes formas de relacin que hemos descrito hasta el momento. En primer lugar, pueden dar informacin sobre
relaciones entre estmulos, como en el condicionamiento Pavloviano. Por ejemplo, si a una persona
alguien le dice que si tiene miedo y se le aumenta el
ritmo cardaco puede sufrir un infarto fulminante,
o se puede volver psictico, es posible que reaccione
a esa informacin, que naturalmente es falsa, con
una respuesta de aumento del miedo, o probablemente pnico. Esa instruccin o regla, seala la relacin entre dos estmulos: aumento de ritmo cardaco (EC) e infarto (EI). Por lo general, ese tipo de
instruccin tambin se denomina creencia. Si una
persona cree que pasar por debajo de una escalera
le va a traer mala suerte, probablemente evite hacerlo, as no sea cierto. Continuamente estamos influidos por creencias, muchas de ellas falsas o irracionales.
Una segunda forma en la cual las instrucciones
dan informacin sobre el ambiente corresponde a la
relacin discriminativa. Cuando las expresiones verbales describen relaciones funcionales constituyen
reglas. Tales expresiones verbales, por ejemplo, las
leyes, son reglas que establecen relaciones entre el
comportamiento y las consecuencias. La instruccin
puede dar informacin sobre las condiciones de estmulo bajo las cuales la respuesta va a tener cierta
consecuencia, como por ejemplo, cuando un automovilista atraviesa una calle cuando la luz del semforo est en rojo, va a ser sancionado y tendr que
pagar una multa, o cuando en un aula hay una seal
de prohibido fumar, la instruccin est sealando
una relacin entre una accin o una conducta como
comer y una consecuencia que puede ser un llamado
de atencin o que se le pida que se retire del aula.
Adems, la instruccin puede dar informacin sobre
el tipo de respuesta que tendr cierta consecuencia.
Por ejemplo, cuando un padre le dice al nio que
debe comportarse de cierta forma en una reunin
social porque de lo contrario las personas van a hacerse una mala imagen de l y no lo van a querer.
En este caso la instruccin especifica un estmulo,
una situacin social, en cuya presencia cierto tipo
de reacciones van a tener una consecuencia positiva

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mientras que otras van a tener consecuencias negativas. La instruccin, en este ejemplo, proporciona
informacin sobre el tipo de respuesta que va a tener
una consecuencia. De forma similar, cuando se proporciona una instruccin o se seala el camino para
llegar a alguna parte, se est dando una informacin
sobre la relacin entre seguir el camino y una consecuencia, en este caso, encontrar un lugar. Las instrucciones sirven como un atajo para no tener que
pasar por todo el proceso de aprendizaje por experiencia o por contingencias. Si adquirimos un dispositivo nuevo, o un nuevo programa de ordenador,
podemos aprender por experiencia, lo cual probablemente va a ser ms dispendioso, o podemos leer
el manual de instrucciones en el cual se nos va a
indicar la mejor forma de hacerlo funcionar.
Cognicin
Las reglas pueden ser explcitas, como cuando
los padres advierten verbalmente de forma explcita:
si sigues jugando encima del sof te puedes caer y
golpear, o como en el ejemplo de la falsa informacin sobre el infarto, o en el caso de las seales de
trfico. Sin embargo, en muchas ocasiones pueden
ser implcitas o deducidas por la persona a partir de
las regularidades que ha observado en las relaciones
entre su comportamiento y el contexto. Por ejemplo,
un adolescente puede deducir una regla, cuando en
repetidas ocasiones le pide un permiso a su madre
cuando est mostrando seales de estar de buen humor, mediante la expresin de su rostro, ya que en
el pasado el permiso le ha sido concedido. Sin embargo, cuando tiene el ceo fruncido y est hablando en cierto tono de voz generalmente no le da el
permiso. Aunque nadie ha expresado en forma explcita la regla, la experiencia le ha permitido al adolescente deducir la regla con cierto margen de seguridad. Cuando las reglas son deducidas y se expresan
verbalmente para uno mismo, son una cognicin.
La cognicin es una forma verbal que le permite a
la persona relacionar diferentes tipos de eventos en
su historia (Rachlin, 1977). En este sentido, la cognicin no una estructura interna, como lo plantean
los modelos cognitivos (Beck, Rush, Shaw y Emery,
1979; Ellis, 1962), tampoco un comportamiento o
una respuesta como lo plantea Skinner (1953), ni un
estmulo, sino ms bien es una relacin entre estmulos y respuestas. Es decir, una forma en la cual el

ambiente transmite informacin a travs de relaciones observadas anteriormente y, al igual que el comportamiento, se puede aprender por experiencia, por
regularidades observadas, por observacin de modelos o por instrucciones a lo largo de la vida (Beck,
1972).
Aunque en los ltimos aos se han presentado
explicaciones alternativas de la cognicin con base
en el comportamiento verbal, a continuacin se describirn los principales supuestos de la teora
cognitiva y la forma en la que se pueden integrar en
un modelo multidimensional en psicopatologa.
De acuerdo con el modelo cognitivo, hay dos
formas fundamentales en las que el contexto ejerce
influencia a travs de la forma en la que se interpreta. Por una parte, Beck et al. (1979) resaltan la
influencia de los esquemas, que son patrones cognitivos, o formas de interpretar la realidad relativamente estables que llevan a que el individuo tienda
a dar las mismas interpretaciones en diferentes situaciones. Estos esquemas, o creencias bsicas sobre
el individuo, el mundo y el futuro estn tan arraigados que, en la mayora de las ocasiones, la persona
no los identifica fcilmente y se convierten en filtros
que hacen que solamente se perciba aquella parte
del contexto que es consistente con la creencia y, por
otra parte, la interpretacin tiende a ser fija e invariante (Beck, J., 1995). Creencias tales como soy un
perdedor o todas las personas son bsicamente
malas y me van a hacer dao van a determinar, por
ejemplo, autoinstrucciones de incapacidad o de evitacin. Hay otro tipo de creencias que se originan
en las creencias bsicas que se refiere ms a actitudes, reglas o supuestos no muy bien articulados sobre cmo funciona el mundo. De acuerdo con la
teora cognitiva, estas creencias intermedias se originan en el aprendizaje previo a travs de interacciones de la persona con el ambiente a lo largo de su
historia de desarrollo. Finalmente, dentro del mapa
cognitivo, en situaciones especficas, las creencias se
manifiestan en pensamiento automticos, que tienen
una influencia en el comportamiento y en las emociones.
Una segunda forma en que el ambiente influye
en el individuo a travs de las interpretaciones tiene
que ver con el proceso a travs del cual se realiza la
deduccin de la regla, ya que puede dar lugar a reglas o cogniciones disfuncionales. Puesto que las
creencias son reglas inferidas, el proceso a travs del
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cual se hacen las inferencias (o se transforma la informacin) puede caracterizarse por distorsiones o
errores lgicos que llevan a que se hagan deducciones errneas. La sobregeneralizacin, es decir, sacar
conclusiones generales con base en la observacin
de un evento particular, la inferencia arbitraria, es
decir, atribuir relaciones causales sin tener en cuenta la evidencia, son ejemplos del tipo de error en el
procesamiento lgico que caracteriza muchos estados psicopatolgicos (Beck et al., 1979).
Hasta el momento se han descrito tres formas
en las cuales el contexto interacta con el individuo:
la experiencia directa, la observacin y las instrucciones y reglas. Sin embargo, el control que tienen
las reglas y la experiencia directa, es decir, las contingencias es diferente. La conducta que se adquiere
por experiencia directa, tambin llamada conducta
moldeada por contingencias, es diferente de la conducta controlada por reglas (Hayes, 1989; Skinner,
1957). Aunque la primera, en la que la conducta
depende fundamentalmente de una regla verbal, ya
sea una instruccin o una cognicin, tiene la ventaja de que es econmica, ya que el individuo no tiene
que experimentar cada vez las consecuencias directas, presenta por otra parte la desventaja de ser ms
rgida y menos flexible a cambios en las contingencias directas (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb
y Korn, 1986). Si un nio en una clase ha desarrollado la fama de indisciplinado, el profesor probablemente va a atribuir cualquier acto de indisciplina
a su participacin, as no haya tenido nada que ver
en el incidente. En ese sentido, el comportamiento
del profesor est controlado por una regla, es decir,
por una relacin permanente entre el comportamiento del nio y las consecuencias de indisciplina.
Si el nio recibe una ayuda psicolgica y cambia su
comportamiento, es probable que el profesor contine notando las faltas que puede cometer o atribuir
a su comportamiento cualquier alteracin de la clase, as no haya ocurrido. Es decir, el comportamiento depende fundamentalmente de la regla y es poco
sensible a las contingencias. Al revisar el papel de
los esquemas, es decir reglas inflexibles y permanentes, se mencion que el individuo tiene ms dificultad en reaccionar a la experiencia directa, ya que el
esquema o la regla, de alguna manera centra la informacin del ambiente. En cambio, cuando el comportamiento depende de las contingencias directas,
es decir de la experiencia, sin que predomine la re-

/ 65

gla, se hace ms maleable y puede ser influido ms


eficazmente por las consecuencias. Por consiguiente,
el proceso de aprendizaje y transformacin de informacin tiene un efecto central en el comportamiento general y en el comportamiento disfuncional. Al
igual que cualquier regla, las cogniciones pueden ser
cambiadas por experiencia directa o por un cambio
verbal en las instrucciones. Desafortunadamente,
puesto que las reglas producen un comportamiento
menos flexible, a veces puede ser ms difcil cambiar
el comportamiento por las contingencias y se facilita el cambio cuando se interviene directamente en
la instruccin verbal, que es lo que se hace en la
terapia cognitiva. Sin embargo, tambin es posible
cambiar las reglas, el comportamiento y los sentimientos directamente por la experiencia, la cual a
su vez va a modificar las reglas o las cogniciones. A
pesar de que la teora cognitiva establece que el cambio en la cognicin es una condicin necesaria para
el cambio de comportamiento y que el cambio en
las contingencias acta porque produce un cambio
en la cognicin, se ha demostrado que sin necesidad
de intervenir mediante procesos verbales en la cognicin se pueden presentar cambios tanto en la cognicin como en el comportamiento. Jacobson et al.
(1996) realizaron un estudio de desmantelamiento
de la terapia cognitiva para la depresin y encontraron que al aadir los componentes de intervencin
cognitiva, tanto a nivel de reestructuracin de pensamientos automticos como de creencias bsicas,
sobre el componente conductual no mejor la eficacia de la intervencin conductual sola. Estos hallazgos confirman la importancia de tener en cuenta la
multicausalidad del comportamiento y las diferentes
vas a travs de las cuales el ambiente ejerce su influencia sobre la persona.
3.3.3. Proceso de motivacin
y mantenimiento conductual
A diferencia del proceso de aprendizaje y transformacin de informacin, que describe los nuevos
comportamientos producidos a partir de las relaciones entre el individuo y su contexto, el proceso de
motivacin nos permite describir la forma en la que
estas relaciones mantienen la conducta en el momento actual y determinan que una persona muestre
ciertas respuestas y no otras. Por ejemplo, alguien
pudo haber aprendido una respuesta emocional,

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como un ataque de pnico ante seales internas (p.


ej., sentir el ritmo cardaco acelerado) o externas (p.
ej., estar en un supermercado), mediante el condicionamiento pavloviano. Sin embargo, el proceso de
motivacin nos permite entender qu factores influyen en que se siga manteniendo. La tendencia de la
persona a escapar de dichas situaciones, es decir la
respuesta impulsada por la emocin del miedo (Allen
et al., 2008) produce una reduccin inmediata aunque transitoria de la sensacin desagradable de temor, lo cual aumenta la probabilidad de que la persona no siga enfrentndola en el futuro y, por tanto,
no compruebe que la seal interna es inocua. Desde
esta perspectiva, ms que la respuesta misma de ansiedad o el pnico, el problema es la estrategia que
usa la persona para enfrentarlo, es decir el escape o
la evitacin y los factores que mantienen dicha respuesta.
A diferencia de propuestas tradicionales en las
cuales se ubica la motivacin dentro del individuo,
dentro del modelo integrado se describe la motivacin, al igual que los otros procesos, en trminos de
relaciones con el contexto. En la descripcin del proceso de aprendizaje, se mencion que las consecuencias actan para seleccionar el comportamiento.
Desafortunadamente, no siempre los comportamientos seleccionados por las consecuencias son los
ms funcionales, como en el caso que acabamos de
describir, ya que contribuyen a que se mantenga el
problema. En esta seccin nos ocuparemos de describir las formas en las cuales las consecuencias
mantienen el comportamiento.
3.3.3.1. El refuerzo como mecanismo
de seleccin y mantenimiento
El papel que las consecuencias tienen en el comportamiento ha sido ampliamente reconocido a lo
largo de la historia. Hay cuatro formas en las cuales
las consecuencias actan sobre el comportamiento.
En primer lugar la presentacin de ciertas consecuencias puede aumentar la probabilidad de que se
repita la respuesta. Dentro de esta relacin, la consecuencia se denomina reforzador positivo, y se dice
que la relacin es de refuerzo positivo. En este sentido, se puede afirmar que la presentacin del reforzador positivo (no del refuerzo, ya que ste no es un
estmulo sino una relacin) mantiene la conducta.
Desde esta perspectiva, el organismo escoge dar la

respuesta relacionada con la consecuencia por encima de otras alternativas de respuesta. En otras ocasiones, la consecuencia de la respuesta puede ser
poner fin a un estmulo doloroso o negativo, como
en el caso del dolor o de la ansiedad. El refuerzo
negativo es la relacin entre la supresin de un estmulo negativo como consecuencia inmediata de
una respuesta. En este caso tambin va a aumentar
la frecuencia futura de la respuesta. El reforzador
negativo es el estmulo nocivo o aversivo que se retira cuando se presenta la respuesta. Por otra parte,
cuando un estmulo negativo o aversivo se presenta
cuando se da la respuesta, se habla de una relacin
de castigo positivo, en cuyo caso disminuye la frecuencia de la respuesta. Finalmente, tambin se observa una disminucin de la frecuencia de una respuesta cuando se suprime un estmulo positivo tan
pronto se presenta la respuesta, como ocurre con
una multa. Esta relacin se denomina de castigo negativo o coste de respuesta.
3.3.3.2. La visin original del refuerzo
Inicialmente se consideraba que el refuerzo era
una propiedad caracterstica de ciertos estmulos
pero no de otros. Esto llev a que Skinner hiciera
una clasificacin de reforzadores con base en las
propiedades de los estmulos. Los reforzadores primarios o reforzadores incondicionados estn relacionados con la satisfaccin de necesidades bsicas.
Desde un punto de vista evolutivo han sido seleccionados porque tienen un valor adaptativo para la
supervivencia del individuo (p. ej., comida, agua,
temperatura, etc.) o de la especie (p. ej., sexo). Cuando los estmulos adquieren valor reforzante a partir
de su asociacin con reforzadores primarios se denominan reforzadores condicionados. De forma similar, ciertos estmulos (p. ej., el dinero) que estn
asociados con una gran diversidad de reforzadores
primarios y condicionados se denominan reforzadores generalizados.
Adems de las caractersticas propias de los estmulos, Skinner y su equipo de investigadores encontraron que la forma en la que se presentaba el
reforzador tambin produca efectos caractersticos
en el mantenimiento de la conducta (Ferster y Skinner, 1957). Los programas de refuerzo describen la
manera en la que se administra el reforzador. En
algunos casos la condicin para presentarlo es que
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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

se haya producido cierto nmero de respuestas, es


decir, se sigue un programa de razn, que puede ser
siempre el mismo nmero (razn fija), por ejemplo,
cada seis respuestas (RF6), o puede variar alrededor
de un promedio (razn variable), en cuyo caso, por
ejemplo, a veces se va a presentar despus de dos
respuestas, a veces despus de 12, pero siempre manteniendo un promedio de seis (RV6). En otros casos,
lo que cuenta no es el nmero de respuestas sino el
intervalo de tiempo desde la ltima respuesta reforzada. En un programa de intervalo se presenta el
estmulo reforzador cuando se produce la primera
respuesta despus de haber transcurrido un intervalo de tiempo, que puede ser siempre el mismo, por
ejemplo, se refuerza la primera respuesta despus de
que han transcurrido dos minutos desde la ltima
respuesta reforzada (intervalo fijo), o puede ser variable alrededor de un promedio de tiempo (intervalo variable). En el programa de extincin se deja
de presentar el reforzador, lo cual produce un aumento inicial de la conducta y despus una disminucin gradual dependiendo del programa, hasta
que finalmente deja de presentarse. Estos diferentes
arreglos permitieron establecer una forma ordenada
en la que se mantena el comportamiento. En general, los programas variables mantienen el comportamiento de una forma ms estable y resistente a la
extincin, mientras que los fijos producen frecuencias ms altas, pero ms inestables de comportamiento.
Estos cuatro programas simples de refuerzo se
combinaron de diversas formas y dieron origen a
programas complejos, como los programas mltiples
en los cuales se presentaban estmulos discriminativos asociados con cada programa para evaluar el
valor informativo de los mismos, programas encadenados en los cuales se presentaba el reforzador al
final de cada componente, o programas concurrentes
que operaban simultneamente y el organismo cambiaba de uno a otro dependiendo del programa. Esta
lnea de investigacin, adems de descubrir los efectos especficos de la forma en la que se presentan los
reforzadores y los estmulos asociados, se centr en
la determinacin de relaciones funcionales entre un
conjunto de operaciones, por ejemplo, los programas de refuerzo y ciertos patrones estables y predecibles de organismos individuales.
A pesar de la eficacia de los programas de refuerzo para estudiar el mantenimiento del compor-

/ 67

tamiento, quedaba por resolver la pregunta inicial


de por qu refuerza el refuerzo. Desde los trabajos
originales en teora de refuerzo han habido varias
lneas de innovaciones importantes en investigacin
bsica que reevalan los conceptos originales y
plantean importantes implicaciones para entender
los procesos de la motivacin: la teora de la relatividad del refuerzo y de la restriccin de la respuesta,
la ley de igualacin y la importancia de considerar
aspectos del contexto espacial, las teoras del valor
y los avances en economa conductual y el papel del
contexto temporal y el refuerzo demorado en el autocontrol. A continuacin consideraremos cada uno
de estos avances.
3.3.3.3. Premack y la probabilidad diferencial
El concepto tradicional de refuerzo fue inicialmente reevaluado por Premack (1965), quien critic
la ley del efecto aduciendo que estaba basada en
supuestos que dan la impresin de tener base emprica que no era cierta. El primero, es que ciertos
estmulos (reforzadores) cambian la frecuencia de
una respuesta mientras que otros no y, el segundo
es, que los reforzadores son transituacionales. En
lugar de considerar que los reforzadores son estmulos que poseen ciertas propiedades que los convierten en positivos, negativos o neutrales, Premack someti a prueba estos supuestos y demostr que no
se cumplen en realidad, sino que el refuerzo es un
concepto relativo. En efecto, en lugar de considerar
que las propiedades de refuerzo o de castigo estn
en los estmulos, estudi la relacin entre diferentes
tipos de actividades, por ejemplo, presionar la palanca y comer. De acuerdo con su propuesta es posible comparar dos respuestas anatmicamente diferentes si se usa como medida la probabilidad de la
respuesta. Con base en los resultados de varias investigaciones Premack postul su principio en el que
afirma que: dadas dos respuestas, la respuesta ms
probable reforzar a la menos probable (p. 132).
De acuerdo con esto, el refuerzo es una propiedad
relativa, la respuesta ms probable de un conjunto
de respuestas reforzar a todos los miembros del
conjunto y la menos probable no reforzar a ningn
miembro del conjunto. Este principio de la probabilidad diferencial mostr que muchos estmulos
que anteriormente se consideraban como reforzantes, por ejemplo, la actividad de comer (actividad

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Como era de esperar, posteriormente se hicieron


ampliaciones y mejoras a la formulacin original de
Premack. La hiptesis de la privacin de respuesta
de Timberlake y Allison (1974) especific que para
que se cumpla el principio de la probabilidad diferencial de Premack, se requiere que se cumpla una
condicin de privacin de respuesta. En otras palabras, para que una actividad funcione como reforzador debe estar restringida.
De acuerdo con el modelo causal de sistemas
propuesto por Timberlake (1995), la clave del refuerzo no est a nivel de estmulos o pares de estmulos
sino a nivel del sistema: en una condicin de des-

equilibrio (restriccin) impuesta por el programa.


Por tanto, si la razn de la respuesta instrumental
sobre la contingente impuesta por el programa es
igual a la razn en lnea de base no hay efecto de
refuerzo, si es mayor a la lnea de base habr refuerzo de la instrumental y, si es menor habr castigo.
Este principio tiene importantes implicaciones para
la comprensin de ciertos trastornos de comportamiento, especialmente porque en el modelo causal
tradicional de refuerzo no era posible identificar de
antemano las circunstancias del refuerzo. Por ejemplo, una de las primeras explicaciones conductuales
de la depresin fue formulada por Ferster (1973) en
la cual sugiere que la depresin es comparable a un
programa de extincin en la cual se presenta una
baja frecuencia de conducta en razn de que hay
una baja tasa de reforzadores producidos por una
tendencia a conductas de escape y de evitacin. A
partir de este modelo, Lewinsohn, Antonuccio,
Steinmetz y Teri (1984) desarrollaron una teora en
la cual parten del principio de que la depresin est
producida por una baja tasa de reforzadores contingentes con la respuesta y proponen un mtodo de
intervencin en el cual busca hacer contingentes los
reforzadores con las respuestas del paciente para
aumentar su nivel de actividad. Naturalmente que
esta formulacin y propuesta se basa en la conceptualizacin tradicional del refuerzo, ya que a la luz
de las concepciones actuales, no tendra sentido hablar de refuerzo contingente con la respuesta, ya que
por definicin el refuerzo es una relacin de contingencia y no puede haber refuerzo no contingente,
puede haber estmulos agradables o placenteros no
contingentes. Por otra parte, la actual terapia de activacin para la depresin se aparta parcialmente
del modelo tradicional de suponer que hay reforzadores universales y se basa en los reforzadores caractersticos de los individuos particulares (Dimidjian, Martell, Addis y Herman-Dunn, 2008, Martell,
Dimidjian, Herman-Dunn y Lewinsohn, 2010). No
obstante, no tiene an en cuenta los planteamientos
de la teora de la privacin de respuesta, segn la
cual sera posible, no solamente descubrir los reforzadores especficos para cada persona, sino lo que
es ms importante teraputicamente, disearlos y
generarlos mediante relaciones de restriccin de ac-

2
Es importante notar la semejanza entre los conceptos de
actividad instrumental y actividad contingente y los propuestos

por Beck et al. (1979) de actividades de dominio y actividades de


placer en su propuesta de tratamiento cognitivo de la depresin.

instrumental) se podan usar como condicin para


tener acceso a otra actividad menos probable, como
por ejemplo, correr en una rueda (actividad contingente)2. En trminos de la teora tradicional del refuerzo, la actividad instrumental corresponde al antiguo concepto de respuesta (p. ej., presin de
palanca) y la actividad contingente corresponde al
antiguo concepto de reforzador (p. ej., comida). En
1959, en un estudio con nios este autor demostr
que se poda aumentar la frecuencia de comer dulce
(un estmulo que supuestamente tena caractersticas de refuerzo), si se pona como condicin para
tener la posibilidad de acceso a mquinas de juego
de pinball. Posteriormente, demostr que actividades que se haban usado siempre como respuestas se
podan utilizar como reforzadores y para ello propuso observar la frecuencia de diferentes respuestas
en condiciones de libre escogencia (lnea de base) y
determinar de antemano cules se podan usar como
reforzadores o como actividades contingentes. La
contribucin de Premack permiti concluir que para
un par de respuestas, la ms probable reforzar la
menos probable, es decir, que el valor del refuerzo
no est determinado por el estmulo sino por la probabilidad de respuesta, independiente de los parmetros utilizados para establecer esa probabilidad.
De acuerdo con esta visin, ms que identificar las
actividades reforzantes para un individuo, es necesario crear las condiciones para que se generen.
3.3.3.4. Teoras de la privacin
de la respuesta

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Modelo integrador en psicopatologa: un enfoque transdiagnstico

tividades contingentes en lnea de base. Con base en


el modelo causal de sistemas es posible generar nuevas actividades reforzantes a partir de la privacin
de respuestas. Ms an, el tratamiento no se debe
basar en respuestas especficas o actividades unitarias o aisladas sino en relaciones entre actividades.
Dichas actividades deben por lo tanto basarse en la
ampliacin de alternativas de lnea de base tanto de
respuestas instrumentales como contingentes.
3.3.3.5. Escogencia y economa conductual
En las condiciones del medio ambiente natural,
las consecuencias no son aisladas por una conducta
particular, sino que estn operando mltiples consecuencias por diferentes conductas en forma simultnea. Cuando una persona elige cierta alternativa,
se suele decir que est motivada por dicha alternativa. Tradicionalmente, se ha tendido a dar explicaciones de las preferencias de las personas en trminos de sus motivaciones y necesidades. Sin
embargo, estas explicaciones no nos permiten explicar, de una forma que no sea circular, la razn por
la cual una persona escoge una alternativa sobre
otra. Las investigaciones bsicas pueden aportar
una informacin de gran valor para entender los
procesos de motivacin. El estudio de la conducta
de eleccin se empez a realizar dentro del contexto
de los programas de refuerzo que se describieron
ms arriba. En este caso, en lugar de combinar diferentes programas simples en una sola opcin, se
presentaban simultneamente en lo que se denominaba un programa concurrente (Ferster y Skinner,
1957). Con base en estos programas, Herrnstein
(1961) en un estudio tpico entrenaba a palomas, que
haban estado privadas de alimento, para picotear
uno de dos discos translcidos para obtener comida.
La entrega de la comida se haca de acuerdo con dos
programas de refuerzo de intervalo variable (IV) que
funcionaban en forma concurrente pero independiente. En uno se proporcionaba el reforzador por
el primer picotazo en uno de los discos despus de
un perodo impredecible de tiempo que tena un promedio de t1 segundos, mientras que en el otro se
proporcionaba el reforzador por el primer picotazo
en el segundo disco despus de t2 segundos. Cada
valor del IV se poda traducir a una medida comn
de tasa de reforzadores; por ejemplo, un programa
de IV con un promedio de 40 segundos entre refor-

/ 69

zadores corresponde a 90 reforzadores por hora.


Despus de que se estabilizaba la respuesta se variaba el promedio de reforzadores en cada alternativa
y lo que se encontr es que la proporcin de picoteos
en cada disco tenda a igualar la proporcin de reforzadores proporcionados en cada programa. Esta
relacin ordenada que encontr Herrnstein (1970)
se poda describir en la siguiente ecuacin, conocida
como la ley de igualacin:
ra
Ra
=
ra + rb Ra + Rb
en la que ra representa el total de respuestas ante la
alternativa a, rb el total de respuestas en la alternativa b, Ra la tasa de reforzadores en la alternativa a
y Rb la tasa de reforzadores en la alternativa b. Es
decir que la frecuencia total de respuestas en la alternativa a en relacin con el total de respuestas
tiende a igualar la tasa de reforzadores en a en relacin con el total de reforzadores.
A partir de este modelo, es posible comparar
diferentes parmetros de refuerzo, como frecuencia,
cantidad, programa o formas de presentarlo, efectos
de estmulos informativos asociados, entre otras
propiedades. Cuando se comparan diferentes intervalos de tiempo de presentacin (demora) del refuerzo se entra en el campo del autocontrol, mientras que cuando se compara el tipo o la calidad de
los reforzadores, en una situacin de restriccin, se
entra en el campo de la economa. En ltimas, la
economa se interesa por entender la forma en la que
los consumidores escogen entre diferentes recursos
escasos (responden bajo restriccin) y reconoce que
los bienes (reforzadores) interactan de mltiples
formas. Esto ha permitido estudiar en el laboratorio
procesos econmicos como demanda (la cantidad de
un bien reforzador que se compra por determinado precio programa de refuerzo), elasticidad
y sustituibilidad.
La utilizacin de principios econmicos para la
comprensin de procesos de la motivacin, la economa conductual, representa un avance significativo
en la concepcin del refuerzo y ampla la perspectiva de posibles aplicaciones de estos principios en el
campo de la psicopatologa y la intervencin clnica,
como las adicciones y los problemas de relacin de
pareja (Borrero, Frank y Hausman, 2009; Green y
Freed, 1998; Jones y Rachlin, 2009; Nevin, 1998;

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Manual de psicologa y trastornos psicolgicos

Noll, 1995). Brevemente, podemos mencionar entre


sus contribuciones la demostracin de que la forma
en la que se distribuye el comportamiento se puede
describir en una forma cuantitativa, es decir, constituye una forma objetiva de medicin de procesos
de motivacin. En segundo lugar, muestra que el
comportamiento es diferente en funcin de las alternativas. Y finalmente, muestra que la escogencia de
cierto comportamiento puede ser funcin del refuerzo asociado con otras conductas, es decir que, una
vez ms, lo que cuenta es la tasa relativa y no la tasa
absoluta de refuerzo. Esto implica que las intervenciones clnicas no se pueden centrar en conductas
aisladas a nivel molecular, sino que es necesario tener en cuenta todo el sistema de motivacin de una
persona.
3.3.3.6. Control demorado y autocontrol
El proceso de motivacin no solamente tiene
que ver con la forma en la que las consecuencias
inmediatas influyen en nuestras elecciones. De hecho, gran parte de lo que nos motiva o nos interesa
en la vida y la mayora de las decisiones importantes
que tomamos tiene que ver con las consecuencias
demoradas. Las decisiones sobre la carrera, la pareja, los hijos, las finanzas dependen de consecuencias
que ocurren a largo plazo. De hecho, la metas estn
constituidas por reforzadores demorados. Aunque,
en forma similar al condicionamiento pavloviano,
antes se crea que el refuerzo solamente opera a nivel inmediato, tanto la experiencia como la investigacin bsica nos muestran que el refuerzo puede
operar en forma distante en el tiempo. Se consideran
reforzadores en la medida en la que se cumplen condiciones de restriccin, es decir, no estn libremente
disponibles y la nica forma de tenerlos es a travs
de las actividades instrumentales. Sin embargo, es
necesario que haya una relacin entre la actividad
presente y la consecuencia demorada. La diferencia
entre una ilusin y una meta, es que a pesar de que
ambas se refieren a eventos de preferencia que ocurriran a largo plazo, la ilusin no controla el comportamiento presente (no hay una correspondencia
entre lo que se hace en el presente y la consecuencia
demorada), en cambio la meta s. A pesar de que es
posible comprar un ttulo universitario, no es posible comprar el conocimiento y la experiencia, que
solamente se adquiere a travs de prctica y estudio.

En ese sentido, los reforzadores demorados tienen


un gran efecto sobre la motivacin, ya que organizan la distribucin de actividades. Un estudiante
tiende a organizar la mayora de sus actividades alrededor de sus actividades acadmicas y un trabajador o profesional alrededor de su carrera (Rachlin,
2000).
La dificultad con el control demorado es que la
relacin de contingencia es menos clara y saliente.
Por esa razn, con frecuencia se requiere la programacin de estmulos que informen sobre la relacin
entre la respuesta y el reforzador demorado. Estos
estmulos que tradicionalmente se han conocido
como reforzadores condicionados han demostrado
que funcionan fundamentalmente por su valor informativo no por su valor reforzante (Castro y Rachlin, 1980; Castro, Prez, Albnchez y Ponce de
Len, 1983). Muchos de los estmulos que se presentan en situaciones de control demorado funcionan porque hacen ms clara la relacin entre la conducta y el reforzador demorado. De esa forma, las
calificaciones, los diplomas o los informes peridicos constituyen estmulos que proporcionan informacin sobre la relacin entre la conducta de
estudiar (actividad instrumental) y los efectos reforzantes a largo plazo, como desarrollar una actividad
profesional exitosa (actividad contingente). De manera similar, se ha observado que en muchas de las
as llamadas depresiones existenciales, a pesar de
haber reforzadores inmediatos por conductas diarias, una carencia de reforzadores a largo plazo o de
metas implica igualmente una carencia del valor de
estmulos informativos y una prdida de sentido de
vida. Por esa razn, en los casos de depresin es
necesario incorporar dentro de las intervenciones en
el proceso de motivacin, la programacin de metas
a largo plazo por una parte y de actividades consistentes con dichas metas por otra.
Cuando hay una situacin de eleccin en la cual
hay posibilidad de escoger entre una consecuencia
inmediata de menor valor y una consecuencia de
mayor valor pero que se presenta ms tarde en el
tiempo, se plantea un problema de autocontrol. En
ese sentido, en contra de lo que tradicionalmente se
crea respecto a que la diferencia entre el control
externo y el autocontrol es que el primero proviene
de fuera del organismo y el segundo de dentro del
organismo tambin est seriamente cuestionada por
los estudios de autocontrol, que indican que en am Ediciones Pirmide

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bos casos el control es externo. La diferencia del


control no est en el espacio fsico (adentro vs. afuera) sino en el tiempo (ahora vs. despus). Por ejemplo, en el caso de las adicciones, cuando una persona decide beber alcohol en exceso en una fiesta est
eligiendo una consecuencia agradable inmediata (reduccin de ansiedad, gusto por el licor) sobre una
consecuencia demorada al da siguiente (dolor de
cabeza y malestar). Por el contrario, la persona que
bebe de forma moderada est funcionando ms bajo
el control de cmo se va a sentir al da siguiente por
encima de cmo se pueda sentir en el momento. En
el primer caso, se dice que la persona est tomando
una opcin impulsiva, mientras que en el segundo,
est tomando una opcin autocontrolada. De igual
forma, la persona que est haciendo dieta porque
desea perder peso y rechaza el ofrecimiento de un
postre, est tomando la opcin autocontrolada, es
decir su decisin depende ms del efecto de pesarse
al da siguiente y observar que se acerca a su meta
(estmulo informativo) versus disfrutar del postre
inmediatamente y sufrir la consecuencia de verificar
el aumento de peso al da siguiente. Este tipo de
escogencia se ha estudiado extensamente en el laboratorio y ha permitido determinar con precisin muchos parmetros del autocontrol (Logue, 1998; Rachlin y Green, 1972). Los tres principales factores
que influyen tienen que ver con la longitud de la
demora, la magnitud del resultado a largo plazo y
las contingencias de los resultados. Respecto de la
primera, se ha encontrado que en cierta forma la
demora descuenta parte del valor final del resultado.
Es decir, entre mayor sea la demora mayor va a ser
el descuento y, por tanto, menor va a ser el autocontrol. Sin embargo, hay varias formas de contrarrestar este efecto. Por una parte, la exposicin previa a
diferentes grados de demora, mejora el control del
resultado. En segundo lugar, el uso del desvanecimiento, es decir la exposicin a demoras en forma
gradual. Respecto del tamao del resultado, se ha
contrarrestado mediante la modificacin de la percepcin del valor del resultado mediante entrenamiento en atencin o por medio de la programacin
de estmulos que informen sobre la relacin entre la
respuesta y el resultado final.
En el rea de la psicopatologa es clara la pertinencia del autocontrol en una diversidad de trastornos. Los problemas de control de impulsos, adicciones y abuso de sustancias, decisiones sobre salud y

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estilo de vida, manejo del tiempo, postergacin y


rendimiento laboral y manejo del dinero, son algunos ejemplos de la forma en la que esta alteracin
en el proceso de motivacin mantiene una gran diversidad de trastornos. Igualmente, estos resultados
han dado lugar a intervenciones eficaces que afectan
directamente el proceso de autocontrol, que es un
tipo particular de proceso de motivacin y de esa
forma pueden generar modificaciones en este tipo
de trastornos.
3.4. Interacciones entre procesos bsicos
Como se explic ms arriba, los procesos bsicos causales son una forma de categorizar relaciones
funcionales que siguen leyes comunes, las descritas
por la biologa, los principios del aprendizaje y de
la transformacin de informacin como forma de
adquisicin de conductas, y los principios de la motivacin y el mantenimiento de la conducta. Naturalmente, estas tres categoras causales bsicas permiten organizar mejor la informacin, pero no
representan procesos independientes en la realidad.
De hecho, el proceso biolgico est presente en los
procesos de adquisicin. En el condicionamiento
pavloviano, por ejemplo, se parte de una relacin
entre un estmulo biolgicamente significativo sealado por otro estmulo neutral. Lo que determina
que el estmulo sea biolgicamente significativo justamente es la forma en la que a lo largo de la evolucin ese estmulo adquiri valor adaptativo a travs de principios de seleccin que explican la
gentica y la fisiologa. Igualmente, los procesos biolgicos estn permanentemente influidos por la motivacin y el aprendizaje. Cuando una persona escoge tener cierto estilo de vida (fumar, llevar una
dieta desequilibrada, no realizar ejercicio o actividad fsica, etc.), est modificando su estructura biolgica y est aumentando su vulnerabilidad a desarrollar, por ejemplo, problemas cardiovasculares.
Por otra parte, la motivacin y el valor que se les
puede atribuir a cierto tipo de actividades sobre
otras estn en gran parte determinado por el proceso biolgico y por el repertorio conductual que haya
adquirido la persona. Es decir, estos tres procesos
bsicos mantienen continuas y permanentes interacciones. Sin embargo, hay ciertas clases de interaccin que tienden a su vez a constituir cierto tipo de

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relaciones que son particularmente significativas en


psicopatologa. stas no son procesos en s mismos,
sino formas ordenadas en las que se relacionan los
procesos: emocin y afecto.
3.4.1. Emociones
Cuando un organismo manifiesta una reaccin
de alarma ante una situacin de peligro real, est
operando el sistema biolgico. Es decir, independientemente de la historia de aprendizaje, de la cultura, e incluso de la especie, su sistema biolgico
desarrollado a travs de la evolucin pone en funcionamiento un sistema de alarmas verdaderas, es
decir, un proceso de mecanismos bioqumicos, hormonales y fisiolgicos que dan lugar a un conjunto
de respuestas anatmicamente relacionadas que son
importantes para la supervivencia. Para poder estar
preparado para enfrentar al predador o para huir se
requiere mayor energa y fuerza. Por tanto, hay un
aumento en el ritmo cardaco que permite bombear
ms sangre y oxgeno a los tejidos, un aumento en
el ritmo respiratorio que permite aumentar el consumo de oxgeno para distribuir en distintos rganos, un aumento en la tensin muscular de la musculatura estriada, mediante un aumento de
concentracin sangunea en los msculos relacionados con el movimiento mientras se presenta una disminucin en la circulacin perifrica, que produce
una baja en la temperatura de las extremidades, la
cual al mismo tiempo previene hemorragias en el
caso de que haya heridas en la lucha y, adems, permite reaccionar con fuerza mientras que se disminuye la actividad de la musculatura lisa, ya que los
movimientos digestivos no son pertinentes en ese
momento. Igualmente, hay un aumento en secrecin
de sudor, que tiene tanto el efecto de refrigerar y
estabilizar la temperatura del cuerpo, como tambin
hacer que el cuerpo sea ms resbaladizo y difcil de
capturar en un enfrentamiento con un predador.
Este conjunto de reacciones, inervadas por el eje
hipotalmico-pituitario-suprarrenal (HPS), constituyen la reaccin biolgica de defensa y dependen
enteramente del sistema biolgico ante la amenaza
ambiental. Sin embargo, este evento amenazante no
ocurre en el vaco. Hay elementos en el contexto que
estn asociados y que, a travs de procesos de sealizacin (por condicionamiento pavloviano), quedan almacenados en la memoria emocional y en el

futuro producirn en forma anticipada la reaccin


de alarma y de defensa, lo cual naturalmente tiene
un valor adaptativo, ya que el aprendizaje prepara
al organismo para que la siguiente vez que se presente est listo para la supervivencia. En este caso,
a travs de alarmas aprendidas, la experiencia ha modificado el sistema biolgico, es decir se ha presentado una interaccin entre biologa y el ambiente
(aprendizaje) dando lugar a una reaccin aprendida
de temor. En la siguiente ocasin en la que el organismo se encuentre expuesto, no a la situacin traumtica original sino a los estmulos de contexto que
haban estado asociados con el trauma original, va
a activar la alarma aprendida mediante la respuesta
preparatoria original activada por el eje HPS. Cuando esta reaccin no es funcional y puede ser incapacitante en la vida de una persona, como ocurre en
el trastorno de estrs postraumtico, las alarmas
aprendidas llevan a conductas de escape y de evitacin y a sensaciones de malestar que afectan el bienestar de las personas (Foa y Kozac, 1986). En otras
ocasiones, las alarmas se pueden activar sin que
haya ninguna situacin de peligro, como ocurre en
los ataques de pnico, es decir, son falsas alarmas
(Barlow, 2002). Finalmente, en ocasiones son activadas por procesos sealizacin por reglas y cogniciones, en las que la persona puede manifestar reacciones mediadas por el sistema biolgico de defensa
ante situaciones que no lo ameritan, como en el caso
del trastorno obsesivo compulsivo o la ansiedad social. En la ansiedad social, los mecanismos de interpretacin catastrfica de la realidad junto con la
tendencia a evitar o a escapar hacen que la reaccin
primaria de defensa (proceso biolgico) se desencadene ante situaciones que no son realmente peligrosas, como hablar en pblico (proceso de aprendizaje y transformacin de la informacin).
El cerebro es un rgano que, a travs de la evolucin, est programado para tener control, es decir,
para modificar el ambiente y mantener un estado
homeosttico o de equilibrio. Sin embargo, para tener control es necesario tener informacin. El sistema de aprendizaje es el que permite obtener informacin para maximizar la eficiencia del sistema
biolgico. Cuando el organismo no tiene informacin (proceso de aprendizaje y de informacin) sobre eventos vitales importantes (proceso de motivacin), es decir, cuando tiene incertidumbre, se
genera un estado de desequilibrio homeosttico y
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una tendencia a generar conducta para obtener informacin y reducir incertidumbre para poder recuperar el control. Es decir, se genera emocin. Cuando la emocin tiene que ver con un evento futuro
negativo, recibe el nombre de ansiedad. Cuando es
sobre un evento futuro positivo, se denomina excitacin. En ambos casos la respuesta de alarma tiene
la misma forma, es decir, es topogrficamente similar. El ritmo cardaco acelerado ante un examen oral
inminente o ante el encuentro con alguien de quien
se est enamorado es el mismo. Sin embargo, la experiencia subjetiva es diferente en razn de la interpretacin cognitiva. Revisemos otro caso, el de una
persona a la que un mdico le dice que los sntomas
que presenta pueden indicar la presencia de un tumor canceroso maligno que le dan pocas probabilidades de supervivencia, pero que tambin pueden
indicar una afeccin que no representa ninguna gravedad. Probablemente esta persona va experimentar
un alto estado de ansiedad que la van a llevar a
desplegar conductas para reducir el estado emocional (p. ej., realizar conductas de bsqueda de informacin). Igualmente, si una esposa tiene serias
sospechas sobre la infidelidad de su esposo, es decir
tiene incertidumbre sobre consecuencias que son valoradas, como el futuro de su matrimonio, va a desplegar la conducta de bsqueda de pruebas, como
examinar sus llamadas telefnicas, revisar sus bolsillos o su billetera. Estas conductas, tambin llamadas conductas impulsadas por emociones (CIEs)
son estrategias que desarrolla el individuo para regular las emociones ocupan actualmente un papel
central en nuestra comprensin de las causas y los
tratamientos de los trastornos emocionales (Gross,
2007; Campbell-Sills y Barlow, 2007). Las emociones se caracterizan por un predominio del proceso
biolgico que hace que se manifiesten a travs de
diversas reacciones fisiolgicas generalmente, aunque no siempre, asociadas con la activacin del sistema nervioso simptico. Por lo general, tienden a
ser transitorias en el tiempo, especialmente si son de
alta intensidad.
3.4.1.1. Regulacin emocional
Probablemente una de las reas ms difciles de
estudiar es la de las emociones, en parte, porque no
ha sido fcil determinar cules son las caractersticas del fenmeno que se pretende estudiar, es decir,

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qu constituye realmente una emocin (Frijda,


2008). Esta dificultad ha llevado a que haya poco
acuerdo entre los investigadores de las emociones
sobre lo que constituye una emocin y si se puede
hablar de emociones bsicas (Eckman, 1992; Izard,
1992). Sin embargo, aunque tradicionalmente se ha
considerado que el elemento de valoracin es central
en las emociones (Lazarus, 1982, 1984), la primaca
de la cognicin ha sido cuestionada tanto desde la
perspectiva psicolgica (Zajonc, 1984) como a partir de la investigacin neurobiolgica en la que se
han identificado reacciones emocionales sin componentes valorativos (LeDoux y Phelps, 2008). A pesar
de las diferencias, hay acuerdo en que las emociones
son estados que preparan al organismo a la accin.
Dentro de este contexto el concepto de regulacin
emocional se refiere a un conjunto de estrategias dirigidas a regular los estados emocionales. Gross y
Thompson (2007) plantean cinco formas de regulacin emocional: seleccin de la situacin, modificacin de la situacin, despliegue de la atencin, revaloracin cognitiva y modulacin de la respuesta.
3.4.1.2. Conductas impulsadas
por emociones
Desafortunadamente, en el caso de los trastornos emocionales, los mecanismos de regulacin
emocional que utiliza la persona son disfuncionales
porque contribuyen a mantener el problema. Por
ejemplo, en el caso de la ansiedad, se ha demostrado
en mltiples estudios en diferentes tipos de ansiedad, que los mecanismos de escape y de evitacin,
que son estrategias de regulacin emocional son los
responsables de que se mantenga el trastorno porque no permite que se den las condiciones de extincin y se procese el recuerdo emocional y son negativamente reforzados por la disminucin inmediata
de la ansiedad (regulacin de la emocin). De esa
forma, estrategias relacionadas con la evitacin (seleccin de la situacin), uso de seales de seguridad
como amuletos o telfonos mviles (modificacin de
la situacin) distraccin, preocupacin, rumiacin
(despliegue de la atencin), o consumo de sustancias
como alcohol o medicacin ansioltica (modulacin
de la respuesta) son en s mismas las causas que
mantienen el problema y reciben el nombre de conductas impulsadas por emociones, CIEs (CampbelSills y Barlow, 2007). Aunque las CIEs pueden ser

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adaptativas en ciertas situaciones, por ejemplo, correr en una situacin de peligro, o retirarse y recuperar energas ante una situacin de duelo emocional por la prdida de un ser querido, en muchas
situaciones son contraproducentes, como ocurre con
la tendencia a escapar de situaciones que producen
ansiedad o a entrar en perodos de inactividad y
aislamiento en depresin. Algo similar ocurre con
otras emociones como la ira y las explosiones emocionales. En cierta forma la ira y el miedo estn mediados por procesos neurobiolgicos y psicolgicos
comunes. En la respuesta de lucha o huda, el miedo
es importante para escapar y la ira para luchar. Por
tanto, ambas tienden a producir CIEs funcionalmente equivalentes: el miedo produce escape, mientras que la ira produce ataque. En este caso, ms que
la ansiedad o la ira en s mismas, las CIEs que estn
directamente relacionadas con el proceso de motivacin que mantiene el problema, se convierten en
el objetivo de la intervencin (figura 2.2). Con base
en el papel de las CIEs en el mantenimiento de problemas de ansiedad y depresin, Barlow y sus colaboradores desarrollaron su protocolo unificado para
trastornos emocionales (Allen et al., 2008; Barlow
et al., en prensa). El objetivo inmediato del protocolo unificado es modificar las CIEs conductuales y
cognitivas y el objetivo a largo plazo es reducir la
incidencia e intensidad de las emociones disfuncionales con el fin de mejorar el nivel de funcionamiento. El protocolo consta de tres componentes
principales: alteracin de los patrones valorativos
cognitivos, facilitacin de tendencias de accin no
asociadas con la emocin disfuncional y prevencin
de respuestas de evitacin. El desarrollo de este protocolo ya est siendo sometido a prueba y est dando resultados prometedores (Boisseau, Farchione,
Fairholme, Ellard y Barlow, 2010; Ellard, Fairholme, Boisseau, Farchione y Barlow, 2010).
Para concluir, las emociones son formas particulares en las que se relacionan los procesos bsicos.
No son un resultado de los procesos, son interacciones entre los procesos. Como tales se pueden considerar como variables causales y de mantenimiento
en los trastornos de comportamiento. Cuando las
emociones producen o impulsan ciertas conductas
que no son funcionales o adaptativas, ya que pueden
regular la emocin en forma inmediata pero mantenerla a largo plazo, se convierten en el objetivo de
la intervencin.

3.4.2. Afecto
En la literatura sobre emociones se ha incluido
el afecto como una forma de emocin y en otras
concepciones se ha propuesto como una categora
general de la cual forman parte las emociones, los
estados de nimo, los impulsos y el estrs (Gross y
Thompson, 2007). Sin embargo, dentro del presente
modelo integrador el afecto se entiende, en una forma similar a las emociones, como una forma particular de relacin entre procesos bsicos en la que
predomina el proceso de motivacin. A diferencia
de las emociones que se manifiestan por seales fisiolgicas y son transitorias, el afecto tiene un predominio fundamentalmente de motivacin, no presenta manifestaciones fisiolgicas tan claras como
las emociones y tiende a ser ms duradero y permanente en el tiempo. Es decir, en el afecto predominan
elementos de escogencia, tal y como los describimos
en el proceso de motivacin. El afecto positivo es el
resultado de contingencias positivas, mientras que
el afecto negativo es el resultado de ausencia de consecuencias positivas o de presencia de consecuencias
negativas. El afecto es una forma en la que el proceso de motivacin se relaciona con el de aprendizaje y que tiene un significado biolgico. En el lenguaje comn se dice que el afecto se conoce no
tanto por las palabras sino por los hechos. Es decir,
por las escogencias que se hacen. Si una persona
escoge compartir tiempo, enviar flores, facilitar actividades preferidas por la otra persona, se dice que
est demostrando el afecto. Y a su vez, las escogencias dependen de las contingencias o las consecuencias de refuerzo asociadas. Es poco probable que a
alguien le guste la msica, o que tenga afecto por la
msica, es decir que est dispuesto a hacer ciertas
cosas para tener la posibilidad de escuchar msica
si, en condiciones de libre eleccin, es decir de lnea
de base, rara vez la escucha. En el caso de los trastornos afectivos, como la depresin, lo que predomina es una falta de inters o la preferencia de no
tener casi ninguna actividad. Cuando analizamos la
reconceptualizacin del refuerzo, concluimos que el
refuerzo es mucho ms que un estmulo placentero,
por ejemplo un caramelo o un grano de comida para
un animal. El refuerzo en la vida cotidiana y a nivel
humano es mucho ms rico y complejo. La relacin
entre lo que se hace y el conocimiento, la informacin, la aprobacin social y el prestigio, as como la
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correspondencia entre el comportamiento y los valores personales, o la participacin en las consecuencias del refuerzo en otras personas, como el altruismo, pueden ser formas de refuerzo. Obviamente que
en todos estos casos hay una sensacin subjetiva de
satisfaccin o de placer. Sin embargo, la forma en
la que podemos tener acceso a dicha sensacin es a
travs de lo que hacemos, es decir de nuestras elecciones. En ese sentido, el afecto, como el refuerzo,
es un concepto relativo. Es decir, no se trata de si se
tiene o no se tiene afecto, sino qu tanto se tiene. En
otras palabras, que tanto est la persona que siente
afecto dispuesta a intercambiar el acceso a su fuente de afecto por otras alternativas.
El afecto y las emociones estn estrechamente
relacionadas aunque no son equivalentes. Hay situaciones en las cuales predomina la emocin,
como en el caso de la fase de enamoramiento en las
relaciones de pareja. En esas situaciones pueden
presentarse ambos tipos de relacin, afecto y emocin, aunque la emocin muchas veces enmascara
el afecto. Predominan seales fisiolgicas intensas,
incluyendo inhibicin de funciones ejecutivas, que
son caractersticas de la activacin autnoma. Sin
embargo, en la medida en la que disminuyen los
factores de incertidumbre propios de la emocin,
como ocurre cuando una pareja se compromete,
pueden disminuir las manifestaciones fisiolgicas de
la emocin. Sin embargo, si se mantienen las contingencias de refuerzo mediante reciprocidad positiva, se tiende a consolidar el afecto. Por otra parte,
hay muchas relaciones en las cuales hay un alto nivel de afecto, es decir, las personas estn dispuestas
a asignar una porcin importante de sus energas
por el beneficio de la otra persona, pero hay bajos
niveles de emocionalidad. Alguien puede sentir y
manifestar altos niveles de afecto por sus padres,
por sus hermanos, hijos o amigos, aunque no necesariamente presente altos niveles de activacin emocional como ritmo cardaco acelerado, temblor en
la voz o disminucin en la temperatura de las manos. Sin embargo, el hecho de que no se presenten
estos niveles de activacin no indica que sea menor
el grado de afecto. Sin embargo, si se aumentan los
niveles de incertidumbre, por ejemplo, cuando la
madre est en la unidad de cuidados intensivos en
una condicin mdica seria, es posible que, adems
del afecto, se presenten altos niveles de emocionalidad. Lo que ocurre es que como los dos conceptos

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tienden a covariar, las personas, incluyendo los investigadores de las emociones, tienden a confundirlos. El nio que siente ira (emocin) porque su madre no le permiti jugar, puede expresar: te odio
(afecto). Sin embargo, despus de un rato est jugando y rindose con ella. Es decir, que lo que quera decir es tengo ira, una emocin transitoria y
de corta duracin, en vez de te odio un estado
afectivo ms permanente y dependiente de las contingencias. Esta concepcin de afecto en trminos
de relacin entre procesos de la motivacin, biolgicos y de aprendizaje tiene importantes implicaciones en la comprensin de los trastornos en
psicopatologa. Cuando podemos identificar en el
ambiente las causas de eventos subjetivos de tanta
importancia como el afecto, es posible no solamente entender las relaciones sino estudiar los determinantes del afecto y naturalmente disear formas
para modificarlo.
4. CONCLUSIONES: IMPLICACIONES
DE UN MODELO INTEGRADOR
TRANSDIAGNSTICO
Un modelo integrador en psicopatologa presenta varias ventajas sobre mltiples modelos parciales
basados en diversas teoras. Por una parte, permite
relacionar la investigacin emprica proveniente de
distintos campos disciplinarios y establecer el peso
relativo y las interacciones entre diferentes procesos
causales. En segundo lugar, al no estar sesgado por
supuestos tericos preconcebidos, permite incorporar evidencia proveniente de diversas lneas de
investigacin y dar diferentes explicaciones a los hallazgos encontrados. Tercero, al mantener un compromiso con la metodologa de investigacin emprica, permite una continua validacin de hiptesis y
el conocimiento integrado est respaldado por hallazgos de investigacin. De esta forma, las explicaciones a nivel terico estn siendo continuamente
modificadas por nuevos hechos encontrados. Finalmente, y partiendo de la premisa de que el comportamiento disfuncional o los trastornos psicolgicos
estn regidos por el mismo conjunto de leyes del
resto del comportamiento, es posible integrar los
resultados de la investigacin psicolgica y biolgica para aumentar nuestro nivel de comprensin de
los fenmenos psicopatolgicos.

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La propuesta de un modelo integrador transdiagnstico, por otra parte, parece responder mejor
a los hallazgos empricos que los modelos basados
en las categoras diagnsticas tradicionales. Los procesos causales que son comunes a diferentes categoras diagnsticas, as como los altos ndices de comorbilidad entre diferentes diagnsticos y los
resultados positivos de los mismos esquemas de tratamiento a lo largo de diferentes categoras de trastorno, sealan la necesidad de centrar la investigacin en psicopatologa y en ciencia clnica en los
procesos causales ms que en los trastornos en s
mismos. De la misma forma y como se puede apreciar a partir de los protocolos de intervencin trans-

diagnsticos, la intervencin ya no estar dirigida al


trastorno en s mismo, es decir , al resultado, sino al
proceso bsico causal. De acuerdo con lo anterior,
parece ser que estamos entrando en una nueva etapa
en la que las diferencias entre posturas tericas y las
intervenciones dirigidas a entidades psicopatolgicas estn siendo reemplazadas por integracin de
investigacin emprica y nfasis en procesos causales
comunes. A lo largo de este captulo se ha pretendido ilustrar la forma en la que un modelo integrador
transdiagnstico permite integrar el conocimiento
de distintas fuentes de informacin con un valor
heurstico que permita generar investigacin y nuevos esquemas de tratamiento.

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