Portfolio

Univerzitet u Beogradu
Filozofski fakultet
Odeljenje za istoriju

PORTFOLIO

Profesor:
prof. Dr Vera Rajovi
dr Nataa Simi
Olja Jovanovi

Student:
Nikola Petkovi IS 12/106

Beograd, februar 2016

1. Moja oekivanja od kursa Psihologija za nastavnike

Portfolio
Kao budui nastavnik istorije, verujem da u imati mnogo
koristi od saznanja koja mogu da steknem na ovom kursu.
Postoji nekoliko oblasti psihologije za koje sam se zainteresovao
jo u gimnaziji, smatrajui da je za mene, kao za nekoga ko je
jo tada imao u planu da se jednoga dana bavi pedagokim
radom, veoma dobro da na vreme ovlada osnovnim pojmovima
koji se tiu psihikog ivota ljudi, a naroito dece i
adolescenata.
Svi se mi u svakodnevnom ivotu sluimo pojmovima kao to
su dua, duh, um, govorimo o psihikim procesima koji su
nezaobilazni elementi nae svakodnevice, procenjujemo linosti
svojih roditelja, prijatelja i drugih vanih ljudi, predviamo tue
ponaanje, pokuavamo da otkrijemo uzroke tog ponaanja,
ponekad elimo da utiemo da druge ljude, da im ukaemo na
greke, da ih uinimo boljima... Razmiljajui o svemu tome,
postavljao sam sebi neka pitanja i mnoge odgovore pronaao u
gimnazijskom udbeniku. Uz to, profesorka psihologije je davala
sve od sebe da meni i mojim drugovima priblii predvieno
gradivo, ali da istovremeno ukae na razlike koje postoje
izmeu naunih i kolokvijalnih pojmova, da nam pomogne da
prepoznamo i ispravno nazovemo neke pojave koje su sastavni
delovi naih ivota, i da u psihologiji ne vidimo mnogo vie od
dosadnog predmeta. Na kraju te kolske godine sam imao
utisak da o psihikom ivotu oveka znam mnogo vie nego
pre, i da e mi znanje koje sam tada u budunosti mnogo
znaiti. Tako je i bilo, jer sam tokom narednih godina mnoge
pojave uspevao lako i brzo da razumem.
Meutim, jo u gimnaziji sam primetio da neki profesori ne
uspevaju da ostvare dobru komunikaciju sa uenicima, ili bar sa
veinom njih, pa sam im obino zamerao to su rigidni, to ne
uvaavaju
nae
emocionalne
probleme,
meusobne
intelektualne razlike, sklonosti, talente itd. Zamiljajui tada
sebe kao nastavnika ili profesora, trudio sam se da zapamtim

Portfolio
sve ono to mi se nije dopalo kod njih, i da jednoga dana
pristupam deci sa mnogo vie strpljenja i takta, uz razumevanje
i potovanje linostu, uz brigu o svim elementima njihovog
psihikog ivota. U tim trenucima sam se esto vraao
udbeniku iz psihologije, i tu traio reenja za neke stvarne i
zamiljenje probleme, kao to su sukob miljenja nastavnika i
uenika, nemogunost ili odustvo elje nastavnika da shvati
potrebe uenika, kanjavanje loim ocenama, odsustvo
kriterijuma... Mnogo puta sam itao i razmiljao emocijama,
uenju, miljenju, inteligenciji, kao i o linosti, razvoju oveka,
funkcionisanju mladih u grupama itd. Kasnije, kada sam doneo
konanu odluku ime elim da se bavim u ivotu, nisam gubio iz
vida sve to, pa sam danas veoma srean to na studijama
istorije mogu da obnovim i unapredim svoja saznanja, tim pre
to smatram da u pored istorijskih podataka, uskoro biti u
prilici da deci prenosim mnogo iri spektar informacija, uz
neprekidno oslanjanje na psiholoko znanje.
Plan kursa Psihologija za nastavnike ukljuuje upravo one
teme koje su mene oduvek najvie zanimale i privlaile.
Verujem da u uspeti lako da savladam predvieno gradivo i da
pri u pri tom uivati u tom savladavanju, jer na ovom nivou
nastave oekujem vei broj ozbiljnih, korisnih i interesantnih
podataka. Danas me neke oblasti zanimaju vie nego ranije, pre
svih emocionalni, socijalni i moralni razvoj, ali i inkluzivno
obrazovanje o kojem se poslednjih godina dosta govori. Do sada
nisam imao prilike da se sa psiholokog aspekta bavim tom
tematikom, iako sam vie puta razmiljao o tome koliko su
buduem nastavniku potrebne dobre smernice za spvovoenje
inkluzije. Faze kognitivnog razvoja po Pijaeu su mi u optim
crtama poznate, ali verujem da u produbiti svoje znanje i da u
ga u bliskoj budunosti uspeno primenjivati. Drago mi je to u
se upoznati i sa nekim novim pojmovima, kao to je
metakognicija. Poslednjih godina sam vrlo zainteresovan i za
pojave kao to su kreativnost i darovitost dece, pa se nadam da

Portfolio
u na ovom kursu stei i znanje koje e mi pomoi da ispravno
prepoznam takve uenike i da se adekvatno ophodim prema
njima.
Nadam se da u kao nastavnik istorije jednoga dana biti u
prilici da uspeno kombinujem saznanja iz razliitih oblasti koje
sam stekao tokom studija (i koja u tek stei), a verujem da e
taj proces biti mnogo kvalitetniji uz oslanjanje na psiholoku
literaturu. Ne oekujem da na u na ovom kursu nauiti ba sve
to e mi biti potrebno tokom karijere, no mislim da u dobiti
odlinu podlogu za samostalno usavravanje i oblikovanje svog
pristupa, u cilju boljeg sagledavanja i razumevanja uenika,
njihovih potreba, elja, stavova, interesovanja, poloaja u grupi,
i konano, odnosa prema istoriji. Kao neko ko voli istoriju i ima
potrebu da je uini to interesantnijom i to bliom svakom
detetu, unapred raunam na odreene tekoe: znam da nisu
svi uenici podjednako skloni memorisanju dogaaja, imena i
datuma, da neki od njih imaju otpor prema istorijskom gradivu
smatrajui ga suvoparnim i dosadnim, sigurno u nailaziti i na
one koji imaju averziju prema mom predmetu itd. Meutim, uz
primenu psiholokih saznanja, uz ispravan odnos prema deci, uz
potovanje njihovih sposobonosti i afiniteta, uz obraanje
panje na njihova aktuelna interesovanja, uz povezivanje
istorijskih injenica sa svakodnevicom i isticanje pouka koje se
mogu izvui, nadam se da nikada neu doi u situaciju da
budem predava omraenog predmeta, ili da ja budem
omraeni nastavnik/profesor.
Jedno od najvanijih mojih oekivanja od kursa Psihologija za
nastavnike odnosi se upravo na metode i tehnike koje e mi
pomoi da uspostavim kvalitetan, moda prijateljski odnos sa
uenicima, jer smatram da je to najbolji nain za postizanje
maksimuma u mom nastavnom radu. Zbog toga sam veoma
zaintereseovan i za temu Grupe i upravljanje odeljenjem, pa se
nadam da u uz pomo informacija koje sada budem usvojio za

Portfolio
godinu ili de preuzeti ulogu nastavnika mnogo spremniji i
sposobniji za uspostavljanje pozitivnog autoriteta. Miljenja sam
da svaki nastavnik treba da bude u stanju da dobro proceni
strukturu svakog razreda, kao i dinamiku, da registruje
istaknute pojedince i ponaa se u skladu sa tim procenama,
kako bi vreme koje provodi sa uenicima bilo iskorieno na
najbolji mogui nain, i kako bi i on, i aci mogli dalje dase
razvijaju, utiui jedni na druge u prijatnoj, kreativnoj i
stimulativnoj atmosferi.
2. a) Primer uenja putem klasinog uslovljavanja u
kolskom kontekstu

Razmiljajui o klasinom uslovljavanju, pokuao sam da

pronaem neki poznati primer iz svog dosadanjeg iskustva, i da
zakljuim da li sam i ja stekao neki oblik ponaanja po tom

Portfolio
obrascu. Tu pre svega mislim na emocionalno uslovljavanje, jer
verujem da je neka od simpatija ili antipatija koje sam imao (ili jo
uvek imam) prema odreenim kolskim predmetima nastala
upravo na taj nain.
Moj omiljeni predava u viim razredima osnovne kole bila je
nastavnica istorije. Od malena sam imao sklonost prema ovom
predmetu, ali mislim da sam u V razredu svoje simpatije sa samog
gradiva preneo i na nastavnicu. Radovao sam se asovima istorije
i uivao u tim predavanjima, to znai da u tom kontekstu same
asove moemo posmatrati kao bezuslovnu dra (istina, bez
bioloke funkcije, ali ljubav prema odreenom predmetu svakako
nije pod voljnom kontrolom; ja sam oduvek voleo da se bavim
prolou, da razmiljam o njoj, da zamiljam druge epohe, da
rekonstruiem dogaaje itd. to znai da sam tu sklonost stekao
spontano, i da sam je u V razredu doivljavao skoro kao potrebu).
Bezuslovna dra asovi istorije su kod mene izazivali oseanje
zadovoljstva, koje se moe posmatrati kao bezuslovna reakcija.
Neutralna dra je u ovom primeru profesorka istorije, koju se
zaista moe opisati kao neutralna osoba. Bar mi je tako izgledala u
poetku: niti se za nju moe rei da je blaga, niti da je stroga, a
nain na koji je predavala nije bio ni po emu izuzetan: predavala
je ono to pie u udeniku. Dakle, na njenom mestu je mogla biti
bilo koja druga osoba (pod uslovom da nije neprijatna), a ja bih
verovatno vremenom razvio simpatiju prema njoj, jer je
zadovoljstvo koje oseam prema istoriji bilo vrsto asocirano sa
njenom pojavom. Kasnije, pa i danas, mi je veoma drago kada je
npr. sretnem na ulici, bez obzira na to to nikada nismo ostvarili
prisniji odnos. Njena pojava je, dakle, uslovna dra koja izaziva
uslovnu reakciju (zadovoljstvo). Moja simpatija prema njoj je
kasnije verovatno generalizovana na osobe koje imaju sline crte
lice, pokrete ili glas, mada toga nisam svestan. Jedino znam da se
moja uslovna reakcija nije ugasila, bez obzira na to to to je dugo
nisam vide. I danas oseam zadovoljstvo kada se setim njenih
asova istorije.

Portfolio
Na drugoj strani, imao sam i antipatiju prema jednom nastavniku,
mada ne bih mogao da kaem da je bio grub ili neprijatan prema
meni. Predavao mi je matematiku, predmet prema kom nemam
veliki afinitet, a averziju sam poeo da oseam posle jedne
pismene vebe koju sam veoma loe uradio. U ovom kontekstu,
loa ocena (kao vid pokude) se moe posmatrati kao bezuslovna
dra za izazivanje oseanja neprijatnosti. Do tog trenutka, nisam
dobijao loe ocene iz matematike, i zaista sam se oseao veoma
nelagodno. Bio sam svestan da je ta ocena posledica mog slabog
znanja u tom trenutku, ali to nije spreilo nastanak averzije prema
nastavniku koji je u ovom kontekstu neutralna ili uslovna dra.
tavie, poeo sam da oseam otpor prema njegovim asovima i
da negativno procenjujem njegova predavanja, iako on objektivno
nije bio lo predava. I danas, kada se susretnem sa profesorima
koji imaju slian pristup ili po neemu drugom podseaju na mog
nastavnika matematike iz osnovne kole, oseam blagu
neprijatnost.
b) Primer instrumentalnog uenja u kolskom kontekstu

Portfolio

U kolskom kontekstu, najei motiv je elja za postignuem

ili uspehom, a uobiajene nagrade i kazne su ocene. Pokuau da
zamislim situaciju u kojoj ja kao nastavnik elim da pomognem
jednom svom ueniku da savlada i zavoli gradivo iz istorije.
Uenik petog razreda pokazuje tekoe u savladavanju
verbalnog gradiva koje je obimnije i ozbiljnije nego u niim
razredima osnovne kole, ali istovremeno ima i veoma izraen
motiv za postignuem. Smatram da ja, kao predmetni nastavnik i
pedagog, moram da prepoznam njegove probleme i potrebe kako
bi se kod njega uvrstili odreeni oblici ponaanja koji e mu biti
od velike koristi i u budunosti.
Nagraivanje u sprovoditi kad god smatram da je to potrebno,
bilo da je re o pohvali ili oceni. U te svrhe, koristiu i posebnu
svesku u koju beleim uspeh svojih uenika, a dok njemu budem
upisivao pohvale/dobre ocene, davau mu sugestije za dalje

Portfolio
napredovanje, u vidu ohrabrenja, saveta kako da ui, na ta da
obrati panju itd. Biu strpljiv i tolerantan, ponoviu ono to
smatram potrebnim vie puta na vie razlitih naina i uvek u se
truditi da ga ne omalovaim. Dakle, dobijae nagrade za svaki
mali pomak koji napravi, ali neu ga kanjavati za propuste i
pogreke na uobiajeni nain ve u mu blagonaklono skretati
panju, uz neprestano ohrabrivanje. On mora da shvati da je
potrebno da uloi vie truda i rada pri savladavanju bilo kog
verbalnog gradiva nego to je ranije inio, ali mislim da grub
pristup moe kod njega izazvati inat ili neki drugi oblik
nepoeljnog ponaanja, te bi moje nagraivanje bilo od opteg
znaaja za njegov razvoj: verujem da bi poeo da se ponaa
prema gradivu na nain koji mu donosi najveu satisfakciju
pohvale i dobre ocene, a da bi polako eliminisao iz svog
repertoara one metode uenja koje su mu bile dovoljne na
niem nivou nastave.
c) Moj stil uenja u svetlu Kolbove teorije
Kolb predlae proces uenja od etiri faze sa modelom na koji
se esto poziva opis iskustvenog uenja. Proces moe biti zapoet
u bilo kojoj fazi i kontinuiran je, odnosno ne postoji ogranienje u
smislu broja ciklusa uenja. Ova teorija zastupa miljenje da bismo
bez refleksije jednostavno nastavili da ponavljamo svoje greke.
Kolb je utvrdio da ljudi ue na etiri naina, pri emu postoji
verovatnoa da e jedan nain uenja razviti vie od drugih. Kako
je prikazano u modelu ciklusa iskustvenog uenja, uenje se
ostvaruje kroz: konkretno iskustvo, zapaanje i refleksiju,
apstraktne koncepte i aktivno eksperimentisanje. S tim u vezi,
upoznali smo 4 stila uenja: konvergentan, divergentan,
asimilirajui i akomodirajui.
Moj stil uenja je najblii asimilirajuem. Za ovaj stil je
karakteristino da u prvom planu nije praktina primena teorije,
ve njena loginost i elegantnost, itanje i samostalan rad bez
rokova i reavanje intelektualnih izazova; sistematinost u
pristupu, ali i nisku toleranciju na neizvesnost, neureenost i
subjektivnost. Gradivo sa kojim se ja najee susreem je

Portfolio
verbalno, i sainjeno je od istorijskih podataka koje treba
memorisati
i
sistematizovati,
odnosno
povezati
ih
sa
informacijama koje sam ve usvojio i pronai im mesto u
hronolokom sistemu. Dakle, materija je takva da ne ostavlja
mnogo prostora za prakticiranje i eksperimentisanje, ali pri
usvajanju novih podataka moe biti veoma korisno sagledavanje iz
drugih uglova i prikupljanje dodatnih informacija iz razliitih
izvora. To znai da ja pri uenju koristim i divergentan stil, istina
neto ree, ali mnogo ee od konvergentnog i akomodirajueg.
Ponekad nailazim na nedovoljno precizne i jasne istorijske
opise, i u tim prilikama je neophodno kombinovanje asimilirajueg
i divergentnog stila, kako bih uspeno rekonstruisao odreeni
istorijski dogaaj, kako bih ispravno razumeo motive aktera,
njihove poteze, razvoj situacije, ishod itd. Dakle, najpre moram da
zamislim odreeni istorijski kontest, da razmislim o elementima,
da svakome od njih pronaem mesto u sistemu, pa ukoliko se
ispostavi da te operacije nisu dovoljne za sagledavanje dogaaja
ili se nametne neloginost koju ne uspevam da tklonim bez
dodatne literature, tada moram da promenim pristup i da
potraim dodatne informacije na drugom mestu. Meutim, poto
je asimilirajui stil moj dominantni stil, sva dodatna saznanja koja
steknem na kraju opet podleu racionalnom sagledavanju i
sistematizaciji.
3. Emocionalni i socijalni razvoj
- Primena stilova vaspitanja po Mekobiju i Martinu u koli

Portfolio

Vaspitni stil obuhvata dva elementa roditeljstva: prihvatanje

i vrstu kontrolu (Maccoby & Martin, 1983). Prihvatanje (toplina i
podrka) podrazumeva trud roditelja da dete razviju u zrelu,
samosvesnu, asertivnu linost, pruajui mu podrku, aktivno se
ukljuujui u njegove aktivnosti, prepoznajui njegove potrebe i
zahteve i adekvatno odgovarajui na njih.
vrsta kontrola (u literaturi se spominje i kao kontrola ponaanja)
odnosi se na zadatke koje roditelji postavljaju deci, kako bi ih
integrisali u porodicu i drutvo svojim zahtevima, nadgledanjem,
disciplinom i suprotstavljanjem deijoj neposlunosti kao i
kontrolom detinjih impulsa (Baumrind, 1991). Na osnovu ovih
kriterijuma, definisana su etiri vaspitna stila:
1) Indulgentni ili permisivni ili popustljivi, koji odlikuje visoka
toplina i niska kontrola;
2) Autoritarni, visoki zahtevi, visoku kontrolu i niska toplina;
3) Autoritativni, visoka kontrola i toplina;
4) Zanemarujui, niska kontrola i niska toplina.

Portfolio
Ovi vaspitni stilovi se prevashodno odnose na roditelje, ali ih je
mogue primeniti i na odnos nastavnik uenik. Moje iskustvo iz
osnovne i srednje kole, kao i sa fakulteta, govori da veina
nastavnika i profesora, svesno ili ne, bira autoritativni stil koji
podrazumeva visoku kontrolu, odnosno potrebu za nadgledanjem
uenika i istovremeno visoku toplinu, odnosno brinost i
prihvatanje. Posebno su nastavnice i profesorke sklone ovom
vaspitnom stilu, verovatno elei da objedine roditeljski i
pedagoki pristup, svesne da takav stil daje najbolje rezultate u
svakom smislu: ostvaruje se najbolja komunikacija, odnosi su
jasno definisani, atmosfera je stimuliua, a u takvim uslovima se
moe oekivati i dobar uspeh.
Kao neko ko se priprema za taj poziv, smatram da nastavnim
treba da ima autoritet, ali da ga ne sme graditi na strogoi i
odsustvu razumevanja, odnosno na odsustvu topline. Dakle, ja ne
bih negovao indulgentni stil jer smatram da je visoka kontrola
neophodna za izgradnju autoriteta, ali svakako mislim da je
zanemarujui stil jo gori, jer u takvim okolnostima nema
elementarnih uslova za uspeno odvijanje nastave. Autoritarni stil,
koji mogu da poveem sa nekim starijim profesorima, takoe ne
smatram poeljnim, jer iz svog iskustva znam da takvi predavai
odbijaju uenike, to moe dovesti i do averzije prema njihovom
predmetu. Moj stil je autoritativan.
Razmiljajui o tome kako je najbolje postaviti se prema
deci, a kretati se u okviru autoritativnog stila, izdvojio sam
nekoliko problema. Prvi se odnosi na moje neiskustvo: iako
verujem da u uspeti da pronaem zajedniki jezik sa svojim
uenicima, svestan sam da to nee biti lako. Nameravam da
budem dovoljno strpljiv da svako od njih to moe prepoznati i
osetiti, a na drugoj strani ozbiljan i pravedan, jer znam da su deca
i adolescenti veoma osetljivi na nepravdu. Voleo bih da
uspostavim prijateljski odnos sa njima, ali da se u tom odnosu zna

Portfolio
ko je nastavnik, a ko uenik. Kontrola treba da bude diskretna i
neagresivna, i uenici uvek moraju znati da se i ona sprovodi za
njihovo dobro. Drugi problem proizilazi iz prvog i tie se injenice
da sa nekim uenicima nee biti mogue uspostaviti dobru
saradnju uz upotrebu standardnih metoda. U svakom odeljenju
postoje deca koja su neprilagoena, pasivno-agresivna ili imaju
neke probleme koji se odraavaju na njihovo ponaanje u koli, te
takvi uenici mogu neeadekvatno reagovati na pokuaje mladog
nastavnika da uspostavi autoritet. Ne mogu ba tano da
isplaniram svoje korake, ali mislim da u u tim prilikama morati da
uloem vie truda i da budem maksimalno taktian kako bih ih im
ddao do znanja da sam na njihovoj strani, i da je sav na rad u
koli sredstvo za njihov uspean razvoj. Trei problem koji sam
izdvojio je nedostatak vremena da se svim uenicima posvetim
onoliko koliko im je zasita potrebno, jer je ponekad veoma teko
individualizovati pristup. Imao sam nastavnike koji su bili veoma
posveeni uenicima, ali su neki od nas imali utisak da su blago
zapostavljeni. O tome planiram da povedem rauna, jer bih voleo
da koristei autoritativni stil nijedan uenik moje ponaanje ne
doivi kao nepoeljno.
3a) Da li nastavnik treba da se bavi socio-emocionalnim
razvojem uenika i zato?
Smatram da je veoma potrebno i poeljno da se svaki
nastavnik bavi socio-emocionalnim razvojem uenika, jer pored
toga to je njegov zadatak da deci prenese znanje iz odreenog
predmeta, on je i pedagog. Nastavnik je zrela linost koja
uenicima prenosi iroki spektar poruka, priprema ih za ivot u
odraslom dobu i pomae da razviju sostvene potencijale. Uenici,
bilo da je re o deci u osnovnoj ili srednjoj koli, nuno imaju
emocionalne i socijalne probleme koji su pratioci razvoja, i ukoliko
bi nastavnik bio slep i gluv za tekoe sa kojima se deca susreu,
onda ni znanje koje pokuava da im prenese ne bi bilo od velike

Portfolio
koristi: deca bi uila mehaniki i uz otpor, a on bi obavljao svoj
posao polovino, zanemarujui bitne ciljeve nastave.
3b) Kako nastavnik moe
socijalni razvoj uenika?

da

podstie

emocionalni

Nastavnik najpre mora da upozna svoje uenike, da bude

svestan njihovih potreba, mogunosti, sklonosti i interesovanja, i
da svoj rad prilagoava realnom stanju stvari. Moe organizovati
dodatnu nastavu za rad u malim grupama, moe zadavati
interesantne zadatke koji e stimulisati deju matu i podsticati
njihove socijalne potrebe, moe ih upuivati na meusobnu
saradnju itd. Takoe, u kolskim uslovima je veoma vano redovno
razgovarati sa decom, obraati im se kao linostima i potovati
njihove odgovore.
3c) Kako nastavnik moe podsticati razvoj samopotovanja
uenika?
Samopotovanje uenika najvie zavisi od njegovog uspeha,
odnosno od sposobnosti da realizuje svoje ambicije. Nastavnik
treba da prepozna te ambicije i da prilagodi pristup svakom
konkretnom ueniku, kako ne bi od njega traio vie nego to on
moe da prui, ali ni manje, jer bi u tom sluaju mogao da ga
omalovai. Uz to, nastavnik kao autoritet ima i tu sposobnost da
razgovorom reava probleme uenika, da mu blagonaklono skree
panju na greke i ukazuje na dobra reenja, to se moe odraziti
na samopotovanje.
3d) Kako nastavnik moe uticati na smanjenje paraliue
anksioznosti kod uenika?
Poznato je da mnogi uenici usled treme postiu slabiji
kolski uspeh, i smatram da ukoliko se ta trema ili anksioznost na
vreme i adekvatno ne tretira, moe ostaviti trajne posledice. Svaki
nastavnik treba da prepozna tremaroa i da mu pomogne da
prevazie taj strah. Kada ja budem naiao na dete koje teko daje

Portfolio
odgovore zbog treme, pokuau da kroz razgovor sa njim otkrijem
da li postoji neki nain izlaganja koji mu odgovara, i da mu jasno
dam do znanja da nemam nita protiv tog naina. Naime, iz
iskustva znam da se u 5. razredu, kada se uenici susreu sa
ozbiljnijim gradivom, mnogi od njih bore sa tremom prilikom
usmenog odgovaranja pred celim razredom. Mislim da je takvim
uenicima potrebna podrka, strpljenje i razumevanje, pa bih im
predloio da u prvo vreme pismeno odgovaraju na kratka pitanja,
a onda bih ih polako prevodio na vii nivo izlaganja: u drugoj fazi
bi mogli da itaju svoje odgovore pred razredom, u treoj da
sedei odgovaraju na kratka pitanja, u etvrtoj da izlau kratke
lekcije itd.

4. a) Pijaeova teorija kognitivnog razvoja

1. ta pretpostavlja Pijaeova teorija da e se desiti ukoliko
smestimo estomesenu bebu u prostoriju, damo joj igraku
da se igra, a zatim ugasimo svetlo?
estomeseno dete je na senzomotornom nivou razvoja, za
koji je karakteristina spoznaja stvarnosti preko ula i
motorikih vetina, dakle delovanjem. Decte tog uzrasta
reaguje refleksno i nema predstave koje bi mogle da ga
oslobode trenutne situacije, ali se ne plai mraka (taj strah
se razvija kasnije, na viem nivou kognitivnog razvoja, kada
dete naseljava prostor stranim biima i pojavama). Moe
se oekivati da posle kratkog vremena adaptacije nastavi sa
svojim
uobiajenim
aktivnostima
(igranje
igrakom,
ispitivanje prostora). Meutim, kod dece postoji strah od
samoe jer nisu sposobna da samostalno zadovolje ni svoje
elementarne potrebe, pa posle nekog vremena, ako se tiina
nastavi, moe burno reagovati.

Portfolio
2. Prema Pijaeovoj teoriji, na kom stadijumu kognitivnog
razvoja dete moe uspeno reiti zadatak: Napii
argumentativni esej o tome kako bi danas izgledao svet da
nisu konstruisani automobili. Obrazloi.
Da bi koristilo argumente i hipotetike pojmove, dete mora
biti na 4. stadijumu kongitivnog razvoja, odnosno stadijumu
Formalnih operacija (starije od 12 godina). Za ovaj stadijum
je karakteristino apstraktno, logiko miljenje, a u ovom
sluaju je potrebno upotrebiti vie logikih operacija da bi se
data situacija ispravno zamislila. Dakle, treba shvatiti u kojim
sferama ivota uestvuje automobil, koje su njegove
implikacije, koliko su prevoz i transport znaajni itd. Na
drugoj strani, treba uvideti i da bi svet bio mnogo manje
zagaen, da bi priroda bila ouvanija itd. Na prethodnom
nivou (konkretno operacionalnom) dete bi moglo da zamisli
svoje okruenje bez automobila, ali ne bi bilo u stanju da
asptrahuje, generalizuje, zakljuuje itd.
3. Proces uklapanja spoljanjih elemenata u ve obrazovane
strukture organizma naziva sa asimilacija.
4. Prema Pijaeovoj teoriji, na kom stadijumu kognitivnog
razvoja dete razume da je njegov kuni ljubimac ujedno i pas
i ivotinja? Obrazloi.
Dete moe da razume da je njegov kuni ljubimac
istovremeno i pas i ivotinja na 3. stadijumu kognitivnog
razvoja, odnosno na stadijumu konkretnih operacija (7 11
godina). Neophodno je da ovlada sposobnou grupisanja
objekata na osnovu zajednikih svojstava, odnosno
klasifikicijom, to znai da je u stanju da uvidi da su svi psi
ivotinje.

Portfolio
5. Reku su napravili ljudi da bi se kupali u njoj. Na kom
stadijumu kognitivnog razvoja je dete koje e vam ponuditi
ovaj odgovor? I kako se zove ova odlika dejeg miljenja?
Ovaj odgovor je karakteristian za 2. Stadijum kognitivnog
razvoja, odnosno za predoperacioni stadijum (2-7 godina).
Odlikuje se egocentrizmom, pogledom na svet iz sopstvene
perspektive, pri emu je miljenje intuitivno, a ne i logiko.
Kada dete objanjava pojave iz sveta oko sebe kao proizvode
ljudske delatnosti (reku su napravili ljudi), re je o
artificijalizmu.
6. U emu se ogleda egocentrizam na stadijumu formalnih
operacija?
Egocentrizam na stadijumu formalnih operacija dovodi do
dve distorzije u miljenju: adolescent smatra da je
konstantno u fokusu panje svih; esto konstruie razraene
scenarije o razmiljanjima i namerama drugih (imaginarna
publika) i veruje da je jedinstven i poseban, i da njegove
stavove, interesovanja, oseanja i doivljaje ne deli niko
drugi (fantazija usmerena na posebnost).
7. Prema Pijaeu, koji ivotni dogaaj vodi decentraciji u
stadijumu formalnih operacija? Ukljuivanje u svet rada, u
zajedniki ivot sa partnerom.

b) Kolbergova teorija moralnog razvoja

Odgovore na datu dilemu svrstajte na stadijume kojima pripadaju
na osnovu Kolbergove teorije moralnog razvoja. Obrazloite
reenja do kojih ste doli.

Portfolio
Dilema: Milena je uenica treeg razreda srednje kole. Njeni
roditelji se razljute i grde je kada dobije lou ocenu, posebno iz
matematike. U poslednje vreme joj ne ide matematika, pa
razmilja da prepisuje na testu iz matematike koji e biti iduee
nedelje. Da li bi Milena trebalo da prepisuje na testu?
A. Da, zato to, ako bude varala i dobro uradila test, njeni
roditelji e misliti da je ona dobra kerka i bie ponosni na
nju.
Ovakvo rasuivanje je karakteristino za konvencionalnu fazu
moralnog razvoja, i to za stepen 1: Uzajamna meulina
oekivanja, odnosi i konformiranje (znaaj namere i miljenja
drugih). Na ovom stadijumu utvrivanje ispravnog i pogrenog
temelji se na oekivanjima drugih koja vode do zadobijanja
njihovog odobravanja.
Milena eli da se ponaa onako kako njeni roditelji oekuju, da bi
bila dobra erka i da bi bili ponosni na nju.
B. Ne, jer ako je uhvate da prepisuje, strogo e je kazniti.
Rasuivanje karakteristino za prekonvencionalnu fazu moralnog
razvoja, stepen 1: Heteronomna moralnost (izbegavanje kazne,
bezrezevno pokoravanje vioj sili, znaaj fizikih posledica).
Procene ispravnog i pogrenog se temelje na ideji da su dobre
stvari prijatne i nagraujue, dok su loe stvari neprijatne i
kanjavajue.
Milena smatra da ne treba da prepisuje jer se boji kazne, ne
ulazei u to da li je prepisivanje samo po sebi dobro ili loe.
C. Ne, jer je prepisivanje protivno kolskim propisima.
Konvencionalna faza moralnog razvoja, stepen 2: Drutveni sistem
i savest (znaaj dunosti, autoriteta, pravila i reda). Uzima se u

Portfolio
obrzir perspektiva drutvenih zakona, i moralni izbori vie ne
zavise od bliskih odnosa sa drugima. Pravila treba primjenjivati na
sve i svaki pojedinac ih se mora pridravati.
Milena nee da prepisuje jer smatra da je prepisivanje loe, kao
vid krenja kolskih propisa.
D. Ne, jer je prepisivanje nepravedno prema ostalim
uenicima u odeljenju. Uenik treba samostalno zavriti
zadatak.
Postkonvencionalna faza moralnog razvoja, stepen 1: Drutveni
ugovor i individualna univerzalna prava (pravovaljanost i opta,
dugotrajna dobrobit). Na ovom nivou razlozi da se neto smatra
ispravnim su odreeni gleditem da su ljudi ivei u drutvu
pristali da potuju prava drugih, ali i pristajanje na moralna naela
koja se smatraju valjanim.
Milena smatra da je prepisivanje loe jer je nepravedno prema
razredu, a samim tim i prema drutvu.
E. Da. zato to e prepisivanjem dobiti dobru ocenu na
testu i njeni roditelji e je nagraditi, verovatno odlaskom
u bioskop.
Prekonvencionalna
faza
moralnog
razvoja,
stepen
2:
Individualizam,
instrumentalna
svrha,
razmena
(znaaj
zadovoljavanja sopstvenih i tuih potreba; pokuaj pribavljanja
nagrade za dati postupak). Na ovom stadijumu ispravno i
pogreno predstavlja pokoravanje pravilima samo u sluaju da
takvo ponaanje pomae interesima pojedinca.
Milenin osnovni interes je da dobije nagradu od roditelja. Ona
prepisivanje smatra dobrim jer u njemu vidi sredstvo za postizanje
konretnog zadovoljstva.

Portfolio
5. Teorija Lava Vigotskog
a)

Implikacije kulturno-istorijske teorije na nastavu

Redefinisanje naina provere znanja - ispitivanjem onoga to

je dete u potpunosti savladalo
utvruje
se
samo
donja
granica ZNR (zone narednog razvoja). Pred nastavnicima se nalazi
odgovoran zadatak da tano prepoznaju zonu narednog razvoja, u
svakom trenutku, i u svim domenima razvoja. Podsticanje i
ohrabrivanje deteta da se samostalno oproba u nekoj radnji,
vetini, reavanju problema i sl. ima vanu vaspitnu ulogu u
razvoju.
Osetljivost za prepoznavanje dejih potreba znai upravo to:
ponuditi prave sadraje koji se nalaze u okviru zone narednog
razvoja deteta, umesto onih koji pripadaju zoni davno preenog

Portfolio
puta i onih koji se, eventualno nalaze u zoni dalekog budueg
razvoja.
Redefinisanje procesa humanog razvoja u vaspitnom
(socijalnom, kulturnom) kontekstu i nove konceptualizacije
vaspitanja najbolje su iskazane u novim predstavama o detetu kao
biu koje mora da ui i da se vaspitava da bi razvilo osnovne
mogunosti ljudskog roda.
Nastava mora da obezbedi integraciju naunih i
svakodnevnih pojmova
U nastavi se moraju koristiti interaktivne metode rada
Glavna uloga nastavnika je osmiljavanje i stvaranje
nastavne situacije koja uvlai uenike u aktivnu participaciju
Odnos uenika i nastavnika je saradniki
Oblici vrednovanja napretka moraju se prilagoditi novom
konceptu uenja
Disciplina je potovanje pravila i uvaavanje
Programi sadre uzorak znanja, organizovan u sistem i
strategije rada sa znanjima
Uionicu treba povezati sa drugim obrazovnim resursima
Glavna uloga nastavnika je osmiljavanje i stvaranje
nastavne situacije koja uvlai uenike u aktivnu participaciju
Kreiranje nastavnih aktivnosti kojima uenike uvlai u
aktivnost uenja
Odnos uenika i nastavnika je saradniki koautorski proces
I nastavnik ui, lini angaman nastavnika
b) Pijae ili Vigotski? (P ili V)
Napiite pored svake od navedenih reenica na ije se stanovite
odnosi:

U zoni narednog razvoja detetovo izvoenje dolazi pre

kompetencije. P

Portfolio

Uestvovanje u aktivnosti za koju dete nije spremno sa

kompetentnijim partnerom dovee do nametanja miljenja
kompetentnijeg. V

Psihiki razvoj se sastoji u kretanju ka sve "pokretljivijoj"

ravnotei. P

Razvoj je autoformativni proces. P

Ljudska inteligencija biva oposredovana sredstvima koja su

rezultat kulturno-istorijskog razvoja oveka. V

Egocentrini (privatni) govor ima vanu ulogu u kognitivnom

razvoju, vodei dete u pravcu samoregulacije. V

Ja prvenstveno nisam razvojni psiholog, ve epistemolog

koji se koristi istraivanjima dejeg razvoja kako bi utvrdio
prirodu i poreklo logikog i naunog znanja. P

Razvoj je alomorfni proces. V

6. Samoregulisano uenje (refleksija)

elei da to obuhvatnije sagledam koncept samoregulacije,
pokuao sam da pronaem definicije razliitih autora, i da izdvojim
ono to im je zajedniko. Samoregulacija se moe definisati kao
proces kojim uenici aktiviraju i odravaju kogniciju, ponaanje i
afekte, usmeren ka postizanju ciljeva; a motivacija kao proces
kojim se te aktivnosti podstiu i odravaju (Boekaerts, 1997).
Kognitivna samoregulacija se odnosi na regulisanje samog procesa
uenja, dok se motivaciona samoregulacija odnosi na ostale
aspekte ponaanja. Dok kognitivne i metakognitivne strategije

Portfolio
obezbeuju grau za konstruisanje znanja u procesu uenja,
motivacija obezbeuje energiju za

Portfolio
angaovanje u uenju (Blocher, 1998). Samoregulacija se moe
definisati i kao namerno planiranje i praenje kognitivnih i
afektivnih procesa ukljuenih u uspeno izvravanje akademskih
zadataka (Torrano Montalvo & Gonzales Torres, 2004). to je vea
zastupljenost samostalnih aktivnosti u procesu uenja, vei je
znaaj kontrole koju vri sam uenik, odnosno samoregulacije u
uenju. Takva kontrola utie na lina iskustva koja uenik
doivljava u uenju, a ona omoguavaju konstrukciju znanja
(Blocher, 1998). Uenik se angauje u aktivnostima kao to su
postavljanje cilja, planiranje strategija uenja, dolaenje do izvora
i proces praenja napredovanja (Ponton & Carr, 2000).
Kako se uenje poslednjih godina sve vie tretira kao
aktivan, konstruktivan,
samoregulisan proces, izvesno je da
uenici kroz proces obrazovanja treba da postanu svesni
sopstvenog procesa miljenja, da se osposobe za strategijsko
ponaanje i za usmeravanje svoje motivacije prema eljenim
ciljevima. Da bi postepeno postajali nezavisni od nastavnika, kao
subjekta spoljanje regulacije, potrebno je da budu motivisani za
aktivno
uestvovanje
u
procesu
nastave.
Preuzimanje
odgovornosti za uenje zahteva aktivno uee uenika u
iniciranju i upravljanju sopstvenim procesom uenja, uz primenu
odgovarajuih
strategija
uenja.
Meu
identifikovanim
karakteristikama koje pogoduju samoregulaciji su: doivljaj
efikasnosti, inicijativa, inventivnost, upornost, upravljanje
vremenom, metakognitivna svesnost i efikasno korienje
strategija. Karakteristike koje ukazuju na slabu samoregulaciju su:
impulsivnost, niski akademski ciljevi, slaba efikasnost, slaba
kontrola i izbegavanje izvravanja zadataka ili prokrastinacija
(Boekaerts, 1997). Samo ako uenici ue u takvim uslovima koji
im omoguavaju da primenjuju i metakognitivno i motivaciono
znanje i sposobnosti, od njih se moe oekivati da primenjuju
samoregulaciju.

Portfolio
Teorijski okvir koji je postavio Pintri zasnovan je na sociokognitivnoj
perspektivi,
koju
karakterie
prouavanje
samoregulacije kao interakcije procesa vezanih za linost,
bihejvioralnih i kontekstualnih procesa. Procesi regulacije
organizovani su u etiri faze: planiranje, praenje, kontrola i
evaluacija. U svakoj od ovih faza, aktivnosti samoregulacije
struktuirane
su
u
etiri
oblasti:
kognitivnoj,
motivaciono/afektivnoj, bihejvioralnoj i kontekstualnoj. Navedene
faze predstavljaju opti redosled koraka koje uenik preduzima u
izvravanju zadatka, ali one nisu hijerarhijski, ni linearno
struktuirane. Faze mogu nastupati simultano i dinamiki,
stvarajui viestruke interakcije izmeu razliitih procesa i
komponenti koje su u njih ukljuene. Pored toga, ne ukljuuju svi
akademski zadaci samoregulaciju eksplicitno. Izvravanje nekih
zadataka ne zahteva da uenik strategijski planira, kontrolie i
procenjuje svoje aktivnosti. Zadatak se moe izvravati manje ili
vie automatski, u zavisnosti od prethodnih iskustava uenika sa
istim ili slinim zadacima i specifinim situacijama uenja.
U prvoj fazi, Fazi planiranja procesa regulacije, neophodno je
postavljanje eljenih ciljeva ili specifinih zadataka, aktiviranje
prethodnog znanja o gradivu i metakognitivnog znanja
(prepoznavanje tekoa u razliitim postavljenim zadacima,
identifikovanje
znanja
i
vetina
potrebnih
za
njihovo
prevazilaenje, znanja o izvorima i strategijama koji mogu biti od
koristi u izvravanju zadatka). Takoe, treba da aktivira
motivaciona uverenja (samoefikasnost, ciljeve, vrednost koje se
daje
zadatku,
lino
interesovanje)
i
emocije

motivaciono/afektivnu oblast. Bihejvioralna oblast se aktivira

planiranjem vremena i napora za izvravanje zadataka, a
aktiviranje opaanja se odnosi na zadatke i nastavni kontekst
(kontekstualna oblast). Dakle, u ovoj fazi je potrebno da uenik
postane svestan nastavnih zadataka, da pronae specifian
smisao u zadatoj materiji i da napravi preliminarnu strategiju za

Portfolio
savladavanje zadataka. Ako konkretno govorimo o istoriji, to znai
da uesnik na poetku kolske godine treba da definie svoja
oekivanja od predmeta i nastave, da napravi presek svog
dotadanjeg znanja, da objasni sebi emu uenje istorije slui,
koliko ono moe biti zanimljivo i korisno, da prepozna svoje
nedostatke i eventualno odsustvo interesovanja za odreene
teme, i da snage usmeri ka prevladavanju tekoa.
Za fazu praenja su karakteristine aktivnosti koje se
odnose na metakognitivnu svesnost. One pomau ueniku da
postane svestan svog stanja kognicije, motivacije, emocija,
ulaganja vremena i napora, kao i uslova zadatka i konteksta. Ove
aktivnosti manifestuju se kad je uenik svestan da nije razumeo
neto to je upravo proitao ili uo, ili da previe brzo ita s
obzirom na tip teksta ili na postavljeni cilj, ili kad proverava da li
je neto razumeo tako to sebi postavlja pitanja. Na slian nain
uenici aktiviraju procese usmerene na postizanje svesnosti o
svom motivacionom obrascu (da li se oseaju kompetentnim za
izvravanje zadataka, kako vrednuju zadatke, ili, koji ciljevi vode i
usmeravaju njihovo ponaanje u uenju); svesnost o sopstvenom
ponaanju (da li treba uloiti vie vremena i napora, da li treba
traiti pomo); kao i o karakteristikama zadatka i nastavnog
konteksta (na primer: nain evaluacije, zahtevi koji se postavljaju,
sistem nagraivanja i kanjavanja, ponaanje nastavnika). Kada je
re o gradivu koje se obrauje na asovima istorije, potreba za
tumaenjem teksta se javlja sasvim retko, to znai da su istorijski
tekstovi vrlo jasni, a zakljuci eksplicitni, ali ponekad se pojavljuju
i nejasnoe ili oskudna objanjenja (usled nedostatka pravih
informacija ili iz drugog razloga), i na taj nain uenik biva
doveden u situaciju da preispituje svoju kompetenciju. Budui da
se ovde radi o specifinom gradivu za ije savldavanje je potrebno
mnogo
zamiljanja,
uporeivanja,
sistematizovanja
i
rekonstruisanja, za uenje istorije je od velike vanosti faza
praenja.

Portfolio
Faza kontrolnih aktivnosti obuhvata izbor i primenu
kognitivnih i metakognitivnih strategija, motivacionih i strategija
emocionalne kontrole, kao i strategija koje se odnose na
regulaciju vremena i napora i na kontrolu razliitih akademskih
zadataka i kontrolu atmosfere i strukture u uionici. Kako po
Cimermanu i Martinez-Ponsu (1986) postoji 14 tipova
samoregulativnih
(samoregulisanih)
strategija
uenja
(organizacija
i
transformacija
podataka,
traganja
za
informacijama,
nain
organizacije,
pojaavanje
memorije
ponavljanjem, korienje razliitih pomagala za pojaavanje
pamenje itd.), u ovoj fazi je veoma vano da uenik istorijskim
podacima pristupi na adekvatan nain, tanije onako kako mu
najvie odgovara, uz potovanje nekih optih zakonitosti: istorijski
podaci od uenika prevashodno trae memorisanje, ali ukoliko na
vreme shvate da e uenje biti lake i bre uz smisaonu obradu
podataku i uz primenu dobre strategije, na dobrom su putu da
postignu eljeni uspeh.
U fazi refleksije ili evaluacije uenik treba da proceni sopstveni
uspeh, i to u poreenju sa prethodno postavljenim kriterijumom
koji je postavio sm ili uz pomo nastavnika. Ova faza ukljuuje i
afektivne reakcije na rezultate, kao odluke o buduim
aktivnostima, kao i opte procene zadatka i okruenja. Dakle,
uenik koji je, na primer, eleo da na kraju prvog polugodita ima
odlinu ocenu iz istorije, a postigao je vrlo dobar uspeh u fazi
evaluacije treba da prepozna svoje propuste i da pronae uzroke
nesklada izmeu eljenog i postignutog uspeha. Veoma je vano
je da se proces ne mora zavriti u ovoj fazi, ve uenik moe
promeniti neke aspekte svog ponaanja ili modifikovati pristup
gradivu, kako bi u narednom polugoditu dobio odlinu ocenu.
U jednom novijem istraivanju su ispitane kompetencije za
efikasno uenje iz perspektive studenata (Anti, 2015). Cilj
istraivanja
je
procena
osposobljenosti
studenata
za
samoregulisano uenje, pri emu su pomou upitnika ispitani

Portfolio
pojedini aspekti ove kompetencije (obrasci rada na tekstu i
metakognitivna regulacija). Dobijeni rezultati ukazuju da
sposobnost studenata za samo regulisano uenje ima vie
problema: postojanje obrazaca uenja u kojima dominira
reproduktivni tip i izjednaavanje uenja sa dobrim pamenjem,
ali i nedovoljno razvijen jezik miljenja i uenja. Utvreno je i da
razliito angaovanje u uenju zavisi i od naina provere znanja
od strane nastavnika. Analize su pokazale da obrasci uenja
ispitanih studenata nemaju potencijal za efikasno uenje koje
ishoduje trajnim i primenljivim znanjem. Kad se objedini procenat
studenata koji ue samo itajui (22,81%) i studenata koji
podvlae tekst, ali ne smatraju podvlaenje povezanim sa daljim
aktivnostima uenja (24,56%), onda se dobija zabrinjavajui
podatak da neto manje od polovine studenata iz ovog uzorka
nema razvijene strategije uenja. Takoe, utvreno je da najvei
broj studenata ne planira uenje, ili je svesno da to radi
neefikasno (35,09%), a 26,31% studenata ima iskljuivo spoljni
regulator planiranja, datum ispita, rok do koga se mora nauiti.
Istraiva je zakljuio da oko 60% studenata jo uvek nema
izgraen unutranji lokus odgovornosti za uenje. ak i studentski
iskazi koji govore o linim faktorima kao kriterijumu za pravljenje
plana uenja, uglavnom se odnose na poznavanje svog bioritma,
ali ne i vlastitih kognitivnih stilova, kompetencija, kognitivnih
prednosti i slabosti.
Ovi
rezultati
ukazuju
na
veoma
slabu
primenu
samoregulisanog uenja u naem obrazovnom sistemu. Studenti
su, dakle, bivi srednjokolci, pa se moe pretpostaviti da je u
niim obrazovnim ustanovama samoregulisano uenje jo manje
zastupljeno.
Uenike
treba
poduavati
strategijama
samoregulisanog uenja, i kao budui nastavnik istorije,
nameravam da kad god sam u prilici govorim o prednostima
takvog pristupa. Verujem da bi to moglo da im bude od koristi i pri
uenju drugih predmeta.

Portfolio

7. Teorije motivacije i teorije linosti

a) Studija sluaja
Marina je uenica sedmog razreda. Prole godine, nakon
razvoda roditelja, Marina se sa majkom doselila u tvoj grad.
Upisala se u kolu i ukljuena je u odeljenje kom si ti odeljenski
stareina. U zbornici si nauo da su se Marinini roditelji razveli
jer je otac bi nasilan i alkoholiar, meutim ti se nikada nisi
raspitivao o uzrocima razvoda, niti o Marinonom porodinom
stanju.
esti razred zavrila je vrlo dobrim uspehom, pokazujui
izuzetnu zainteresovanost i uspeh na predmetu koji ti predaje.
Marina je jako stidljiva i utljiva devojica. Isprva su joj druge
devojice iz odeljenja prilazile i zapoinjale razgovor sa njom,
ali im bi sa nekim uspostavila prijateljski kontakt Marina bi
postajala preterano zahtevna u pogledu panje i vremena, te
su svi odnosi pucali ve na poetku. Deaci u odeljenju nisu
pokazivali interesovanje za Marinu. Sada, na poetku sedmog
razreda, Marina uglavnom sedi sama na asovima na kojima
nastavnici doputaju uenicima da biraju raspored sedenja i
odmore provodi sama. Iz razgovora sa drugim uenicima,
zakljuuje da nemaju kontakt sa Marinom izvan kole. U
poslednje vreme, Marina na asovima izgleda odsutno,
neredovno radi domae zadatke i nastavnici izvetavaju da je
popustila u uenju, zbog ega je dobila nie ocene od
uobiajenih na prvim proverama znanja.
Osvrui se na predstavljene teorije motivacije, napii
esej u kom e opisati na koji nain bi se ti postavio u
ovoj situaciji. Tvoj esej bi trebalo da da odgovor na
sledea pitanja:

Portfolio
Prema tvom miljenju, da li bi nastavnik trebalo da se
bavi situacijama slinim opisanoj?
Koje jake i slabe strane prepoznaje kod Marine?
ta bi ti, kao nastavnik/odeljenski stareina, uinio u
ovoj situaciji?
Kao budui razredni stareina, smatram da je veoma poeljno
upoznati sve uenike u razredu to je bolje mogue, u cilju
podsticanja razvoja, upuenosti u njihove socio-emocionalne
probleme koji izlaze iz okvira nastave, ali se odraavaju na nju,
adekvatnog tretiranja uoenih problema i pruanje pomoi i
podrke. U konkretnom sluaju, mislim da svaki nastavnik, a
pogotovo razredni stareina, treba da posveti potrebnu panju
uenici koja oigledno ima probleme u porodici, tim pre to se oni
reflektuju na njen kolski uspeh.
Kod Marine su evidentne emocionalne tekoe. Mislim da, kao
razredni stareina, ne bih mogao da ignoriem neke aspekte
njenog ponaanja u koli kao to su povuenost i utljivost. U
prvom periodu bih pokuao da joj prijateljskim pristupom
pomognem da se oseti kao deo razreda, da joj period
prilagoavanja uinim to prijatnijim i bezbolnijim, i u te svrhe bih
i nasamo razgovarao sa njom, u elji da prepoznam njene
potrebe, strahove, konflikte itd. Budui da sam svestan da se neki
uenici teko otvaraju pred nastavnicima, bio bih vrlo strpljiv i
taktian, a na prvom roditeljskom sastanku bih od njene majke
zatraio sve dodatne informacije.
Upravo onako kako implicira Maslovljeva hijerarhijska teorija,
najpre bih ispitao da li su njene nie potrebe zadovoljene: kakvo je
materijalno stanje njene porodicfe, u kakvoj kui ivi, da li ima
elementarne uslove za uenje. Ukoliko bi se ispostavilo da u toj
sferi postoje neke tekoe, pokuao bih da pomognem (npr. kroz
saradnju sa Centrom za socjalni rad). Pored toga, ako bih utvrdio

Portfolio
da njeni emocionani problemi proistiu iz neadekvatne porodine
situacije, pokuao bih da ostvarim saradnju sa njenom majkom.
Meutim, ako tokom 6. razreda ipak ne bih saznao nita o
njenom ivotu van kole, i ukoliko bi u 7. razredu njeni socioemocionalni problemi postali jo oigledniji, to bi bio signal za
hitno reagovanje: prvo bih obavio razgovor sa Marinom, trudei se
da budem to prijatniji i otvoreniji prema njoj, a onda bih stupio u
kontakt sa njenom porodcom. Od drugih nastavnika bih traio da
iznesu svoja zapaanja, ukoliko ih imaju, kako bismo to celovitije
sagledali Marinine probleme, i zamolio bih ih da budu strpljivi i
taktini u ophoenju sa njom.
Na asovima odeljenjske zajednice bih diskretno skretao
drugim uenicima panju na Marinine potencijale, ali i na potrebu
za tolerancijom i negovanjem drugarstva. Potrebno je pomoi
uenicima da shvate njenu porodinu situaciju kako bi mogli da
prilagode odnos prema njoj, ali je istovremeno potrebno i njoj dati
priliku da popravi naruene odnose. Veina njih joj je zamerila to
je preterano zahtevna u pogledu panje i vremena, ali deca u
estom razredu nisu dovoljno zrela da bi mogla ispravno da
shvate neke potrebe svojih vrnjaka: Marina je oigledno elela
njihovu panju, ali nije uspela da ostvari dobru komunikaciju, pa je
njen pokuaj da se prilagodi bio osujeen.
Njeni emocionalni i socijalni problemi su se odrazili i na njen
uspeh u uenju, to znai da je usled svih prepreka na koje je
naila njena motivacija postala mnogo nia, pa je od vrlo dobre
uenice postala problematina u oima nastavnika. Smatram da
bi moj zadatak bio i da pomognem Marini da prevazie stanje u
kojem se nalazi, uz svest o tome da je potrebno napraviti dobru
strategiju, u koju bi bili ukljueni i drugi nastavnici, njeni drugovi
iz razreda, njena majka, ali i ona sama. U te svrhe bi od koristi
mogle biti konsultacije sa kolskim psihologom (razgovore moe
obavljati sasvim diskretno, bez znanja drugih uenika, jer deca
inae imaju otpor prema susretima sa psihologom). Dakle, najpre

Portfolio
je potrebno dopreti do nje, pomoi joj da podigne svopstvenu
motivaciju na vii nivo, bez mnogo buke jer je svaki neadevatan
korak moe jo vie zatvoriti.
Marina ima 13 godina i sa njom se moe razgovarati kao sa
odraslom osobom. Ona je u 6. Razredu pokazala da moe da
postigne solidan uspeh, i to je njena dobra strana. Verujem da je i
sama sposobna da shvati da njeno ponaanje i odnos prema
kolskim obavezama ne ide u dobrom smeru. Zato se u njenom
sluaju moe primeniti bihejvioristika metoda ugovor, koja
podrazumeva
saradnju
sa
definisanim
ciljem,
nainom
nagraivanja, vremenskim intervalom i posledicama krenja
ugovora. Dakle, kao razredni stareina, ja bih sklopio sa njom
ugovor koji bi vodio ka popravljanju slabih ocena, pri emu bi kao
nagradu dobijala moju bezrezervnu podrku i pomo pri uenju,
ukoliko joj je potrebna. Ponudio bih da posredujem izmeu nje i
drugih nastavnika, kako bih joj odgovaranje uinio manje
stresnim, i hvalio bih svaki njen korak napred, koliki god on bio.
Zacrtali bismo neki razuman rok koji od nje ne bi zahtevao previe
truda, kako bi sve svoje zadatke uspela da obavi bez brige o
kazni. O potencijalnoj kazni ne bih razgovarao sa njom u prvom
periodu jer smatram da je njoj neophodna pohvala i podrka, ali u
nekoj kasnijoj fazi, ukoliko bi ponovo popustila sa uenjem,
taktino bih mogao da joj dam do znanja da e moja bezrezervna
podrka izostati ukoliko tako nastavi.
Na drugoj strani, za jaanje njene motivacije je veoma vano
popravljanje interpersonalnih odnosa u razredu, te bih pokuao da
otkrijem sa kojim uenicima je u relativno dobrim odnosima, ta
joj se dopada kod njih, ta joj ne prija itd. Razgovarao bih i sa tim
uenicima i zamolio ih da ipak daju drugu ansu Marini,
izvetavajui ih o naklonosti koju ona osea prema njima.
Sugerisao bih odreenim nastavnicima da organizuju male grupe
za rad na asu, i to bi bila prilika da se devojica kroz saradnju
sprijatelji sa drugovima, to bi takoe uticalo na rast motivacije.

Portfolio
b) Primer jedne Eriksonove faze (Integritet naspram
oajanja)
Poslednji psiholoki konflikt prema Eriksonovoj teoriji je
integritet linosti nasuprot oajanju, a ukljuuje mirenje sa
vlastitim ivotom. Odrasli koji postignu oseaj integriteta oseaju
se celovito, potpuno i zadovoljno svojim postignuima. Oni su se
adaptirali na meavinu pobeda i razoaranja koji su neizbean deo
ljubavnih odnosa, vaspitanja dece, prijateljstava i ivota u
zajednici. Kapacitet da se vlastiti ivot posmatra u irem
kontekstu oveanstva - kao sluajna kombinacija jedne osobe i
jednog dela istorije - doprinosi smirenosti i zadovoljstvu koji prate
integritet. Negativan ishod ove faze se pojavljuje kada stariji
oseaju da su doneli mnogo pogrenih odluka, a svesni su da je
vreme prekratko da bi se pronaao novi put ka integritetu.
Nemajui drugu ansu, oajnim osobama je teko da prihvatie da
je smrt blizu, pa su preplavljeni gorinom, oseanjem poraenosti
i beznaa. Prema Eriksonu, ti stavovi se esto izraavaju kao bes i
prezir prema drugima, to je maska za prezir prema sebi.
Razmiljajui o ovoj fazi Eriksonove teorije razvoja identiteta,
pokuao sam da u svojoj okolini pronaem osobe za koje bih
mogao da kaem da su pozitivno ili negativno razreile ovaj
konflikt. Nametnuo mi se jedan primer iz mog mesta,
karakteristian po kontrastu, jer je re o dve sestre koje su ve u
poznom odraslom dobu (obe imaju vie od 60 godina), a igrom
sluaja ih veoma dobro poznajem.
Jedna od njih (u daljem tekstu G.) je zavrila daktilografski
kurs, zaposlila se pre 20. godine, udala se i dobila dva sina. Bila je
u srenom braku vie od 35 godina, a danas je udovica. U penziji
je i ivi sama u svojoj porodinoj kui, a sinovi ive u svojim
kuama sa svojim porodicama. G. Je veoma drueljubiva, vesela i
duhovita osoba, i bez obzira na to to danas ivi sama, ne ostavlja
utisak usamljene ili nesrene osobe. Ona ponosno gvori o
godinama koje su prole, rado se sea svog pokojnog supruga,

Portfolio
raduje se svojim unucima, ima dobru komunikaciju sa svojim
snahama, i uopte sa okruenjem. Deca joj nedeljom dolaze u
posetu, ona po potrebi odlazi kod njih, stalno je u pokretu, svima
na usluzi, odlian sagovornik, svuda rado viena.
Njena sestra M. je dve godine mlaa, studirala je farmaciju, i
zasposlila se posle 25. godine. Udala se sa 32, dobila erku, ali se
posle nekoliko godina razvela. Nije se vie udavala, i ivot je
posvetila detetu. Meutim, ni njena erka nije imala sree: dva
puta se razvela, nema dece, radi posao koji ne voli i poslednjih
godina ivi sa majkom. Njih dve ostavljaju utisak veoma
nezadovoljnih osoba, imaju lou komunikaciju sa okolinom, a i
meusobno se ne slau najbolje. M. je, kao i njena sestra, u
penziji, i mada je mlaa od nje, ona izgleda kao da je bar 10
godina starija: takav joj je izraz lica, tako hoda, tako govori. Retko
se smeje, uvek nekud uri i izgleda zabrinuto.
Dakle, za G. Se moe rei da kod nje dominira oseanje
ispunjenosti, prihvatanje sopstvenog ivota i ivotna mudrost.
Ona je uspeno razreila konflikt u prethodnoj fazi (Stvaranje
naspram zastoja), i tako ispunila uslov da se dalje razvija. Na
drugoj strani, njena mlaa sestra M. je u srednjem odraslom dobu
stagnirala, i lo kvalitet ivota je doveo do toga da se danas osea
ogoreno i oajno.
c) Upravljanje odeljenjem
Situacija 3:
Nastavnik: Radite mesec dana u osnovnoj koli. Trudite se da
organizujete nastavu na zanimljiv nain i uglavnom Vam dobro
ide, ali jednog dana Vam se desi da se dva uenika pobune jer
nee da rade u grupama, te poinju da viu, psuju i etaju se po
uionici. Ostali gledaju i iekuju Vau reakciju.
Uenici: Nastavnik vas je podelio u grupe i poeli ste da radite, ali
dva uenika ustaju i kreu da se bune, ak i psuju. Misle da je

Portfolio
smor to to se radi i eleli bi da idu napolje jer je lepo vreme.
Pokuavaju i ostale da nagovore da bojkotuju as.
Verujem da u svakom odeljenju postoje uenici koji su
pasivno-agresivni ili imaju tekoe sa kontrolom impulsa, i kao
budui
nastavnik
ponekad
razmiljam
o
nainima
za
uspostavljanje dobre komunikacije sa takvim pojedincima. Primer
koji sam odabrao je veoma realistian, i pretpostavljam da u se u
praksi esto sretati sa tim, jer sam i ja kao bivi uenik osnovne
kole bio svedok takvog ponaanja nekih svojih drugova iz
razreda. Iz pozicije uenika mogu rei da takvi ispadi uglavnom
nisu bili izazvani sadrajem nastave ili ponaanjem nastavnika.
Uenici koji su inae skloni takvom reagovanju su u tim prilikama
obino
demonstrirali
ostalima
mo,
neustraivost,
nipodatavanje autoriteta. ta se skrivalo iza tih izgreda tada
nisam mogao da vidim, ali danas kada sam sve blii ulozi
nastavnika polako uviam da je takvo ponaanje posledica
neprilagoenosti, i da ga treba posmatrati kao simptom koji se
moe leiti samo u okviru nekog ireg poremeaja.
Naime, kao nastavnik, ja biram autoritativni stil rukovoenja,
koji kao to je ve reeno na prethodnim stranama
podrazumeva visoku kontrolu i visoku toplinu. Ne bih oekivao od
svih uenika da rade iskljuivo ono to traim od njih, ali bih voleo
da oni koji imaju primedbe jasno i glasno kau zbog ega im se ne
dopadaju moji zahtevi, i to pred celim razredom, kako bismo mogli
zajedno da pronaemo neko bolje reenje u korist svih. Budui da
je ovde re o uenicima osnovne kole, odnosno o deci uzrasta do
15 godina, smatram da bi njihovi ispadi ne bi mogli da me izvedu
iz takta, ali bih morao da pokaem neslaganje sa njihovim
ponaanjem. Ako bi to neslaganje bilo previe grubo ili
nemodulirano, verujem da bi bilo kontraproduktivno i zato
mislim da bi i za mene, i za uenike bilo najbolje da smirim
situaciju.

Portfolio
Uenici koji ometaju nastavu zapravo u tom trenutku ele da
kau meni i svojim drugovima da ne potuju moj autortitet. Oni
ele konflikt, jer oekuju da na nepotovanje odgovorim
nepotovanjem i kaznom. Meutim, ja bih pokuao da uz pomo
strpljenja i ljubaznosti dobijem od njih konkretne zamerke: dakle,
ako im se moj nain rada ne dopada, razumno je pretpostaviti da
imaju viziju za bolje ureenje nastave. U konkretnom sluaju oni
ele da idu napolje jer je lepo vreme.
Zamolio bih sve uenike za malo panje, i postavio bih im
sledee pitanje: Da li se svi slaete da sada izaemo napolje i
nastavimo as u dvoritu? Posebno bih se obratio dvojici
buntovnika, zamolivi ih da iznesu svoje miljenje o tom predlogu.
Oni se, naravno, mogu sloiti ili odbiti taj predlog. Ukoliko ga
odbiju, zatraio bih od njih da predloe neto konstruktivnije. No,
ako je njihov konaan odgovor da uopte ne ele da prisustvuju
nastavi i da ih nimalo ne zanima gradivo koje se obrauje na
asu, dozvolio bih im da izau, uz napomenu da na moj naredni
as mogu da dou samo sa direktorom kole.
Dakle, ja bih pokuao da preokvirim manifestovano
ponaanje, da ga uvaim kao izraz opravdanog nezadovoljstva, ali
ukoliko bi se ispostavilo da moja strpljivost i blagonaklonost nisu
dovoljno dobri dokeri, bio bih prinuen da pribegnem drugim,
manje prijatnim metodama. Na taj nain bih, verujem, i drugim
uenicima poslao jasnu poruku da sam otvoren za saradnju,
prijateljski nastrojen i pravedan, ali da na uporno nepotovanje
moram da reagujem adekvatno. Smatram da je potrebno da
uenici razumeju moju ulogu, i da uvek znaju ta se od mene
moe oekivati, jer samo u tom sluaju imamo dobru osnovu za
uspostavljanje kvalitetne saradnje. Neophodno je da im kaem i
pokaem gde je prag moje tolerancije, da bi se ubudue ponaali
u skladu sa tim.

Portfolio
8. Neintelektualni
razvoja

sredinski

inioci

intelektualnog

U situaciji testiranja inteligencije, postignue nee

samo zavisiti od posedovanja celine neuralnih struktura,
koje omoguavaju odreene mentalne operacije, nego i od
stepena u kom je individua aktuelno motivisana da izvodi
te operacije. U sluaju izrazito hiperaktivne dece sniena
motivacija je zapravo jedini faktor snienog postignua.
Uopte, veliki broj dece iz bilo koje grupe s tekoama u
uenju pati od generalne snienosti motivacije. Ovo
snienje dovodi do loeg formiranja pojmova ak i kad su
druge funkcije ouvane, poto dete ne moe da izvodi
mentalne operacije na kojima su pojmovi zasnovani.
Zato bi neko dete moglo biti nemotivisano? ta mislite, koji
jo neintelektualni inioci utiu na uspeh/neuspeh ljudi na
testovima inteligencije? Obrazloite.
Pored toga to neka deca mogu imati problem sa panjom,
sniena motivacija pri testiranju se esto moe dovesti u vezu sa
emocionalnim, kao i socio-emocioanlnim problemima. Moe se
javiti otpor prema test-situaciji, anksioznost ili trema koja paralie
i vodi odustajanju, nesposobnost da se dete snae u ulozi
posmatranog subjekta, to takoe vodi odustajanju itd. Uz to,
nesigurnost deteta moe biti razlog za javljanje averzije prema
merenju inteligencije, u smislu straha od suoavanja sa brojkom
koja je nia od eljene ili oekivane, a moe se javiti i nepoverenje
prema testiranju intelektualnih sposobnosti. U psiholokoj
literaturi se esto kao uzroci za snienu motivaciju dece navode
pobuna protiv sistema, pobuna protiv roditelja, poremeaj
raspoloenja kao posledica neprijatnih dogaaja, preoptereenost
isl. U sutini, svako dete je individua, i ima svoje razloge za
nedostatak motivacije. Zato ispitiva u test-situaciji, ukoliko je to
mogue, sazna to vie o detetu, i da mu pomogne da prevlada
otpor, i da pokae svoj maksimum. Na neuspeh u testiranju

Portfolio
inteligencije, pored slabe motivacije, utie i anksioznost,
neiskustvo (kada se prvi put nau u test-situaciji, ljudi postiu
slabije rezultate), nesamostalnost ili nevinost odreenom tipu
testovnog materijala. Ispitanik moe podbaciti i usled trenutne
fizike slabosti ili bolesti, nemogunosti da se koncentrie zbog
aktuelnih ivotnih problema, ali i usled prejake motivacije. Naime,
neki ljudi ele da daju sve od sebe, spremni su da se pokau u
najboljem svetl, ali sagore u toj elji i njihovi skorovi su nii od
realnih.
Ekstraverti bolje rade testove koji zahtevaju verbalne
sposobnosti, dok osobe visokog stepena neuroticizma
bolje rade neverbalne testove. Takoe, u stresnim
situacijama, osobe visoke na neuroticizmu podbacivae na
testovima inteligencije.
Kakve implikacije imaju ovi nalazi na va budui rad sa
uenicima?
Nastavnik treba da prepozna tip linosti kojem pripada
uenik, jer samo u tom sluaju moe prilagoditi svoje zahteve
njegovim stvarnim potrebama i mogunostima. Ekstravertnu decu
je lako registrovati: ona su okrenuta ka svetu oko sebe, govrljiva,
aktivna, energina... Takva deca dobro barataju reima i
odgovaranje pred razredom im ne predstavlja problem. Na drugoj
strani, deca koja imaju visok stepen neuroticizma su povuena,
tiha i nervozna, a njihova nervoza posebno dolazi do izraaja
prilikom ispitivanja.
Neki nastavnici, pod parolom jednaki arini za sve, od svih
uenika trae isti kvalitet odgovora za istu ocenu, a esto ne
dozvoljavaju deci da izraze svoje znanje na nain koji im po tipu
linosti vie odgovara. To znai da estravert i introvert moraju da
daju priblino jednake usmene odgovore da bi dobili iste ocene.
Meutim, smatram da je individualizacija zahteva vrlo korisna, pa
u se ja u svojoj praksi truditi da omoguim uenicima da izlau

Portfolio
znanje prema svojim afinitetima: moi e da biraju izmeu
pismenog i usmenog odgovaranja.
Konceptualna i lingvistika deprivacija tokom perioda
od oko godinu i po dana i u toku detinjstva u celini, kada
deca treba da izgrauju svoje pojmove objekata i njihovih
relacija, kao i strategije reavanja problema, negativnije
utie na intelektualni razvoj nego senzorna ili perceptivna
depriviranost.
Na osnovu ovoga, ta zakljuujete o intelektualnom razvoju
slepe i gluve dece?
Slepa i gluva deca se na samom poetku ivota susreu sa
veoma ozbiljnom deprivacijom, i nisu u mogunosti da se
intelektualno razvijaju na uobiajeni nain. Ukoliko je dete samo
slepo, ono e spontano pomeriti fokus na druga ula,
prevashodno na ulo sluha i dodira, te e i pojmovi objekata i
relacija kod njih biti modifikovani prema njihovim potrebama i
mogunostima. Isto vai i za decu koja su samo gluva, s tim to e
ona imati i dodatni problem teko e govoriti ili uopte nee
moi da naue da govore, pa e se to veoma nepovoljno odraziti
na njihov celokupan razvoj. Meutim, u literaturi se esto
spominje Amerikanka Helen Keler, koja je uspela da kao
gluvonema i slepa osoba postane doktor nauka, poznata
knjievnica i socijalna radnica.
Utvreno je da porodina klima utie na intelektualni
razvoj dece.
ta mislite, koji stil roditeljstva doprinosi najveem, a koji
najmanjem intelektualnom napretku?
Smatram da dete koje odrasta sa popustljivim roditeljima nema
dobru osnovu za dobar intelektualni razvoj, jer verujem da e
usled slabe kontrole ima velike anse da razvije neke osobine
(poput razmaenosti ili lenjosti) koje e ga intelektualno koiti.

Portfolio
Takoe, mislim da autoritarni stil ne vodi dete u dobrom pravcu,
jer se nedostatak topline verovatno ispoljava kroz emocionalne
poremeaje dece, to takoe usporava ili onemoguava
intelektualni razvoj. Ipak, smatram da je zanemarujui stil
najmanje poeljan, jer je svakom detetu za razvoj jednako
potrebna ljubav ili toplina i nadzor ili kontrola, a roditelji koji to
nisu u stanju da prue, svoju decu u startu hendikepiraju ak i
ukoliko
imaju
visoke
bioloke
potencijale.
Najveem
intelektualnom razvoju zasigurno doprinosi autoritativni stil, koji
ukljuuje i mnogo ljubavi i visoku kontrolu, koja je je u ranim
fazama vaan regulator i usmeriva dejeg ponaanja.
Pored porodinih odnosa, bitan je i socio-ekonomski
status porodice. Istraivanje Termana i Merila utvreno je
da se prosean koeficijent inteligencije dece iz najniih i
najviih slojeva razlikuje za 20 jedinica. Veza (korelacija)
izmeu inteligencije deteta i oevog profesionalnog
poloaja kree se izmeu 0.2 i 0.43. Takoe, pokazano je
da je procenat mentalno zaostalih u porodicama nieg
socio-ekonomskog statusa vei, a da je u porodicama
vieg
socio-ekonomskog
statusa
manji,
dok
je
disproporcionalno vei broj darovite dece.
Kako ovo tumaite?
Razvoj inteligencije verovatno zavisi i od stimulacije, a deca iz
dobrostojeih porodica generalno dobijaju vie stimulacije, u
materijalnom, ali i emocionalnom i intelektualnom smislu. Pored
toga, kada porodica nema veih materijalnih problema, napetost
je manja, a atmosfera prijatnija, pa je u tim okolnostima panja
koju dete dobija daleko kvalitetnija nego u uslovima oskudice.
Takoe, u porodici koja u duem periodu nema materijalnih
problema, uslovi za intelektualni razvoj su veoma povoljni, dok u
porodicama koje teko zadovoljavaju osnovne potrebe, ne ostaje
ni dovoljno vremena, ni dovoljno energije za duhovni razvoj.

Portfolio
Korelacija izmeu inteligencije deteta i profesionalnog poloaja
oca se moe objasniti naslednim faktorima, ali i sredinskim
uticajima, nainom podizanja deteta, tipom vaspitanja, uticajem
koji otac kao glava porodice ima na potomstvo, vrednostima
koje se neguju u porodici itd.
to se broja mentalno zaostalih i darovitih tie, moe se
pretpostaviti da je u porodicama nieg socio-ekonomskog statusa
ponaanje generalno pod veim uticajem nagona, samosvest na
niem nivou, kontrola raanja nia, tretman mentalno zaostale
dece drugaiji nego u bogatijim porodicama itd. Kada je re o
disproporciji darovite dece, ona se moe objasniti naslednim
fatorima. Ako talenat shvatimo kao uroenu predispoziciju, moe
se pretpostaviti da njegovo pojavljivanje ne zavisi od
materijalnih mogunosti roditelja.
Prosean IQ dece sa sela je konzistentno nii od
proseka dece iz grada. Takoe, deca manjinskih grupa
postiu loije rezultate na testovima. Zato? Obrazloite.
Moda se odgovor na to pitanje moe potraiti u injenici da
deca sa sela generalno ive u loijim uslovima od gradske dece,
esto su prinuena da od malena obavljaju seoske poslove,
njihovi roditelji su u veini sluajeva slabo obrazovani, pa se moe
rei da je intelektualna klima loija nego u prosenoj gradskoj
porodici. Veina gradske dece nema drugih obaveza osim da ui,
a pored toga, mnogi sadraji koji su seoskoj deci nedostupni njima
predstavljaju svakodnevicu, i uopte, gradska deca imaju vie
mogunosti za duhovni razvoj. Ona verovatno bolje vladaju
verbalnim gradivom od dece sa sela, barataju veim brojem
informacija itd. Deca iz manjinskih grupa, kao npr. Romi, esto
odrastaju u nepovoljnim socio-ekonomskim, a samim tim i
intelektualnim uslovima, a to svakako limitira njihova postignua.
Da li mislite da postoji jo neki sredinski faktor koji utie na
postignue na testovima inteligencije?

Portfolio
U narodu vlada uverenje da su deca koja su roena i odrasla
u planinskim krajevima bistra i pronicljiva, ali ne znam da li postoji
nauno opravdanje za takve tvrdnje. Takoe, za nove generacije
se ponekad tvrdi da su inteligentnije od starih, budui da
dananja deca odrastaju u elektronskoj eri, i informacije su im
mnogo dostupnije nego npr njihovim roditeljima. Mislim da to u
izvesnom mislu pozitivno utie na intelektualni razvoj dananje
dece, ali verujem i da mnogo toga proputaju sedei opd malena
za raunarima.
Koliki je uticaj kulture uopte? Koliko ona utie na poimanje
inteligencije i na status dece sa slabijim sposobnostima? Na
osnovu ovog to ste proitali da li smatrate da se inteligencija na
neki nain moe poboljati?
Kultura je, bez sumnje, okvir za razvoj inteligencije, jer sve
ono to uimo od roenja do smrti pripada kulturnoj batini. Nae
ponaanje se od prvog dana oblikuje prema vladajuim
obrascima, i sva znanja i vetine koje usvajamo su usklaeni sa
potrebama konkretnog drutva u datom trenutku. U tom smislu,
deca sa slabijim intelektualnim sposobnostima se mogu
posmatrati kao pojedinci koji nisu u stanju da odgovore svim
uobiajenim zahtevima jednog drutva, odnosno nisu u
mogunosti da internalizuju one kulturne tekovine koje bih ih
uinile intelektualno razvijenim osobama.
Smatram da se inteligencija moe poboljati, naroito ako
imamo u vidu tzv. uroenu, naslednu inteligenciju. Uz adekvatnu i
blagovremenu stimulaciju, kao i uz vebe i upornost, verujem da
svako moe popraviti svoj intelektualni status, ukljuujui i decu
sa slabijim intelektualnim potencijalom.
Koje su implikacije navedenih nalaza na va rad kao buduih
nastavnika?
Kao budui nastavnik, smatram da sam u obavezi da
prepoznam intelektualne mogunosti svakog konkretnog uenika,

Portfolio
i da prilagoavam svoj pristup u cilju optimalnog razvoja svakog
deteta. To ne znai da nameravam da svojim uenicima dajem
testove inteligencije, ali smatram da sam dovoljno obuen za
detekciju darovite dece, kao i dece sa skromnih intelektualnih
mogunosti. Takoe, trudiu se da otkrijem koji je faktor (verbalni,
numeriki, memorijski) najrazvijeniji kod svakog pojedinca, pa u
svoje ophoenje modifikovati u skladu sa tim zakljukom. Ukoliko
se nametne potreba, mogu se konsultovati sa kolskim
psihologom i pedagogom u cilju individualizacije nastave. Uz sve
to, budui da imam u vidu individualne razlike, vodiu rauna o
mogunostima svih uenika i pomagati im da postignu
maksimum.
9. Grupe i upravljanje odeljenjem
- Gardnerova teorija (primer)
Gardner definie inteligenciju kao sposobnost reavanja
problema ili oblikovanja proizvoda koji su vani u odreenom
kulturalnom okruenju ili zajednici. Ne postoji samo jedna opta
sposobnost, ve nekoliko nezavisnih inteligencija: lingvistika,
logiko-matematika, muzika, prostorna, telesno-kinestetika,
intrapersonalna i interpersonalna.
Zamislite da imate u odeljenju po jednog uenika sa po jednom
dominantnom inteligencijom, po Gardneru. Za svakog od tih
sedam uenika napiite kako biste ga uposlili ako je nemiran.
1. Ako sam kod uenika prepoznao razvijenu lingvistiku
inteligenciju, dobio bi zadatak koji podrazumeva operisanje
reima, a koji se, naravno, tie istorije. Nha primer, dao bih mu
kopiju originalne strane iz Duanovog zakonika ili nekog drugog
vanog istorijskog dokumenta, i zamolio ga da do kraja asa
pokua da protumai ta tu pie.
2. Nemiran
uenik
sa
izraenom
logiko-matematikom
inteligencijom bi dobio zadatak da do kraja asa pronae to

Portfolio
loginiji odgovor na pitanje kako su sagraene piramide u
Egiptu. Dobio bi sliku i vane informacije.
3. Uenik sa muzikom inteligencijom bi mogao da bude upoljen
razmiljanjem o tome kako je zvuala serenada koju je npr.
napoleon pevao ozefini. Zamolio bih ga da smisli kratku
pesmu, sa ili bez teksta, i da je na kraju asa prezentuje
razredu.
4. Pred uenika sa izraenom prostornom inteligencijom bi bio
postavljen sledei zadatak: ima 20 minuta da uz pomo karte
pokua da izmeri razdaljinu izmeu antikih gradova u Srbiji:
Viminacijuma, Neoplante i Naisusa.
5. Uenik sa razvijenom telesno-kinestetikom inteligencijom bi
dobio zadatak da prikae sve poze antikih statua koje je video
u knjigama, na TV u, na internetu itd.
6. Intrapersonalna inteligencija podrazumeva povuenost i
introspektivnost, ali ukoliko bi se desilo da takvog uenika ne
dri mesto, zatraio bih od njega da do kraja asa razmilja o
fizikim, psihikim i kulturnim razlikama izmeu nas i starih
Grka i da napravi pismeni izvod svojih zakljuaka koji e
prezentovati na kraju asa.
7. Nemiran uenik sa izraenom interpersonalnom inteligencijom
bi dobio zadatak da do kraja asa posmatra sve moje pokrete,
da slua ta govorim, nain na koji govorim, kome se najvie
obraam itd. i da na kraju asa sve to detaljno opie.

10.

Inkluzivno obrazovanje

- Argumenti i kontraargumenti
Argument: Nastavnici nisu obueni za inkluzivno obrazovanje!

Portfolio
Koje su to kompetencije koje su potrebne nastavniku da bi bio
uspean u inkluzivnom obrazovanju, odnosno ta je to to
nastavnik mora znati? Da li nastavnika moramo obuiti ili
nastavnik mora uiti da bi bio dobar nastavnik u inkluzivnoj koli?
Kontraargument: Nastavnik treba neprestano da se usavrava!
Ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju u redovan vaspitnoobrazovni sistem podrazumeva postepeno gaenje sistema
segregiranog kolovanja, kao i jaanje podrke porodicama i
nastavnom osoblju za rano utvrivanje smetnji, prilagoavanje
programa kao i pravilno usmeravanje sredine, posebno vrnjaka.
Nastavnik, kao predstavnik vaspitno-obrazovnog sistema u oima
svakog deteta, treba da bude spreman da odgovori na zahteve
uenika, ak i kada taj uenik ima posebne potrebe. On mora biti
svestan da se njegovo obrazovanje nije zavrilo onoga dana kada
je diplomirao, i da je u obavezi da se dalje usavrava za
sopstveno dobro, ali i za dobro dece.
Najlake je odbaciti zadatak koji nije u skladu sa naim
oekivanjima ili naim komptencijama, ali dobar nastavnik je
svestan da odbijajui rad sa detetom koje ima posebne potrebe
priinjava tetu samom tom detetu, njegovim vrnjacima i
drutvu uopte. Ideja inkluzivnog obrazovanja je u samoj sutini
plemenita, i pokuava da smanji jaz izmeu dece koja su u stanju
da pohaaju nastavu na uobiajeni nain, i one koja su usled
nekog hendikepa spreena u tome. Za poetak je dovoljno da on
prihvati dete sa posebnim potrebama, da postane svestan
njegovih sposobnosti i da ponudi dobar primer deci. Dakle,
najvanije je da bude otvoren i fleksibilan, a sve to je potrebno
za sprovoenje inkluzije, a to on u datom trenutku eventualno ne
poseduje (Individualni razvojno-obrazovni plan) moe biti
naknadno izraeno.
Dobar nastavnik e uloiti potreban trud, uie, konsultovae se
sa strunjacima i svakodnevno e se usavravati sve dok ne bude

Portfolio
sasvim spreman za samostalan rad sa detetom sa smetnjama u
razvoju. Jedan od najbitnijih aspekata njegovog rada je
ublaavanje nelagodnosti koju e druga deca oseati nakon
dolaska novog uenika. Njegov zadatak je pre svega da pomogne
detetu sa smetnjama u razvoju da se socijalizuje, ali i drugim
uenicima da uvide kvalitete novog druga i da ga to bolje
prihvate takvog kakav jeste.
Argument: Postoje predrasude nastavnika, uenika i roditelja
prema deci sa smetnjama u razvoju!
Koji je najbolji nain da se menjaju predrasude?
Kontraargument: Za razvoj drutva je neophodno razbijanje
predrasuda!
Ovaj argument je u sutini diskriminitivan, i oni koji su u stanju da
ga izreknu zapravo ele da kau: Mi smo drugaiji od ljudi sa
posebnim potrebama/smetanjama u razvoju, i ta razlika uvek
treba da se naglasi. Zapravo, nije tako. Ljudi sa smetnjama u
razvoju su takoe ljudi, kao i mi, a to to je nae drutvo
decenijama njihove nedostatke stavljalo ispred kvaliteta, i
onemoguvalo im da se ukljue u vrnjake, a kasnije i sve druge
grupe nije opravdanje za dalju diskriminaciju. Krajnje je vreme
da prestanemo da delujemo u duhu netolerancije i isticanja
meusobnih razlika.
Ako neki nastavnici zaista imaju predrasude prema takvoj deci,
verovatno bi najpre trebalo ispitati njihovu strunost. Ako zrela i
odrasla osoba koja je za ivotni poziv odabrala rad sa decom nije
u stanju da prihvati dete koje se razlikuje, onda je pitanje da li
takav nastavnik uopte moe dobro raditi i sa decom koja nemaju
smetnje u razvoja. Uostalom, i ta deca se meusobno razlikuju:
neka ue bre, neka sporije, neka su povuena, neka otvorena,
neka imaju plavu kosu, neka crnu... Ali sve to deca, budui ljudi,
koji e jednoga dana iveti u ovom drutvu i oslanjati se, izmeu
ostalog, i na iskustva koja su stekla u koli, u odnosu sa

Portfolio
nastavnicima i sa vrnjacima. Dakle, nastavnici koji se protive
sprovoenju inkluzije zapravo staju na put dejim pravima.
Uenici i njihovi roditelji verovatno esto imaju predrasude, ali
njima se ne dozvoljava da ih razbiju: sve dok oni koji bi trebalo da
znaju i razumeju vie od njih misle isto, kao to su nastavnici,
veruju da bi sprovoenje inkluzije ugrozilo decu bez smetnji, kao i
njih same i njihov rutinski rad, nema mogunosti za otklanjanje
predrasuda. Smatram da bi, uz adekvatno voenje nastave, dobar
nastavnik kod svih uenika trebalo da razvija toleranciju koja e
im i u kasnijem ivotu biti vrlo potrebna, i da od inkluzivnog
obrazovanja svi mogu imati koristi: i deca sa smetnjama u
razvoju, i drugi uenici, i njihovi roditelji, kao i nastavnici.
11.

Nastavnik i drutvene promene

Savremeni nauni i tehnoloki razvoj, ivot u elektronskoj eri i

ekspanzija novih saznanja u svim sferama drutva
svakodnevno postavljaju nove kriterijume u sferi obrazovanja.
Jedan od njih
se odnosi na promene u strunom
osposobljavanju nastavnika koje treba da bude usmereno na
razvoj kompetencija mladih i njihovo uspeno individualno i
socijalno funkcionisanje. Zato se poslednjih godina esto govori
o doivotnom uenju u drutvu znanja koje podrazumeva
bitne promene u obrazovanju nastavnika. Danas je obrazovanje
zasnovano na kompetencijama, i posmatra se kao referentni
okvir za razvoj i procenjivanje individualnih kompetencija u
profesionalnom radu i svakodnevnom ivotu. Poveanje
efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada sa uenicima zahteva da
se ciljevi obrazovanja i osposobljavanja nastavnika manifestuju
kroz oekivane performanse, jer od toga zavisi da li e i u kojoj
meri uenici sticati i razvijati potrebna znanja za ivot u
savremenom drutvu. Uz to, od nastavnika, kao predstavnika
obrazovanja, danas se oekuje da bude otvoren za promene u
paradigmama obrazovanja, ciljevima, formama, sadrajima i
metodama nastave i uenja, naunim saznanjima.

Portfolio
Da bi se poboljao kvalitet nastave, potrebno je bolje
definisanje onoga to se, u razliitim kolama, oekuje od
nastavnika. Proteklih godina uloga nastavnika se ubrzano
menja, a broj zadataka koje on treba da izvriti se poveava.
Od Drugog svetskog rata do danas postoji tendencija da
nastavnici preuzmu odgovornost za zadovoljtsvo i zdravlje
uenika, kao i za povezivanje s roditeljima i drugim lanovima
lokalne zajednice. Osim toga, od nastavnika se sada oekuje
i
briga
o
celokupnom
razvoju
svojih
uenika
i
emocionalnomi socijalnom, kao i o isto akademskom. Izvesno
je da nastavnici moraju biti pripremljeni za modifikovanje
stilova nastave u svetlu stalno promenljivih zahteva.
Rutinska praksa sa modelom pitanje odgovor jo se uvek
smatra uobiajenom, iako je optepoznato da je taj
deklamatorski model potpuno nedelotvoran. Neophodno je
ostvariti reforme stilova, jer ve godinama izgleda kao da se
ustaljeni modeli opiru svim promenama. Takoe, potreba za
odgovarajuim planiranjem usavravanja nastavnika i njihovo
osposobljavanje postaje sve oiglednija.
Kolika je mo nastavnika da utie na drutvene promene nije
lako proceniti: verovatno postoje pojedinci koji veruju u
promene, u bolji obrazovni sistem, u bolji svet. Sigurno je da se
svaki nastavnik moe truditi da svoj posao obavlja to je
mogue bolje, da unapreuje svoju praksu, da ide ukorak sa
vremenom i da nikada ne gubi iz vida dobrobit svojih uenika i
drutva uopte. Kao budui nastavnik ili profesor istorije, ne
mislim da mogu da promenim na obrazovni sistem, ali
verujem da imam dovoljno komptencija za sprovoenje
kvalitetne nastave. Od mene e se prevashodno oekivati da
deci prezentujem gradivo iz istorije, ali smatrao bih sebe
neuspenim ako bih se zadrao samo na tome. Istorija je
uiteljica ivota, i kao jedan od svojih osnovnih zadataka vidim
osposobljavanje uenika za budui ivot uz pomo tih, naoko
suvoparnih, podataka. Znanje koje se stie u osnovnim i
srednjim kolama je mahom neupotrebljivo u praksi, ili se nai
profesori nisu dovoljno trudili da nam ukau na mogunosti

Portfolio
upotrebe, ali ba zato ja nalazim izazov u zadatku da svakom
ueniku pribliim istoriju do te mere da postane njegova
svakodnevica. Kao predava istorije ne mogu da promenim
drutvo, ali mogu da utiem na svest svojih uenika, i da im
pomaem da se razvijaju u pravcu veeg razumevanja i bolje
primene znanja.