1

Universidad Autnoma de Chiriqu

Facultad Ciencias de la Educacin

Programa de Maestra en Docencia

Superior - Grupo N1-2016

MDS 810 Investigacin Cualitativa

Y Cuantitativa

Modulo Paradigmas de la Investigacin

Cuantitativa y cualitativa

Dra. Miriam Correa de Gallardo

Facilitadora

2016

CONTENIDO
GUA DIDCTICA
PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN
INTRODUCCIN
1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
1.2 COMPETENCIAS
2. MAPA CONCEPTUAL
3. METODOLOGA
4. SISTEMA DE EVALUACIN
5. GLOSARIO DE TRMINOS
6. FUENTES DOCUMENTALES
Modulo
Evolucin de la Historia de los paradigmas
MDULO
PARADIGMAS
INVESTIGATIVOS:
INVESTIGACIN
CUANTITATIVA E INVESTIGACIN CUALITATIVA
CAPTULO 1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN
1. ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS
ACERCA DE LOS PARADIGMAS
1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS Y EPISTEMOLGICOS DEL
PARADIGMA DE INVESTIGACIN EXPLICATIVO
1.2 ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS
ACERCA DEL PARADIGMA CUALITATIVO
1.3
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS
DE
LA
INVESTIGACIN CUALITATIVA
1.4 CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO
1.5 ANOTACIONES ACERCA DEL PARADIGMA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES (HACIA EL NUEVO)
1.6 PARADIGMA O MODELO: DEL PARADIGMA CLASICO
VIGENTE AL PARADIGMA REFLEXIVO QUE VIENE

Pg

CAPTULO 2. POSIBILIDADES DE ACERCAMIENTO A LA

INVESTIGACIN DESDE LOS DIFERENTES PARADIGMAS
1. LOS MTODOS DE OBSERVACIN
2. MTODOS DE APLICACION: INDUCCIN, DEDUCCIN Y
TRANSDUCCIN
UNIDAD 2. MODELOS DE INVESTIGACIN
CAPTULO 1. MODELOS DE INVESTIGACIN CUANTITATIVA
1. LA INVESTIGACIN CORRELACIONAL
2. LA INVESTIGACIN CUASI-EXPERIMENTAL
3. LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA
4. LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
5. LA INVESTIGACIN EXPLORATORIA
6. LA INVESTIGACIN EX-POST-FACTO
7. TAMAO DEL UNIVERSO EN LA INVESTIGACIN
CUANTITATIVA
CAPTULO 2. MODELOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA
1. ESTUDIO DE CASO
2. ETNOMETODOLOGA
3. EL GRUPO DE DISCUSIN
4. LA HISTORIA ORAL
5. INVESTIGACIN DOCUMENTAL
6. OBSERVACIN PARTICIPANTE
7. LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA (IAP)
8. ESCUELA DE FRANKFURT
BIBLIOGRAFA

GUA DIDCTICA

PROTOCOLO ACADMICO
IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA:
Paradigmas y Modelos de Investigacin.
Curso:
Libia Elena Ramrez Robledo, Adriana
Reestructuracin elaborada por:

Arcila, Luz Elena Buritic y Jairo Castrilln.

Institucin:
Unidad Acadmica:
Campo de formacin:
Crditos:

Fundacin Universitaria Luis Amig.

Facultad de Educacin.
Investigativo
Dos crditos(2) correspondientes
a 64
horas de estudio independiente y 32 de
acompaamiento y seguimiento tutorial.

Competencia General de Aprendizaje:

Tipo de curso:
Ciudad:
Fecha:

nfasis metodolgico con

terico.
Medelln, Colombia.
2004.

apoyo en lo

INTRODUCCIN
El curso Paradigmas y Modelos de Investigacin, es uno de los cursos
bsicos del campo de formacin en investigacin de la Facultad de
Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Su integracin con
otros cursos depende de la direccin o de las rutas de responsabilidad y
autonoma que se le permitan al estudiante, pues por carecer de
prerrequisitos se constituye en una experiencia que cada estudiante
integra o articula a su manera a lo largo de su formacin como en
realidad y en estricto rigor siempre lo hacen los sujetos-.
Por estar inscrito en la modalidad de educacin a distancia o
semipresencialidad, Paradigmas y Modelos de Investigacin, privilegiar
el aprendizaje autnomo y favorecer el trabajo discutido y concertado;
y por tratarse de un curso dentro del marco de la formacin en
investigacin, se desarrollar contando con diversos escenarios, actores
y campos disciplinarios.
Paradigmas y Modelos de Investigacin es un curso que posibilita a los
futuros docentes reflejarse en la accin educativa y evaluar sta en
cuanto acto de produccin social. Se har nfasis en la experiencia de
cmo al investigar con un paradigma u otro para arrojar resultados
distintos de acuerdo con el marco de visin que se decida adoptar. Tal
ejercicio busca que el futuro educador distinga que, a objetos o sujetos
de estudio distintos corresponden modelos diferentes de investigacin.
Temticamente, el curso se matricula en la discusin contempornea
acerca de la investigacin diferenciada para objetos y sujetos y acerca
de la objetividad y subjetividad del conocimiento. Adems, se asume
como una construccin que depende de los cambios de enfoques para
enfrentar las maneras de acercarse al conocimiento de las personas y de
las cosas.
Este curso aborda la existencia de mtodos especficos para saber de las
cosas del mundo, pero no enfatiza la creencia decimonnica que afirma
al mtodo como el origen privilegiado del conocimiento (positivismo) y
ms bien defiende la pluralidad metodolgica (contra el mtodo nico) y
la experiencia de cierta sensibilidad personal como causa de la
generacin y de la adquisicin del conocimiento.

En su texto Contra el Mtodo, Paul Feyerabend, precisamente reivindica

la posibilidad de la investigacin y del conocimiento desde proposiciones
fenomenolgicas, participativas y observacionales, en propuestas que se
centran ms, en la sensibilidad del sujeto y en las reconstrucciones a
posteriori, que en el uso a ultranza de la razn instrumental.
El curso que est programado para desarrollarse en dos unidades
temticas: la primera basada principalmente en el abordaje de los
paradigmas explicativo e interpretativo y en los enfoques cuantitativos y
cualitativos de la investigacin y la segunda, que describe y aborda con
detenimiento los modelos distintos de la investigacin cualitativa, sus
fundamentos, finalidades, etapas, etc; cuenta con una intensidad de dos
crditos acadmicos y se dispone como un espacio para fortalecer la
dimensin epistemolgica y metodolgica de la investigacin general y
de la investigacin cualitativa en particular.
Los temas de este curso, buscan dar sentido a las prcticas sociales
vigentes de los paradigmas clsicos que abordan el conocimiento, y se
liga de manera pertinente con otros cursos temticos acordes con la
estructura curricular de la Facultad de Educacin.
El propsito formativo central del curso Paradigmas y Modelos de
Investigacin tiene que ver con la posibilidad de que el estudiante se
apropie durante el proceso formativo de los paradigmas y modelos de
investigacin existentes en la prctica de la produccin de nuevos
conocimientos; pero, adems, sirve de escenario para recrear la clsica
discusin a propsito de la polmica entre objetividad y subjetividad de
las investigaciones y del conocimiento que surge de estas. Por eso el
curso se convierte en una excelente herramienta para el conocimiento
de los puntos de vista desencontrados en lo que ha de ser la manera
como se encara una investigacin.

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 OBJETIVOS
Generales:

Identificar a partir de los referentes epistemolgicos los diferentes

paradigmas y enfoques puestos en escena en los procesos de
investigacin.

Contrastar a partir de ejercicios prcticos los distintos modelos de

investigacin, que subyacen en cada en cada uno de los paradigmas de
investigacin.

Clarificar desde la lectura y la confrontacin prctica los

paradigmas explicativo, interpretativo y crtico social en la investigacin
contempornea.
Especficos

Diferenciar desde la discusin grupal las posturas, que a travs de

la historia ha sufrido el paradigma explicativo de la investigacin, sus
caractersticas, potencialidades, debilidades y crticas.

Comprender
a travs
de ejercicios de anlisis el paradigma
interpretativo de la investigacin, sus caractersticas, potencialidades,
debilidades y crticas.

Identificar a travs de la contrastacin los contextos de produccin

y de oposicin entre la investigacin cuantitativa y la investigacin
cualitativa.

1.2 COMPETENCIAS
Los estudiantes formulan con claridad preguntas de investigacin y
definen sus respectivas categoras reconociendo en ellas las diferentes
maneras de ser abordadas.
Los estudiantes identifican y describen conceptualmente unidades de
anlisis de acuerdo a la pregunta de investigacin planteada y las
relacionan con el campo de trabajo, que desde lo pedaggico y/o
educativo estn realizando.
Los estudiantes seleccionan y definen un enfoque de investigacin
que sea coherente a su pregunta de trabajo y que d cuenta de un
proceso organizado de acuerdo a la programacin del campo
investigativo en la Facultad de Educacin.
Los estudiantes pasan la pregunta de investigacin por los distintos
enfoques investigativos para confirmar, que es lo que quieren
investigar y cmo hacerlo.

10

2. MAPA CONCEPTUAL
PARADIGMAS Y MODELOS DE
INVESTIGACIN
Comprende
anotaciones histricas de los paradigmas epistemolgicos

PARADIGMA
CUANTITATIVO

PARADIGMA
CUALITATIVO

Implican diferentes tipos de investigacin

*Inv.
*Inv.
*Inv.
*Inv.
*Inv.

Experimental
Cuasi Experimental
Expost- Facto
Histrica
Descriptiva

*Estudio de caso
*Etnometodologa
*Grupo de
discusin
*Historia oral
*Inv. Documental
*Inv. Participante
*Investigacin
Accin Participacin
(IAP)

PARADIGMA
CRTICO SOCIAL

Como una nueva

forma de ver, mirar y
sentir a travs de

Mtodos de
induccin,
deduccin y
transduccin

3. METODOLOGA
El curso consta de los siguientes componentes pedaggicos y didcticos:
a. En lo pedaggico: un sistema de aprendizaje por tres fases:
reconocimiento, profundizacin y transferencia. Se parte de las
experiencias previas de los estudiantes para superar y aprovechar
progresivamente el logro de ms altas competencias en relacin con los
modelos de investigacin y los paradigmas.
b. En lo didctico: un protocolo acadmico y una Gua Didctica junto
con la posibilidad de comunicacin permanente va e-mail para
profundizar con el asesor y con los dems compaeros (as) del curso,
las temticas que se necesiten.
c. Momentos estructurales de aprendizaje encaminados a orientar el
estudio independiente del estudiante como la posibilidad ms efectiva de
aprender.
d. Orientaciones centradas en sacarle provecho al grupo colaborativo
aprendizaje como la tcnica ms pertinente de conformacin
pequeas comunidades acadmicas que discutan entre s y que
retroalimenten en un proceso de socializacin solidario con
experiencias de los otros.

de
de
se
las

e. Un acompaamiento permanente centrado en tutoras de carcter

individual y grupal.
La base de los recorridos de aprendizaje est constituida por el trabajo
independiente. Este esfuerzo de aprendizaje es la plataforma para la
labor realizada en el grupo colaborativo. Un tercer sendero del
recorrido es el grupo de curso que se erige como el escenario de
socializacin del aprendizaje obtenido en los dos primeros senderos.
Para lograr los fines planteados en el curso y la puesta en comn de sus
alcances, se propone:
a. Leer el protocolo y escribir una pgina sobre las implicaciones
individuales del trabajo acadmico del estudiante.

b. Leer la Gua Didctica para comprender y visualizar el conjunto de

las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia.
c. Elaborar individualmente las actividades de la Gua Didctica de
acuerdo con la programacin del curso.
d. Recolectar, guardar y ordenar los resultados de lo realizado en las
actividades del grupo colaborativo.
e. Socializar las realizaciones alcanzadas en el grupo colaborativo
durante las reuniones presenciales en el grupo de curso.
f. Consultar activa y frecuentemente el e-mail individual para leer y
responder las dudas y sugerencias que los condiscpulos del curso y el
asesor generan.
A lo largo del curso Paradigmas y Modelos de Investigacin, los
estudiantes desplegarn procesos de pensamiento en la medida en que
estarn en contacto con teoras y metodologas que sern desarrolladas
de manera activa y bajo las concepciones del aprendizaje significativo.
Los estudiantes tendrn oportunidad de trabajar individualmente
apoyados en la Gua y en la relacin de sta con el Mdulo. Trabajarn
tambin en grupo colaborativo tanto por fuera del aula como dentro de
ella.
El asesor desplegar acciones pedaggicas continuas hacia estudiantes
y hacia grupos que estos conforman, tanto en el aula de clase como en
escenarios diferentes.
De la mano con la planeacin de las actividades de aprendizaje est el
nmero de crditos acadmicos del curso y las horas en promedio que el
estudiante deber disponer para el trabajo acadmico (estudio
independiente y acompaamiento tutorial).
Las reuniones peridicas de grupo de curso, debern ser pactadas con
los miembros del curso y con el asesor. Sera conveniente al menos dos
durante el semestre acadmico y que se usen, preferentemente, para la
puesta en comn de lo que el desarrollo del curso va posibilitando como
entrenamiento hacia la investigacin.

El asesor del curso deber seguir el orden propuesto en esta Gua y

evaluar la pertinencia de los ejercicios con el grupo de estudiantes, al
igual que las dificultades y aciertos: privilegiar la puesta en discusin de
experiencias recogidas por los estudiantes durante los encuentros
presenciales, especialmente aquellas que aluden a las fases de
reconocimiento y de transferencia.

4. SISTEMA DE EVALUACIN
La evaluacin se centra en torno al fomento de las competencias
(bsicas y complejas) que dan sentido a las estrategias de aprendizaje
en el desarrollo del curso. Las competencias bsicas y complejas del
curso Paradigmas y Modelos de Investigacin que sern tenidas en
cuenta como criterios de evaluacin, son:
Competencias bsicas: se refieren a aspectos que necesariamente el
estudiante deber dominar, como: el manejo de la informacin; la
observacin o descripcin de situaciones; la aprehensin o reproduccin
lgica de informacin; la seleccin de conceptos esenciales, la
representacin mental de datos, los esquemas o expresiones de
conceptos necesarios para comprender y solucionar problemas.
Las competencias complejas: se refieren a aspectos que
necesariamente el estudiante debe comprender o usar para interpretar
hechos, situaciones o fenmenos mediante la secuenciacin hilarada de
informacin y de conceptos, como: la verbalizacin de conocimientos, la
composicin o recreacin del lenguaje a partir de procesos bsicos de
informacin, la comprehensin de conceptos a travs del lenguaje oral o
escrito, el razonamiento enfilado a inferencias, el anlisis o
desagregacin de los elementos de un todo y la resolucin de
problemas.
En sentido estricto habra otras competencias (las transversales) que
evidenciaran verdaderos procesos de transferencia del conocimiento al
hacerlo pasar y aplicar de situaciones conocidas a problemas nuevos.
La evaluacin tendr como eje el desarrollo de las actividades de
reconocimiento, profundizacin y transferencia planteadas en la Gua
Didctica y se realizar teniendo en cuenta las diversas fases de
aprendizaje independiente individual, en grupos colaborativos y
en los grupos de curso.
El estudiante debe recolectar, guardar y ordenar los resultados de lo
realizado en las actividades del grupo colaborativo y socializar sus
logros durante las reuniones presenciales en el grupo de curso. En
ste se debern realizar procesos de retroalimentacin tanto de la

sistematizacin
colaborativo.

individual

como

de

la

producida

en

el

grupo

El estudiante, adems, deber disear y llevar el portafolio personal

de desempeo, ya clsico entre los estudiantes de la Facultad de
Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig.
El acompaamiento tutorial se efectuar con base en los procesos
que resulten de cada una de las fases de aprendizaje, de los momentos
de las interactividades y de los resultados de las sistematizaciones
realizadas por el estudiante en los distintos espacios que tendr para
ello.
El grupo de curso es un lugar para el intercambio y la socializacin de
experiencias que permitan superar y potenciar los diversos procesos de
aprendizaje en funcin de la formacin y del dominio de las
competencias bsicas y complejas.
Hay que anotar que la evaluacin ser mixta en tanto se combinarn
procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de
procesos y resultados en funcin de los propsitos, objetivos y metas
del curso.
Las actividades de evaluacin incluyen:
Revisin de los ejercicios desarrollados por el estudiante.
Participacin de los estudiantes en los encuentros y en los grupos de
trabajo.
Realizacin de las actividades propuestas en la Gua.
Inters y contacto permanente del estudiante con el tutor y con los
dems miembros del grupo.
Habr actividades de evaluacin orales, escritas, de prcticas y para
desarrollar en el portafolio.
Procedimientos de evaluacin:
La Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig, tiene
en cuenta la siguiente tabla valorativa de la produccin acadmica y de
los procesos cognitivos de los estudiantes. La misma se encuentra
tambin referenciada en el Reglamento Estudiantil de la FUNLAM.

1. Cuando el estudiante logra los objetivos esenciales

4.6,
2. Cuando logra los objetivos esenciales y complementarios 4.0,
satisfactoriamente, pero sin ningn aporte agregado.
Sobresaliente.
3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos de los 3.5,
complementarios. Bueno
4. Cuando slo logra los objetivos esenciales. aceptable
3.0,
5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre 2.5,
esfuerzo e inters. Insuficiente.
6. Cuando no logra los objetivos esenciales, pero alcanza 2.0,
algunos complementarios aunque no demuestra inters ni
motivacin en el proceso. Deficiente.
7. Cuando no logra ni los objetivos esenciales ni los 1.0,
complementarios y no demuestra inters ni motivacin. Muy
deficiente.

4.5
4.5

3.9
3.4
2.9
2.4

1.9

5. GLOSARIO DE TRMINOS
CONOCIMIENTO: adquisiciones en el orden del conocer que cada
persona hace del mundo, de s mismo, y de los dems. Implica procesos
de reflexin y de experiencia en cada sujeto, as como transformaciones
y comportamientos variables.
CUALITATIVISMO:
paradigma
de
investigacin
que
intenta
comprender, interpretar o conocer la calidad, el carcter o las diferentes
particularidades de un fenmeno.
CUANTITATIVISMO: paradigma de investigacin que intenta fijar,
establecer o medir la cantidad, la matemtica y la estadstica de un
fenmeno.
EPISTEMOLOGA: reflexin, cuestionamiento, revisin y crtica frente a
los enunciados con pretensin de verdad del saber y de la ciencia.
HERMENUTICA: lectura y comprensin profunda y contextual de los
enunciados de los textos. Ciencia de la interpretacin.
INTERPRETACIN: manera como cada sujeto llena de sentido las
cosas que ve, los acontecimientos del orden cotidiano, las cosas que le
pasan y suceden.
INVESTIGACIN: procedimiento sistemtico de indagacin y bsqueda
en pos de un resultado o hallazgo frente a un interrogante, pregunta o
problema planteado.
MTODO: camino o trazo ya probado con anterioridad exitosamente y
cuyo seguimiento o aplicacin pueden garantizar el buen fin arrojado
previamente en otros emprendimientos.
MODELO: molde o arquetipo con el cual se procede en la realizacin de
una obra, investigacin o trabajo.
PARADIGMA: segn Thomas Khun, quien fue el que le dio carta de
presentacin en el contexto de la investigacin cientfica, un paradigma

es un esquema normal admitido y consensuado por una comunidad para

enmarcar, encarar, leer, explicar o ver un fenmeno.
POSITIVISMO: estado de las ciencias que consideran que basta la
aplicacin del mtodo cientfico para asegurar un buen trmino, avance
y progreso creciente y pleno de sus indagaciones, bsquedas, resultados
y realizaciones.
REPRESENTACIN: trmino utilizado en sociologa, antropologa,
historia, psicologa y dems ciencias sociales y humanas para designar
la manera como los sujetos interiorizan una forma de ver el mundo.

6. FUENTES DOCUMENTALES
ANZIEU, D. e YVES MARTIN. (1971). La dinmica de los grupos
pequeos. Buenos Aires: Kapelusz.
BALANDIER, Georges. (1990). El desorden. La teora del caos y las
ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.
BODEN, Margaret A. (1994). La mente creativa. Barcelona: Gedisa.
BALANDIER, Georges. (1990). El desorden. La teora del caos y las
ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.
BODEN, Margaret A. (1994). La mente creativa. Barcelona: Gedisa.
BONILLA, Elsy y RODRGUEZ, Penlope. (1995). Ms all del dilema de
los mtodos. La investigacin en ciencias sociales. Bogot. Universidad
de los Andes.
BRIONES, Guillermo. (1998).
Bogot. Tercer Mundo.

La investigacin social

y educativa.

BRUNER, Jerome. (1988). Realidad mental y mundos posibles.

Barcelona: Gedisa.
BUNGE, Mario. (1992). La ciencia, su mtodo y filosofa. Buenos Aires:
Siglo Veinte.
(1972). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa.
Barcelona: Ariel.
DE BONO, Edward. (1994). El pensamiento creativo. Mxico: Paids.
DESCARTES, R. (1989). Discurso del mtodo. Alborada Ediciones.

20

DOS SANTOS FILHO, Jos Camilo y SNCHEZ GAMBOA, Silvio Anczar.

(1997). Investigacin educativa. Cantidad-Cualidad. Un debate
paradigmtico. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 106 pg.
DURKHEIM, E. (1978). Las reglas del mtodo sociolgico. Madrid: Akal
ECO, U. (1985). Tratado de Semitica. Barcelona: Editorial Lumen.
FERRAROTI, F. (1975). El pensamiento sociolgico de Auguste Comte a
Max Horkheimer. Barcelona: Pennsula.
FEYERABEND, Paul. (1992).Tratado contra el mtodo. Madrid: Tecnos.
FLREZ OCHOA, Rafael y TOBN RESTREPO, Alonso. (2001).
Investigacin educativa y pedaggica. Bogot: McGraw-Hill. 212 pg.

FROMM, E. (1980). Tener o ser. Fondo de Cultura Econmica.

(1980). Psicoanlisis de la sociedad contempornea. Fondo de Cultura
Econmica.
GALINDO CCERES, Luis Jess (Coordinador). (1998). Tcnicas de
investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Pearson. 523
pgs.
GEYER, C.F. (1985).Teora crtica. Barcelona: Alfa.
GUA PARA LA PRESENTACIN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN
CIENTFICA
Y
TECNOLGICA.
Colciencias.
23
pgs.
En:
www.colcienc ias .gov.co
GOFFMAN, E. (1987). La presentacin de la persona en la vida cotidiana.
Editorial Amorrortu
GMEZ BUENDA, Hernando. (Compilador). (1997). 37 Formas de hacer
ciencia en Amrica Latina. Santaf de Bogot: Colciencias-Tercer
Mundo.

21

HANNERSLEY M., Atkinson. (1994). Etnografa. Barcelona: Paids.

HARRIS, Marvin. (2000). Teoras sobre la cultura en la era posmoderna.
Barcelona: Crtica. 217 pg.
HABERMAS,

J.

(1982).

Conocimiento

inters.

Madrid:

Taurus.

HORKHEIMER, Max. (1937). Traditionnelle und kritische Theorie, repris

dans Traditionnelle und kritische Theorie: Fnf Aufstze, Francfort,
Fischer, 1992, pp. 205-269.
IBAEZ, J. (1985). Del algoritmo al sujeto.
investigacin social. Madrid: Siglo XXI.

Perspectivas

de

la

JAY, M. (1974). La imaginacin dialctica. Historia de la escuela de

Frankfurt y el instituto de investigacin social. Madrid: Taurus.
KUHN, T.S. (1979). La funcin del dogma en la investigacin cientfica.
En: Revista Teorema. Valencia.
MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco. (1990). El rbol de
conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid:
Debate.
MEADOWS, D.H. y otros. (1992).
conocimiento. Mxico: Pas-Aguilar.

Ms

all

de

los

lmites

del

MNDEZ A., Carlos E. (2001). Diseo y desarrollo del proceso de

investigacin. Bogot: McGraw-Hill.
MORIN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro. Pars: UNESCO.
(1981). El mtodo. Madrid: Ctedra.
MISIN CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. (1994). Colombia: Al
Filo de la Oportunidad. Santaf de Bogot.

22

MUOZ, B. Cultura y comunicacin. (1989). Introduccin a las teoras

contemporneas. Barcelona: Barcanova.
Escuela de Frankfurt: primera y segunda generacin. Diccionario
crtico de ciencias sociales. Madrid: Universidad Carlos III.
OROZCO SILVA, Luis Enrique. (1994). Universidad,
desarrollo humano. Caracas: CRESALC/UNESCO.

modernidad,

OROZCO SILVA, Luis Enrique. PARRA SANDOVAL, Rodrigo y SERNA,

Humberto. (1988) La universidad a la deriva? Bogot: Tercer Mundo
Editores.
OSSA LONDOO, Jorge. (1999). Para soar y construir la universidad.
Medelln: Copiyepes. 137 pg.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. (1996). Escuela y modernidad en Colombia.
Tomo IV: La Universidad. Santaf de Bogot: Tercer Mundo Editores.
277 pgs.
PECHEUX, Michel. (1978). Hacia el anlisis automtico del discurso.
Madrid: Gredos.
POPPER, Karl R. (1985). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid:
Tecnos.
PURYEAR, J.M.; BRUNNER, J.J. (1994). Education, equity and Economic
Competitiveness in the Americas: an Inter-American dialogue Project.
Washington: OEA.
RESTREPO GMEZ, Bernardo. (2000). Conceptos y aplicaciones de la
investigacin formativa, y criterios para evaluar la investigacin
cientfica en sentido estricto. Bogot. Corcas. 15 pg.
(1988).
Introduccin
a
la investigacin. Medelln: Centro de
Educacin a Distancia, Universidad de Antioquia.

23

RICOEUR, Paul. (1975). Hermenutica y estructuralismo. Buenos Aires:

Cuadernos de Formacin IDRC.
RUSCONI, G.E. (1969).
Martnez Roca.

Teora crtica de la sociedad. Barcelona:

SOBREVIVIR LA UNIVERSIDAD? (Enero-abril de 2000). Entrevista

con Jos Joaqun Brunner. En: Revista DEBATES, No. 28. Universidad de
Antioquia: Medelln. 74 pg.
STENHOUSE, L. (1996). La investigacin como base de la enseanza.
Madrid: Morata.
TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos
cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids.
TORRES, Jurjo. (1994). Globalizacin
currculum integrado. Madrid: Morata.

e interdisciplinariedad:

el

TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. (1997). Aproximacin histrica a la

universidad y su problemtica actual. Santaf de Bogot: Universidad de
los Andes. 175 pg.
WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. (Compiladores). (1994). El ojo del
observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.

24

Evolucin histrica de los paradigmas:

La modernidad, posmodernidad y clasificacin

En relacin a la evolucin histrica de los paradigmas, se

considera la etapa prehistrica como el primer estadio del
conocimiento de la humanidad y se denomina Estadio
Teolgico. Aunque el conocimiento propiamente cientfico,
no se reconoce sino a partir de la modernidad, podemos
decir que este primer estadio es una aproximacin que
vislumbra la necesidad del hombre de explicar su mundo y la relacin con el
mismo. Durante siglos, la explicacin estaba dada en fenmenos creados por un
poder invisible y la existencia de un ser todopoderoso. Toda aproximacin al
conocimiento era teolgica y mitolgica.
En la medida que la civilizacin avanza, el pensamiento teolgico da un salto
histrico con la sociedad griega quien propone una nueva explicacin del mundo,
basada ya no en lo sobre natural del poder de la naturaleza, sino en el
pensamiento mismo; es decir en la fuerza de las ideas, la existencia del hombre
y su condicin dentro del estrato social.
En este orden de ideas, Platn, Aristteles y Scrates aportan una nueva
visin de la existencia del mundo y aunque sus ideas fueron cuestionadas y
perseguidas por los ms conservadores de la sociedad del momento, no
tardaron en ser reconocidas e identificadas como la Visn Filosfica del mundo.
Para la civilizacin griega, la capacidad de pensar y conocer era una condicin
exclusiva de una lite y este privilegio era dado por una divinidad superior, pero
no era esta divinidad la responsable del mundo, sino de quien lo pensaba y lo
conoca. Por tanto, el ejercicio de la mayutica, de reminiscencia o metafsica
daba la explicacin y definicin de cada cosa existente en
el mundo.
La civilizacin romana no escapa de dar su aporte en la
explicacin del mundo y de cmo se conoce el mismo. La
necesidad de mantener el imperio y ejercer control sobre
las masas, impulsa una tendencia de aristcratas que se
dediquen a ejercer la oratoria y la retrica como estrategia
de sugestin del ejrcito. Se desplaza la tendencia filosfica de explicacin del

25
mundo por considerarse meramente instructiva y poco til para la expansin del

poder.
De esta manera, se crea el brazo burocrtico (formacin de gran cantidad de
funcionarios) del imperio, dedicado a la discusin de los asuntos ticos y
morales que pudieran incidir en la conciencia del pueblo y mantenerlos sumisos
ante el vasto y creciente imperio opresor y esclavista que Augusto estaba
manejando.
Con el auge del cristianismo y la cada del Imperio Romano, la Iglesia se
apodera del control sobre el conocimiento y la forma de pensar. Se juzga,
persigue y mata a quien se atreva a desafiar la explicacin del mundo cristiana.
El conocer y la existencia del hombre se hace tarea exclusiva del clero quien
reduce toda explicacin a la existencia de Dios y la voluntad del mismo para que
el orden social sea tal como es. Buscar una explicacin ms all de la que la
Biblia ofreca, era tarea de erejes que el mismo escrito profetizaba, pues el
control de la voluntad de los pensadores era casi absoluto por parte de la Iglesia.
Es slo hasta el siglo XVIII cuando realmente se alza una generacin de crticos
y rebeldes que se atreven a impulsar las ideas que desde el siglo XVI ya se
venan

desarrollando con pensadores como Rosseau, Montesqueiu, Voltaire,

Locke, Kant, entre otros.

Por otro lado, con las ideas de Newton y Descartes, el mundo empieza a
explicarse a partir de una relacin espacio-tiempo-masa y la fsica y las
matemticas pasan a ser las ciencias de la explicacin de todo lo existente. El
pensamiento del hombre pasa de un plano filosfico a un plano de racionalidad
instrumental expresada en el pensamiento cartesiano; es decir, que el mundo se
conoca exclusivamente a travs del mtodo cientfico: hiptesis, variables,
observacin, conclusiones.
A modo de conclusin, as como la materia est organizada en estructuras, el
orden social tambin debe ser organizado y cada estructura debe tener una
funcin que garantice el funcionamiento perfecto, tal como la materia funciona en
las explicaciones de la fsica. Todo aquel que no entendiera su lugar dentro del
orden social establecido por las lites del pensamiento, pues se consideraba
disfuncional y deba ser corregido. Casi 3 siglos estuvieron marcados por esta
forma de concebir el mundo y de conocer al hombre en su entorno.

La modernidad

26
Segn Hurtado y Toro (2007), nos proponen clasificar la modernidad en 3

paradigmas fundamentales, con la cual, se puede hacer una caracterizacin

interesante para explicar las maneras de pensar que hoy da estn conduciendo
nuestra organizacin y vinculacin con el mundo.
El paradigma analtico, propone la razn como nica autoridad, fundamenta
el conocimiento en los hechos, las verdades son observables en tanto que, la
experiencia es la fuente de todo conocimiento. Lo no medible u observable no es
ciencia, no es conocimiento valido ni aceptable para explicar el mundo. La teora
debe confrontarse y comprobarse con la praxis. Esta forma de pensamiento fue
desarrollada a plenitud por Augusto Comte

a partir del Positivismo como

corriente cientfica. En esta corriente se suscriben los idealistas, neo positivistas,

emprico-criticistas y pragmticos, que no son ms que los herederos de este
paradigma, quienes han hecho ajustes al mtodo segn el objeto de
conocimiento, sin perder la esencia y principios que marcan esta concepcin del
mundo.
El paradigma dialctico, propone la contradiccin
como principio heurstico de lo real y lo real, es
una trama de relaciones complejas. Utiliza la
razn dialctica, es decir, la vinculacin del ser
con su entorno y la posibilidad de cambiar la
realidad, la cual es inacabada
Esta forma de pensamiento fue desarrollada
a plenitud por Carlos Marx a partir del materialismo histrico dialctico, ya
iniciado con las ideas de Hegel y otros pensadores, pero que es con el capital
cuando se reconoce como una corriente del pensamiento cientfico. Para
muchos, esta postura aun es irreconocible como cientfica y vlida. En esta
corriente se suscriben los marxistas y neo marxistas.
Mientras que, el paradigma sistmico se fundamenta en la realidad vista bajo
una concepcin sistemtica en donde la integracin de elementos cumple
funciones y configura estructuras.

Es decir, que el conocimiento implica una interaccin entre el conocer y el

objeto conocido donde actan factores genticos, biolgicos, psicolgicos y

27
culturales, influyendo todos en la conceptualizacin que se haga del objeto.

Hurtado, (2007: 29), establece que: Esta corriente del pensamiento se desarrolla
a partir de las ideas de Parson y su teora de los sistemas, propuestas en la
primera mitad del siglo XX. Se identifican con esta corriente del pensamiento los
funcionalistas y estructuralistas).
La postmodernidad
Las ltimas dos dcadas del Siglo XX estuvieron marcadas por un avance
muy rpido en las formas y estilos de vida, se da una ruptura de fronteras entre
las naciones por el denominado fenmeno de la globalizacin del mercado que
trae consigo alienacin, enajenacin y transculturizacin. Es por ello, que desde
la antropologa se inicia una generacin de cientficos que buscan interpretar los
smbolos, lenguaje, contenidos, tramas de relaciones sociales y todo aquel
contexto que implicaba el fenmeno globalizador.
Es decir, que el conocimiento implica una interaccin entre el conocer y el
objeto conocido donde actan factores genticos, biolgicos, psicolgicos y
culturales, influyendo todos en la conceptualizacin que se haga del objeto.
Hurtado, (2007: 29), establece que: Esta corriente del pensamiento se desarrolla
a partir de las ideas de Parson y su teora de los sistemas, propuestas en la
primera mitad del siglo XX. Se identifican con esta corriente del pensamiento los
funcionalistas y estructuralistas).
La postmodernidad
Las ltimas dos dcadas del Siglo XX estuvieron marcadas por un avance
muy rpido en las formas y estilos de vida, se da una ruptura de fronteras entre
las naciones por el denominado fenmeno de la globalizacin del mercado que
trae consigo alienacin, enajenacin y transculturizacin. Es por ello, que desde
la antropologa se inicia una generacin de cientficos que buscan interpretar los
smbolos, lenguaje, contenidos, tramas de relaciones
sociales y todo aquel contexto que implicaba el
fenmeno globalizador.

28
No obstante, esta interpretacin requera que fuera el mismo sujeto quien lo

interpretara y le diera significado a cada cdigo establecido y de esta manera,

explicar el mundo, no desde la visin de otro poseedor de la verdad, sino desde
un yo que defina mi verdad. Es as, como nace un nuevo paradigma basado en
lo dialgico, exponente del mtodo hipottico inductivo como camino a sus
observaciones y en la cual se suscriben algunas modalidades de investigacin,
hoy da identificadas como hermenutica, etnografa, historias de vida,
fenomenologa y la investigacin accin participativa.
En la educacin, la postmodernidad ha marcado un hito significativo para la
transformacin de la academia y por ende, del paradigma conductista. Las
tendencias postmodernas, sugieren un camino distinto para lograr el aprendizaje
a travs del reconocimiento de los significativo y el bagaje que trae el sujeto
desde su socializacin con el grupo de pares. Es decir, se rompe con el
tradicional concepto de aprender por la va de la memorizacin y la academia. Se
valora los saberes cotidianos y se identifican cualidades ms que cantidades
cuando se trata de evaluar conocimiento. Esta concepcin, identificada como
constructivismo, resalta la mayor influencia de la postmodernidad en la
pedagoga y la didctica.

Mtodos de utilizacin general en la investigacin

Mtodo deductivo:

29

Perspectiva histrica
Las primeras descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas
por filsofos en la Antigua Grecia, entre ellos Aristteles. Cabe destacar que la
palabra deduccin proviene del verbo deducir (del latn deducre), que hace
referencia a la extraccin de consecuencias a partir de una proposicin. Los
griegos trasformaron la geometra en algo muy diferente del conjunto de
conclusiones empricas que usaron sus predecesores. Los griegos, propusieron
que los hechos matemticos deben ser establecidos por razonamientos
deductivos. Las conclusiones matemticas deben ser confirmadas mediante una
demostracin lgica, no por experimentacin.
No se sabe con certeza por qu los griegos decidieron alrededor de 600 A.
C. abandonar el mtodo emprico de obtener conocimientos matemticos y
adoptar el de razonamiento deductivo. Tal vez una de las causas sea su
estructura social, pues los filsofos, artistas y matemticos pertenecan a una
clase social privilegiada que desdeaban los trabajos manuales y las
ocupaciones prcticas que eran desempeadas por las clase ms bajas, lo cual
permita a las clases privilegiadas dedicar tiempo a pensar, pues por aquel
tiempo los griegos eran muy dados a hacer grandes teoras para explicar el
mundo.
Concepto
El mtodo deductivo es un mtodo cientfico que considera que la
conclusin se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las
conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas: cuando las
premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez, no hay
forma de que la conclusin no sea verdadera.

Mediante ella se aplican los

principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios.

Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los

conocidos.

Una ley o principio puede reducirse a otra ms general que la

30
incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la

gravitacin.
Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios
conocidos.
Caractersticas
En el mtodo deductivo, se suele decir que se pasa de lo general a lo
particular, de forma que partiendo de unos enunciados de carcter universal y
utilizando instrumentos cientficos.
Se infieren enunciados particulares, pudiendo ser axiomtico-deductivo, cuando
las premisas de partida estn constituidas por axiomas, es decir, proposiciones
no demostrables, o hipotticos-deductivo, si las premisas de partida son
hiptesis contrastables.
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a
partir de un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es
doble: Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los
conocidos.

Una ley o principio puede reducirse a otra ms general que la

incluya. Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la

gravitacin Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de
principios conocidos.
Mtodo inductivo
Perspectiva histrica

Esta metodologa se asocia originariamente a los trabajos de Francis Bacon a

comienzos del siglo XVII. En trminos muy generales, consiste en establecer
enunciados universales ciertos a partir de la experiencia, esto es, ascender
lgicamente a travs del conocimiento cientfico, desde la observacin de los
fenmenos o hechos de la realidad a la ley universal que los contiene.

Este enfoque inductivo de ciencia empez a derrumbarse gradualmente en la

segunda mitad del siglo XIX bajo la influencia de los escritos de Match, Poincare
y Duhem, a principios de nuestro siglo empez a tomar una visin prcticamente

31
opuesta en los trabajos del Crculo de Viena. Algunos autores contemporneos

han criticado duramente esta metodologa (Hempel, 1966, pp. 11-12; Medawar,
1969, Pg.40) argumentando una serie de cuestiones que ponen en duda su
eficacia, como la imposibilidad de recopilar todos los hechos relacionados con el
fenmeno en el que estamos interesados o el hecho de que la experimentacin
sea slo utilizada como un simple procedimiento para generar informacin.
Concepto
Mtodo de conocimiento que permite obtener por generalizacin un
enunciado general a partir de enunciados que describen casos particulares. La
induccin se considera completa cuando se han observado todos los casos
particulares, por lo que la generalizacin a la que da lugar se considera vlida.
En la mayora de los casos, no obstante, es imposible una induccin
completa, por lo que el enunciado general a que da lugar la aplicacin de dicho
mtodo queda sometido a un cierto grado de incertidumbre. En este caso
hablamos de induccin incompleta. Es el razonamiento que, partiendo de casos
particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la
formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las demostraciones.
La induccin puede ser completa o incompleta.
Caractersticas
Induccin completa. La conclusin es sacada del estudio de todos los
elementos que forman el objeto de investigacin, es decir que solo es posible si
conocemos con exactitud el nmero de elementos que forman el objeto de
estudio y adems, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece
a cada uno de los elementos del objeto de investigacin.
Las llamadas demostraciones complejas son formas de razonamiento inductivo,
solo que en ellas se toman muestras que poco a poco se van articulando hasta
lograr el estudio por induccin completa.
Induccin incompleta. Los elementos del objeto de investigacin no pueden
ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigacin
a

recurrir

tomar

generalizaciones.

una

muestra

representativa,

que

permita

hacer

Mtodo analtico-sinttico.

32

Concepto
El Mtodo analtico es aquel mtodo de investigacin que consiste en la
desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y
examen de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del
fenmeno y objeto que se estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos
permite conocer ms del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer
analogas, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teoras.
En relacin al mtodo sinttico, es un proceso mediante el cual se relacionan
hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos
elementos. Mientras que en el mtodo analtico se distinguen los elementos de
un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por
separado. La fsica, la qumica y la biologa utilizan este mtodo; a partir de la
experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes
universales.
Caractersticas
El mtodo sinttico tiene como caracterstica, la reunin racional de varios
elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta ms en el
planteamiento de la hiptesis. El investigador sintetiza las superaciones en la
imaginacin para establecer una explicacin tentativa que someter a prueba. El
mtodo analtico, consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto
de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones
entre las mismas.

El juicio analtico implica la descomposicin del fenmeno, en sus partes

constitutivas. Es una operacin mental por la que se divide la representacin
totalizadora de un fenmeno en sus partes.

33
El juicio sinttico, por lo contrario, consiste en unir sistemticamente los

elementos heterogneos de un fenmeno con el fin de reencontrar la

individualidad de la cosa observada. La sntesis significa la actividad unificante
de las partes dispersas de un fenmeno. Sin embargo, la sntesis no es la suma
de contenidos parciales de una realidad, la sntesis aade a las partes del
fenmeno algo que slo se puede adquirir en el conjunto, en la singularidad.
El mtodo sinttico es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que
mediante sta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analtico es el proceso
derivado del conocimiento a partir de las leyes. La sntesis genera un saber
superior al aadir un nuevo conocimiento que no estaba en los conceptos
anteriores, pero el juicio sinttico es algo difcil de adquirir al estar basado en la
intuicin reflexiva y en el sentido comn, componentes de la personalidad y que
no permiten gran cambio temporal.
Mtodo de observacin
Perspectiva histrica
La observacin es la primera forma de contacto o de relacin con la realidad
o con los objetos que van a ser estudiados, pero no adquiere importancia como
tal hasta la poca mo
derna cuando Galileo la aplica inclusive mediante el uso de las lentes, el cual por cierto,
tard mucho tiempo en ser aceptado. Pero es, en todo caso la base de la ciencia moderna
desarrollada por Newton y es sistematizada por Bacon y Locke.
Concepto
La observacin consiste en saber seleccionar aquello que queremos analizar.
Se suele decir que "Saber observar es saber seleccionar". Sierra Bravo (1984) la
define como "la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el
empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las
cosas o hechos de inters social, tal co
Para la observacin lo primero es plantear previamente qu es lo que
interesa observar. En definitiva haber seleccionado un objetivo claro de
observacin.

La observacin cientfica "tiene la capacidad de describir y

explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables

34
correspondientes a conductas, eventos o situaciones perfectamente identificadas

e insertas en un contexto terico.

Caractersticas
Cuando hablamos de mtodo observacional nos referimos no tanto a la
observacin con la que comienza la investigacin cientfica como a uno de los
mtodos de los que dispone el cientfico para la comprobacin de sus hiptesis.
Se habla de mtodo de verificacin observacional cuando se intenta
verificar una hiptesis o recabar datos de la realidad sin introducir ningn tipo de
artificio, sin ejercer un control sobre las variables independientes o sobre los
sujetos a estudiar, simplemente observando las conductas que espontneamente
ejecutan los sujetos.
Este mtodo es necesario porque a veces no es posible utilizar ni la
verificacin experimental ni la correlacional, como ocurre por ejemplo cuando
intentamos estudiar la conducta del maestro en el aula, o las relaciones entre los
miembros de una familia, o el comportamiento del lder en una banda juvenil.
La observacin que se realiza en este mtodo es observacin sistemtica, y
con ella podemos medir una serie de parmetros de conducta (duracin,
intensidad, frecuencia) en unas circunstancias de lugar, tiempo y situacin.
La observacin sistemtica se hace utilizando tcnicas de registro (por ejemplo
los protocolos de anotaciones), y en algunos casos utilizando tambin medios
tcnicos (cmaras de video, grabadora).
Se suele estudiar la conducta no verbal (movimientos corporales), la
conducta espacial (la distancia espacial interpersonal en la comunicacin), la
conducta extralingstica (tono de voz, rapidez, secuencia en las intervenciones)
y la conducta lingstica.
Se utiliza fundamentalmente en la etologa y en la intervencin psicolgica o
psicoterapia.

Mtodos tradicionales de la investigacin en la modernidad

Mtodo hipottico-deductivo
Perspectiva histrica

35

A partir del siglo XIX se examina crticamente el papel que desempean los
mtodos inductivo y deductivo en la bsqueda de la verdad. "El ingls William
Whewell (1794-1866) en su anlisis sobre la induccin adelanta como pauta
fundamental" para un mtodo de investigacin ms completo "la construccin de
la hiptesis por parte del investigador como un primer momento para dar inicio a
la solucin de un acertijo" (Jaimes, 1991). Whewell piensa que la verdad no slo
puede partir de la bsqueda de las leyes de la naturaleza sino de "la mente del
investigador. Esta verdad toma la forma de descripciones o explicaciones que
son inventadas por la mente para dar cuenta de los fenmenos observados"
(Stewart, 1987, en Ibid).
Posteriormente Broad llam a este procedimiento mtodo hipottico, cuyo
fundamento se basa en dos procesos: el descubrimiento y la justificacin. El
primero consiste en la creacin de una "explicacin tentativa sobre el fenmeno"
es decir una hiptesis" (en Jaimes, 1991). "El segundo proceso es la justificacin,
es decir, el acto de someter las hiptesis a la estrategia de verificabilidad o
falsabilidad de manera de elaborar las leyes y teoras correspondientes" (Jaimes,
ob. cit.)
Concepto
Es un mtodo cuantitativo, basado en las alternativas analticas y, ms
especficamente, en el paradigma Positivista, siendo el ms empleado, ya que,
aunque es un mtodo propio de las Ciencias Naturales, se constituy tambin en
el mtodo "oficial" de las Ciencias Sociales, por lo que ha dado en llamrsele
errneamente el mtodo cientfico.
Caractersticas
1.- Inductivos, deductivos o de ambos modos: pueden partir de teoras o
postulados generales que luego van a comprobar en una realidad concreta
(deduccin) o proceder inversamente, arrancando de un hecho real, cuyas
causas o consecuencias son determinadas y explicadas para luego formular
leyes generales que puedan ser incorporadas a la teora y explicar los mismos
hechos en otras circunstancias.
2.- Tienen una perspectiva analtica: descomponen la realidad en mltiples
factores o variables cuyas relaciones y caractersticas son estudiadas mediante
frmulas estadsticas. Muchas veces estudian slo partes de la realidad,
determinada poblacin, slo ciertas variables.

36
3.- Tratan a las personas que son estudiadas como "objetos", los cuales muchas

veces son sometidos a la influencia de determinadas variables con el fin de

observar los efectos que stas ocasionan.
Un investigador propone una hiptesis como consecuencia de sus
inferencias del conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms
generales. En el primer caso arriba a la hiptesis mediante procedimientos
inductivos y en segundo caso mediante procedimientos deductivos.
Proceso de la investigacin
El proceso de aplicacin del mtodo hipottico- deductivo es resumido por
Miguel Martnez (1989) de la siguiente manera:
El cientfico, por medio de observaciones y reflexiones de muy variada
naturaleza, llega a un conjunto de postulados (hiptesis) que supuestamente
rigen el fenmeno en cuestin; de estos "deduce" consecuencias observables
(deduccin) que despus "verifica" mediante experimentos para confirmar refutar
los postulados; en caso negativo los sustituye por otros y as sucesivamente.
Hasta que puede probar el fenmeno y llegar a conclusiones que pasan a formar
parte de la teora inicial. Arnal, Latorre y del Rincn nos presentan este proceso
en el siguiente esquema, el cual es mucho ms detallado y nos permite apreciar
todas sus etapas, las cuales sern explicadas pormenorizadamente.
Los pasos que comnmente componen este esquema o diseo de investigacin
son:
1.- Planteamiento del problema.
1.1.- Descripcin y explicacin del problema.
1.2.- Delimitacin.
1.3.- Formulacin.
1.4.- Justificacin.
1.5.- Determinacin de los Objetivos de la Investigacin.
1.5.1.- Objetivo general
1.5.2.- Objetivos especficos.
2.- Elaboracin del Marco Referencial.
2.1.- Antecedentes.
2.2.- Marco terico o conceptual.
2.3.- Definicin operativa de los trminos bsicos.
2.4.- Sistema de hiptesis.
2.5.- Sistema de variables.
2.6.- Operacionalizacin de los objetivos o de las hiptesis en el Cuadro tcnicometdico.
3.- Diseo del Marco metodolgico.
3.1.- Determinacin de las unidades de observacin.

37
3.2.- Determinacin de la poblacin y la muestra.
3.3.- Determinacin del tipo de investigacin.
3.4.- Diseo de la investigacin.
3.5.- Seleccin y diseo del instrumento para recoleccin de la informacin.
3.6.- Diseo y aplicacin de la prueba piloto.
3.7.- Tratamiento de la informacin.
3.8.- Diseo del plan administrativo.
3.9.- Elaboracin del Cronograma.
Una vez cumplidos estos pasos, que constituyen slo la fase de planificacin

(proyecto), se procede a la etapa de realizacin de la investigacin, la cual

consiste en recoger y analizar los datos, cuyos resultados deben ser presentados
de la manera ms clara posible, utilizando para ello los grficos necesarios y
dando las ms completas explicaciones.
Mtodo hipottico-dialctico
Perspectiva histrica
El Materialismo (del latn materialis: sustancia) es una concepcin filosfica
muy antigua, que aparece en las sociedades esclavistas de China, la India y
Grecia antiguas, reconociendo "la materialidad del mundo" y "su existencia
independiente de la conciencia del hombre" (Rosental, 1980). En la Edad Media
se presenta como teoras de la "coeternidad de la naturaleza y Dios" (Ibid) y en el
Renacimiento, su consideracin de la naturaleza en su totalidad lo asemejan al
antiguo.
Ms tarde, en los siglos XVI y XVII, en el escenario del capitalismo que naca
en Europa, aparecen los materialistas (Bacon, Galileo, Hobbes, Gassendi,
Spinoza, Locke) combatiendo a la escolstica, tomando a "la experiencia como
maestro y a la naturaleza como objeto de la filosofa" (Ibid) y vinculndose a la
mecnica y a la matemtica, por lo que es mecanicista y de tendencia analtica.
El materialismo "antropolgico" de Feuerbach es el punto culminante en el
desarrollo del materialismo pre-marxista en occidente (Ibid), hasta que, a
mediados del siglo XIX, Carlos Marx y Federico Engels crean el materialismo

dialctico, nutrido por la corriente materialista de la que venimos hablando y por

la concepcin dialctica del mundo, esta ltima basada en la filosofa idealista de
Hegel, que concibe a la "naturaleza, la historia y el espritu como un proceso, es
decir en constante movimiento, cambio, transformacin y desarrollo, intentando

38
adems poner de relieve la conexin interna de este movimiento y desarrollo"

(Engels, Anti-Dhring en Rosental, ob. cit.).

Por tratarse de una creacin fundamentalmente de Marx, es tambin
llamado MARXISMO, el cual est constituido por la concepcin filosfica que
hemos tratado, el materialismo dialctico y por el materialismo histrico, que
estudia "las leyes generales del desarrollo de la historia y las formas en que se
realiza la actividad humana" (ob. cit.) y que, por fundar la comprensin de este
desarrollo en el motor constituido por la dialctica se concreta en el mtodo
histrico-dialctico.
Concepto
Est basado en el paradigma histrico-dialctico y, por lo tanto, utilizado
como la alternativa de la ciencia en los pases donde predomin dicho
paradigma. Busca descubrir y explicar el funcionamiento de la sociedad. Parte de
la idea de que son las actividades productivas de los hombres, el trabajo que
realizan para obtener los bienes que satisfagan sus necesidades y la forma como
se relacionan para lograrlo (infraestructura), lo que determina las otras
actividades humanas y sus creaciones ideolgicas, polticas, jurdicas,
educativas, religiosas, etc. (superestructura).
Es as como cada modo de produccin, constituido por unas fuerzas
productivas que se articulan mediante determinadas relaciones de produccin,
todo lo cual es el conjunto de los factores de produccin y constituye la
infraestructura, genera determinadas clases sociales, forma de gobierno, leyes,
religin, educacin, ideologa y cualquier otra creacin humana, que conformarn
la superestructura correspondiente a dicho modo de produccin, y ambas
integran la formacin econmico-social.
Caractersticas
Es analtico-sinttico: no acepta la separacin entre anlisis y sntesis. Al mismo
tiempo que busca analizar los elementos componentes de la realidad estudiada,
tiene como una caracterstica esencial descubrir relaciones entre los hechos y
entre stos y las ideas, buscando la sntesis de los conocimientos.
Todos los fenmenos y manifestaciones de una sociedad estn ntimamente
vinculados, de tal modo que ninguno puede explicarse sino en relacin con la
totalidad a la que pertenece, es decir, en el marco de la formacin econmicosocial de la cual forma parte.

39
Es dialctico: se basa en el principio de que no existe nada definitivo ni absoluto,

slo el devenir, slo procesos y, adems, esos procesos dialcticos no obedecen

slo a las relaciones externas (entre unos y otros elementos o fenmenos) sino a
las caractersticas internas, ya que cada ser rene aspectos contrarios dentro de
s que lo hacen dialctico en esencia
Concreto-abstracto-concreto: va al estudio de los aspectos concretos de la
realidad, luego descubre en ellos lo abstracto, formulando los conceptos y
categoras que explican el fenmeno, para volver a lo concreto, pero un concreto
distinto, pensado, superior, que volver a ser conocido (mediante la prctica) y
nuevamente superado.
Trasciende la escisin teora-praxis: no es posible separar la teora de la prctica,
ambas son integrantes del mtodo siendo la ltima la que nos permite probar la
veracidad de la primera. Porque no persigue conocer la realidad slo para
explicarla sino con el propsito de transformarla, y es en este trabajo de
transformacin, en esta prctica, donde se prueba y demuestra la verdad.
Aplicado a la investigacin, afirma que todos los fenmenos se rigen por las
leyes de la dialctica, es decir que la realidad no es algo inmutable, sino que est
sujeta a contradicciones y a una evolucin y desarrollo perpetuo. Por lo tanto
propone que todos los fenmenos sean estudiados en sus relaciones con otros y
en su estado de continuo cambio, ya que nada existe como un objeto aislado.
Este mtodo describe la historia de lo que nos rodea, de la sociedad y del
pensamiento, a travs de una concepcin de lucha de contrarios y no puramente
contemplativa, ms bien de transformacin. Estas concepciones por su carcter
dinmico exponen no solamente los cambios cuantitativos, sino los radicales o
cualitativos.

Proceso de investigacin
El mtodo del materialismo histrico-dialctico estudia la sociedad en su
constante cambio y analiza los hechos sociales buscando siempre su origen. Se
basa en el principio (dialctico) de que los cambios se producen por las
contradicciones internas que existen en los fenmenos sociales. Del mismo

40
modo "todo esfuerzo por avanzar en el conocimiento se realiza mediante la

confrontacin de tesis opuestas" (Snchez, 1984).

El instrumento esencial para alcanzar el conocimiento verdadero es la
prctica, pues es ella el nico parmetro de la verdad y es tan importante que
sin ella no es posible la investigacin. No hay contradiccin entre teora y
prctica sino que ambas constituyen una sntesis. Es un mtodo dialctico que,
como nos indica Basilio Snchez (ob. cit.), consta de dos fases, una histrica y
una lgica. Otros autores se refieren a ellas como fase de investigacin y fase de
exposicin.
En la fase histrica se realiza la investigacin y organizacin de los datos
empricos en orden histrico, y en la fase lgica se realiza la exposicin de la
investigacin, partiendo de una serie de categoras que, en el caso de "El
Capital" se refieren al capitalismo y que, por lo tanto, tienen una validez histrica
y no servirn para explicar otros modos de produccin ni otras realidades
sociales (Ibid); es decir, que este mtodo es bsicamente histrico y como tal,
entiende que no hay verdades ni leyes universales ni inmutables, sino que ellas
son histricas y cambian junto con los tiempos, es decir, con los modos de
produccin; en lo cual difiere del Positivismo, que pretende formular leyes
universales e inmutables.

Mtodos cualitativos propios de la posmodernidad

Mtodo Hermenutico
Perspectiva histrica:

41

Al parecer el primer anlisis propiamente hermenutico que se hizo fue el de

La Ilada y La Odisea, con el fin de determinar la autora de dichos poemas.
Luego, en la Escuela de Alejandra estn los primeros hermeneutas de la
literatura, del derecho y hasta de la teologa, interpretan a Aristteles y formulan
los nuevos cnones.
En la tradicin judeo-cristiana la hermenutica se hizo importante debido al
problema que plante la existencia de diferentes versiones de un mismo texto
bblico (Martnez, 1989). Tambin lo ha sido en el derecho, donde su objetivo no
es tanto comprender los textos como satisfacer la necesidad prctica de
subsanar ciertas deficiencias en el sistema jurdico. Adems se han desarrollado
la hermenutica lingstica, de gran importancia porque el lenguaje es la primera
interpretacin que el hombre hace del mundo, la histrica, la sociolgica y la
psicoanaltica, siendo representantes destacados de esta ltima Freud, Fromm y
Lacan.
En el campo de la hermenutica filosfica podemos mencionar a
Schleiermacher, Heidegger, Dilthey, Husserl y en la actualidad Gadamer, quienes
han llevado a la hermenutica a constituirse tanto en una teora como en una
praxis de la interpretacin crtica.
Concepto y caractersticas:
El trmino hermenutica deriva del griego hermeneuein que significa
interpretar, de tal manera que, como afirma Miguel Martnez (1989), la
hermenutica siempre se ha utilizado en la investigacin cientfica pues sta
conlleva necesariamente a una interpretacin de los fenmenos estudiados; pero
como mtodo propiamente el mencionado autor cita una definicin de Dilthey
segn la cual la hermenutica es "el proceso por medio del cual conocemos la
vida psquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestacin" y l
mismo completa diciendo que la hermenutica tendr como misin descubrir los
significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos,
los textos y los gestos, as como cualquier acto u obra, pero conservando su
singularidad en el contexto del cual forma parte.
Caractersticas:
Parte de que el ser humano es por naturaleza interpretativo.

42
Afirma que no hay mtodo cientfico sino que todo hay que interpretarlo. El

discurso hermenutico no puede formalizarse.

No hay una ltima interpretacin, siempre vendrn nuevas interpretaciones. El
crculo hermenutico es infinito. No existe la verdad, sino que el hermeneuta dice
su verdad. Para Heidegger el sujeto no puede separarse de su objeto ya que "los
seres humanos conocemos a travs de la interaccin y del compromiso" (Ibid).
Afirma que no hay mtodo cientfico sino que todo hay que interpretarlo. Esta es
una de las razones por las que cobra vigencia como mtodo en estos tiempos de
cambio.
Proceso de la Investigacin:
Entendimiento, explicacin y aplicacin conforman los tres pasos
fundamentales en la interpretacin (Ortiz-Osz), y que se encierran en el crculo
hermenutico sugerido por Dilthey, que es un "movimiento del pensamiento que
va del todo a las partes y de las partes al todo" (En Martnez, 1989).
Determinacin del objetivo que se persigue:
Desde el punto de vista tico y filosfico debe uno preguntarse qu va a
estudiar y por qu y plantearse objetivos que sean beneficiosos para el
desarrollo humano. Desde el campo metodolgico se debe precisar el objetivo a
lograr.
Eleccin de la muestra a estudiar:
Es muy importante y debe hacerse de acuerdo a la filosofa del investigador
porque, si entendemos como lo universal, no lo que se repite muchas veces "sino
lo que pertenece al ser en que se halla, por esencia y necesariamente" (ob. cit.),
la posibilidad de generalizar no depender del tamao de la muestra sino de la
intuicin y capacidad intelectual del cientfico.
Eleccin de los instrumentos y procedimientos:
Esta eleccin se har de acuerdo con las necesidades particulares de cada
proyecto de investigacin. En primer lugar, deben ser procedimientos que no
alteren el fenmeno estudiado y en segundo lugar, aconseja Martnez, deben
permitir realizar las observaciones repetidas veces.
Pueden usarse tcnicas que van desde cuestionarios abiertos hasta la
interpretacin de sueos, pasando por la observacin participante, pero la ms
adecuada al mtodo hermenutico y al descubrimiento de estructuras es la
entrevista semiestructurada, que posiblemente deber ser complementada con
alguna otra tcnica (ob. cit.).

Etapa hermenutica o de interpretacin:

43

Se basa en que no hay tesis absolutas sino, como seala Lefebvre, una tesis
es "verdadera por lo que afirma relativamente" (ob. cit.) y en que toda accin
humana puede ser interpretada de mltiples formas, al contrario de la positivista
de que "los hechos hablan por s mismos", Giorgi asevera que en la orientacin
fenomenolgica y hermenutica "se considera que el significado es el verdadero
dato" (Ibid), y para lograr la interpretacin de dicho significad.
Mtodo Fenomenolgico
Perspectiva Histrica:
El trmino fenomenologa surgi en el pensamiento alemn a fines del siglo
XVIII y comienzos del XIX. "Fichte llam fenomenologa a las diversas actitudes
interiores de la conciencia. Para Schelling es la superacin gradual de los
distintos niveles, en la evolucin espiritual, la que estructura las diferentes
pocas de la conciencia" (Monitor, 1965).
Hegel titula su primera gran obra sistemtica con el nombre de
"Fenomenologa del Espritu", "entendindola como ciencia de las experiencias
de la conciencia" (Ibid). Vctor Cousin tambin utiliza el trmino fenomenologa
en "Primeros ensayos de filosofa" y Husserl lo toma de su maestro Carlos
Stumpt, para referirse a una ciencia filosfica fundamental (Gutirrez, 1984/94).
Precisamente Edmund Husserl (1859-1938) es considerado el fundador de
esta escuela del pensamiento (algunos de cuyos seguidores han sido
Landgrebe, Fink y Scheller) y su archivo, adjunto a la Universidad Catlica de
Lovaina (Blgica), al igual que la Sociedad Fenomenolgica Internacional (Nueva
York), se han constituido en el centro terico de la corriente fenomenolgica, la
cual ha servido de base filosfica al existencialismo de Heidegger y Sartre
(Rosental,1980).
Concepto y caractersticas:
El mtodo fenomenolgico estudia los fenmenos tal como son percibidos y
experimentados por el hombre y, por lo tanto, permite el abordaje de "las
realidades cuya naturaleza y estructura peculiar slo pueden ser captadas desde
el marco de referencia interno del sujeto que las vive y experimenta" (Martnez,
1989).
Para Husserl "la fenomenologa es un mtodo que intenta entender de forma
inmediata el mundo del hombre, mediante una visin intelectual basada en la
intuicin de la cosa misma, es decir, el conocimiento se adquiere vlidamente a

44
travs de la intuicin que conduce a los datos inmediatos y originarios"

(Gutirrez, 1984/94), es decir, para l este mtodo permite a los fenmenos

manifestarse tal como son, describiendo "las esencias de la conciencia pura"
(Ibid), "no desea excluir de su objeto de estudio nada de lo que se presenta a la
conciencia; sin embargo, por otro lado, desea aceptar slo lo que se presenta y,
precisamente as como se presenta" (Martnez, ob. cit.).
Caractersticas:
Se abstiene "de formular juicios de cualquier clase que conciernan a la realidad
objetiva y que rebasen los lmites de la experiencia "pura" (o sea, subjetiva es
decir, que "trata de entender el mundo y sus objetos como son experimentados
internamente por las personas" (Martnez, 1989),
Estudia casos concretos "como base para el descubrimiento de lo que es esencial
y generalizable" y "siempre comienza con la experiencia concreta" (Ibid), pero
teniendo en cuenta su marco referencial.

Ve "al propio sujeto del conocimiento no como un ser real,..., sino como
conciencia `pura', trascendental" (Rosental, 1980).

Es un mtodo descriptivo, reflexivo y de exigente rigor cientfico.

Sus enunciados son vlidos en un tiempo y en un espacio especficos, "pero
adems tiene la validez universal de la vivencia individual, es decir, es
universalmente aceptable que esa vivencia es as, para ese individuo" (Gutirrez,
1984/94).
Proceso de la Investigacin:
El mtodo fenomenolgico estudia hechos y situaciones difciles de observar
y de comunicar, por lo que su procedimiento metodolgico bsico, a juicio de
Martnez, consiste en or con detalle muchos casos similares, describir
minuciosamente "cada uno de ellos y elaborar una estructura comn
representativa de esas experiencias vivenciales" (1989).

A continuacin presentaremos con algn detalle las distintas etapas y pasos en

que el mencionado autor divide este procedimiento con fines didcticos, a fin de
que pueda ser ms fcilmente comprendido y puesto en ejecucin; no sin antes
aclarar que la fenomenologa actualmente se lleva a la prctica mediante
mtodos como la etnometodologa y los que estudiaremos posteriormente.
Etapa previa: Clarificacin de los presupuestos.

45
Todos tenemos teoras, valores, creencias, intereses que necesariamente

influyen en nuestra forma de ver las cosas y de razonar, por lo tanto es

importante poner de manifiesto estos puntos de partida para aclarar cualquier
influencia que puedan tener en la investigacin.
Etapa descriptiva:
Tiene por objeto "lograr una descripcin del fenmeno en estudio que resulte
lo ms completa y no prejuiciada posible y, al mismo tiempo, refleje la realidad
vivida por el sujeto, su mundo y su situacin, en la forma ms autntica"
(Martnez, 1989). Esta etapa consta de los siguientes pasos:
Primer paso: elegir la tcnica o procedimiento adecuado para la recopilacin
de la informacin. Los ms utilizados son: la observacin directa o participante,
la entrevista dialgica, la encuesta o el cuestionario y el autorreportaje; algunos
de los cuales ya han sido tratados al referirnos a otros mtodos, y otros sern
abordados en los mtodos etnogrfico y de historias de vida.
Segundo paso: consiste en aplicar los procedimientos seleccionados para
recabar la informacin, para lo cual Martnez (1989) recomienda aplicar las
siguientes reglas con el fin de obtener los mejores resultados:
1.- "Ver todo lo dado, en cuanto sea posible: no slo aquello que nos interesa o
confirma nuestras ideas".
2.- "Observar la gran variedad o complejidad de las partes".
3. "Repetir las observaciones cuantas veces sea necesario".
Tercer paso: Elaborar la descripcin protocolar. La cual debe:
1.- Reflejar el fenmeno o la realidad tal como se presente.
2.- Ser lo ms completa posible, porque a veces un detalle aparentemente
irrelevante puede ser "la clave para descifrar y comprender toda una estructura"
(Ibid).

3.- Evitar presentar ideas o prejuicios propios del investigador.

4. Recoger "el fenmeno descrito en su contexto natural, en su situacin
peculiar" (Ibid).
Etapa estructural:
Consiste en estudiar detenida y detalladamente las descripciones
previamente realizadas. Con fines eminentemente didcticos Miguel Martnez

46
seala siete pasos, que debe seguir el investigador para lograr una adecuada

interpretacin de la informacin, y que a continuacin explicaremos brevemente:

Primer paso: "lectura general de la descripcin de cada protocolo" con el fin
de obtener una "visin de conjunto para lograr una idea general del contenido de
cada protocolo" (ob. cit.).
Segundo paso: se delimitan las unidades temticas naturales.
Tercer paso: se determina el tema central que predomina en cada unidad
temtica. Esto se realiza casi simultneamente con el paso anterior.
Es importante tener en cuenta las posibles intenciones de los actores y, a
veces es necesario consultar con ellos sobre el significado de algunos de los
aspectos de la informacin recopilada.
Cuarto paso: expresar el tema central en lenguaje cientfico. Aqu se pone de
manifiesto la importancia del investigador para interpretar cada tema (Giorgi,
1975, en ob. cit.).
Quinto paso: integrar los temas centrales en una estructura descriptiva.
"Este paso constituye el corazn de la investigacin y de la ciencia, ya que... esta
estructura" (Ibid) es la que permite identificar ese fenmeno y distinguirlo de los
dems". "Esta percepcin de una estructura de relaciones es, quiz, el corazn
de toda verdadera ciencia" (ob. cit.). En el mtodo fenomenolgico lo
fundamental es que esta "estructura surja bsicamente de los datos del
protocolo, que sea fiel a las vivencias del sujeto estudiado y que no se le obligue
a entrar en ningn sistema terico preestablecido" (Ibid).
Sexto paso: integrar todas las estructuras particulares en una general. Este
paso permite establecer la fisonoma o caractersticas del grupo. As se logra el
propsito del mtodo fenomenolgico segn Husserl, el cual "es lograr pasar de
las cosas singulares al ser universal, a la esencia"

Sptimo paso: "entrevista final con los sujetos estudiados" con el fin "de
hacerles conocer los resultados de la investigacin y or su parecer o sus
reacciones ante los mismos" (ob.cit.). De este modo se harn las correcciones
necesarias y se perfeccionarn los resultados del estudio realizado.
Discusin de los resultados:
"En la metodologa fenomenolgica, la discusin de los resultados sigue un
camino muy diferente al mtodo" hipottico-deductivo (Martnez, 1989). "Muchas

47
investigaciones cientficas buscan una tcnica para medir un fenmeno, y

despus determinan su significado con base en la dimensin, cuanta o volumen

de esa medida." En la fenomenologa se puede decir que el significado es la
verdadera medida. Ya que "se va directamente al significado del fenmeno por
un mtodo que explora de manera sistemtica y directa el significado, sin pasar
por la medida" (ob. cit.).
Para entender el significado de una conducta debemos entender su
significado funcional, y para entender el significado funcional de todo acto
conductual hay que entender su relacin con el todo. Ahora bien, slo una
descripcin cuidadosa puede hacer explcita, de manera adecuada, la forma en
que un acto de conducta "encaja" en el contexto de una situacin y as descubrir
su significado.
Es decir que es necesario partir de una descripcin muy cuidadosa y
detallada del fenmeno o de las acciones de los sujetos, tomando en cuenta la
vinculacin con el contexto para poder comprender su significado en profundidad
y en todas sus dimensiones.
Mtodo Etnogrfico.
Perspectiva Histrica:
El estudio de Frederick Le Play, de 1855, sobre familias y comunidades
europeas es una de las primeras investigaciones realizadas con observacin
participante. Aunque los orgenes de la etnografa moderna se sitan en el siglo
XIX bajo el signo del Positivismo Evolucionista, la fecha se ubica en 1871,
cuando apareci "Culturas Primitivas" de Edward Burnett Tylor.

En este trabajo se pretenda reconstruir las lneas fundamentales y las bases

del desarrollo de la humanidad, ya que, de acuerdo al evolucionismo el
desarrollo de todo el gnero humano debi ser uniforme. En oposicin a esta
teora surge la escuela de Lvy-Bruhl. Luego, el funcionalismo se propone
"analizar la funcin de cada uno de los elementos culturales dentro de un todo
considerado sincrnicamente" (Monitor, 1965); el fundador de esta tendencia es
Malinovsky, de quien hablamos en el aparte referido a la observacin
participante. Posteriormente, al rechazarse la tesis evolucionista del desarrollo

48
uniforme de la humanidad se dio paso al estudio de las distintas soluciones que

las diversas culturas dan a los problemas humanos.

Pero los procesos de conquista y expansin del capitalismo fueron
haciendo desaparecer cada vez ms las culturas autctonas y no occidentales,
lo que hizo "desplazarse la atencin hacia el estudio de las relaciones entre
culturas distintas", ponindose en evidencia que tambin podan descubrirse
estos fenmenos dentro de la cultura occidental mediante el uso de la
investigacin etnogrfica, que en la actualidad es utilizada para el estudio de los
ms diversos grupos sociales y procesos tan variados como la educacin y la
produccin, entre otros.
Concepto y Caractersticas:
Partiremos con Miguel Martnez (1991) del significado etimolgico del trmino
etnografa: "la descripcin (graf) del estilo de vida de un grupo de personas
habituadas a vivir juntas (ethnos)", pudiendo este "ethnos", que sera la unidad
de anlisis, ser: Cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas
relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y
obligaciones recprocas. As, una familia, un aula de clase, una fbrica, una
empresa, un hospital, una crcel, un gremio obrero, un club social, otros, son
unidades sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente.
En sentido amplio, tambin son objeto de estudio etnogrfico aquellos
grupos sociales que, aunque no estn asociados o integrados, comparten o se
guan por formas de vida y situacin que los hacen semejantes, como los
alcohlicos, los drogadictos, los delincuentes otros (Martnez, ob. cit.).

Caractersticas:
Arnal, del Rincn y Latorre (ob. cit.) resumen las caractersticas de la
investigacin etnogrfica en las siguientes:
Holstica: describe los fenmenos de manera global en sus contextos naturales,
porque lo particular slo puede entenderse en relacin con su contexto.
Su condicin naturalista: el etngrafo centra su atencin en el ambiente natural.
"Observa, escucha, habla, anota".

49
"Usa la va inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y

teoras, y en la empata y habilidad general del investigador para estudiar otras

culturas."

Es fenomenolgica: estudia los significados desde el punto de vista de los

participantes.

"Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitan dentro de una

perspectiva ms amplia y en su contexto histrico y geogrfico".
Libre de juicios de valor: el etngrafo abandona las preconcepciones frente a los
fenmenos observados; tampoco parte de una concepcin terica previa y evita
emitir juicios de valor sobre lo observado.
Debemos aadir otra caracterstica importante como es: El uso prevaleciente de
la observacin participante: incorpora como coinvestigadores a algunos de los
sujetos estudiados y evita que el investigador manipule variables.
Proceso de investigacin:
Es flexible, como suele suceder en la investigacin cualitativa, y se inicia sin
el establecimiento de hiptesis previas, con lo que se busca evitar los prejuicios.
Aun cuando el investigador puede realizar distintas acciones de acuerdo con la
dinmica de la investigacin, nos parece adecuado el resumen de cuatro fases
que hacen Goetz y Le Compte y que es adoptado por Arnal y otros (1994):
1 "Se plantean las cuestiones relativas a la investigacin y marcos tericos
preliminares y se selecciona un grupo para el estudio".
2 Se enfrentan los problemas del acceso al grupo o comunidad, la eleccin de
los informantes claves, el comienzo de las entrevistas y las tcnicas de
recoleccin y registro de la informacin.
3 Se realiza la recogida de la informacin.

4 Se analiza e interpreta la informacin obtenida.

Los investigadores seleccionan el grupo o comunidad que desean estudiar,
luego se van acercando y relacionando con la situacin de estudio, penetrando al
grupo, comunidad o institucin (generalmente uno de los integrantes del equipo
de investigadores es miembro del grupo estudiado, por lo que es un observador

50
participante natural), haciendo las primeras observaciones y entrevistas, las

cuales se interpretan.
Cada entrevista con su interpretacin es parte de la construccin del objeto de
estudio. Luego se establecen los objetivos de la investigacin.
No se enuncian los pasos del mtodo sino que se van estructurando en el
proceso, pero al elaborar el informe final se presenta la justificacin
metodolgica. Se contina haciendo observaciones y se entrevista a los
informantes claves (quienes son detectados en el proceso) tantas veces como
sea necesario.
Mtodo Biogrfico o de Historias de Vida
Perspectiva histrica:
El mtodo biogrfico o de historias de vida tambin ha sido llamado: relatos
de vida, historia oral, testimonios de vida, enfoque biogrfico y de otros modos;
en todo caso no es un mtodo nuevo, ha existido como parte de los paradigmas
no dominantes, mantenidos al margen por la concepcin cuantitativa de la
ciencia. En la actualidad, al imponerse la racionalidad dialgica, este mtodo
surge con gran fuerza porque obedece a dicha racionalidad.
Haciendo un breve recuento histrico encontramos que las entrevistas y los
relatos fueron utilizados en la antigedad por personajes como Herdoto,
Plutarco y Marco Polo, tambin en las culturas china y rabe. Vctor Crdova
(1990) cita entre los antecedentes del mtodo las autobiografas y los relatos de
la vida de grandes personajes como San Agustn, Po XII y Charles De Gaulle.
Pero, como afirman Taylor y Bogdan (1992), es a partir del siglo XIX y principios
del XX cuando los "mtodos cualitativos fueron empleados conscientemente en
la investigacin social". Siendo los antroplogos los primeros en darle estatus
cientfico al mtodo biogrfico al decir de Alejandro Moreno (1987, en Martnez,
1989).
Concepto y caractersticas:
La historia de vida es un nuevo enfoque de lo social, una nueva concepcin
en la que se toma al sujeto como el centro del conocimiento, como bien lo
destaca Alejandro Moreno en su trabajo "El mtodo de historias de vida" (En
Martnez, 1989): El sujeto es lo que se ha de conocer, pues es el nico hombre

51
que existe en la realidad concreta y es en su historia donde se le puede captar

con toda su dinmica. Adems el sujeto lleva en s toda la realidad social vivida.
En l se concreta cada grupo social a que ha pertenecido y toda la cultura
en la que ha transcurrido su existencia. Al conocer el sujeto se conoce el grupo y
la cultura tal como se dan en concreto, de manera subjetiva, vvida.
Caractersticas:
a.- Rechaza los paradigmas hegemnicos. Existen variedad de teoras
representadas en este mtodo y diferentes escuelas de pensamiento lo utilizan.
b.- Reivindica la cotidianidad como respuesta a la historia oficial o de
protagonistas, que ha omitido la verdadera historia porque todos los individuos
tienen el mismo derecho a ser relatados, investigados.
c.- Puede aplicarse a gran diversidad de temas, como: lo vivido, los valores, los
conflictos de roles, los modos de vida, estructuras de produccin y otros
(Crdova, 1990).
d.- La relacin que se establece entre el investigador y el investigado diluye "la
relacin

de

dominacin-dominado

que

est

presente

en

la

entrevista

neopositivista" (Rivero, 1993).

e.- El criterio de certeza reside en el sujeto o los sujetos investigados,
independientemente de que se trate de un relato nico o de varios relatos.
Moreno afirma que "el estudio de un slo sujeto puede ser perfectamente
suficiente, dado que el individuo lleva en s toda la realidad social del y de los
grupos en que se ha desarrollado y se desenvuelve su existencia" (En Martnez,
1989).
f.- El informe o documento producido al utilizar el mtodo de historias de vida
puede ser fcilmente comprendido por el pblico no especializado.

Proceso de la investigacin:
Como todo mtodo interpretativo el de Historias de Vida tambin es muy
flexible y dinmico, por lo tanto los pasos que aqu indicamos son slo una gua
que esperamos sea de utilidad a los jvenes investigadores.

52

Seleccin del sujeto o los sujetos investigados:

Generalmente el investigador parte del inters por algn tema o asunto sobre
el cual comienza a recopilar informacin, esta actividad lo lleva a contactar con
la(s) persona(s) que podra(n) poseer una muy rica e interesante informacin al
respecto.
Bertaux propone el concepto de saturacin como clave para determinar el
nmero de entrevistas que deben hacerse o de sujetos que es necesario estudiar
en una investigacin. Este principio consiste en que despus de cierto nmero
de entrevistas el investigador se da cuenta de que no obtiene nuevas
informaciones, por lo tanto ya no ser necesario seguir haciendo entrevistas
(Crdova, 1990).
Realizacin de las entrevistas:
Una vez que el informante ha accedido a ser entrevistado debemos ganarnos
su confianza, para ello seremos claros en cuanto a nuestros fines y los de
nuestra investigacin. Luego se fijar de mutuo acuerdo el horario y el lugar para
las entrevistas. Este ltimo debe ser un sitio cmodo, que permita privacidad y
nos libre de la observacin y posibles interrupciones por parte de terceros,
porque pueden coartar la libre expresin del entrevistado.
Las entrevistas deben grabarse, de ser posible no slo el sonido sino tambin
la imagen, para ello es necesario contar con el permiso del entrevistado, pero la
videocmara o la grabadora han de colocarse de tal modo que su presencia sea
imperceptible para l, con el fin de que no se sienta intimidado por la presencia
de estos aparatos.
El entrevistador debe llevar, adems, su cuaderno de campo (el cual es una
herramienta fundamental del investigador cualitativo), en el que har anotaciones
sobre lo que observe o piense del ambiente, sucesos, gestos, acciones y otros
aspectos de inters.
En cuanto al tipo de entrevista se recomienda la no estructurada o no directiva;
debe ser flexible, dinmica y "en profundidad". Taylor y Bogdan (1992) definen
las "entrevistas en profundidad" como reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, situaciones
o experiencias tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas

53
en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre iguales, y no de un

intercambio formal de preguntas y respuestas.

La transcripcin y el anlisis de la informacin:

Algunos autores como Daniel Bertaux recomiendan que la transcripcin de las

grabaciones se haga de inmediato o "en caliente". Debe hacerse con la mayor
exactitud y fidelidad, sin introducir modificaciones ni correcciones de carcter
gramatical o sintctico (Crdova, 1990).
Tambin es necesario que se destaquen las caractersticas del lugar donde se
realiza la entrevista y detalles sobre la vida del entrevistado u otros aspectos
relevantes. Luego, el material se organizar y se clasificar por temas o de
acuerdo a algn criterio que facilite su anlisis y posteriormente se proceder a
su evaluacin y contrastacin.

Mtodo Investigacin-accin-participante
Perspectiva histrica:
En su bsqueda de los orgenes de la investigacin-accin, Carlos Lanz
(1989) nos dice que Corey habla de dos fuentes independientes: una constituida
por los trabajos de Collier desde 1933 a 1945, quien usaba la expresin
investigacin-accin y estaba convencido de la necesidad de la comunidad en la

54
investigacin. La otra fuente est conformada por el trabajo de Kurt Lewin y sus

seguidores.
Por otro lado, Jorge Murcia (1990) cita el trabajo de Paulo Freire, quien
hablaba

de

investigacin

investigacin
accin

participatoria,

considera

como

investigacin
protagonista

participante
del

proceso

o
de

investigacin a la comunidad misma" y adems hace un recuento de congresos

realizados en diversos pases y trabajos publicados, entre los que se destaca
uno de Orlando Fals Borda editado por la UNESCO y la actividad del Centro
Multinacional de Educacin de Adultos (CEMEDA), con cuya colaboracin
trabajan ms de ochenta investigadores en diferentes pases. Otros brasileros
que han realizado este tipo de investigacin son: Guerreiro Ramos (1959), Costa
Pinto y Floristn Fernndez (1963). Por otro lado, en Colombia tambin se ha
destacado Germn Zavala (1973-74), al utilizar la llamada investigacin
social/accin social directa.
Concepto y caractersticas
El trmino investigacin-accin-participante hace referencia, segn Jorge
Murcia (ob.cit.) "a diversos esfuerzos por desarrollar enfoques investigativos que
impliquen la participacin de las personas que hayan de ser beneficiarias de la
investigacin y de aquellos con quienes ha de hacerse" el diseo, la recoleccin
y la interpretacin de la informacin.
Uno de sus principales objetivos es "conocer la forma en que la gente
interpreta las estructuras sociales para desarrollar actividades comunes, a travs
de sus organizaciones" (ob. cit.) Pero existen dos vertientes de esta investigacin
que permitirn adscribirla, como afirma Alfredo Molano (en Lanz, 1989), "tanto al
mantenimiento de las estructuras sociales dadas (como ciencia aplicada'), como
para la transformacin radical de stas". Al primer tipo se le llama investigacinaccin-reproductora y a l pertenecen los trabajos de Kurt Lewin y otros
psiclogos sociales y los que culminan en la ingeniera humana' de Potter (Ibid).
En el segundo grupo se inscriben los investigadores que han tratado de
promover el cambio de las estructuras sociales y econmicas existentes como J.
C. Maritegui, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Jess Rivero y otros, para
hablar slo de Latinoamrica. A juicio de Alfredo Molano (en Lanz, C. ob. cit.)
Esta vertiente tiene sus races tericas e histricas en:
El trabajo prctico de los marxistas clsicos.

Las investigaciones de Freud y Piaget.

55

Los aportes de la sociologa y la antropologa:

Observacin participante, experimentacin-intervencin.
La propuesta metodolgica de la insercin' en el proceso social, lo cual implica
un compromiso poltico por parte del investigador, y una participacin de los
grupos sociales en la concepcin y desarrollo de los proyectos de investigacin.
Los ensayos de investigacin militante' en el contexto de los partidos de
izquierda.
El aporte de la crtica positivista hecho por la Escuela de Frankfurt.
Caractersticas:
a.- La investigacin participativa puede beneficiar inmediata y directamente a la
comunidad (Murcia, 1990).
b.- Involucra a toda la comunidad en todo el trabajo investigativo, lo cual conlleva
a que todos aprendan a usar las tcnicas de investigacin.
c.- El investigador "participa en la investigacin de la realidad social de los grupos
y comunidades para contribuir a la interpretacin objetiva de la misma y a la
formulacin de acciones para transformarla" (ob. cit.).
d.- No busca generalizar sino aplicar los resultados donde se ha hecho la
investigacin, aunque se pueden establecer tendencias y alternativas.
e.- Es un "proceso permanente de realimentacin y cambio" (ob. cit.).

Proceso de la investigacin:
No existen en este tipo de investigacin unos pasos previamente establecidos
que haya que seguir con rigidez, puesto que se trata de un proceso muy
dinmico que, adems, es abordado de diferentes modos. As, por ejemplo, Kurt
Lewin, quien da a la investigacin-accin un enfoque moderno, establece pasos
como la identificacin de un problema especfico, la formulacin de hiptesis, la
ejecucin de las acciones que llevarn a comprobar las hiptesis, la evaluacin
de los efectos de dichas acciones y, por ltimo, las generalizaciones (Murcia,
1990,). Sin embargo, quienes utilizan la investigacin-accin desde la ptica

postmoderna

no

se

proponen

lograr

conocimientos

que

puedan

56
ser

generalizados sino que sean tiles para resolver los problemas de la comunidad
y que den a sus miembros la formacin para enfrentar y resolver otros problemas
que se presenten.
De tal manera que, teniendo en cuenta lo anterior, es slo con fines didcticos
que procederemos a describir algunas de las fases que suelen acontecer en el
proceso de investigacin, aclarando que no necesariamente son etapas que se
suceden de manera lineal sino que hay entre ellas una interaccin dialctica.
Podemos decir con Jorge Murcia que existen:
1 Fase exploratoria de la comunidad e identificacin de necesidades bsicas.
2 Descripcin de la problemtica con sus variables e indicadores de valoracin.
3 Elaboracin de una estrategia educativa con sus acciones de ejecucin (
Otros autores nos hablan de etapas diferentes, como Astorga y Van der Bijl
(1990), quienes dividen el proceso de trabajo en cinco etapas: diagnstico,
planificacin, ejecucin, evaluacin y sistematizacin, las cuales explican del
siguiente modo:
1. Diagnstico.............. Conocer los problemas de nuestra comunidad.
2. Planificacin............ Preparar acciones para solucionar los problemas.
3. Ejecucin................ Realizar las acciones planificadas.
4. Evaluacin.............. Valorar las acciones que hemos realizado.
5. Sistematizacin....... Reconstruir las experiencias de todo el proceso de
trabajo.

Diagnstico:
Es tambin llamado diagnstico participativo, porque en l, como en todo el
proceso de la investigacin deben intervenir los miembros de la comunidad. Es la
etapa en la cual se identificar el problema, se recogern y procesarn todas las
informaciones referentes a l. Slo si se ha logrado una buena insercin podr
hacerse un diagnstico suficientemente completo, lo cual comprende una
identificacin del problema, que se logra a travs de entrevistas, conversaciones,
dinmicas de grupo y otras actividades dentro de la comunidad.

Ejecucin:

57

Es la fase de puesta en prctica de los planes acordados. De enfrentamiento

con el o los problemas, es la que permite el conocimiento ms profundo de la
realidad, pues ste slo se logra cuando se intenta transformarla. La comunidad
tomar las acciones necesarias para resolver las situaciones problemticas,
actuar, recoger informaciones y datos, los procesar e interpretar. Esto es lo
ms importante de este mtodo pues ayuda a las personas a identificar sus
problemas, a determinar cules son las verdaderas causas de los mismos y a
actuar en consecuencia para lograr su solucin.
Evaluacin:
La Investigacin accin-participante tiene una fuerte fundamentacin
dialctica, por ello es tan dinmica y no es de extraar que cuente, como una
parte importante del proceso, con la evaluacin del mismo. Para efectos
didcticos, esta etapa se presenta como posterior a la de ejecucin, pero en
general hay simultaneidad entre las distintas etapas, pues, constantemente se
estn evaluando los planes y las ejecuciones y haciendo las correcciones
necesarias.
Sistematizacin:
Es un trabajo que corresponde bsicamente al equipo de investigadores y
que consiste en realizar una discusin y reflexin sobre todo el trabajo realizado
y una reconstruccin del mismo que nos permitir "tener una visin ms global y
profunda de nuestra prctica" (Astorga y van der Bijl, 1990) con el fin de obtener
conclusiones que nos servirn en el futuro.

UNIDAD 1.
PARADIGMAS
INVESTIGATIVOS:
INVESTIGACIN
CUANTITATIVA E
INVESTIGACIN
CUALITATIVA

58

59

CAPTULO 1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

Parte de la investigacin que se realiza en las ciencias sociales y en la
educacin deriva sus problemas del estudio de alguna construccin
terica mayor cuyas definiciones, relaciones entre conceptos y mtodos
le sirven como soporte cientfico para los efectos de validar los
1
resultados que obtenga esa investigacin. Siguiendo a Kuhn , que
introdujo el trmino en la discusin epistemolgica, se
llamar
paradigma de una ciencia a:
Una concepcin general del objeto de estudio de una ciencia, de los
problemas que deben estudiarse, del mtodo que debe emplearse en la
investigacin y de las formas de explicar, interpretar o comprender,
segn el caso, los resultados obtenidos por la investigacin.
El paradigma rene y relaciona ejemplos y teoras que se formulan
dentro de l. Su aceptacin por parte de un conjunto de investigadores
diferencia a una comunidad cientfica de otra y constituye el fundamento
vlido de su prctica cientfica.
A diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales coexisten
diversos paradigmas, sin que se pueda reducir unos a los otros. No hay
por lo tanto un determinado cuerpo de conocimiento que pueda ser
considerado como "verdadera ciencia", como ciencia normal.
El trmino paradigma suele usarse para designar teoras especficas,
como sucede con la obra de Max Weber que suele denominarse como "
paradigma weberiano, o con la obra de Marx designada como
"paradigma marxista", etc. En sentido estricto, sin embargo, el
paradigma corresponde a un concepto epistemolgico y, como tal, a una
concepcin filosfica de las caractersticas ms generales del
conocimiento cientfico: a qu objeto se dirige ese conocimiento, con
qu mtodos lo estudia, etc. Desde este punto de vista, epistemolgico,
en las ciencias sociales se distinguen dos grandes paradigmas: el
paradigma explicativo y el paradigma interpretativo o comprensivo.

KUHN, Thomas. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo

de Cultura Econmica

60

1. ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS ACERCA DE

LOS PARADIGMAS
Las discrepancias existentes entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo de la investigacin se inician con el enfrentamiento de los
supuestos filosficos del positivismo y del idealismo cientfico (SMITH,
1983).
En el recuento histrico, la metodologa de la investigacin (como modo
de enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en
particular y de la investigacin social en general viven en el siglo pasado
un momento crucial en el cual se interroga acerca de si las ciencias
sociales pueden o no "tomar prestada" la metodologa de las
denominadas ciencias fsicas para investigar el mundo social y humano.
Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida unidad en las
interrogantes de la ciencia. En este contexto, el grupo identificado como
positivista (conformado por Comte, Mill, Durkheim) estaba trabajando
dentro de la tradicional forma empirista establecida por Newton y Locke.
En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales como
Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofa particular a partir de
la tradicin Kantiana.
Autores como Taylor y Bogdan (1986), declaran que en las ciencias
sociales han prevalecido principalmente dos perspectivas tericas: los
positivistas (Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de
los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de
los individuos y los fenomenlogos (Husserl, Schutz) quienes quieren
entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor.
La ms alta cuota del positivismo est planteada en la posicin de
Comte y se desarrolla mediante dos lneas de pensamiento: primero,
que la sociedad evoluciona desde la posicin teolgica a la metafsica
hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento est basado
en la ciencia y en los mtodos cientficos. La segunda lnea de
pensamiento est referida a la jerarqua de las ciencias que segn su
emerger histrico corresponden en este orden: matemticas,
astronoma, fsica y en ltimo lugar la sociologa. Apoyadas en estos
planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera
relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificacin. Ms
adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara a

61

los elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan

esta declaracin como la "cosificacin" de las ciencias sociales) y con
esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias
sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias
fsicas.
Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las
ciencias sociales es posible independizarlo de los sujetos de la
investigacin y sus pensamientos, luego el objeto de estudio existe con
o sin significados intrnsecos, tal como ocurre en las ciencias fsicas. El
conocedor y lo conocido o por conocer se pueden separar y los
cientficos sociales adoptan el rol de observador independientemente de
la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela
positivista llega a concebir la investigacin social como una actividad
neutral en relacin con valores, puesto que desde este punto de vista la
investigacin cree tener poder para: eliminar todo sesgo y
preconcepcin, no estar envuelta en situaciones emocionales o
actitudinales, trascender ms all de la apariencia y del sentido comn.
El uso del enfoque cientfico para el estudio del mundo social comienza a
tomar un rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en
Alemania, los cuales contrastaban con el pensamiento positivista
imperante. Dentro de la tendencia idealista de la filosofa, el primero en
resaltar un cambio en la concepcin metodolgica de las ciencias
sociales fue Dilthey. Sus argumentos se basan en que las ciencias fsicas
poseen objetos inanimados, en cambio en los estudios de las ciencias
sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la
subjetividad, los valores. La complejidad del mundo social presenta
cambios constantes y es imposible establecer leyes similares a las
existentes en las ciencias fsicas. La posicin de Dilthey consiste en
proponer a las ciencias culturales ser ms descriptivas y concentradas
sobre la comprensin interpretativa que en ser predictivas o
explicativas. La comprensin interpretativa es concebida por Dilthey
como un proceso hermenutico en el cual la experiencia humana
depende de su contexto y no se puede descontextualizar ni utilizar un
lenguaje cientfico neutral. Dice Bourdieu (1987):"...en tanto no hay
registro perfectamente neutral no existe una pregunta neutral".
De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve de medio de
expresin de las ideas del filsofo alemn Friederich Nietzsche) enfatiza

62

que la comprensin interpretativa es el objetivo del quehacer de las

ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la
ausencia del contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la
posibilidad de enunciar leyes sociales para un determinado contexto y
en un tiempo determinado.
Rickert, por su parte, da relevancia a la introduccin de los valores en la
investigacin social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos
que participan en la situacin social bajo estudio y los valores del
investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre
seleccionar un tpico sobre la base de valores y hacer un juicio personal
acerca de la importancia del objeto de estudio despus que ha sido
seleccionado.
Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos
acerca de la interdependencia existente entre lo que es investigado y los
de investigacin.
1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS Y EPISTEMOLGICOS
PARADIGMA DE INVESTIGACIN EXPLICATIVO

DEL

Ubicados en la direccin tendiente a someter a anlisis el Paradigma de

Investigacin Explicativo, se situar como fundamento introductorio del
mismo, el marco cultural y epistemolgico ms amplio, que lo hace
posible, lo condiciona y define.
El rgimen de produccin feudal que se vivi en Europa entre los siglos
V y XV d. de C, corresponde a la edad media. En su fase de afirmacin y
consolidacin se caracteriz con una cohesionada configuracin
comunitaria, desde unas autoridades tradicionales (la Iglesia y La
Nobleza), y un cdigo moral homogneo que unifica los mbitos de la
vida rural caracterstica. En ese contexto, un marco de orientacin que
vincula a los distintos sectores sociales, con la trascendencia y con el
referente espacio temporal, le representa la base de ubicacin y
seguridad para sus vidas.
Entre fines del siglo XI y el siglo XIII (concretamente entre los aos
1095 y 1270 d. de C.), se registran Las Cruzadas, luego de las cuales

40

comienza el declive del rgimen feudal como sistema de organizacin

social, econmica y poltica.
En cuanto a la etapa de trnsito del Feudalismo al Capitalismo, han de
considerarse hechos claves como los siguientes:

Se perfilan nuevas fuerzas sociales (hacia el siglo XII) que entran

a participar en el escenario social. Se trata de los artesanos y de los
comerciantes. Estos, desde entonces, no estn sujetos a los seores
Feudales.

En Europa en el siglo XIII, en las zonas conquistadas por los

rabes (primero en Espaa), introdujeron la infraestructura que haban
desarrollado ya, desde la experimentacin en las Ciencias Naturales. El
tipo de conocimiento correspondiente que se iba obteniendo por este
cauce, empieza a tener una incidencia sensible, y representan una
alternativa frente a los conocimientos profesados por la Iglesia Catlica
(la teologa, la filosofa, la gramtica y la retrica). A diferencia de estos,
el que se iba conformando reflejaba una corriente empirista.

Los choques entre los nuevos sectores sociales y los estamentos

tradicionales, que haban dirigido la sociedad, son cada vez ms
patentes.

Entre los siglos XIV y XVI una vertiente humanista denominada

Renacimiento, se extiende por el mismo continente, se manifiesta una
orientacin restauradora de la cultura clsica (griega y romana) y se
concretan nuevos desarrollos en materia de filosofa, literatura,
escultura, pintura, etc.

Desde el punto de vista econmico, el ocano Mediterrneo,

comenzara a ser el canal de comunicacin para las interacciones entre
personas, culturas y el intercambio comercial especficamente. Los
intercambios con el oriente hacen posibles la importacin de
conocimientos y de productos (como tejidos y especies). Se conforma
as nuevos sectores de comerciantes ricos.

En el orden de lo urbano, se conforman ciudades; por ejemplo, en

Italia se activa la vida productiva en Florencia, Venecia y Gnova, que
se perfilan como centros generadores de riqueza, y despliegue vital para
la burguesa, quien ya ejerca el control administrativo general.

Al interior de la Iglesia se manifiestan diferencias sensibles las

cuales remueven la estabilidad que le haban antecedido por mucho
tiempo. Precisamente hay un reacomodamiento y ampliacin de la
participacin de sus representantes, en el escenario poltico. Su mayor

41

intervencin dentro de los Estados y los debates filosficos gestados,

llegan a producir la divisin en la Iglesia. Expresada por la corriente
protestante, representada por Martn Lutero y la publicacin de sus
noventa y cinco tesis (1517). De gran incidencia social y que plante la
opcin interpretativa individual en cuanto a la lectura de la Biblia. El
individualismo y el materialismo que respalda, es germen de la ideologa
y la organizacin social burguesa que se abrira paso.
Desde la Iglesia Catlica como respuesta, se emprende una etapa de
reafirmacin de su doctrina, materializada en la Contrarreforma, la cual
llega a concretarse en posturas de inflexin homogenizantes; frente a
estas, sin embargo, cambia socialmente el concepto de hombre y de sus
relaciones, considerando el influjo de tan distintos factores que haban
estado operando en el escenario cultural.

La fuerza de la tradicin moral y religiosa que haba sido

caracterstica de la Edad Media, deja de ser el principal centro espiritual
en la sociedad y desde entonces el materialismo, el empirismo y el
racionalismo, pasan a dirigir el mundo de la vida de los hombres y las
sociedades. Un nuevo perfil del hombre y el mundo comenzaba a
adquirir concrecin. El reconocimiento y la puesta en relieve de la
cualidad que define al ser humano, la racionalidad, por va de la cual
resalta su individualidad, conecta a los sujetos con su marco vital
objetivo, en las distintas actuaciones. La ubicacin en el espacio, en el
tiempo y la administracin y uso tcnico racional de los recursos
naturales y de los bienes materiales, adquiere ahora el carcter de
esquema de orientacin.

Con la ruptura del orden caracterstico de la sociedad Feudalista,

sobreviene una diferente relacin hombre-hombre y hombre-naturalezasociedad. El desarrollo de nuevas tcnicas e invenciones, el desarrollo
de nuevas actividades productivas y la consiguiente generacin de
mayor riqueza econmica (bajo el control de los comerciantesproductores y gestores de la industria naciente), se activa la dinmica
de aquella relacin, expresada en los procesos de trabajo. Amplindose
el rea agrcola y sobre todo la construccin de factoras (fbricas).
Particularmente sern desde entonces las ciudades, los centros
impulsores y de confluencia de aquellas actividades. El flujo de capitales
con el que entrara a ser movilizada la produccin econmica general,
extiende el comercio y las relaciones entre naciones.

42

Las vertientes ideolgicas y filosficas (incluida la filosofa social),

la ampliacin de las reas de actividad propias de la vida cotidiana y el
marco de ideas circulante en esta, dejan ver el nuevo escenario cultural
que se perfila. La mentalidad pro-burguesa, reflejada en la teora del
Estado, de base realista, la conformacin de la economa clsica y del
pensamiento iluminista, as como las inversiones econmicas y el
posicionamiento de las actividades correspondientes, en los capitalistas;
todo ello conforma los presupuestos y condiciones para la formacin y
materializacin de la sociedad moderna.

Puntualizacin particular merece el desarrollo en materia filosfica

y en la investigacin en las ciencias naturales: de acuerdo con Eduardo
Laso, al situarse con el marco cultural de la Edad Media, el proceso de
construccin del conocimiento en la matemtica como ciencia, se
fundamenta en una lgica racionalista, a diferencia de la cultura catlica
predominante en ese contexto de sociedad (segn la cual la voluntad
divina o emanada del Creador, es la que engloba el conocimiento y la
verdad).
Superada la edad media, se da paso a la edad moderna y
concretamente desde el siglo XV, los estudiosos se orientan desde el
punto de vista cognoscitivo hacia la realidad objetiva, hacia la
naturaleza concretamente, con el sentido de describirla, valindose de la
observacin y del experimento; deviniendo as los caracteres bsicos de
la ciencia que se construira desde entonces.
Nicols Coprnico (que vivi a fines del siglo XV y el XVI en Inglaterra),
se situ desde una perspectiva diferente a la de Claudio Ptolomeo, que
representaba el esquema reconocido culturalmente: el principio de que
el centro del universo es la Tierra. Coprnico introduce en cambio la
concepcin segn la cual el Sol es el centro del universo y la Tierra gira
alrededor
de
l,
desarrollando
as
la
teora
Heliocntrica,
fundamentndose en premisas racionalistas y pasando a ejercer
influencia estimulante sobre la actitud investigativa de Giordano Bruma,
Johannes Kepler, Francis Bacon y Galileo Galilei (siglos XVI y XVII).
Kepler por ejemplo continu el proceso iniciado por Coprnico y lleg a
completarlo en los trabajos sobre la trayectoria elptica de los planetas.
Francis Bacn, filsofo materialista ingls, representa ese materialismo,
(que se abra paso en Europa), concretamente desde el empirismo que

43

representa. De acuerdo con los analistas de dicho materialismo, este es

de corte mecanicista, por que enfoca la realidad natural desde un punto
de vista esttico, segn el cual los elementos de ella operan como un
mecanismo cclico, en donde los movimientos se reducen a
desplazamientos de los objetos de un lugar a otro y las relaciones entre
las partes de un objeto se reducen a relaciones externas (ROJAS
SORIANO, 1984). Se percibe aqu la referencia directa que se hace de
los objetos; precisamente aquel materialismo pone el acento en el
objeto de conocimiento, en lo real, lo natural, de donde segn ese autor
se obtienen las sensaciones y percepciones que sirven para alcanzar
la verdad cientfica
Galileo racionaliza en torno a la necesidad de distinguir entre los
planteamientos del orden de la fe, de los relativos a la descripcin de los
hechos de la naturaleza. Para estos abra que emplear la razn (la
racionalidad) y los rganos de los sentidos (el empirismo). Segn Elba
Coleclough, Claudia Mora y Juan Gabriel Wille, la caracterstica
fundamental de esta ciencia moderna que se registra en Galileo es su
preconcepcin racional de la naturaleza: la determinacin a priori de las
propiedades de la corporeidad y coloca Galileo la lgica de
constitucin de la matemtica, como la representativa que ha de
seguirse desde entonces.
En el siglo XVII, concretamente en 1637, Ren Descartes escribe su
obra: Discurso del Mtodo, en donde sobresale su postura racionalista:
pone presente la racionalidad como propiedad del ser humano, siendo
ella por tanto universal y que estara en la base de los progresos de la
humanidad
Isaac Newton toma en cuenta aquellos antecedentes y concreta en su
obra Principios Matemticos de la Filosofa Natural (1687), lo sustancial
de los procesos de bsqueda y experimentacin de muchos aos. En
trminos de Cooleclough, Mora y Wille, con esa obranace la fsica
terica y agrega que tres son los aportes fundamentales de Newton:
la invencin del clculo infinitesimal; la formulacin de la ley de la
gravitacin universal y la comprobacin de que la luz blanca es
compuesta.
Como se puede percibir habran sobrevenido amplios desarrollos en las
ciencias naturales: en la fsica, pero tambin lo fue en fisiologa humana,

44

con Server y William Harvey. Este por ejemplo, en el siglo XVIII,

aportara con su teora de la circulacin de la sangre (1628). Antoine
Lavoisier por su parte en el mismo siglo investiga en la qumica con
bases empricos experimentales, e introduce el criterio cuantitativo en
ella.
La razn, esa que construye los principios y reglas matemticas y desde
esa formalizacin lograda y expresada en axiomas (con el carcter de
proposiciones definidas, dadas por evidentes), se fundamenta en los
otros conocimientos y pueden ser explicados los fenmenos. Tales
principios, segn Eduardo Laso son una construccin mental hecha por
el cientfico que establece las condiciones de posibilidad de la
experiencia del objeto
El pensamiento es el primer axioma, por tanto inobjetable y lo claro a la
luz de la razn sera verdad; la razn abre al conocer. La duda metdica
es la va para obtener el conocimiento firme, slido; aplicada a todo, con
sentido riguroso al fin se obtendr ese conocimiento, superando toda
duda. La racionalidad humana encierra o contiene las cualidades que le
permiten descubrir las leyes por las que se rigen los hechos de la
naturaleza.
En consecuencia el concepto moderno de ciencia, desde el siglo XVI
comprende el tipo de conocimiento racional, que respaldado en el
mtodo (en tanto camino lgico y sistemtico validado socialmente) con
fundamentos empricos enfocado al estudio de lo real, en su diversidad,
da cuenta as de la verdad. Referida sta a las propiedades objetivas de
los fenmenos y a las relaciones entre ellas. Representa entonces un
tipo de conocimiento comunicable, comprobable, generalizable y de
aplicacin a la vida social y productiva.
En el mbito ontolgico, desde el naturalismo, se asume que la
naturaleza en su diversidad se rige por una legalidad (es decir, segn
leyes internas); el conjunto de ella (la naturaleza) es determinante en el
curso de los tiempos. Naturalismo que en la historia humana influy en
la formacin de la corriente filosfica empirista.
El empirismo moderno surge en Inglaterra, desde el pensamiento de
Francis Bacon (1561-1626), quien estableci el principio de que toda
ciencia debe fundarse en la experiencia, lo cual plantea el empleo de la

45

observacin
como estrategias
cientficamente los hechos.

firmes

para

llegar

explicar

El fundamento ontolgico de este paradigma (trmino ste con el que se

nombra tambin el Explicativo o Cuantitativo), es la consideracin de
que hay una realidad, y sta es de carcter objetivo, anterior a los
sujetos. En ese mundo, el de la naturaleza, hay un orden, que segn
Egon Guba e Ivonne Lincon funciona segn unas leyes naturales e
inmutables, muchas de las cuales toman la forma de causa-efecto Esa
realidad y sus leyes puede ser conocida, por ello la ciencia las estudia y
puede en consecuencia actuar sobre esa realidad. Ese conocimiento ha
de basarse en la experiencia emprica.
Las ciencias naturales tienen el propsito de descubrir las leyes que
operan en los fenmenos correspondientes (entendiendo por leyes las
regularidades en los procesos internos de los hechos de la naturaleza).
De ah que el proceso de buscarlas y llegar a reflejar cuales son esas
relaciones de causalidad lineal (segn los trminos de Pedro Surez),
se denomina Mtodo nomottico.
El paradigma de las ciencias naturales (de la fsica, la qumica, la
fisiologa, la geometra, consecuentemente representa tambin el patrn
para el estudio en las ciencias sociales (la sociologa, la pedagoga, la
antropologa, el derecho, la historia, la ciencia poltica, la psicologa, la
economa). De all que fundamentalmente cuando se conforman estas
en el siglo XIX, sus fundadores y muchos de sus representantes
concibieran la lgica y alcances de su respectivo campo del saber, desde
el encuadre cientfico emanado de las ciencias naturales.
Emile Durkheim, por ejemplo, desde la sociologa, ya en su obra Las
Reglas del Mtodo Sociolgico, destaca como principios: a) La
regularidad es una constante en el campo de la vida social en general,
constituyndose en Leyes o Relaciones Empricas. Por lo que, b) En
ciencias sociales se busca escribir los hechos (de naturaleza objetiva),
descubrir las relaciones que existen entre ellos y explicarlos; llegando a
dar cuenta de sus generalidades; c) Mas que dar cuenta de los
caracteres de cada hecho especfico, la investigacin ha de considerarlo
como representativo de otros ejemplares y de una categora de hechos,
dentro de la cual se procede a ubicar a aqul. Por lo que en definitiva se
efecta el agrupamiento, la clasificacin y la extraccin de conclusiones

46

generales referidas al tipo o modalidad correspondiente a un campo

concreto de hechos.
El componente epistemolgico propio de este paradigma se caracteriza
por postular que en el proceso investigativo, interviene por una parte,
un(os) investigador(es) y por otro el objeto(o el sujeto-s) investigados.
El primero o primeros no han de interferir sobre el objeto de estudio, es
decir no alterarn sus caracteres; de ah que no se interpongan los
valores del investigador en el proceso de estudio (objetividad), lo que en
trminos de distintos autores se describe como posicin neutral en la
relacin sujeto objeto.
De acuerdo con el racionalismo contemporneo, que ha enriquecido
este Paradigma, se han de superar las limitaciones de los rganos de los
sentidos por medio de la vigilancia epistemolgica (Gaston Bachelard).
Los autores Egon Guba e Ivonne Lincoln, describiendo el paradigma aqu
bajo anlisis, expresan que segn l el investigado ha de ver la
naturaleza como ella es realmente o como ella funciona.
Representando el conocimiento cientfico, el mximo valor, tambin es
este el que ha de dirigir la accin.
El mtodo, que caracteriza a la ciencia, es precisamente el camino que
asegura el alcance de la verdad como va de razonamiento opera desde
la lgica deductiva, pero tambin la inductiva.
La estrategia de investigacin correspondiente al paradigma explicativocuantitativo, es de carcter formalizado y comprende el planteamiento
de un problema de investigacin. Consecuentemente desde el punto de
vista metodolgico, el diseo en que se concreta el proceso de
investigacin se concreta en el planteamiento de los objetivos
correspondientes al problema planteado, desde una perspectiva terica
y empleando tambin de cabecera y de fondo, la observacin
sistemtica. Se procede a la definicin del tipo de estudio a realizar, de
acuerdo con criterios: su finalidad, grado de conocimiento que se busca
sobre el hecho de inters, el ambiente en el que se ha de realizar el
estudio, la consideracin temporal desde la que se enfocar el objeto de
estudio y el tipo de informacin bsica buscada.

47

El proceso de medicin valorado como sustantivo desde este paradigma

comprende consecuentemente la seleccin de las variables claves a ser
estudiadas, la identificacin de posibles hiptesis en relacin con esas
variables, as como de la poblacin (de personas, eventos, u objetos)
que renen las caractersticas de inters y la viabilidad justificable, de
estudiar particularmente una muestra que cumpla con las condiciones
de el rigor exigido por la ciencia. Con la eleccin de la unidad de
anlisis, y la operacionalizacin de las variables seleccionadas, se hace
posible entonces la toma de decisin sobre la tcnica y el instrumento
de medicin (y recoleccin de informacin), sobre el Problema. Los
cuales se construirn o adecuarn, de modo que se cumplan los
requisitos de: validez, confiabilidad y precisin. Luego de lo cual se
aplicarn al ncleo social, institucional o de referencia.
Se procede, entonces, al tratamiento de los datos (codificndolos,
cuantificndolos, relacionndolos y representndolos), a partir del
sustento terico, adecuado al objeto de estudio, plantendose
consecuentemente su interpretacin y al arrojar los resultados
correspondientes.
Se procede a la definicin del tipo de investigacin consistente con el
objeto de estudio, se especifican las unidades de anlisis, es decir,
quines van a ser medidos en la investigacin? (HERNNDEZ
SAMPIERI, Roberto et al); se pasa a plantear unas hiptesis sobre el
hecho en cuestin, que luego se contrastan o verifican.
Se concreta o delimita la poblacin que
reflejadas por el marco terico (es decir, que
que justifican el estudio de esa poblacin,
variables de inters en el estudio. Se pasa
muestra.

rene las caractersticas

rene las especificaciones
para dar cuenta de las
a la determinacin de la

Desde la estadstica diferencial se hace posible que estudiando un

subgrupo de la poblacin (muestra seleccionada con criterios validados y
confiables), ella adquiere el carcter de probabilstica; considerando que
se elige o extrae aleatoriamente, habiendo concedido en un principio,
a todos los elementos de la poblacin, igual probabilidad de que resulten
formando parte de la muestra que en definitiva ser la base para la
investigacin concreta. Con este criterio cubierto, adems, y con la
estimacin del nivel de error de muestreo, o error estndar, se

48

asegurar que las unidades que en definitiva sean las que conformen la
muestra de estudio resultante, presenten valores muy aproximados a
los de la poblacin de la que hacen parte.
El enfrentamiento entre la epistemologa positivista y la epistemologa
crtica, ha conducido a lo que se denomina el enfrentamiento entre los
enfoques cualitativos y cuantitativos de la investigacin y de los
mtodos. Cuando se parte de una posicin epistemolgica, obviamente
sta incide en el quehacer investigativo, pues tal posicin refiere a un
sentido y a una concepcin en los procedimientos.
En el mbito de las discusiones acerca de las diferentes perspectivas de
la investigacin social, se encuentra una primera distincin aceptada
actualmente por la comunidad cientfica: es la diferencia entre los
enfoques cuantitativos y cualitativos, con los que son posibles llevar a
cabo los estudios sobre lo social.
De acuerdo con lo expuesto a propsito de los paradigmas, los modelos
de investigacin apoyados en el paradigma explicativo son: las
investigaciones cuantitativas, y las investigaciones cualitativas que
buscan nicamente explicar los resultados obtenidos. Es decir: hay
investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas
explicativas.
Los tipos de investigacin que se sustentan en el paradigma
interpretativo son: las investigaciones cualitativas interpretativas, es
decir las que no buscan explicaciones sino interpretaciones. Debido a
estos tipos de investigacin basados en los dos paradigmas principales,
la investigacin cualitativa slo queda bien identificada si se dice
investigacin cualitativa interpretativa o "investigacin cualitativa
explicativa".
Caractersticas del paradigma explicativo:

Los fundamentos filosficos del paradigma explicativo se

encuentran en el empirismo y en el realismo, especialmente, en este
ltimo caso, en el realismo cientfico y crtico. Ambas escuelas afirman la
existencia de cosas reales, independientes de la conciencia. Sin
embargo, se reconoce que el objeto percibido no es una mera

49

reproduccin de la realidad, pues en el proceso de conocimiento se

combinan la percepcin y el pensamiento.
Todo conocimiento emprico se relaciona de una forma u otra con

alguna observacin directa, pero las teoras y las hiptesis permiten

observaciones indirectas que proporcionan conocimientos ms amplios y
profundos.

Slo es posible conocer entes materiales y objetos conceptuales,

es decir, conceptos, proposiciones y sistemas relacionados de
proposiciones. El conocimiento puede referirse a entes individuales o a
relaciones que se dan entre los fenmenos.

La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales est

caracterizado por un conjunto de propiedades y leyes que son propias
de cada uno de ellos. Por ejemplo, el nivel sociocultural se compone de
los subniveles econmico, social y cultural. En cuanto los niveles
superiores han surgido de los inferiores; la explicacin de un fenmeno
debe recurrir, cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio
nivel, a las leyes de los niveles contiguos.

Las ciencias sociales buscan, en primer lugar, descripciones y

relaciones entre caractersticas de los fenmenos que estudian. A partir
de las relaciones encontradas es posible formular generalizaciones
empricamente fundadas.

La funcin ltima de las ciencias sociales consiste en explicar los

fenmenos que estudian. La explicacin puede utilizar factores causales
o bien pueden basarse en una teora. La explicacin supone la tarea
previa de describir el fenmeno a explicar.

La relacin investigador - objeto de estudio no reproduce el

fenmeno estudiado tal cual ste se da en la realidad externa, pues es
mediado por las ideologas y valores del investigador: factores que
aparecen en la eleccin de determinado tema de investigacin, en la
eleccin del diseo de investigacin, en la evaluacin de los resultados
obtenidos, etc. Tal situacin, sin embargo, no es un problema terico
sino metodolgico que exige el desarrollo de procedimientos tcnicos y
analticos que hagan posible la mxima reduccin de la distorsin que se
produce en el proceso de conocer el objeto.

50

Si bien el paradigma explicativo supone la posibilidad de reducir la

subjetividad individual; reconoce una objetividad cientfica basada en la
intersubjetividad de los diversos miembros de la comunidad cientfica
que dan como vlidos (o no vlidos) los resultados obtenidos por el
anlisis realizado por un investigador individual o por un equipo de
investigadores.

Las principales teoras que se inscriben en el paradigma

explicativo son: el modelo terico de Durkheim, el marxismo, el
estructural funcionalista, con sus diversas derivaciones.

Los principales tipos de investigaciones que se apoyan en este

paradigma son las investigaciones cuantitativas y las investigaciones
cualitativas que buscan explicar los resultados obtenidos (por ejemplo,
las investigaciones de la historia social).
1.2 ANOTACIONES HISTRICAS Y EPISTEMOLGICAS ACERCA
DEL PARADIGMA CUALITATIVO
Rastrear los enunciados filosficos sobre los cuales se apoya el
paradigma cualitativo de la investigacin socio-educativa propicia
establecer conexin con filsofos como Nietzsche, Heidegger y Husserl.
A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de
emancipacin humana de las filosofas imperantes comienza a decaer
ante la preponderancia de corrientes antirracionalistas promovidas por
las ideas de Nietzsche.
El filsofo alemn (conocido como el filsofo del eterno retorno)
Friederich Nietzsche, retomado en el texto Citas por Bloom expone que
"el mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasas que
han surgido en la evolucin de los seres orgnicos". Para este filsofo el
hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa no es
visible y se oculta tras la representacin". Son frases de Nietzsche:
"...los hechos ms grandes son permanentes", "...el mundo gira en
torno de los inventores de valores nuevos, gira silenciosamente..."

51

Nietzsche y sus seguidores, en contraposicin con las ideas imperantes,

sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y slo
para sta tienen significado.
El heredero de las ideas de Nietzsche, el filsofo alemn Martn
Heidegger, resalta el aspecto hermenutico del conocimiento y sostiene
que el ser humano es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza
de la realidad humana es interpretativa. La interpretacin para
Heidegger es el modo natural de los seres humanos y no el instrumento
para adquirir el conocimiento.
En la re-orientacin heidegeriana el destino individual "abre una relacin
de co-presencia, un destino comn... con la generacin dentro de la
comunidad y el pueblo..." (GOLDMAN, 1973). En relacin con la
perspectiva fenomenolgica, Heidegger concibe al mundo como
"subsistente", como dado; el sujeto cognoscente slo debe comprenderlo y actuar sobre l: hombre, sentido y mundo conforman una
unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta
filosfica heidegeriana el ser es temporal, significativo e histrico. En
estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo
interpretativo de la investigacin social.
Husserl, en su obra: Ideas relativas a una fenomenologa pura y una
filosofa fenomenolgica (primera edicin en alemn en 1913), inspira a
los hacedores de la Nueva Sociologa de la Educacin. Es Husserl quien
enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de
darse tambin tienen sus modos en cuanto al mtodo de conocerlas".
"Un mtodo no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni pueda
traerse de fuera de un dominio. "...Un mtodo determinado... es una
forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las
estructuras universales de stas, o sea, que del conocimiento de estas
estructuras
se
depende
esencialmente
para
aprehenderlo
epistemolgicamente".
Las advertencias de estos filsofos se desconocieron en la prctica
durante la euforia positivista de la primera mitad de este siglo y se
asume durante suficiente tiempo como criterio de verdad el mtodo de
las ciencias fsicas que hace nfasis en la observacin emprica y
sensible, en el objeto mensurable y en la comprobacin objetiva.

52

Los supuestos filosficos y epistemolgicos de ambos paradigmas

implicaron consecuentemente diferencias en la concepcin del sujeto
(quien investiga), el objeto (lo que se investiga) y el mtodo (cmo se
investiga).

Relacin Sujeto-Objeto

En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la investigacin es un ser

capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de
tal forma que se pueda estudiar el objeto, la realidad social y humana
"desde afuera". La relacin entre el sujeto y el objeto de investigacin
es de independencia. An cuando se investiga sobre aspectos humanos
como motivacin, actitud, intereses, se percibe al objeto social como
algo que no es directamente observable, que es real pero que existe
independientemente del pensamiento (de manera similar como los
cientficos fsicos ven al tomo).
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar
pensamiento y realidad, y se tiene la conviccin sobre una realidad
modelada y construida por los pensamientos, en donde se investigar de
acuerdo a como se forme parte de esa realidad y desde la perspectiva y
posibilidad para conocerla.
El objeto en sentido proposicional, de la investigacin cualitativa es un
"objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social
adquiere relevancia en su carcter subjetivo y su descubrimiento se
realiza a travs de lo que piensa el sujeto que acta. Entre el sujeto de
la investigacin y el objeto que habla se establece una relacin de
interdependencia e interaccin.
1.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA
La investigacin cualitativa surgi desde el nacimiento de las ciencias
humanas en el siglo XIX y se ha mantenido a lo largo del siglo XX. El
apogeo de la corriente positivista la opac.
Sin embargo, las crisis
experimentadas por las ciencias humanas desde los aos 1960 y 1970 y
los replanteamientos epistemolgicos y metodolgicos que se han
realizado a partir de sta contribuyeron a su resurgimiento.

53

Este enfoque de investigacin comienza a tener fuerte acogida por

encima del positivismo, cuando los investigadores se dan cuenta que no
solo un hecho tiene sentido si es verificable en la experiencia y en la
observacin, sino que se necesita una estructura diferente que posibilite
comprender la compleja, rica y cambiante realidad humana y social.
Hoy en da no se puede pensar que no hay una interaccin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento. Si algo moviliza a la ciencia es ese
interactuar entre el objeto y el sujeto y esa dinmica de los procesos es
lo que genera los temas y los problemas de la misma ciencia. De aqu
que este viejo y siempre nuevo enfoque cualitativo busque interrogarse
por la realidad social humana y busca construirla conceptualmente,
guiada siempre por un inters terico y una postura epistemolgica. En
otras palabras, lo que diferencia fundamentalmente la investigacin
cualitativa de la cuantitativa no son los procedimientos metodolgicos ni
los instrumentos que usan, sino su perspectiva epistemolgica, el
inters
terico
que persiguen
y la forma de aproximarse
conceptualmente a la realidad humana y social.
El paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista
para entender la realidad social de la posicin idealista que resalta una
concepcin evolutiva y negociada del orden social. Percibe la vida social
como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea
compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva,
cambiante, mudable, dinmica y cognoscible para todos los
participantes en la interaccin social.
La mayor parte de los estudios cualitativos estn preocupados por el
contexto de los acontecimientos, y centran su indagacin en aquellos
espacios en que los seres humanos se implican e interesan, evalan y
experimentan directamente.
Es ms, esta investigacin trabaja con
contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, ms
2
que reconstruidos o modificados por el investigador.
Lo que la investigacin cualitativa hace mejor y ms esencialmente es
describir incidentes, en trminos funcionalmente relevantes y situarlos
2

TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin. Barcelona: Paids. Pg 35

54

en una cierta relacin con el ms amplio contexto social. Por tal razn
rara vez asignan valores numricos a sus observaciones sino que
prefieren registrar sus datos en el lenguaje de los sujetos (posicin
emic). Considera que las autnticas palabras de stos resultan vitales
en el proceso de transmisin de los sistemas significativos de los
participantes, que eventualmente se convierten en los resultados o
descubrimientos de la investigacin. La insistencia en la proximidad a
los mundos cotidianos de las personas y en captar sus acciones
proporciona un refuerzo slido a las explicaciones que finalmente
desarrolle la investigacin. En realidad tales aclaraciones se explican o
tienen sentido en razn del hecho mismo de que fueron generadas a
travs de un proceso que tom en cuenta las perspectivas de los
participantes.
As pues, en este recorrido, se propone establecer una relacin entre las
concepciones investigativas de orden cualitativo que se han analizado y
las discusiones que sobre el problema de la explicacin y la comprensin
han establecido recientemente filsofos de la ciencia.
Lo primero respecto al carcter del significado de las acciones, es poder
distinguir que autores como Dilthey, Rickert y Weber, consideran que las
intenciones de los agentes constituyen el sentido de las acciones. Por el
contrario, Gadamer, Ricoeur, Habermas y Apel rechazan el subjetivismo
de las intenciones y consideran al significado de una accin como la
reconstruccin retrospectiva y direccional de un evento en su contexto
(dimensin configurativa de Ricoeur) y en su devenir (dimensin
episdica), sin que esto implique una iluminacin total de la
intencionalidad de las acciones.
Entre los autores que defienden prioritariamente la intencionalidad del
significado, se puede encontrar dos diferentes posiciones: aquellas que
pretenden rescatar la intencin y el contexto de vida original (Dilthey) y
aquellos que son escpticos respecto a esta posibilidad y ms bien
imputan intenciones probables a acciones en situaciones tpicas
(Weber). Siguiendo a Shutz se llamar a la primera intencin subjetiva y
a la segunda, intencin objetiva, que bien podran servir de base para el
3

Erickson, citado por Pierre, Portois, J y Desmet,

instrumentacin en ciencias humanas. Pg. 73

H.

En:

Epistemologa

55

encuadre en lo que comnmente se denomina investigacin cualitativa e

investigacin cuantitativa
Abel y Von Wright han realizado estudios que intentan clarificar la
estructura lgica de la Verstehen. Sin embargo, los esquemas
metodolgicos que han expuesto simplifican demasiado las propuestas
de los hermenutas historicistas, especialmente las de Dilthey. Por ello,
antes de exponer estos esquemas, conviene referirse a los estudios ms
minuciosos de Habermas sobre las Tesis Metodolgicas de Dilthey.
Dilthey marca la diferencia fundamental entre ciencias naturales y las
ciencias del espritu, en cuanto que las primeras explican los fenmenos,
subordinndolos a principios y a leyes, mientras que en las ciencias del
espritu se trata de comprender las manifestaciones de la vida humana,
ubicndolas en su contexto cultural original diciendo:
"Las ciencias de la naturaleza subordinan los fenmenos a sus principios
de construccin, produciendo mediante abstraccin la uniformizacin de
los fenmenos a ordenar con los principios de construccin. Las ciencias
del espritu por el contrario, los ordenan ante todo y sobre todo
resituando en el contexto cultural vivo de que ha surgido una realidad
histrico-social. En un caso, por tanto, abstraccin; en el otro, por el
contrario resituacin en su pleno contexto cultural vivo mediante una
especie de transposicin.
Las realidades histrico-sociales son objetivaciones de la vida del
espritu humano, son expresiones de vivencia; comprender una
determinada
realidad
histrica
social
es
revivir
la
vivencia
correspondiente, as pues este autor alude a estas construcciones con la
siguiente reflexin:
"La riqueza de nuestra propia vivencia nos permite imaginar por una
especie de transposicin, una vivencia anloga que est fuera de
nosotros y comprenderla. Hasta en las proposiciones ms abstractas de
las ciencias del espritu lo real representado en los pensamientos es
vivencia y comprensin.
Por el hecho de que las realidades histrico-sociales son expresiones de
vivencia, estas realidades adquieren un doble carcter: por un lado son
hechos que pueden registrarse por medio de una experiencia externa;

56

pero por otra parte son smbolos, cuyo significado es justamente la

vivencia que en los hechos se expresa y cuyo rescate es el propsito de
la comprensin. Habermas seala que, para Dilthey, el elemento
esencial de las vivencias son las intenciones.
Para poder identificar las intenciones que subyacen a las expresiones del
espritu es necesario recrear el proceso de produccin de esa expresin;
"la poesis" que constituye su significado, en un determinado contexto
vital. Segn Dilthey las expresiones que pueden ser objeto de la ciencia
del espritu son de tres tipos: expresiones lingsticas, acciones y
expresiones corporales de vivencia (risa, llanto, gesticulaciones, etc.).
Las expresiones lingsticas pueden ser a su vez de dos clases: aquellas
cuyo sentido es constante e independiente de los contextos vitales
particulares y por ende su comprensin es monolgica. Estas
expresiones pueden ser totalmente formalizables y para ellos la
metodologa hermenutica es innecesaria. A esta clase de expresiones
pertenecen las "proposiciones tericas", que son caractersticas de las
ciencias naturales. Por otra parte, existen expresiones lingsticas cuyo
sentido est determinado en parte por el contexto vital en el que
surgieron y por ello expresan indirectamente un significado singular que
no puede deducirse de las simples reglas gramaticales. Este tipo de
expresiones lingsticas requieren de una comprensin dialgica entre el
intrprete y el autor de la expresin. Es en este tipo de expresiones
lingsticas en donde la hermenutica se hace indispensable.
Las acciones, en cuanto expresiones de la vida, estn siempre ligadas a
un determinando contexto vital. Al hablar de acciones, Dilthey est
pensando en la actividad intencional. La comprensin de una accin
consiste en determinar "cmo se enlazan en ella las circunstancias, el
fin, los medios y la conexin de la vida". Para determinar el enlace de
estos elementos es necesario que el intrprete est en una actitud
singular:
Esta actitud est relacionada con la tarea del comprender se denomina
transferencia, ya sea en un hombre o en una obra. As pues, se puede
designar esto como una transferencia del propio yo a un complejo dado
de manifestaciones de vida. Sobre la base de esta transferencia surge el
modo supremo mediante el cual acta en el comprender la totalidad de

57

la vida anmica, a saber, la reproduccin o comprensin cualitativa de

los fenmenos.
Este proceso de comprensin, por medio de la transferencia del
intrprete a las manifestaciones del contexto de vida del autor cuyas
expresiones son objeto de comprensin, constituyen el proceso
experiencial especfico de la hermenutica; y es justamente este
procedimiento del que ha sido aisladamente estudiado y esquematizado
por autores como Von Wright y como Apel, que no han tomado en
cuenta toda la importancia que Dilthey asigna al contexto vital sobre las
intenciones de las acciones, ni tampoco han destacado el importante
papel que juega la relacin entre el todo y las partes en la metodologa
de Dilthey.
Para Dilthey, las acciones y las creaciones del espritu humano estn
enmarcadas siempre en un "horizonte vital" determinado, que marca los
lmites dentro de los que viven los hombres de una poca en relacin
con su pensamiento, sus sentimientos y su voluntad. Consiste en una
relacin de vida, referencias vitales, experiencia de la vida y formacin
de pensamientos que se fijan y vinculan al individuo a un determinado
crculo de modificaciones posibles de sus concepciones, formacin de
valores y posicin de fines.
Por otra parte, respecto a la componente gramatical del mtodo
hermenutico, Dilthey insiste en la importancia del llamado "crculo
hermenutico", que consiste en una relacin dinmica entre el todo (un
texto o un contexto vital) y las partes (una expresin lingstica o una
determinada accin).
Esta dialctica desarrollada ms ampliamente por Ricoeur, est ya
propuesta en los escritos de Dilthey y constituye un procedimiento casi
inductivo, que consiste en ir de la captacin de las partes,
indeterminadamente determinadas, al intento de captar, el sentido del
todo, alternando con el intento de determinar ms en concreto las
partes, partiendo del sentido del todo. El fracaso se pone en evidencia
cuando quedan algunas partes que no se comprenden por completo.
Esto obliga a una nueva determinacin del sentido que d satisfaccin a
aqullos. Y estos intentos se prosiguen hasta que se agota por completo
el sentido contenido en las manifestaciones de la vida.

58

Si bien la dialctica entre el todo y las partes es un antecedente

importante de la hermenutica fenomenolgica, la dialctica entre el
contexto vital del intrprete y el propio autor, no obstante haber sido
apuntado por Dilthey, no es desarrollado consecuentemente en su
propuesta metodolgica. De esta manera el carcter dialgico de la
comprensin se opaca por la propuesta de la "Transferencia", que exige
al intrprete deshacerse de todo perjuicio propio de su poca, para
revivir lo ms aspticamente posible el "horizonte vital" del pasado, y
rescatar el significado nico y completo de las expresiones que se
estudian.
Se puede decir que el significado de la accin, desde la perspectiva de
Ricoeur o de Gadamer, est determinado por dos procedimientos
metodolgicos que aqu, rescatando la terminologa de Dilthey, se
pueden denominar los crculos hermenuticos. Un primer crculo
hermenutico se refiere a la interaccin entre el todo y las partes y el
otro a la dialctica del tiempo. El primer crculo hermenutico est
contemplado en los planteamientos de Dilthey y tanto Lo primero que se
nota en esta pieza de narracin histrica es la descentralizacin del foco
de atencin, permitiendo la emergencia de un cuadro de conjunciones o
balances de fuerzas en el que ocurre el evento y al trmino de los cuales
es explicado. El evento viene a ser la condensacin de diferentes
vnculos explicativos (entre ellos vnculos causales)...
Este tipo de construccin de los factores que inciden en la ocurrencia de
un evento histrico y en sus consecuencias V. W. Walsh la denomina
"coligacin", que significa "explicar un acontecimiento rastreando sus
intrnsecas relaciones hasta otros sucesos y ubicndole en su contexto
histrico.
Por otra parte, el segundo crculo hermenutico alude a una dialctica
del tiempo, en un sentido muy amplio y complejo. La dialctica del
tiempo se manifiesta primero en la dimensin secuencial o episdica de
la estructura narrativa. En esta dimensin se establece el orden
cronolgico de ocurrencia de los eventos, a fin de comprender y explicar
el cambio de "escenario" en los que se realiza la accin; se trata
bsicamente de una redescripcin secuencial del comportamiento de los
agentes y de sus consecuencias, apuntando hacia cierto desenlace.

59

Pero tambin la dialctica del tiempo involucra otro proceso: el dilogo

entre el intrprete y el acontecimiento histrico estudiado. Este proceso
dialgico tiene como consecuencia la fusin de los respectivos
horizontes hermenuticos, y por ende el enriquecimiento del "mundo"
del intrprete.
Sin tomar en cuenta este segundo componente de la dialctica del
tiempo, se puede observar que la redescripcin de los acontecimientos
histricos generados en virtud de la dimensin episdica de la narracin
tiene una estructura muy semejante a lo que Von Wright denomina
"explicacin cuasi causal histrica".
Buena parte de lo que normalmente pasa por explicaciones debidas a
historiadores y cientficos, sociales consiste en interpretaciones, los
resultados de stas son respuestas a la pregunta qu es esto? Slo
cuando, adems, se contesta por qu tuvo lugar una manifestacin o
cules fueron las causas de la revolucin, procedemos en un sentido
ms preciso y estricto a explicar lo ocurrido, los hechos.
La explicacin de acontecimientos histricos (ej., el desencadenamiento
de una guerra) a menudo consiste simplemente en sealar uno o ms
acontecimientos previos (ej., un asesinato, la violacin de un acuerdo,
un incidente fronterizo), de esta manera: una trama describe una
secuencia de acciones y experiencias de cierto nmero de personajes,
reales o imaginarios. Estos personajes son representados en situaciones
que cambian y a los cuales ellos reaccionan. Estos cambios a su vez
revelan aspectos ocultos de las situaciones y de los personajes dando
lugar a nuevos predicamentos que exigen reflexin y accin de los
personajes. La respuesta a estos predicamentos conduce la trama a su
conclusin.
La comprensin de la accin desde la perspectiva de Ricoeur involucra la
integracin de la configuracin de escenarios donde se realiza la accin,
con la constitucin de una trama secuencial que da cuenta del cambio
de los escenarios configurados. A nivel metodolgico, esta concepcin
de la interpretacin de las acciones puede expresarse como la
integracin de esquemas explicativos causales con la comprensin del
sentido de las acciones en el desarrollo de la narrativa.

60

A partir de los aos de 1930 y especialmente en 1960, los tericos de la

Escuela de Frankfurt tambin hicieron serias crticas al paradigma
cuantitativista positivista. Pero tambin cuestionaron el abordaje de los
hermenutas y fenomenlogos.
En 1985 los filsofos Horkheimer y
Adorno, en su texto Dialctica del Esclarecimiento, denunciaron el
carcter alienado de la ciencia y de la tcnica positivistas, cuyo sustrato
comn es la razn instrumental.
Diez aos atrs el primero haba
analizado el conflicto entre la dialctica y el positivismo.
Luego vendra el famoso debate sobre los fundamentos epistemolgicos
del positivismo y de la dialctica en el cual se confrontaron las ideas de
T. Adorno y de K. Popper. Adorno critica la postura cuantitativista de
Popper, manifiesta especialmente en su defensa del mtodo cientfico. Y
mucho ms recientemente Jurgen Habermas, en un debate con N.
Luhmann, critica la interpretacin de la realidad propuesta por este
socilogo, rechazando especialmente su no distincin entre realidad y
representacin y el no entendimiento del concepto de significado. Para
Habermas
la teora sistmica de N. Luhmann constituye una
reformulacin actualizada de la teora tradicional ya criticada por
Horkheimer o un reencauche del positivismo popperiano ya cuestionado
por Adorno.
De la orientacin histrica y de la clasificacin epistemolgica anterior
queda ms fcil avanzar sobre el terreno de los paradigmas.
Se
distinguen y hasta se contraponen entonces dos grandes paradigmas: el
paradigma explicativo y el paradigma interpretativo o comprensivo.

Conclusiones
hermenutica.

sobre

explicacin,

comprensin

En este breve y esquemtico anlisis de diversas concepciones histricas

sobre lo cualitativo, se puede observar que existe una tendencia a
reconocer como complementarias y no excluyentes a la comprensin y a
la explicacin causal. A diferencia de Dilthey, autores como Weber y
posteriormente Ricoeur proponen integrar de diferentes maneras
explicacin y comprensin. Sin embargo, estos dos tipos de argumentos
estn jerarquizados: tanto para Weber, como para Ricoeur, la
explicacin causal, con base en leyes es slo un medio, pero nunca un
fin en s mismo en el mbito de las ciencias sociales.

61

En el caso especfico de Ricoeur, explicacin y comprensin se integran

en la trama narrativa, la cual constituye la caracterstica distintiva de las
ciencias sociohistricas. Sin embargo, la comprensin-explicacin
narrativa tambin es utilizada en ciertas reas de las ciencias naturales,
como en la biologa evolucionista. Cabra entonces preguntarse, si la
comprensin narrativa tiene una aplicabilidad a las ciencias sociales y
naturales, y por ende si la hermenutica podra tomarse como
fundamento de una nueva metodologa. Mauricio Beuchot contesta a
esta pregunta de manera convincente en los siguientes trminos:
La hermenutica procura entender la ciencia de un modo que no sea ni
meramente univocista ni meramente equivoquista, sino analgico.
Asimismo, intenta comprenderla de un modo que no sea ni meramente
prescriptivo ni meramente descriptivo, sino interpretativo: comprende y
orienta (sin imponer) de acuerdo a la indudable pluralidad de las
ciencias, con arreglo a sus objetos... Aplica la misma racionalidad de
fondo, pero de manera proporcional a cada ciencia segn su rea,
dejando que, de acuerdo a sus necesidades, predomine el clculo,
predomine la experiencia, o predomine la interpretacin.
Con el recorrido anterior, se puede abordar de una manera ms clara
que la seleccin de la metodologa de la investigacin viene determinada
por la naturaleza del problema y de los datos en consideracin. Si estos
son verbales, la metodologa es cuantitativa. Una variedad hdrica se
describe como triangulacin. Para saber como se procede y que se
puede esperar con cada mtodo es preciso conocer con cierto grado de
anlisis y detalle las diferencias existentes entre ellos, que, en modo
alguno, los hacen exclusivos. Ambas metodologas deben formar parte
del repertorio que el investigador emplea en busca del conocimiento.
Es posible distinguir siete elementos principales en una investigacin, a
saber: la perspectiva desde la que se efectan las observaciones, la
realidad, el enfoque, la orientacin, los datos, las condiciones y los
resultados. A cada una de estas facetas esenciales corresponde una
diferencia fundamental en la metodologa, como aparece en la tabla.
La metodologa cuantitativa trata de entender los hechos desde una
perspectiva externa: establece objetivos separados y definidos, y evita
toda clase de rasgos. La metodologa cualitativa, por el contrario,

62

considera de primordial importancia la experiencia de primera mano: es

necesario entonces observar y hablar con los sujetos que la poseen,
para buscar internamente datos significativos. Quienes realizan
investigacin cualitativa en educacin van a los colegios, visitan las
aulas, observan a los maestros; se involucran en la situacin y le dan
sentido.

ASPECTO
PERSPECTIVA
REALIDAD
ENFOQUE
ORIENTACIN
DATOS
CONDICIONES
RESULTADOS

METODOLOGA
CUANTITATIVA
EXTERNA
INVARIABLE
PARTICULARIZANTE
HACIA
LA
VERIFICACIN
OBJETIVOS
CONTROLADAS
CONFIABLES

METODOLOGA
CUALITATIVA
INTERNA
DINMICA
HOLSTICO
EXPLORACIN
SUBJETIVOS
NATURALES
VLIDOS

La metodologa cuantitativa busca hechos que no cambien y acumula

datos y causas del comportamiento. La metodologa cualitativa se
preocupa por la naturaleza cambiante y dinmica de la realidad.
El enfoque de la metodologa cuantitativa es particularizante: se
identifican y aslan variables, se controlan los eventos, se construyen
hiptesis que se contrastan frente a la realidad con instrumentos de
medida especficos. En contraposicin, el enfoque de la investigacin
cualitativa trata de obtener una visin holstica y completa, empleando
un abanico amplio y flexible de elementos: datos, documentos,
grabaciones, observaciones, entrevistas, historia de casos, incluso utiliza
datos cuantitativos.
Los procedimientos de la evaluacin cuantitativa son muy estructurados,
se disean para verificar hiptesis predeterminadas dentro de la menor
flexibilidad. Los procedimientos de la investigacin cualitativa son
flexibles y estn orientados a la exploracin y el descubrimiento.
Durante el transcurso de la investigacin es posible aadir y cambiar
tipos y fuentes de datos en procura de un entendimiento ms profundo.
Con mucha frecuencia esto se hace sin un programa definido de
observacin porque el objetivo no es comprobar determinados

63

comportamientos sino, con lgica inductiva, percibir e interpretar los

existentes.
Los datos de la investigacin cuantitativa se expresan con nmeros y se
procura, con lgica deductiva, que sean objetivos e independientes de
los sentimientos y pensamientos de los investigadores. En la
investigacin cualitativa se trata de encontrar el significado que las
personas dan a los hechos: se busca, por consiguiente, datos subjetivos
que estn en las mentes y que pueden expresarse con palabras. Este
estudio es interpretativo, busca significados; con lgica inductiva, el
investigador cualitativo obtiene datos ricos, reales y profundos para
evitar la incidencia de las variables no deseables, la metodologa
cuantitativa recoge sus datos en situaciones controladas. La metodologa
cualitativa permite que operen todas las variables del contexto natural y
observa de qu manera inciden en los datos.
Con ambas metodologas se aspira a obtener datos confiables y vlidos.
Sin embargo, el nfasis de la investigacin cuantitativa se concentra en
la confiabilidad dada por la consistencia, estabilidad y capacidad de
replicacin. La investigacin cualitativa se centra en la validez, es decir,
que los datos sean representativos de una imagen verdadera,
coherente, til y completa de lo que investiga.
Para la investigacin cualitativa entonces, se toma la vida misma como
untodo social, que puede ser observado y adjetivado, en este sentido,
el investigador social, est convencido, que USAR LA EXPERIENCIA
PERSONAL es lo ms vlido en el acercamiento a un texto social lo que
significa esto es que debe aprender a usar su experiencia de la vida en
su trabajo intelectual, examinndola e interpretndola sin cesar. En este
sentido la artesana cotidiana, se convertir en su propio centro ya que
est personalmente implicada en todo producto intelectual sobre el cual
pueda trabajar. Decir que puede entonces, significa "tener experiencia"
significa, entre otras cosas, que el pasado influye en el presente y lo
afecta y que l define la capacidad para futuras experiencias. Como
investigadores sociales, se tiene que dirigir esa complicada accin
recproca, captar lo que se experimenta y seleccionarlo; slo de esa
manera se esperar usarlo para guiar y poner a prueba el pensamiento
y en ese proceso hay formacin como trabajadores intelectuales. Pero
cmo puede hacerse? El profesor C. Wright Mills da algunas
sugerencias en su trabajo Sobre artesana intelectual.

64

No hay que separar vida y trabajo

Lo mejor es empezar por recordar a los estudiantes principiantes que los

pensadores ms admirables
no separan su trabajo de sus vidas.
Parecen tomar ambas cosas demasiado en serio para permitirse tal
disociacin y desean emplear cada una de ellas para enriquecer a la
otra. Desde luego, esa escisin es la convencin que prevalece entre los
hombres en general y se deriva del vaco del trabajo que los hombres
hacen hoy. Pero, como estudiantes, se tiene la excepcional oportunidad
de proyectar un tipo de vida que estimule los hbitos de la buena
artesana. El trabajo intelectual, el acercamiento a la investigacin social
desde su postura cualitativa es la eleccin de un tipo de vida tanto como
de una carrera; spalo o no, el trabajador intelectual forma su propio yo
a medida que trabaja por perfeccionarse en su oficio; para realizar sus
propias potencialidades y aprovechar las oportunidades que se ofrezcan
en su camino, forma un carcter que tiene como ncleo las cualidades
del buen trabajador.

Organizar un archivo

Una solucin es: organizar un archivo, lo cual es, un modo de decir

tpico del investigador lleva un diario. Muchos escritores creadores
llevan diarios; la necesidad de pensamiento sistemtico que siente el
investigador lo exige. En este archivo
estn juntas la experiencia
personal y las actividades profesionales, los estudios en marcha y los
estudios en proyecto. En ese archivo se debes procurar reunir lo que se
est haciendo intelectualmente y lo que se est experimentando como
personas. No se debe temer emplear
la experiencia y relacionarla
directamente con el trabajo en marcha. Al servir como freno de trabajo
reiterativo, el archivo permite tambin conservar las energas.
Asimismo,
estimula a captar "ideas marginales": ideas diversas que
pueden ser subproductos de la vida diaria, fragmentos de
conversaciones odas casualmente en la calle o hasta sueos. Una vez
anotadas, esas cosas pueden llevar a un pensamiento ms sistemtico
as como prestar valor intelectual a la experiencia ms directa.

65

Reflexionar sobre la propia experiencia

En el curso de una vida, el hombre moderno tiene muy poca experiencia

personal y, sin embargo, la experiencia es sumamente importante como
fuente de trabajo intelectual original. Se ha llegado a creer que el ser
fiel a su experiencia sin fiarse demasiado de ella es una seal de
madurez del trabajador. Esa confianza ambigua es indispensable para la
originalidad en todo trabajo intelectual y el archivo es un medio por el
que se puede desarrollar y justificar tal confianza. Llevando un archivo
adecuado y desarrollando de ese modo hbitos de auto-reflexin, se
aprende a mantener despierto el mundo interior. Siempre que se sienta
impresionado fuertemente sucesos o ideas, no se debe dejarlos ir de la
mente, antes al contrario, se debe tener para el DIARIO DE CAMPO y,
al hacerlo, desentraar todo lo que implican, y demostrar la posibilidad
de articularlos en forma productiva.

El hbito de escribir

El diario de campo ayuda tambin a formar el hbito de escribir. Llevar

un archivo es controlar la experiencia. Una de las peores cosas que les
suceden a los investigadores sociales es que sienten la necesidad de
escribir sus "planes" slo en una ocasin: cuando van a pedir dinero
para una investigacin especfica o para un "proyecto". La mayor parte
de los "planes" se escriben para pedir fondos o por lo menos se redactan
cuidadosamente para ese fin. Aunque esta prctica est muy
generalizada, se considera muy mala: est condenada a convertirse, por
lo menos en cierta medida, en una "arte de vender" y, dadas las
expectativas que hoy prevalecen, en acabar muy probablemente en
afanosas pretensiones; el proyecto quiz va a ser "presentado" despus
de redondearlo de una manera arbitraria mucho antes de lo que
debiera; muchas veces es una cosa amaada, destinada a conseguir
dinero para fines diferentes, aunque valiosos, de los de la investigacin
ofrecida.

Revisar los proyectos en marcha

Un investigador social que trabaja debe revisar peridicamente "el

estado de planes y problemas". Un joven, precisamente al comienzo de

66

su trabajo independiente, debe reflexionar acerca de esto, pero no

puede esperarse -ni lo esperar l mismo- que vaya muy lejos con eso,
y evidentemente no debe entregarse con excesiva rigidez a ningn plan.
Todo lo que puede hacer es orientar su proyecto y revisarlo
constantemente ya que ese ejercicio es la prctica ms fructuosa y
hasta quiz interesante para los dems. Un investigador social activo
que avanza en su camino debe tener siempre tantos planes, que es
tanto como decir ideas y debe preguntarse constantemente: En cul de
ellos trabajar?, en cul debo trabajar, despus? Y debe llevar un
pequeo archivo especial para su agenda principal, que escribir una y
otra vez para s mismo y quiz para discutirla con los amigos. De tiempo
en tiempo debe revisarla muy cuidadosamente y con fines muy
determinados, y en ocasiones tambin cuando est descansado. Un
procedimiento as es uno de los medios indispensables por los cuales la
empresa intelectual se mantiene orientada y bajo control. El intercambio
amplio e informal de esas revisiones del "estado de mis problemas"
entre investigadores sociales activos es, una de las maneras para una
formulacin adecuada de "los principales problemas de la ciencia social"

Qu es entonces la investigacin cualitativa?

Para hacer este abordaje, basta decir que la investigacin cualitativa:

describe acontecimientos, devenires, sucesos e in sucesos que se dan en
el mundo de la vida, pero ese mundo se manifiesta en las vivencias que
la cultura le presenta y que por su puesto el investigador interroga. En
este sentido, la cultura con sus manifestaciones lingsticas expresadas
en lenguaje verbal, no verbal corporal y simblico entre otros, se
convierte en un texto social que puede ser abordado u objetivado para
su anlisis desde visiones y cosmovisiones del actuar cotidiano porque
es all, donde se encuentran los textos escondidos.
Pero este texto no puede ni debe entenderse por fuera de la historia ni
de las relaciones sociales, culturales e histricas, que han dado la
posibilidad de que se levante a los pies de un interrogante y de un
interrogado para hundir sus races en lo cotidiano, en lo aparentemente
obvio para los ojos de todos pero recndito para la mirada que mira
desde un segundo orden.

67

Para que este ejercicio de construccin y deconstruccin interpretativa

sea posible, se necesita de un proceso comunicativo e interactivo que en
palabras de Habermas lleve un poco a la veracidad subjetiva del
acontecer, o sea de un dilogo de saberes basado en el reconocimiento
y en la comprensin del mundo del otro a travs de la clarificacin de
las propias maneras de ver y de leer el texto social, sin olvidar en este
intercambio mesurado de saberes, que el reconocimiento del otro,
implica ser capaz de procurar una interaccin, respetando lo que l es y
aceptndolo con un convencimiento profundo, es decir, ser capaces de
una confrontacin en la que se reconozca en el otro, lo que uno no es.
En este tipo de investigacin, no es el pensamiento del interrogador el
que prima si no la construccin del colectivo y de esta manera este
ejercicio no concibe su despliegue sino en escenarios eminentemente
participativos, sometindolos permanentemente a la crtica y al
autoreconocimiento de las comunidades implicadas en el proceso.
As pues, es posible acercarse a la primera conclusin: en la
investigacin cualitativa, se parte de vivencias de los grupos humanos
objetivados en textos sociales y culturales y no en hechos empricos, por
lo tanto, el trabajo sobre este texto social debe ser llevado desde la
interpretacin profunda para desentraar la vivencia cultural, que tiene
su actuacin en procesos de accin comunicativa.

Camino posible para que esto se de:

El posible desarrollo de este ejercicio comprensivo e interpretativo,

asienta sus bases en un camino, cuyo desarrollo
se da en tres
momentos dialcticos, no lineales pero si intercambiables.
En primera instancia, se encuentra LA DESCRIPCIN, caracterizada
por el bagaje de interrogantes con los que cuenta el investigador frente
al fenmeno o texto social. ste, ser mayor o menor dependiendo de
la experiencia de quien investiga y de la agudeza de su mirada.
En este sentido, se hace muy importante, que se haga una revisin
exhaustiva de la tradicin terica, que sobre el tema de inters exista,
posteriormente, los acercamientos que puedan ser producidos desde y
al texto social en cuestin, no deben ser desaprovechados por ningn

68

motivo. En este punto del proceso, no es tan importante formularse

preguntas de investigacin pero si lo es, dejarse asombrar ante el
mundo y sus manifestaciones ya que si el que indaga no tiene un
recorrido terico en su cabeza, no tendr de donde partir y por lo tanto
carecer de una ruta que le permita direccionar lo que quiere.
Adentrarse en esta conversacin permite dejar claro, que un marco
terico es el lmite de una investigacin, pero en la cualitativa no existe
un marco terico especfico, ya que sta, permite unir la teora y la
prctica, porque no basta con tener slo teora o slo prctica, es
necesaria la complementariedad que entre las dos exista y la interaccin
directa y simblica del
investigador con lo que el texto social
representa.
Volver a los interrogantes iniciales permite recoger estrategias e
instrumentos para generar posturas tericas frente a lo pblico pero
tambin frente a lo privado, lo evidente y lo oculto. sta, es una de las
grandes diferencias entre la investigacin cualitativa y la cuantitativa.
La cuantitativa parte de lo consensual, es decir, de los parmetros de la
mayora y en la investigacin cualitativa, se tiene claro que en la
minora es donde se define lo oculto, si se retoma un ejemplo tpico y
coloquial de este aspecto, el espacio del chisme, donde se construyen
y deconstruyen vivencias, estados de nimo, entre otros que traen a
colacin la vida misma de las personas.
De esta manera, el investigador mira y recaba en los datos inconexos
con una visin crtica y realiza lo que solan hacer con tanta astucia
padres y abuelos atar cabos, es decir, darle coherencia al discurso para
as, construir argumentos descriptivos, partiendo del anlisis de los
detalles, de los chismes, las analogas familiares y sociales, para poder,
de esta manera, identificar puntos de anlisis o tendencias, que
permitan argumentar las categoras, para poder escribir desde la
recopilacin y anlisis de las descripciones hechas.
Posteriormente, estos argumentos descriptivos, deben ser llevados a la
crtica, confrontarlos con la comunidad o el grupo para que stos se
reconozcan frente a sus vivencias, deben ser analizados tambin a
travs de los dilogos mesurados de saber, con otros acadmicos o
pares de estudio para hacer el salto cualitativo a la segunda fase de este
camino que se esta recorriendo: la INTERPRETACIN, caracterizada

69

por la bsqueda de relaciones o de coherencia estructural de los

fenmenos, coherencias internas y externas del objeto de estudio.
En esta fase se construyen hiptesis de naturaleza cualitativa, que
buscan establecer nexos respecto a la comprensin del texto social. A
esta parte del recorrido, se entra con las categoras construidas desde la
descripcin, que permite ordenar formas de expresin y argumentos
descriptivos que lo han acercado a un todo social en donde se pueden
establecer relaciones y cruces de informacin.
Es un momento de acercamiento terico, que permite revisar lo que an
no se, ya que las relaciones no se ven sino que se construyen, stas son
las denominadas anteriormente como las hiptesis cualitativas, que
deben ser sustentadas desde lo emprico, con los datos que se han ido
recogiendo y armando. En esta parte del proceso, se hace sumamente
importante el trabajo con los mapas en cualquiera de sus
manifestaciones (mentales, conceptuales, cognitivos etc.). Ya que son
estos los que posibilitan escribir argumentos interpretativos del
fenmeno o texto social y compararlos con otros que pueden o estn
investigando sobre el mismo tema.
Con las dos fases anteriores, hay una preparacin para adentrarse a la
tercera y ltima fase de este camino, se esta llegando a la meta ya que
se esta listo para hacer CONSTITUCIN O CONSTRUCCIN DE
SENTIDO con la puerta de entrada de la fase anterior, con los
argumentos interpretativos.
La pregunta entonces
sera: cmo se
amarran interpretaciones a travs de un hilo conductor que le de lgica
al discurso a travs de la inferencia y cmo se hace ruptura con lo
emprico conservando la representacin simblica para empezar a hacer
conceptos o acercarme a una base conceptual o intentar hacer
reconstruccin de una realidad?
Este trabajo debe moverse en tres esferas, la primera de ellas es la
paradigmtica, que permite expresar mltiples relaciones para mirar el
fenmeno, es decir, se realiza un ejercicio comprensivo y valorativo, en
segunda instancia se encuentra la esfera semntica en donde se hace
constitucin de significado global, es decir, los sentidos, significaciones
y connotaciones que pueda haber construido y la ltima esfera es la
pragmtica para vincular lo paradigmtico y lo semntico y recoger,

70

relacionar y dar sentido al discurso en el mundo o los mundos de la

vida.
Estas tres esferas, permiten crear conceptos, que den cuenta del
fenmeno como parte de un todo.
As se arman los argumentos con sentido, es decir, el discurso del
fenmeno al cual se acerc desde una pregunta o una intencin y se
expresa a travs de una monografa donde se debata con grupos
acadmicos y por otro lado, es importante hacer una traduccin a un
lenguaje accesible para las comunidades, que les permita reconocerse,
comprenderse y superar el extraamiento en sus propias objetivaciones.
He aqu el recorrido que permite comprender a la investigacin
cualitativa como posibilidad de acercarse a un texto social para
describirlo, comprenderlo, interpretarlo e interpelarlo y a su vez generar
otros mundos posibles de discusin.
A su vez, la investigacin cualitativa tiene ramificaciones que permiten
acercarse al objeto de estudio desde diferentes aristas, algunas de ellas
se abordarn a continuacin.
1.4 CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO

Las bases filosficas del paradigma estn constituidas por una o

varias de las escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a
autores como Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, para nombrar a los ms
importantes.

Segn este paradigma, existen mltiples realidades construidas

por los actores en su relacin con la realidad social en la cual viven. Por
eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuracin
de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en
las cuales se encuentra. La realidad social es as, una realidad
construida con base en los marcos de referencia de los actores.

En el proceso de conocimiento se da una interaccin entre sujeto y

objeto. En el hecho ambos son inseparables. La observacin no slo
perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es

71

moldeado por ste (por la persona individual o por el grupo observado).

Tal situacin no puede ser eliminada, aun cuando el investigador
quisiera eliminarla. La investigacin siempre est influenciada por los
valores del investigador y ste, en sus informes, debe dar cuenta de
ellos.

A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo

no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos.
La investigacin que se apoyan en l terminan en la elaboracin de una
descripcin ideogrfica, con profundidad, es decir, en forma tal que el
objeto estudiado queda claramente individualizado.

No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto

entre los sucesos debido a la continua interaccin que se da entre los
hechos sociales ya la multiplicidad de condiciones a las cuales estn
sometidos.

La funcin final de las investigaciones fundadas en el paradigma

interpretativo consiste en comprender la conducta de las personas
estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados que
ellas le dan a su propia conducta ya la conducta de los otros como
tambin a los objetos que se encuentran en sus mbitos de convivencia.

Toda persona est en permanente proceso de definicin y

redefinicin de las situaciones en las cuales vive y acta en
consecuencia con esas definiciones.

Las principales teoras adscritas al paradigma interpretativo son:

el interaccionismo simblico, la etnometodologa, y el existencialismo,
aplicados estos ltimos a la realidad social a niveles micro.

Los principales tipos de investigacin amparadas en este

paradigma son las investigaciones cualitativas interpretativas (no
buscan explicaciones sino interpretaciones).

72

1.5 ANOTACIONES ACERCA DEL PARADIGMA

SOCIALES (HACIA EL NUEVO):

DE LAS CIENCIAS

El profesor Bernardino Cabezas Gonzlez de la Universidad Complutense

de Madrid, ha venido reflexionando sobre las posibilidades histricas de
los paradigmas y se atreve a proponer uno, que pueda ser entendido y
recreado desde las ciencias sociales propiamente dichas con una nueva
forma de mirar, de ver y de hacer. Se quiere pues, esbozar sus
reflexiones para que stas sirvan como pretexto para la discusin y el
trabajo que se viene realizando, con el fin de aumentar la panormica
investigativa y analizar las actuales discusiones que en diferentes
mbitos se estn haciendo sobre los paradigmas investigativos.
1.6 PARADIGMA O MODELO: DEL PARADIGMA CLASICO VIGENTE
AL PARADIGMA REFLEXIVO QUE VIENE
El trmino paradigma deriva directamente de la lengua griega (en
griego paradigma), se puede traducir como "ejemplo que sirve de
norma". En el mundo de las ideas, prototipo del mundo sensible en que
se vive; en el mundo de la praxis; conjunto de formas que sirven de
modelo de diversos tipos que fundan y defienden un sistema material.
Los paradigmas son tambin aquellos principios que asocian o disocian
las nociones fundamentales que rigen y controlan todo el discurso
terico que transforma la realidad. Una modificacin en el paradigma
significa una modificacin de la realidad. Por ejemplo el paso del modelo
gravitatorio de Tolomeo (el sol gira alrededor de la tierra), al paradigma
Galileano (la tierra gira alrededor del sol), produce consecuencias
trascendentes en la propia visin del mundo. Otro ejemplo: del modelo
escolstico al modelo de Descartes ya hay un salto cualitativo
importante (siglo XVII).
Khun aporta ideas importantes al progreso de la ciencia. Nos dice que la
evolucin cientfica implica una evolucin de las cosas y que la ciencia se
desarrolla por revoluciones paradigmticas.
La moderna epistemologa
ha permitido ver (los dos ejemplos
anteriores lo constatan) que el conocimiento cientfico no es el nico
conocimiento, pero es el ms consistente. Realmente es el conocimiento

73

que ha permitido democratizar la ciencia y debilitar el conocimiento

dogmtico como modo de producir verdad. La ciencia como dice Khun
no es un dogma, por lo tanto no debe ser dogmtica. La ciencia forma
parte de las prcticas sociales y las ideas cientficas acerca de la
naturaleza constituyen apenas una dimensin de esta estructura
imaginaria. Los historiadores y filsofos modernos, han demostrado que
la imaginacin cientfica sufre mutaciones radicales de una poca a otra
y que las ciencias se parecen ms a una epopeya novelstica que a un
progreso lineal. La historia humana de la naturaleza es una narracin
que merece ser contada de ms de un modo".
Las cosas son tan elementales como empezar a reconocer que entre
sujeto implicado y objeto hay siempre interaccin, complementariedad y
por tanto cambio de conductas. La cultura es un producto convencional
y, por ello, intencionadamente, no siempre
deja ver cmo son las
relaciones naturales, o lo que hay de verdad o falsedad en las relaciones
convencionales. Siempre la verdad o falsedad es producida y revelada
por un sujeto activo. El sujeto es el que quita y pone valor al objeto.
Objeto es todo lo que est sometido al dominio del sujeto.
En cierto modo, las teoras cientficas reflejan las ideologas en la
medida que estn unidas a las visiones del mundo. Nos hace falta una
ciencia "noolgica" que permita ver como autoproducen, cmo se
conectan y cmo se propagan las ideas. Este es un campo que bien le
puede corresponder a la sociologa. Una sociologa de la ciencia es
necesaria, pues hay que prevenir cmo determina la ciencia al sistema y
al ecosistema y ver tambin qu utiliza el sistema de la ciencia y como,
con ello, explota y domina al ecosistema. El hombre se rinde ante la
evidencia de los efectos de los adelantos cientficos de los cuales la
masa humana no comprende nada. Las ciencias microbiolgicas y
microelectrnicas construyen un nuevo tipo de hombre y una nueva
visin del mundo. La Sociologa tiene aqu su sitio, pues ser ella la que
tendr que dibujar las consecuencias de esta transformacin de la lgica
de la vida y de la visin distinta que va adquiriendo el hombre y de la
cual ste no comprende nada. Evidentemente, el viejo paradigma an
est en juego. Hay que contar con l para ver las diferencias de juego
deseable y dejarlo como testigo de una mala experiencia del hombre.
El hombre del futuro se enfrenta a las macrodimensiones y a las
microdimensiones (ambas con una complejidad que trasciende a la

74

comprensin desde el sentido comn y desde el alcance de las ciencias

fragmentadas). El hombre, guiado por el viejo paradigma, cada vez es
ms impotente y cada vez sabe menos de la globalidad aunque algunos- sepan ms de la especificidad. El sentido comn ante la
complejidad del mundo se debilita. Por eso el sujeto cada vez est ms
fuera de juego; est vencido por la complejidad, con la cual hay que
contar. Para comprender este paso hay que reflexionar. La sociologa
tendr que intervenir para comprender cmo interviene la ciencia en la
sociedad y qu transformaciones produce. Y, para lograr esto, tendr
que intervenir, explicar los efectos globales que produce el sistema
dominante. Morin cuestiona que el conocimiento, tal como se utiliza, es
realmente cognoscente. El problema es conocer y comprender el
conocimiento y los efectos que produce. En este sentido algunos autores
se interrogan sobre Cul es el conocimiento que se perder con la
informacin y cul es la sabidura que se perder con el conocimiento?
Con esto quieren llamar la atencin sobre la importancia de seleccionar
lo que merece la pena conocer. Esto da lugar a la necesidad de tener
que conocer el conocimiento, tarea compleja en la cual se necesitan
relaciones simtricas entre sujeto / sujeto y sujeto / objeto, ambos se
tienen que relacionar de t a t (la asimetra impide que circule la
informacin horizontalmente, el paso de la verticalidad a la
horizontalidad es la primera operacin de cambio paradigmtico).
El ser vivo para vivir en equilibrio necesita el correspondiente grado de
libertad: Este grado depende de la densidad e intensidad de las especies
y del medio, no exento tampoco de la existencia de un grado de control
por un sistema en armona con el auto-control intra e interespecies. No
hay paz ni libertad en la desigualdad. Un orden social que mantiene las
desigualdades es represor por naturaleza, no puede permanecer en un
mundo inteligente si impone la desigualdad. El orden compatible con el
azar y el desorden, es el objetivo de una sociedad bien construida. Ello
implica una lgica natural que toma como modelo la naturaleza, pero
aadiendo el elemento de la racionalidad, o lo que es lo mismo,
eliminando totalmente la ley de la depredacin en la sociedad y en la
naturaleza, no ms all de lo necesario, el lmite debe ser fijado desde el
consenso del hombre con la naturaleza en la cual est incluido el mismo
hombre. Para comprender esto, hay que ser consciente y ponerse a
reflexionar y responder a preguntas como: Qu es la vida? Qu es la
naturaleza? Y en otro plano: Qu es la ciencia? Qu es lo cientfico y
lo no cientfico?

75

Estas preguntas y las respuestas tienen que formar parte del acervo
cultural de todos, no estar reservadas a una minora (a la comunidad de
cientficos o intelectuales conectados institucionalmente a los intereses
del sistema dominante), tienen que ser comprendidos y practicados por
la cultura colectiva que funda la existencia y llegar a todas las
dimensiones de la socializacin.

La reflexin como prctica cotidiana

Reflexionar es una prctica activa. Por eso no est reconocida como tal
en el paradigma clsico. La lgica de la cultura clsica inculca, aunque
veladamente, la idea de que pensar y mandar es cosa de pocos. Esta
lgica fundada conscientemente constituye uno de los dispositivos de
dominacin. En el paradigma de segundo orden, la reflexin se
incorpora a la actividad del pensamiento, es ms, es la base del
pensamiento. Reflexionar es hablar con el pensamiento, hacerle
preguntas, reflexionar es tambin tomar posiciones respecto al medio.
En el sistema clsico, las relaciones son asimtricas, las preguntas las
hacen los que mandan y las respuestas las dan los que obedecen. El
nuevo paradigma intenta establecer relaciones simtricas: que todos
puedan preguntar y todos tengan que responder (democracia real).
Todos san que las preguntas prescriben una respuesta. Los responsables
de las instituciones religiosas y polticas, como prototipo del modelo del
viejo paradigma de dominacin, cuando tienen que responder de los
abusos de sus actuaciones, se acogen al derecho (que ellos se han
dado) del secreto de conciencia. El sistema de dominacin clsico
impone una jerarqua: los que estn debajo no pueden preguntar ni
oponerse a lo que deciden los de arriba. La oposicin puede tipificarse
penalmente. Si esto ocurre habr consecuencias. La formalidad y las
normas imponen sus reglas y medios exclusivos para imponerlas, y
recintos cerrados (crceles) para los que no las cumplen, cosa que no
estara mal si estos incluyeran a todos igualmente.
El orden social clsico -en el cual se vive- est estructurado sobre reglas
de dominacin (ms o menos sofisticadas). Est hecho de dictados que
prescriben lo que se puede hacer y decir e interdicciones que prohben
lo que no les conviene a los que mandan que no se haga ni se diga.

76

El paradigma social clsico es organigramtico. Est verticalizado. Las

prescripciones formales son exactas de abajo hacia arriba (en direccin
al poder) y arbitrarias de arriba hacia abajo (en direccin a los
sbditos). Los sbditos (por eso lo son) estn sometidos a la ley que
hacen a su conveniencia los que mandan. La reflexin que hay que
hacer es cmo cambiarlo.
Para imponer el orden de dominacin arbitrario y para que se cumplan
las prescripciones y las proscripciones, se ha instituido la lgica de un
paradigma basado en la fuerza (ejrcito, polica, crceles, manicomios)
amparada en leyes dominantes avalados por una filosofa que justifica la
lgica del sistema. Para reproducirlo y mantenerlo, se han inventado
tcnicas ms sofisticadas, entre ellas ocupan un lugar preferente las
tcnicas psicolgicas y sociolgicas. Las tcnicas psicolgicas y
sociolgicas valen tambin -como tcnicas- para cambiarlo.
La sociologa positiva (origen: siglo XIX) se ha inventado para el control
de la energa que produce el sistema social asimtrico, para conservar
su asimetra. Si eludimos el trmino control, queda una definicin
simulada: la sociologa, acoplada al viejo paradigma, sirve para la
captura del discurso que circula por la sociedad (sociologa orgnica).
Por oposicin se puede decir que hay otra sociologa, el discurso de este
trabajo se acerca a la sociologa crtica: su objetivo es confrontar las dos
sociologas, la orgnica y la crtica. Considerar a la sociologa como
disciplina de control del discurso social, funcin propia del viejo
paradigma sociolgico y comprender la lgica del nuevo paradigma de
reflexividad como alternativa de liberacin de la esclavitud del sujeto
ignorante a travs de la clarificacin de la complejidad social, es decir,
abrir la opcin para que la sociologa deje de ser slo un dispositivo
terico y prctico de control blando de la sociedad, y pase a ser el nuevo
dispositivo de liberacin. Para dar este paso, hay que cambiar el paso:
hay que contar con el sujeto.
La primera operacin que hay que hacer es liberarlo de la condena de
ser objeto permanente, darle la opcin de hablar y de implicarse en la
creacin de las reglas que debe cumplir y en la participacin del reparto
del botn de los recursos dados por la naturaleza y de los producidos a
costa de la naturaleza. En sntesis: hace falta una dialctica simtrica
permanente entre sistema y ecosistema, que vendr de la mano del

77

nuevo paradigma que invierte la lgica de dominacin en lgica de

cooperacin.
Del sistema clsico de dominacin salvaje (primer periodo prehistrico)
se ha pasado al sistema de dominacin dulce (sistema moderno de
dominacin simulada). Para hacer posible el funcionamiento de un
sistema de dominacin simulada se han tenido que crear culturas con
valores y lgicas aceptados/ as por la mayora como si fueran dados por
la propia naturaleza. Ha sido necesaria la ciencia para darse cuenta que
los dogmas de fe fundan un tipo de verdad que amenaza la vida a favor
de la muerte. Estas lgicas, a travs de los dispositivos de la
socializacin, producen un individuo sumiso y ciego, que le impiden ver
las trampas del sistema o, en caso de verlas, le obliga a respetarlas, la
estructura social de clases hace esto viable. Generalmente la energa se
gasta en el enfrentamiento intraclases, hecho que impide la creatividad
y la felicidad.
Esta perspectiva de observar el objeto es nueva (tiene unos 30 aos).
La sociedad occidental an sigue guiada por el discurso de la vieja lgica
de dominacin, en la que los sbditos se colocan en los lugares de los
tpicos que es donde, segn el sistema, tiene que estar la masa. La
masa habla de lo trivial, los organizadores hablan de la forma de
conseguir que siga siendo masa.
El dominio de un sistema impide el reconocimiento de otro. Ningn
sistema poltico dominante investigar a fondo sus contradicciones y
mucho menos proteger los aciertos y ventajas del sistema contrario.
Por ejemplo, el exceso de depredacin del sistema capitalista pone en
peligro el equilibrio del ecosistema. El sistema capitalista de consumo
guiado por el viejo paradigma de dominacin, no ha tenido en cuenta la
naturaleza, por eso la ha puesto en peligro al excederse en su
explotacin, mientras niega la razn de las minoras ecologistas cuando
alertan a las mayoras del asesinato colectivo de ciertas especies, entre
ellas el hombre.

La perspectiva del paradigma reflexivo: nueva forma de

mirar, de ver, de decir y de hacer
La sociologa positiva (orgnica) se pega al sistema capitalista. Pegarse
a este sistema quiere decir que da cuenta de las energas que circulan a

78

travs de los subsistemas de intercambio de sujetos, objetos y

mensajes para ejercer su control. En este sentido es una ciencia
positiva. La alternativa es dar paso de sociologa positiva a la sociologa
natural. Una sociologa natural es una sociologa sin ideologa.
Mediante una nueva forma de mirar se puede ver lo no visto; as se
puede decir lo no dicho y como consecuencia hacer lo no hecho. La
objetividad tendr implcita la capacidad del sujeto que se predispone a
objetivar (describir lo observado en el contexto que lo puede observar).
La pulcra observacin produce el pulcro realismo. Esta perfeccin slo
puede brotar de la reflexin de un sujeto que est en relacin intensa
con el objeto. La intensidad intuitiva y de los modos de observar
(mtodo adecuado y aplicacin de la tcnica con rigor) con pureza
(desprovistos de pticas interesadas) constituyen la base de la
investigacin social desde la perspectiva de la reflexividad. Para
acercarse a toda la verdad hay que tomarse tiempo y disponer de arte,
sosiego y medios que ayuden a ver, en vez de impedirlo.
Von Foerster, alerta que los fsicos, en el primer cuarto de este siglo
XX, revisaban las nociones fundamentales que gobernaban las ciencias
naturales y que los bilogos lo estn haciendo en este ltimo perodo.
Los investigadores sociales tendran que revisar tambin las nociones
que gobiernan las metodologas, sobre todo los indicadores de medir y
las tcnicas que contabilizan esos indicadores, para concursar en esta
loable pretensin del nuevo paradigma. Una ciencia sin sujetos
observadores no puede existir, es necesaria la presencia de un
observador. Por ejemplo, Einstein vio que las observaciones no tienen
valor absoluto sino que son relativas de acuerdo al punto de vista del
observador. Una descripcin del universo implica al que lo describe y al
sistema del objeto descrito.
El nuevo paradigma, enraizado en la nueva forma de observar de la
ciberntica de segundo orden, es un paradigma compatible con la
ciencia interdisciplinar. El viejo paradigma pone lmites en las reas de
conocimiento, y los fija. La perspectiva no clsica cuestiona las ideas
tradicionales de estabilidad, estructura, comportamiento, independencia
y abre vas hacia la dialctica entre sistema (el que tiene el poder de
actuar) y ecosistema (lo que pone los recursos sobre los que interviene
el sistema). Por primera vez se incorpora el azar y el desorden como
elementos del conocimiento.

79

En la teora clsica el observador tiene asignado un rol externo al

sistema, interviene en el ecosistema para conocerlo y como
consecuencia, estudiar las estrategias de dominacin, como estadio
previo a su explotacin (conserva vivo el espritu depredador). En el
paradigma moderno el observador emprico entra dentro del ecosistema
para conocerlo y cooperar con l (cambia el espritu depredador por el
espritu cooperador). De esta forma se invierte la lgica: se pasa de las
reglas de una lgica competitiva dictada por las pulsiones del instinto, a
una lgica cooperativa producida por la dialctica de la tica y la razn,
como corresponde a los hombres inteligentes. El paradigma no clsico
abre la opcin a una relacin simtrica: se puede hablar como "t" y
"yo", y no como "ello" y "eso". Con este cambio, se habr logrado,
mediante la dialctica reflexiva, una nueva forma de mirar, de ver, de
decir y de hacer.
Esta nueva forma de reflexionar establece un cambio radical en la
socializacin y por derivacin, un cambio del concepto de objetividad.
Este es el paso que necesita dar la ciencia para llegar a lo que ahora los
pragmticos de la reproduccin del sistema depredador llaman, an,
utopa (la utopa es un concepto manipulado por la lgica clsica. Lo que
no interesa se manda al almacn de las utopas, pero en realidad la
utopa en su concepcin original (escuela de los utpicos) significa huir
de lo malo y conseguir lo bueno mediante la innovacin. Desde el nuevo
paradigma (ms pragmtico que lo que los pragmticos reproductores
del sistema instituido llaman pragmatismo), lo abstracto que tantos
triunfos ha obtenido en la historia cientfica, dejar de tener valor
absoluto y se relativiza en funcin de la observacin, la experimentacin
y la cooperacin.
Basta dar un corte en la historia a la altura del inicio del siglo XIX
coincidente con el paso de la clase feudal (poder en el castillo y en el
monasterio) a la clase burguesa (poder en el estado nacin y en la
sociedad annima camuflada detrs del estado) y se ver que el hombre
se socializa en una cultura propicia al sistema dominante sin dialectizar
con el ecosistema. A travs de este modo de mirar, de ver y de hacer se
ha puesto en peligro el equilibrio de la naturaleza, en ella, ya se ha
dicho, est incluido el hombre, un hombre inseguro, portador de
incertidumbre, ansiedad, en el final de todos sus esfuerzos: infelicidad
por doquier. Conclusin: la naturaleza explotada por el egosmo ciego
tecnificado por el viejo paradigma est condenada. El sistema clsico

80

impone su ley: sumisin o exterminio (en la lgica de la empresa o se

somete a las reglas o se tiene que ir).

81

CAPTULO 2. POSIBILIDADES DE
ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIN DESDE
LOS DIFERENTES PARADIGMAS
1. LOS MTODOS DE OBSERVACIN
Para cambiar el paso, se necesita cambiar los mtodos, la conversacin
sirve de nexo entre los sujetos y su mundo (entre sistema y
ecosistema), implica una transferencia de informacin entre unidades
pensantes capaces de cifrar y descifrar el contenido intercambiado entre
sistema y ecosistema. Este intercambio puede ser simtrico o
asimtrico, depende de las relaciones de poder. En un sistema social
generador de desigualdades, las relaciones tienen forma asimtrica: en
el modelo jerrquico siempre hay un sujeto mejor posicionado que
punta sobre el que est debajo. Punta de dos maneras: dictando
normas para que se cumplan sin resistencia activa e impidiendo que la
resistencia ponga en peligro el sistema que legitima el poder. La
obediencia ha sido una virtud en los contextos religiosos y un deber en
el contexto productivo, as en el siglo XII a orden de padres de Santo
Domingo, con base en que el semema perro y el semema fraile tienen
ambos una marca de fidelidad, les result fcil producir la metfora
"dominicales".
En el nuevo sistema de observacin, el sujeto observador, se sita ante
la praxis resultante de la dialctica entre sistema y ecosistema. El
mtodo dialctico es transductivo (el mtodo transductivo acepta el
axioma de que sujeto y objeto se predeterminan. Esto quiere decir que
no son realidades separadas). Parece obvio y de sentido comn que no
se puede descender de la teora a la prctica emprica, ni ascender de la
prctica emprica a la teora sin la intervencin de un sujeto que articula
ambas prcticas a travs de las inferencias que es capaz de hacer sobre
el objeto que observa. El sistema biolgico y el sistema social que
predeterminan y determinan el conocimiento y las actividades del sujeto
individual o colectivo son sistemas complejos. Algunos autores como
Maturana y Varela proponen comprender como el sujeto y el objeto se
predeterminan: "... al estudiar de cerca el fenmeno del conocimiento y
las acciones surgidas de l, es que toda experiencia cognoscitiva

82

involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su

estructura biolgica, donde toda experiencia de certidumbre es un
fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad
que solo se trasciende en el mundo que se crea con l."
El mtodo transductivo funde teora (modo de conocer) y empiria (lo
que hay que conocer). Es un razonamiento lgico de reflexin con que
pretende alcanzar a la informacin de la unidad que observa y desde la
"unidad" del observador. En el conocimiento y en la comprensin
interviene el sujeto que conoce y el objeto que pretende conocer.
En el paradigma clsico, el sujeto se posiciona ante lgicas cerradas
deductivas e inductivas. Ninguna de estas dos posiciones conduce a un
razonamiento reflexivo, ni aportan la informacin necesaria para
conocer el "objeto". La teora base de la lgica deductiva trata de
acercarse el "objeto-unidad" desde una posicin (deductiva) ms alta,
propia de la teora, dejando del lado la lgica que impone el objeto que
observa. La lgica inductiva trata de acercarse al "objeto-unidad" desde
una posicin inferior, propia de la capacidad limitada del observador que
prescinde de la teora. El resultado es un cierre entre lo que debe ser y
lo que en realidad puede ser (lgica determinista).
En el mtodo transductivo el sujeto se sita en una posicin de sujeto
reflexivo en situacin de observar. Para ello tiene que ser consciente de
lo que trae entre manos, es decir, de lo que tiene en la mente; no vale
actuar por dictados externos, sino por operaciones reflexivas (siempre
relativas) elaboradas en procesos nticos en constante interaccin con
procesos epistmicos de informacin externa de que dispone la teora,
aadiendo as la propia informacin que emerge en las operaciones de
invencin, resultante de esa interaccin transductiva del sujeto y objeto.
El resultado final sern invenciones o creaciones abiertas a nuevas
observaciones. En este proceso se abren nuevos campos y nuevas
opciones: Resultado: el mundo que viene imaginando el hombre
siempre. A este pobre hombre lo han condenado a vivir en el mundo
que l ve que puede ser.
El sistema social se comunica y se define mediante cdigos lingsticos
de una complejidad sin lmites que juegan entre los deseos y los
intereses. La potencia del lenguaje es exponencial en el sistema social.

83

Los iluminados (Scrates, Galileo, etc.) han sido condenados a muerte

por mirar, ver y decir la verdad. El sistema dominante nunca ha
permitido que se descubra cmo hace las trampas. Ibez, al hablar de
mtodos de aplicacin, propone penetrar en el nuevo paradigma de
investigacin social compleja a travs de la va transductiva, nica va
de acceso a la complejidad de los sistemas sociales.
2. MTODOS DE
TRANSDUCCIN

APLICACION:

INDUCCIN,

DEDUCCIN

Si slo tuviramos que conocer sistemas estadsticos o de complejidad

no organizada, nos bastara con la induccin. Si slo tuviramos que
conocer sistemas mecnicos o de simplicidad organizada, nos bastara
con la deduccin. Pero como tenemos que conocer sistemas abiertos o
de complejidad organizada, especialmente los bilogos y los que
trabajamos en las ciencias sociales, tenemos que recurrir a la
transduccin.
La induccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel inferior a la
unidad, desde el orden de magnitud inferior o materia, extrae las
estructuras o conjuntos de relaciones de los trminos -de los bajos del
dominio cuya problemtica intenta resolver-, y slo retiene de los
trminos lo que tienen de positivo (esto es, lo que tienen en comn).
La deduccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel superior a la
unidad, desde el orden de magnitud superior o energa potencial, extrae
las estructuras o conjuntos de relaciones de las tensiones en ese
dominio -de los altos del dominio cuya problemtica intenta resolver-, y
slo retiene de esas tensiones lo que tienen de negativo.
La transduccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel de unidad
a un nivel ms alto de unidad -intento nunca logrado, pues no hay
unidad o el ser no es idntico a s mismo o es devenir o deviene-, desde
el orden de magnitud medio o procesos de individuacin, no extrae las
estructuras, sino que las construye, invirtiendo lo negativo en positivo,
descubriendo o inventando nuevas dimensiones segn las cuales la
problemtica del dominio puede ser resuelta mediante la propagacin

84

amplificante de una singularidad o conjunto

(conjugacin sincrnica o sucesin diacrnica).

de

singularidades

La induccin es el dominio de la generalidad, la deduccin es el dominio

de la universalidad, la transduccin es el dominio de la singularidad. En
la induccin se utiliza menos informacin de la que hay. En la deduccin
se utiliza ms informacin de la que hay. En la transduccin se utiliza la
informacin que hay (es conservada y aumentada, como en la
dialctica). La induccin y la deduccin buscan las estructuras
producidas y exigen que la marcha o camino del investigador se encierre
en un mtodo o metacamino que implica la reduccin de la subjetividad
de ese investigador -de sujeto en proceso a sujeto trascendental o
punto sin extensin ni duracin-. El camino transductivo es una
(re)construccin permanente del mtodo o metacamino a lo largo del
camino, por un sujeto en proceso que sigue al ser en su gnesis, en su
incesante produccin de nuevas estructuras.
Umberto Eco, inspirado en Peirce, utiliza el trmino "abduccin" y hace
las distinciones entre deduccin, induccin y abduccin. En cualquiera
de los tres casos se trata de lanzar una hiptesis, pero variando las
bases de las inferencias lgicas.

Umberto Eco:

"En el caso de las deducciones lgicas existe una regla de la que, dado
un caso, se infiere un resultado". Ejemplo: Todas las mujeres de origen
guineano tienen la piel de color moreno. Inferencia lgica: las mujeres
guineanas que vienen a Europa en representacin de Guinea son
negras, probablemente.
"En el caso de la induccin, dado un caso y un resultado, de ellos se
infiere la regla". Ejemplo: Caso dado: estas mujeres proceden de
Guinea. Resultado: estas mujeres son negras. Inferencia lgica: todas
las mujeres de Guinea son negras, probablemente.
"En el caso de la abduccin, hay inferencia de un caso a partir de una
regla y de un resultado". Ejemplo: Inferencia de un caso: todas las
mujeres de origen guineano son negras. Estas mujeres son negras.
Estas mujeres proceden de Guinea, probablemente.

85

Segn Eco la abduccin parece ms un movimiento libre de la

imaginacin que un proceso formal de descodificacin (la descodificacin
parte de la interpretacin). La abduccin es una operacin ms compleja
que la deduccin y que la induccin. Eco: dice entonces, que la
abduccin, como cualquier otra interpretacin de contextos y
circunstancias no codificadas, representa el primer paso de una
operacin metalingstica destinada a enriquecer el cdigo.

CONCLUSIN:
COMPRENSIN

NUEVO

CONOCIMIENTO

NUEVA

La ciencia es una sobrecodificacin de la realidad, desde la perspectiva

de un observador
epistmico
(o sujeto de conocimiento),
el
conocimiento obtenido cientficamente ser un equivalente de una
realidad dada o producida. Pero parece que no siempre el conocimiento
conduce a la comprensin, incluso puede ser un obstculo para llegar a
una comprensin compartida
La mayora de los socilogos, cuando construyen un discurso lo hacen
desde la cara del conocimiento abstracto esttico, no tienen en cuenta
que la comprensin y el conocimiento emergen y hacen emerger nuevo
conocimiento y con l, nueva comprensin. Para comprender hace falta
vivir en complicidad con la otra parte; para aprender hay que
experimentar (por eso Bordieu dice que el socilogo tiene que habitar la
sociedad). Para comprender los efectos de una accin hay que vivirla.
En este sentido dice: que la realidad pretendida por un acto de
comprensin es una accin. El fin de un acto de conocimiento es
determinar un objeto; el fin del acto de comprensin es determinar
alguna accin. De este aserto se puede transducir que el conocimiento
pertenece a un proceso reflexivo complejo en el que interviene
activamente la comprensin y la accin. Ahora hay que aclarar de qu
accin se trata y cmo se administra la comprensin. No se puede
establecer con rigor un orden cronolgico de intervencin. La
intervencin debe ser pactada con el medio. Aqu determinar una accin
no equivale a un hecho producido fuera de rbita o fuera del control de
la comunidad, eso sera equivalente al nivel del conocimiento clsico,
determinar una accin es concebirla como un bien colectivo. De la
misma manera, a Freud le agradaba decir que el narcisismo del ser

86

humano es el obstculo ms slido para el progreso de los

conocimientos. La domesticacin es un obstculo para llegar a la
creatividad y a la invencin y en definitiva un obstculo para pensar
colectivamente, es decir, dejar de ser animal para pasar a merecer el
calificativo de "homo sapiens", que evidentemente est por encima del
hombre astuto.
El mundo mirado y observado desde la perspectiva de la lgica clsica
es determinista: descansa en las descripciones y se defiende con las
proscripciones y las prescripciones (leyes, reglamentos, circulares y
normas internas) constituyen la vida cotidiana organizada desde fuera y
sin contar con los afectados. El nuevo paradigma se abre hacia las
opciones de eleccin del sujeto. Maturana y Varela clarifican este
horizonte, ya que para ellos es claro, que todos los seres humanos
tienden a vivir en un mundo de certidumbre, de solidez perceptual
indisputada, donde las convicciones prueban que las cosas slo son de la
manera en que se ven, y que lo que parece cierto no puede tener otra
alternativa, porque la situacin cotidiana, refleja la condicin cultural, y
el modo corriente de ser humanos". Dicho de otra manera, el hombre
padece ceguera. Padecer ceguera, segn Von Foerster, es no ver que no
se ve.
No se puede seguir pensando que individualmente se domina el mundo
certidumbre, el mundo vivo invita a vivirlo (donde se vive) en busca de
la probabilidad de certidumbre colectiva, entre el orden y el desorden. El
hecho de estar obligados a vivir en la interaccin del orden y el
desorden tanto biolgico, fsico como social, obliga a inventar en cada
momento cmo construir el mejor sistema, para vivir en el proceso
dinmico. No se trata aqu de abolir la accin de un sistema, sino de que
el sistema sea el mejor de los posibles. Un sistema bueno es el que
ayuda a la naturaleza, no el que la destruye.
En los sistemas asimtricos la certidumbre para unos es incertidumbre
para otros: efectos de la desigualdad. En esa conducta est implicada la
lucha: de este modo se llega a la guerra. Hay una guerra dialctica (la
nica aceptable) y otra guerra sin palabras, la palabra la tienen las
armas. Tanto la guerra dialctica como la armada pueden ser a pequea
escala (local) o a gran escala (entre naciones). El ser humano an no ha
aprendido a vivir como ser inteligente, por eso vive en guerra
permanente. Para aprender a vivir como ser inteligente tienen que

87

conocer y comprender su finitud y darse cuenta qu valores hay que

tener presentes.
Hay que dar el gran paso: cambiar de lgica consensuando entre el
sistema y el ecosistema. Para esto se tiene que controlar las pulsiones
instintivas que tiene el hombre, abolir las instituciones que las legitiman
dando un rodeo por la pseudocultura que aplaude la barbarie (matar
toros, boxear, etc). La perversin es lo que algunos convierten en
estrategia para jugar con ventajas en el sistema. La propuesta de
Maturana, en una soledad que solo se trasciende en el mundo que se
crea con l y Varela es estudiar de cerca el fenmeno del conocimiento
y las acciones surgidas de l, es que toda experiencia cognoscitiva
involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su
estructura biolgica donde toda experiencia de certidumbre es un
fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro.
La reflexin intuida y explicitada por estos autores es muy pertinente
para los investigadores sociales. Pues se es propenso a dictar
conclusiones dotadas de certidumbres absolutas cuando en realidad son
construidas arbitrariamente. Obviando la arbitrariedad de un sujeto
observador (que hace de investigador) y que eleva a asertos empricos
fenmenos que no son, por el hecho de estar mediatizados por
principios dogmticos, controlados metodolgicamente y revisados
desde el nivel epistemolgico. Hay que tener cuidado con las
afirmaciones ciegas. Es cierto el aforismo que los rboles no dejan ver el
bosque, el bosque es distinto a los rboles que lo forman, en l hay ms
especies. Algo as ocurre en la sociedad: la sociedad es mucho ms que
hombres juntos.
La sociologa tradicional trabaja sobre lgicas comparativas estticas.
Los dispositivos tcnicos reducen la sociedad a indicadores y estos a
ndices. Al final todo se reduce a nmeros y as la singularidad se reduce
a residuo marginal, la minora sin mando no se tiene en cuenta. Por eso
se puede hablar de inferencia y de generalidad empricas. En estadstica
poder generalizar implica una buena cosa (poder inferir con certeza
implica incluir la mayora). Los datos producidos mediante una
investigacin estadstica en un sistema abierto, no tendran ms que un
instante de vigencia. Pero como la energa social est controlada, hay
reproduccin y repeticin de los fenmenos sociales, hacen que los

88

datos tengan vigencia (por esta causa se puede hacer uso de datos
secundarios, puesto que conservan la vigencia: valor de presente).
La ciencia es una forma de llegar al conocimiento, pero no es la nica
va del conocimiento. No todo el conocimiento pasa por la ciencia. En las
ciencias sociales hay que incluir el acto de comprender en la ciencia. El
hombre no es reducible a slo conocer a travs de lo que la comunidad
de cientficos reconocen como ciencia. Sin embargo, es la ciencia como
mtodo de producir verdad la que ha contribuido a comprender la prosa
del mundo en contra de las formas de producir verdad que han tenido
los mtodos autoritarios y msticos.
El problema de las ciencias sociales es que pueden tener la carga
ideolgica que se quiera, pues no son ciencias que excluyan la ideologa,
sino que la ideologa es parte de la realidad que estudian.
La intervencin de la ciencia sociolgica, requiere que el cientfico se
implique en sus consecuencias. La ciencia no se puede poner a
disposicin de los sujetos que mueven los hilos del poder. Albert
Einstein (1879-1955) que vivi informado de los efectos de la ciencia
mal aplicada, por ejemplo la utilizacin de la bomba atmica en la
Segunda Guerra Mundial, comprob que la ciencia no es una virgen
pura, que est a disposicin de los gobiernos ms poderosos del mundo.
Morin, defensor y constructor del nuevo paradigma, postula una ciencia
con conciencia y una conciencia con ciencia. El conocimiento -siemprees limitado. Si esto es as, siempre existir el desconocimiento y la
incertidumbre. Es cierto que el conocimiento necesita: estructuras
tericas para intervenir guiado por la informacin que stas aportan,
pero no es menos cierto que el conocimiento est condicionado a la
evolucin. Precisamente ese es el verdadero valor de la ciencia:
provocar la evolucin del conocimiento. En esta empresa estn incluidas
todas las acciones.
Se postula un sujeto reflexivo para construir el mundo deseado por
todos. Sin este sujeto y con la densidad especulativa que soporta la
tierra, el futuro seguir siendo como el presente: un desastre. Dentro de
la lgica del sistema social vigente el hombre inteligente puro, no tiene
sitio.

89

De acuerdo con lo expuesto a propsito de los paradigmas las

investigaciones explicativas pueden ser de naturaleza cuantitativa y de
naturaleza cualitativa. Es decir, para repetirlo de otra forma, hay
investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas
explicativas. Por otro lado, las investigaciones conectadas con el
paradigma interpretativo son de naturaleza cualitativa. Debido a estos
tipos de investigaciones basados en los dos paradigmas principales, la
investigacin cualitativa slo queda bien identificada si se dice
"investigacin cualitativa interpretativa" o "investigacin cualitativa
explicativa". Por lo mismo, en sentido estricto, epistemolgico, no hay
un paradigma cualitativo.
Lo dicho por el profesor Cabezas Gonzlez y expuesto anteriormente,
lleva de la misma manera a la reflexin hecha por Vctor Peuela en una
conversacin sostenida con l en donde, desde posturas absolutamente
profundas argumenta que:La ciencia lo mismo que la tcnica debern
estar al servicio de la interaccin social o si se prefiere de una manera
ms sencilla, al servicio de los hombres.
En este sentido, mirar los paradigmas como estructuras cerradas no
est en la perspectiva de la investigacin social ya que en todo ejercicio
investigativo entran en juego los intereses orientadores del
conocimiento, que pueden en diversos momentos servir de base para
dar diferentes matices, formas, estilos o enfoques a las maneras de
acceder a la realidad
y que en palabras del mismo profesor se
convierten en modelos y no en paradigmas y son modelos no
excluyentes.
Esta postura tambin es compartida por Paul Forman, estudioso de la
fsica del siglo XX y discpulo de Thomas Khun, quien considera, que
hacer ciencia obliga a pensar en la interculturalidad desde el saber y que
solo en este escenario se da una visin holstica del conocimiento. Para
l, la concepcin de paradigma es sesgada y no puede ser usada como
hace 20 aos atrs, hoy posee una perspectiva integradora y mltiple
donde convergen de diversas maneras las nuevas formas de ver, de
mirar y de pensar.

90

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS PARADIGMAS DE

INVESTIGACIN CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS
CARACTERISTICAS

PARADIGMA
CUANTITATIVO

1. Rol de la investigacin. Exploratorio-preparatorio.

2. Compromiso del
investigador.

Objetividad acrtica.

3. Relacin entre el
investigador y el sujeto.

Neutra: sujeta a los

cnones de la medicin.

4. Relacin entre
teora/concepto.

Deductiva, confirma o
rechaza hiptesis.

5. Estrategia de
investigacin.

Estructurada.

6. Alcance de los
resultados.

Nomotemticos

7. Imagen de la realidad
social.
8. Naturaleza de los datos.

Externa al actor, regida

por las leyes.
Numricos y confiables.

PARADIGMA
CUALITATIVO
Exploratoriointerpretativo.
El significado social.

Cercana: sujeta a los

cnones de la
comprensin.
Inductiva, busca
comprender los ejes que
orientan el
comportamiento.
No estructurada y
estructurada.
Ideogrficos.
Socialmente construida
por los miembros de la
sociedad.
Textuales, detallados.

Fuente: Adaptacin de la tabla que presenta BRYMAN (1988:94)

91

COMPARACIONES LGICAS RECONSTRUIDAS DE LA

INVESTIGACIN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA.

VISIN DEL MUNDO

SOCIAL

Empleo de conceptos.

Relacin con la teora.

INVESTIGACIN
CUALITATIVA

INVESTIGACIN
CUANTITATIVA

Un orden dinmico creado

por la accin de los
participantes cuyas
significaciones e
interpretaciones
personales guan sus
acciones.
Conceptos sensibles que
buscan capturar y
preservar los significados
y las prcticas de los
participantes. (Posturas
emics.)
Formulacin de teoras.

Un orden mecnico y
estable en el cual los
factores causales afectan
los resultados predecibles,
independiente de las
acciones de los miembros.
Conceptos operacionales
planteados lgicamente
en dimensiones medibles
ligadas a la teora.
Verificacin de teoras.

Forma de los datos.

Descripciones textuales de Numricos expresados

lo observado.
segn las propiedades
cuantificables de los
datos.

Tipos de hallazgos.

Interpretaciones de la
realidad social estudiada
en su forma natural y
segn el dinamismo de la
vida social.

Relaciones entre las

variables (con frecuencia
causales), las cuales son
establecidas a partir de la
teora formal y no
necesariamente por la
realidad emprica referida.

Fuente: Adaptacin de la tabla que presenta KIELHOFNER

KIELHOFNER, G. (1983). Qualitative Research: Part 1, paradigmatic Grouns

and Issues of Reliability and Validity. The occupational Therapy Journal of Research,
Vol 2, No. 2.

92

UNIDAD 2. MODELOS
DE INVESTIGACIN

93

CAPTULO 1. MODELOS DE INVESTIGACIN

CUANTITATIVA
A continuacin se presenta una sntesis de las caractersticas de los
diferentes tipos de investigacin cuantitativa.
MODELOS Y DEFINICIONES

CARACTERSTICAS

HISTRICA
Busca reconstruir el pasado de manera
objetiva, con base en evidencias
documentales confiables.
CORRELACIONAL
Determina la variacin en unos factores en
relacin con otros.

1. Depende de fuentes primarias y

secundarias.
2. Somete los datos a crtica interna y
externa.
1. Establece relaciones entre variable o
factores.
2. Determina la variacin de unos factores
en relacin con otros.
1. Se interesa en describir.
2. No est interesada en explicar.

DESCRIPTIVA
Describe caractersticas de un conjunto de
sujetos o reas de inters.
ESTUDIO DE CASO
Estudia intensivamente una situacin nica
o un sujeto.

1. Permite comprender a profundidad lo

estudiado.
2. Sirve para planear posteriores
investigaciones ms extensas.
3. No es adecuada para hacer
generalizaciones.
EXPERIMENTAL
1. Usa grupo experimental y de control.
2. El investigador manipula el factor
Es aquella que permite con mayor
supuestamente causal.
seguridad establecer relaciones de causa3. Usa procedimientos al azar para la
efecto.
seleccin y asignacin de sujetos y
tratamiento.
4. Es restricitiva y artificial.
CUASI EXPERIMENTAL
1. Apropiado en situaciones naturales en
Estudia relaciones de causa-efecto, pero no que no es posible el control experimental
en condiciones de control riguroso de todos riguroso.
los factores que puedan afectar el
experimento.
5

Fuente: Carlos ESCALANTE A. .

5

ESCALANTE A., Carlos.

investigar. ICFES. p 20

El problema y la hiptesis.

Mdulo 2, serie Aprender a

94

Los modelos principales de la investigacin cuantitativa

Caractersticas
cuantitativa

pretensiones

de

la

investigacin

La lgica de los modelos de investigacin cuantitativa es la de los

caminos operacionales que permiten pasar de los hechos a la inferencia,
a la ley cientfica, o al revs, son los mtodos los que permiten
confirmar las hiptesis como una conclusin apoyada sobre los hechos
observados y medidos estadsticamente. La evaluacin de una hiptesis
es cuestin de grado; de precisar su probabilidad estadstica, como
deca Rudolph Carnap. Lo que interesa al cientfico cuantitativista no es
si el enunciado es verdadero, sino si es capaz de identificar las
operaciones por las cuales el enunciado se puede verificar al menos
parcialmente mediante ciertos procedimientos empricos y el mtodo
experimental que incluye la observacin, la medicin y el anlisis de
datos segn las reglas estadsticas.
El ideal supremo de los investigadores cuantitativistas ha sido siempre el
logro de la objetividad mxima, es decir, hallar un lugar fundamental de
observacin universal, absoluto y ahistrico que no se contamine de
factores subjetivos ni contextuales que vayan a afectar la transparencia
cognitiva de las ciencias. Por ello, el mtodo cientfico debe ser asptico
y suprimir al mximo los deseos, interpretaciones y expectativas del
investigador, quien debe mantenerse al margen de los proyectos para
evitar sesgos y errores subjetivos.
Los conocimientos a medida que se organizan, clasifican y fundamentan
en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un
sistema con principios axiomticos.
De estos se deducen las
proposiciones tericas y luego los enunciados observables, sobre los
cuales se pueden realizar confirmaciones analticas, lgico-sintcticas o
empricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las reglas de
correspondencia, generalmente estadsticas.
Para los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los
conductistas (que comparten todos ellos los modelos de investigacin
cuantitativos) se trata de lograr experimentos sin la intervencin de los
sujetos.

95

Otras caractersticas de la investigacin cuantitativa son:

Sus objetivos son explicar, predecir y controlar los fenmenos.
Su orientacin se dirige a la comprobacin y contrastacin de teoras.
Predomin en las ciencias sociales su uso hasta la dcada de 1970.
Legitima cul ha de ser el conocimiento verdadero y establece los
filtros para garantizar confiabilidad y validez en una investigacin.
Mantiene la visin objetiva, real, determinada y externa de la
realidad.
Es hipottica-deductiva, porque parte de la teora constituida para
verificar las hiptesis, establecer leyes universales y llegar a
generalizaciones a partir de muestras estadsticas representativas de
poblaciones.
La realidad es predecible e invariable.
Se vale de fenmenos observables, medibles y controlables
experimentalmente.
Contrasta y falsea hiptesis para sustituir el sentido comn y el
razonamiento especulativo.
La cuantificacin es una caracterstica directa de la medida.
Por el rigor experimental, esta perspectiva ha sido criticada porque
no es suficiente como la nica va para investigar la realidad compleja.
1. LA INVESTIGACIN CORRELACIONAL
Es aquella que establece relaciones entre variables o factores y
determina la variacin de unos factores en relacin con otros. Tambin
permite establecer asociaciones o tendencias entre hechos, fenmenos,
caractersticas o variables.
La investigacin correlacional establece
relaciones estadsticas pero no posibilita el control experimental.
La
correlacin puede ser positiva o negativa. Por ejemplo:
A mayor X mayor Y: ms lectura podra implicar ms vocabulario.
A mayor X menor Y: ms regao podra implicar menos atencin.
A menor X menor Y: menor estmulo podra implicar menor esfuerzo.
A menor X mayor Y:
menor experiencia del profesor podra implicar
mayor indisciplina de los estudiantes.
Seis ejemplos de investigacin correlacional son:

96

Deteminar la relacin que existe entre los estudiantes sobresalientes

y la actitud hacia el colegio, el grado de compaerismo, la
responsabilidad, el tiempo que dedican al estudio y el comportamiento
en casa.

Correlacionar calidad del aprendizaje con aos de experiencia del

profesor, autoridad del profesor y disciplina del grupo.
Correlacionar tamao de un grupo y nivel de atencin.
Correlacionar el ambiente de clase con rendimiento acadmico,
cantidad de tareas y motivacin.
Correlacionar el gusto por la lectura con la habilidad para resolver
problemas matemticos.
Correlacionar el puntaje obtenido en las pruebas ICFES y el xito en
los primeros semestres de la carrera universitaria.
2. LA INVESTIGACIN CUASI-EXPERIMENTAL
Sigue la lgica y los procedimientos de un experimento pero establece
algunas diferencias con ste. Estudia relaciones de causaefecto de
todos los factores que puedan afectar el experimento, pero no en
condiciones de control y precisin rigurosas. Es decir, el investigador
disea un experimento, pero la diferencia consiste en que no se pueden
controlar ni manipular con rigor todas las variables.
Quedan por
controlar muchos factores importantes.
Es un diseo apropiado en
contextos naturales, a diferencia de las situaciones simuladas y
deliberadas en un laboratorio.
Seis ejemplos de investigacin cuasi-experimental son:
Comparar los efectos de las canciones, los juegos, las
dramatizaciones y la msica en el aprendizaje de un grupo de adultos y
de un grupo de nios.
Seleccionar cuatro grupos para comparar cul de los siguientes
mtodos promueve mejor el aprendizaje y mantiene la motivacin de los
estudiantes: el grupo A aprende con cartillas, el grupo B aprende con
teleconferencia, el grupo C aprende con lectura dirigida, el grupo D
aprende con clases expositivas.
Investigar dos mtodos didcticos aplicados a dos grupos de
escolares seleccionados al azar.

97

Disear y evaluar un currculo para la enseanza de un rea

especfica en cursos especficos (matemticas, tecnologas, ciencias,
humanidades, etc.)
Constatar la incidencia de un mtodo de lectura.
un programa para prevenir los
Evaluar los efectos de
comportamientos agresivos de jvenes en clase.

3. LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA
sta se ubica en los primeros niveles del proceder cientfico y describe e
interpreta lo que es: describe caractersticas de un conjunto de sujetos,
de una poblacin o de un rea de inters.
Describe situaciones o
acontecimientos tal como aparecen en el presente, en el momento
mismo del estudio.
La investigacin descriptiva se vale de tcnicas
estadsticas descriptivas para observar, organizar, concentrar, visualizar,
comparar y presentar los datos. Los estudios descriptivos ms comunes
se hacen por observacin y por encuesta. Actualmente la estadstica es
una de las herramientas ms tiles para el trabajo investigativo. La
computacin electrnica pone al alcance de los investigadores los
procesos estadsticos ms sofisticados para facilitar la lectura cientfica
de los trabajos.
Seis ejemplos de investigacin descriptiva son:
Una encuesta para determinar las preferencias de los estudiantes,
profesores y padres de familia por determinados programas de
televisin en un municipio.
Describir la procedencia geogrfica de los estudiantes del colegio.
Un censo de poblacin estudiantil. Un censo de la comuna a la que
pertenece la escuela.
Una encuesta para determinar las preferencias de estudiantes,
profesores y padres de familia por determinados programas de
televisin en un municipio.
Las preferencias de los bachilleres por las carreras universitarias.
Tipologas de familias de los escolares medellinenses.

98

4. LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
sta permite establecer relaciones de causa-efecto, describir lo que ser
y predecir y comprobar hiptesis que sucedern en un futuro, porque
media un tiempo entre las causas y los efectos.
La investigacin
experimental consiste en la manipulacin de una variable experimental
no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas.
El
experimento es una situacin provocada por el investigador para
controlar el aumento o disminucin de una determinada variable, donde
el investigador manipula el factor supuestamente causal usando grupo
experimental y de control.
La investigacin experimental usa procedimientos al azar para la
seleccin y asignacin de sujetos y la asignacin del tratamiento. El
diseo experimental es artificial y restrictivo. Requiere de pruebas de
significacin estadstica y escala de medicin. sta investigacin es el
modelo privilegiado por las ciencias exactas y naturales.
Dos ejemplos de investigacin experimental son:

Comprobar los efectos de la utilizacin de guas y textos en el

aprendizaje de una lengua extranjera, comparando dos grupos.

Comparar los efectos de dos mtodos de enseanza en el rea de

sociales en dos grupos de escolares, controlando el tamao de la clase,
el nivel de inteligencia, y asignando profesores y estudiantes al azar a
los grupos de control y experimental.
5. LA INVESTIGACIN EXPLORATORIA
Es la que sirve para arrojar antecedentes a otros tipos de investigacin y
se hacen cuando no existen datos sistematizados sobre cierto tema. Su
objetivo es examinar un tema o resolver un problema poco desarrollado.
Generalmente corresponde a las primeras fases de un proyecto futuro,
por lo tanto sus resultados son provisionales. Ayudan a explorar un
tema que no se conoce y familiarizan al investigador con las pautas a
seguir y las formas de proceder. Determinan tendencias, hiptesis y
problemas para futuros estudios.

99

Una investigacin puede iniciarse como exploratoria, luego puede pasar

a una fase descriptiva.
Si los objetivos lo permiten, se pueden
establecer correlaciones entre los factores. An es posible, terminar con
una etapa explicativa o experimental si se orienta a explicar por qu
ocurren las causas de los fenmenos, en qu condiciones se presentan y
a validar hiptesis.
Seis ejemplos de investigacin exploratoria son:

Qu bibliografa existe y se encuentra sobre la ciberntica en la

educacin?

Cmo visualiza la comunidad educativa el nuevo sistema de

evaluacin por competencias, qu innovaciones traer, qu mejorar en
comparacin con la evaluacin por logros?

Cules son los ltimos avances en materia de pedagoga

experimental?

Cules son las ltimas investigaciones que contribuyen al

aprendizaje (los avances en metacognicin, el funcionamiento del
cerebro humano, la inteligencia artificial, entre otros)?
Hacer un listado de los libros que para una determinada materia
existen en la biblioteca y analizarlos en relacin con los mtodos
actuales de enseanza en el rea.
Qu pasa cuando cambio mi forma de estudiar, qu pasa cuando
introduzco en mis hbitos una nueva manera de tomar notas en clase?

6. LA INVESTIGACIN EX-POST-FACTO
A menudo recibe tambin el nombre de investigacin no experimental.
La investigacin ex-post-facto es til en situaciones donde no se puede
experimentar.
Ella busca establecer relaciones de causa-efecto,
despus de que este ltimo ha ocurrido y su causa se ubica en el pasado
sobre hechos ocurridos. En este modelo de investigacin cuantitativa, el
investigador no tiene el control sobre la experimentacin, ni sobre las
variables o factores que originaron el fenmeno; tampoco selecciona los
grupos de estudio, pues stos ya estn conformados. Se buscan, ms
bien, los factores que hayan podido ocasionar tal efecto y registra las
mediciones.

100

Este modelo de investigacin se diferencia del verdadero experimento,

porque el investigador introduce las causas en un momento determinado
y el efecto se observar despus. En la investigacin ex-post-facto, ya
ocurri el efecto.
Cuatro ejemplos de investigacin ex-post-facto son:

Cuando los nios llegan a la escuela con conductas agresivas, el

profesor atribuye causas: la televisin, la violencia familiar, la
pertenencia a pandillas juveniles, etctera. El profesor o el investigador
no planea la situacin, simplemente ya ocurri, pero ahora se interesa
por corroborar con una encuesta, con charlas o con observaciones.

Caracterizar los ambientes institucionales de los colegios que han

sido premiados por su PEI en lo referente a modelos pedaggicos, clima
organizacional, construccin curricular y prcticas de convivencia.

Establecer la relacin entre las caractersticas de la eleccin del

gobierno escolar y el xito en el mejoramiento del nivel acadmico de la
institucin.
Determinar las causas que ocasionaron el mayor ndice de desercin
en los ltimos dos aos.
7.
TAMAO
CUANTITATIVA

DEL

UNIVERSO

EN

LA

INVESTIGACIN

Caso aparte merece, en la investigacin cuantitativa, el tema

relacionado con el tamao del universo. El tamao de la muestra no es
una proporcin del tamao del universo, pero s existe una dependencia
no lineal entre ambos.
Esto es, cuando el tamao del universo es
pequeo se requiere una muestra de tamao muy similar. A medida
que el tamao del universo crece, el tamao de la muestra requerida se
incrementa, pero en menor medida.
Se llega a un punto en que,
independientemente de cunto crezca el universo, el tamao de la
muestra se estabiliza. Para ilustrar este principio en el siguiente cuadro
se presentan los tamaos de muestra requeridos para distintas
muestras de universos, considerando un nivel de confianza de 95% y un
margen de error de ms menos 5%.

101

Tamao del universo.

10
20
50
100
200
500
1.000
2.000
5.000
10.000
100.000
1.000.000
50.000.000

Tamao de la muestra. (Margen de

error +/-5%)
10
19
44
79
131
216
275
319
353
366
378
380
380
6

Fuente: Luis Jess Galindo Cceres.

GALINDO CCERES, Luis Jess. (1998). Tcnicas de investigacin en sociedad,

cultura y comunicacin. Mxico: Pearson. Pg. 50.

102

CAPTULO 2. MODELOS DE INVESTIGACIN

CUALITATIVA
1.

ESTUDIO DE CASO

Estrategia investigativa, que utiliza como herramientas fundamentales

para su abordaje la descripcin, la interpretacin y la evaluacin y toma
al caso como unidad de investigacin que puede ser estudiado en si
mismo o en relacin con otro.
En este sentido, se convierte en el
fenmeno o el acontecimiento significativo de una dinmica especfica
del hombre y de su grupo dentro de un marco sociocultural particular.
2. ETNOMETODOLOGA
Investigacin de orden cualitativo que explica los mecanismos, que
llevan a cada cual a dar por sentado ciertos sucesos sobre los cuales se
construyen despus los significados, es decir, las personas, como
poseedoras de prcticas lingsticas y de competencias interactivas se
convierten en medios a travs de los cuales se hace posible observar y
registrar los rasgos de la realidad de la vida cotidiana.
La
etnometodologa entonces es una estrategia, que utiliza la gente comn
y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de la realidad
social y de sus obras y cuando pretende hacer visible un fenmeno,
tambin es un tema o un objeto de estudio, que se encarga de examinar
los modos como las personas aplican reglas culturales abstractas y
percepciones de sentido comn a situaciones concretas, para que las
acciones aparezcan como rutinarias, explicables y carentes de
ambigedad. Los estudios hechos bajo esta metodologa son muchos,
entre otros se pueden contar los anlisis institucionales en juzgados y
comisaras, anlisis de conversaciones y de discursos individuales y
colectivos, formas de pensar, de hablar y de manifestar sentires entre
otros.
3. EL GRUPO DE DISCUSIN
Es un tipo de investigacin que se nutre de las tcnicas de conversacin,
de la entrevista grupal, de los grupos focales y de la entrevista en
profundidad, conservando una identidad propia y un papel destacado en

103

la investigacin social en general, se utiliza para captar las percepciones

y representaciones ideolgicas, valores, formaciones imaginarias y
afectivas dominantes en un determinado grupo o clase social. Siempre
trabaja con el lenguaje en su manifestacin oral, el habla, por ser el
lugar en donde se articula el orden social y la subjetividad.
4. LA HISTORIA ORAL
Supone la recuperacin sistemtica de un corpus de informacin oral,
que poseen los sujetos sociales que vivieron un hecho histrico o una
situacin
en un contexto sociocultural, que el investigador pretende
comprender desde el discurso de sus protagonistas. En este sentido, la
historia oral se refiere a todo aquello que puede transmitirse a travs de
la oralidad y que para poder hacerlo se vale de la memoria, es decir,
sucesos, cuentos, hechos, prcticas y saberes, formas de ver el mundo
y de transformarlo, nociones ticas y principios morales, que pueden
ser recogidos mediante conversaciones ms o menos estructuradas.
5. INVESTIGACIN DOCUMENTAL
El trmino documento se refiere a la amplia gama de registros, escritos
y smbolos, as como a cualquier material flmico, grfico o iconogrfico
disponible.
Los documentos incluyen prcticamente cualquier
investigacin previa durante la investigacin, incluyendo relatos
histricos o periodsticos, obras de arte, fotogrficas, memorandos,
registros de acreditacin, transcripciones de televisin, peridicos,
folletos, agendas, notas de reuniones, audio y videocintas, extractos
presupuestarios, estados de cuenta, apuntes de profesores y
estudiantes y discursos, entre otros, los cuales pueden convertirse en
material importante para la realizacin de una investigacin, que de otra
forma no podra darse cuenta.
6. OBSERVACIN PARTICIPANTE
Es una tcnica de recoleccin de informacin utilizada ampliamente por
diferentes enfoques investigativos porque hace posible obtener la
informacin del comportamiento tal y como ocurre y porque proporciona

104

informacin, que de otra manera, sera imposible obtener.

El
observador entonces, participa de la vida del grupo o de la localidad o
de la organizacin que estudia. Conversando con sus medios y
estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera, que su
presencia no perturbe o interfiera con el curso natural de los
acontecimientos.
Combinada con la entrevista en profundidad y la
historia de vida, la observacin participante confronta y complementa
los hechos observados con el discurso oral y establece relaciones de
correspondencia o no correspondencia entre lo que los actores sociales
hacen o dicen. El investigador mediante la estrategia de observacin
participante tiene que reconstruir la realidad del otro, desde el otro. Ver
lo que l ve.
Conocer lo que l conoce y pensar en la lgica del
pensamiento que l piensa, pero a su vez el investigador tiene que ver
lo que el otro no ve, conocer lo que no conoce y pensar lo que no piensa
para poder as, contextualizar la informacin, analizar los patrones de
comportamiento y los denominadores comunes entre otros
7. LA INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA (IAP)

Historia

Entre 1953 y 1957 la IAP entr en decadencia, fue cuestionada tanto la

prctica investigativa, como la naturaleza y el resultado de las acciones,
en muchos escritos que analizan estas prcticas se destaca, como una
limitacin la exacerbacin poltica- ideolgica en detrimento del
componente cientfico.
En las dcadas de los aos 1970 y 1980 investigadores como Orlando
7
Fals Borda y Paulo Freire promovieron la lAP considerndola como una
prctica social y un proceso vivencial que combina la investigacin
cientfica, la educacin de adultos y la accin poltica, estando la
investigacin y la educacin al servicio de la accin y siendo ambas
consideradas estrategias para la recuperacin, el surgimiento y la
consolidacin del conocimiento y del poder popular.

FALS BORDA, O, Una perspectiva para las ciencias sociales del tercer mundo. En: Revista Comunicacin.
Pg. 671-674

105

Posteriormente investigadores como Stenhouse, Elliot

y
promovieron la IAP en el contexto de la colaboracin
investigadores y maestros en la elaboracin de los currculos.

otros
entre

Qu es la investigacin accin participativa?

Se puede considerar como una reflexin terica metodolgica y como un

mtodo de accin poltica, procesos regidos por los siguientes criterios:
autenticidad y
compromiso del investigador con los intereses de la
comunidad.
Vista la lAP desde la vertiente pedaggica Juan Bosco,
tambin se la considera por una parte como una estrategia
metodolgica que involucra a la comunidad en el conocimiento y
solucin de sus problemas y como una prctica social cuyo sentido y
finalidad es la transformacin social desde un inters emancipatorio o
liberador.

Fundamentos epistemolgicos

La verdad se construye a partir de aproximaciones sucesivas al

objeto investigado, a partir de argumentaciones dialgicas.
Se busca la comprensin cualitativa de lo social.
Es una prctica social de produccin de conocimientos que busca la
transformacin social vista como totalidad.
Su punto de partida es la interpretacin comn de las situaciones
sociales con fines emancipatorios.

Finalidad

La investigacin como una prctica social que busca la transformacin

de la sociedad en un contexto concreto, no puede prescindir e ignorar
qu es y encuentra su razn de ser en el ambiente de comunidad.
El fin u objetivo que quiere alcanzar la IAP es lograr la sensibilidad y
concientizacin de la comunidad sobre sus problemas y la capacidad que
ella tiene de darles solucin. Esto comprende el conocimiento de las
causas que estn ms all de tal capacidad, fuera de los lmites
geogrficos y humanos de la comunidad.
8

ELLIOT, J. et al. La investigacin-accin en educacin. Pg. 128

106

Dentro de los intereses que persigue, pretende tambin

transformacin de la sociedad, del objeto social, a travs de la toma
conciencia de los intereses, objetivos y organizacin de la accin.
objeto a transformarse es pues el sistema de poder, las estructuras
poder y de dominio.

la
de
El
de

A modo de conclusin:
a)
El fin ltimo de la IAP es la transformacin de la realidad social y
promocin del desarrollo comunitario.
b)
Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y
capacidad para tomar decisiones para mejorarla.
c)
Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los
recursos humanos para la solucin de los problemas sociales.
d)
Concienciar, actuar, liberar, son ideas que presiden la actuacin
de la IAP.

Caractersticas

a.
El problema surge a partir de la realidad que se desea investigar;
es seleccionada por la comunidad y no por el investigador.
b.
Los investigadores se comprometen con la solucin de los
problemas.
c.
El anlisis e interpretacin de los datos es el producto de una
discusin colectiva.
d.
La informacin recolectada y analizada debe regresar a la
comunidad para que sea utilizada en la solucin de los problemas
investigados.
e.
La lAP tiene un carcter democrtico.
f.
Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa.
g.
Entre la investigacin y la accin existe una interpretacin
permanente.
h.
Se realiza en situaciones naturales de los sujetos.
i.
Entre los participantes en la investigacin se crea una situacin de
interaccin activa, de dilogo y de negociacin.
j.
Se ponen al servicio de los grupos sociales.
k.
La evaluacin se realiza cooperativamente.

107

Metodologa para la Investigacin Accin Participativa

(IAP)
Son muchas las frmulas y procedimientos metodolgicos, pero se parte
de principios comunes, aunque difieren muchas veces en los pasos y en
el desarrollo del proceso investigativo, que en el fondo son caminos
diferentes para alcanzar el mismo objetivo. No existe un modelo nico
de investigacin participativo, pues se trata en verdad de adoptar en
cada caso el proceso a las condiciones particulares de cada situacin
concreta de acuerdo a la poblacin estudiada.
Etapas.
a.

Acercamiento a la comunidad

El investigador debe conocer antes el tipo de investigacin que va a

realizar y sus caractersticas; debe conocer el perfil de investigador, que
es el motivador bsico, no el personaje principal de la investigacin, sino
el instrumento, debe saber que la IA est al servicio de la comunidad.
Debe delimitar el rea en la cual se realizar el estudio

b.

Preparacin de una estrategia de acercamiento a la comunidad

El investigador se pregunta cmo lograr entrar en la comunidad, ser

aceptado, cmo presentar su iniciativa.
Tareas: ubicar personas de la comunidad para ponerse en contacto,
llegar a la autoridad vecinal, junta directiva, etc., para explicar el
propsito que persigue de manera compartida y lograr su aprobacin.
c.

Reunin con la comunidad.

Se convoca a una asamblea donde el presidente de ella explique a todos

la idea de hacer un estudio de los problemas de la comunidad en forma
colectiva.
Se presenta al investigador. (Debe estar en segundo plano).
Se pide a la comunidad elegir un coordinador del estudio.

108

Formacin de un comit de estudio en la comunidad.

personas).
Elaboracin del calendario de trabajo.

(No ms de 10

d.
Elaboracin de una propuesta preliminar del estudio:
consideren los siguientes temas:

donde se

Determinar las caractersticas demogrficas y socioeconmicas de

la comunidad (nmero de habitantes, edad, grupo familiar, etc.)

Emplear diferentes tcnicas para detectar los principales

problemas de la comunidad.

Distribuir el trabajo que pide el estudio.

Convocar a la comunidad para presentarle y discutir el proyecto.
e.

Evaluacin grupal del esquema del comit.

Se presenta el anteproyecto a la comunidad, se discute, se piden

sugerencias en cuanto al contenido de la encuesta y en cuanto a cmo
participarn en su realizacin.
Esto se hace tambin para lograr la
legitimacin del estudio.
Se eligen personas que visitarn las viviendas para obtener la
informacin (cuestionario que ser elaborado por el comit y la asesora
del investigador).
f.
Elaboracin del o de los instrumentos
sugerencias recibidas en la reunin:

de acuerdo con las

Se renen los encuestadores, se les dan instrucciones para visitar

las viviendas y obtener las respuestas a las preguntas.

La presencia del investigador es importante, aunque actuando en

segundo plano.
g.

Recoleccin de la informacin:

Se elige el momento oportuno.

Es conveniente que conteste el jefe del hogar o persona que lo

represente.

109

h.

Procesamiento y anlisis de la informacin.

i.
Redaccin del informe final, presentacin a la comunidad y
propuesta de soluciones:
Partiendo del procesamiento y anlisis de la informacin que se obtuvo
se prepara un informe para presentar a la comunidad, se discuten y se
piden sugerencias que lleven a la solucin de los problemas.
j.

Soluciones

El comit, en colaboracin con otros miembros de la comunidad, pone

en marcha la aplicacin de las propuestas de solucin.
Algunos problemas pueden ser resueltos por la comunidad, otros por las
autoridades formales de la comunidad a los cuales se presentar el
9
comit para pedir solucin.
En la investigacin accin participacin, IAP, el investigador tiene un
papel instrumental de motivador bsico: no es el actor o personaje
principal de la investigacin.

Delimita el rea en la cual se realizar la investigacin.

Debe tener en cuenta que la investigacin-accin-participacin

est al servicio de la comunidad.

Debe ponerse en contacto indirecto con algunos miembros de la

comunidad para as ir logrando un acercamiento.

Aunque acta en un segundo plano, el investigador asesora al

comit de estudio en la elaboracin de los instrumentos para obtener la
informacin y participa en la reunin donde se le dan instrucciones a los
que van a visitar las viviendas.

BRIONES, Guillermo. La investigacin de la comunidad. Pg. 40-45

110

El investigador debe actuar como un intrprete de los problemas

del grupo: su papel es clarificar temas y posiciones; sealar
contradicciones y explorar con el propsito de descubrir problemas.
Uno de los lmites o problemas que enfrenta el investigador es su actitud
frente a los problemas que investiga, ya que muchas veces se siente
impotente y angustiado frente a una situacin que slo describe y
analiza, pero en la cual no participa activamente aportando respuestas y
soluciones concretas.

Tcnicas que se emplean para recolectar la informacin

Algunos aspectos a tener en cuenta en la recoleccin de la informacin

son:
a.
No se debe tomar una muestra o poblacin, ya que se parte del
supuesto de que el investigador trabaja con toda la comunidad.
b.
El anlisis e interpretacin de datos es el producto de una
discusin colectiva, debe ser el resultado de un proceso donde estn
involucrados tanto los investigadores como los investigados.
c.
La informacin recolectada y analizada debe regresar a la
comunidad para que sea utilizada en la solucin de los problemas
investigados.
d.
Las tcnicas que se escojan para recolectar la informacin tienen
que ser lo ms sencillas posibles para que los participantes las puedan
manejar y, posteriormente, interpretar.
En la recoleccin de la
informacin es importante tener en cuenta las expresiones no-verbales,
los gestos y ademanes, pero tambin los cantos, danzas, vestimentas,
dibujos, la convivencia, el empleo del tiempo libre, etc.
Las tcnicas o procedimientos para recolectar la informacin son
distintos; los ms indicados son:
a.
El empleo de los medios audiovisuales para lograr una
presentacin inicial ms importante. Se debe elaborar el audiovisual de
la zona que incluya informacin especfica de la comunidad.

111

b.
Exhibicin de fotografas de elementos reconocibles por la
comunidad. Una parte de esas fotografas se pueden emplear para
lograr entrevistas semiestructuradas con los miembros de la comunidad
y/o miembros de las organizaciones existentes.
c.
Elaborar mapas sencillos, grficas y dibujos que indican los
diferentes elementos histricos, sociales, econmicos y culturales de la
zona.
d.
A travs de debates se pueden expresar e intercambiar los
aspectos relevantes de las experiencias y de la organizacin de la
comunidad
e.
Trabajar con hiptesis provisionales con base en el conocimiento
existente.
f.
Entrevistas libres, semiestructuradas,
abiertas y encuestas sencillas.

dilogos

reuniones

g.
Escribir historietas o realizar pinturas sobre la realidad que estn
viviendo los miembros de la comunidad.

Otras tcnicas para recolectar la informacin son:

La pregunta: siempre hay unas preguntas que se intentan descifrar,

son preguntas que se derivan implcita o explcitamente de un anlisis
de la realidad de las comunidades y de experiencias prcticas
acumuladas por el investigador.
El discurso: se comparan las diversas informaciones obtenidas de
manera que se logre una primera imagen o juicio de la situacin.
Quienes participan en el proceso inician la discusin y buscan un
consenso bsico que permite formular algunos principios reguladores de
la accin y el diseo de una estrategia o plan.
El informe de recoleccin de la informacin primaria propone las
siguientes tcnicas:

112

La observacin: esta puede ser participante o estructurada.

La observacin participante es aquella en que el observador o
investigador asume el papel de miembro del grupo, comunidad o
institucin que est investigando y de la que participa en su
funcionamiento cotidiano.
En la observacin estructurada existe menos libertad para
seleccionar el contenido de la investigacin, ya que el investigador sabe
de antemano qu aspectos son relevantes y cules no, para su propsito
investigativo.
La entrevista: es una conversacin que sostienen personas, celebrada
por iniciativa del investigador con la finalidad especifica de obtener
alguna informacin importante para la indagacin que se realiza. La
entrevista debe ser planeada y administrada cuidadosamente
La encuesta: es una buena tcnica para investigar la naturaleza de las
relaciones sociales, sea que stas se den entre individuos, entre grupos
o entre colectividades.
8. ESCUELA DE FRANKFURT
El desarrollo de los postulados de la teora crtica est asociado a la
reflexin, al debate y a la produccin terica de la Escuela de Frankfurt
y para abordarlo se considera pertinente hacerlo desde una referencia
histrica y contextual que permitir reconocer distintos momentos,
pensadores, pensamientos y aportes fundamentales en relacin con la
concepcin de la sociedad, la finalidad de la ciencia, el papel del sujeto
en la construccin de la felicidad, la postura poltica, la comprensin del
desarrollo capitalista y lo que ste conlleva, la discusin y debate en
torno a la filosofa y la sociologa, la investigacin y la comunicacin
como caminos la comprensin de los procesos socio econmicos y
polticos del mundo actual.

El contexto

Para iniciar se considera esencial ubicar histricamente el comienzo de

la Escuela de Frankfurt as: Uno de los cambios de mayor alcance que

113

trajo aparejada la Primera Guerra Mundial, al menos en trminos de su

impacto sobre los intelectuales, fue el desplazamiento del centro de
gravedad socialista hacia el Este. El xito inesperado de La Revolucin
Bolchevique en contraste con el formato dramtico de sus imitadores
de la Europa Central- cre un serio dilema para aquellos que
previamente haban ocupado el centro del marxismo europeo, los
intelectuales alemanes de izquierda. En rasgos generales, las opciones
con que se enfrentaban eran las siguientes: en primer lugar, podan
apoyar a los socialistas moderados y su recin creada Repblica de
Weimar, evitando as la revolucin y desdeando el experimento Ruso;
o en segundo trmino, podan aceptar el liderazgo de Mosc, unirse al
partido comunista Alemn, recientemente creado y trabajar para
socavar el compromiso burgus de Weimar. Aunque la guerra y la
llegada de los socialistas moderados al poder las hicieran ms
inmediatas. Estas alternativas, de un modo u otro, han estado en el
centro de las controversias socialistas durante dcadas. Hubo un tercer
curso de accin, sin embargo, que surgi casi enteramente como un
producto de la crisis provocada por la guerra y sus consecuencias. sta
ltima alternativa fue la revisin minuciosa de los fundamentos mismos
de la teora Marxista, con el doble propsito de explicar los errores
pasados y prepararle para la accin futura. As comenz un proceso que
inevitablemente condujo a las regiones ms pobremente iluminadas del
10
pasado filosfico de Marx.
La cita anterior, expresa de manera directa y clara, las condiciones
sociohistricas en las que se sita el comienzo de la Escuela de
Frankfurt; pues son estas circunstancias las que mueven a un grupo de
intelectuales a retomar y profundizar el pensamiento radical alemn,
cuyo fundamento se haba formulado en los aos cuarenta del siglo
pasado.
Pero, hay algo ms que aadir y es que este movimiento buscara revivir
la tradicin revolucionaria y radical de un pensamiento, de una postura
que a finales del siglo pasado y a comienzos del presente haba perdido
buena parte de sus impulsos iniciales, como consecuencia, entre otras
cosas, del impresionante ascenso del capitalismo industrial, en su pas

10

JAY, Martn. (1974). La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de

Frankfurt. Madrid: Taurus.

114

de origen y que haba frenado las acciones revolucionarias de el

11
proletariado alemn.
Al mismo tiempo se dieron otros cambios que es preciso mencionar
como:

La transformacin de la sociedad, concebida como una

transformacin de carcter radical, haba sido reformulada desde una
concepcin reformista.

La teora
debilitamiento.

formulada

sobre

la

sociedad

haba

sufrido

un

La concepcin dialctica que se tena para analizar y comprender

la sociedad y el desarrollo de sus procesos ya ni se consideraba.

La ciencia experimental toma su auge y se manifiesta como nica

debido a la aplicacin permanente y exitosa en las tcnicas
correspondientes.

El marxismo retomaba las banderas de la clase proletaria y la

social democracia se proclamaba como el nico partido que articulaba
con mayor certeza la lucha poltica.

Se retoma una cuestin central del pensamiento marxista: la

praxis o la unin teora-prctica, en tanto han podido ser reflexionadas.
Este panorama no hace ms que registrar la situacin que se viva en
Europa para los aos 20, como tambin la discusin y los movimientos
sociales e ideolgicos que se estaban ventilando.
Es as como aparece la Escuela de Frankfurt cuya historia crecer
paralela a la del Instituto de investigacin social que se crea entre 1923
y 1924 muy vinculado a la Universidad de Frankfurt.

11

JOLL, James. (1983). Historia europea desde 1870. Alianza Universidad.

115

Las preguntas y sus fundadores

Por el momento histrico que se viva era preciso pensar en dos asuntos
claves que fueron preocupacin de los integrantes del instituto:
a.
De qu manera se consolida la sociedad capitalista? (se refiere a
los procesos)
b.
Cul es el significado y el papel que cumple la teora frente a esa
consolidacin?
Estos procesos removieron observaciones, tesis, posturas, explicaciones
que hasta el momento parecan resueltos, pero que los fundadores de la
escuela consideraron de importancia para ser revisados, discutidos y
puestos en escena de nuevo.
Pero, ahora es bueno detenerse un poco en los fundadores de la escuela
de Frankfurt, ellos son: Felix Weil, quien era hijo del comerciante
Hermann Weil y es a l al que se debe la financiacin del proyecto;
Friedrich Pollock, Kurt Albert Gerlach y Max Horkheimer.
El primer director fue: Carl Grnberg quien, para ese momento, se
encontraba elaborando una historia del socialismo y del movimiento
obrero que recoga la problemtica o preocupacin encerrada en los
interrogantes formulados anteriormente.
As mismo, es importante destacar que la labor investigativa del
instituto se encamin a asuntos trascendentales, entre los que se
pueden mencionar: el estudio del marxismo que se haca desde una
perspectiva interesante: la actualizacin de la teora, de los conceptos y
obviamente hacer aportes a la obra de Carlos Marx.
Coincide este momento, con la postura de George Luks y Karl Korsch,
quienes le apostaban a un replanteamiento de las ideologas como
superestructuras sociales, tal como el marxismo las formulaba, para
reivindicar factores como lo cultural y lo simblico y reconocerlos como
fundamentales al momento de estudiar las ideologas.
Horkheimer dirigi la escuela de Frankfurt desde 1931 y para ese
momento los integrantes fueron:

116

Theodor W. Adorno
Max Horkheimer
Erich Fromm
Walter Bejamin
Leo Lowenthal
Hebert Marcuse
Siegfried Kracauer
Otto Kirchheimer
Franz Neumann
Olga Lang
Paul Lazarsfeld
Franz Borkenan

Pero aunque, como puede apreciarse, es un grupo numeroso, es

necesario precisar que el grupo fuerte o duro de la escuela estaba
conformado por: Horkheimer, Adorno, Benjamn, Fromm y Marcuse.
Son ellos, con sus escritos y reflexiones, con sus temas y orientaciones,
los que definen la identidad, lo caracterstico de la escuela; adems, se
constituyen en la primera generacin de la escuela de Frankfurt.

Significado de la teora crtica

Este significado es expresado por Horkheimer, como un manifiesto de la

teora crtica as: la teora crtica de la sociedad es en su totalidad un
nico juicio de existencia desarrollado (HORKHEIMER, 1937).
Esto
permite mostrar que mientras la teora tradicional con su visin
positivista del conocimiento, lo divida y fragmentaba en juicios y
visiones parciales, en interpretaciones segregadas de la realidad, la
teora crtica, en cambio, tena un enfoque que asuma la aprehensin de
esa realidad como una totalidad de la sociedad, como un momento
histrico-social en el que los fenmenos no podan ser mirados de
manera fragmentada, pues se combinaban y complementaban entre s,
de manera tal que como totalidad garantizaban un anlisis ms claro y
completo de ese fenmeno en un momento determinado.
En el mismo texto, Horkheimer afirma: ...El juicio categrico es tpico
de la sociedad pre-burguesa es as como el hombre no puede cambiar
nada. La frmula hipottica y la disyuntiva de los juicios responde
especialmente al mundo burgus: en determinadas circunstancias puede

117

aparecer este efecto, es as o bien de otra manera. A su vez la teora

crtica afirma: no debe ser as, los hombres pueden cambiar el ser, las
circunstancias para ello estn ahora presentes. (HORKHEIMER, 1937).
Esta postura de la teora crtica establece un cuestionamiento de la
realidad tal como es, tal como se presenta, tal como est dada; es la
posibilidad de la trascendencia de la sociedad actual, de la presente
sociedad lo que hace que la crtica se singularice para enfrentar
cualquier tipo de acomodacin a la realidad vigente propio de las
visiones, interpretaciones o teoras tradicionales.

Segunda generacin

Puede decirse con certeza que es 1973 la fecha que seala el paso de la
primera a la segunda generacin de la escuela de Frankfurt y que
registra la muerte de Max Horkheimer.
Este panorama coincide con cambios profundos que sufra la sociedad
capitalista postindustrial y el desarrollo de un modelo econmico
inspirado en Keynes.
Tratar de asumir el anlisis de estos nuevos
procesos en los campos econmico, social, poltico y cultural, es una de
las preocupaciones fundamentales de los pensadores e investigadores
de la teora crtica; as mismo una inquietud nueva se refiere a la
necesidad de hacer una revisin epistemolgica y metodolgica de las
concepciones y desarrollos logrados por la primera generacin.
Son dos los aportes que Weber hace para acercarse al anlisis de los
procesos ya mencionados:

La renovacin de la epistemologa y metodologa de la ciencia

social a partir de una concepcin comprensiva del significado de la
12
accin social.
Esta concepcin ayuda a entender no slo los
fenmenos de orden sociopoltico, sino tambin los de ndole cultural e
ideolgica. Es una visin nueva acerca de la relacin de las ciencias,
pero tambin de considerar la accin social como elemento central de
la investigacin sociopoltica.
12

MUOZ, Blanca. Escuela de Frankfurt: segunda generacin. Universidad Carlos III de

Madrid.

118

El otro aporte de Weber tiene que ver con el estudio sobre la

sociologa y los diversos tipos de dominacin. Se retoman conceptos
como: legitimidad, racionalizacin, legalidad y burocratizacin, entre
otros, pero se asumen desde una posicin crtica propia y esencial de la
escuela.
Pues bien, aunque se parte de la tradicin de la escuela y se pretenda
aferrarse a la filosofa clsica alemana del siglo XIX, es indispensable
hacer un giro decisivo para conseguir mejores interpretaciones cuyo
13
principio sera enlazar lo filosfico con lo sociolgico y politolgico ;
as como tambin que ese entendimiento se logre a partir de la
complementariedad entre lo terico y lo prctico.
Pero esto, culmina en un aporte definitivo, que marcara el trabajo de la
Escuela
de Frankfurt
y es
la idea de una investigacin
multiparadigmtica. A construir y desarrollar este fundamento, se
dedican pensadores como: Jrguen Habermas, Oscar Negt, Claus Offe,
Alfred Schmidt y Albrecht Wellmer.

Cambio de paradigma

Ese cambio paradigmtico exige pasar del modelo de la accin, del

sujeto-objeto, a un modelo comunicativo o de sujeto-sujeto. Lo que se
necesita es entablar relaciones de igual a igual sin coacciones, hasta
lograr acuerdos o entenderse sobre algo mediante el dilogo libre y
radical.
De igual manera, el cambio de paradigma formula la reflexin respecto
al conocimiento y su fundamentacin, que ha sido expresada en el
inters, que para Habermas se define como: Llamo intereses a las
orientaciones bsicas que son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproduccin y la autoconstitucin posible de la
14
especie humana.

13
14

Muoz, Blanca. Op. Cit.

HABERMAS, J. (1982). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus.

119

Este concepto de inters debe hacer evidente que hacer ciencia tiene un
inters de supervivencia de la especie, y que por lo tanto la ciencia no
es neutral, es interesada.

Concepcin de la ciencia y la investigacin

Asimismo,
constituye
demuestra
produccin

se concibe que la ciencia no sea inocente, pues se

en un instrumento de poder, de lucha, tal como lo
la teora crtica, envuelta en la complejidad del modo de
y obviamente con unos intereses econmicos.

De otro lado, es preciso aclarar cul es el papel del sujeto en esas

condiciones culturales y econmicas ya que son ellas mismas las que
definen a ese sujeto como un ser histrico, genrico y como parte de la
evolucin de la especie. As, entonces, son las ciencias, sus aplicaciones
y las investigaciones cientficas las que hacen parte de ese proceso de
formacin del gnero humano.
Habermas presenta y desarrolla tres intereses as: el inters tcnico, el
prctico y el emancipatorio.
Debe quedar claro que estos intereses sirven como base a tres formas
distintas de conocimiento y a tres tipos diferentes de disciplinas, cada
una de las cuales tiene su propio enfoque metodolgico, su campo de
dominio y sus objetivos.
As puede inferirse que cuando se busca superar la descripcin y llegar a
una explicacin, el inters que buscan las disciplinas cientficas es
predecir lo que va pasar para poderlo controlar si es posible; ese inters
que busca el dominio de la naturaleza se conoce como: inters tcnico,
segn lo llama la Escuela de Frankfurt.
Es el inters propio para la prediccin y el control. Este inters tcnico
gua a las ciencias emprico-analticas: empricas en tanto hay un
contacto directo con el mundo sensible, con el mundo observable, con el
mundo emprico; y analticas en cuanto se refiere a su manera de
funcionar, que lo hace a partir de desagregar los sistemas y en esta
tarea encontrar la manera de predecir, explicar, controlar por relaciones
causales de orden interno y externo; se trata de desagregar para volver

120

a agregar pero dando cuenta de cmo se hace, de cmo se transforma y

qu relaciones establece.
De este modo las ciencias emprico-analticas desarrollan un tipo de
investigacin que se expresa y se plasma en un saber tcnicamente
utilizable. El anlisis se refiere a la exploracin de la realidad pero
desde el punto de vista de la manipulacin tcnica de los procesos
naturales en tanto sea posible hacerlo. Aqu se reconoce la esfera de la
actividad instrumental. La realidad se constituye como la suma de lo
que puede ser experimentado desde la perspectiva de la transformacin
15
tcnica.
Es el campo de las ciencias naturales. Se configura as un
lenguaje de los enunciados emprico-analticos: un lenguaje formalizado
16
o formalizable, un lenguaje puro . Ese lenguaje puro se une a una
experiencia restringida y su elaboracin terica y sistemtica estara
regida por las reglas de la deduccin y el sujeto tendra la medicin
como una actividad fundamental, lo que hace afirmar a Habermas: Solo
una teora de la medida puede esclarecer entonces las condiciones de
objetividad de todo conocimiento posible en el sentido de las ciencias
17
emprico-analticas.
Tambin es preciso dejar claro que se trata de un tipo de conocimiento y
que no se convierte en un modelo de todo conocimiento como lo concibe
el positivismo.
El segundo campo de la actividad cientfica est dado por la
investigacin hermenutica. sta se encarga de realizar un proceso de
comprensin y de autocomprensin entre sujetos y proceso que se
realiza de manera metdica y que Habermas denomina interacciones
simblicamente mediadas.
Este trabajo cientfico busca comprender de manera ms profunda las
situaciones para orientar la prctica social, la prctica personal, la
prctica del grupo en contextos histricos determinados.
Es la comprensin de sentido la que se encarga de develar o visibilizar
los hechos y las acciones. Aqu hay un inters cientfico, serio y
disciplinado que profundiza en las situaciones y logra comprensiones
15
16
17

HABERMAS, J. Op. Cit.

Ibid.
HABERMAS, J. Op. Cit.

121

que van ms all de la prediccin y el control y busca la ubicacin y la

18
orientacin de la praxis.
Puede afirmarse que el objeto de estudio de estas ciencias es el de las
culturas y en l se da una actividad comunicativa en la que experiencia
y lenguaje se relacionan de manera diferente a como sucede dicha
relacin en otros tipos de ciencias. Al inters de esta ciencia, la Escuela
de Frankfurt lo denomina inters prctico, que se refiere en realidad a
un inters prxico cuya significacin est ms ajustada a la
experiencia reflexionada y orientada; esto conduce a disciplinas
llamadas histrico-hermenuticas, segn la Escuela de Frankfurt. Es
necesario aclarar que estas disciplinas presentan dos aspectos
fundamentales:
1. El trabajo con la historia como eje.
2. Se hace nfasis en el aspecto hermenutico
predomina es la de interpretar la situacin.

19

pues la idea que

Se hace hincapi o nfasis en la hermenutica por cuanto se trata de

reconstruir momentos, hechos, situaciones, acciones; se trata de darles
una interpretacin, de comprenderlos, de darles el sentido que tienen
para el grupo que est comprometido con esa praxis social. Pero esa
comprensin tiene mayor sentido cuando se realiza con el
acompaamiento de la historia pues en la tarea de reconstruir hechos,
textos, versiones, visiones, interpretaciones lo que se logra es
reconstruir un todo-con-sentido.
Esto es lo que da la clave
hermenutica.
Se trata de reconstruir las circunstancias histricas, de reconstruir las
partes, los momentos y luego armar la totalidad de manera integrada.
Para ello se recurre a tres elementos esenciales: el lenguaje, la
comunicacin y la interaccin social.

18

VASCO U. Carlos Eduardo. (1990). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales:
documentos ocasionales 54. Bogot: CINEP. Pg. 19
19
La hermenutica: se considera como una corriente de pensamiento
contemporneo que la concibe como el arte de la interpretacin y su relacin
con el smbolo. El
hermenuta en griego es el intrprete, el traductor.

122

En las ciencias histrico-hermenuticas se retoma, en la construccin de

un todo-con-sentido, las experiencias construidas en el mundo a partir
de un lenguaje ordinario y de las reglas gramaticales de constitucin de
dicho lenguaje.
Es al mismo tiempo anlisis lingstico y experiencia; proceso que
enriquece la construccin de conocimiento y la aparicin de nuevos
enfoques al momento de esclarecer la realidad.
Hay un tercer grupo de ciencias que se denominan ciencias sociales
crticamente orientadas como las llama Habermas o como se les
nomina de manera ms comn ciencias crtico-sociales o crticas.
Estas ciencias tienen como inters cognitivo: el inters emancipatorio o
liberador.
Esa forma de conocimiento propugna por un proceso autoreflexivo que
hace conciente el inters cognitivo y por tanto permite que el sujeto
explore y devele aquello que lo hace dependiente, aquello que lo ata,
todo lo que le impide ser y mostrarse como tal; pero hay que dejar claro
que esa conciencia y autorreflexin crean condiciones para romper con
todo esto.
Esa liberacin de que se habla es entendida como la manera de hacer
conciente todo aquello que esclaviza al sujeto, pero cuyo esfuerzo va
ms all, al punto de tomar decisiones en torno a nuevas posturas y
vivencias ms crticas y liberadoras. Es un estilo de hacer ciencia de una
manera diferente pues el inters liberador se hace tangible cuando el
sujeto es capaz de romper con lo que lo ata; as, puede decirse que
llegar a niveles de conocimiento propio, por simples que sean, es un
paso a procesos decisivos de liberacin, de emancipacin; se constituye
en un develamiento del pensamiento y el conocimiento que transforma
al sujeto mismo y le exige actuar de otra manera consigo mismo y con
los dems.

123

INTERESES EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La
investigacin
se Inters
cognoscitivo:
plasma en un saber tcnico.
Inters
por
la
Ciencias
emprico- tcnicamente utilizable.
Mundo: material dominio prediccin y el control.
analticas
de la naturaleza. Busca
una explicacin de tipo
causal.
Ubican la investigacin, Inters
cognoscitivo:
ms que la prediccin y prctico.
Ciencias
histrico- el control, lo que buscan
hermenuticas
es la orientacin de la
praxis.
Trabajan como eje: la
historia.
Mundo: simblico
Desarrollan un proceso Inters
cognoscitivo:
de
reflexin
en
los emancipatorio.
miembros de la sociedad.
Se trata de hacer una Engloba y supera los
Ciencias
crtico- reflexin
de
las
consciente, intereses
sociales
como
poder
crtico, ciencias hermenuticas
negador, juega un rol en y emprico-analticas.
la reconstruccin que el
sujeto
hace
de
su
proceso de formacin.
Para Habermas el mundo de la vida presenta la posibilidad de ser
aprehendido a partir de la relacin entre los mundos que contiene el
mundo, de lo material en el que predomina un inters tcnico, que
ayudara al perfeccionamiento de los instrumentos de trabajo y el
mejoramiento de las condiciones propias del contexto y la aplicacin de
la ciencia para tal efecto.
2. El mundo de lo simblico en el que se da un inters prctico, que
pretende develar los procesos de comprensin entre individuos a partir
de las interacciones desarrolladas y como una forma de comprensin de
la accin en la interpretacin de la cultura propia y ajena.

124

3. El mundo de lo social que tiene un inters liberador y emancipador

que busca develar, a partir de una autorreflexin todos aquellos
amarres o ataduras que en la vida se van construyendo y que
hacindolos conscientes pueden comprenderse y asumir, a su vez, una
modificacin a la accin, que ser una accin emancipadora, una accin
crtica y de ruptura; una postura liberadora.
Para Habermas la posibilidad de conciliacin entre conocimiento e
inters se da por la construccin de una ciencia social crtica. De all que
sea necesario hacer una construccin metodolgica de esa ciencia,
especialmente desde sus condiciones de posibilidad.
Habermas lo hace a partir de la accin comunicativa y la comprensin
de sentido.
El concepto de accin comunicativa se refiere a aquellas
manifestaciones simblicas (lingsticas y no lingsticas) con las cuales
los sujetos capaces de lenguaje y accin entablan relaciones con la
20
intencin de entenderse sobre algo y coordinar as sus actividades.
En la accin comunicativa, los sujetos se orientan al entendimiento o
respetan el consenso alcanzado por los participantes.
Asimismo, una accin orientada al entendimiento se crea a partir de una
comunicacin con sentido que a su vez se convierte en mecanismo de
socializacin, pues contribuye a la comprensin de interacciones,
experiencias y manifestaciones culturales que los grupos y sociedades
asumen como propias.
Habermas afirma que no todas las acciones de la vida social son
21
acciones comunicativas.
Pero aunque esto suceda, el investigador que la retome de manera
reflexiva, lo debe hacer desde una orientacin al entendimiento, para
registrarla luego como un elemento socializador.
A manera de sntesis; los aportes de la escuela de Frankfurt son:
20
21

HABERMAS, J. (1990). La lgica de las ciencias sociales. Madrid: Tecnos. Pg.453.

Ibid.

125

La necesidad de una teora renovada.

La unidad que deben presentar la accin y la reflexin.

Ir en contra de la abstraccin y el idealismo de la teora

tradicional.

La importancia de sealar y destacar el papel activo del sujeto.

Se declara materialista.

Intenta develar las opresiones y sus manifestaciones.

Se presenta como una crtica del positivismo y la ciencia.

Reactualizacin del pensamiento de Marx.

La unin marxismo filosofa.

Retoma la relacin crisis y crtica en la ciencia social.

La comprensin del hombre en su entorno.

La comprensin materialista de la historia.

Retoma como fundamentales los conceptos de trabajo, produccin

y praxis.

La concepcin sobre la sociedad, entendida como totalidad.

La teora crtica es teora del presente, es teora de la sociedad

contempornea, as se convierte en un saber relativo, no-dogmtico,
fragmentario.

Tcnicas de Recoleccin de Datos Cuantitativos

126

Que son las tcnicas de recoleccin cuantitativas?

La recoleccin de datos cuantitativos implica el uso de nmeros para evaluar la
informacin. Las tcnicas cuantitativas operan con nmeros que son
analizados con anlisis estadstico para probar hiptesis y realizar un
seguimiento de la fuerza y direccin de los efectos.
Recoleccin de Datos Cuantitativos

Utilizan instrumentos que han demostrado ser vlidos y confiables

Los datos recogidos son objetivos y precisos, ya que se recogieron
utilizando mtodos normalizados, pueden ser replicados y se analizan
utilizando tcnicas estadsticas.
Emplea experimentacin
Anlisis causa-efecto
Orientacin hacia la descripcin, prediccin y explicacin.
Enfocados a datos medibles y observables.

Las tcnicas cuantitativas aportan:

Resultados generalizables
Control sobre fenmenos
Precisin
Prediccin
Anlisis de los datos cuantitativos
El anlisis de datos cuantitativos es el proceso de utilizar mtodos
estadsticos para describir, resumir y comparar los datos. El anlisis puede
variar en funcin de los tipos de datos que se recopilen. Analizar los datos
cuantitativos permite que los resultados de la evaluacin sean ms
comprensibles
Ventajas del uso de datos cuantitativos
Los anlisis ms comunes son relativamente rpidos y fciles (estadstica
descriptiva).
Responde a las preguntas "qu" y "cuntos" respecto a las actividades de
evaluacin.
Los resultados son concretos con una mnima posibilidad de sesgo

127

Desventajas del uso de datos cuantitativos

La recoleccin de datos puede llevar mucho tiempo.
Puede que no responda el "porqu" de las actividades de evaluacin.
Para un anlisis ms avanzado de datos, se necesita de un software
estadstica y capacitacin para su uso, esto puede ser costoso.
Las tcnicas cuantitativas de recoleccin de datos implican:
Utilizar datos numricos
Usar mtodos normalizados para recopilar informacin objetiva y precisa.

Utilizar instrumentos vlidos y confiables.

Obtener datos que puedan analizarse estadsticamente.
Usar protocolos estructurados
Obtener resultados generalizables

Pruebas objetivas
Qu son las prueba objetivas?
Las pruebas objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y
precisas que admiten una sola respuesta correcta y cuya calificacin es siempre
uniforme y precisa. Se llaman objetivas porque intentan eliminar en la medida de
lo posible la subjetividad.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces
de evaluacin, es la preparacin con que han sido elaboradas.
Para qu son utilizadas las pruebas objetivas?
Son tiles en el caso de grandes grupos y aunque una buena preparacin de
estas es muy compleja, permiten una correccin fcil y objetiva. Posibilitan la
evaluacin sistemtica de niveles superiores de actividad mental.
Cmo se elabora una prueba objetiva?
Algunos aspectos a considerar en la elaboracin de las pruebas objetivas son:
Instrucciones para su realizacin.
Formato de las preguntas.
Formato de las respuestas.
La seleccin de los contenidos.
La redaccin de las preguntas o tems.
La correccin y puntuacin.

128
Los tems de las pruebas objetivas deben ser seleccionados cuidadosa y
sistemticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido
y de las competencias evaluadas. El grado de dificultad de los tems debe
encontrarse en concordancia con el nivel de capacidad que tuvieron que haber
alcanzado los evaluados hasta el momento de la aplicacin de la prueba
objetiva.

Tipos de preguntas que se pueden usar en una prueba objetiva

Verdadero / Falso

Seleccin Mltiple

Emparejamiento

Clasificacin

Utilizar una prueba objetiva implica:

Seleccionar el contenido a evaluar

Elegir el tipo de pregunta que se va a utilizar

Elaborar tems claros y precisos que correspondan al contenido

seleccionado

Determinar la correccin y la calificacin de la prueba de forma objetiva y

uniforme.

Encuestas
Qu es una encuesta?
Consiste en un conjunto predeterminado de preguntas normalizadas, que
recopila informacin directamente de una muestra seleccionada a fin de obtener
datos estadsticos sobre opiniones, hechos u otras variables.

Se realizan por medio de:

129

Entrevista: Se utiliza un cuestionario y se necesita de la presencia del

entrevistador.
Cuestionario: Las respuestas son formuladas por escrito y no se requiere de la
presencia del investigador.
Para qu son utilizadas las encuestas?
Cuando la informacin se va a recopilar de un gran nmero de personas, para
preguntas que son respondidas mejor por la propia poblacin. Las encuestas
son buenas herramientas para la obtencin de informacin sobre una variedad
de temas a profundidad.
Se utilizan para evaluar creencias, actitudes, opiniones, valores, comportamiento
de las personas, en evaluaciones de necesidades, encuestas de opinin, as
como para evaluar procesos, resultados e impactos de programas y polticas.
Son tiles tanto para evaluaciones formativas como sumativas. Los datos
recogidos de esta manera se usan para hacer inferencias sobre la poblacin de
inters
Algunas preguntas que pueden servir de gua para llevar a cabo esta tarea son:
Contenido de la encuesta

Qu tipo de preguntas sern incluidas?

Qu tan complejas o delicadas son las preguntas?

Es ms probable que las personas comprendan y respondan a las

preguntas presentadas en forma impresa o por va oral?

Ser contestada de forma annima o con el nombre de la persona

encuestada?

Caractersticas del encuestado

De quin se desea recopilar informacin

Cul es la forma ms fcil de llegar a ellos?

Tienen ciertas caractersticas que descartan un mtodo sobre otro (por

ejemplo, la alfabetizacin, no tienen telfono, etc.)?

Lnea del Tiempo

130

Con qu rapidez se necesitan los resultados?

Recursos Disponibles

Quin har la encuesta?

Va a tener ayuda del exterior con expertos en encuestas?

Qu instalaciones se utilizarn?

Cunto dinero tiene disponible?

A travs de qu medios pueden ser realizadas?

Pueden ser llevadas a cabo por diferentes medios: a travs de un cuestionario, a

travs del correo, de forma impresa, por va electrnica (e-mail o web), por
telfono, o en entrevistas cara a cara.
Utilizar una encuesta implica:

Realizar las preguntas con base en la informacin que se desea obtener.

Determinar a quienes se va aplicar la encuesta.

Elegir la forma y el medio de aplicacin de la encuesta.

Escala
Qu es una escala?
Un escala es un conjunto de smbolos o valores numricos, construida de tal
manera que pueden ser asignados por una regla a los comportamientos o
rasgos de los individuos a quienes se aplica la escala y donde la asignacin
indica si el individuo u objeto posee lo que se supone que mide la escala. Las
escalas proporcionan valores numricos con que pueden compararse objetos de
evaluacin.
Por lo regular existen diferentes tipos de medicin escalar, los cuales pueden
estar orientados a medir personas, estmulos y tipos de respuesta.

Qu tipos de escalas hay?

131

Escalas tipos Likert, diferencial semntico y la escala Guttman

Mtodos de elaboracin de escalas.
Es el proceso de establecimiento de reglas para la asignacin numrica en la
medicin. En el cual se disea y calibra un dispositivo de medicin, y la forma en
que se asignan nmeros (ndices), valores de escala a diferentes cantidades del
rasgo, atributo o caracterstica que se est midiendo.
Diferencial semntico: Consiste en una serie de adjetivos extremos que
califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto.
Escala de Guttman: Se basa en el principio de que algunos tems indican en
mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud.
Escalas tipo Likert: Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. Se
presenta cada afirmacin y se le pide al sujeto que externe su reaccin exigiendo
uno de los cinco puntos de la escala.
Utilizar una escala implica:

Determinar el comportamiento, rasgo, atributo o caracterstica a evaluar.

Elegir el tipo de escala

Asignar valores escalares a cantidades definidas del comportamiento,

rasgo, atributo o caracterstica a evaluar.

4.1.5 Cuestionario
Qu es un cuestionario?
Un cuestionario es un conjunto de preguntas para obtener informacin de otros
individuos respecto de una o ms variables a medir y se utilizan con frecuencia
en la investigacin de encuestas. Puede ser autoadministrado y por entrevista,
por medio del correo, telfono, a travs de entrevistas cara a cara, por va
electrnica (correo electrnico o cuestionarios basados en la Web).
Para qu son utilizados los cuestionarios?
Cuando los recursos econmicos son limitados y se necesita obtener informacin
de muchas personas.
Para mantener la privacidad de los participantes, ya que los cuestionarios

pueden ser annimos o confidenciales. Para recopilar datos sobre los

conocimientos, creencias, actitudes y comportamiento.

132

Cmo planificar y desarrollar un cuestionario?

Los siguientes pasos pueden servir de gua para preparar un cuestionario:

Definir los objetivos del cuestionario.

Seleccionar el nmero y tipo de participante.

Desarrollar preguntas claras que comuniquen lo que se quiere saber.

Decidir si se utilizan preguntas abiertas o cerradas.

Incluir preguntas demogrficas.

Colocar las preguntas en un orden lgico.

Escribir un bosquejo de cuestionario.

Reexaminar y revisar el cuestionario.

Realizar una aplicacin piloto del cuestionario.

Editar el cuestionario y especificar los procedimientos para su uso.

Utilizar un cuestionario implica:

Tener claro el objetivo y propsito de cuestionario

Determinar qu informacin se necesita obtener

Disear preguntas claras y precisas relacionadas con la informacin que

deseamos obtener.

Determinar a quienes se va aplicar el cuestionario.

Elegir la forma y el medio de aplicacin del cuestionario

133

Listas de Cotejo
Qu son las listas de cotejo?
Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un
determinado rasgo, conducta, tareas, desempeos, acciones, procesos,
productos de aprendizaje, capacidades, habilidades, conductas, destrezas o
secuencia de acciones.
Este instrumento consiste en un listado de palabras, frases u oraciones, que
sealan con especificidad aspectos o categoras establecidas de antemano a
evaluar , al lado de los cuales se puede calificar por medio de un puntaje,
escalas dicotmicas (s - no, logrado - no logrado) una nota o un concepto.
La presencia o ausencia de las caractersticas o comportamiento se registra
mediante una marca de cotejo. Se puede evaluar cualitativa o cuantitativamente,
dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. Tambin se puede evaluar
con mayor o menor grado de precisin o de profundidad.
Para qu son utilizadas las listas de cotejos?
Su propsito es recoger informacin sobre la ejecucin de un sujeto o un
proceso mediante la observacin.
Es un instrumento de verificacin, acta como un mecanismo de revisin durante
el proceso de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la
ausencia del mismo. Es fcil de construir, aplicar y es objetivo.
Construccin de una lista de cotejo
Los siguientes pasos te pueden servir de gua para preparar una lista de cotejo:
1. Determinar el rasgo a evaluar.
2. Definir el rasgo.
3. Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar.
4. Elaborar indicadores -claramente observables- a partir de la definicin
elaborada.
5. Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).

6. Validar la relacin lgica entre la definicin del rasgo y los indicadores

elaborados, a travs de juicio de experto (validez de contenido).

134

7. Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (para la lista de

cotejo debe ser dicotmica: Si - No; Logrado - No Logrado, etc. Y para la escala
de apreciacin debe ser politmica, ya sea numrica, categrica o grfica).
8. Diagramar el instrumento.
Utilizar una lista de cotejo implica:

Determinar los aspectos o categoras a evaluar.

Seleccionar las dimensiones de los aspectos o categoras.

Determinar el uso de una escala dicotmica.

Experimento
Qu es un experimento?
Un experimento es un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o
ms variables independientes (supuestas causas-antecedentes), y se analizan
las consecuencias que la manipulacin tiene sobre una o ms variables
dependientes (supuestos efectos-consecuentes).
Para qu es utilizado un experimento?
Los experimentos manipulan tratamientos, estmulos, influencias o
intervenciones (variables dependientes) para observar sus efectos sobre otras
variables (variables independientes) en una situacin de control.
Cualquier relacin entre dos o ms variables es posible de analizar a travs de
experimentos. Las limitantes estn dadas por cuestiones fsicas, temporales,
disponibilidad econmica, factibilidad tcnica o problemas ticos.
Los experimentos son una manera directa, precisa, confiable y muy valiosa de
recolectar datos precisos para una evaluacin, por lo que en la gran mayora de
los casos vale la pena esforzarse por disear un experimento que sea factible,
econmico y posible de llevar a cabo.
Los siguientes pasos te pueden servir de gua para preparar un experimento:
1. Planeacin del experimento
1.1 Definicin del problema
1.2 Definicin del objetivo

135

1.3 Seleccin del o los factores que interesa evaluar

1.4 Definicin de la variable respuesta
1.5 Planteamiento de la(s) hiptesis que se desea probar.
1.6 Seleccin del material experimental.
1.7 Determinacin del diseo experimental adecuado
2. Ejecucin del experimento
2.1 Se deben realizar las asignaciones de tratamientos de acuerdo a las
restricciones particulares de cada diseo.
2.2 Todas las labores complementarias se deben realizar lo ms
uniformemente posible.
2.3 Se debe tener el mximo cuidado en la toma de datos
3. Procesamiento y anlisis de resultados
3.1 Contrastar las hiptesis planteadas de acuerdo con un nivel de significancia
predeterminado.
Tipos de experimentos
Pre-experimento

Cuasi-experimento

Experimento puro

Realizar un experimento implica:

Las variables sern medidas antes y despus de la VI (pre-posprueba).

La o las variables sern manipuladas.

En caso de existir grupos, indicar el nmero, el tipo de grupos y las

variables correspondientes a stos.

Pre-experimento
Qu es un pre-experimento?
Los pre-experimentos son aquellos en los que el grado de control es mnimo.
No existe asignacin de sujetos al azar. No son adecuados para el
establecimiento de relaciones entre la variable independiente y la variable

136

dependiente. Se muestran vulnerables en cuanto a la posibilidad de control y

validez interna. Tampoco se pueden establecer con certeza la causalidad.
Este diseo no cumple con los requisitos de un "verdadero" experimento. No
hay manipulacin de la variable independiente. El diseo adolece de los
requisitos para lograr el control experimental, por ejemplo, tener varios grupos
de comparacin. No se controlan las fuentes de invalidacin interna.
Para qu es utilizado un pre-experimento?
Deben usarse slo como ensayos de otros experimentos con mayor control.
Los pre-experimentos pueden servir como estudios exploratorios, pero sus
resultados deben observarse con precaucin. De ellos no pueden derivarse
conclusiones seguras de evaluacin.
Tipos de pre-experimentos
1. Estudio de caso con una sola medicin
Consiste en administrar un estmulo o tratamiento a un grupo y despus
aplicar una medicin en una o ms variables para observar cul es el nivel
del grupo en estas variables. Este diseo no cumple con los requisitos de un
experimento "puro". No hay manipulacin de la variable independiente.
2. Diseo de preprueba-postprueba con un solo grupo
A un grupo se le aplica una prueba previa al estmulo o tratamiento
experimental. Despus se le administra el tratamiento y finalmente se le
aplica una prueba posterior al tratamiento. El diseo ofrece una ventaja sobre
el interior, hay un punto de referencia inicial para ver qu nivel tena el grupo
en las variables dependientes antes del estmulo. Es decir, hay un
seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseo no resulta conveniente para
fines cientficos: no hay manipulacin ni grupo de comparacin y adems
existen varias fuentes de invalidacin interna.
Realizar un pre-experimento implica:

El grado de control sobre las variables u objeto de la evaluacin es

mnimo.

Las variables sern medidas antes y despus de la VI (pre-posprueba).

4.1.9 Cuasi-experimento

137

Qu es un cuasi-experimento?
Los cuasi-experimentos manipulan deliberadamente una variable independiente
para ver su efecto y la relacionan con una o ms variables dependientes. Los
sujetos no son asignados al azar, no son equivalentes emparejados, sino que
dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos.
Los investigadores deben buscar evidencias adicionales para eliminar las
amenazas a la validez interna cuando realizan cuasi experimentos en lugar de
experimentos verdaderos.
Para qu son utilizados los cuasi-experimentos?
Se utilizan cuando no es posible asignar sujetos en forma aleatoria a los grupos
que recibirn los tratamientos experimentales. Los cuasi-experimentos
constituyen una alternativa cuando no son posibles los experimentos verdaderos.
Tipos decuasi-experimento
Diseo de Series Cronolgicas: consiste en un proceso peridico de medicin
sobre algn grupo o individuo y la introduccin de una variacin experimental en
esta serie cronolgica de mediciones, cuyos resultados se indican por medio de
una discontinuidad en las mediciones registradas en la serie.
Diseo de Muestras Cronolgicas: este diseo puede considerarse una
variacin del experimento de series cronolgicas con la diferencia de que la
variable independiente (tratamiento experimental) se introduce en reiteradas
ocasiones.
Medicin de dos o ms grupos con pretest y postest: Este diseo incorpora
dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no, ambos han sido
evaluados con un pretest y un postest,
Medicin de dos grupos con slo postest: Los grupos son comparados
mediante la aplicacin de la posprueba para analizar si el tratamiento
experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. No existe asignacin
al azar.
Un cuasi-experimento implica:

Tener grupos intactos

Especificar si hay o no manipulacin y/u observacin de variables, nmero

de veces y tiempos en que sern medidas, secuencia

Experimento puro

138

Qu es un experimento puro?
Es la manipulacin intencional de una o ms variables independientes. La
variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una
relacin entre variables, es la condicin antecedente; y el efecto provocado por
dicha causa se le denomina variable dependiente. Se implementa algn tipo de
intervencin o tratamiento.
Los experimentos verdaderos estn marcados por un elevado grado de control
que tiene el experimentador sobre el orden de las condiciones experimentales, la
asignacin aleatoria de los participantes, la manipulacin sistemtica de las
variables independientes y la eleccin de las variables dependientes.
Requisitos de un experimento puro

Manipulacin intencional de una o ms variables independientes

Control o validez interna de la situacin experimental

Medir el efecto de la variable independiente

Para qu es utilizado el experimento puro?

Para ejercer control sobre una situacin para establecer una comparacin
adecuada y evaluar la efectividad de un tratamiento o intervencin
Pasos de un experimento
1. Decidir cuantas variables independientes y dependientes debern incluirse
en el experimento.
2. Elegir los niveles o modalidades de manipulacin de las variables
independientes y traducirlos en tratamientos experimentales.
3. Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir las (s) variables
dependientes (s).
4. Selecciona una muestra de personas para el experimento (representativo de
la poblacin).
5.

Reclutar a los sujetos participantes del experimento

6. Seleccionar el diseo experimental o cuasi-experimental apropiado para

nuestra hiptesis, objetivos y preguntas de evaluacin.

7. Planear como vamos a manejar a los sujetos que participen en el

experimento.

139

8. En el caso de experimentos puros, dividirlos al azar o emparejarlos y en el

caso de los cuasi-experimentos analizar cuidadosamente las propiedades de los
grupos intactos.
9. Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos cuando
no se trate de grupos de control y las post-pruebas.
Realizar un experimento puro implica:

Manipulacin de variables.

Establecimiento de grupo(s) control(es) y experimental(es).

Asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos

Medicin de variables antes y despus de la VI (pre-posprueba).

Manipulacin y/u observacin de variables, nmero de veces y tiempos en

que sern medidas, secuencia de presentacin de la variable que ser
manipulada.

Observacin cuantitativa
Qu es la observacin cuantitativa?
Consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamientos o
conductas manifiestas. Se recolecta informacin sobre la conducta as como
sobre el contenido de comunicaciones verbales y no verbales entre sujetos.
La observacin cuantitativa suele ser no participativa, donde no se produce
interaccin entre el observador y los sujetos de estudio. Otra caracterstica
fundamental de esta observacin es que debe ser estructurada, donde se
clasifica, ordena relacionan los datos que se van a estudiar
Para qu es utilizada la observacin cuantitativa?
Se utiliza cuando se trata de entender un proceso en curso o situacin.
Mediante la observacin se puede monitorear o ver un proceso que se est
evaluando mientras ocurre.
Cuando se estn recogiendo datos sobre las conductas individuales o
interacciones entre personas, la observacin permite ver los comportamientos
de la gente y las interacciones directamente, o ver el resultado de
comportamientos o interacciones.

140
Cuando se necesita saber algo acerca de un entorno fsico. Observar el lugar o
ambiente donde se lleva a cabo algo, puede ayudar a aumentar la comprensin
del evento, actividad o situacin que est evaluando.

Cuando la recoleccin de datos de particulares no es una opcin realista. Si los

encuestados no estn dispuestos o en condiciones de proporcionar datos a
travs de cuestionarios o entrevistas, la observacin es un mtodo que requiere
poco de los individuos de los que se necesitan dato.
La observacin cuantitativa es un proceso sistemtico, estructurado, impersonal
y planificado con anticipacin.
Pasos para construir un sistema de observacin
1. Definir con precisin el universo de aspectos, eventos o conductas a observar.
2. Especificar las circunstancias de la observacin
3. Incluir todo el universo o extraer una muestra representativa de aspectos,
eventos o conductas a observar
4. Establecer y definir las unidades de observacin
5. Establecer y definir las categoras y sub-categoras de observacin
Los datos deben poder analizarse cuantitativamente (estadsticamente) por lo
que las unidades de observacin deben poder categorizarse, computarse y
valorizarse en trminos numricos.
La observacin cuantitativa implica:

Elegir la conducta a observar

Seleccionar a los sujeto de estudio

Elaborar un registro observacional estructurada

Realizar un anlisis cuantitativos de los datos resultantes

Entrevista estructurada

141

Qu es una entrevista estructurada?

Es una gua predefinida de preguntas especficas que se plantean en un orden
preestablecido y de manera predeterminada (la gua de entrevista prescribe que
preguntas se harn y en qu orden) para lograr consistencia de una situacin a
otra.
Al entrevistador no se le permite la flexibilidad en la redaccin o el orden. Las
preguntas pueden ser abiertas, pero tambin se acostumbra solicitar a los
entrevistados que elijan entre un conjunto de opciones y categoras de respuesta
que han sido predeterminadas. Las entrevistas estructuradas tienen la ventaja de
permitir una codificacin y un anlisis cuantitativo.
Qu es una entrevista semi-estructurada?
Es una gua de preguntas predefinidas o una lista de los principales temas, pero
se tiene la flexibilidad para introducir preguntas adicionales o reformularlas,
precisar conceptos, inquirir detalles o cambiar el orden de las preguntas. Los
entrevistados tienen ms libertad para responder a las preguntas.
Cundo es apropiado utilizar una entrevista?
Cuando se estn evaluando las diferencias individuales entre las experiencias de
los entrevistados y los resultados. Permite la comparacin de respuestas entre
diferentes entrevistados. Como seguimiento a otros mtodos, la entrevista es
una forma til de seguimiento con las preguntas que pueda tener despus de
analizar los datos de otros mtodos de evaluacin. Las entrevistas son tiles
para recopilar perspectivas subjetivas de los
Pasos para llevar a cabo una entrevista
1. Elaborar una gua de entrevista o cuestionario.
La especificidad de la entrevista escrita variar dependiendo del tipo de
entrevista que se lleve a cabo. Para una entrevista estructurada se desarrollan
todas las preguntas, el orden de las preguntas, y los sondeos. Los sondeos son
una manera de clarificar una respuesta de una pregunta al hacer preguntas de
seguimiento detalladamente. Para una entrevista semi-estructurada la gua
incluye temas especficos que se tratarn en la entrevista y tambin se pueden
incluir algunas preguntas.
2. Seleccione el nmero y el tipo de personas que sern entrevistadas.
Seleccione el tipo de personas que desea entrevistar para responder las

preguntas de evaluacin. Se debe decidir si se incluye a todos los posibles

participantes, o una muestra es suficiente. Esto depender del nmero de
posibles participantes y los recursos que tiene disponibles.

142

3. Capacitar a los entrevistadores.

Si otras personas estn entrevistando a los participantes tendrn que ser
entrenados en cmo realizar una entrevista y sobre la gua de entrevista hecha.
4. Garantizar la confidencialidad.
Determinar cmo va a mantener la confidencialidad de los entrevistados e
informarles acerca de cmo se har.
5. Pilotear el guin de la entrevista.
Las pruebas piloto permiten identificar las preguntas que pueden ser confusas o
mal interpretadas por sus participantes. Esto implica la realizacin de algunas
entrevistas y luego determinar si se necesita hacer cambios a la gua de
entrevista o cuestionario.
6. Recoleccin, anlisis y sntesis de los datos de la entrevista
Realizar una entrevista implica:

Identificar cuales datos se esperan obtener con la aplicacin de la

entrevista

Definir el tipo de entrevista

Planificar preguntas adecuadas segn el tipo de entrevista y los sujetos

Elaborar una gua de entrevista

143

Lecturas

144

Lectura N 1
Modulo: Investigacin Cuantitativa y cualitativa
Facilitadora: Doctora Miriam Correa de Gallardo
Abstract
The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding
the progress of the science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept
in mind as possibility for the elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It
is rescued of this discussion the popperian position around the formation of a critical spirit
that in our opinion, it is a possible road for the scientific practice.
Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical
rationalism.
Resumen
El presente artculo, ms que ahondar en la clsica polmica Popper - Kuhn en lo
referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que
deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboracin de un currculo en la
enseanza de las ciencias. Se rescata de esta discusin el planteamiento popperiano en
torno a la formacin de un espritu crtico, que a nuestro juicio, es un camino posible para
la prctica cientfica.
Palabras claves: Falsacin, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia
extraordinaria, racionalismo crtico.
1. Introduccin
La filosofa de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las ms acrrimas controversias
epistemolgicas de su historia. El marco de discusin fue el Coloquio Internacional sobre
Filosofa de la Ciencia celebrado en Londres, con la participacin de los ms destacados
representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado para la posteridad, gracias
a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco aos ms tarde, editaron las
memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que ms llam
la atencin fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filsofos,
salidos de los ms estrictos mbitos cientficos.
El presente artculo antes que agotar los variados tpicos abordados en debate, los cuales
abarcan desde el concepto de verdad, la imposibilidad del progreso cientfico, hasta la
primaca de la lgica de la investigacin sobre la psicologa del descubrimiento; buscar
extraer de l, argumentos que permitan construir una slida imagen de lo que debe ser la
prctica cientfica y su consecuente progreso, as como perfilar una propuesta pedaggica
que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el
conocimiento cientfico.

145

2. KUHN POPPER: Races de la Discusin y posible aplicacin a la Enseanza de

las Ciencias
2.1 Concepcin Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia
Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es ms, es "esencial para el
carcter racional y emprico del conocimiento cientfico, si la ciencia deja de desarrollarse
pierde este carcter" (2). Popper en el prefacio a la edicin inglesa de 1959 de la "Lgica
de la Investigacin Cientfica" expone que "el problema central de la epistemologa ha
sido siempre, y sigue sindolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de
estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento cientfico" (3).
Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la
psicologa); por tanto, el conocimiento cientfico nace de los problemas y no de la
verificabilidad de hechos empricos; cualquier pretensin de usarla como principio de
sentido, conducira la ciencia a su aniquilamiento.
Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso cientfico no como la acumulacin
de observaciones, sino como "el repetido derrocamiento de teoras cientficas y su
reemplazo por otras mejores o ms satisfactorias" (4) (carcter permanentemente
revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de sbito, sino gracias a los
esfuerzos de los cientficos por disear experimentos y observaciones interesantes con el
fin de testar (corroborar) las teoras, especialmente las teoras nuevas. En tal sentido,
Popper propone un mtodo alternativo al inductivismo: la interpretacin deductivista,
denominada falsacin, mtodo que sirve no slo como criterio de demarcacin, sino
tambin como mecanismo para poner a prueba teoras buscndoles falsadores potenciales
y facilitar, en ltimas, el crecimiento de la ciencia (5).
Para llegar a una buena teora, Popper propone una metodologa que parte de la
investigacin de problemas que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solucin
tentativa a travs de la formulacin de teoras, hiptesis, conjeturas. Las diversas teoras
competitivas son comparadas y discutidas crticamente con miras a detectar sus
deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusin crtica, lo que para Popper
se denominara "ciencia del da" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento
hipottico y conjetural.
Toda teora debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lgico,
matemtico y tcnico, tratamos de demostrar que nuestras hiptesis son falsas; la teora
que resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teora
cientfica; es decir, una "teora que nos dice ms, o sea, que contiene mayor cantidad de
informacin o contenido emprico; que es lgicamente ms fuerte; que tiene mayor poder
explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada ms severamente comparando
los hechos predichos con las observaciones" (7).
Los cientficos, al formular sus teoras, deben preocuparse menos por la probabilidad que
por la verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el
mismo que comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El
cientfico, siempre trata de hallar teoras verdaderas, o al menos, teoras que estn ms
cerca de la verdad que otras. La verdad, adems de ser objetiva, absoluta e inalcanzable
(debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el cientfico en un

146
principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al
menos le sirve para comprender que an no la ha alcanzado.

Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad
(Ctf) de dos teoras T1 y T2, cmo se puede determinar que T2 es ms semejante a la
verdad o corresponde mejor a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos
condiciones:
El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teora 2 (T2)
es mayor que el de la Teora 1 (T1);
El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.
Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests,
puesto que una teora falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro
conocimiento, puede ser verdadera (9).
2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Prctica Cientfica
En La Estructura de las Revoluciones Cientficas, Kuhn, fsico terico y distinguido
historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con
abundancia de ejemplos extrados de la historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan
los conceptos de enigma, anomala y revolucin cientfica, los cuales dependen, para su
aceptacin, de los componentes psicolgicos y sociolgicos propios de la comunidad
cientfica. Tambin engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia
Extraordinaria y la concepcin de Paradigma, siendo esto ltimo lo que iluminar las
reflexiones posteriores.
En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia
Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad cientfica madura,
puede determinarse, en gran medida y con relativa facilidad a travs de la inspeccin de
los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el trmino paradigma
encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogneos, puede conservarse la
siguiente definicin: los paradigmas son "realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica" (10); puesto que "un paradigma es lo que
comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa, una comunidad
cientfica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11). Los paradigmas,
atraen durante un buen tiempo a un grupo de cientficos y, adems, son incompletos, al
dejar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad cientfica.
Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolucin de enigmas
instrumentales, conceptuales y matemticos, considerndose un experto, quien despus de
ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad cientfica
particular con la que trabajar ms tarde, logre con xito resolver los enigmas planteados;
los cientficos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, adems,
determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teora y articular la teora.
Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los cientficos seguidores de la teora se
manifiestan en los libros de texto, los artculos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen
partcipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los que parece no
haber ninguna duda.

147
En suma, al aceptar un paradigma, el cientfico normal intenta hacer encuadrar la
naturaleza dentro de los moldes que el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo
del conocimiento dentro de la actividad cientfica normal, y obligar a la comunidad
cientfica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12); as pues, la actividad
cientfica normal, y su fundamento se basa en "la determinacin del hecho significativo,
el acoplamiento de los hechos con la teora y la articulacin de la teora" (13). La Ciencia
Normal no tiende hacia novedades fcticas y, cuando tiene xito, no descubre ninguna.

Es precisamente esta ltima afirmacin la que abre la grieta para la definicin de Ciencia
Extraordinaria o Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenmenos que no se dejan asimilar
por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ah, en ocasiones no son percibidos por
los cientficos de la Ciencia Normal; tales fenmenos son precisamente las anomalas que
indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma ms de
la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez ms un mayor nmero de
cientficos que intentan resolverlo, estableciendo hiptesis ad hoc, hasta hacerse confusas
dentro de la Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la
ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el
paradigma y, finalmente, culminan con la aparicin de un nuevo candidato a paradigma y
la lucha para que sea aceptado: cuanto ms preciso sea un paradigma y mayor sea su
alcance, ms sensible ser como indicador de la anomala y, por consiguiente, de una
ocasin para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras
no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deber ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas
revoluciones las que ocurren en esta transicin. En tiempos de revolucin, el cientfico de
la ciencia normal debe reeducar su percepcin, debe aprender a ver una forma (Gestalt)
nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De
igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las
normas; as "la tradicin cientfica normal que surge de una revolucin cientfica es no
slo incompatible sino a menudo tambin realmente incomparable con la de antes" (15).
No est de ms afirmar que, en clara oposicin al falsacionismo, el hecho de rechazar un
paradigma, conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma
sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma" (16). Por tanto, hasta el grado en
que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no
alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no
rechazan del todo las teoras, basta introducir hiptesis ad hoc.

2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicacin en la Enseanza de las Ciencias

Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofa de la
Ciencia en 1965, las teoras arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las
simpatas por uno u otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como
en ese escenario, cuyas conclusiones daran la vuelta al mundo, se haban enfrentado los
dos renombrados epistemlogos.
El debate lo inicia Kuhn. En su intervencin destaca que la diferencia de pensamientos
con Popper, son menos que los puntos de contacto, entre los cuales seala: Ninguno de los
dos concibe la ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos
coinciden en afirmar que "el anlisis del desarrollo del conocimiento cientfico debe tener

148
en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente, no existe, a
decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsacin.

Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de
Kuhn, Sir Karl est convencido de que un cientfico construye hiptesis y las contrasta
con la experiencia, las contrastaciones tienen la funcin de explorar las limitaciones de la
teora aceptada o de amenazar lo ms posible a una teora vigente; la ciencia, entonces,
crece no a travs de la acumulacin de conocimiento, "sino por el "derrocamiento
revolucionario" de una teora aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (18).
Segn Kuhn, Popper est tomando una sola cara de la moneda y la razn de esto es que no
considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y
Ciencia Extraordinaria. De esta distincin, Popper slo analiza lo que ocurre a la ciencia
en tiempos de crisis, pero olvida la prctica "normal" de la ciencia.
Ante esta inculpacin de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo
alguno desconoce el hecho de que "los cientficos desarrollan necesariamente sus ideas
dentro de un marco general terico definido" (19); es ms, cita in extenso el primer
prrafo del prefacio a la primera edicin (1934) de la Lgica de la Investigacin
Cientfica, donde de manera clara evidencia la situacin "normal" de un cientfico,
semejante a lo planteado por Kuhn.
Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la
escisin entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios
matices entre estas y no es tan tajante la escisin como la hace ver Kuhn. Popper reconoce
que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y la define como "la actividad de
los profesionales no revolucionarios, o, dicho con ms precisin, no demasiado crticos;
del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea
desafiarlo; y que acepta una teora revolucionaria nueva slo si casi todos los dems estn
dispuestos a aceptarla, si se pone de moda" (20).
De acuerdo con la anterior definicin, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede
advertirse con Popper, que si esa es la forma "normal" con la que los cientficos asumen
su trabajo, sta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto producto
humano, toda vez que condena al cientfico a un adoctrinamiento tal que le impide ir ms
all de su prctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser creativo. Para Popper por
tanto, la labor que ejerce el cientfico dentro de la "ciencia normal", es de alguien que
desarrolla una ciencia poco crtica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que
asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y
refutacin permanente (21), inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de
conocimiento cientfico es digno de compasin.
En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, ms an, sostiene que
esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino tambin entre las
personas formadas para ser cientficos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar
lo que est sucediendo, sino que adems de criticar, con ejemplos de la historia de la
ciencia, la definicin Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular una salida a este
fenmeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino tambin, la civilizacin.
Frente al concepto de "Ciencia Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que
ninguno de los cientficos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron
"cientficos normales". Popper menciona un ejemplo claro para ilustrar su postura:
Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez a pesar

149
suyo, su obra est inundada de problemas genuinos que continuamente compiten
buscando posibles soluciones. No basta entonces a un cientfico dedicarse a resolver
enigmas o rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).

Adems, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un
cientfico normal y este un cientfico extraordinario", debe haber gradaciones como se
dijo anteriormente. Es impreciso decir que los perodos "normales" de la historia de la
ciencia estn bajo el imperio de una teora dominante; frente a esta pretensin, Popper
enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigedad ha aglutinado tres teoras
dominantes en competencia (23).
Como se haba afirmado, Popper no slo critica el concepto de "Ciencia Normal",
tachndolo de impreciso, sino que adems, propone una alternativa a l. Popper centra su
argumento en la educacin del cientfico. Si es cierto que hay cientficos normales, ello se
debe a que su entrenamiento se fundament en aprender un paradigma, sus leyes y la
manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseado
a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseanza "normal", es
aprehender a los cientficos en la formacin de un pensamiento crtico.
3. Enseanza de las Ciencias desde la Concepcin Popperiana: Haca una Pedagoga
Crtica
"La nica forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento
genuino sobre nuestra particularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos
crticos respecto a corrientes cientficas dogmticas que con frecuencia se aceptan
ciegamente. En tal sentido, los currculos de enseanza de las ciencias (naturales o
sociales), deben partir de una pedagoga que sea capaz de poner sobre la balanza las
diferentes concepciones de "ciencia normal" en el mundo actual.
Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teora las bondades del crecimiento
crtico de las ciencias, asumimos que la adopcin de una perspectiva crtica no es
exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad
(naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo
vivido y construido por los otrosnosotros.
La gran misin de los educadores actuales en la enseanza de las ciencias, es formar en
sus estudiantes un espritu de pesquisa; un espritu cuestionador de lo dado
cientficamente como saber absoluto. Hoy, ms que nunca, debemos preguntarnos si nos
atrevemos a crear una pedagoga crtica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes
las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si
nos atrevemos a transformar las modalidades de enseanza de nuestras escuelas en actos
de disonancia y en intervenciones de inscripcin ritual de nuestros estudiantes en los
cdigos de la cultura dominante (25). Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global
que, parece otorgar prioridad, a una teora empobrecida alejada cada vez ms de la
realidad. Lo que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacer juicios
crticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable
fuera de las configuraciones de poder y privilegio existentes" (26).
Con base en el anterior reto pedaggico, e intentando responder en algo los
cuestionamientos del MacLaren, y apoyados en el Racionalismo Crtico popperiano, nos
atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se
debe educar y reeducar a los cientficos actuales en la enseanza de las ciencias desde un
pensamiento crtico; estos son:

3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias

150

Como bien lo plante Kuhn, las comunidades cientficas se agrupan en torno a

paradigmas difciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto
grado de certeza. En este sentido, los investigadores normalmente se apoyan en los
paradigmas para desarrollar su prctica cientfica, sin necesidad de preguntarse por las
cuestiones ms profundas que llevaron a su adopcin. Las revoluciones cientficas nacen
de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de
explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer
cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las
verdades importadas, las teoras acabadas, los dogmas. Pero: Cmo se explica desde la
misma filosofa de la ciencia la adopcin de tales "dogmas"?
El primer esfuerzo serio por explicar estos fenmenos lo hizo la llamada Concepcin
Heredada, que, aunque no debe confundirse con el positivismo lgico, no puede ser
entendida separada de las tesis de dicho movimiento; segn los positivistas: "Cuando una
teora se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predictivos se
traducirn en un rechazo o disconfirmacin de la misma; pero si la teora logra pasar con
xito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teora pasa
a disfrutar de un alto grado de confirmacin en relacin con dicho alcance. Una vez que
disfruta de un alto grado de confirmacin es muy poco probable que la teora pueda verse
disconfirmada" (27).
Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la
ciencia, el que hay que revaluar. Popper propone entender los sistemas tericos como
escalones, ms que como fines. El concepto de verdad que aqu se maneja es importante
pues no se est hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad
aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el conocimiento
cientfico son importantes, en tanto conducen a un saber ms rico y ms testable.
As pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmacin, por
el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. La crtica juega un papel
fundamental puesto que "es este procedimiento crtico el que contiene tanto los elementos
racionales como los empricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazos y las
decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos
aumentado nuestro conocimiento cientfico" (28).
No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, mxime sabiendo
que cada vez que consigue falsarse una teora, "hacemos un descubrimiento importante...
[las falsaciones] nos ensean lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teoras
que, aunque son hechas por nosotros, aunque son invenciones nuestras, no por ello dejan
de ser autnticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros
no hemos hecho" (29).
3.2 Estructuracin de Ncleos Temticos y Problemticos Reales como Facilitadores
de un Conocimiento Crtico
Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de ncleos
temticos y problemticos; el estudiante no slo debe enfrentarse a los problemas que
tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas
reales y llegar a descubrir nuevos problemas.

151
Desde las ciencias de la educacin, los ncleos temticos y problemticos como estrategia
curricular interdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines que
posibilitan definir prcticas y procesos de investigacin en torno a un objeto/problema.
Esto implica la construccin de estrategias que garanticen la relacin teora prctica y la
construccin de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de
soluciones propuestas" (30). Por tanto, los ncleos temticos y problemticos son una
estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la
formacin de un futuro profesional.

Desde el racionalismo crtico, el esquema bsico que a este propsito expone Popper es el
siguiente:
P1 TT EE P2
Siendo esto que "toda discusin comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algn
tipo de solucin tentativa una teora tentativa (TT); sta teora es entonces sometida a
crtica, en un intento de eliminacin de error (EE); y, como en el caso de la dialctica,
ste proceso se renueva a s mismo: la teora y su revisin crtica dan lugar a nuevos
problemas (P2)" (31).
Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que
tienen los ncleos problemticos en torno a una pedagoga crtica, es preponderante, no
slo para el futuro del cientfico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en
varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el que nos acicatea a aprender, a
hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar" (32); ms an, una teora
es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teoras reales con
problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y
que pueden servirnos para orientar nuestra accin en el mundo. Posibilidad de accin que
nos puede orientar haca la enseanza "en la solucin de problemas reales, en vez de
atosigar a los estudiantes con un curso detrs de otro poco o nada vinculado con la
realidad" (33).
Adems, la oportunidad de construir ncleos en torno a problemas reales y especficos,
nos ayuda al "trabajo en equipo, a la accin colectiva y a la divergencia argumentada
como impronta esencial de su dinmica, lo cual permite mirar de manera optimista la
posibilidad de construir comunidades acadmicas, base esencial de la constitucin de
autnticas y legtimas comunidades cientficas" (34) en tanto un problema comn exige
mucho ms que su resolucin metodolgica.
Podra decirse que la labor de la gran mayora de nuestros cientficos latinoamericanos,
consiste en aceptar el dogma predominante del momento y slo lo abandonan si aparece
un nuevo paradigma capaz de aglutinar los ms reconocidos personajes. No hay ni
herramientas ni inters por desafiar algn paradigma; los cientficos se confinan a un
adoctrinamiento que les impide ir ms all de su prctica.
3.3 Ser Crticos implica Ser Creativos
Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagoga crtica de las ciencias, el cual radica
precisamente en el uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje
pretenden impulsar el desarrollo del espritu creativo, las ciencias, mxima creacin del
mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanera o discursos
pasajeros. "Antes estbamos acostumbrados a la docilidad en la aceptacin de teoras
cientficas y matemticas que exponamos, y de respuestas a preguntas y problemas que

152
habamos ledo en los libros de texto, hoy en da la creatividad nos impulsa a la capacidad
de invencin, de expresin y de comunicacin" (35). Creatividad en la solucin de
problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural,
unido a los adelantos cientficos del momento.

En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusin de que en la

mente del sujeto creador, "no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de
produccin intelectual, siendo entonces el producto creativo una consecuencia del examen
detallado de preconceptos (...) la naturaleza incremental implica que las soluciones se van
construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la informacin recopilada y
procesndola en pequeos pasos y no mediante grandes saltos de intuicin como lo
proponen las teoras gestlticas" (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se
encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales
pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o
crear otras posibilidades de accin, de comprensin y de pensamiento jams imaginadas.
Para el mundo cientfico, la creatividad no es extraa; se puede decir que desde sus
inicios, las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas
de Coprnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos
mentales de Galileo y la cantidad de increbles pasajes que nos relata la historia de la
ciencia. Triste es la imagen del cientfico normal que presenta Kuhn, un hombre que
aprende unas teoras y lo nico que debe hacer es resolver una serie de problemas con
esas herramientas; el cientfico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona
rompecabezas (puzzles), olvidando que los cientficos destacados no fueron simples
"cientficos normales". En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien sin ser
"revolucionario", adelant un trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente
buscan soluciones creativas (37).
3.4 Enseanza de un Pensamiento Crtico
Finalmente, aparece una de las ideas ms bien tratadas por el filsofo viens y, tal vez, el
mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar cientficos en el desarrollo de un
pensamiento crtico. En el Prefacio de la edicin inglesa de La Lgica de la Investigacin
Cientfica, Popper da a conocer algo que llama el nico mtodo no slo de la filosofa,
sino tambin de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el mtodo consiste en
"enunciar claramente los propios problemas y de examinar crticamente las diversas
soluciones propuestas" (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepcin de
actitud racional con actitud crtica, dando a entender que slo se actualiza la razn cuando
se discuten racionalmente los problemas y las teoras tentativas.
Ampliando el panorama haca las distintas ciencias, un estudiante de filosofa, de ciencia
o de cualquier saber, que asuma la crtica como uno de sus mtodos para hallar la verdad,
slo encontrar resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo
ms claramente que pueda y presente la solucin en una forma suficientemente definida, o
sea, que pueda discutirse racionalmente (39).
4. Conclusin
Las discusiones epistemolgicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes
de libros o para engrosar las pginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto,
es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto
meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes
reas del saber. Los cuatro pilares para un posible currculum de ciencias aqu expuestos,

153
ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El
racionalismo crtico puede ser un faro que ilumine prximas reflexiones, no slo por sus
tesis, sino tambin porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no
hundirnos en el relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones
deprimidas. La irrupcin de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los ltimos
aos, exige la conversin de la enseanza en una praxis de solidaridad donde lo individual
y lo personal se sita siempre en relacin con lo colectivo y lo comunitario (40); sta
conversin es posible, si nos pensamos crticamente desde nuestra especificidad
identitaria en un mundo universal.

No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es ms colectiva, ms de hermanos

de sangre que cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir
en comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco est centrado
ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran
adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser crticos de las ciencias
heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer "ciencia normal", sino pensar que
venimos de una cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueos, frustraciones y
victorias" (42); por tanto, somos distintos.

Lectura N 2
Modulo: Investigacin Cuantitativa y cualitativa
Facilitadora: Doctora Miriam Correa de Gallardo
La lgica situacional de k. Popper Y La metodologa de la investigacin social y
educativa
Por: Llus Ballester

Universitat de les Illes Balears

RESUMEN
La reflexin sobre la metodologa de la investigacin no puede olvidar las aportaciones de
Popper, especialmente por su formulacin de un modelo especfico para las ciencias
sociales y educativas, el de la lgica situacional.
Se trata de un tipo de metodologa basada en explicaciones detalladas de las condiciones
iniciales (anlisis de la situacin social: contexto y sujetos), la elaboracin de modelos
terico-prcticos y la consideracin del principio de racionalidad.

154
Una metodologa fundamentada en la lgica situacional es capaz de racionalizar la
metodologa de las teoras educativas, as como reconocer los paradigmas no positivistas
tan importantes en la investigacin educativa.

ABSTRACT
The reflection on the methodology of the investigation can not forget the contributions to
Popper, especially by his formulation to a specific model for the educational and social
sciences, that of the situational logic.
It is considered a form of methodology based on detailed explanations of the initial
conditions (analysis of the social situation: context and subject), the theoretical and
empirical models elaboration, and the consideration of the rationality principle.
A methodology based in the situational logic is able of rationalising the methodology of
the educational theories, as well as recognize the paradigms not positivists so important
in the educational investigation.

1. PRESENTACIN
La obra de K. Popper ha ejercido una notable influencia en el panorama de la
filosofa de la ciencia actual, lo que difcilmente puede suscitar grandes extraezas. La
recepcin de ideas popperianas en reas cientficas tan distintas como la investigacin
mdica, las matemticas, la economa o la historia del arte tambin ha sido muy notable,
especialmente si creemos a Brian Magee (Magee, 1974: 11-13). Con tales antecedentes
parece casi innecesario aadir que tampoco los tericos e investigadores de la educacin
deberan ser ajenos a las influencias intelectuales del autor de La Lgica de la
Investigacin Cientfica (1980)1[1].
La influencia de la metodologa popperiana en el mbito de la teora educativa (segn las
declaraciones y citas, al menos) 2[2] parece inferior a la que puede documentarse para
otras disciplinas, lo cual constituye un fenmeno que merece atencin especial dado que
los tericos de la educacin suelen mostrar habitualmente una gran sensibilidad respecto a
lo que acontece en reas cientficas tan aparentemente alejadas de sus intereses
permanentes como la filosofa o la metodologa cientfica.
Me parece que tres hechos pueden ayudarnos a argumentar la difusin del pensamiento
popperiano entre cientficos sociales, incluyendo tambin a los tericos e investigadores
de la educacin. Por una parte, la amplitud de los intereses intelectuales de Popper: no es
habitual que los filsofos dedicados a problemas epistemolgicos dediquen gran atencin
a las ciencias sociales3[3]; Popper, sin embargo, lo ha hecho extensamente y siempre, lo
que tambin es importante, con brillantez y con esa notable elocuencia que caracteriza,
toda su obra. En segundo lugar, Popper nunca ha trivializado las ciencias sociales, muy al
contrario las considera fundamentales, tanto en su dimensin terica como aplicada:
1

2[2] Hay algunos trabajos muy interesantes, como el de Dars (1987), y citas en trabajos diversos: Goetz
y LeCompte (1988), Eisner (1998), .

3[3] A partir de ahora, para simplificar, cada vez que se habla de "ciencias sociales" me refiero a "ciencias
sociales y de la educacin".

155
"Serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo,
el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica, han constituido
importantes puntos de partida de la investigacin cientfico-social." (1973,
103)4[4]

Finalmente, parece claro que su experiencia personal como educador, su dilatada

presencia en la London School of Economics y su participacin en diversos debates sobre
la metodologa de las ciencias sociales, deberan tener algo que vez con la difusin en las
ciencias sociales.
Sea como sea, el hecho cierto es que K. Popper ha sido hasta ahora el filsofo oficial de
gran nmero de cientficos sociales y que sus ideas han tenido consecuencias diversas en
la teora social: desde inspirar, metodolgicamente hablando, algn texto bsico de
carcter introductorio, hasta impulsar nuevas interpretaciones de la historia del
pensamiento.
Ahora bien, cules son las ideas popperianas que han disfrutado de tan generosa
recepcin en el mbito de la ciencia social y que deberan ser consideradas en la
investigacin educativa? Me atrevera a decir que, fundamentalmente, las contenidas en
La Lgica de la Investigacin Cientfica y, en menor medida, las correspondientes a
Conjeturas y Refutaciones5[5] : "contrastacin", "refutacin", "contenido emprico",
"hiptesis ad hoc",... son los trminos que muchos profesionales hemos aprendido
leyendo a Popper y que hemos tratado de aplicar a nuestra especialidad. La filosofa
popperiana puede resumirse en algunas prescripciones metodolgicas bsicas: valorar las
hiptesis y teoras de modo que sean empricamente refutables, sometindolas
sistemticamente al riesgo de la refutacin por los hechos, y seleccionndolas de acuerdo
con los resultados de esa contrastacin.
Aqu, sin embargo, empiezan los problemas. Mucho me temo que tal mensaje sea: a)
difcil de conciliar plenamente con la historia de la teora social o de la teora de la
educacin; b) igualmente difcil de conciliar con la prctica actual de muchos tericos e
investigadores. La interpretacin habitual de la metodologa popperiana tropieza con
serios problemas cuando se aplica en el mbito de la teora de la educacin.
En trminos generales, son tres las formas posibles de resolver el problema: o bien (a) la
interpretacin habitual de la metodologa popperiana es incorrecta6[6], (b) la metodologa
popperiana es insatisfactoria, o (c) la teora de la educacin no alcanza los deseables
4[4] Este texto forma parte del texto titulado "La lgica de las ciencias sociales" data de 1961 y corresponde
a la conferencia inaugural de la reunin de la Sociedad Alemana de Sociologa del mismo ao, en Tbingen.
Aparece incluido en el libro La disputa del positivismo en la sociologia alemana, (1973) y recientemente
en En busca de un mundo mejor. El hecho es que Popper nunca fue consultado acerca de la primera
publicacin. Esto explica que el libro en cuestin le merezca a Popper la siguiente aclaracin:
"Supuestamente mi conferencia haba de iniciar un debate. Se haba invitado al profesor Adorno para
proseguir este debate con su artculo suplementario, en el que sustancialmente coincida conmigo. Sin
embargo, cuando se public el libro La disputa del positivismo en la sociologa alemana, Adorno comenz
con dos ensayos polmicos, que en conjunto sumaban cerca de cien pginas; luego vena mi conferencia,
seguida por el artculo suplementario de Adorno y por otros que no se leyeron en la reunin.. Es improbable
que cualquiera que lea el libro sospeche que mi conferencia haba abierto el debate y que las iniciales y
agresivas cien pginas de Adorno se hubiesen escrito mucho despus (especficamente para el libro)".
(1994, 91). Aqu se cita segn la edicin inicial de 1973.

5[5] La primera edicin es de 1963, disponiendo de una revisin en 1973, con motivo de la cuarta edicin.
Aunque el texto presenta una gran unidad y coherencia, es una obra gestada durante largos aos. Algunos de
sus escritos se publicaron de forma independiente antes de ser incluidos en el volumen. Probablemente es la
formulacin ms acabada de sus tesis de filosofa de la ciencia, recuperando , mejorando y ampliando las
argumentaciones de La lgica de la investigacin cientfica.

156
niveles cientficos. Sospecho que una mayora de los lectores, enfrentados con tales
alternativas, haran suyas las opciones (b) o (c), o una mezcla de ambas. En estas pginas
yo trato, por el contrario, de mostrar mi predileccin por la opcin (a); esto es, pienso que
se suele sacar del pensamiento popperiano una leccin simplificada, y que una atenta
lectura de la obra de Popper conduce a conclusiones metodolgicas aplicables a las
ciencias sociales y de la educacin, distintas de las que normalmente se ofrecen en buena
parte de la literatura sobre metodologa de la investigacin en dichos mbitos.

En lo que sigue tratar de dilucidar cul es la metodologa que Popper propugna para
dichas ciencias. Adems, y por honrar uno de los principios ms notorios y valiosos de su
pensamiento, intentar criticarla.
2. INSUFICIENCIAS DE LA METODOLOGA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Popper repite en diversas ocasiones que los logros de las ciencias sociales son muy
inferiores a los de las ciencias naturales. La idea aparece en La Sociedad Abierta y sus
enemigos ("Gran parte de nuestra ciencia social an est en la edad media") (1991) 7[7], se
reitera en La Miseria del Historicismo (1973)8[8] y est presente en su autobiografa de
1977 9[9]("las ciencias naturales se han liberado en gran medida de las discusiones
terminolgicas, mientras que el verbalismo, era y an es flagrante en las ciencias
sociales") (1977). Un lector cuidadoso encontrar muchos textos anlogos en la obra
popperiana.
Sin embargo, no es menos cierto que, en ocasiones, Popper matiza la idea precedente. En
particular, deseo citar sus repetidas y elogiosas referencias a la economa y la historia: as,
por ejemplo, en La Miseria del Historicismo menciona que "el xito de la economa
matemtica muestra que, por lo menos, una ciencia social ha pasado por su revolucin
newtoniana" (1973, 82); en diversas ocasiones indica que las ciencias naturales con sus
mtodos crticos de solucin de problemas, y tambin algunas de las ciencias sociales,
como la historia, la economa o la antropologa social, por ejemplo, han protagonizado
esfuerzos valiosos en la solucin de nuestros problemas y el descubrimiento de hechos:

6[6] Y as es en muchas ocasiones, confundiendo a Popper con el positivismo del Circulo de Viena y, en el
mbito de la teora de la educacin, incluyndolo como un representante del paradigma positivista. Nada
ms lejos de la realidad, especialmente si tenemos en cuenta que Popper es uno de los crticos ms
destacados de dicha tradicin terica y que su metodologa de la ciencia reserva un papel muy relevante
para las corrientes cualitativas. El mismo Neurath lo reconoca como "oposicin oficial al Crculo de
Viena".

7[7] Redactada durante los aos de su exilio, fue publicada por primera vez en ingls en 1945. En ella
Popper analiza crticamente las teoras polticas de Platn, Hegel y Marx. La traduccin al castellano sigue
la edicin revisada por Popper en 1966.

8[8] Publicada en ingls en 1957. Crtica del marxismo y la ciencia social historicista, siguiendo las
argumentaciones ya avanzadas en La sociedad abierta y sus enemigos. La traduccin en castellano sigue la
versin corregida por Popper en 1961.

9[9] Bsqueda sin trmino. Repaso hecho por Popper a toda su trayectoria intelectual hasta el momento
de su publicacin en 1974. Es la respuesta a una demanda de los editores de la Library of Living
Philosophers. Posiblemente es uno de los mejores textos introductorios a la primera parte de la obra de
Popper (1934-1974), junto con la magnifica seleccin de textos incluida en El mito del marco comn
(1997), realizada por los responsables de los Karl Popper Archives a partir de una primera seleccin
realizada por Popper a mediados de los aos setenta.

157
"...debemos a la antropologa social el descubrimiento de cosas
interesantes e importantes, (...) es una de las ciencias sociales a las que
mayor xito ha acompaado." (1973, 106)

"Mis puntos de vista sobre la metodologa de las ciencias sociales son

resultado de mi admiracin por la teora econmica: comenc a
desarrollarlos (...) al tratar de generalizar el mtodo de la economa
terica."(1997, 153)
Pues bien, parece lgico que nos preguntemos por las razones de tal subdesarrollo
comparativo de las ciencias sociales, aunque no debemos perder de vista las mencionadas
salvedades. Una posible explicacin que Popper descarta es la supuesta y especial
complejidad del objeto de estudio de las ciencias sociales: "Hay buenas razones, no slo
en favor de la creencia de que la ciencia social es menos complicada que la fsica, sino
tambin en favor de la creencia de que las situaciones sociales concretas son, en general,
menos complicadas que las situaciones fsicas concretas" (1973, 171); por el contrario,
atribuye la responsabilidad del mencionado subdesarrollo a la aplicacin de mtodos
esencialistas, a la influencia hegeliana, a una falsa interpretacin de los mtodos de las
ciencias naturales, a la falta de publicidad de los resultados y metodologas, al verbalismo
y, claro est, al psicologismo caracterstico de muchas ciencias sociales10[10]. En
resumen, la aplicacin de mtodos equivocados ha conducido, eventualmente, a una parte
importante de la ciencia social haca una va muerta.
Cul es, entonces, el mtodo adecuado para las ciencias sociales? La respuesta parece
sencilla a la vista de numerosos textos de Popper: el mtodo adecuado para las ciencias
sociales es el mismo que el aplicado en las ciencias naturales: "Todas las ciencias tericas
o generalizadoras usan el mismo mtodo ya sean ciencias naturales o sociales" (1973,
159). La referencia a las "ciencias tericas o generalizadoras" parece excluir en el texto
citado a la Historia.
La defensa popperiana de la unidad del mtodo va acompaada en ocasiones de
caracterizaciones vagas y extremadamente generales de aquel mtodo nico. (1973, 145158) As, se nos dice que "ensayar posibles soluciones para sus problemas" constituye la
clave del mtodo cientfico (1973, 103), o que "todo el secreto del mtodo cientfico
radica en la disposicin a aprender de los errores" (1991, 163). Algunas veces, sin
embargo, entra en detalles: "Ciertos mtodos, predicciones con la ayuda de leyes y el
poner a prueba las leyes por medio de la observacin, tienen que ser comunes a la fsica y
a la sociologa" (1973, 54); en otra ocasin se refiere a "los mtodos tericos que son
fundamentalmente idnticos en todas las ciencias. Estos son los mtodos de ensayo y
error, de propuesta de hiptesis que pueden ser contrastadas prcticamente y de
someterlas a tales contrastaciones en la prctica" (1991, 222). La contrastacin emprica
de nuestras hiptesis, pensaramos, es, en ltimo trmino, el rasgo distintivo del mtodo
cientfico.
Con todo, y a pesar de la decisin con que Popper ha defendido en ocasiones la tesis de la
unidad metodolgica, entre ciencias naturales y sociales, creo que puede y debe sealarse
que en sus escritos nunca han faltado matizaciones, derivadas de llevar a sus ltimas
consecuencias sus propias tesis. Ya en La Miseria del Historicismo nos deca: "El
historicismo sostiene que el mtodo experimental no se puede aplicar a las ciencias
sociales ... Admito que hay parte de verdad en esa afirmacin: no dudo que haya algunas
diferencias entre los mtodos fsicos y sociolgicos" (1973, 119), y tambin "no pretendo
10[10]

"...es imposibleexplicar la sociedad exclusivamente en trminos psicolgicos o reducirla a la

psicologa. (...) es imposible explicar psicolgicamente el estorno social humano" (1973, 116)

158
afirmar que no existe diferencia alguna entre los mtodos de las ciencias tericas de la
naturaleza y de la sociedad: tales diferencias existen claramente" (1973, 160). Popper
parece haber dudado largamente sobre cul o cules eran los rasgos, metodolgicaniente
relevantes, que distinguan a las ciencias sociales de las naturales; por su autobiografa
sabemos que durante un tiempo pens que lo que l llama "Efecto de Edipo" 11[11] era el
autntico rasgo diferenciador, pero que posteriormente, abandon tal idea al constatar la
existencia de un efecto similar en la fsica (1977, 121); en su momento (La Miseria del
Historicismo), concedi alguna importancia a las dificultades de medicin y
experimentacin, siempre presentes en ciencias tales como la Economa (1973, 173), pero
en su obra posterior no parecen existir huellas adicionales de aquella preocupacin. Por
otra parte, la nocin de la "lgica de la situacin" o "mtodo cero", que no apareca en la
primera edicin de La Miseria del Historicismo (1977, 117), fue adquiriendo con el
tiempo una importancia creciente hasta convertirse en el rasgo que diferencia la
metodologa de las ciencias sociales de las ciencias naturales. A continuacin, tratar de
analizar esta ltima postura de Popper: mi propsito se reduce a comentar crticamente
tanto el mtodo popperiano de la lgica de la situacin entendida como metodologa
comprensiva.

3. LA LGICA DE LA SITUACIN: NUEVA METODOLOGA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES
Creo que hubiera resultado interesante analizar cronolgicamente y con detalle, el
desarrollo de las ideas de Popper sobre la metodologa de las ciencias sociales y, en
particular, la historia de sus dudas y reservas acerca de la tesis sobre la unidad de mtodo
a la que nos hemos referido. Desgraciadamente, tal tarea sobrepasa mis posibilidades
actuales: me limitar por ello a una exposicin de la postura popperiana que podemos
llamar "habitual" sobre el modelo de lgica de la situacin, en las diversas obras en las
que expone sus tesis centrales.
3.1. Una metodologa crtica objetivable
Popper ha explicado en mltiples ocasiones sus ideas acerca de la lgica de la situacin
(1973, 1991, 1994, 1997). Ha llegado a afirmar que
"la investigacin lgica de los mtodos de la economa poltica lleva a un
resultado aplicable a todas las ciencias de la sociedad. Este resultado
evidencia que hay un mtodo en las ciencias sociales al que cabe muy bien
calificar de mtodo objetivamente comprensivo o de lgica de la situacin,
un mtodo que es bastante ms que un repertorio de procedimientos y
recetas. Semejante ciencia social objetivamente comprensiva puede ser
desarrollada independientemente de todas las ideas subjetivas o
psicolgicas" (1973, 117).
Se deben observar los subrayados del texto citado, que evidencian la preocupacin de
Popper por sealar el carcter objetivo del mtodo propuesto 12[12]: en efecto, Popper
parece creer que la adopcin de mtodos psicologistas en las ciencias sociales conduce,
inevitablemente a la prdida de la objetividad metodolgica, y que tal situacin puede
11[11] En Conjeturas y refutaciones (1983, 62 n3) lo explica de la siguiente forma: "hace aos introduje
el concepto 'efecto edpico' para describir la influencia de una teora, expectativa o prediccin sobre el
suceso que predice o describe: se recordar que la cadena causal conducente al parricidio de Edipo comenz
con la prediccin de este suceso por el orculo." Popper intenta mostrar que una parte de las teoras sociales
se sustentan sobre creencias con un reducido contenido de verdad (1983, 160), siendo los investigadores los
que persiguen confirmar en el anlisis emprico dichas creencias, lo cual produce una seleccin de los
hechos relevantes, explicaciones parcialmente sesgadas, etc.

159
obviarse mediante el empleo de modelos basados en la lgica de la situacin. Resulta
normal que nos preguntemos en qu sentido son estos ltimos y las explicaciones en ellos
fundamentadas, ms objetivos que las habituales explicaciones de carcter psicologista;
pues bien, la respuesta de Popper es que lo que caracteriza a la lgica de la situacin es el
ser objetiva en el sentido de que todo en ella es, en principio, contrastable. Los modelos
de lgica de la situacin parecen tener, por tanto, la ventaja de que son susceptibles de
contrastacin emprica y por ello puede decirse que son objetivables.

Continuemos con la caracterizacin popperiana del modelo de explicacin propuesto para

las ciencias sociales, introduciendo el principio de racionalidad:
"adems de las condiciones iniciales que describen los intereses
personales, los propsitos y otros factores situacionales, tales como la
informacin de que disponen las personas implicadas, se supone
tcitamente, como una primera aproximacin, la trivial ley general, segn
la cual, las personas cuerdas actan por lo comn, ms o menos
racionalmente" (1991, 265).
Dos son, por tanto, los elementos del modelo: a) aquellos factores que constituyen las
"circunstancias" de una persona en un momento determinado (las "circunstancias"
incluyen los intereses, deseos, informacin disponible del agente, etc.), y b) el principio
de racionalidad que, en la formulacin correspondiente al texto citado, afirma que "las
personas cuerdas actan por lo comn, ms o menos racionalmente".
Podemos resumir lo que precede de la siguiente forma: el mtodo de las ciencias sociales
(la lgica de la situacin) es
1.- un mtodo centrado en unidades de anlisis definibles de forma clara,
lo que permite tener presentes "anlisis de las situaciones sociales de
referencia";
2.- un mtodo crtico objetivable, esto es, un mtodo que origina
explicaciones contrastables empricamente y que permiten la discusin
crtica sobre sus fundamentos y consecuencias;
3.- un mtodo que no utiliza nociones psicologistas, es decir, que no
necesita la hiptesis de que los sucesos y fenmenos sociales se comportan
como sujetos individuales;
4.- un mtodo que en lugar de las leyes que figuran en cualquier
explicacin cientfica, emplea modelos terico-prcticos y un "principio de
racionalidad"13[13]. Las condiciones iniciales que figuran en el explanans
se corresponden con los rasgos subjetivos del agente y con los rasgos
objetivos de la situacin en que se encuentra.
12[12] Para Popper la objetividad tiene que ver con la superacin del dogmatismo, el cual se resiste ante
la evidencia emprica en contra, pero tambin tiene que ver con la racionalidad puesta en juego en la
discusin crtica: "Lo que llamamos objetividad cientfica es simplemente la no aceptacin de teora
cientfica alguna como dogma, y al mismo tiempo la afirmacin de que todas las teoras sean tentativas y
estn permanentemente abiertas a severa crtica" (1997, 158)

13[13]

Ms adelante veremos cmo Popper considera que este principio de racionalidad puede ser
criticable, afirmando que es el supuesto ms dbil de la metodologa de la investigacin de las ciencias
sociales.

160
Creo que hay que insistir en dos implicaciones del mtodo, tal como ha sido examinado
hasta este momento. En primer lugar, la supuesta unidad del mtodo es, en realidad, una
tesis matizada en la filosofa de Popper: no slo se especifican para las ciencias sociales
requisitos que, segn creo, no tienen contrapartida en la metodologa general (definicin
de las unidades de anlisis, antipsicologismo, si hay sujetos deben ser juzgados desde un
principio de racionalidad), sino que, adems, se propugna el uso de un mtodo peculiar: la
lgica de la situacin.

En segundo lugar, y de acuerdo con el mismo Popper, parece que tales peculiaridades de
las ciencias sociales no son esenciales ni afectan decisivamente a la tesis de la unidad
metodolgica, al menos si se cree, como Popper, que la caracterstica ltima de las teoras
cientficas es la de que stas pueden ser criticadas por procedimientos varios, entre los que
la contrastacin emprica ocupa un lugar destacado. Si tal es el caso, resulta natural que
declaraciones tales como "los anlisis situacionales son racional y empricamente
criticables y susceptibles de mejoramiento. ...Las hiptesis psicolgicas apenas resultan
criticables, por el contrario, mediante argumentos racionales" (1973, 118), se interpreten
como afirmaciones en favor de la unidad de mtodo entre ciencias naturales y ciencias
sociales.
3.2. Componentes del mtodo: anlisis de la situacin, principio de racionalidad y
modelos terico-prcticos
La lgica de la situacin tiene tres componentes bsicos: el anlisis de la situacin, el
principio de racionalidad y los modelos terico-prcticos. El primero es incuestionable, la
utilizacin de modelos tambin se puede aceptar con una cierta argumentacin. Pero la
utilizacin del principio de racionalidad tiene diversas implicaciones algo ms dudosas,
que tratar de explicar. A continuacin intentar extractar en forma de varias tesis el
mtodo de las ciencias sociales, segn Popper, la lgica situacional:
Tesis 1. Las formas dominantes de la explicacin o prediccin en las ciencias sociales
difieren de las de las desarrolladas en las ciencias naturales, lo que origina algunos
problemas de explicacin. La principal diferencia, segn Popper, se encuentra entre las
explicaciones/predicciones de acontecimientos singulares y la explicacin/prediccin de
clases de acontecimientos. La diferencia consiste en que se pueden explicar
acontecimientos singulares sin construir modelos tericos, mientras para explicar clases
de acontecimientos se requiere formular modelos. (1997, 161)
Como se explica/predice acontecimientos singulares sin disponer de modelos? Mediante
la aplicacin de leyes universales, disponiendo de las condiciones iniciales. Eso es lo que
hacen las ciencias naturales, pero en las ciencias sociales difcilmente se dispone de leyes
universales que permitan, por ejemplo, hacer predicciones de sucesos singulares. En las
ciencias sociales es prcticamente imposible predecir acontecimientos singulares, slo
pueden ser descritos e interpretados. En otras palabras, y tratando de ser fieles a los textos
de Popper: las ciencias sociales pueden ayudar a comprender pero difcilmente
pueden explicar/predecir acontecimientos singulares14[14].
Entiende Popper que cuando nos proponemos explicar clases de acontecimientos, el
sistema de explicacin adecuado es el modelo; esto es, un conjunto de condiciones
iniciales "tpicas" (genricas, podramos decir), junto con la ley o las leyes generales
adecuadas al caso. Pues bien (y espero que esto clarifique esta primera tesis), mientras
que en las ciencias naturales parece ser posible explicar acontecimientos singulares y
14[14] Popper reconoce que el objeto de las ciencias sociales es la comprensin, aunque reivindica tambin
para las ciencias naturales la mejora de la comprensin (1974, 173-176)

161
clases de acontecimientos, en las ciencias sociales nos vemos especialmente
capacitados para mejorar la comprensin de acontecimientos singulares y de
explicar clases de acontecimientos, y ello, claro est, con la ayuda de un modelo.

Para Popper:
"Mientras que las explicaciones o las predicciones de acontecimientos
singulares operan con leyes universales y condiciones iniciales, las
explicaciones de clases de acontecimientos operan con modelos que
representan algo as como las condiciones iniciales tpicas." (1997, 162)
"Los modelos, tal como aqu se entienden, se podran llamar tambin
'teoras', o se podra decir que incorporan teoras, puesto que son intentos
de resolver problemas(...). Pero no todas las teoras son modelos." (1997,
163)
Tesis 2. En cuanto a las ciencias sociales podemos construir nuestros modelos por
medio del anlisis de la situacin social, lo que permite desarrollar modelos de
situaciones sociales tpicas, slo de esta forma podemos explicar y comprender los
acontecimientos sociales.
"La descripcin de una situacin social histrica concreta15[15] es lo que
en ciencias sociales corresponde al enunciado de las condiciones iniciales
en las ciencias naturales. Y los modelos de las ciencias sociales tericas
son en esencia descripciones o construcciones de situaciones sociales
tpicas." (1997, 164)
Para Popper la nocin de "situacin social" es "la categora fundamental de la
metodologa de las ciencias sociales". No hay explicacin sin modelos terico/prcticos,
pero tampoco hay modelos adecuados sin un anlisis de situaciones sociales, "casi todo
problema de explicacin requiere el anlisis de una situacin social." (1997, 164)
El anlisis de la situacin social puede implicar la consideracin de sujetos activos, pero
cmo se puede interpretar su conducta cuando lo que queremos en explicar sucesos y
fenmenos sociales16[16]. Se debe considerar un supuesto anunciado antes, el llamado
"principio de racionalidad".
Tesis 3. Para poder confiar en dichos modelos uno de los supuestos que hay que
aceptar es el principio de racionalidad. El principio de racionalidad no parece
ofrecer mayor consistencia a las explicaciones de las ciencias sociales, incluso en su
formulacin ms dbil, que puede expresarse as: 'Los sujetos siempre actan en una
forma adecuada a la situacin en que se encuentran'.
"El principo de racionalidad no tiene nada que ver con el supuesto de que
los hombres son racionales en el sentido de que siempre adoptan una
actitud racional. Ms bien al contrario, es un principio mnimo puesto que
no supone otra cosa que la adecuacin de nuestras acciones a nuestras
situaciones problemticas tal como las vemos." (1997, 179)

15[15]

Cualquier situacin social tiene una dimensin histrica que permite su comprensin:
antecedentes, contexto, desarrollo que ha seguido, etc.

16[16] Hay que recordar que, siguiendo la tesis 1, se ha descartado la posibilidad de explicar/predecir
mediante leyes los acontecimientos individuales.

162
Pero segn Popper, no siempre actuamos de forma apropiada a la situacin en que nos
encontramos, falta informacin, se ha elaborado mal dicha informacin, estn demasiado
presentes nuestros deseos o necesidades, etc. puede haber diversos factores que impiden
dicha racionalidad perfecta.

Ahora bien, si el principio de racionalidad es dudoso una explicacin que consiste de la

conjuncin de este principio con un modelo, tambin debe ser dudosa, por lo tanto su
estatus cientfico entra en crisis. La podemos creer o no, nos puede ser til eventualmente,
pero no podemos confiar en ella de forma general o al margen de nuestras creencias. Este
resultado es inaceptable, debe reforzarse el estatus cientfico de las explicaciones en
ciencias sociales, y si no se puede confiar en el principio de racionalidad, tal vez se pueda
confiar en el rigor que aporta el uso de modelos.
La respuesta de Popper tampoco es muy satisfactoria, ya que cualquier modelo,
pertenezca a la fsica o a las ciencias sociales, debe constituir una supersimplificacin.
Debe omitir mucho y debe exagerar mucho.
"...los modelos son siempre y necesariamente sobresimplificaciones
rudimentarias y esquemticas." (1997, 168)

Tesis 4. El modelo, en ciencias sociales, es lo que debe ser revisado o abandonado

cuando hay una refutacin clara y persistente. Si una teora es contrastada y resulta ser
errnea, entonces siempre tenemos que decidir a cul de sus varias partes constitutivas
vamos a hacer responsable del fracaso. La tesis de Popper es que constituye una prudente
poltica metodolgica17[17], el que decidamos no responsabilizar al principio de
racionalidad, el cual siempre es dudoso, sino al resto de la teora, esto es al modelo.

3.3. Interpretacin y discusin

La presentacin sinttica que se ha realizado de las cuatro tesis era necesaria para poder
captar la continuidad entre las diversas afirmaciones, pero ha limitado la interpretacin y
discusin. A continuacin se presentan algunas implicaciones, as como las alternativas
interpretativas de dichas tesis.
Tesis 1: Diferencias entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
Popper afirma que en las ciencias sociales tericas no es posible explicar acontecimientos
singulares (tesis 1), y en las ciencias naturales, por el contrario, s es posible explicar
acontecimientos singulares. Slo encuentro dos formas posibles de interpretar la
afirmacin popperiana.
Primera interpretacin
Puede ser, y sta es la interpretacin ms favorable para la obra de Popper, que se refiera
exclusivamente a las ciencias sociales tericas; esto es, puede ser que Popper tuviera
presente al exponer esta tesis una distincin habitual y frecuente en muchos autores: la
distincin entre ciencias tericas (explican clases de acontecimientos) y ciencias
17[17] Popper habla tambin de "poltica metodolgica sana", "buena poltica metodolgica", etc. (1997,
175).

163
aplicadas (mejoran la comprensin de acontecimientos singulares). Si tal fuera el
caso, entonces sus palabras deberan interpretarse como una indirecta defensa de la
divisin del trabajo entre los investigadores y poco ms que eso. Resulta conveniente,
vendra a decir Popper, que los investigadores "tericos" elaboren teoras generales que no
tratan de explicar o predecir acontecimientos especficos, sino ms bien clases de tales
acontecimientos; por el contrario, son los investigadores dedicados a ciencias "aplicadas"
quienes deben tratar de relacionar con casos concretos aquellas teoras generales; al
hacerlo, ms que predecir fenmenos o acontecimientos singulares deben ayudar a
explicarlos de una manera especfica, ayundando a mejorar su comprensin, permitiendo
a los profesionales que hacen aplicaciones concretas (educadores, trabajadores sociales,
etc.) tomar las decisiones ms adecuadas a la luz de dichas teoras. 18[18]

Los modelos tericos o teoras generales no requieren, por tanto, de condiciones iniciales
especficas, sino ms bien de condiciones iniciales tpicas de una amplia clase de
acontecimientos basados en amplios anlisis de las situaciones sociales consideradas.
La precedente es una interpretacin literalmente plausible a la vista de la tesis 1. Debo
aadir, sin embargo, que no se puede probar que esa fuera la intencin de Popper al
enunciar la mencionada tesis. En realidad, la distincin entre ciencia "terica" y ciencia
"aplicada" no parece ocupar un lugar importante en su obra; ciertamente, no es
mencionada de forma sistemtica y, por otra parte, en la obra popperiana en su conjunto
no suelen ser frecuentes esta clase de distinciones escolsticas de intencin
conciliadora19[19]. A pesar de lo dicho, aceptar en lo que sigue la interpretacin
precedente, y ello por una buena razn: la segunda y alternativa interpretacin que se me
ocurre no slo me parece insostenible, sino que est en flagrante contradiccin con
repetidas declaraciones de Popper. A continuacin la presentar brevemente.
Interpretacin alternativa
Los investigadores sociales no pueden explicar acontecimientos singulares. Por citar un
ejemplo contra esta interpretacin se puede recordar que Popper ha dicho en mltiples
ocasiones que los estudios histricos y la historia en general, o la antropologa, se
caracterizan por su inters en acontecimientos singulares y que, ms an, la tcnica
adecuada de explicacin de tales acontecimientos es precisamente el modelo de lgica de
la situacin.20[20]
La tesis 1, por tanto, es susceptible de una interpretacin menos dramtica que la que
parece sugerirse de forma inmediata.
Tesis 2: Anlisis de la situacin social
La tesis 2, por conocida, no merecera mencin especial de no ser porque se afirma que
los acontecimientos sociales slo pueden ser explicados mediante modelos de lgica de la
situacin. Tal afirmacin es rotunda y discutible; segn ella, la lgica de la situacin se
configura como el nico mtodo apropiado para las ciencias sociales. Pero la misma
historia de las ciencias sociales permite aportar argumentos suficientes a favor, no hay
18[18] En esta interpretacin se consideran las aportaciones de Popper en el marco de las tradicionales
distinciones entre ciencias tericas y aplicadas, entre comprensin y explicaciones.

19[19] Adems no resuelve el problema de la distincin entre ciencias sociales y naturales, dado que
tambin podra aplicarse a estas ltimas.

20[20] Por ejemplo: 1973, 105 y ss; 1991, 265.

164
ninguna ciencia social que no se base en el anlisis de las situaciones sociales que son su
objeto de anlisis. Puede parecer una obviedad, pero no lo es por dos motivos
relacionados:

a) puede establecerse un criterio de demarcacin a partir del anlisi de la

situacin social, de tal manera que se pueda comprobar cmo
histricamente las teoras sociales que no se basan en dicho anlisis son
rechazadas por especulativas;21[21]
b) una teora social que no se base en el anlisis de la situacin social no es
contrastable, por lo que solo puede producir un saber dogmtico, de tal
manera que se puedan rechazar por su falta de objetividad, en el sentido
popperiano de capacidad de ser sometidas a crtica.
De todas formas no basta el anlisis de la situacin social. Es un lugar comn, tanto en la
metodologa popperiana como en la literatura metodolgica general, que uno de los
requisitos epistemolgicos indispensables en una explicacin cientfica es que el
explanans no debe ser falso (al menos, no debe ser reconocidamente falso). Es decir, no
basta con que haya un anlisis de la situacin social, sino que este debe haber superado las
contrastaciones a las que se haya sometido.
Tesis 3: El principio de racionalidad y la explicacin cientfica
Como ya dije, las mayores dificultades se concentran, sin duda, en la tesis 3, donde se
afirma, lisa y llanamente: a) que el principio de racionalidad es parcialmente falso, b) que
los modelos terico-prcticos son simplificaciones, y c) que las explicaciones ofrecidas
por las ciencias sociales son, por lo tanto, dudosas.
Veamos si la interpretacin ms general de la metodologa de la investigacin nos ayuda a
entender las implicaciones de las tesis antes apuntadas:
Segn la tesis 3, si aceptamos la inconsistencia del principio de racionalidad, las ciencias
sociales utilizan inevitablemente explicaciones que sabemos dudosas, pero este no es
necesariamente el caso de las ciencias naturales, siendo sta una razn importante para
olvidar la tesis de la unidad metodolgica.
Con todo, y si alguien no resulta convencido por el argumento anterior, he aqu otro: en
las ciencias naturales todo el inters de las explicaciones cientficas radica en las leyes
utilizadas en las mismas. Las leyes, su contenido de verdad y los procedimientos para
estimar este ltimo son el centro de la metodologa cientfica, mientras que las
condiciones iniciales de una explicacin no reciben habitualmente sino una atencin de
pasada. Pues bien, segn la tesis 3, las ciencias sociales se caracterizan por la situacin
opuesta: no se debe en realidad, hablar de "leyes" en ciencias sociales, ni debe el
cientfico social empearse en buscarlas, puesto que las mismas no son empleadas en las
21[21] Hay que recordar que ste criterio de demarcacin es una acotacin a su criterio de demarcacin
entre la ciencia y la no-ciencia, muy bien resumido por el profesor Mariano Artigas en su conferencia sobre
Lgica y tica en Karl Popper (Pamplona, 13 de enero de 1999): "Una teora es cientfica si es falsable, o
sea, empricamente refutable: el precio que debe pagarse para poder entrar en el templo de la ciencia
emprica es la actitud cientfica, que lleva a buscar contra-ejemplos que puedan mostrar falsedades en
nuestras teoras, con el nimo de detectar errores y, as, avanzar en nuestra bsqueda de la verdad. La lgica
elemental muestra que nunca podemos demostrar, en pura lgica, la verdad de una teora, mientras que un
solo contraejemplo basta para mostrar que la teora contiene algn error. Esa asimetra lgica entre
verificacin y falsacin es la clave del mtodo cientfico, que consiste en una bsqueda sin trmino,
porque nunca podemos demostrar con certeza que nuestras teoras son definitivamente verdaderas."

165
explicaciones de acontecimientos sociales: el anlisis de la situacin social, el principio de
racionalidad y los modelos terico-prcticos son suficientes para esas explicaciones. El
autntico inters de las explicaciones sociales radica en las su manera de considerar las
condiciones iniciales de las mismas, entendidas como anlisis de la situacin social, y son
las afirmaciones sobre esta ltima las que deben ser objeto de contrastaciones severas. Es
posible, tras lo dicho, seguir manteniendo la tesis de la unidad metodolgica excepto en
proclamaciones rituales referentes al espritu crtico o a la disposicin a aprender de
nuestros errores?

Como acabo de indicar, la tercera tesis de Popper sobre la racionalidad claramente

contradice al modelo de explicacin cientfica convencionalmente atribuido a PopperHempel. Pero creo que esto no es un problema, ya que se trata slo de eso, de una
convencin mal documentada. Popper es un reformulador del modelo nomolgico de
explicacin cientfica. Ya en La lgica de la investigacin cientfica, afirmaba que tras la
crtica de Hume no se poda seguir el principio de causalidad en su interpretacin
esencialista, y que el cientfico deba resignarse a mantener un" principio metodolgico
similar al de causalidad":
"Se trata de la simple regla de que no abandonaremos la bsqueda de leyes
universales y de un sistema terico coherente, ni cesaremos en nuestros
intentos de explicar causalmente todo tipo de acontecimientos que
podemos describir: esta regla gua al investigador cientfico en su tarea."
(1980, 59)
Dicha tesis de Popper no fue bien recibida por los neopositivistas. En cambio, si
aceptaron su afirmacin de que las teoras cientficas han de ser explicativas, es decir, el
planteamiento popperiano de que las teoras deben describir ciertas propiedades
estructurales de la realidad que nos permitan deducir, valindonos de condiciones
iniciales, los efectos que se trata de explicar. La diferencia estriba en que la explicacin
cientfica no tiene por qu ser pensada exclusivamente en trminos de causa y efecto,
abriendo las posibilidades de desarrollo a las metodologas estadsticas22[22] y
cualitativas23[23].
Lo que debe aclararse ahora es el supuesto error de Popper referente al principio de
racionalidad. Cmo plantea Popper un principio metodolgico que reconoce como
dudoso?
Hasta 1967 Popper haba mantenido una postura que podramos calificar de cautelosa con
respecto al principio de racionalidad; en La Sociedad Abierta y sus Enemigos, por
ejemplo, se haba referido a l como a la "trivial ley general, segn la cual, las personas
cuerdas actan por lo comn ms o menos racionalmente". Tal texto, aunque susceptible
de varias interpretaciones, ciertamente est lejos de afirmar que el principio de
racionalidad sea falso. En 1967, sin embargo, Popper desecha toda vacilacin y
rotundamente proclama su parcial falsedad sin mencionar siquiera la distincin entre
personas cuerdas y aquellas que lo son menos.
No hay argumentos en favor de su actitud, pero se puede citar un ejemplo de referencia:
se trata de un conductor que trata de aparcar su coche en un espacio que es,
objetivamente, insuficiente. Popper argumenta que es una situacin frecuente y que, aun
siendo poco relevante, muestra que no se acta con plena racionalidad. Qu demuestra
22[22] Popper no es probabilista, contra lo que dice Eisner (1998, 61), pero n
23

166
tal ejemplo? Cualquier lector, titular de un carnet de conducir, respondera que el
conductor en cuestin ha estimado errneamente el espacio disponible, eso es todo.
Podemos concluir que la conducta del conductor es irracional? Slo si la visin personal
y subjetiva de este ltimo, no figura en la supuesta explicacin de su conducta. Pero,
ciertamente, y segn el mismo Popper, ese no es el caso; el modelo de lgica de la
situacin debe incluir una descripcin de la situacin, tal como la percibe el agente.

Por sorprendente que pueda parecer, Popper ha afirmado tambin, refirindose a la

conducta de los lderes polticos en perodos de guerra, que para comprender sus acciones
incorrectas tenemos que reconstruir una perspectiva amplia de la situacin similar a la que
ellos posean. Esa reconstruccin debe hacerse en forma tal que podamos ver cmo y por
qu la situacin, tal como ellos la vean (con su limitada experiencia, sus limitadas o
desmesuradas pretensiones, su limitada o febril imaginacin), les impuls a actuar como
lo hicieron, esto es, de una forma adecuada a su inadecuada perspectiva de la estructura de
la situacin. Ahora bien, si en este caso, Popper est dispuesto a introducir en el modelo la
situacin tal como la vieron los agentes, por qu no hace lo mismo en su ejemplo acerca
del conductor? Una cosa es cierta; si lo hubiera hecho, nunca hubiera afirmado que el
principio de racionalidad es dudoso, habra corregido la formulacin simplificada del
mismo expuesta en la tesis 3 incluyendo las matizaciones sobre el contexto de los sujetos
y su capacidad para elaborar la informacin y actuar racionalmente.
Popper afirma que "un principio que no es universalmente verdadero, es falso" (1997,
170), de acuerdo. La consecuencia inmediata es que "si el principio de racionalidad es
falso, la explicacin que consista en la conjuncin de este principio y un modelo ser
tambin y necesariamente falsa, aun cuando el modelo particular en cuestin sea
verdadero." (1997, 170) Cmo puede superarse esta dificultad?
Popper responde a nuestra objeciones, tal como se apuntaba al inicio de la tesis 4, que no
debe responsabilizarse al principio de racionalidad, el cual es dudoso pero constituye "una
buena aproximacin a la verdad" (1997, 175) Si las hiptesis explicativas son refutadas
debemos atribuir el error al modelo, el cual es ms informativo, ms fcil de reformar, etc.
Tesis 4: Refutacin y modificacin de los modelos
Hay un problema en la tesis 4, derivado de que los modelos, aun siendo simplificaciones,
pueden ser muy complejos y de difcil contrastacin. De tal manera que tal vez la
contrastacin de una hiptesis puede fracasar, siendo refutada repetidamente y
recomendando su abandono o reformulacin radical. pero no se considere afectado el
modelo de referencia de dicha hiptesis.
Los modelos no entran en crisis hasta que una parte apreciable de sus consecuencias
observacionales lo hacen fracasar de forma clara y generalizada. En caso contrario
siempre es posible introducir modificaciones parciales del modelo y conservarlo
eventualmente. Es decir, las hiptesis son refutadas de forma mucho ms clara y
definitiva que los modelos, ya que estos no pueden ser contrastados directamente y su
complejidad puede hacer que alguna o algunas hiptesis sean refutadas y otras no.
Los modelos de las ciencias sociales pueden ser mantenidos eventualmente aunque sean
parcialmente falsos, basando su aceptacin en su eventual eficacia cognitiva 24[24]. Pero
eso no es ningn problema para la correccin del planteamiento de Popper, ya que
cualquier explicacin hipottica correcta, hasta las consideradas como indudables, son
correctas slo eventualmente. Las caractersticas de su teora de la verdad (eventualidad
24

167
del valor de verdad25[25]) permiten que se pueda aceptar la consecuencia de la tesis 4 que
se ha comentado.

La consecuencia, documentable histricamente, es la resistencia a abandonar los modelos

tericos en las ciencias sociales. Ciertamente es as como "funciona" la investigacin en
ciencias sociales, ha de ser masiva la refutacin de las consecuencias observacionales del
modelo para que sea rechazado.
4. CONCLUSIONES
Popper ha contemplado la posibilidad de que la metodologa de las ciencias sociales fuera
peculiar, pero su punto de vista sobre esa peculiaridad ha evolucionado a lo largo de su
trayectoria intelectual. Su posicin final se establece en los aos setenta, consistiendo en
la propuesta de la lgica de la situacin y en sus ideas acerca de los modelos tericoprcticos y del principio de racionalidad. Esta propuesta del pensamiento popperiano
debe interpretarse como un abandono de hecho, de la tesis de la unidad del mtodo, si
por mtodo cientfico entendemos un conjunto de reglas, menos generales y ms
detalladas que aquellas, que nos invitan a ser crticos, a aprender de nuestros errores, o a
tratar de obtener soluciones para nuestros problemas; reglas stas que resultan
compatibles con mtodos cientficos diferentes.
La mencionada postura final popperiana sobre la metodologa de las ciencias sociales
tiene un nombre: lgica de la situacin. Se trata de un tipo de metodologa basada en
explicaciones detalladas de las condiciones iniciales (anlisis de la situacin social:
contexto y sujetos)26[26]; la contrastacin y crtica del modelo se centra en la
contrastacin y crtica de las condiciones iniciales, esto es, de proposiciones singulares
sobre contextos y sujetos. El modelo, sin embargo, tiene otro componente: el principio de
racionalidad, que aunque Popper sugiri su carcter dudoso, debe ser aceptado por
razones pragmticas. Popper no ha demostrado, en realidad, la falsedad del principio de
racionalidad
Una metodologa fundamentada en la lgica de la situacin es capaz de racionalizar
muchos episodios de la historia de la teora educativa, as como reconocer los
paradigmas no positivistas tan importantes en la investigacin educativa.
Seguramente esta lectura de la metodologa popperiana es ms fcilmente aplicable a
grandes reas de la teora educativa que la lectura tradicional que insiste en nociones
como contrastacin y refutacin, muy sugerentes pero ms difciles de casar con las
tradiciones de la metodologa cualitativa. Ello no significa en modo alguno que todo el
desarrollo del anlisis de los procesos y sistemas educativos pueda interpretarse en
trminos de una constante utilizacin de la lgica de la situacin. Pero ese es un problema
distinto.

5. REFERENCIAS
Artigas, M. (1999). "Lgica y tica en Karl Popper". Conferencia, Pamplona, 13 de enero
de 1999.
25
26

168
Dars, W.R. (1987). "Dos tipos de sociedad y de aprendizaje en la concepcin de Carlos
Popper". REVISTA ESPAOLA DE PEDAGOGA,178 543-560.

Eisner, W.E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica

educativa. Barcelona, Paids Educador.
Magee, B. (1974). Popper. Barcelona, Grijalbo.
Popper, K.R. (1973). "La lgica de las ciencias sociales", en Adorno y otros, La disputa
del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona, Grijalbo, 101-120.
Popper, K.R. (1973). La miseria del historicismo. Madrid, Alianza.
Popper, K.R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid, Tecnos.
Popper, K.R. (1977). Bsqueda sin trmino. Una autobiografa intelectual. Madrid,
Tecnos.
Popper, K.R. (1980). La lgica de la investigacin cientfica.. Madrid, Tecnos.
Popper, K.R. (1983). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico.
Barcelona, Paids.
Popper, K.R. (1991). La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona, Paids.
Popper, K.R. (1994). En busca de un mundo mejor. Barcelona, Paids.
Popper, K.R. (1997). "Modelos, instrumentos y verdad. El estatus del principio de
racionalidad en las ciencias sociales", en Popper, El mito del marco comn. En defensa de
la ciencia y la racionalidad. Barcelona, Paids, 153-179.

Lectura N 3
Modulo: Investigacin Cuantitativa y cualitativa
Facilitadora: Doctora Miriam Correa de Gallardo
Teora del conocimiento cientfico. Karl Popper

RESUMEN

169

En el presente artculo queremos resaltar el pensamiento del autor Karl Popper, quien es
conocido como uno de los ms grandes filsofos de nuestro siglo; ya que el expresa el
conocimiento, como la bsqueda de la verdad, puesto que el conocimiento humano es
falible y nunca podemos conocer nada con seguridad, el solo hecho de buscar
equivocaciones nos da la oportunidad de corregirlas.
PALABRAS CLAVES:
Epistemologa; conocimiento cientfico; teora; verdad; hiptesis; anlisis;
Investigacin; Falsabilidad.
DESARROLLO
La epistemologa ha sido identificada por algunos pensadores como la teora del
conocimiento; y si a esto agregamos el hecho de que la palabra ciencia, etimolgicamente
significa conocimiento, tendramos que concluir en una primera aproximacin que la
epistemologa es una teora de la ciencia o una filosofa de la ciencia.
Popper considera el conocimiento cientfico como el tipo de conocimiento mejor y ms
importante que tenemos, aunque el esta lejos de considerarlo el nico.
De acuerdo con Bache Lard "la epistemologa permite pasar de un conocimiento menos
verdadero a un conocimiento mas verdadero" intenta descubrir la lgica del error para
hallar la verdad objetiva y as exponer los resultados y mtodos de la ciencia a una
correccin constante; es decir a una bsqueda y eliminacin de errores al servicio de la
verdad, hallando "la correspondencia del conocimiento con su objeto" (Kant 2da ed; pag
82 y sgts).
El problema central de la epistemologa ha sido siempre y sigue sindolo es el del
aumento del conocimiento, y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es
estudiar el conocimiento cientfico.
Cuando Popper habla del desarrollo del conocimiento cientfico lo que tiene en mente no
es "la acumulacin de observaciones, sino el repetido derrocamiento de teoras cientficas
y su reemplazo por otras mejores o mas satisfactorias".
Pues el examen critico de nuestras teoras nos lleva a tratar de testarlas y derrocarlas, lo
cual nos conduce a un ms all, a experimentos y observaciones que nadie habra soado
sin el estimulo y la gua tanto de nuestras teoras como de nuestras criticas a ellas.
Las ciencias empricas son sistemas de teoras; las cuales a su vez son enunciados
universales en donde nunca se puede tener la certeza que esta sea verdadera, ya que
siempre cabe la posibilidad de que esta sea falsa debido a que existen verdades inciertas;
incluso enunciados verdaderos que consideramos como falsas.
Segn la tesis de Instrumentalismo de Popper, se concluye que la teora no es otra cosa
que una herramienta a un instrumento para predecir.
Para el autor todas las teoras son solo hiptesis; todas pueden ser rechazadas en todo
momento al ser contrastadas con la realidad, es decir que no son verificadas

170
empricamente ya que se necesita una contrastacion cientfica, pues el expresa que "no
vale la pena buscar la certeza. Pero si vale la pena buscar la verdad"

El conocimiento cientfico se logra mediante la aplicacin del mtodo cientfico a la

solucin de problemas de investigacin.
El conocimiento cientfico posee varias caractersticas que hacen que este sea diferente de
otros tipos de conocimientos, debido a que esta sometido constantemente a la duda
metdica, tiene un origen emprico, es decir que dichas teoras, hiptesis, conjeturas son
contrastadas con la realidad para encontrar la falsedad, ya que no hay verdades absolutas
puesto que "el conocimiento cientfico es siempre provisorio o fundado en
probabilidades" y su validez se basa o exige el acuerdo de la comunidad cientfica.
La investigacin cientfica se especializa en crear conocimientos sobre la realidad social
en donde se asocia la experiencia con su razonamiento y el conocimiento para tratar de
eliminar los juicios de valor y las ideologas por medio del razonamiento inductivo, que
para Popper es pasarse del estudio de unos casos particulares a una generalizacin que
pretenda tener validez para todos los casos similares estudiados.
La epistemologa o la lgica de la investigacin cientfica deberan identificarse con la
teora del mtodo cientfico las cuales puedan ser sometidas a crtica y reemplazados por
otros mejores.
Popper afirma: "que la necesidad de un anlisis puramente lgico de las teoras, que no
tenga en cuenta el modo en que cambian y se desarrollan".
La teora del mtodo se ocupa de la eleccin de los mtodos es decir, de las decisiones
acerca del modo de los enunciados cientficos y esta a su vez va ligada a la meta que se ha
elegido.
El mtodo cientfico es el camino por el que se debe incursionar paso a paso el
investigador para recorrer las etapas requeridas de la investigacin que busca desentraar
el sentido a la solucin de un problema especifico; este alude a las maneras de proceder
en la investigacin cientfica, donde el cientfico debe cerciorarse firme y solidamente de
la validez que va alcanzando la empresa investigativa, la cual requiere de revisiones
permanentes a lo largo del proceso para convencerse de que nada ha faltado o de lo que es
imperioso superar, los problemas o posibles errores con que pueda tropezar.
Lo que hoy se llama mtodo cientfico no es una lista de recetas para dar unas respuestas
correctas, a las preguntas cientficas sino el conjunto de procedimientos por los cuales:
Se plantean los problemas cientficos se ponen a prueba las hiptesis cientficas el
mtodo es normativo en la medida en que se muestra cuales son las reglas del
procedimiento que puede aumentar la probabilidad de que el trabajo sea fecundo. Dichas
reglas sirven tambin para la deteccin de errores.
"El problema de la demarcacin consiste en encontrar un criterio que nos permita
distinguir entre ciencias empricas y sistemas metafsicos", el problema de la demarcacin
es esencial y de cmo afirma Lakatos "tiene serias implicaciones ticas y polticas".
Para ampliar el concepto de los instrumentos utilizados en la epistemologa contable,
debemos tener en cuenta este punto de partida.

171
"El primero que la contabilidad no se a una ciencia y por ende este utilizando un lenguaje
propio de otra categora del saber" esta consideracin excluye las ciencias sociales en
especial a la contable por carecer de instrumental manejado para las ciencias naturales, en
su campo cientfico y de la investigacin.

"El segundo que la contabilidad es una ciencia pero esta clasificada en las ciencias
sociales, en este sentido estar utilizando para una ciencia un instrumental propio de un
conocimiento con caractersticas diametralmente opuestas."
"Una tercera opcin es que la contabilidad es una ciencia social y permite la utilizacin de
instrumental metodolgico que utiliza la ciencia natural, porque el mtodo no es propio de
la ciencia natural, sino de todas las ciencias lo que se puede dominar un mecanismo
metodolgico."
El carcter universal de las leyes nomolgicas ha de ser entendido en trminos relativos
en la contabilidad, una ley contable o una mejor asuncin contable, es universal en tanto
cumple en todos los sistemas contables, pero al ser estos mutables la ley universal esta
sujeta cambios; Dice Tua con respecto a la demarcacin de Popper.
CONCLUSIONES
1. La epistemologa intenta describir los errores de una teora por medio de una
contrastacin emprica para permitir su correccin en la mayor medida que sea
posible debido a que nunca se podr tener certeza de que dicha teora sea
totalmente verdadera, ya que todas la teoras son hiptesis y que en algn
momento pueden ser rechazadas al ser contrastadas con la realidad
2. Toda solucin de un problema lleva a nuevos problema o identificacin de nuevos
errores, por lo que nunca ser conocida la verdad absoluta solamente se podr
tener tal vez una aproximacin de la verdad.
3. La lgica de la investigacin cientfica debe identificarse con la teora del mtodo
cientfico, las cuales pueden ser sometidas a crticas y reemplazarlas por otras
mejores.
4. Gracias a pensamientos como los de Karl R. Popper el mundo esta en continua

evolucin, y se premia a cada da a las mejores opciones de pensamiento con

enfoques renovacioncitas, la bsqueda de la verdad nos conduce a la excelencia
mental.
BIBLIOGRAFA

Briones, Guillermo. Epistemologa de las ciencias sociales. Santa fe de Bogota:

Coarcas, 1996. Editores ltda
Cardona Lpez, Gonzalo. Introduccin al a epistemologa. Armenia: copyright,
1991.

Popper, Karl. El universo abierto. Un argumento a fova del indeterminismo 2 ed,

Madrid: tecnos, 1994.

Popper karl. En busca de un mundo mejor.Barcelona. Buenos Aires. Mexico :

paidos iberica,s.a; paidos saif, 1984-1992.

Popper, Karl. Desarrollo del conocimiento cientfico. Conjeturas y refutaciones.

Buenos Aires: paidos, 1979.

172
Popper, Karl. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: tecnos S.A, 1982.

Popper, Kart. La responsabilidad de vivir. Buenos Aires. Barcelona. Mexico:

paidos, 1995.

Romero Leon, Henry Antonio. Teoras Cientficas y teora Contable.