Anda di halaman 1dari 336

ção

uca
Ed
os da
ófic W inck

s
o
pold hes ezende

lo
o

i
L e ic R
Otto José Tr aquim do

os F Ivo dio Jo Macha a

ent Cláu derley da Silv


Wan iano D. iches
Luc lina Tr

dam Nat
a

Fun

2009
© 2006-2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

W761 Winck, Otto Leopoldo; Triches, Ivo José; Rezende, Cláudio


Joaquim. / Fundamentos Filosóficos da Educação. / Otto
Leopoldo Winck; Ivo José Triches; Cláudio Joaquim Rezende et
al. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
336 p.

ISBN: 978-85-387-0657-1

1. Educação. 2. Filosofia. 3. Antropologia educacional. 4. Filoso-


fia – História. I. Título.

CDD 370.1

Capa: IESDE Brasil S.A.


Imagem da capa: Domínio público
Nome da obra: Escola de Atenas, 1510
Autor: Rafael Sanzio

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.


Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Otto Leopoldo Winck

Mestre em Estudos Literários pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Espe-


cialista em Filosofia com Ênfase em Ética pela Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR) e bacharel em Teologia pela PUCPR.

Ivo José Triches

Mestre em Engenharia da Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela


UFSC. Especialista em Filosofia Clínica pela Faculdade Padre João Bagozzi. Espe-
cialista em Filosofia Política pela UFPR. Especialista em Pensamento Contemporâ-
neo pela PUC-PR. Graduado em Filosofia pela PUC-PR.
Sumário
Convite à filosofia...................................................................... 13
Por que filosofia?........................................................................................................................ 13
Definições..................................................................................................................................... 14
Divisão de tarefas....................................................................................................................... 16
A atitude filosófica e o senso comum................................................................................. 17
Nem dogmatismo nem ceticismo........................................................................................ 18

Sócrates e a filosofia moral ocidental................................ 25


O gênio grego, o mito e as origens da filosofia............................................................... 25
Os filósofos naturalistas e os sofistas.................................................................................. 27

Platão e o nascimento da razão ocidental....................... 41


Platão: atleta e poeta................................................................................................................ 41
As vigas do pensamento platônico..................................................................................... 43
O legado de Platão.................................................................................................................... 46

Aristóteles e a filosofia
como totalidade dos saberes................................................ 53
Filho de médico, mestre de príncipe................................................................................... 53
Os escritos de Aristóteles ...................................................................................................... 54
Só o individual é real................................................................................................................. 55
A metafísica.................................................................................................................................. 57
O pai da lógica . ......................................................................................................................... 59
A justa medida e o bem comum........................................................................................... 61
De Aristóteles à Renascença................................................. 69
A filosofia na era helenística................................................................................................... 69
Sob a égide da cruz................................................................................................................... 77
A Renascença e o divórcio entre razão e fé....................................................................... 87

Espinosa: uma filosofia da liberdade.................................. 97


A filosofia moderna: entre razão e experiência............................................................... 97
Uma vida em diáspora.............................................................................................................. 98
Uma vida de filósofo...............................................................................................................100
O panteísmo de Espinosa......................................................................................................103
O ser humano............................................................................................................................104
A moral, o sábio e a eternidade...........................................................................................106
Igreja e Estado...........................................................................................................................106

O Iluminismo e o Século das Luzes...................................113


Há algo de novo debaixo do Sol.........................................................................................113
Da Inglaterra e da França as luzes brilham para o mundo........................................115
Luzes e revolução.....................................................................................................................116
A máquina a vapor e a ferrovia: as luzes chegam à técnica......................................118
Nomes que brilham.................................................................................................................119
O legado iluminista.................................................................................................................122

Immanuel Kant e o idealismo alemão.............................129


Na encruzilhada da razão......................................................................................................129
O filósofo de Königsberg.......................................................................................................130
Entre dogmatismo e ceticismo: a via kantiana..............................................................133
A razão no tribunal..................................................................................................................134
O imperativo categórico........................................................................................................138
Kant e a educação....................................................................................................................140
O idealismo alemão.................................................................................................................141
A dialética idealista e materialista.....................................147
Dialética: breve histórico.......................................................................................................147
Hegel.............................................................................................................................................149
O hegelianismo.........................................................................................................................151
Filósofo e agitador...................................................................................................................154
O materialismo histórico.......................................................................................................156
A práxis.........................................................................................................................................158

Schopenhauer: o mundo como representação...........167


Contra Hegel..............................................................................................................................167
Uma vida taciturna..................................................................................................................169
O mundo como representação...........................................................................................171
Tudo é dor...................................................................................................................................172
O nirvana.....................................................................................................................................173
Schopenhauer e a educação . ............................................................................................174

O positivismo e o desenvolvimento da ciência............179


Um mestre e uma musa.........................................................................................................179
História e evolução ................................................................................................................181
A religião da humanidade ..................................................................................................183
Quando filosofia vira samba ..............................................................................................183

Nietzsche educador................................................................191
Vates e filósofos........................................................................................................................191
Uma vida perigosa . ...............................................................................................................192
Uma filosofia feita com o martelo . ..................................................................................196
O “anticristo” e a luta contra o platonismo do povo....................................................197
O super-homem e a nova moral.........................................................................................198
Nietzsche e a educação .......................................................................................................199
Nietzsche está vivo ................................................................................................................201
A Escola de Frankfurt.............................................................209
A herdeira do facho.................................................................................................................209
Uma escola crítica....................................................................................................................210
Os momentos da teoria crítica ..........................................................................................212
Teoria crítica versus teoria tradicional...............................................................................213
Razão instrumental e indústria cultural .........................................................................214
Principais expoentes...............................................................................................................216
Luzes, razão e educação ......................................................................................................222

Pragmatismo e existencialismo.........................................231
Era dos extremos: as duas faces da moeda ..................................................................231
Pragmatismo: origens e paternidade .............................................................................232
Existencialismo: “uma mística do inferno” .....................................................................237

Filosofia e educação...............................................................259
Filosofia para quê?...................................................................................................................259
Crise e filosofia..........................................................................................................................259
Filosofia e educação: isso dá samba? . ............................................................................262
Filosofar ou filosofar: eis a questão....................................................................................264

Ética e educação......................................................................269
A refundação da ética.............................................................................................................269
Ética e moral...............................................................................................................................270
A ética através dos tempos...................................................................................................271
A ética na educação................................................................................................................275
Reconstruindo a ética na escola: tarefas . ......................................................................276
Filosofia e formação humana na escola..........................283
No princípio................................................................................................................................283
A educação como formação ..............................................................................................284
A formação como humanização . .....................................................................................286
A escola como espaço privilegiado da formação.........................................................288

O processo do filosofar na Educação Infantil................295


Filosofia para crianças e filosofia com crianças..............................................................295
Filosofia e autonomia.............................................................................................................296
Uma sociedade real ...............................................................................................................298
A diferença . ..............................................................................................................................300

Gabarito......................................................................................305

Referências.................................................................................329

Anotações..................................................................................335
Apresentação
“Tudo o que é sólido se desmancha no ar”, escreveu Karl Marx no Manifesto Co-
munista, referindo-se à vertiginosa velocidade das mudanças na sociedade de sua
época. Hoje, mais de 150 anos depois, podemos afirmar que essa constatação con-
tinua mais do que nunca atual. Vivemos, com efeito, sob o impacto de mudanças
cada vez mais velozes, em um tempo em que valores e certezas outrora considera-
dos sólidos liquefazem-se antes mesmo que outros lhes tenham substituído.
Nesse sentido, a educação é uma caixa de ressonância dessas vertiginosas transforma-
ções. Ao mesmo tempo em que as instituições de ensino são o baluarte de algumas
das mais antigas tradições, como a disciplina e a hierarquia, elas não deixam de ser pro-
fundamente afetadas pelas alterações do presente mais imediato. As rebeliões juvenis
do ano de 1968, por exemplo, tiveram como palco privilegiado as universidades.
Daí a importância e a urgência de pensarmos constantemente a educação. E para
fazê-lo, nada melhor do que pedirmos auxílio à filosofia. E é o que faremos ao
longo deste curso de Tópicos de Filosofia da Educação.
Na aula inicial, intentaremos uma melhor clarificação do conceito de filosofia. Em
seguida, da aula dois à aula 14, faremos uma viagem pela história da filosofia oci-
dental, desde os seus antecessores gregos até correntes recentíssimas como o Exis-
tencialismo e a Escola de Frankfurt. Assim, nessa viagem lançaremos um olhar espe-
cial sobre alguns dos principais pensadores desse longo período, e esse olhar será
acompanhado de exercícios de fixação e reflexão. Ademais, cada aula será com-
plementada com um ou mais textos extraídos preferencialmente dos próprios filó-
sofos – isso porque acreditamos que conhecer a história da filosofia é, sobretudo,
frequentar a reflexão dos pensadores que fizeram essa história. Mas, em todo caso,
ler textos de filosofia ainda não é produzir filosofia e, por isso, ao fim de cada uma
destas aulas, os alunos serão estimulados a ousarem pensar e refletir, à luz tanto dos
filósofos estudados quanto de problemas extraídos da contemporaneidade.
As aulas 15 a 18, por seu lado, abordam sob vários aspectos as relações entre
filosofia e educação. Aqui são atacadas algumas questões candentes dessa pro-
blemática. Já que a educação nunca ocorre sem um substrato filosófico, ainda
que latente ou oculto, é importante trazer à tona esse diálogo incontornável. É
da mútua fecundação entre essas duas disciplinas, muito próximas uma da outra,
que poderá surgir uma compreensão e uma prática de ensino e aprendizagem
capazes não apenas de interpretar as velozes mudanças de nosso tempo como
também de conduzi-las para a construção de uma sociedade mais humana. Aliás,
o próprio Marx declarou, na 11.ª tese sobre Feuerbach, que “até agora os filósofos
se limitaram a interpretar o mundo. Cabe-lhes agora transformá-lo”. Acrescenta-
mos apenas que essa missão é também – e sobretudo – dos educadores.
Dessa maneira, ao fim desta apresentação, que não pretendemos longa, só nos
resta desejar bons estudos e que essa viagem pelos horizontes imbricados da
filosofia e da educação possa produzir muitos frutos tanto na teoria quanto na
prática de nossa ação pedagógica.
Otto Leopoldo Winck
Convite à filosofia

A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo.

Maurice Merleau-Ponty

Não se pode aprender a filosofia;


somente se pode aprender a filosofar.

Immanuel Kant

Por que filosofia?


Entre as matérias escolares, a filosofia é vista não raro como a mais abs-
trata e a mais distante dos interesses humanos mais imediatos. Depois do
declínio da teologia, na Idade Moderna, coube à filosofia, a antiga serva da
teologia (conforme a máxima dos teólogos medievais), o lugar de rainha.
No entanto, ela seria também destronada com o advento das ciências po-
sitivas – aquelas que exigem o recurso da experimentação –, de modo
que hoje é comum se perguntar o porquê da filosofia, pergunta que não
é feita quando o assunto é Matemática, Física ou Biologia. Mesmo disci-
plinas pertencentes ao arco das ciências humanas – como Pedagogia, Psi-
cologia e Sociologia – encontram justificativas mais facilmente que a Filo-
sofia. Ora, estuda-se Pedagogia para se aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem, e a Psicologia e a Sociologia são necessárias para melhor
se compreender o funcionamento da mente humana e da sociedade. Mas,
e a filosofia, serve para quê? Em uma cultura em que se valoriza sobrema-
neira o que tem finalidade prática e utilidade imediata, o conhecimento
filosófico parece fora de lugar, supérfluo e desnecessário.

Todavia, é justamente aí que se revela a sua imprescindibilidade. Em


uma época e uma sociedade dominadas pela técnica, com os saberes
(entre outros fatores, por causa do enorme cabedal de conhecimento e
experiência acumulados) sendo extremamente especializados e portanto
fragmentados, é indispensável um olhar que ofereça uma crítica e rigorosa
Fundamentos Filosóficos da Educação

visão de conjunto de todo esse horizonte. É imperioso – sob o risco de não saber-
mos nos localizar e portanto ficarmos privados de ação – um saber sobre esses
saberes, um olhar sobre esses olhares, uma indagação sobre essas indagações,
uma pergunta que nasce antes e não termina depois. Por que pensamos o que
pensamos? Por que dizemos o que dizemos? Por que fazemos o que fazemos?

Nossa reflexão tem por meta a educação e, portanto, vamos direcionar para
ela nossos questionamentos. Por que tenho essas ideias acerca do processo edu-
cacional? Será que não há outra maneira de se compreender esse processo? Por
que falo dessa maneira sobre ou com nossos educandos? Por que me comporto
dessa maneira em relação a eles? A quem interessa esse método educacional?
De que ponto de vista e de que lugar social ele foi produzido? Isso é filosofia. E,
aplicando-a ao processo do aprendizado, é filosofia da educação.

Definições
Mas, afinal, o que é filosofia? Como podemos defini-la? Existem provavelmen-
te tantas definições quantas são as escolas ou correntes da filosofia. O significa-
do etimológico do termo é “amor à sabedoria”:

phylos = “amigo”, “amor”

sophya = “sabedoria”

Porém, antes do substantivo filosofia já era usado o verbo filosofar e o nome


filósofo. Provavelmente Pitágoras (580-500 a.C.) foi o primeiro a autodenominar-
-se filósofo, embora se discuta se o título possuía então o mesmo sentido que
ganharia depois, com Platão (426-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.). Para esses
dois nomes paradigmáticos do pensamento ocidental, a filosofia é resultante da
admiração e do estranhamento diante do espetáculo do mundo. Enquanto para
Platão a filosofia é o saber que, em face das contradições da realidade, atinge
a visão do verdadeiro – isto é, das ideias –, para Aristóteles a sua função é a in-
vestigação das causas e princípios das coisas. Para ele, na medida do possível,
o filósofo possui, para além da particularidade de cada objeto, a totalidade do
saber. Por isso, a filosofia é a ciência do ser enquanto ser e, em última instância, a
ciência do princípio dos princípios, da causa última.

14
Convite à filosofia

Na Idade Média, a filosofia era uma aspiração à compreensão racional dos


dados da fé. Na modernidade, ela foi ganhando cada vez mais autonomia. Para
Francis Bacon (1561-1626), a filosofia é o conhecimento das coisas não pelos seus
fenômenos transitórios, mas pelos seus princípios imutáveis. Para René Descartes
(1596-1650), ela é o saber que averigua os princípios de todas as ciências e, enquan-
to filosofia primeira (a metafísica), ocupa-se da elucidação das verdades últimas.
John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) e David Hume (1711-1776),
cada um por sua vez, consideram-na, em geral, como crítica das ideias abstratas e
reflexão sobre a experiência. Por outro lado, Immanuel Kant (1724-1804), depois
de traçar os limites da razão, concebe a filosofia como um conhecimento racional
por princípios.

Na corrente conhecida como idealismo alemão, a filosofia é entendida ora


como o sistema do saber absoluto, dedução do mundo a partir do eu, como em
Fichte (1762-1814), ora, como em Hegel (1770-1831), como a consideração pen-
sante das coisas, identificando-se assim com o espírito absoluto, isto é, o espírito
plenamente consciente e conhecedor de si. Para Schopenhauer (1788-1860), ela
é a ciência do princípio de razão como fundamento de todos os outros saberes
e como autorreflexão da vontade. No positivismo, a filosofia torna-se um com-
pêndio geral dos resultados das ciências. Já para Edmund Husserl (1859-1938),
ela é uma ciência rigorosa que conduz à fenomenologia1 como disciplina filosó-
fica fundamental. Por outro lado, para Wittgenstein (1859-1938) e os positivistas
lógicos, ela não é um saber com um conteúdo específico, mas um conjunto de
atos; não um conhecimento e sim uma atividade. Em contrapartida, para Henri
Bergson (1859-1941), a filosofia tem por objeto a substância da intuição, e ainda
que se utilize da ciência como instrumento, aproxima-se mais da arte.

Como se vê, as definições e compreensões do que seja filosofia têm sido tão
elásticas quanto contraditórias. Eis a seguir uma tentativa contemporânea de
definição da filosofia:
A filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não
é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma
interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho
artístico. Não é Sociologia nem Psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e
métodos da Sociologia e da Psicologia. Não é política, mas a interpretação, compreensão e reflexão
sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é História, mas interpretação do sentido dos
acontecimentos enquanto inseridos no tempo e na compreensão do que seja o próprio tempo.
Conhecimento do conhecimento e da ação humana, conhecimento da transformação temporal
dos princípios do saber e do agir, conhecimento das mudanças das formas do real ou dos seres; a
filosofia sabe que está na História e que tem uma história. (CHAUÍ, 1994, p. 17)

1
Fenomenologia é o estudo dos fenômenos, ou melhor, o estudo de como o indivíduo percebe os fenômenos, isto é, tudo aquilo que é apreendido
pelos sentidos ou pela consciência.

15
Fundamentos Filosóficos da Educação

Todavia, o importante em todas essas discussões é que, à medida que crescia


a consciência do problema, erigia-se pouco a pouco uma verdadeira “filosofia
da filosofia”, que tem a sua justificação no fato de a filosofia não ser nunca, por
princípio, uma totalidade acabada, mas sempre uma totalidade possível.

Divisão de tarefas
No entanto, desde cedo essa totalidade precisou de uma repartição de tare-
fas para poder abarcar os mais variados ângulos de seu múltiplo objeto. Ainda
que a divisão da filosofia em diferentes disciplinas não seja comum a todos os
sistemas, como ocorre em Platão ou Santo Agostinho, ela é visível em muitos
outros sistemas filosóficos. Foi em Aristóteles que apareceram pela primeira vez
as divisões que seriam tão influentes no curso da filosofia ocidental. É a partir de
seu sistema filosófico – espécie de enciclopédia do saber de seu tempo – que
se constituíram como disciplinas a lógica, a ética, a estética (poética), a Psico-
logia (doutrina da alma), a filosofia política e a filosofia da natureza, todas elas
dominadas pela filosofia primeira (metafísica). Ao longo do tempo, a elas viriam
se acrescentar, dominando sobretudo o ensino da filosofia até o século XIX, a
gnoseologia, a epistemologia, a ontologia, a sociologia, além de um conjunto
de matérias como filosofia da religião, filosofia do Estado, filosofia do Direito,
filosofia da história, filosofia da linguagem etc., bem como a história da filosofia.
Algumas delas se tornariam autônomas, como a Psicologia e a Sociologia. Por
outro lado, há aqueles que julgam, por diversos motivos, que se deve excluir do
corpus filosófico disciplinas como a lógica e a metafísica.

É possível estudar a filosofia de uma maneira sincrônica, isto é, abordando-a


por meio de todas essas disciplinas, sem uma preocupação específica com suas
evoluções temporais e os problemas decorrentes de influências, filiações, rami-
ficações e desdobramentos.

Também é possível estudá-la de um ponto de vista diacrônico, a partir de uma


visada histórica, verificando no tempo o surgimento de suas principais correntes
e o desenvolvimento de suas disciplinas. Pode-se também usar uma abordagem
que se sirva de ambas as possibilidades. Por exemplo, pode-se ao mesmo tempo
estudar tanto a ética e suas exigências atuais (abordagem sincrônica) quanto a
sua evolução na história (abordagem diacrônica). Em nosso trabalho, privilegia-
remos um enfoque diacrônico, lançando um olhar sobre alguns dos principais
filósofos e escolas filosóficas da história, mas sem desprezar, em alguns momen-
tos, uma óptica sincrônica.

16
Convite à filosofia

A atitude filosófica e o senso comum


Em que consiste uma atitude filosófica? Quando, de fato, estamos envolvidos
no processo filosófico? O que há de fundamental na atitude filosófica é a sua
capacidade de indagar. Perguntar:
O que a coisa é?
Como a coisa é?
Por que a coisa é assim?

Essas questões fazem parte da atitude de alguém que se coloca em uma pos-
tura filosófica frente ao mundo. O filósofo é aquele que não aceita como dadas
as respostas às questões com que ele se depara no mundo.

De fato, a filosofia é um conhecimento instituinte na medida em que ques-


tiona o saber instituído, que é o saber já posto, já estabelecido, que goza de um
certo consenso. De certa forma, é tudo aquilo que se tem por verdadeiro, por
natural – em um determinado momento, em uma determinada sociedade. Resu-
mindo, saber instituído é o senso comum. E, nesse processo de indagação acerca
desse saber institucionalizado, o ser humano vai dando novos significados ao
mundo e à sua própria existência.

Quando nos referimos ao conceito de senso comum, nós o relacionamos ao


conhecimento fragmentado da realidade. Platão definia esse tipo de conheci-
mento como doxa (“opinião”). Em outras palavras, emitimos parecer sobre tudo
o que nos cerca e, no entanto, nessas opiniões nos falta uma visão da totalida-
de. Não conseguimos perceber que tudo se encontra inter-relacionado. Ou seja,
para que possamos ter uma visão da totalidade de um fenômeno, torna-se ne-
cessário apreendê-lo na sua relação com os demais fenômenos.

Embora Platão tenha estabelecido vários níveis de compreensão da realida-


de, os dois principais são a doxa e a episteme. Um indivíduo que vive no âmbito
da doxa é alguém que localiza sua existência apenas no senso comum.

Por outro lado, pensar os problemas a partir da episteme (“ciência”) é pensá-


-los à luz da filosofia. Essa expressão designa a capacidade de olharmos para os
fenômenos de maneira sistematizada. Uma reflexão somente é sistemática se
for rigorosa, radical e de conjunto. Para explicitar a importância desses conceitos
dentro do processo do filosofar, valemo-nos de um comentário de Maria Lúcia
de Arruda Aranha. Nesse trecho, a filosofia da vida pode ser tomada como sinô-
nimo de doxa, opinião, senso comum:
17
Fundamentos Filosóficos da Educação

A filosofia é radical porque vai até as raízes da questão. A palavra latina radix, radicis significa
literalmente “raiz” e, no sentido derivado, “fundamento”, “base”. Portanto, a filosofia é radical
enquanto explica os fundamentos do pensar e do agir.
A filosofia é rigorosa porque, enquanto a filosofia de vida não leva suas conclusões até as
últimas consequências, o filósofo especialista dispõe de um método claramente explicitado
que permite proceder com rigor, garantindo a coerência e o exercício da crítica. Para justificar
suas afirmações com argumentos, faz uso de uma linguagem rigorosa, que permite definir
claramente os conceitos, evitando a ambiguidade típica das expressões cotidianas. Para
conseguir essa linguagem, o filósofo inventa conceitos, cria expressões novas ou altera e
especifica o sentido de palavras usuais.
A filosofia desenvolve uma reflexão de conjunto porque é globalizante, examina os problemas
sob a perspectiva do todo, relacionando os diversos aspectos. Enquanto as ciências examinam
“recortes” da realidade, a filosofia, além de poder examinar tudo (porque nada escapa ao seu
interesse), também visa o todo, a totalidade. (ARANHA, 2002, p. 107)

Outro aspecto a se salientar é que o conteúdo da reflexão filosófica, o tecido


do seu pensar, é a trama dos acontecimentos do cotidiano. É por isso que nesse
processo de indagação estão presentes tanto os temas aparentemente mais dis-
tantes de nossa experiência imediata quanto os problemas com que nos depa-
ramos todos os dias em nossa vida.

Em suma, na atitude filosófica está compreendido o pressuposto de que não


podemos aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos, as situações,
os valores em geral, os comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais de-
vemos aceitá-los sem antes havê-los submetido a uma crítica radical. É por essa
razão que se justifica mais uma vez a importância da filosofia em nosso trabalho
como educadores: ela impede a estagnação e ressignifica a experiência. Se educar
não se reduz apenas à transmissão de conhecimentos, mas é também uma refle-
xão crítica sobre o que é conhecimento e sobre o que é educação, a filosofia não
será apenas mais um conteúdo do processo educacional, mas o seu próprio alvo.

Nem dogmatismo nem ceticismo


Novamente torna-se relevante um olhar sobre a etimologia das palavras.
Skeptikós significa “aquele que observa”, “que considera”. Desse modo, cético é
aquele que observa e considera, tanto que conclui pela impossibilidade mesma
do conhecimento.

Por outro lado, dogmatikós denota “aquele que se funda em princípios”. Assim,
dogmático é todo aquele que se apega aprioristicamente aos princípios de uma
doutrina.

18
Convite à filosofia

Dogma, por sua vez, pode ser compreendido como um princípio fundamen-
tal e indiscutível de uma determinada doutrina ou teoria, não necessariamen-
te religiosa. Toda vez que verdades irrefutáveis são aventadas, sem que elas
possam ser demonstradas racionalmente, na verdade são dogmas que estão
sendo aludidos.

As tradições religiosas não têm necessariamente problemas com dogmas,


pois toda fé está fundada, em última instância, em uma origem suprarracional.
Todavia, sempre que na ciência se acena para verdades indemonstráveis, muitas
vezes tomadas de empréstimo do senso comum ou da religião, se está resvalan-
do da episteme para a doxa.

No fim das contas, tanto o cético quanto o dogmático acabam produzindo


uma visão imobilista do mundo. O primeiro porque acha impossível chegar-se
a algum conhecimento real das coisas. O segundo, porque antes de se debruçar
sobre a realidade, já traz, de antemão, as suas “verdades”.

A filosofia, ao contrário, move-se entre o ceticismo e o dogmatismo – na verda-


de, mais próxima do primeiro. Enquanto o cético declara que é impossível saber,
o dogmático diz que tem certeza que sabe. O filósofo, por seu turno, afirma que
não sabe, mas quer saber – tendo consciência, entretanto, que todo saber é par-
cial e provisório. Com efeito, “a filosofia é a procura da verdade, não a sua posse”
(ARANHA,1988, p. 51).

Texto complementar

Ciência e filosofia
(DURANT, 2000, p. 26-27)

Ciência é descrição analítica; filosofia é interpretação sintética. A ciência


quer decompor o todo em partes, o organismo em órgãos, o obscuro em
conhecido. Ela não procura conhecer os valores e as possibilidades ideais
das coisas, nem o seu significado total e final; contenta-se em mostrar a sua
realidade e sua operação atuais, reduz resolutamente o seu foco, concen-
trando-o na natureza e no processo das coisas como são. O cientista é tão

19
Fundamentos Filosóficos da Educação

imparcial quanto a natureza no poema de Turguêniev: está tão interessado


na perna de uma pulga quanto nos paroxismos criativos de um gênio. Mas
o filósofo não se contenta em descrever o fato; quer averiguar a relação do
fato com a experiência em geral e, com isso, chegar ao seu significado e ao
seu valor; ele combina coisas numa síntese interpretativa; tenta montar, de
maneira melhor do que antes, esse grande relógio que é o universo e que
o cientista perquiridor desmontou analiticamente. A ciência nos ensina a
curar e a matar; reduz a taxa de mortalidade no varejo e depois nos mata
por atacado na guerra; mas só a sabedoria – o desejo coordenado à luz de
toda experiência – pode nos dizer quando curar e quando matar. Observar
processos e construir meios é a ciência; criticar e coordenar fins é filosofia; e
porque hoje os nossos meios e instrumentos se multiplicaram além de nossa
interpretação e da nossa síntese de ideais e fins, nossa vida está cheia de som
e fúria, não significando coisa alguma. Porque um fato nada é, exceto em
relação ao desejo; não é completo, exceto em relação a um propósito e a um
todo. Ciência sem filosofia, fatos sem perspectiva e avaliação não podem nos
salvar da devastação e do desespero. A ciência nos dá o conhecimento, mas
só a filosofia nos dá a sabedoria.

Atividades
1. Com base nos trechos de Marilena Chauí e Will Durant que constam da aula,
estabeleça os pontos de convergência e divergência entre a ciência e a filo-
sofia.

20
Convite à filosofia

2. Segundo as definições de filosofia que os filósofos foram estabelecendo ao


longo dos tempos, relacione a coluna da esquerda com a da direita.

1. Bergson (( Ciência rigorosa que conduz à


fenomenologia.
2. Locke, Berkeley e Hume
(( Tem por objeto a substância da
3. Fichte intuição.
4. Wittgenstein (( É um conjunto de atos desprovido de
conteúdo específico.
5. Kant
(( Crítica das ideias abstratas e reflexão
6. Husserl da experiência.

7. Schopenhauer (( Ciência do princípio da razão como


fundamento dos saberes.
(( Sistema do saber absoluto.
(( Conhecimento racional por princípios.

21
Fundamentos Filosóficos da Educação

3. A respeito das proposições de Platão sobre a doxa (“opinião”, “senso comum”)


e episteme (“ciência”), assinale, quanto aos enunciados seguintes, F (falso) ou
V (verdadeiro).

(( Pensar os problemas a partir da doxa é pensá-los à luz da filosofia.


(( O senso comum relaciona-se ao conhecimento fragmentado da reali-
dade.
(( Ao saber instituído (episteme) contrapõe-se o saber instituinte (doxa).
(( Doxa é uma reflexão rigorosa, radical e de conjunto.
(( Episteme diz respeito à capacidade de contemplarmos os fenômenos
de maneira sistematizada.

Para produzir filosofia


Diante do aumento dos índices de violência em nosso país, não poucos têm
defendido o incremento de medidas coercitivas como ampliação das penas, di-
minuição da maioridade penal e sobretudo recrudescimento da repressão do
Estado. Há ainda quem, em conversas privadas, defenda o uso da tortura na in-
vestigação e a eliminação física dos criminosos. Dizem que “direitos humanos
são para humanos direitos”. Segundo o que foi explanado na aula, essa linha de
pensamento relaciona-se com a doxa ou a episteme? O que seria uma reflexão
filosófica – rigorosa, radical e de conjunto – a respeito da violência social em
nosso país?

22
Convite à filosofia

23
Sócrates e a filosofia moral ocidental

O mito é o nada que é tudo.

Fernando Pessoa

Diferentemente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como professor.


Pergunta, não responde. Indaga, não ensina.

Marilena Chauí

O gênio grego, o mito e as origens da filosofia


Tanto o termo quanto o conceito de filosofia tem a sua origem na Grécia
antiga, mas isso não significa que outros povos não tenham desenvolvido
formas particulares de pensamento crítico. De maneira especial, encontra-
mos algumas dessas formas na Índia, na China e na Pérsia. Além disso, os
gregos usufruíram conhecimentos conquistados por povos mais antigos,
como a astronomia dos caldeus e dos babilônicos e a agrimensura dos
egípcios. No entanto, a forma de pensamento sistemático, racional e des-
vinculado da religião que ficou conhecida como filosofia nós devemos às
peculiaridades do gênio grego.

Como era esse gênio? Podemos resumir as suas características em


alguns traços básicos.

Em primeiro lugar, o racionalismo, isto é, a consciência do valor má-


ximo do conhecimento.

Mas esse conhecimento não é abstrato e sim proveniente da expe-


riência: é um conhecimento sensível.

Todavia, esse conhecimento sensível não se fecha sobre si mesmo,


mas transcende o real em direção ao absoluto.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Sendo otimista, como consequência de seu racionalismo, o grego ten-


derá também ao pessimismo quando pressentir toda a irracionalidade
do real.

Contudo, todos esses traços se coadunam em um equilíbrio harmônico, como


aprazia grandemente ao senso de proporções do espírito helênico1.

E também outras causas colaboraram para o surgimento do pensamento


filosófico:
Nos séculos VII e VI a.C., a Grécia sofreu uma transformação socioeconômica considerável. De
país predominantemente agrícola que era, passou a desenvolver de forma sempre crescente
a indústria artesanal e o comércio. Assim, tornou-se necessário fundar centros de distribuição
comercial, que surgiram inicialmente nas colônias jônicas, particularmente em Mileto, e
depois também em outros lugares. As cidades tornaram-se florescentes centros comerciais,
acarretando um forte crescimento demográfico. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 20)

Foi nas cidades ou pólis – que na Grécia eram sobretudo cidades-Estado – que
se desenvolveu outra importante criação grega: a política. O desenvolvimen-
to urbano com as suas instituições, e o lugar privilegiado da península grega
– entreposto estratégico entre Ocidente e Oriente, arena de encontro de muitas
etnias e de diversas culturas, cujo contato e rivalidade ensejaram comparações,
análises e reflexões – resultaram em um ambiente propício para o surgimento da
filosofia. Entre os gregos, a arte e a filosofia são devidas sobretudo aos jônios2,
que souberam exprimir em alto grau o gênio helênico.

Mas como se deu, a partir desse gênio, e de maneira especial entre os jônios,
a gênese da filosofia grega, matriz de todo o pensamento ocidental? Primeira-
mente, os gregos, como todos os povos, explicavam os fenômenos do universo
e as suas origens por meio do mito. A palavra mito vem do grego mythós e deriva
de dois verbos, tendo os sentidos de “contar, narrar, falar alguma coisa a alguém”
e “anunciar, nomear, designar”. Para os gregos, o mito era um discurso proferido
para ouvintes que recebiam o relato como verdadeiro porque este está fundado
na autoridade daquele que narra. Refere-se quase sempre a algo fabuloso que
se supõe acontecido em um passado remoto, imemorial, impreciso. Os mitos
podem reportar-se a grandes feitos heroicos, considerados frequentemente
como o fundamento e o início de uma determinada comunidade ou do gênero
humano como um todo. Podem também ter como objeto fenômenos naturais
e, nesse caso, costumam ser apresentados alegoricamente. Além disso, muitas
vezes os mitos contêm a personificação de coisas ou de acontecimentos.

1
Helênico: que se refere à Grécia antiga, chamada Hélade, ou aos gregos antigos.
2
Os jônios eram habitantes da Jônia, conjunto de colônias da Grécia antiga nas ilhas e no litoral asiático do Mar Egeu.

26
Sócrates e a filosofia moral ocidental

Para os filósofos da Antiguidade, nem sempre o mito foi entendido como


oposto à razão: alguns o admitiam como invólucro da verdade. Essa concepção
foi adotada, por exemplo, por Platão, que considerava as narrações mitológi-
cas como um modo de expressão de verdades que escapam ao raciocínio. Em
todo caso, a explicação racional, objeto da filosofia, tem a sua origem a partir do
mito, desenvolvendo-se a partir dele, até sua plena autonomia. Se a explicação
mítica dos fenômenos do universo é encontrada em todos os povos e em todas
as épocas, devemos aos gregos os primeiros e decisivos passos da explicação
racional do mundo.

São muitas as maneiras que os historiadores subdividiram a história da filoso-


fia clássica, que compreende um período de mais de um milênio. De um modo
geral, podemos sintetizar essa época em quatro períodos:

Período naturalista – também chamado cosmológico3 ou pré-socrático


do final do século VII ao final do século V a.C., quando a filosofia ocupa-se
fundamentalmente com a origem do mundo e as causas das transforma-
ções na natureza.

Período humanista – também denominado antropológico4 ou socrático, do


final do século V e todo o século IV a.C., quando o objeto principal da filoso-
fia torna-se as questões humanas, como a ética e a política.

Período sistemático – do final do século IV ao final do século III a.C., quan-


do a filosofia tem por tarefa reunir e sistematizar todo o conhecimento
anterior sobre o mundo e o ser humano.

Período helenístico – também conhecido como greco-romano ou religio-


so, do final do século III a.C. até o século VI d.C. Nesse longo período, que
já alcança Roma e o pensamento cristão, a filosofia interessa-se principal-
mente pelas questões da ética, do conhecimento humano e das relações
entre a humanidade e Deus.

Os filósofos naturalistas e os sofistas


O primeiro período da filosofia grega toma o nome de naturalista ou cosmo-
lógico porque a especulação dos filósofos voltou-se para a natureza, o mundo
exterior. Esse período surgiu e se desenvolveu fora da Grécia propriamente dita,

3
Em grego, cosmos significa “mundo” e por isso esse período recebeu o nome de cosmológico.
4
Em grego, ântropos significa “homem” e por isso esse período recebeu o nome de antropológico.

27
Fundamentos Filosóficos da Educação

nas florescentes colônias da Ásia Menor5 e do sul da Itália, tendo o seu início nos
fins do século VII e o seu término dois séculos depois.

A escola jônica
A primeira expressão dessa fase, inaugurando por assim dizer o pensamento
ocidental, é a chamada escola jônica, que floresceu em Mileto, na Ásia Menor, ao
longo do século VI. Os jônios procuravam a substância última de todas as coisas
em uma única matéria, animada por uma energia interior (daí hilozoísmo, “maté-
ria animada”, ser o nome dessa doutrina). Seu primeiro representante é Tales de
Mileto (624-546 a.C.), para quem a água era a substância primordial de todas as
coisas. Para Anaximandro (610-547 a.C.), também de Mileto, o elemento primor-
dial seria o apeiron (o indeterminado, sem fim e em constante movimento). Já para
Anaxímenes (585-528 a.C.), também da mesma cidade, este princípio era o ar.

O expoente mais célebre dessa escola é Heráclito (aproximadamente 540-470


a.C.), de Éfeso, na Jônia. Para ele, o elemento primordial é o movimento, o eterno
vir-a-ser: tudo está sujeito a um fluxo perpétuo, representado pelo fogo. O vir-a-
-ser é luta, conflito de opostos, antítese de vida e morte. Esse movimento só será
reconduzido à estabilidade pela sabedoria universal, que determina o acordo
entre as oposições. Por esse motivo Heráclito é considerado o pai da dialética, a
qual considera que a razão das coisas está na constante luta dos contrários. É de
Heráclito a ideia de que o mesmo homem não se banha duas vezes no mesmo
rio, pois ao tentar um segundo banho, o rio já terá mudado, já será outro por
conta do contínuo fluxo das águas. E como as coisas mudam constantemente,
aquele homem já não será o mesmo homem que da primeira vez.

Pitágoras e a escola itálica


Pitágoras (571-497 a.C.), fundador da escola pitagórica ou itálica, nasceu em
Samos, uma ilha do Mar Egeu, mas pontificou nas colônias do sul da Itália. Para
ele, o princípio primordial da realidade é representado pelo número, ou seja, pelas
relações matemáticas. Toda a multiplicidade do mundo e o vir-a-ser é explicado
pelo pitagorismo por meio da luta dos opostos, da qual os números pares e os ím-
pares são paradigmáticos. Esse conflito é reconduzido ao equilíbrio pela harmonia
matemática que rege o universo todo, tanto material quanto moral. Outros repre-
sentantes dessa escola são Filolau de Crótona e Árquitas de Tarento.
5
Na Antiguidade, era conhecida como Ásia Menor a extremidade ocidental da Ásia, em linhas gerais correspondendo ao território do que conhe-
cemos hoje como Turquia.

28
Sócrates e a filosofia moral ocidental

Xenófanes e a escola eleata


Essa escola empresta o seu nome da cidade de Eleia, no sul da Itália, e seu
fundador é Xenófanes (cerca de 570-460 a.C.), nascido em Cólofon, na Ásia
Menor. Mas o seu maior representante é Parmênides de Eleia (cerca de 530-460
a.C.), para quem o elemento original das coisas é o ser, uno, idêntico, imutável e
eterno, representado como um esfera suspensa no vácuo, sendo que o mundo
sensível não passa de ilusão.

Zenão (cerca de 495-430 a.C.), também de Eleia, discípulo de Parmênides,


é famoso pelas controvérsias nas quais tentava demonstrar a inexistência do
movimento.

A escola pluralista
Empédocles (cerca de 492-493 a.C.), de Agrigento, Sicília, toma dos eleatas a
doutrina da eternidade e da imutabilidade do ser, mas o divide em quatro ele-
mentos fundamentais – a terra, a água, o ar e o fogo –, explicando a multiplici-
dade e a mudança dos fenômenos mediante as várias recombinações desses
elementos. Como Heráclito, acreditava na realidade do movimento. Pensava,
entretanto, que o amor e o ódio são as duas forças primordiais que presidem a
combinação dos quatros elementos.

Já para Anaxágoras (cerca de 500-428 a.C.), a realidade é constituída de uma


infinidade de minúsculas partículas, eternas e imutáveis, de natureza diversa,
para explicar a variedade das coisas. O nous é a inteligência imanente que con-
trola e seleciona essas partículas, tirando-as do caos e ordenando-as conforme
sua similaridade.

Todavia, Demócrito (460-370 a.C.), natural de Abdera, na Trácia6, é o maior re-


presentante dessa corrente, também chamada atomística. Para ele, o ser de Par-
mênides é dividido em uma infinidade de corpúsculos simples e homogêneos,
denominados átomos, os quais, suspensos no vazio, movem-se devido à diversi-
dade de tamanho e à consequente diversidade de gravidade de cada uma dessas
partículas. Os átomos, o vazio e o movimento constituiriam a razão de tudo.

6
A Trácia é uma região do sudeste da Europa, englobando o que hoje é o nordeste da Grécia, o sul da Bulgária e a parte europeia da Turquia.

29
Fundamentos Filosóficos da Educação

Os sofistas e a arte da persuasão


De 500 a 448 a.C., houve as chamadas Guerras Médicas, relatadas em Histó-
rias, de Heródoto. As cidades jônicas, pertencentes à Grécia e situadas na Ásia
Menor, revoltaram-se contra o Império Persa e foram apoiadas por algumas ci-
dades do continente, por fim sendo lideradas por Atenas. Depois das vitórias
dos gregos sobre os persas, assistimos ao triunfo de Atenas, que torna-se o eixo
social, político e cultural do universo grego. É o chamado século de Péricles7,
quando a democracia encontra-se em seu auge. A democracia ateniense, que se
tornaria fundamental para o desenvolvimento da filosofia, tem uma característi-
ca essencial que a distingue da democracia moderna: é uma democracia direta,
sem a mediação de representantes eleitos. Ora, para lograr que a sua opinião
fosse acatada nas assembleias, o cidadão precisava ser dotado de talentos ora-
tórios. Aqui entram os sofistas, mestres da eloquência, encarregados de ensinar
aos jovens das famílias das classes mais abastadas a arte da persuasão.

Professores encarregados de transmitir os princípios da retórica e da oratória,


os sofistas alegavam que os ensinamentos dos filósofos cosmologistas estavam
eivados de erros, além de não terem nenhuma utilidade para a vida da pólis.
Portanto, com os sofistas há uma mudança de foco na pesquisa filosófica: a preo-
cupação com a natureza, que esteve no centro das atenções dos pensadores an-
teriores, começa a refluir, dando lugar ao interesse pelo humano – daí também
o nome de antropológica ou humanista dado a essa fase. “Com efeito, os sofistas
operaram uma verdadeira revolução espiritual, deslocando o eixo da reflexão da
physis e do cosmos para o homem e aquilo que concerne à vida do homem como
membro de uma sociedade” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 73).

Protágoras (cerca de 480-410 a.C.), um dos maiores nomes da sofística – junto


com Górgias (484-375 a.C.) e Hípias (cerca de 435-343 a.C.) –, dizia que o homem
é a medida de todas as coisas. Em relação ao período anterior, isso significava
uma abertura para o subjetivismo: dizer que o homem é a medida de todas as
coisas significa dizer “que as coisas são como lhe parecem; não, porém, como
aparecem ao homem em geral, mas como aparecem ao homem hic et nunc
[“aqui e agora”]: é verdadeiro – e é bem – o que aparece como tal a cada qual e a
cada momento” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 109). Daí porque não é raro
os sofistas serem acusados de relativistas e céticos – para os relativistas, tudo
pode ser verdade, enquanto para os céticos não é possível alcançar a verdade.

7
Péricles foi uma das principais lideranças políticas de Atenas. Sua época, o século V a.C., foi um período de esplendor para Atenas, no qual convi-
veram grandes nomes como Fídias, Sófocles, Policleto, Calícrates e Sócrates.

30
Sócrates e a filosofia moral ocidental

É nesse contexto que aparece Sócrates, como um meteoro, dividindo a filoso-


fia grega em antes e depois dele.

O filho da parteira
Nascido em Atenas (470 ou 469 a.C.), filho de um escultor e de uma parteira,
desde cedo Sócrates se entregou à reflexão e ao ensino filosófico, não se deixan-
do levar pelos cuidados da vida doméstica e da política. No entanto, ao contrá-
rio dos outros filósofos, não fundou uma escola, preferindo ensinar em lugares
públicos, como nos ginásios, nas praças e nos mercados. Exerceu um enorme
fascínio sobre os atenienses, especialmente os mais jovens, mas a sua ironia e
a sua atitude crítica foram-lhe aos poucos granjeando inimizades entre as par-
celas influentes da sociedade. Por fim, foi acusado de corromper a juventude e
demonstrar impiedade diante dos deuses da cidade.

Todavia, Sócrates não quis se defender. Condenado à pena capital, morreu


aos 71 anos, em 399 a.C., ingerindo cicuta – um veneno extremamente letal, ex-
traído da planta de mesmo nome –, depois de ter recusado os projetos de fuga
propostos por alguns de seus discípulos. Sua morte foi o coroamento de uma
vida dedicada ao conhecimento e à virtude, já que ele se transformou no marco
de alguém que preferiu morrer em vez de negar suas convicções.

Sócrates não escreveu nada: tudo que sabemos de sua pessoa nos chegou
por meio de seus discípulos, como Xenofonte e Platão – e não são poucos os de-
bates da crítica para estabelecer o que é confiável nessas fontes. O certo, porém,
é que Sócrates se beneficia da virada antropológica efetuada pelos sofistas.
Contudo, ao contrário destes, ele não se interessa pelo ser humano empírico
(o ser humano individual, como é visto e apreendido pelos sentidos), mas pelo
humano em geral, com propósitos morais.

Como os sofistas, ele começa por criticar o senso comum, o saber instituído,
a opinião, a doxa – mas não para aí, o que não seria mais do que um ceticismo:
ele transcende o saber imediato em busca do saber autêntico, que seria racio-
nal e perene. Esse conhecimento estaria dentro de cada um. Para encontrá-lo,
Sócrates, um filho de parteira, serve-se de uma técnica por ele chamada de mai-
êutica, um método que consiste em “parir”, “dar à luz” ideias complexas a partir
de perguntas simples, articuladas a partir de um determinado assunto. Assim ele
explicava o seu método:

31
Fundamentos Filosóficos da Educação

A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não
partejar mulheres, porém homens, e de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho
de parto. Porém, a grande superioridade de minha arte consiste [...] na faculdade de conhecer
de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência de conceber é alguma quimera ou
faculdade ou fruto legítimo e verdadeiro. (apud PENHA, 1994, p. 35)

Daí também a sua máxima: gnothi seauton, “conhece-te a ti mesmo”.


O aludido preceito socrático pretende mais do que orientar o indivíduo ao simples conheci-
mento de si próprio. Seu alcance é maior: é um convite [...] ao aprofundamento da condição
humana, do qual [...] nos desviamos quando levados pelo conhecimento enciclopédico sobre
a natureza das coisas. (PENHA, 1994, p. 33)

Partindo desse pressuposto, Sócrates constrói uma ética racionalista, na qual


a virtude passa a ter um papel fundamental. Mas em que consiste a virtude?
Antes de mais nada, ela se identifica com o conhecimento. Os gregos chama-
vam-na areté, “significando aquilo que torna uma coisa boa e perfeita naquilo
que é, ou melhor ainda, significa aquela atividade ou modo de ser que aperfei-
çoa cada coisa, fazendo-a ser aquilo que deve ser” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 88).
Desse modo, ele nos diz que a causa do mal é a ignorância: se conhecêssemos
o bem, não praticaríamos o mal. Por essa razão, o conhecimento de si mesmo
é condição suficiente e necessária para a obtenção da areté. O autodomínio e a
liberdade são as bases para se atingir a virtude. Para ele, o ser humano é o artífice
da sua própria felicidade ou infelicidade.

Mas, afinal, o que é o ser humano para Sócrates? “O homem é sua alma, en-
quanto é perfeitamente a sua alma que o distingue especificamente de qual-
quer outra coisa. E, por alma, Sócrates entende a nossa razão e a sede de nossa
atividade pensante e eticamente operante” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 87). Por
isso, a essência do ser humano – segundo Sócrates – é sua psyché. Nesse sentido,
ele é considerado o fundador da filosofia moral do Ocidente.

Outra ideia relevante no pensamento socrático é a noção de humildade. Sua


máxima “só sei que nada sei” é ilustrativa disso. Quando era elogiado por seus
discípulos, ele fazia tal afirmação. Para demonstrar que esse era um valor incor-
porado em sua prática cotidiana, Sócrates construía suas afirmações a partir da
relação dialógica com seus interlocutores. Além disso, a dialética socrática é per-
passada pela ironia. Em sua etimologia, o conceito de ironia significa “a arte de
interrogar”. Quando Sócrates utilizava tal recurso, tinha por objetivo mostrar que
aquele com quem estava dialogando na verdade estava ignorando o que julga-
va conhecer. Por meio desse processo, desejava tornar seu interlocutor cônscio
da própria ignorância para que ele pudesse partir em busca da verdade.

32
Sócrates e a filosofia moral ocidental

Finalmente, mais que suas palavras, sua postura como filósofo mostrou-nos
que a filosofia não é uma forma de conhecimento hermético, fechado, reservado
somente a uma elite de iniciados: Sócrates interpelava os transeuntes com quem
se deparava e discutia com eles os temas do cotidiano. Refletia, por exemplo,
sobre a liberdade, o amor, a amizade, a verdade – questões que nos tocam a
todos.

Comentando a morte de Sócrates, Marilena Chauí afiança que


[...] o maior erro dos juízes foi não terem ouvido o mais importante ensinamento de Sócrates,
isto é, que todos os homens são iguais porque todos são capazes de ciência, todos são dotados
de uma alma racional na qual se encontra a verdade e todos são capazes de virtude. Razão,
ciência, verdade e virtude são universais e todos os homens são, por natureza, capazes delas.
(CHAUÍ, 2000, p. 155)

Mártir da filosofia e da fidelidade aos seus princípios, Sócrates permanece


vivo até hoje, não só em seu exemplo, mas sobretudo como base da construção
do edifício da moral do Ocidente.

Texto complementar

Sócrates e Polo
(PLATÃO, 1986, p. 98-102)

SÓCRATES: – [...] Vê, pois, se estás disposto a ceder-me o turno da argumen-


tação, respondendo às perguntas. Eu creio deveras que nós – eu, tu e toda
gente – julgamos pior cometer a injustiça do que sofrê-la, e pior do que ex-
piá-la não a expiar.
POLO: – Mas, a meu ver, nem eu, nem ninguém mais, o admitimos. Quem, se
não tu, a cometer uma injustiça, preferiria sofrê-la?
SÓCRATES: – Eu? Sim, como tu e toda gente.
POLO: – Ora, ora! Nem eu, nem tu, nem ninguém mais.
SÓCRATES: – Então, não vais responder?
POLO: – Mas como não? Estou até ansioso por saber o que, afinal, vais dizer!
SÓCRATES: – Então, para o saberes, faze de conta que estou principiando a inter-
rogar-te e dize-me, Polo, o que achas pior: praticar uma injustiça, ou sofrê-la?

33
Fundamentos Filosóficos da Educação

POLO: – Sofrê-la, ora!


SÓCRATES: – E o que é mais feio? Ser autor ou ser vítima duma injustiça?
Responde.
POLO: – Ser autor.
SÓCRATES: – Sendo mais feio, não é, então, pior?
POLO: – Absolutamente não.
SÓCRATES: – Compreendo. Não consideras a mesma coisa, parece, o belo e
o bom, o mau e o feio.
POLO: – Não, realmente.
SÓCRATES: – Que dizes a isto? Todas as coisas belas, como objetos, cores,
formas, ressonâncias, costumes, é sempre sem relação alguma que lhes atri-
buis a beleza? Por exemplo, comecemos pelos objetos belos; não os chama
belos tendo em vista, em cada caso, os fins a que servem, ou algum prazer,
caso se delicie quem os contempla? Fora desses pontos de vista, podes men-
cionar alguma outra razão da beleza dos objetos?
POLO: – Não posso.
SÓCRATES: – Não se dá o mesmo com tudo mais? Formas, cores, não as declara
belas em razão de certo prazer ou certa utilidade, ou por ambos os motivos?
POLO: – Sim.
SÓCRATES: – Não é assim também quanto às ressonâncias e tudo que con-
cerne à música?
POLO: – Sim.
SÓCRATES: – Outrossim, no tocante às leis e costumes, sem dúvida, os que são
belos não fogem a estas qualificações de úteis, agradáveis, ou ambas as coisas.
POLO: – Acho que não.
SÓCRATES: – À beleza de instrução sucede o mesmo, não é?
POLO: – Por sem dúvida! Agora, Sócrates, estás acertando, quando defines o
belo pelo prazer e pelo bem.
SÓCRATES: – Portanto o feio será aferido pelos opostos, pela dor e pelo mal.
POLO: – Forçosamente.
SÓCRATES: – Quando, portanto, de duas coisas belas, uma seja mais bela,

34
Sócrates e a filosofia moral ocidental

assim é por sobrelevar num dos dois predicados referidos, ou em ambos, isto
é, ou no prazer, ou na utilidade, ou nesta e naquele.
POLO: – Perfeitamente.
SÓCRATES: – E quando de duas coisas feias uma é mais feia, assim é por so-
brelevar ou na dor, ou no dano. Ou não é forçosamente assim?
POLO: – É, sim.
SÓCRATES: – Adiante. Que dizíamos há pouco sobre praticar e sofrer injusti-
ça? Não dizias que sofrê-la é pior, mas praticá-la é mais feio?
POLO: – Dizia.
SÓCRATES: – Então, se praticá-la é mais feio do que sofrê-la, assim é por ser
mais doloroso e sobrelevar em dor, ou dano, ou ambas as coisas. Não é isso
também forçoso?
POLO: – Como não?
SÓCRATES: – Ora, examinemos em primeiro lugar se praticar uma injustiça so-
breleva em dor sofrê-la e se padecem mais os autores do que as vítimas.
POLO: – Isso, Sócrates, absolutamente não.
SÓCRATES: – Então, não é em dor que sobrelevas?
POLO: – Não, por certo.
SÓCRATES: – Se na dor, não, não sobrelevaria portanto em ambos os motivos.
POLO: – Não, é claro.
SÓCRATES: – Resta, pois, a outra razão?
POLO: – Sim.
SÓCRATES: – O dano?
POLO: – Naturalmente.
SÓCRATES: – Ora, se praticar uma injustiça sobreleva em dano, será pior do
que sofrê-la.
POLO: – Claro que sim.
SÓCRATES: – É ou não é fato que anteriormente a maioria das pessoas e tu
também concordáveis em que é mais feio ser o autor do que a vítima?
POLO: – Sim.

35
Fundamentos Filosóficos da Educação

SÓCRATES: – E revelou-se agora pior.


POLO: – Aparentemente.
SÓCRATES: – Acaso, entre o mais e o menos danoso e feio, preferirias o pri-
meiro? Não hesites em responder, Polo; não te fará dano algum. Ao contrário,
confia-te bravamente à razão como a um médico e responde sim ou não à
minha pergunta.
POLO: – Bem, Sócrates, eu não preferiria.
SÓCRATES: – Alguém no mundo o faria?
POLO: – Não creio, a pensar assim.
SÓCRATES: – Portanto, eu dizia a verdade: nem eu, nem tu, nem qualquer
outra pessoa preferiríamos cometer injustiça a sofrê-la, por ser mais danoso.

Atividades
1. Segundo o princípio primordial que os filósofos naturalistas ou cosmológi-
cos aventaram para a origem das coisas, relacione a coluna da esquerda com
a da direita.

a) Anaximandro de Mileto (( A água.

b) Demócrito (( O apeiron (o indeterminado, sem


fim e em terno movimento).
c) Pitágoras
(( O ar.
d) Tales de Mileto
(( Terra, água, ar e fogo.
e) Empédocles (( O movimento, o vir-a-ser
representado pelo fogo.
f) Anaxímenes de Mileto
(( O número.
g) Heráclito
(( O átomo.

36
Sócrates e a filosofia moral ocidental

2. Com base no conceito de maiêutica e no exemplo desse conceito apresenta-


do no texto complementar, vamos fazer um exercício prático.

Para tanto, vamos dividir a turma dois a dois. Em cada dupla, um faz o papel
de Sócrates e o outro o de interlocutor do filósofo. O primeiro, com base no
conteúdo da aula, deve procurar extrair a verdade a partir do método socrá-
tico de pergunta e resposta. O segundo deve se deixar conduzir até que do
senso comum se chegue a ideias mais pertinentes e perspicazes. Depois, os
alunos devem registrar os resultados.

Eis alguns exemplos de temas que podem ser abordados nesses diálogos
socráticos:

A educação é o único caminho para o desenvolvimento de um país.

A mulher só se realiza plenamente na maternidade.

Artistas e cientistas vivem sempre no mundo da lua.

37
Fundamentos Filosóficos da Educação

3. Leia abaixo uma letra do compositor Chico Buarque.

Bom conselho
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim não sei de onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade

Agora responda: quais são os pontos de contato entre essa letra e o método
socrático?

38
Sócrates e a filosofia moral ocidental

Para produzir filosofia


Em um país de alfabetização tardia e com péssimos índices de leitura, somos
levados a acreditar em qualquer opinião apresentada em letra impressa. Mas
nem sempre essas opiniões são o resultado de uma reflexão de índole filo-
sófica, isto é, que vai até a raiz do problema. Muitas vezes, elas não passam
do que realmente são, isto é, uma opinião. A exemplo de Sócrates, procure
desconstruir o que há de superficial – isto é, atrelado ao senso comum – em
algumas das ideias veiculadas nos jornais da imprensa diária.

39
Platão e o nascimento da razão ocidental

Platão: atleta e poeta


Ao contrário de Sócrates, que era filho de membros das classes popu-
lares, Platão era de ascendência aristocrática. Seu pai orgulhava-se de ter
o rei Codros entre os seus antepassados e sua mãe de ter parentesco com
Sólon1. Nascido em Atenas (428 ou 427 a.C.), seu nome original era Aris-
tócles. Platão é apelido, derivado, segundo alguns, de seu porte atlético
(ombros largos) ou, segundo outros, da largueza de seu estilo. Com sua
origem, era natural que desde cedo Platão visse na carreira política o seu
destino. Aos 20 anos de idade travou contato com Sócrates – 40 anos mais
velho – e por oito anos usufruiu de seus ensinamentos e de sua amizade.
A morte trágica do mestre imprimiu uma marca em todas as fases de seu
pensamento. Ele passou a desprezar a democracia e as massas, ideando
um modo de governo dirigido pelos mais sábios e capazes.

A partir disso, fez várias viagens com o intuito de instruir-se. Conheceu


o Egito, o sul da Itália, (onde estabeleceu relações com os pitagórigos), a
Sicília (onde não teve sucesso no intento de influenciar positivamente o
rei, tendo sido vendido como escravo, sendo resgatado mais tarde).

De volta a Atenas, fundou nos jardins do parque dedicado ao herói


Academos a sua célebre escola, destinada a desenvolver as ideias de
Sócrates e a rebater as dos sofistas. A Academia, como ficou conhecida,
adquiriu grande prestígio, a ela acorrendo homens de todos os cantos e
ali sendo desenvolvidos os ideais de uma educação para a autonomia do
indivíduo.

O ideal da educação autônoma significa:

1
Sólon (640-560 a.C.) foi um estadista e poeta ateniense. Autor de um código de leis que introduziu grandes reformas nos primeiros 25
anos do século VI a.C., em Atenas. Essas leis enfraqueceram significativamente o poder da aristocracia, que se baseava nos privilégios
de nascimento. Sólon substituiu as leis draconianas por um estatuto menos severo, que se tornaria a base para as leis clássicas surgidas
posteriormente.
Fundamentos Filosóficos da Educação

em primeiro lugar, ensinar o livre espírito de pesquisa, o compromisso do


pensamento apenas com a verdade;

em segundo lugar, estimular a autodeterminação ética e política.

Em vez de transmitir doutrinas, a Academia ensina a pensar ou, como lemos


no Mênon, que é um dos textos de Platão, “o dever de procurar o que não sabe-
mos”. Em vez de transmitir valores éticos e políticos, a Academia ensina a criá-los,
isto é, a propô-los a partir da reflexão e da teoria. Ali estudaram, entre outros, o
matemático Eudóxio e o jovem Aristóteles. Nela prevaleceu o espírito socrático:
a discussão oral e o desenvolvimento do vigor intelectual do estudante, sendo
menos importantes as exposições escritas (CHAUÍ, 2000, p. 175).

Finalmente, em 347 a.C., aos 80 anos de idade, reconhecido e admirado,


morre Platão, tendo sido velado por uma verdadeira multidão. De sua grandeza
nos dá testemunho um dos maiores pensadores do século XX: “Poucos filósofos,
se é que algum, alcançaram a sua amplitude e profundidade e nenhum o supe-
rou. Qualquer pessoa que se dedique à investigação filosófica será insensata se
ignorá-lo” (RUSSELL, 2002, p. 107).

Praticamente toda a sua produção chegou até nós, compreendendo 36 diá-


logos, 13 epístolas e uma coleção de definições, esta provavelmente apócrifa –
isto é, pode ser que tais definições sejam erroneamente atribuídas a Platão, não
há certeza se a sua autoria realmente é do mestre. Seu interesse abarca as mais
diversas áreas do conhecimento: ciências, matemática, retórica, arte, política etc.
Suas obras mais importantes e conhecidas são:

Apologia de Sócrates, em que resgata os pensamentos do mestre;

O Banquete, em que versa sobre o amor de uma forma dialética;

A República, em que analisa desde a política e a ética até questões metafí-


sicas, como a imortalidade da alma.

No entanto, um problema sobre a real compreensão do pensamento platôni-


co diz respeito às “doutrinas não escritas”. Antigas fontes referem que, na Acade-
mia, Platão ministrou cursos cujo teor ele não quis deixar por escrito. Para ele, “O
conhecimento dessas coisas não é de forma alguma transmissível como os outros
conhecimentos” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 20). Para muitos estudiosos, esse as-
pecto é decisivo para se ter uma visão de conjunto da filosofia platônica, e essa
tradição oral pode ser de certa forma reconstituída pelos escritos dos discípulos
de Platão. Além disso, é bom ter presente que Platão, a despeito de ter expulsado

42
Platão e o nascimento da razão ocidental

de sua república os poetas, é um filósofo de inspiração poética. Por trás do sábio,


é visível, em sua produção, a veia do artista, manifestada no recurso às metáforas,
às fábulas e aos mitos.

No tocante ainda à sua obra, deve-se destacar a influência de Sócrates. É ver-


dade que em seus escritos percebem-se elementos de diversos filósofos pré-
-socráticos, como Parmênides e Heráclito, por exemplo. Contudo, nenhuma
influência foi tão grande e decisiva quanto a de Sócrates, a ponto de em seus
livros, sobretudo nos diálogos socráticos, ser difícil distinguir aquilo que é do
mestre e aquilo que é efetivamente de Platão. Assim, é por meio dos textos de
Platão que conhecemos as ideias de Sócrates, e é por meio de Sócrates, tornado
seu porta-voz, que conhecemos as ideias de seu discípulo mais célebre.

As vigas do pensamento platônico


Assim como em Sócrates, para Platão a filosofia tem um objetivo prático, moral:
a incumbência de resolver os grandes problemas da vida. Todavia, ao contrário de
seu mestre, que restringia o âmbito da filosofia ao ser humano, Platão a estende a
toda a realidade. Nas pegadas de Sócrates, Platão também distingue um conhe-
cimento sensível (a opinião, a doxa) e um conhecimento intelectual (a ciência, a
episteme). Mas enquanto Sócrates fazia derivar o segundo do primeiro, para Platão
o universal e imutável conhecimento intelectual não pode se originar do conheci-
mento sensível, particular e mutável. Nas palavras de João da Penha (1994, p. 36):
As ideias estão separadas das coisas, o mundo inteligível está fora e acima do mundo sensível.
A multiplicidade e instabilidade das coisas resultam de uma ilusão dos sentidos. A única reali-
dade objetiva, perfeita, são as ideias, não passando aquilo que vemos de pálidas representa-
ções daquelas. As coisas são cópias imperfeitas e fugazes de arquétipos de modelos ideais. É
no mundo dos inteligíveis, situado na esfera celeste, que habitam as ideias, essência de tudo o
que existe e de suas perfeições.

Jostein Gaarder (1999, p. 100) apresenta um exemplo significativo dessa teoria


de Platão:
Por que todos os cavalos são iguais, Sofia? Talvez você ache que eles não são iguais. Mas existe
algo que é comum a todos os cavalos; algo que garante que nós jamais teremos problemas
para reconhecer um cavalo. Naturalmente, o “exemplar” isolado do cavalo, este sim “flui”,
“passa”. Ele envelhece e fica manco, depois adoece e morre. Mas a verdadeira “forma do cavalo”
é eterna e imutável.

Desse modo, os conceitos ou ideias que temos em nossa mente são eternos
e imutáveis, e por isso, necessários2. São os arquétipos, isto é, formas ou mode-
los espirituais a partir dos quais todos os fenômenos são formados. A realidade,
2
Necessário, em filosofia, é tudo aquilo que não pode não ser; que não há outra forma de ser. É algo inelutável.

43
Fundamentos Filosóficos da Educação

por sua vez, é mutável e imperfeita, ou seja, contingente3. O conhecimento por


meio dos sentidos e o conhecimento por meio da razão trazem resultados com-
pletamente diferentes. Os dados dos sentidos apenas nos permitem apreender
simulacros (cópias imperfeitas) das ideias, levando-nos a formular opiniões não
raro contraditórias e superficiais sobre a realidade.

No entanto, a experiência sensível que nos é dada pelos sentidos é funda-


mental para desencadear o processo de conhecimento. O conhecimento ocorre
quando nos recordamos imperfeitamente dos arquétipos que a alma teria con-
templado no mundo das ideias antes do nascimento corporal. A esse proces-
so dá-se o nome de anamnesis (reminiscência). Trata-se, todavia, do nível mais
baixo do conhecimento.

O mundo das ideias, por sua vez, só pode ser intuído pela razão, o que implica
uma ruptura radical com os dados dos sentidos a que estamos acostumados. O
conhecimento, para Platão, passa ainda por três níveis fundamentais:

o conhecimento sensível, que é efetuado pelos sentidos no mundo dos


fenômenos;

o conhecimento discursivo, que implica o conhecimento da matemáti-


ca, a única ciência que possui uma natureza não corpórea;

o conhecimento intelectivo, ao qual só a filosofia é capaz de levar, por


meio de um corte completo com a experiência sensorial.

Por meio desses três níveis, a mente se eleva do múltiplo e sensível até o uno,
universal e inteligível.

Para Platão, ainda, o divino é representado pelo mundo das ideias, no ápice
do qual se encontra a ideia do bem, seguida de três ideias que a caracterizam:

a beleza;

a proporção;

a verdade.

Como a multiplicidade dos fenômenos é unificada pelas respectivas ideias,


unas e imutáveis, do mesmo modo a multiplicidade das ideias encontra a sua
unidade na ideia do bem, que é o ser sem o qual não se entende o vir-a-ser. E,
embora ela apresente atributos divinos, a essa realidade suprema falta o poder
3
Contingente, em filosofia, é o contrário de necessário, ou seja, é aquilo que existe mas poderia não existir.

44
Platão e o nascimento da razão ocidental

criador, ou melhor, ordenador, de que é dotado o demiurgo, o qual, ainda que


superior à matéria, é inferior às ideias, de cujo modelo se serve para ordenar o
mundo, extraindo o cosmos do caos.

Da mesma maneira que o demiurgo, mas subordinado a ele, as almas têm


uma função mediadora entre as ideias e a matéria.

Segundo Platão, existem três tipos de alma:

alma concupiscente, própria dos vegetais;

alma irascível, própria dos animais;

alma racional, exclusiva do ser humano.

Mas no ser humano os três tipos de alma encontram-se reunidos hierarqui-


camente. A alma racional, destinada ao conhecimento das ideias, localiza-se
na cabeça e tem como virtude principal a sabedoria. A alma irascível, asso-
ciada à vontade, situa-se no peito e tem por virtude cardeal a força. A alma
concupiscente, por seu turno, tem por sede o ventre e como virtude capital, a
moderação. A alma racional controla as outras duas, e por meio das três virtu-
des obtém-se o pleno domínio do corpo e das paixões, alcançando-se assim a
justiça e a felicidade.

Nesse sentido, o corpo seria um obstáculo para a natureza racional do ser


humano. A moral platônica, portanto, ancorada no dualismo corpo-alma, é uma
moral ascética, de renúncia ao mundo. O objetivo da humanidade encontra-se
além deste mundo, na contemplação do mundo das ideias.

Quanto ao destino individual das almas depois da morte, segundo Platão, as


almas dos filósofos e de todos que souberam se desprender do mundo sensível
voltam para o mundo das ideias; as dos seres apegados à matéria vão para um
lugar de danação; enquanto as outras se reencarnam em corpos mais ou menos
nobres segundo o bem ou mal que tiverem praticado.

Aliás, para Platão, cabe também aos filósofos o governo de sua república ideal
e nela haveria basicamente três classes:

a dos filósofos, encarregados da direção do estado;

a dos guerreiros, responsáveis pela sua defesa;

a dos produtores – agricultores e artesãos –, os quais, submetidos aos ou-


tros, seriam os responsáveis pela sua sustentação econômica.

45
Fundamentos Filosóficos da Educação

Compreendendo que os interesses privados, domésticos, não raro entram


em choque com os interesses da coletividade, Platão não hesita em sacrificar os
primeiros em proveito dos últimos. Todavia, se a natureza do Estado é sobretudo
ética, o seu fim principal é pedagógico: antes de mais nada, o Estado deve zelar
pelo bem espiritual dos cidadãos, educando-os na virtude, e somente em um
segundo momento ele deve se ocupar com o bem-estar desses cidadãos.

O legado de Platão
Se Aristóteles, o mais famoso discípulo de Platão, seria o responsável por
grande parte da construção do arcabouço científico do Ocidente, caberia ao
mestre o estabelecimento de sua estrutura espiritual. Opondo o mundo das
ideias ao mundo da matéria, Platão criaria as condições – que seriam reforçadas
mais tarde pelo cristianismo – para que se produzisse durante muitos séculos
uma repulsa profunda por tudo que estivesse relacionado com a ordem material
e sensível, como o corpo e a sexualidade, em proveito do mundo do espírito, da
mente, das ideias. Essa cisão entre corpo e alma, matéria e espírito, que deixaria
suas marcas na identidade ocidental, nós devemos a Platão. Não poucos pensa-
dores, entre os quais Nietzsche, tentariam mais tarde desconstruir essa herança.
Em todo caso, de certa forma Platão foi a pedra fundamental do edifício filosó-
fico e espiritual do Ocidente. Não é tarefa de pouca monta livrarmo-nos de sua
influência.

Textos complementares

Imaginemos uma caverna separada do mundo


(CHAUÍ, 2000, p. 195)

Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro,


cuja entrada permite a passagem da luz exterior. Desde seu nascimento, ge-
ração após geração, seres humanos ali vivem acorrentados, sem poder mover
a cabeça para a entrada nem se locomover, forçados a olharem apenas para a
parede do fundo e sem nunca terem visto o mundo exterior nem a luz do sol.
Acima do muro, uma réstia de luz exterior ilumina o espaço habitado pelos
prisioneiros, fazendo com que as coisas que se passam no mundo exterior

46
Platão e o nascimento da razão ocidental

sejam projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Por trás
do muro, pessoas passam conversando e carregando nos ombros figuras de
homens, mulheres, animais, cujas sombras são projetadas na parede da ca-
verna. Os prisioneiros julgam que essas sombras são as próprias coisas exter-
nas, e que os artefatos projetados são seres vivos que se movem e falam. Um
dos prisioneiros, tomado pela curiosidade, decide fugir da caverna. Fabrica
um instrumento com o qual quebra os grilhões e escala o muro. Sai da ca-
verna. No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol,
com a qual seus olhos não estão acostumados; pouco a pouco se habitua
à luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade
de, finalmente, ver as próprias coisas, descobrindo que, em sua prisão, vira
apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e somente voltará a ela se for
obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim como a subida
foi penosa, porque o caminho era íngreme e a luz ofuscante, também o re-
torno será penoso, pois será preciso habituar-se novamente às trevas, o que
é muito mais difícil do que se habituar à luz. De volta à caverna, o prisionei-
ro será desajeitado, não saberá mover-se nem falar de modo compreensível
para os outros, não será acreditado por eles e correrá o risco de ser morto
pelos que jamais abandonaram a caverna.

O amor platônico
(WEISCHEDEL, 2006, p. 47-57)

Comumente entende-se [o amor platônico] por ser aquele amor no qual,


em primeiro plano, não se encontra a cobiça sexual, mas antes, uma atração
espiritual. Mas porque ele levaria o nome de Platão? De fato, folheando a obra
de Platão, em parte alguma se encontram sinais de respeito às mulheres. Pelo
contrário, afirma que são bem menos virtuosas que os homens, superficiais,
pusilâmines, traiçoeiras e supersticiosas. Aqueles homens que tivessem sido
covardes e injustos, após a morte, como punição, renasceriam mulheres. O ca-
samento não passa da tarefa de produzir uma descendência. Assim, Platão não
nos oferece uma imagem romântica do amor entre homem e mulher.
Na Grécia daquela época, mais que entre homem e mulher, havia ainda uma
outra espécie de relação amorosa: a relação de um homem mais velho com um
rapaz. Sócrates, seu mestre, ininterruptamente procura o trato com belos rapa-
zes. Mas o relacionamento de Sócrates com os adolescentes não é da espécie
usual de relação amorosa. Aí podemos ver algo do que significa “o amor platô-
nico”. Em O Banquete, isso é expresso no discurso que o jovem Alcebíades pro-
fere para Sócrates. Aquele amor que, com plena intensidade, dirige-se ao outro,
mas que simultaneamente se contém, aquele “amor platônico”, portanto, está

47
Fundamentos Filosóficos da Educação

intimamente ligado ao modo de ser de Sócrates como praticante da filosofia


e ao modo como Platão, então, concebe a essência da filosofia: como sendo
essencialmente amor.
A experiência de Alcebíades com Sócrates mostra que o amor filosófico
não é o amor sensual. E a essência desse amor seria a saudade do belo, pois
isso é que de fato é eterno no homem. Dessa forma, portanto, torna-se claro
o sentido mais profundo do “amor platônico”; que não consiste tão somente
na repressão da cobiça sensual, em vez disso, concede-lhe a essa seus direi-
tos limitados, mas os exalta a uma forma mais elevada de desejo, para além
da beleza dos corpos, das almas, da condução da vida e do conhecimento: o
“amor platônico” insta pela beleza em si mesma. O amor consiste na aspira-
ção pelo arquétipo do belo, do qual tudo o que é belo participa, ou seja, na
aspiração pela ideia do belo.
Assim, o “amor platônico” está estreitamente relacionado com a grandiosa
realização do pensamento de Platão que entraria para a consciência do espí-
rito ocidental: sua doutrina das ideias. Em suas reflexões, Platão descobre que
o homem sabe desde sempre, originariamente, o que é justiça e o que são as
outras virtudes. Ele traz em sua alma a ideia de todos esses retos modos do com-
portamento, os quais podem e devem determinar a sua ação. Mas essa cone-
xão entre realidade e ideia não diz respeito apenas ao campo da ação humana.
Também o que seja uma árvore só o sabemos desde que tenhamos em nós a
ideia da árvore. O conhecimento da realidade total só se torna possível quando
o homem possui em sua alma arquétipos de tudo o que é, podendo então dizer:
isto é uma árvore, aquilo é um animal; isto é um crime, aquilo é uma boa ação.
Isso significa que todo o real é o que é enquanto participa de seu arqué-
tipo e enquanto aspira a tornar-se semelhante a ele. A árvore quer ser tanto
quanto possível árvore; o homem, tanto quanto possível homem; a justiça,
tanto quanto possível, justiça. O mundo é um lugar de incessante ímpeto
pela perfeição, de amor pela ideia, pois as ideias são o real imaginário. As
coisas são meras cópias das ideias e, portanto, de diminuto grau de realida-
de. As ideias estão livres de toda a transitoriedade.
O conhecimento das ideias tem de ser atribuído ao homem antes de sua exis-
tência temporal, em uma existência anterior ao nascimento. Quando reconhece
uma coisa, isso significa que o homem se lembra de uma contemplação originá-
ria dessa ideia, a qual precisa ter ocorrido antes de sua existência temporal. Por-
tanto, conhecer é relembrar. Assim, a teoria da ideia conduz necessariamente à
suposição de uma preexistência da alma e a certeza da imortalidade. Dessa exis-
tência anterior, fala-nos Platão através do diálogo Fedro, a qual deixa no homem,
por toda sua vida, uma certa nostalgia. O filósofo, por sua natureza, aspira ao ser.
A paixão daquele que filosofa é, portanto, a significação última do “amor platôni-
co” e sem ela não haveria nenhuma procura verdadeira pelo eterno.

48
Platão e o nascimento da razão ocidental

Atividades
1. Com base no texto complementar de Marilena Chauí (“Imaginemos uma ca-
verna separada do mundo”), qual é a mensagem deixada por esse mito? E,
no seu entendimento, quais são as cavernas de hoje? O que a educação pode
fazer para ajudar os educandos a libertarem-se de suas cavernas?

2. Segundo as principais linhas do pensamento platônico, relacione a coluna


da esquerda com a da direita.

a) As coisas (( só pode ser intuído pela razão.

b) Os conceitos ou ideias (( é contingente.


(( é própria dos vegetais.
c) A alma concupiscente
(( são cópias imperfeitas de arquétipos
d) A república ideal
de modelos ideais.
e) O mundo das ideias (( é governada pelos filósofos.
f) A realidade (( são necessários.

49
Fundamentos Filosóficos da Educação

3. Quanto ao legado de Platão, assinale a única alternativa correta.

a) É o responsável por grande parte da construção do arcabouço científico


do Ocidente.

b) Não poucos pensadores, entre os quais Nietzsche, tentariam mais tarde


reformular, a partir de novas bases, a herança de Platão.

c) É o principal responsável pela repulsa concernente a tudo que esteja re-


lacionado com a ordem material e sensível.

d) É incompatível com a dogmática cristã, que desde o princípio preferiu a


filosofia de Aristóteles.

e) Essa cisão entre corpo e alma, matéria e espírito, que deixaria suas mar-
cas na identidade ocidental, nós devemos mais a Sócrates que a Platão.

Para produzir filosofia


Com base no segundo texto complementar (“O amor platônico”), qual é a
relação da expressão “amor platônico” com as ideias de Platão?

50
Platão e o nascimento da razão ocidental

51
Aristóteles e a filosofia como
totalidade dos saberes

Filho de médico, mestre de príncipe


Se elementos da filosofia platônica persistem nos substratos incons-
cientes do Ocidente, sobretudo em seus veios religioso e espiritual, o
pensamento de Aristóteles, seu mais famoso discípulo, foi praticamente
hegemônico. E ainda é cedo para afirmar, como pretendem alguns, que
tenhamos entrado em uma fase pós-aristotélica.

Diferentemente de Sócrates e Platão, Aristóteles era estrangeiro em


Atenas: sua família era de Estagira, colônia grega da Trácia, na fronteira
com a Macedônia, onde ele nasceu em 384 ou 383 a.C. Por ter nascido
na cidade de Estagira, por vezes ele é chamado de o Estagirita. Seu pai
foi médico na corte de Macedônia, servindo ao rei Amintas, que era pai
de Felipe e avô de Alexandre. Graças a essa influência, o futuro filósofo
beneficia-se desde cedo de uma atmosfera de pesquisa empírica, experi-
mental, sem dúvida alguma decisiva para os vários tratados sobre ques-
tões biológicas que escreveria mais tarde.

Aos 18 anos de idade, já órfão, ele mudou-se para Atenas, ingressando


na Academia platônica, onde permaneceu por 20 anos convivendo com os
maiores nomes do pensamento da época. Todavia, com a morte de Platão,
Aristóteles se afastou da escola, já que a direção desta tendia para áreas que
não eram inteiramente de seu interesse.

Assim, nos 12 anos seguintes ele viajou pela Ásia Menor, vivendo e le-
cionando em várias cidades, em uma fase importantíssima de sua vida, até
que, por volta de 343 a.C., Felipe da Macedônia o convocou para a corte,
encarregando-lhe da educação de seu filho, Alexandre, o Grande.

Pouco depois da ascensão de Alexandre ao trono, em 336, Aristóteles re-


tornou a Atenas, onde funda uma escola própria, o Liceu, assim denominado
por conta do templo dedicado a Apolo Lício, que ficava nas proximidades.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Em virtude do seu hábito de lecionar caminhando, a escola recebeu o nome


de Perípatos, que significa “passeio”, e os seus seguidores foram peripatéticos.
“Foram esses os anos mais fecundos na produção de Aristóteles, o período que
viu o acabamento e a grande sistematização dos tratados filosóficos e científicos
que chegaram até nós” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 175).

Com a morte de Alexandre, irrompeu em Atenas uma rebelião contra a domi-


nação macedônica. Culpado por ter sido tutor do grande soberano, Aristóteles
foi acusado de impiedade, como o fora Sócrates. No entanto, sem a mesma vo-
cação para o martírio, Aristóteles fugiu para Cálcis, onde havia uma proprieda-
de sua, deixando a direção do Liceu com Teofrasto, um de seus discípulos. Com
apenas poucos meses de exílio, veio a falecer em 322 a.C., aos 60 anos de idade.

Os escritos de Aristóteles
Os escritos de Aristóteles chegam às centenas – não faltando autores antigos
que lhe atribuem a autoria de cerca de mil volumes. O certo é que os textos de
Aristóteles dividem-se basicamente em dois grandes grupos:

os escritos exotéricos, destinados ao grande público, compostos sobretu-


do em forma de diálogos, à semelhança de Platão;

os escritos esotéricos, de aspecto mais didático, produzidos para os alunos e,


em alguns casos, pelos próprios alunos, como notas tomadas das aulas do
mestre – a maior parte do que nos chegou pertence a este segundo grupo.

No entanto, a primeira edição completa de suas obras só veio a lume pela


metade do último século antes de Cristo, graças ao esforço de Andrônico de
Rodes, seu décimo sucessor na direção do Liceu. A classificação tradicional do
corpus aristotélico, como a que se segue, tem por base essa edição:

Escritos lógicos – esse conjunto de escritos sobre a lógica, que Aristóteles


considerava um instrumento indispensável da ciência, recebeu mais tarde
o título de Organon.

Escritos sobre a física – esse grupo abrange as obras de ciências naturais


e a Psicologia.

Escritos metafísicos – essa compilação, feita depois da morte do filósofo por


meio de seus apontamentos, refere-se à metafísica, cujo nome foi dado devi-
do ao lugar que ocupa na coleção de Andrônico, isto é, “depois da física”.

54
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

Escritos morais e políticos – a Ética a Nicômaco, assim chamada porque é de-


dicada a Nicômaco, seu filho; a Ética a Eudemo, inconclusa, considerada hoje em
dia uma versão mais antiga do livro anterior; a Grande Moral, compêndio das
duas precedentes, em especial da segunda; e a Política, também incompleta.

Escritos retóricos e poéticos – a Retórica e a Poética, que, no seu estado


atual, é apenas uma parte do que Aristóteles escreveu.

Quanto à abrangência e à grandeza do empreendimento aristotélico e o


estilo em que suas obras foram redigidas, transcrevemos o bem-humorado co-
mentário de Will Durant (2000, p. 75):
Temos aqui, evidentemente, a Encyclopedia Britannica da Grécia: todos os problemas abaixo
e ao redor do sol têm um lugar nela [...]. Aqui está uma síntese de conhecimento e teoria
que nenhum homem tornaria a realizar até a época de Spencer, e mesmo então com uma
magnificência que não chegava à metade dela; aqui, melhor do que a impulsiva e brutal
vitória de Alexandre, estava uma conquista do mundo. Se a filosofia é a procura da unidade,
Aristóteles merece o elevado título que 20 séculos lhe deram: Ille Philosophus – O filósofo.
Naturalmente, a um espírito de tal pendor científico faltava a poesia. Não devemos esperar
de Aristóteles o brilhantismo literário que inunda as páginas do filósofo-dramaturgo Platão.
Em vez de nos dar uma alta literatura, na qual a filosofia esteja corporificada (e obscurecida)
em mitos e imagens, Aristóteles nos dá ciência, técnica, abstrata, concentrada [...]. Em vez de
dar termos à literatura, como fez Platão, ele construiu a terminologia da ciência e da filosofia;
praticamente não podemos falar de qualquer ciência, hoje, sem empregar termos que ele
inventou; eles jazem como fósseis no substrato de nossa linguagem: faculdade, média, máxima
[...], categoria, energia, realidade, motivo, fim, princípio, forma – estas indispensáveis moedas do
pensamento filosófico foram cunhadas em sua mente.

Com Aristóteles, assistimos à passagem de uma filosofia ainda tateante a uma


filosofia madura, rigorosa, autônoma. Nele se concretiza, mais do que em qualquer
outro antes dele, o domínio do logos sobre o mythos, da razão sobre a imaginação.
Podemos afirmar ainda que com o filósofo de Estagira se manifesta, pelo menos
em seus princípios epistemológicos, o que viria a ser a ciência ocidental.

Só o individual é real
Para compreendermos a originalidade da contribuição do pensamento de
Aristóteles é preciso levar em conta dois fatores essenciais: a formação prática
herdada de seu pai e a força da filosofia platônica. São duas tendências opos-
tas que encontrarão nele uma síntese original, a formação prática funcionando
como ponto de partida e pano de fundo para a superação da filosofia platônica.
Assim, em Aristóteles a pesquisa empírica fornece o instrumental para a refuta-
ção da teoria platônica das ideias. Em outros termos, em Aristóteles é formulada
uma filosofia realista em comparação ao pensamento idealista de Platão.

55
Fundamentos Filosóficos da Educação

O ponto de partida dessa nova filosofia consiste em conceber, ao contrário


de Platão, que somente o individual é real: o que realmente existe é o indivíduo
material concreto. Esse indivíduo concreto seria o constituinte último da reali-
dade, a qual, mais do que uma manifestação imperfeita do mundo das ideias, é
composta pelo conjunto de indivíduos materiais e concretos existentes.

Além disso, para Aristóteles a experiência é a única fonte de conhecimento


autêntico: contra Platão, ele postula que não existem ideias puras a serem in-
vestigadas ou procuradas por trás das aparências. A inteligência humana conta
apenas com o que está acessível aos sentidos. Dessa forma, no intelecto não há
nada que antes não tenha passado pelo concreto. Trata-se de interessar-se ime-
diatamente pelas coisas, pois é a partir delas que se extraem as ideias.

Aprofundando a análise, Aristóteles afirma que o indivíduo concreto – o único


real e existente – é constituído de matéria e forma. “A matéria é o princípio da in-
dividuação e a forma a maneira como, em cada indivíduo, a matéria organiza-se”
(MARCONDES, 2000, p. 72). Assim, cada indivíduo tem uma matéria específica,
particular, e uma forma comum, partilhada com os indivíduos da mesma espé-
cie. Matéria e forma são indissociáveis, pois a matéria existe apenas dentro de
uma forma específica.

A fim de compreendermos melhor, vejamos o exemplo da estátua: na está-


tua, a matéria é o mármore ou o bronze, por exemplo; e a forma é a bela Afrodite
ou o feio Sócrates.

E só o individual é real. O universal, por sua vez, somente existe em nossa


mente por meio da abstração. O caminho por meio do qual o intelecto chega ao
conhecimento é a abstração – que é o processo segundo o qual a inteligência
separa matéria e forma. O conhecimento dá-se quando relacionamos os objetos
que possuem a mesma forma e fazemos abstração de sua matéria, ignorando
suas características particulares.

Formulemos um exemplo de abstração: pelos sentidos, conheço um ser, iden-


tifico que ele é semelhante a outros da mesma espécie. Trata-se de um mamífero
ruminante que chamamos de vaca. A ideia de vaca não existe em estado puro,
não há um mundo das ideias onde exista uma vaca arquetípica, modelo para
todas as vacas do universo. O que existe de fato é essa vaca particular, que posso
ver com os meus olhos. Mas, por um processo de abstração, chego à ideia de
vaca, comum a todas as vacas que eu possa conhecer. Em termos aristotélicos,
posso afirmar que a ideia que tenho da vaca é a sua essência1. É a partir dessa
ideia que reconheço uma vaca concreta, mas a ideia não existe sem os seres in-
dividuais que eu percebo pelos sentidos.
1
A distinção entre essência e existência é uma das classificações da metafísica aristotélica. Existência indica o ser que está acima do nada. Pela essên-
cia, ele passa a participar de determinada espécie de ser. A essência é, portanto, nada mais que um modo do existir.

56
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

A metafísica
O interesse de Aristóteles pelo individual e pelo real não o impediu, porém,
de investigar as realidades não diretamente apreensíveis pelos sentidos. Se ele
é considerado o pai da lógica e da ciência, também é o pai da metafísica. Para
essas realidades suprassensíveis, Aristóteles desenvolveu o que ele chamou de
filosofia primeira, a qual, com Andrômico, ganharia o nome com que se tornaria
mundialmente conhecida: metafísica.

Esta é a ciência que se ocupa com as realidades que estão para além das reali-
dades físicas (meta, em grego, significa “depois, além de”). O conceito de filosofia
primeira é extremamente complexo em Aristóteles, não havendo uma definição
única. Basicamente, o filósofo estabeleceu quatro definições. Assim, metafísica
ou filosofia primeira é:

a ciência que indaga causas e princípios;

a ciência que indaga o ser enquanto ser;

a ciência que investiga a substância;

a ciência que investiga a substância suprassensível.

Os conceitos de matéria e forma, ato e potência, substância e acidente pos-


suem papel capital na metafísica aristotélica. Para ele, existem quatro causas im-
plicadas na existência de algo, conforme abaixo.

Causa material – é aquilo de que, como material imanente, provém o ser


de uma coisa, isto é, fornece alguma coisa para o ser.

Causa formal – é a forma ou modelo, isto é, a definição da essência.

Causa motora ou eficiente – é aquilo que se origina da mutação ou da


quietação da coisa. Por exemplo, o conselheiro é a causa da ação, o pai é
a causa do filho e, de modo geral, o autor é a causa da coisa realizada, o
agente modificador é a causa da alteração.

Causa final – é aquilo para o que a coisa é feita, como a saúde é o fim dos
exercícios físicos, de modo que à pergunta: “para quê se faz ginástica”, geral-
mente se responde: “para alcançar ou conservar a saúde física”.

Para exemplificar essas quatro causas, tomemos, um vaso de argila.

A causa material é a argila, a matéria de que o vaso é feito.

57
Fundamentos Filosóficos da Educação

A causa formal é a forma, o formato em que essa argila está disposta para
se constituir em um recepiente ao qual damos o nome de vaso e não, por
exemplo, de tijolo.

A causa eficiente ou motora é o oleiro que trabalhou a argila, produzin-


do o vaso.

A causa final, o objetivo do vaso, o fim para o qual foi feito esse determi-
nado objeto é, portando um arranjo de flores, servir de enfeite para um
ambiente.

Aristóteles distingue ainda a essência e os acidentes.

A essência é aquilo que dá identidade a um ser e na falta dela esse ser não
pode tornar-se o que é, não sendo reconhecido como tal. Assim, um livro sem
nenhum tipo de letras não pode ser considerado um livro, pois o fato de ter
letras impressas é o que o permite ser identificado como livro e não como cader-
no, por exemplo.

O acidente, por sua vez, é algo que pode ou não ser inerente a um determina-
do ser, mas que, mesmo quando ausente, não o descaracteriza. Desse modo, o
perfume de uma flor é um acidente, pois uma flor não deixará de ser flor por lhe
faltar o perfume. A sua cor também é um acidente: por mais que uma flor tenha
necessariamente alguma cor, ainda assim o fato de ser amarela ou vermelha não
lhe faz ser o que ela é.

Todas as coisas que existem, existem em potência e ato, ensina Aristóteles.


Uma coisa em potência é uma coisa que tende a ser outra, tal como a semente,
que é uma árvore em potência. Em outras palavras, potência é aquilo que ainda
não é, mas que preexiste realmente como possibilidade de vir a ser. Segundo
Aristóteles, “das coisas não existentes, algumas existem em potência, por não
existirem em ato”.

Uma coisa em ato é algo que já está realizado, o ser enquanto já é, como uma
árvore é uma semente em ato. De algum modo, o ser em ato pressupõe deter-
minação e perfeição.

A principal determinação é a da existência: é a determinação na ordem do


ente. A determinação dá-se também na ordem da essência, enquanto esta
apresenta essa ou aquela fisionomia. Ademais, todas as coisas, mesmo em ato,
também são em potência, pois uma árvore – uma semente em ato – também é
uma folha de papel ou uma cadeira em potência.

58
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

A única coisa que é totalmente em ato é o ato puro, que Aristóteles identifica
com o bem. Esse ato não é nada em potência, nem é a realização de potência
alguma – desse conceito, mais tarde São Tomás de Aquino derivaria a sua noção
de Deus como ato puro.

E há potências ativas e passivas. As potências passivas apenas recebem o ato.


As ativas têm a condição de produzir o ato. O homem tem potências como as do
conhecimento e as dos impulsos. Um ser em potência só pode tornar-se um ser
em ato mediante algum movimento. O movimento vai sempre da potência ao
ato, da privação à posse. É por isso que o movimento pode ser definido como o
ato de um ser em potência enquanto está em potência.

Em suma, com esse quadro de conceitos, a metafísica aristotélica inaugura


tanto a investigação da estrutura geral dos seres quanto as condições que fazem
com que um determinado ser possa existir e ser conhecido pelo pensamento.
Assim, postula que a realidade no seu todo é apreensível pelo intelecto, apresen-
tando-se como conhecimento teorético ou teórico dessa realidade sob todos os
seus aspectos gerais ou universais. Além do mais, ela deve preceder as pesquisas
que cada ciência particular realiza sobre um determinado tipo de ser.

O pai da lógica
Aristóteles é o verdadeiro criador da lógica ocidental, o organon, que em
grego quer dizer “instrumento”. Ora, tanto a ciência quanto a filosofia tem por
objeto o universal e o necessário, não se podendo fazer ciência em torno do
individual e do contingente. Assim como a ideia era o alvo da ciência platônica,
a forma é o objeto da ciência aristotélica, a qual, estritamente falando, opera
a partir da “dedução do particular pelo universal, explicação do condicionado
mediante a condição, porquanto o primeiro elemento depende do segundo”
(PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 126).

Assim, o objeto principal da lógica de Aristóteles é esse processo de derivação.


Portanto, a lógica aristotélica é basicamente dedutiva e demonstrativa, e o seu pro-
cesso característico é o silogismo. Eis como Marilena Chauí a explica:
O objeto da lógica é a proposição, que exprime, através da linguagem, os juízos formulados
pelo pensamento. A proposição é a atribuição de um predicado a um sujeito: S é P. O
encadeamento dos juízos constitui o raciocínio e este exprime-se logicamente através da
conexão de proposições; essa conexão chama-se silogismo. A lógica estuda os elementos
que constituem uma proposição (as categorias), os tipos de proposições e de silogismos, e os
princípios necessários a que toda proposição e todo silogismo devem obedecer para serem
verdadeiros [...]. (CHAUÍ, 2000, p. 183)

59
Fundamentos Filosóficos da Educação

Qualquer proposição é composta pelos seus termos ou categorias, que são


palavras que designam algo: Sócrates, morte. Quando emitimos um juízo sobre
algo, estamos fazendo uma combinação desses termos – por exemplo, “Sócra-
tes é mortal”. Esse juízo, combinado com outros, forma um raciocínio. Quando o
raciocínio é formulado de uma forma lógica, chama-se silogismo. Retomando a
frase “Sócrates é mortal”, posso elaborar o seguinte silogismo:

Todos os homens são mortais.


Sócrates é homem.
Logo, Sócrates é mortal.

Em outras palavras, silogismo é a argumentação lógica perfeita, constituída


de três proposições declarativas que se conectam de tal modo que a partir das
duas primeiras (denominadas premissas) é possível deduzir uma conclusão.

Duas características fundamentais se destacam na lógica aristotélica: o as-


pecto formal e o rigor dedutivo.

Pelo aspecto formal se entende que três leis supremas condicionam o seu
exercício e garantem a sua validade:

o princípio de identidade (dizer que o que é é, e o que não é não é, é


verdade);

o princípio de não-contradição (é impossível que algo seja e não seja ao


mesmo tempo);

o princípio do terceiro excluído (uma determinada coisa não pode ser


afirmada e negada ao mesmo).

Pelo rigor dedutivo se entende que, uma vez admitida a verdade de certas
proposições (premissas), as consequências que daí resultam são necessariamen-
te verdadeiras.

Com esse rigoroso modelo de lógica formal, Aristóteles estabeleceu a meto-


dologia que permearia toda a pesquisa científica e a investigação filosófica do
Ocidente até praticamente a Idade Moderna.

60
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

A justa medida e o bem comum


A ética e a política também estão entre as grandes contribuições de Aristó-
teles. Para falarmos da primeira, é preciso antes nos reportarmos à sua teoria
da alma. De Platão ele empresta a divisão tripartite da alma, segundo a qual a
alma se divide em alma concupiscente, alma irascível e alma racional. Se todos
os seres vivos possuem a alma concupiscente (a vida vegetativa, já que todos
têm um metabolismo), e a alma irascível é partilhada tanto pelos animais quanto
pelo ser humano (a sensibilidade), somente o ser humano é detentor de uma
alma racional. Ora, a ética só intervém nesse último nível, no nível racional.

Sendo a razão o distintivo do ser humano, ele só pode realizar a sua verda-
deira natureza vivendo racionalmente. E assim, mediante a virtude, que é uma
atividade conforme a razão, ele alcança a felicidade.

Com efeito, o fim do ser humano é a felicidade, que ele atinge por meio da
virtude, a qual é necessária à razão. Por esse motivo, pode-se afirmar que a carac-
terística fundamental da ética aristotélica é o racionalismo. Além disso,
As virtudes éticas, morais, não são mera atividade racional, como as virtudes intelectuais,
teoréticas; mas implicam, por natureza, um elemento sentimental, afetivo, passional, que deve
ser governado pela razão, e não pode, todavia, ser completamente resolvido na razão. A razão
aristotélica governa, domina as paixões, não as aniquila e destrói, como queria o ascetismo
platônico. A virtude ética não é, pois, razão pura, mas uma aplicação da razão; não é unicamente
ciência, mas uma ação com ciência. (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 132)

Essa “ação com ciência” se manifesta precisamente na escolha do justo meio


entre dois extremos, ou seja, entre duas paixões opostas, já que os impulsos e
as paixões tendem ao excesso ou à carência. A razão deve impor a justa medida
entre um e outro extremo. É justamente nesse meio-termo, nesse equilíbrio, que
se encontra a virtude. “A coragem, por exemplo, é o meio caminho entre a te-
meridade e a vileza, ao passo que a liberalidade é o justo meio entre a prodiga-
lidade e a avareza” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 205). Obviamente, a justa medida
não é abstrata, nem é a mesma para todos e em todo o tempo, pois é concreta e
variável conforme as paixões em jogo, o indivíduo e as circunstâncias.

Além disso, se a virtude é uma atividade segundo a razão, ela também é um


hábito segundo a razão, um costume moral, uma disposição da vontade. Como o
conhecimento, que exige esforço e disciplina, a virtude não é inata, mas adquirida

61
Fundamentos Filosóficos da Educação

mediante a prática, o exercício. Porém, uma vez adquirida, ela torna-se de fácil
execução, quase automática, como uma segunda natureza. Daí a importância
da educação. Daí, também, a importância do Estado, responsável pela educação
dos cidadãos.

Se o objetivo da ética aristotélica é a felicidade do indivíduo, a política aris-


totélica tem por meta a felicidade coletiva da pólis (a cidade-Estado grega)2.
Com este fim, o filósofo investiga as formas de governo e as instituições capazes
de assegurar uma vida feliz ao cidadão. Por isso mesmo, a política situa-se no
âmbito da práxis, isto é, no âmbito das ciências que buscam o conhecimento
como meio para ação.

Ora, assim como o bem comum é superior ao particular, o Estado é superior


ao indivíduo. Unicamente no Estado se realiza a satisfação de todas as neces-
sidades, pois o indivíduo não pode se realizar plenamente sem a coletividade.
O Estado, que surge como consequência da sociabilidade do ser humano, é
responsável primeiramente por prover a satisfação das necessidades materiais,
como a defesa e a segurança. Mas o seu alvo é espiritual: promover, mediante
a ciência, a virtude – e, por conseguinte, a felicidade dos cidadãos. Assim, sua
tarefa principal é a educação, por meio da qual são formados os futuros cida-
dãos, sobretudo por meio das artes, como a música e a poesia.

Não obstante a importância do Estado, Aristóteles conserva os direitos indi-


viduais: o Estado é antes de tudo a síntese de indivíduos distintos. Desse modo,
ao contrário da república de Platão, Aristóteles salvaguarda a família e a proprie-
dade particular. Todavia, como fazia o seu mestre, Aristóteles admite a divisão de
castas, reconhecendo sobretudo duas: a dos homens livres (os cidadãos da pólis)
e a dos escravos, que eram privados de qualquer direito político.

Ademais,
Quanto à forma exterior do Estado, Aristóteles distingue três principais: a monarquia, que é
o governo de um só, cujo caráter e valor estão na unidade, e cuja degeneração é a tirania;
a aristocracia, que é o governo de poucos, cujo caráter e valor estão na qualidade, e cuja
degeneração é a oligarquia; a democracia, que é o governo de muitos, cujo caráter e valor estão
na liberdade. E cuja degeneração é a demagogia. (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 134)

Embora Aristóteles prefira a forma de governo democrática, como a que se


desenvolveu na Grécia – sobretudo em Atenas –, por conta do seu realismo ele
tem consciência de que a forma de governo ideal deve adaptar-se à índole do
povo e às circunstâncias históricas.

2
Apesar de, no tempo de Aristóteles, a cidade-Estado grega estar em decadência e de se assistir ao surgimento de um império colossal, o império
de Alexandre, Aristóteles não tem olhos a não ser para a cidade-Estado.

62
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

Texto complementar

Cada Estado é uma comunidade estabelecida


com alguma boa finalidade
(ARISTÓTELES, 2000, p. 143-146)

A observação nos mostra que cada Estado é uma comunidade estabe-


lecida com alguma boa finalidade, uma vez que todos sempre agem de
modo a obter o que acham bom. Mas, se todas as comunidades almejam o
bem, o Estado ou comunidade política, que é a forma mais elevada de co-
munidade e engloba tudo o mais, objetiva o bem nas maiores proporções
e excelência possíveis.
É um erro supor que sejam as mesmas as relações entre um estadista e
o Estado, entre um rei e seus súditos, entre um chefe de família e sua casa,
entre senhores e escravos. Com efeito, elas diferem não apenas no tamanho,
mas na espécie. Tamanho não é critério. Não podemos dizer que é um pe-
queno número de pessoas que define a relação senhor-escravos; que uma
quantidade maior de indivíduos define o relacionamento do chefe de famí-
lia com os seus; que um monarca o é porque se relaciona com numerosas
gentes ou, talvez, com uma comunidade política – como se não houvesse
diferenças entre uma enorme família e um pequeno Estado.
Até mesmo entre comunidades monárquicas e políticas, ou de cidadãos,
existe diferença de espécie; e não é correto dizer que, quando uma pessoa
controla todo o resto, é ele um monarca; e que se trata de um ser político
quando o cidadão tem sua vez de governar ou de ser governado de acordo
com os princípios estabelecidos pela ciência. Isso fica evidente quando exa-
minamos a matéria segundo nosso princípio: o método analítico. Acostuma-
mo-nos a analisar outras coisas compostas até que não possam mais ser sub-
divididas; façamos o mesmo com o Estado e com as partes que o compõem,
e entenderemos melhor as diferenças entre um e outras, e se podemos de-
duzir algum princípio de funcionamento de suas partes.
[...]
Fora essas duas afinidades, o primeiro ponto a considerar é a família.
Hesío do tem razão ao dizer: “Primeiro o lar, a esposa e um boi para o arado”,
uma vez que o boi é o escravo dos pobres.

63
Fundamentos Filosóficos da Educação

A família é a associação estabelecida por natureza para suprir as necessi-


dades diárias dos homens, e seus membros são chamados, por Charondas,
companheiros do pão; já Epimênides, o Cretense, denomina-os companhei-
ros de comer. Mas, quando várias famílias estão unidas em certo número de
casas, e essa associação aspira a algo mais do que suprir as necessidades
cotidianas, constitui-se a primeira sociedade, a aldeia. A forma mais natural
de aldeia parece ser uma colônia de famílias com filhos e netos dos quais se
diz que foram “criados com o mesmo leite”. Por causa dessa composição, seu
governo era inevitavelmente monárquico; é por esse motivo que as cidades-
-Estado helênicas foram, originariamente, governadas por reis – porque foi
assim antes de os helenos se reunirem em cidades, como acontece ainda
hoje com algumas nações bárbaras. [...]
Quando várias aldeias se unem numa única comunidade, grande o bas-
tante para ser autossuficiente (ou para estar perto disso), configura-se a
cidade, ou Estado – que nasce para assegurar o viver e que, depois de for-
mada, é capaz de assegurar o viver bem. Portanto, a cidade-Estado é uma
forma natural de associação, assim como o eram as associações primitivas
das quais ela se originou. A cidade-Estado é a associação resultante daquelas
outras, e sua natureza é, por si, uma finalidade; porque chamamos natureza
de um objeto o produto final do processo de aperfeiçoamento desse objeto,
seja ele homem, cavalo, família ou qualquer outra coisa que tenha existência.
Ademais, o objetivo e a finalidade de uma coisa podem apenas ser o melhor,
a perfeição; e a autossuficiência é, a um só tempo, finalidade e perfeição.
Por conseguinte, é evidente que o Estado é uma criação da natureza e
que o homem é, por natureza, um animal político.

Atividades
1. Com base no texto complementar da obra Política, de Aristóteles, responda
as questões a seguir.

a) Quais são as relações entre a família e o Estado?

64
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

b) Qual é a origem do Estado?

c) Qual é o sentido da afirmação de que o homem é um animal político?

2. Quanto à vida e ao pensamento de Aristóteles, assinale V (verdadeiro) ou


F (falso).

(( Para Aristóteles, o universal existe em nossa mente somente por meio


da abstração.
(( Aristóteles é o sucessor de Platão na direção de sua escola, a Academia,
também chamada Liceu.

65
Fundamentos Filosóficos da Educação

(( A metafísica ou filosofia primeira pode ser definida como a ciência que


indaga as causas e os princípios.
(( A cisão entre corpo e alma, matéria e espírito, que deixaria suas marcas
na moral ocidental, é a principal herança da ética aristotélica.
(( Duas características fundamentais se destacam na lógica aristotélica:
o aspecto formal e a indução.
3. Sobre a metafísica aristotélica, assinale a alternativa correta.
a) Metafísica é a ciência que se ocupa com as realidades que estão aquém
das realidades físicas.
b) Para Aristóteles, existem quatro causas implicadas na existência de algo:
a causa material, a causa formal, a causa motora e a causa eficiente.
c) Uma coisa em potência é uma coisa que tende a permanecer sempre em
repouso até que uma força a desperte.
d) O Estado é a resultante metafísica da reunião das comunidades.
e) Todas as coisas, mesmo em ato, também são em potência.

Para produzir filosofia


Qual são as consequências para a educação da máxima aristotélica de que o
ser humano é um animal político?

66
Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes

67
De Aristóteles à Renascença

Creio para compreender, e compreendo para melhor crer.

Santo Agostinho

A filosofia na era helenística


Ao contrário da Academia, fundada por Platão, a escola de Aristóteles,
o Liceu, conheceu rápida decadência, não exercendo grande influência no
período posterior à sua morte, em 322 a.C. Aliás, por esse tempo também
morreram Demóstenes1 (322 a.C.) e Alexandre (323 a.C.), marcando uma
importante virada na roda da história: foi o fim do esplendor da era grega
(da qual, na filosofia, o estagirita foi o maior expoente) e o começo de uma
nova era, que recebe o nome de helenismo.

Com o império de Alexandre, o pensamento, a língua e a cultura grega


expandiram-se para o Oriente, no rastro das conquistas militares, e em
contrapartida receberam elementos orientais. Com a inesperada morte
de Alexandre, com 33 anos incompletos, o novíssimo império – que ia dos
Bálcãs à Índia – foi repartido entre os seus generais. Todavia, uma nova cul-
tura – que não era mais a cultura grega clássica nem a cultura dos povos
conquistados – já se encontrava em gestação. Helenismo é o nome dado
a esse novo amálgama.

A filosofia também não escapa incólume desse período de profundas


mutações. As grandes sínteses e as especulações metafísicas da época an-
terior são deixadas de lado e a filosofia volta-se para questões práticas,
tornando-se predominantemente pragmática. Significativo dessa ênfase
é a frase do filósofo Epicuro: “É vão o discurso daquele filósofo que não
cure algum mal do espírito humano.”
Compreende-se assim que o pensamento helenístico se tenha concentrado sobretudo
nos problemas morais, que se impunham a todos os homens. E, propondo os grandes
1
Nascido em 384 a.C., Demóstenes foi um dos maiores oradores e políticos atenienses.
Fundamentos Filosóficos da Educação

problemas da vida e algumas soluções para eles, os filósofos dessa época criaram algo de
verdadeiramente grandioso e excepcional, o cinismo, o epicurismo e o estoicismo, propondo
modelos de vida nos quais os homens continuaram a inspirar-se ainda durante outro meio
milênio e que, ademais, se tornaram paradigmas espirituais, verdadeira “conquista para todo o
sempre”. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 230)

Junto com a expansão da cultura grega, surgiram novos centros de cultura,


como as cidades helenísticas de Pérgamo, Rodes e sobretudo Alexandria, pois
Alexandre, à medida que avançava, ia fundando novas cidades e povoando-as
com colonos gregos. Ao mesmo tempo, a pólis, a cidade-Estado grega, perdia a
sua autonomia, dissolvendo-se nos grandes e centralizados reinos helenísticos,
não raro em constante e sangrenta disputa. O cidadão voltou a ser súdito, dimi-
nuindo o interesse pela coisa pública. Com isso, a ética desprendeu-se da política.
No entanto, um sentimento de pertença universal foi aos poucos suplantando o
antigo bairrismo grego: era o cosmopolitismo, que considerava o mundo inteiro
uma cidade – consequência da primeira experiência de globalização ocorrida
na história. Ciosos de sua superioridade, os gregos foram obrigados a rever pre-
conceitos em relação a outros povos considerados bárbaros. O já citado Epicuro
tinha os bárbaros como membros de sua família e ansiava tê-los entre os seus
discípulos – atitude inadmissível para Aristóteles, por exemplo.

Ao mesmo tempo, como consequência das numerosas guerras e das con-


tínuas alterações das fronteiras, uma sensação de insegurança impregnava os
corações. Superstições e misticismos, oriundos do Oriente, invadiam as mentes
e novos deuses foram admitidos no Olimpo e nos altares. Até que um novo im-
pério (o romano) e um novo sistema religioso (o cristão), ambos com vocações
universalistas, açambarcassem a herança de Alexandre e a dos gregos. Assim,
um pulular de escolas, tendências e seitas disputaram as preferências dos per-
plexos e inquietos homens desse período. No campo da filosofia, que é o que
nos interessa, o cinismo, o estoicismo, o epicurismo e o ceticismo cumpriram
esse papel.

Cinismo
Talvez antes mesmo de Platão e Aristóteles, os sinais da crise do pensamento
clássico já eram visíveis. Com efeito, o cinismo tem a sua origem com um dis-
cípulo de Sócrates, Antístenes de Atenas (cerca de 444-365 a.C.), que fundou
a sua escola em um ginásio chamado Cinosargos, de onde derivou-se o nome
de sua doutrina. Segundo o cinismo, o bem supremo consiste no desprezo das

70
De Aristóteles à Renascença

riquezas e das honras deste mundo. Sábio é aquele que não se deixa dominar
pelas paixões, não se submete ao prazer e não foge da dor, levando uma vida
com a simplicidade natural de que dão exemplo os animais. Apesar do sucesso
de Antístenes, que conseguiu reunir um bom número de discípulos, a maioria
dos atenienses achava que todos eles não passavam de um bando de presun-
çosos e hipócritas – daí o sentido atual do termo cínico.

Todavia, o maior representante da escola cínica foi um discípulo de Antís-


tenes, Diógenes (413-323 a.C.), de Sínope, na Ásia Menor. Foi ele quem levou
às últimas consequências os ensinamentos de seu mestre. Dele, que rompeu a
imagem clássica do homem grego, circulam muitas anedotas.

Diógenes, o cínico
I.
Uma das anedotas de Diógenes é a de que em pleno dia, com uma lanter-
na na mão, nos lugares mais cheios, ele repetia a frase: “procuro um homem”.
Na verdade, com ácida ironia, ele queria dizer que procurava um homem
verdadeiramente virtuoso.
II.
Outra história igualmente célebre diz que uma vez Alexandre Magno, ao
encontrá-lo, disse-lhe:
– Eu sou Alexandre, o Grande.
A isso, ele respondeu:
– Eu sou Diógenes, o Cão.
Em seguida, o imperador perguntou o que poderia fazer por ele. Ocorria
que, pela posição em que se encontrava, Alexandre lhe fazia sombra. Então
Diógenes, olhando para cima, disse:
– Eu só te peço que não me tires o que não me podes dar. Sai da frente
do meu sol!
Essa resposta impressionou vivamente Alexandre, que, na volta, ouvindo
seus oficiais zombarem de Diógenes, comentou:
– Se eu não fosse Alexandre, queria ser Diógenes.

71
Fundamentos Filosóficos da Educação

III.
Em outra ocasião, reza outra fonte, estava Diógenes comendo o seu costu-
meiro prato de lentilhas quando Aristipos aproximou-se. Aristipos, também
era filósofo, mas adepto da doutrina de que o prazer é o único bem da vida.
Para poder levar uma vida confortável, vivia sempre bajulando o rei. Disse,
então, Aristipos a Diógenes:
– Se aprendesses a bajular o rei, não precisarias reduzir tua alimentação a
um prato de lentilhas.
Diógenes retrucou:
– E tu, se tivesses aprendido a te satisfazeres sempre com um prato de
lentilhas, não precisarias passar tua vida bajulando o rei.

Exemplificadas pela vida de Diógenes, que dormia em uma barrica e vivia


como um “cão”, a autarquia (bastar-se a si mesmo) e a apatia (indiferença perante
as vicissitudes da vida) eram os pontos de chegada do ideal cínico.

O cinismo quase se constituiu em um movimento de massas na época he-


lenística, com muitos dando as costas às convenções sociais para viverem uma
vida mais simples e autêntica. O movimento hippie e outros movimentos con-
temporâneos de contestação, algumas atitudes dos profetas hebreus do Antigo
Testamento e dos monges zen-budistas do Japão, guardam afinidades como o
cinismo. Na verdade, mais que uma corrente filosófica, o cinismo foi um estilo de
vida, questionador do status quo helenístico, em uma época de crise e transição
– quando o velho ainda não tinha morrido e o novo ainda não despontara.

Epicurismo
Uma das doutrinas mais populares durante o helenismo e no Império Romano
foi o epicurismo, movimento que toma o nome de seu fundador, Epicuro
(341-270 a.C.), nascido em Atenas e criado em Samos. Em 306 a.C., ele instalou
a sua famosa escola em Atenas, nos jardins de sua requintada residência. Co-
nhecido como Jardim de Epicuro, esse local se tornou o centro de uma animada
vida intelectual. Foi lá que o mestre exerceu a sua influência, não somente pelo
ensino direto como por uma personalidade de refinamento e fidalguia, nunca
deixando de auxiliar os discípulos e de tratar os escravos com civilidade.

Epicuro dividia a filosofia em lógica, física e ética.


72
De Aristóteles à Renascença

Segundo a lógica, o critério de verdade é a evidência, que pertence à sen-


sação, não podendo ser refutada nem por outras sensações nem pela razão.
As ideias gerais formam-se a partir do que foi percebido muitas vezes. Entre essas
ideias gerais (que, ancoradas na sensação, são sempre verdadeiras) distingue-se
a opinião, que pode ser verdadeira ou falsa. Todavia, a opinião é importante, pois
permite, por meio das sensações, chegar ao conhecimento dos princípios, que
são inacessíveis à percepção direta.

Tais princípios são os átomos, que são objeto da física. Para Demócrito, a rea-
lidade é composta por átomos, vácuo e gravidade, aos quais Epicuro acrescenta
uma faculdade dos átomos: a de se desviarem da linha reta na queda através do
espaço, tornando possível a reunião desses átomos, assim originando as coisas.

A lógica e a física são o pressuposto da ética espicurista, cujo objetivo último é a


felicidade. Para Epicuro, a felicidade é o prazer – que para o corpo consiste em não
sofrer e para a alma, em não ser perturbada. Para que se atinja tal objetivo, Epicuro
propõe-se a libertar os seres humanos do temor dos deuses e do medo da morte.

Seres perfeitíssimos, os deuses não se misturam às imperfeições do mundo e


não se ocupam com as vicissitudes humanas.

E também não há razão para temer a morte: ela nada mais é do que a dissolução
do aglomerado de átomos que constitui o corpo e a alma. Portanto, a morte não
existe enquanto o ser humano vive, e este não existe mais quando ela sobrevém.

No entanto, a libertação do temor dos deuses e da morte não é suficiente para


conduzir o ser humano à felicidade. Enquanto ser natural, o homem – como os ani-
mais – pauta a sua vida pela busca do prazer e a fuga da dor. Assim, o prazer é o prin-
cípio e o fim da vida humana, e o bem não pode ser concebido sem os prazeres.

Mas a verdadeira sabedoria consiste em saber selecionar e dosar os prazeres.


Fiel a sua filosofia materialista, Epicuro tem como pressuposto que todo prazer
é basicamente um prazer corpóreo. Porém, ao contrário dos cirenaicos (corrente
hedonista2 fundada pelo supracitado Aristipo), Epicuro ensina que o prazer de-
sejável não é o prazer da pura satisfação imediata. Para ele, o prazer que deve
nortear a conduta humana – o prazer com dimensão ética – é o prazer do repou-
so, constituído pela ataraxia (ausência de perturbações da mente) e pela aponia
(ausência de dor).

Ataraxia e aponia podem ser alcançadas na medida em que, por meio de au-
todomínio, o ser humano adquire a autarquia, isto é, a autossuficiência de quem
2
O hedonismo coloca o prazer como a finalidade suprema da existência.

73
Fundamentos Filosóficos da Educação

tem em si a própria lei. Para tanto, ele deve renunciar aos prazeres que podem
ocasionar sofrimento e aceitar a dor na medida em que ela é inevitável. Portanto,
é preciso, como um primeiro passo para a felicidade, um cálculo utilitário dos
prazeres e das dores possíveis.

Epicuro – ele próprio um homem enfermo, achacado por terríveis males físi-
cos, e também um grego privado da liberdade política – teria demonstrado em
sua vida a eficiência dessa técnica interior de equilíbrio e libertação, capaz de
dotar o ser humano de condições objetivas para enfrentar com impassibilidade
as mais adversas circunstâncias.

O epicurismo gozaria de grande sucesso não só no ambiente helenístico


como também no Império Romano, vindo a experimentar reavivamentos nos
períodos da Renascença e do Iluminismo.

Estoicismo
No entanto, a doutrina de maior prestígio no Império Romano foi o estoicismo.
Grandes estoicos foram os romanos Sêneca (4 a.C. - 65 d.C.), Epicteto (50-130 d.C.)
e Marco Aurélio (121-180 d.C.). Sua influência, inclusive, permearia a moral cristã e,
de certa forma, prepararia-lhe o terreno.

O fundador do estoicismo foi Zenão, nascido em Cítio, na ilha de Chipre


(334-262 a.C.), e o nome de sua escola vem do lugar onde ele costumava en-
sinar: stoá, que significa “pórtico” em grego. Como o mestre não era cidadão
ateniense, ele não podia possuir um imóvel, sendo obrigado a ministrar suas
aulas debaixo de um pórtico. Aos poucos, seus discípulos ficaram conhecidos
como os “alunos do pórtico”, “alunos da stoá”, isto é, os estoicos.

Assim como os epicuristas, os estoicos dividiam o conhecimento em lógica,


física e moral.

Segundo a lógica, o conhecimento deriva apenas dos sentidos; sendo a


imagem a impressão produzida na alma pelos objetos exteriores. Por sua vez, o
acúmulo de imagens permite a formação das ideias universais, as quais – com
Aristóteles e contra Platão – existem apenas no pensamento.

Já para a física estoica, a realidade seria o fruto de dois princípios básicos: um


passivo (a matéria) e outro ativo (a razão). Sendo fogo, como queria Heráclito, a
razão impregnaria a matéria, dando origem à terra, à água e ao ar. Tudo procede
do fogo e ao fogo retornará um dia, inclusive a alma humana, que sobrevive ao
74
De Aristóteles à Renascença

corpo até a “última conflagração”, quando perderá a individualidade. Tudo está


contido em tudo, desde as origens. A harmonia do mundo implica uma inteli-
gência, pois do acaso não poderia resultar a ordem: Deus é a razão universal,
origem e substância de todas as coisas.

Segundo a ética estoica, a felicidade consiste em viver conforme a natureza.


Para o ser humano, que é participante da razão universal, isso significa viver con-
forme a razão, já que a natureza humana é racional. Ademais, a felicidade passa
a ser compreendida como libertação de toda perturbação, como autarquia e
ataraxia. A paixão é vista sempre como má, pois é movimento que perturba a
alma – seja ódio, seja amor. Assim, a atitude do sábio deve ser o aniquilamento
da paixão, até atingir o estado de apatia, de indiferença altiva perante toda de-
sordem do mundo.
O ideal estoico não é o domínio racional da paixão, mas a sua destruição total, para dar lugar
unicamente à razão: maravilhoso ideal de homem sem paixão, que anda como um deus entre
os homens. Daí a guerra justificada do estoicismo contra o sentimento, a emoção, a paixão,
donde derivam o desejo, o vício, a dor, que devem ser aniquilados. (PADOVANI; CASTAGNOLA,
1984, p. 148)

Assim, indiferença e renúncia a todos os bens do mundo são o núcleo da


virtude estoica. O sábio pratica essa virtude para não ser perturbado nem pela
posse e nem pela privação dos bens terrenos. Absorto em sua torre de marfim,
nada pode alterá-lo. A ética estoica, como a epicurista, é democrática: todo os
seres humanos, sejam escravos (como Epicteto) ou imperadores (como Marco
Aurélio) são capazes da virtude e da perfeição, sendo igualmente aptos à reali-
zação do bem e à conquista da felicidade.

O estoicismo também foi importante para a tendência do cosmopolitismo:


o sábio estoico é cidadão do mundo, ao qual pertencem todos os indivíduos,
independentemente de raça, nação ou condição social.

Ceticismo e ecletismo
Se tanto o estoicismo como o epicurismo visam ao ideal da apatia – o primei-
ro mediante uma metafísica positiva e o segundo com uma metafísica negativa,
que nega todo absoluto –, o ceticismo, buscando o mesmo fim, abre mão de
toda metafísica. Tendo o seu início com Pirro de Elis (365-275 a.C.) – que como
Sócrates, nada escreveu –, o ceticismo é, portanto, mais coerente e radical que
as escolas anteriores.

Acreditando que as sensações e os juízos são incapazes de apreender a ver-


dade, tudo se torna igualmente indiferente. O sábio cético, por conseguinte, não

75
Fundamentos Filosóficos da Educação

terá opiniões, assim evitando a vã agitação do espírito. A suspensão do juízo, por


sua vez, conduz à completa apatia, tanto teórica quanto prática, e à imperturba-
bilidade (ataraxia).

Enquanto os dogmáticos pretendem ter descoberto a verdade, os céticos


limitam-se a declarar que é impossível encontrá-la. E se houvesse uma verdade,
não haveria critérios que permitissem demonstrá-la.

Por outro lado, ser cético significa também ser dialético, isto é, um pesquisa-
dor contumaz, reconhecendo que se há alguma verdade, ela consiste na procura
da verdade. Assim, para haver ciência, isto é, investigação racional, é necessário
um certo ceticismo de base, pois ninguém procura aquilo que julga que sabe.

Apresentando-se como um sistema afim, porém aparentemente antagôni-


co, temos o ecletismo: se nada é verdadeiro, tudo é igualmente válido. O sur-
gimento de uma filosofia dessa natureza foi favorecido pela coexistência, nos
períodos helenístico e romano, de várias correntes filosóficas, com postulados
muitas vezes opostos, como o platonismo (e o neoplatonismo), o aristotelismo,
o cinismo, o epicurismo, o estoicismo, o ceticismo, para ficarmos apenas nos
mais conhecidos. O pragmatismo eclético será enfim estimulado pelo contato
do pensamento grego com a cultura latina dominante, totalmente voltada para
a prática e apresentando sua principal contribuição mais no âmbito do direito
que no da filosofia.

Neoplatonismo
Antes do apagar das suas luzes, a filosofia pagã da Antiguidade ainda nos lega-
ria uma reformulação original e vigorosa do pensamento de Platão (427-347 a.C.): o
neoplatonismo. Surgido em Alexandria, no Egito, com Amônio Saca (175-240 d.C.),
seu principal responsável é um aluno seu, Plotino (204-270 d.C.), natural de Licópo-
lis, também no Egito.

Não que as doutrinas de Platão tivessem sido esquecidas. Entre a morte do


autor da República e o magistério de Amônio, não poucos pensadores serviram-
-se do instrumental platônico, sem falar que a Academia, a escola fundada por
Platão, não deixara de funcionar, embora nem sempre se conservando fiel aos
princípios filosóficos de seu fundador. No entanto, com Amônio e sobretudo Plo-
tino, o platonismo recobraria forças e versatilidade em uma nova síntese, desti-
nada a servir de arcabouço para o pensamento cristão por cerca de um milênio.

76
De Aristóteles à Renascença

Repensando o platonismo na óptica do Império Romano, a filosofia de Ploti-


no é um saber de salvação, destinado a suscitar no ser humano a recordação de
sua origem divina, voltando-o para Deus, do qual é uma emanação.

Imortal, a alma individual é todavia parte da alma universal, a qual, por seu
turno, procede da inteligência, e da qual recebe as formas que imprime na
matéria.

Acima da Inteligência encontra-se o Uno, que se basta si mesmo e é portanto


o Absoluto.

Causa geradora de tudo que existe, o Uno, em emanações sucessivas, engen-


dra a inteligência, a qual, por sua vez, engendra a alma, que, finalmente, produz
o mundo sensível.

Procedendo da unidade, todos os seres aspiram à unidade, que é a sua razão


de ser. Assim como em Platão, o mundo das coisas é mera aparência do mundo
das ideias. O objetivo da moral é a libertação do corpo. A felicidade da alma
encontra-se na contemplação (um tipo de meditação profunda que, eventual-
mente, pode ocasionar o êxtase), na qual se realiza a unidade do sujeito e do
objeto, único meio para atingir o êxtase, pelo qual a alma funde-se com o Uno.

A filosofia de Plotino é, com efeito, o grande arremate do pensamento grego.


Com ela, uma era se encerra. Com ela, não só anuncia-se como também inaugu-
ra-se outra era, na qual a filosofia caminhará não mais independente como o foi
na Antiguidade clássica, mas guiada pela fé.

Sob a égide da cruz


Tirante o direito romano e a administração pública, a herança cultural do
Império Romano não é original: a Eneida, de Virgílio (70-19 a.C.), é uma pálida
sombra da Ilíada e da Odisseia, de Homero (séc. IX a.C.), escritas quase um milê-
nio antes; e não há um único filósofo romano que chegue aos pés de um Platão
ou um Aristóteles. Todavia, a importância de Roma foi a de ter sabido receber,
conservar e transmitir à posteridade o portentoso legado dos gregos.

Em 476, depois de muito assédio e também crises internas, esse fabuloso


império caiu sob o assalto dos bárbaros. Se não fosse pela Igreja, cuja organi-
zação hierárquica foi decalcada em parte da estrutura do Império, esse legado
correria o risco, pelo menos no Ocidente, de se perder completamente debaixo
das sucessivas levas das tribos invasoras. No entanto, o cristianismo não apenas

77
Fundamentos Filosóficos da Educação

desempenharia a função de salvaguardar – nas bibliotecas dos mosteiros, à espera


de tempos mais propícios – a cultura clássica herdada de Roma, servindo de mais
um elo nessa corrente: essa religião de origem semita3 – portanto oriental – não dei-
xaria de acrescentar elementos novos e próprios à aventura do espírito ocidental.

O cristianismo tem a sua origem, como o nome já diz, em Cristo. A palavra


cristo é a tradução grega para o título de ungido (em hebraico, messias), aplicado
por seus seguidores a um judeu morto na cruz, por volta do ano 30, na província
da Palestina, no extremo leste do Império.

Nesse sentido, o cristianismo é uma original reformulação do judaísmo, a pri-


meira religião monoteísta de importância na história, cujos principais fundamentos
se encontram na Bíblia. O monoteísmo judaico, acrescido da interpretação cristã
(sobretudo de Paulo, um judeu de cultura helenística e cidadania romana, tão im-
portante para o cristianismo como o próprio Cristo) traria para o Ocidente, junto
com a religião, um rol de elementos que configurariam, junto à herança clássica, a
identidade da civilização ocidental. A partir daí, é impossível negar essa contribui-
ção: pode-se contestá-la, pode-se tentar superá-la, mas não se pode negá-la.

Vamos apresentar agora os principais elementos que seriam decisivos para o


desenvolvimento da filosofia na Idade Média.

Monoteísmo – o pensamento grego havia chegado a conceber a unidade


do divino, nunca a sua unicidade. A concepção judaico-cristã do Deus úni-
co enseja um novo conceito de transcendência: Deus é totalmente outro,
que não se confunde com as suas criaturas.

Criação ex nihilo – os gregos jamais conseguiram uma resposta satisfató-


ria para o problema da origem dos seres. A concepção bíblica da criação
“do nada” daria uma solução para o antigo problema de como e por que
o múltiplo deriva do uno e o finito do infinito, além de conferir um valor
positivo ao mundo, já que ele é criado diretamente por Deus e não por um
demiurgo ou um poder intermediário.

Mandamentos e pecado original – os gregos entenderam a lei moral


como uma lei da natureza. A ideia de um Deus que outorga a lei é estranha
à filosofia grega. Com o advento de uma lei revelada por uma divindade,
a virtude torna-se obediência aos mandamentos de Deus. E a ideia de um
pecado original também é importante para a compreensão da mudança
de paradigma: o ser humano peca não apenas por ignorância da verdade,

3
Pertencente ao grupo étnico e linguístico que abrange hebreus, assírios, aramaicos, fenícios e árabes.

78
De Aristóteles à Renascença

mas também por fraqueza da vontade. Assim, o antigo “intelectualismo”


grego é subvertido pelo “voluntarismo” judaico-cristão.

Teleologia da história – a compreensão grega do tempo é a-histórica,


como o demonstram as diversas teorias do “eterno retorno”. A concepção
de história da Bíblia, ao contrário, é teleológica, pois tem um princípio,
um desenvolvimento e um fim. Essa talvez tenha sido a principal herança
judaico-cristã para o Ocidente. Os conceitos de progresso e evolução, tão
importantes para o Ocidente durante os últimos séculos (ainda que ques-
tionados recentemente), não seriam possíveis sem essa nova compreensão
de história.

Entre outros, esses elementos configurariam um marco incontornável no pen-


samento ocidental.
Depois da difusão da mensagem bíblica, portanto, só seriam possíveis estas posições: a)
filosofar na fé, ou seja, crendo; b) filosofar procurando distinguir os âmbitos da “razão” e da “fé”;
c) filosofar fora da fé e contra a fé, ou seja, não crendo. Não seria mais possível filosofar fora
da fé, no sentido de filosofar como se a mensagem bíblica nunca tenha feito o seu ingresso na
história. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 205)

A primeira fase da filosofia da era cristã transcorreu no campo da primeira


posição – filosofar na fé – e recebeu o nome de patrística.

A segunda fase se deu na esfera da segunda posição – a distinção dos âmbi-


tos da “razão” e da “fé”– e foi chamada de escolástica.

A terceira posição – filosofar fora e contra a fé – teve seu início já no crepús-


culo medieval, anunciando a filosofia da Idade Moderna.

Patrística: a razão a serviço da fé


Patrística é o nome dado ao período do pensamento cristão que se seguiu
à redação do Novo Testamento (século I), e estende-se até o começo da esco-
lástica, no século VIII. Consiste na elaboração doutrinal das verdades de fé do
cristianismo e na sua defesa contra os ataques dos “pagãos” e as heresias. Foi
produzida pelos chamados Padres da Igreja, um conjunto de escritores cristãos,
não necessariamente padres ou sacerdotes (alguns foram inclusive leigos)4.

O núcleo da mensagem cristã, o Evangelho (isto é, o relato das palavras e das


obras de Jesus), não era um discurso filosófico, mas antes um saber soteriológico
(isto é, que se refere à salvação do homem), que dispensava, quanto ao essencial,
4
Padres tem aqui o sentido latino de “pais”.

79
Fundamentos Filosóficos da Educação

o recurso a qualquer filosofia. No entanto, quando o cristianismo começou a


espraiar-se por terras de cultura helenística, logo foi alvo de ataques polêmicos,
vendo-se obrigado a esclarecer os próprios pressupostos.

Para tanto, ele se serviu da filosofia dominante, que na época era de matriz
sobretudo (neo)platônica. Esse processo já pode ser percebido na própria reda-
ção do Novo Testamento. Se os Evangelhos de Mateus, Marcos e Lucas (os cha-
mados Evangelhos sinóticos) são relativamente simples, o evangelho de João e
os escritos de Paulo já se servem de categorias gregas.

Portanto, os Padres da Igreja nem sempre foram hostis à filosofia, compreen-


dendo que a “sabedoria pagã” – a despeito de ser “pagã” – era obra da razão, que
por sua vez era obra de Deus. Da tentativa de utilizar a filosofia a serviço da fé
resulta a filosofia cristã, da qual a primeira manifestação é a patrística.

No entanto, esse “filosofar na fé” por um lado enriqueceu o objeto da filosofia,


com o aporte de novos conteúdos, e por outro foi eivado de problemas, do qual
o maior seria o atrelamento e a subordinação da filosofia à teologia. Doravante,
por cerca de mil anos aquela seria serva desta, perdendo a sua autonomia e sua
liberdade de pesquisa. Isso é um dado novo na história da filosofia. Na Grécia e
em Roma, a filosofia era relativamente autônoma dos poderes religiosos: ainda
que Sócrates tenha sido condenado por “impiedadade”, ele o foi pelo poder po-
lítico de Atenas e não por um colégio de sacerdotes. Mais tarde, sobretudo após
a cristianização do Império (com Constantino e Teodósio5), tornou-se perigoso
pensar diferentemente da ortodoxia definida pelos dirigentes da Igreja. Não
foram poucas as fogueiras acesas para dissuadir os que teimavam em pensar de
outra maneira.

Além disso, é bom ter em mente que a patrística é contemporânea do último


período do pensamento greco-romano, com o qual teve um fecundo contato.
Como vimos, esse período deu grande ênfase à ética (como no estoicismo e no
epicurismo), com um forte viés místico-religioso (como no neoplatonismo). É
também contemporâneo do Império Romano, de quem testemunha o esplen-
dor, a decadência, a queda e a substituição como cimento social em uma Europa
traumatizada e fragmentada pela igreja romana.

Por causa da grandeza de Agostinho, costuma-se dividir a patrística em três


períodos: antes de Agostinho, a época de Agostinho e depois de Agostinho.

5
Com o Edito de Milão (313), Constantino tornou o cristianismo religião lícita, acabando com dois séculos de sangrentas perseguições. Com o Edito
de Tessalônica (380), Teodósio elevou o cristianismo à religião oficial do Império, colocando as demais religiões na ilegalidade.

80
De Aristóteles à Renascença

Patrística pré-agostiniana
Subdivide-se, por sua vez, em três fases.

A primeira fase abarca o século II, compreendendo os padres apostólicos,


muito próximos temporalmente dos apóstolos; os padres apologetas e
os padres controversistas. Os apologetas interessam-se pela defesa ra-
cional da fé cristã, ao passo que os apostólicos e os controversistas têm
uma importância mais interna. Os maiores representantes desse primeiro
momento foram Clemente de Roma (séc. I), Inácio de Antioquia (67-110),
Justino (103-167) e Irineu (130-202).

A segunda fase abarca o século III, destacando-se a escola de Alexandria,


no Egito, e os padres africanos, isto é, os padres latinos do norte da África.
Foi o tempo em que o pensamento cristão ganhou corpo e visibilidade
no mundo cultural. Enquanto os padres alexandrinos tiveram em boa es-
tima o pensamento helênico, os padres africanos olharam-no com suspei-
ta. Entre os primeiros ressaltam-se Clemente de Alexandria (150-215) e o
grande Orígenes (185-253). Entre os africanos, o maior nome é Tertuliano
(155/160-230).

Por fim, a última fase do primeiro período se dá no século IV, época áu-
rea da patrística. Com as grandes heresias6 do período, os padres viram-se
obrigados a concentrar-se no elemento dogmático, deixando a filosofia
propriamente dita em segundo plano. A divisão da patrística em oriental
(grega) e ocidental (latina), já patente no século anterior com a polariza-
ção entre alexandrinos e latinos, foi acentuada, o que foi corroborado pela
separação do Império Romano em oriental e ocidental. Os padres gregos
eram mais voltados para questões especulativas, teológicas; os latinos
dedicaram-se mais aos problemas morais, disciplinares, políticos. Entre os
primeiros despontam Atanásio (296-373), Gregório Nazianzeno (335-394),
Gregório de Nissa (330-390) e João Crisóstomo (349-407). Entre os últimos,
distinguem-se Ambrósio (340-397) e Jerônimo (343-420).

Patrística agostiniana
O segundo período da patrística é marcado pela figura luminar de Santo
Agostinho, cujo pensamento reinou inconteste no Ocidente durante quase um
milênio. Aurélio Agostinho nasceu em 354, em Tagasta, na Numídia, província
6
Heresias são doutrinas consideradas como falsas pela Igreja.

81
Fundamentos Filosóficos da Educação

romana do norte da África, filho de pai pagão e mãe cristã. Essa mãe era Santa
Mônica, que seria muito importante na conversão do seu filho. Jovem inquieto,
Agostinho entregou-se com afinco ao estudo de toda a ciência do seu tempo.
Chegou a ser brilhante professor de retórica em Cartago, Roma e Milão. Aderiu
ao maniqueísmo7 nos seus dias de estudante, mas, embebido de neoplatonis-
mo, converteu-se ao cristianismo por meio da pregação de Santo Ambrósio,
fazendo-se batizar em 387.

De volta à África, estabeleceu com alguns amigos, em Tagasta, uma comuni-


dade monástica. Em 391, foi ordenado sacerdote em Hipona, logo se tornando
famoso por suas pregações. Notabilizou-se sobretudo pelo combate ao mani-
queísmo. Cinco anos depois, foi consagrado bispo dessa mesma diocese. Em
430, durante o cerco de Hipona pelos vândalos, veio a falecer o maior Padre da
igreja ocidental.

Santo Agostinho é autor de mais de 400 sermões, 270 cartas, muito asseme-
lhadas a tratados doutrinais, e 150 livros. Destacam-se, entre esses, Confissões,
em que narra a história de sua conversão, a primeira autobiografia da história; e
Cidade de Deus, escrito depois do saque de Roma pelos godos, ocorrido em 410
– nesse livro, ele argumenta que a cidade dos homens pode ser derruída, mas o
que conta é a cidade de Deus, que é fundada sobre alicerces eternos.

Patrística pós-agostiniana
Depois de Agostinho, seu apogeu, a patrística decaiu juntamente com a cul-
tura. A lenta agonia do Império do Ocidente sob as arremetidas das tribos ger-
mânicas e mais tarde dos muçulmanos fez a Europa mergulhar em um período
de obscurantismo.

Mas a decadência da patrística também teve motivos internos: a aplicação


da filosofia à fé já não apresentava um desenvolvimento fecundo. No entanto,
ainda resplandecem alguns pensadores nesse melancólico crepúsculo: Boécio
(475/480-524), o “último dos romanos”; e Bento de Núrcia (480-543).

Se com a cristianização do Império Romano a Igreja tornou-se romana, com


a evangelização dos bárbaros ela se barbarizou: o esplendor do pensamento
grego e da administração romana pereceram nas cinzas dos saques e invasões.
Até que a poeira assentasse decorreram alguns séculos (do século VII ao X), aos
quais é realmente apropriada a designação com a qual erroneamente se tentou
apodar toda a Idade Média (476-1453): idade das trevas.
7
Dualismo religioso que, difundido nos séculos III e IV, afirmava haver um conflito entre o reino da luz e o reino das sombras, sendo que a matéria
e a carne pertenciam à sombra.

82
De Aristóteles à Renascença

Escolástica: harmonia e tensão entre fé e razão


A insegurança decorrente das sucessivas invasões aprofundou um proces-
so já iniciado no outono do Império Romano: a feudalização. A Europa se frag-
mentou em numerosos territórios mais ou menos autônomos, que por sua vez
continuaram se pulverizando em numerosos condados, ducados e principados
cada vez menores. Somente pelo século XII, com uma certa estabilização das
correntes migratórias, estancou-se esse processo.

Então começaram a surgir as línguas nacionais, as cidades se repovoaram e


se constituiu uma nova classe (a burguesia) vivendo nos centros urbanos. Essa
nova classe surgiu a partir das trocas mercantis, ao contrário da nobreza e do
campesinato, que viviam da terra, com os nobres explorando a mão-de-obra
servil dos camponeses.

A Igreja não ficou imune a essas transformações: surgem as ordens mendi-


cantes (franciscanos e dominicanos), mais afinadas com as forças sociais e eco-
nômicas emergentes. Ao contrário dos mosteiros – comunidades sedentárias
que vivem do cultivo da terra e se dedicam à oração e ao trabalho manual – os
frades mendicantes exercem o seu apostolado nas cidades, nas novas rotas do
comércio, no magistério. Com efeito, desde o tempo de Carlos Magno (século
VIII), ressurgiam as escolas, as quais podiam ser monacais (anexas a um mos-
teiro), episcopais (anexas a uma catedral) ou palatinas (anexas à corte). A partir
do século XIII, a escola configura-se em universidade, que era, a princípio, uma
corporação que congregava mestres e alunos.

Logo, por meio de traduções – primeiramente do árabe e depois diretamen-


te do grego –, a civilização medieval redescobriu a sua herança clássica. Assim,
era natural que sob essas circunstâncias a ciência e a filosofia encontrassem um
novo e vigoroso estímulo, e das cinzas feudais começassem a brilhar as novas
luzes que pouco a pouco retiraram a sociedade de seu sono secular.

A filosofia desse período recebe o nome de escolástica justamente por ter


se originado nessas novas escolas. E mais que uma retomada dos estudos an-
teriores, feitos no tempo da patrística, assistia-se a um verdadeiro e inovador
despertar da filosofia. Se os Padres serviram-se da razão para dar razões à fé, os
filósofos escolásticos tomaram razão e fé como dois campos autônomos e sua
empreitada foi a de harmonizá-los.

Embora convencional como todas as divisões, os historiadores tendem a de-


marcar quatro fases na escolástica.

83
Fundamentos Filosóficos da Educação

A escolástica primitiva
Sendo uma fase mais preparatória, estendeu-se do fim da patrística até o
século IX e foi marcada por momentos de grande obscuridade cultural e anteci-
pações luminosas, como no chamado Renascimento Carolíngio (séc. VIII).

O maior representante desse período foi o monge irlandês João Escoto Eriú-
gena (morto em 877), que tenta conciliar o teísmo cristão com a teoria das ema-
nações neoplatônicas.

Primeira escolástica
A segunda fase, ou a primeira escolástica propriamente dita, vai do século
IX ao século XII, e essa é a época das Cruzadas, um período de vigorosa centra-
lização do poder eclesiástico e da primeira expansão das cidades medievais. Na
filosofia, os chamados dialéticos proporcionaram um importante incremento,
dividindo a cena com os denominados místicos.

Os dialéticos, assim como os místicos, partem da fé; mas enquanto os místi-


cos hostilizam a razão, os dialéticos servem-se dela para penetrar os mistérios.

Entre os maiores representantes da corrente mística, encontramos Pedro


Damião (1007-1072) e Bernardo de Claraval (1090-1153).

Entre os dialéticos, por sua vez, destacam-se Santo Anselmo de Aosta


(1033-1109), o primeiro a tentar demonstrar racionalmente a existência de
Deus; e Pedro Abelardo (1097-1142), famoso por sua aventura histórica de
amor com Heloísa – o que lhe acarretou trágicas consequências – e um dos
pioneiros na assimilação do pensamento de Aristóteles.

Escolástica áurea
Corresponde ao século XIII, apogeu da escolástica e do pensamento filo-
sófico cristão, época dos altos e sofisticados voos especulativos e das grandes
sínteses doutrinárias. Essa fase é marcada e preparada sobretudo pela redes-
coberta de Aristóteles no Ocidente. Ao contrário das ideias de Platão, o pen-
samento de Aristóteles caiu no esquecimento por quase 1 500 anos. O Liceu,
a escola fundada por Aristóteles, não desfrutou da mesma glória que a Acade-
mia de Platão, nem o seu sistema gozou de um reavivamento semelhante ao
neoplatonismo.

84
De Aristóteles à Renascença

No século XIII, a filosofia aristotélica foi recuperada graças aos árabes, cuja civi-
lização vivia então um momento de esplendor, especialmente na Espanha moura
(isto é, a Espanha sob domínio muçulmano). Pensadores árabes como Avicena
(980-1037) e Averróis (1126-1198), aos quais se deve acrescentar o judeu Maimô-
nides (1135-1204), foram buscar em Aristóteles as novas categorias que iriam re-
volucionar o pensamento e a ciência ocidentais. Por meio deles, o pensamento de
Aristóteles experimentou uma reentrada – dessa vez triunfante – no Ocidente.

Coube a Tomás de Aquino, seguindo as pegadas de seu mestre e confrade


Alberto Magno (1207-1280), o empreendimento da reformulação em bases aris-
totélicas de todo o edifício da fé cristã. Descendente de nobre estirpe, Tomás de
Aquino nasceu em Roccasseca, Nápoles, em 1225. Sua família queria que fosse
monge beneditino, mas, contrariando a vontade familiar, ele entrou na ordem
dos dominicanos. Estudou nas universidades de Colônia e Paris, na qual recebeu
seu grau acadêmico e mais tarde veio a lecionar por um longo tempo. Morreu
aos 49 anos, em 1274, no mosteiro de Fossanova, entre Nápoles e Roma, quando
se dirigia a Lião para participar de um concílio a pedido do papa.

Na Summa Theologiae e na Summa Contra Gentiles, seus maiores livros, siste-


matizou o conhecimento teológico e filosófico de seu tempo, ancorado no pos-
tulado de que a teologia (fundada na fé) e a filosofia (baseada na razão) amal-
gamam-se em uma síntese definitiva, unidas em sua orientação comum rumo a
Deus. Para ele, a filosofia não pode ser substituída pela teologia, já que as duas
abarcam campos próprios, mas não há contradição entre elas: “Com base no
sistema aristotélico, é conquistada finalmente a consciência do que é conheci-
mento racional, ciência: um lógico procedimento de princípios evidentes para
conclusões inteligíveis” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 250).

Tornaram-se célebres as cinco vias de São Tomás para a demonstração racio-


nal da existência de Deus. Dessas cinco, precisamos reter, para a nossa discussão,
as duas primeiras, segundo as quais Deus seria o motor primeiro (primeira via) e a
causa incausada (segunda via).

Chamado de tomismo, o pensamento de Tomás de Aquino foi a princípio rece-


bido com reservas pelo seu aristotelismo, mas depois viria a ser a filosofia oficial da
Igreja Católica até o Concílio Vaticano II (1962-1965). Afirma-se, ademais, como o
início do pensamento moderno, enquanto a filosofia é compreendida como uma
construção autônoma e crítica da razão humana.

E o século da escolástica áurea ainda é palco de outras prestigiosas figuras: o


italiano Boaventura (1221-1274) e o escocês Duns Scoto (1265-1308). Ao contrário

85
Fundamentos Filosóficos da Educação

do aristotelismo de São Tomás, esses dois franciscanos servem-se do agostianis-


mo de extração platônica. Contra o concordismo tomista, Scoto propugna a clara
separação entre ao âmbitos da filosofia e da teologia, já que as duas tem metodo-
logias e objetos distintos.

No entanto, quem exerceria maior influência sobre o desenvolvimento ulte-


rior da filosofia e da ciência seria outro franciscano das ilhas britânicas – Roger
Bacon (1210-1294), um aristotélico. Para ele, são três as fontes do saber: a au-
toridade, a razão e a experiência. A primeira nos dá a fé, mas não a ciência; a
segunda, a ciência que não é eficaz sem a experiência. A ciência experimental,
portanto, é que constitui a fonte mais sólida da certeza.

A escolástica tardia
O século XIV caracteriza-se pela separação definitiva entre a filosofia e a teolo-
gia, a razão e a fé. O inglês Guilherme de Ockham (1285-1347), outro franciscano,
é um dos nomes que brilham nessa fase. Para ele, só o saber sensível é verdadei-
ro, os conceitos só existem no pensamento e o universal não tem realidade. Com
Ockham, foi dado mais um passo rumo ao empirismo radical e a ciência moder-
na. Além disso, ele defendeu a separação entre os poderes temporal e religioso,
aliando-se ao imperador contra o papa. Não por acaso, teve sérios problemas
com a Inquisição8, o que já tinha ocorrido com o seu conterrâneo Roger Bacon.
O castelo filosófico medieval, que subordinava a razão à fé (com a patrística e
os escolásticos agostinianos) ou que as harmonizava admiravelmente (com São
Tomás de Aquino), estava prestes a ruir.
Com Ockham, a escolástica encontra o seu epílogo: no século XIV, depois dele, não surgiriam
mais personalidades nem grandes sistemas.[...] Diante do tomismo e do escotismo, que repre-
sentavam a via antiqua, o ocamismo se impõe como a via moderna, enquanto é programatica-
mente crítico em relação à tradição escolástica. (REALI; ANTISERI, 2003, p. 663)

Mas a escolástica ainda conheceria um florescimento na Península Ibérica, nos


seculos XVI e XVII, por conta dos dominicanos e dos jesuítas, orientando-se pela
nova interpretação do tomismo que se fez na Itália. Os teólogos de Salamanca,
na Espanha, juntamente com os jesuítas de Coimbra, em Portugal, defenderam
uma síntese da escolástica tradicional com as novas tendências de pensamento
da época. Mas então já estávamos no terreno dos epígonos9 e há muito a esco-
lástica já tinha deixado de estar na vanguarda do pensamento ocidental.

8
Órgão da Igreja Católica que tinha a finalidade de investigar e julgar possíveis hereges e feiticeiros, acusados de serem contra o catolicismo. Em
geral os condenados eram levados à fogueira para serem queimados até a morte.
9
Em geral considera-se que o epígono é um mero imitador de um artista realmente criativo ou de um grande pensador.

86
De Aristóteles à Renascença

A Renascença e o divórcio entre razão e fé


É errôneo situar a Renascença – ou Renascimento – como uma etapa pos-
terior à Idade Média: na verdade, a Renascença começa nos últimos anos da
Idade Média – sendo contemporânea da última escolástica – e se prolonga pelo
começo da Idade Moderna (1453-1789).

Embora não seja relevante do ponto de vista filosófico – o primeiro grande


filósofo moderno será René Descartes (1596-1650) –, essa época prepara o hori-
zonte histórico no qual irão despontar os representantes da modernidade.

Assim, a partir do século XIV, o mundo medieval – que era teocêntrico, co-
letivista, místico – começa a se desintegrar por uma série de fatores. A unidade
religiosa, característica da cristandade, foi rompida pelo grande cisma do Oci-
dente (1378-1417)10 e, um século depois, pela Reforma protestante (1517), que
deu origem às igrejas nacionais na Europa setentrional.

A Reforma tem como premissa a livre interpretação das Escrituras (a Bíblia) e


o acesso direto do fiel a Deus, sem a itermediação das instâncias eclesiásticas – o
que contribui para o advento do individualismo moderno.

No plano teológico e filosófico, a crise se manifestou no antagonismo entre


a via antiqua (representada pelo tomismo e o agostianismo) e a via moderna
(derivada de Guilherme de Ockham). Tendo sido mais uma revolução que uma
reforma, essa via moderna constitui a negação radical de toda a filosofia anterior.
Deus deixa de ser racional, e a racionalidade, que seria um limite à onipotência
divina, torna-se um atributo exclusivo do ser humano. Ora, se Deus não é racio-
nal, não pode ser apreendido pela razão humana. Desligando-se de um deus in-
cognoscível, a razão volta-se para o que pode conhecer – a natureza e o próprio
ser humano.

Ao mesmo tempo, os novos descobrimentos científicos propiciaram as gran-


des navegações. Descobriu-se que a Terra é redonda e, além disso, com Copérni-
co (1473-1543) e Galileu (1564-1642), que ela não é o centro do universo, e sim,
apenas um planeta em órbita em torno do Sol (isto é, descobriu-se o heliocentris-
mo). A invenção da imprensa de tipos móveis por Gutemberg (1456), por sua vez,
barateou o custo do livro, ajudando a propagar os novos conhecimentos. Que
seria da Reforma de Martinho Lutero (1483-1546) sem a possibilidade de uma
divulgação mais rápida e de preços mais acessíveis de sua tradução da Bíblia?

10
Durante esse cisma, a Igreja Católica chegou a ter três papas simultaneamente, cada um exigindo a obediência dos fiéis. Anteriormente, em
1054, já havia ocorrido o cisma da Igreja oriental, separando as igrejas latina e ortodoxa.

87
Fundamentos Filosóficos da Educação

O fato de o império germânico (que encontrava a sua justificação na Igreja)


ter se desintegrado e a emergência de uma nova classe social (a burguesia, que
necessitava da ciência para conhecer e dominar o mundo) contribuiram para a
decomposição das estruturas feudais e para a formação das novas nações, que
mais tarde desenharam o mapa da Europa moderna.

São duas as principais características da Renascença: o humanismo e o


naturalismo.

O humanismo se manifesta a partir da recuperação e do estudo de obras da


Antiguidade clássica, no florescimento das letras e das artes.

Já o naturalismo tem manifestação no empenho de conhecer a natureza pela


ciência e de viver segundo a natureza, o que leva a uma ética e a um direito natural.

Os grandes artistas dessa época são Dante (1265-1321), Giotto (1266-1337),


Petrarca (1304-1374), Boccaccio (1313-1375), Michelangelo (1475-1564) e o
nosso Luís de Camões (1524-1580). Entre os cientistas, além dos já citados, en-
contramos Vesálio (1514-1564), que alargou os conhecimentos sobre anatomia,
e Gilbert (1544-1603), que desenvolveu pesquisas sobre o magnetismo e a eletri-
cidade. O genial Leonardo da Vinci (1452-1519), figura paradigmática dessa era
de ouro, transita entre os dois campos – arte e ciência.

Ao contrário do período anterior, o platonismo passou a ser revalorizado,


junto com outras escolas da filosofia helênica, como o estoicismo, o ceticismo
e o epicurismo – este último, bastante próximo do espírito mundano da Renas-
cença. O próprio aristotelismo dessa época é desvestido de sua roupagem cristã
tomista, dividindo-se em duas correntes – uma sendo naturalista e outra pante-
ísta, com raízes em Averróis.

Grandes nomes dessa época são Nicolau de Cusa (1401-1464), que tentou a
síntese do cristianismo e do neoplatonismo, resvalando no panteísmo; Maquia-
vel (1469-1527), autor do célebre O Príncipe, para quem os interesses do Estado
estão acima dos interesses do indivíduo e dos valores éticos e religiosos11; Thomas
Morus (1478-1535), cujo livro Utopia descreve uma sociedade ideal inspirada na
República platônica; Erasmo de Roterdã (1467-1536), autor do famoso Elogio da
Loucura, em que ataca a hipocrisia da sociedade e da Igreja.

Mas talvez o autor mais característico desse período tenha sido Giordano
Bruno (1548-1600). Para este dominicano que abandonou o hábito e teve uma

11
Lançado em 1532 (embora já escrito há 19 anos), O Príncipe é o primeiro livro em mil anos a não trazer nenhuma citação bíblica ou referência a
autores da Antiguidade. Junto com a tradução alemã da Bíblia de Martinho Lutero, foi o grande best-seller do século XVI.

88
De Aristóteles à Renascença

vida nômade e atribulada o universo é infinito, Deus é a alma universal do mundo


e todas as coisas materiais são manifestações desse princípio único. Mártir da
liberdade de pensamento, morreu queimado na fogueira pela Inquisição. O filó-
sofo holandês Baruch Espinosa foi vivamente influenciado por Giordano Bruno.

E assim, com a Renascença, consuma-se o divórcio entre teologia e filosofia,


razão e fé. A partir de então, cada uma delas irá seguir seu próprio caminho, rara-
mente voltando a encontrar-se com a outra, como em Kierkegaard (1813-1855). A
filosofia, por sua vez, tendo esgotado a herança platônica e aristotélica, buscará
novas bases.

Textos complementares
Que é, pois, o tempo?
(AGOSTINHO, 1977, p. 303-304)

Que é, pois, o tempo? Quem poderá explicá-lo clara e brevemente? Quem


o poderá apreender, mesmo só com o pensamento, para depois nos traduzir
por palavras, o seu conceito? E que assunto mais familiar e mais batido nas
nossas conversas do que o tempo? Quando dele falamos, compreendemos
o que dizemos. Compreendemos também o que nos dizem quando dele nos
falam. O que é, por conseguinte, o tempo? Se ninguém me perguntar, eu sei;
se o quiser explicar a quem me fizer a pergunta, já não sei. Porém, atrevo-me
a declarar, sem receio de contestação que, se nada sobrevivesse, não haveria
tempo futuro, e se agora nada houvesse, não existia o tempo presente.

De que modo existem aqueles dois tempos – o passado e o futuro –, se o


passado já não existe e o futuro ainda não veio? Quanto ao presente, se fosse
sempre presente, e não passasse para o pretérito, como podemos afirmar que
ele existe, se a causa da sua existência é a mesma pela qual deixará de existir?

Pode-se provar a existência de Deus


(AQUINO, 2008)

Por cinco vias pode-se provar a existência de Deus. A primeira e mais ma-
nifesta é a procedente do movimento; pois é certo e verificado pelos sentidos,
que alguns seres são movidos neste mundo. Ora, todo o movido por outro o

89
Fundamentos Filosóficos da Educação

é. Porque nada é movido senão enquanto potencial, relativamente àquilo a


que é movido, e um ser move enquanto em ato. Pois mover não é senão levar
alguma coisa da potência ao ato; assim, o cálido atual, como o fogo, torna a
madeira cálido potencial, em cálido atual, e dessa maneira, a move e altera.
Ora, não é possível uma coisa estar em ato e potência, no mesmo ponto de
vista, mas só em pontos de vista diversos; pois o cálido atual não pode simulta-
neamente ser cálido potencial, mas é frio em potência. Logo, é impossível uma
coisa ser motora e movida ou mover-se a si própria, no mesmo ponto de vista
e do mesmo modo, pois tudo o que é movido há de sê-lo por outro. Se por-
tanto, o motor também se move, é necessário seja movido por outro, e este,
por outro. Ora, não se pode assim proceder até o infinito, porque não haveria
nenhum primeiro motor e, por consequência, outro qualquer; pois, os moto-
res segundos não movem, senão movidos pelo primeiro, como não move o
báculo sem ser movido pela mão. Logo, é necessário chegar a um primeiro
motor, de nenhum outro movido, ao qual todos dão o nome de Deus.

Da causa, princípio e uno


(BRUNO, 1964, p. 86)

O universo, pois, é uno, infinito, imóvel. Una é, digo, a absoluta possibi-


lidade, uno o ato, uno a forma ou a alma, una a matéria ou o corpo, una a
coisa, uno o ser, uno o máximo e ótimo; o qual não poderia estar contido
em outra coisa, e por isso, sem fim nem termo; portanto, infinito e ilimitado,
e, em consequência, imóvel. Não se move com relação a seu lugar, pois não
há fora dele nada aonde possa transladar-se, já que é o todo. Não se cria a
si mesmo porque não há outro ser que ele possa desejar nem querer, tendo
em conta que ele possui todo o ser. Não se corrompe, pois, não há nenhuma
outra coisa em que possa transmutar-se, porquanto ele é todas as coisas.
Não pode aumentar nem diminuir, porquanto é infinito, e assim como não
cabe acrescentar-lhe nada, assim também não se lhe pode tirar nada, pois
o infinito não tem partes proporcionais. Não pode ser alterado com outra
disposição, pois nada há de exterior a ele de que possa padecer uma afeição
qualquer. De resto, por compreender em seu próprio ser todas as oposições
em unidade e harmonia, e por não poder ter inclinação alguma para outro
ser novo, ou por este ou aquele modo de ser, não está sujeito a mutação
em qualidade alguma, nem pode possuir nada diverso ou contrário que o

90
De Aristóteles à Renascença

altere, pois nele tudo é concorde. Não é matéria, pois carece de forma e não
pode ser configurado; carece de limite e não pode ser limitado, não é forma,
porque não informa nem configura nada, porquanto é tudo, máximo, uno e
universal. Nem é mensurável nem é grandeza. Não se contém a si mesmo,
pois não é maior que si mesmo. Não está contido em si mesmo, pois não é
menor que si mesmo. Não se iguala a si mesmo, pois não é este e aquele,
mas um só e o mesmo. Sendo um só e o mesmo, não tem este e aquele ser,
e porque não tem este e aquele ser, não tem também esta e aquela parte e,
pois, não tendo tais partes, não é composto. É termo de tal sorte que não é
termo; é forma de modo que não é forma; é matéria de modo que não é ma-
téria; é de tal modo alma que não é alma; porque é indistintamente o todo e
portanto, uno: o universo é uno.

Atividades
1. Identifique o período da história da filosofia a que pertencem os textos auxi-
liares de Santo Agostinho, Tomás de Aquino e Giordano Bruno, dissertando
sobre suas semelhanças e diferenças.

91
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Quanto à filosofia do período helenístico, assinale V (verdadeiro) ou F (falso).

(( Diógenes, o Cão, que vivia em um barril, é o maior representante da


filosofia estoica, segundo a qual os homens deviam viver do modo
mais natural possível.
(( A filosofia do período helenístico volta-se para questões metafísicas,
tornando-se predominantemente especulativa.
(( Epicuristas e estoicos dividem a filosofia em lógica, física e ética.
(( A ataraxia (imperturbabilidade) era um dos principais ideais
perseguidos pelas correntes filosóficas helenísticas.
(( O imperador Marco Aurélio foi o maior epicurista romano.

92
De Aristóteles à Renascença

3. A seguir, enumeramos uma série de características de correntes filosóficas.


Quais delas pertencem à patrística (P), à escolástica (E) ou à filosofia produzi-
da durante a Renascença (R)?

a) Foi produzida pelos chamados Padres da Igreja. ( )


b) Preparou o caminho para a filosofia moderna. ( )
c) S eu conteúdo é cristão e sua estrutura filosófica basicamente (neo)
platônica. ( )
d)
Subordinou a razão à fé. ( )
e) ecebeu um forte incremento da redescoberta dos escritos de
R
Aristóteles. ( )
f) E ntre seus expoentes encontramos João Crisóstomo, Orígenes, Clemente
de Alexandria e Tertuliano. ( )
g) São Tomás de Aquino foi o seu mais luminoso nome. ( )
h) É a época que marca o divórcio entre razão e fé. ( )
i) Tentou harmonizar razão e fé. ( )
j) E ntre seus representantes estão Duns Scoto, Santo Anselmo de Aosta,
Pedro Abelardo e São Boaventura. ( )
k) dinamizada pelos grandes descobrimentos científicos. (
Foi )
l) Santo Agostinho é o seu maior nome. ( )
m) Thomas Morus pertenceu a esse período. ( )
n) Encontra o seu epílogo com Guilherme de Ockham. ( )
o) Teve suas origens nas escolas e universidades medievais. ( )
p) Boécio e Bento de Núrcia foram uns de seus últimos representantes. ( )
q) Giordano Bruno foi um de seus maiores representantes. ( )
r) Tomou razão e fé como dois campos autônomos. ( )
s) aristotelismo dessa época foi desvestido de sua roupagem cristã
O
tomista. ( )
t) F oi contemporânea do Império Romano, de quem testemunhou o
esplendor, a decadência e a queda. ( )

93
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para produzir filosofia


Ao contrário do que previram vários filósofos da modernidade, em nosso
tempo continuam circulando inúmeros discursos religiosos. Na sua opinião, eles
se servem do instrumental da razão para se justificarem?

94
De Aristóteles à Renascença

95
Espinosa: uma filosofia da liberdade

O homem livre, que vive entre os ignorantes, procura,


quanto lhe é possível, evitar os seus favores.

Baruch Espinosa

A filosofia moderna: entre razão e experiência


O terreno já fora limpo pela filosofia renascentista, que separara para
sempre os campos da razão e da fé, e assim os tempos estavam maduros
para o surgimento de uma nova filosofia, não apenas mais uma releitura
ou atualização das correntes da filosofia clássica. Ao contrário da religio-
sa e dogmática filosofia medieval, produzida por clérigos submetidos à
autoridade da Igreja, a filosofia que se anunciava era profana, crítica, pro-
duzida por leigos que procuram pensar não conforme o critério da au-
toridade, mas de acordo com as exigências da razão e do conhecimento
científico. Portanto, a tarefa que se impunha era repensar radicalmente os
fundamentos do saber: se não podemos mais nos pautar nos argumentos
de autoridade – seja esta a Igreja (para os católicos) ou a Bíblia (para os
protestantes) –, em que devemos então nos apoiar para a construção do
conhecimento?

Duas respostas foram aventadas, duas soluções aparentemente anta-


gônicas: a razão e a experiência, que deram origem, cada qual, às duas
principais correntes do pensamento moderno – o racionalismo, de matriz
francesa, e o empirismo, de molde anglo-saxão. Seus pais são, respectiva-
mente, René Descartes (1596-1649) e Francis Bacon (1561-1626).

O primeiro – considerado o verdadeiro fundador da filosofia moder-


na – parte da dúvida metódica, que põe em cheque as supostas certezas
tanto do conhecimento sensível quanto do conhecimento intelectual.
Trata-se de encontrar uma certeza que resista à dúvida e permita a recons-
trução do edifício do saber. Ao duvidar de tudo, Descartes constata que,
Fundamentos Filosóficos da Educação

duvidando, pensa; e, pensando, existe. Cogito ergo sum (“penso, logo existo”)
será, portanto, a pedra angular da sua filosofia. Assim, ocorre um deslocamento
radical na estrutura do pensamento ocidental, com o fundamento da certeza
transferindo-se do objeto para o sujeito, do ser para a consciência, da realidade
para a consciência.

Do outro lado do canal da Mancha, na Inglaterra, uma revolução semelhante


se processava, mas em outros moldes. Na esteira de Roger Bacon (1210-1294) e
Guilherme de Ockham (1285-1347), Francis Bacon lançava as bases do empirismo
moderno. Para ele, a descoberta de fatos verdadeiros não depende do raciocínio
silogístico1, mas antes da observação e da experimentação reguladas pelo racio-
cínio indutivo, o qual se pauta por transpor em linguagem matemática os fatos
empíricos descritos. Somente assim é possível passar das sensações particulares
para os axiomas gerais – por meio de axiomas intermediários. O conhecimento
verdadeiro seria nada mais que o resultado da concordância e da variação dos
fenômenos, os quais, caso devidamente observados, revelariam suas causas reais.

O empirismo viria a ser extremamente fecundo no ambiente anglo-saxão.


Seus principais nomes são John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753)
e David Hume (1711-1776).

Por outro lado, o cartesianismo – como também é chamado o racionalismo,


derivado de Cartesius, nome latino de Descartes – iria nos legar, na França, Nico-
las de Malebranche (1636-1715) e, na Holanda, o judeu Baruch Espinosa.

Uma vida em diáspora


No Ocidente cristão, os judeus foram uma das etnias que mais sofreram perse-
guições sistemáticas. De certa forma, os judeus são e não são ocidentais, ao con-
trário dos muçulmanos, que, a despeito de sua próspera civilização moura na Es-
panha, são sempre excluídos para a categoria do Oriente. Os judeus são ocidentais
porque desde a diáspora2 estão – ou pelo menos boa parte deles – no Ocidente.
Sua herança e suas contribuições culturais são decisivas para a configuração da
identidade ocidental. A religião do Ocidente – o cristianismo – tem sua origem
em um humilde carpinteiro judeu do primeiro século. Mas também não são ple-
namente ocidentais, pois não são cristãos e sempre se recusaram a serem assimi-
lados, tanto que permaneceram sempre como povo e nação distintos – mesmo
1
Um silogismo é o termo com o qual Aristóteles designou a argumentação lógica perfeita, constituída de três proposições declarativas que se
conectam de tal modo que a partir das duas primeiras, denominadas premissas, é possível deduzir uma conclusão.
2
Diáspora vem do grego e significa “dispersão”, o deslocamento incentivado ou forçado de grandes massas populacionais originárias de uma zona
determinada para várias áreas de acolhimento distintas. É usada sobretudo para se referir à dispersão dos judeus no mundo antigo.

98
Espinosa: uma filosofia da liberdade

não possuindo um território –, dispersos entre os povos e nações da Terra, teimo-


samente aferrados aos seus costumes e práticas, o que desencadeou desde o pre-
conceito mais comezinho até campanhas sistemáticas de extermínio, das quais o
Holocausto, na Segunda Guerra Mundial, foi o mais trágico.

A primeira diáspora iniciou em 586 a.C., quando o reino de Judá foi invadi-
do por Nabucodonosor e sua população foi deportada para a Babilônia. Apesar
da libertação em 539 a.C., apenas parte dos judeus retornou ao seu território
– a maioria optou por permanecer na Babilônia e alguns migraram para vários
países do Oriente.

O segundo momento da diáspora aconteceu no ano 70 d.C., com a destruição


de Jerusalém pelos romanos (em 135, aconteceria ainda outro cerco e destrui-
ção da cidade). Proibidos de viver na Palestina, os judeus espalharam-se pelo
Império Romano.

Quando da expansão do Islã, nos séculos VII-VIII, parte dos judeus do norte da
África se estabeleceu também na Península Ibérica, desfrutando de significativa
liberdade sob o domínio mouro.

Como o nome sugere, os antepassados de Espinosa viviam em Espinosa de


los Monteros, um pequeno vilarejo no norte da Espanha. Com a conquista de
Granada, último bastião mouro, em 1492, os muçulmanos foram expulsos da pe-
nínsula. Por sua vez, o decreto de Alhambra, do mesmo ano, proibiu aos judeus a
residência no país – salvo sob a condição de se batizarem e aderirem ao catolicis-
mo. Então uma grande leva de judeus emigrou para Portugal, que oferecia asilo
aos desterrados. Lá se fixou a família Espinosa, ainda em 1492. Mas em 1498,
por conta do casamento do rei português com a princesa espanhola, a Coroa
castelhana impôs a mesma condição a Portugal. Em consequência, a família Es-
pinosa não viu outra alternativa a não ser a conversão. Lá, na pequena cidade
portuguesa de Vidigueira, nas proximidades de Beja, nasceu Miguel de Espinosa,
pai do filósofo. A condição de cristãos-novos – ou marranos, como eram chama-
dos3 – era extremamente perigosa em decorrência do zelo com que a Inquisição
investigava a autenticidade de sua conversão. Por esse motivo, quando Miguel
era ainda criança os Espinosas se mudaram para Nantes, no noroeste da França,
onde, por conta de um edito de tolerância religiosa, vivia uma colônia marrana.

Todavia, essa paz não duraria muito tempo: em 1615, todos os marranos foram
expulsos da França. De lá, a família seguiu para a Holanda, onde os judeus goza-
vam de uma relativa liberdade religiosa. Talvez porque não fosse mais prudente
3
Marrano, do árabe mharram = “proibido”, é uma designação injuriosa outrora dada aos judeus e mouros obrigados a se converterem. Em espanhol
tem o sentido de “porco” (tanto o judaísmo como o islamismo proíbem o consumo de carne suína, pois o porco é considerado um animal impuro).
99
Fundamentos Filosóficos da Educação

permanecer católico em um país calvinista e em guerra contra a católica Espanha,


Miguel retornou ao judaísmo de seus pais. Com o tempo, tornou-se um abastado
comerciante.

Em 24 de novembro de 1632 nasceu o filho que celebrizaria o nome da família:


Baruch em hebraico, Benedictus em latim, conforme ele assinaria em seus livros.

Uma vida de filósofo


Baruch era um jovem judeu de família abastada e em sua educação incluiu-se
o estudo do hebraico, da Bíblia, do Talmude e dos filósofos medievais judeus. Ele
se impressionou com Maimônides (1138-1204), que identificava Deus e o uni-
verso; com Levi ben Gerson (1288-1344), que ensinava a eternidade do mundo; e
com Hasdai Cresças (1340-1412), para quem a totalidade da matéria correspon-
dia ao corpo de Deus.

É igualmente importante a formação que Espinosa recebeu de Francis van


den Enden, um erudito egresso da Companhia de Jesus, com quem aprendeu as
línguas clássicas e as ciências naturais e por quem foi introduzido na filosofia de
Descartes. Sem dúvida Espinosa deve a Van den Enden o seu ótimo domínio do
latim, língua em que escreveria praticamente toda a sua obra.

Como matemático, Espinosa realizou cálculos sobre o arco-íris e ocupou-se


do recém-descoberto cálculo de probabilidades. Além disso, como parte dos
estudos de física, fabricava lentes ópticas, sendo provável que tenha recebido
muitas encomendas de seus amigos.

Enfim, sua curiosidade e sua inquietude o fizeram absorver o que havia de


mais novo e complexo na cultura científica e filosófica de seu tempo.

Todavia, o jovem estudante não tardaria a levantar suspeitas quanto à ortodo-


xia de sua fé na comunidade judaica local. É verdade que seu ceticismo não era
estranho aos jovens das famílias marranas reconvertidas ao judaísmo. Se entre
os refugiados de Amsterdã não poucos desejavam reatar os laços com a religião
de seus ancestrais, havia também aqueles que hesitavam, preferindo permane-
cer católicos. Outros ainda, ao retornarem ao judaísmo, já não encontravam a
tradição sefardita4 da Península Ibérica.

Um exemplo é o caso de Uriel da Costa, que antes de voltar ao judaísmo che-


gara a ordenar-se sacerdote católico. Depois de escrever um tratado atacando a
4
Sefarditas ou sefaraditas (do hebraico sefardi, plural sefardim) são os judeus originários da Península Ibérica, que eles chamavam de Sefarad.

100
Espinosa: uma filosofia da liberdade

existência de uma outra vida – o que de certa forma não era tão contrário ao ju-
daísmo primitivo –, foi excomungado pela sinagoga, temerosa de desagradar o
Estado calvinista que a acolhia. Abalado, o rapaz suicidou-se com um tiro. Baruch
Espinosa, que tinha oito anos na ocasião e assistira ao rito do herem5, mal sabia
que uma sorte semelhante – a excomunhão – o aguardava.

Com efeito, a leitura de alguns comentadores judaicos da Bíblia leva-o a duvidar,


entre outras coisas, da unidade autoral do Pentateuco. Percebe também discrepân-
cias na cronologia bíblica. Em Maimônides, que tentara harmonizar as Escrituras e o
aristotelismo, o jovem encontra sua maior inspiração humanista e antiortodoxa.

Outro que exerceria grande influência sobre ele é o seu contemporâneo Juan de
Prado, um médico que questionava, entre outras coisas, o Deus pessoal da Bíblia,
substituindo-o por uma divindade panteísta que se manifestava nas leis naturais.

Além disso, para o ceticismo de Espinosa foram relevantes as disputas teo-


lógicas que dividiam a comunidade de Amsterdã entre os humanistas e liberais
sefarditas de um lado e os dogmáticos e intransigentes asquenazitas6 do outro.
O espírito desse segundo grupo foi aos poucos dominando a comunidade,
constrangendo os judeus ibéricos, que em geral eram prósperos comerciantes e
viviam integrados à sociedade local. O certo é que o jovem Espinosa, em meio a
tantos conflitos, partiu em busca de seu próprio caminho.

Entretanto, algumas declarações suas – como a de que na Bíblia não havia


nada que afirmasse a inexistência de um corpo físico de Deus – levaram a sina-
goga a convocá-lo para prestar esclarecimentos. De maneira arrogante, ele de-
clarou que já havia desejado romper com a congregação, mas ainda não o fizera
para evitar um escândalo. A sinagoga não teve alternativa senão aplicar-lhe o
herem em 27 de julho de 1656. Até que ponto chegou a rejeição a Espinosa em
setores da comunidade é demonstrado por uma tentativa de assassinato de que
ele foi vítima por essa época.

A excomunhão acarretou ainda outras consequências. Baruch Espinosa foi


obrigado a abandonar os negócios da família, uma empresa de importação e ex-
portação herdada de seu pai, falecido dois anos antes, que ele dirigia junto com
um irmão. Seus biógrafos acreditam que ele tenha se dedicado, então, à medi-
cina, pois seus escritos testemunham profundos conhecimentos médicos e sua
biblioteca continha as principais obras de medicina de seu tempo. Além disso, a
5
Herem, derivado do hebraico haram, significa “arrancar fora”, “separar”, “amaldiçoar”, e indica que aquilo que foi amaldiçoado ou excluído, seja uma
pessoa ou objeto, passa a ser proibido para uso ou contato. É traduzido por “anátema” ou “excomunhão”.
6
Asquenazitas (do hebraico ashkenazi, plural ashkenazim) são os judeus oriundos da Europa central e oriental, onde era forte a influência da Cabala
e de correntes místicas heterodoxas.

101
Fundamentos Filosóficos da Educação

herança paterna foi motivo de contenda entre ele e uma meia-irmã. Apesar de
ter vencido a causa na justiça, Baruch deixou praticamente tudo para essa irmã.
E assim se precipitou o definitivo afastamento entre ele e sua família.

Depois da ruptura
Depois da ruptura com a sinagoga e com a família, Espinosa ligou-se a uma
irmandade ecumênica cujos membros, muitos dos quais eruditos, eram oriun-
dos das mais diversas confissões religiosas. Conhecidos como colegiantes, eles
praticavam uma leitura não ortodoxa da Bíblia. Muitos deles viriam a se tornar
não só amigos como benfeitores do filósofo, ajudando-o nas dificuldades e na
publicação de suas obras.

Precisando de tranquilidade para se dedicar ao estudo e à reflexão, Espinosa


mudou-se para a pequena aldeia de Rijnsburg, nas imediações de Leyden, que
era o centro dos colegiantes.

Mais tarde, entre 1663 e 1670, viveu em Voorburg, outra pacata localidade, dessa
vez nas proximidades da sede do Estado holandês, a cidade de Haia, onde aumen-
tam seus contatos políticos, como com Johan de Witt. Em Voorburg Espinosa traba-
lhou no seu Tractatus Theologico-Politicus, que publicou em 1670. Seguindo a caute-
la então em voga, essa foi uma publicação anônima, sem o crédito da autoria.

Porém, o futuro político da Holanda estava em jogo. Guilherme III, príncipe de


Orange, tratava de se apoderar do Estado. Isso seria o fim de uma república re-
lativamente progressista em uma Europa absolutista e Espinosa preocupava-se
com essa situação: para ele, é imprescindível a participação do povo no Estado.
Suas ideias, portanto, favoreciam os partidários da república, então sob o gover-
no de seu amigo Johan de Witt, e contrariavam as pretensões de Guilherme de
Orange que, por sua vez, contava com o apoio dos calvinistas mais ortodoxos.

Em 1670, Espinosa mudou-se para Haia, indo morar em um bairro de intelec-


tuais e artistas. Ao mesmo tempo, aumentavam os ataques dos calvinistas a sua
obra. De Witt foi assassinado em uma revolta popular, após a invasão francesa,
em 1672. Dois anos depois, a Assembleia dos Estados Gerais – agora sob o co-
mando do príncipe de Orange, aliado da ortodoxia calvinista – proibiu o Tracta-
tus juntamente com outros livros considerados danosos à religião do Estado. A
atmosfera era tensa.

Mesmo assim, Espinosa recusou a cátedra de filosofia que lhe foi oferecida
pela Universidade de Heidelberg, na Alemanha.

102
Espinosa: uma filosofia da liberdade

Todavia, a despeito das dificuldades – inclusive de saúde –, ele não deixou de


escrever. Começou a redação de uma gramática hebraica e retomou o trabalho
em sua Ética, obra que não conseguiu publicar por causa da pressão da Igreja
calvinista. O que foi possível foi fazer circularem algumas cópias manuscritas
entre os seus amigos.

E pela própria força de suas ideias, sua fama atravessava as fronteiras. Muitos
o procuravam. Entres estes, estava Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), que
viria a ser um dos mais proeminentes racionalistas da época.

Daqueles que o conheceram e privaram de sua amizade, é unânime o tes-


temunho de que se tratava de um homem agradável e de modos distintos.
Trajava-se com elegância e dizia a respeito do estereótipo dos filósofos: “Uma
aparência suja e descuidada não nos transforma em sábios”. Solteiro e sem her-
deiros, Baruch Espinosa morreu subitamente em 21 de fevereiro de 1677, aos
44 anos. Seguindo suas instruções, seus amigos prepararam seus inéditos para
publicação.

A princípio desconhecida e atacada, a obra de Espinosa só viria a despertar


real interesse depois de Kant (1724-1804), então ganhando grande popularida-
de entre os românticos – incluindo Goethe e Fichte – e proporcionando ao idea-
lismo alemão o elemento metafísico monista.

O panteísmo de Espinosa
A filosofia de Espinosa é uma espécie de resposta ao dualismo de Descartes,
que separou matéria e mente como duas substâncias distintas. Lançada postu-
mamente, em 1677, a Ethica Ordine Geométrico Demonstrata (Ética Demonstra-
da Geometricamente) de Espinosa contém basicamente o seu sistema filosófico.
Composta à imagem da matemática (como Descartes sugerira que deveria ser a
verdadeira filosofia), cada uma das cinco partes que formam esse livro começa
com uma série de definições e axiomas, dos quais deriva todo um corpo de
provas, corolários e explicações.

A primeira parte é dedicada a Deus. Após apresentar as definições e axiomas


pertinentes, deduz 36 proposições sobre a natureza de Deus, das quais a mais
importante é sem dúvida a de número 14: “Além de Deus, nenhuma substância
pode ser dada ou concebida”. Por conseguinte, tudo o que existe, sob qualquer
forma, é parte de Deus. Essa proposição panteísta, segundo a qual Deus é idên-
tico ao universo, entra em choque com a concepção ortodoxa de que Deus é
103
Fundamentos Filosóficos da Educação

transcendente e distinto da criação – daí uma das principais causas das desaven-
ças de Espinosa com as autoridades religiosas.

Porque não pode ser explicada por nenhuma outra coisa, essa substância –
que é ao mesmo tempo Deus e a natureza toda – é a causa de si mesma, sendo
imutável e eterna. Todavia, ela pode ser concebida sob um duplo aspecto:

como um processo ativo e vital, a que Espinosa dá o nome de natura natu-


rans, a natureza criadora;

como o produto passivo desse processo, natura naturata, a natureza cria-


da, que é precisamente o mundo todo e tudo o que ele contém.

Entretanto, essa substância única pode apresentar diferenças – não nos seus
atributos, mas naquilo que Espinosa denomina modos. Um modo, ou modifi-
cação, é uma propriedade mais restrita do universo, ou seja, é a maneira como
determinado atributo aparece em um nível inferior. Se a substância é eterna e
imutável, os modos são mutáveis e transitórios, além de individuais. De certa
forma, é uma nova maneira – o que Espinosa não nega – de apresentar a antiga
dicotomia essência/acidente, com a diferença de que aquela é identificada a
Deus e este ao mundo.

Ademais, de um modo ou de outro todas as coisas são animadas. Vida e mente,


de um lado, ou matéria e corpo, de outro, são apenas fases – ou atributos, na no-
menclatura espinosiana – da mesma substância divina. Sob esse ângulo, Deus –
que é a realidade eterna por trás dos eventos do mundo – pode ser considerado
como possuindo uma mente e um corpo. Nem um nem outro, isoladamente,
pode ser tomado por Deus, mas os processos mentais e materiais que configu-
ram a história do mundo, estes sim, são idênticos a Deus. Consequentemente, a
vontade de Deus é a soma de todas as causas e todas as leis, e o intelecto divino
é o conjunto de todas as mentes. Na metafísica de Espinosa, portanto, Deus não
é distinto do mundo e não pode ter personalidade, vontade ou propósitos. Logo,
o homem que ama a Deus não pode esperar ser amado por ele.

O ser humano
A segunda parte da Ética é dedicada ao espírito humano, isto é, ao ser humano
integral, corpo e alma. A substância, que é única, como vimos, tem uma infinida-
de de atributos. Desses atributos – que são aquilo que o intelecto pode perceber
da substância – só conhecemos o pensamento e a extensão. Para Espinosa, o

104
Espinosa: uma filosofia da liberdade

corpo humano é um modo, isto é, uma modificação do atributo extensão. Da


mesma maneira, o espírito humano é um modo do atributo pensamento. No
entanto, no ser humano não há senão uma única entidade, vista interiormente
como alma e exteriormente como corpo. Não há como isolar os dois elementos
desse amálgama inextricável.

A cada estado ou mudança da alma corresponde um estado ou mudança do


corpo, mas um não pode agir sobre o outro, porque não há “outro”. E o mundo
inteiro é dessa forma, unificadamente duplo: onde quer que haja um processo
material, externo, há outro interno, correlativo. E isso significa que o universo é
um todo consciente – uma posição conhecida como pampsiquismo: da mesma
forma que as emoções são consequências das mais leves alterações dos siste-
mas circulatório, respiratório e digestivo, as ideias são resultado de um processo
orgânico complexo. Até mesmo as sutilezas da reflexão matemática repercutem
no corpo e, por outro lado, não pode acontecer nada ao corpo que não seja per-
cebido, consciente ou inconscientemente, pela mente.

Depois de suprimir a distinção entre corpo e alma, Espinosa nega que exis-
tam faculdades como intelecto, vontade, imaginação ou memória: “[...] a mente
não é uma agência que lida com ideias, mas as próprias ideias em seu processo
de concatenação. Intelecto é meramente um termo abstrato e abreviado para
indicar uma série de ideias; e vontade, um termo para uma série de ações ou
volições” (DURANT, 2000, p. 178).

A vontade é em primeiro lugar o pensamento de um conjunto de ações a ser prati-


cado e, quando não há obstáculos, a ação em vista inevitavelmente se segue. A ilusão
de uma determinada escolha brota da ignorância a respeito das causas precedentes.
Assim, vontade e intelecto são uma coisa só, pois uma volição (ato de escolher ou de-
cidir) é apenas uma ideia que, pela riqueza de associações – ou talvez pela ausência
de ideias opostas, permaneceu na mente tempo suficiente para passar à ação.

O que é frequentemente chamado de vontade deveria ser mais apropriada-


mente chamado de desejo, que é um apetite ou instinto do qual temos consci-
ência. Por trás dos instintos está o esforço vago e constante de autopreserva-
ção. O prazer e a dor são o resultado da satisfação ou não de um instinto, e não
são as causas de nossos desejos, mas seus resultados: “[...] nós não desejamos
as coisas porque elas nos dão prazer; mas elas nos dão prazer porque as deseja-
mos; e nós as desejamos porque temos que desejá-las” (DURANT, 2000, p. 179).
Por conseguinte, para Espinosa não existe livre-arbítrio, pois “as necessidades da
sobrevivência determinam o instinto, o instinto determina o desejo, e o desejo
determina o pensamento e a ação” (DURANT, 2000, p. 179).
105
Fundamentos Filosóficos da Educação

A moral, o sábio e a eternidade


Partindo do pressuposto que a vontade de Deus e as leis da natureza são uma
única e mesma realidade, segue-se daí que todos os acontecimentos são resultan-
tes de leis invariáveis. Com efeito, o mundo espinosiano é um mundo de determi-
nismo, não de vontade e liberdade.

Para Baruch Espinosa, o bem é altamente subjetivo. O que é bom para de-
terminada espécie (por exemplo, o leão) pode não ser para outra (a gazela). Da
mesma forma, o que tomamos como mal pode não sê-lo com respeito à totali-
dade do universo, mas somente em relação à nossa própria natureza. Assim, do
ponto de vista da substância divina, não faz sentido a distinção entre bem e mal,
já que tal distinção só diz respeito às criaturas finitas.

Daí o equívoco do modo tradicional de solucionar o problema da teodiceia,


isto é, a tentativa de conciliar a experiência concreta da existência do mal com
o postulado da bondade divina. Ora, Deus está além do bem e do mal. O bem e
o mal estão relacionados muitas vezes a perspectivas humanas extremamente
individuais (o que é bom para mim pode não ser para você), não tendo validade
para um universo no qual os indivíduos são coisas ínfimas e efêmeras.

Na última parte da Ética, Espinosa expõe o que seriam para ele os distintivos
do sábio: liberto das paixões e da ignorância, o sábio é aquele que realiza si-
multaneamente a felicidade, a virtude e o conhecimento racional, vivendo já na
eternidade – no sentido de que já atingiu o conhecimento do eterno.

Todavia, como consequência lógica do sistema espinosiano, a imortalidade


da alma individual está naturalmente excluída, de modo que essa imortalidade
só poderá ser entendida como a eternidade das ideias verdadeiras, que perten-
cem à substância divina. Desse modo, eternos serão somente os pensamentos
dos sábios, ao passo que os pensamentos das pessoas vulgares estão votados ao
aniquilamento total dentro do sistema racional da substância divina.

Igreja e Estado
O problema político e religioso foi abordado por Espinosa no Tractatus The-
ologico-Politicus, um dos poucos livros do autor publicados em vida. Sua teoria
política tem muito em comum com Thomas Hobbes (1588-1679), mas enquanto
este desenvolve o seu sistema de maneira empírica, o filósofo holandês, como

106
Espinosa: uma filosofia da liberdade

um bom racionalista, deduz suas conclusões de sua teoria metafísica geral.


Para ele, o Estado e a Igreja são meios irracionais para o advento da racionali-
dade. As obras praticadas – ou não – em vista das recompensas e dos castigos
temporais e eternos, segundo as ameaças ou promessas dos clérigos e gover-
nantes, dependem do temor e da esperança – os quais, para o nosso filósofo,
são paixões irracionais.

No estado de natureza, isto é, antes da organização política, os seres huma-


nos encontravam-se em guerra contínua uns contra os outros. Tendo em vista o
bem comum, eles se uniram em uma espécie de pacto social pelo qual se com-
prometeram a abrir mão da violência e a auxiliarem-se mutuamente. Todavia,
o pacto não é suficiente: é necessária a força para que ele se sustente, pois o
direito sem a força não é eficaz. Assim, os membros do pacto confiaram a um
poder central a força de que dispõem, encarregando-o de zelar pelos direitos e
deveres de cada um. Só então o Estado é realmente constituído – dispondo de
poder absoluto para alcançar os seus fins.

Contudo, o Estado não é o fim supremo do ser humano: o seu papel é ajudar
na consecução desse fim, que é o conhecimento de Deus e uma vida segundo
a razão. Portanto, se o Estado se mantiver na violência, obstaculizando o desen-
volvimento racional da sociedade, cidadãos mais cedo ou mais tarde se rebela-
rão contra ele e o destruirão. Porém, das ruínas desse Estado surgirá outro, mais
conforme à razão. Assim, do Estado natural emerge o Estado racional, o qual
limitaria os poderes de seus cidadãos apenas na medida necessária à sua finali-
dade, que não é a de dominá-los pelo medo, mas antes a de libertar de tal modo
o indivíduo do medo que ele possa viver e agir com total segurança. A partir
dessas premissas, é secundária a forma específica de governo – monárquica,
aristocrática ou democrática –, ainda que Espinosa manifeste uma preferência
por esta última.

E, segundo Espinosa, um outro grande instrumento irracional a serviço da ra-


cionalidade é a religião, espécie de sucedâneo popular da filosofia. Mesmo que o
conteúdo da religião revelada seja racional, não o é a forma na qual ela vem embu-
tida, que rebaixa o conhecimento filosófico de Deus em uma revelação mítica. Por
outro lado, a ação racional – que deveria derivar do conhecimento de Deus – reduz-
-se à obediência mecânica aos mandamentos. De todo modo, em seus dogmas a
religião representaria, de forma tangível e simbólica para a mentalidade do povo,
as verdades racionais acerca de Deus e do ser humano. Consequentemente, o que
é válido nos dogmas não é a sua fórmula externa e sim o seu conteúdo moral, ou
seja, “induzir à submissão a Deus e ao amor ao próximo, na unificação final de tudo

107
Fundamentos Filosóficos da Educação

e de todos em Deus” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 301). Assim, já estamos


nos umbrais da religião racional e naturalista do Iluminismo e a léguas de distância
do pensamento filosófico religioso da escolástica.

Além disso, como descendente de judeus convertidos à força, e vivendo no


primeiro país europeu a gozar de uma significativa liberdade religiosa, Espinosa
advoga a total separação entre Igreja e Estado.

Texto complementar

Definições
(ESPINOSA, 1964, p. 117-118)

I. Por causa de si entendo aquilo cuja essência envolve a existência; ou por


outras palavras, aquilo cuja natureza não pode ser concebida senão como
existente.
II. Diz-se que uma coisa é finita no seu gênero quando pode ser limitada
por outra da mesma natureza. Por exemplo: um corpo diz-se que é finito,
porque sempre podemos conceber outro que lhe seja maior. Do mesmo
modo, um pensamento é limitado por outro pensamento. Porém um corpo
não é limitado por um pensamento, nem um pensamento por um corpo.
III. Por substância entendo o que existe em si e por si é concebido, isto
é, aquilo cujo conceito não carece de conceito de outra coisa do qual deva
ser formado.
IV. Por atributo entendo o que o intelecto percebe da substância, como
constituindo a essência dela.
V. Por modo entendo as afecções da substância, isto é, o que existe noutra
coisa por meio da qual também é concebido.
VI. Por Deus entendo o ente absolutamente infinito, isto é, uma substân-
cia que consta de infinitos atributos, cada um dos quais exprime uma essên-
cia eterna e infinita.
Explicação: digo que é absolutamente infinito, e não que é infinito no seu
gênero; porquanto ao que somente é infinito no seu gênero podem negar-
-se-lhe infinitos atributos, e, pelo contrário, ao que é absolutamente infinito

108
Espinosa: uma filosofia da liberdade

pertence à respectiva essência tudo o que exprime uma essência e não en-
volve qualquer negação.
VII. Diz-se livre o que existe exclusivamente pela necessidade da sua na-
tureza e por si só é determinado por outra coisa a existir e a operar de certa
e determinada maneira.
VIII. Por eternidade entendo a própria existência enquanto concebida
como sequência necessária da mera definição de coisa eterna.
Explicação: Pois que tal existência se concebe, assim como a essência da
coisa, como verdade eterna, daí resulta que não pode ser explicada pela dura-
ção ou pelo tempo, ainda que se conceba a duração sem começo nem fim.

Atividades
1. A partir do texto complementar, de Baruch Espinosa, um dos representan-
tes da filosofia moderna, tente estabelecer os pontos de contato e diferença
com a filosofia do período anterior – mais precisamente, a escolástica.

109
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Segundo a filiação dos pensadores às correntes da filosofia moderna, assina-


le R se ele pertencer ao racionalismo, e E se pertencer ao empirismo.

(( Nicolas de Malebranche
(( David Hume
(( John Locke
(( Baruch Espinosa
(( René Descartes
(( Francis Bacon
(( George Berkeley
3. A respeito das proposições filosóficas de Espinosa sobre a doxa (opinião, sen-
so comum) e a episteme (ciência), assinale se os enunciados abaixo são falsos
(F) ou verdadeiros (V).

(( Pensar os problemas a partir da doxa é pensá-los à luz da filosofia.


(( O senso comum relaciona-se ao conhecimento fragmentado da realidade.
(( Ao saber instituído (episteme) contrapõe-se o saber instituinte (doxa).
(( Doxa é uma reflexão rigorosa, radical e de conjunto.
(( Episteme diz respeito à capacidade de contemplarmos os fenômenos
de maneira sistematizada.

110
Espinosa: uma filosofia da liberdade

Para produzir filosofia


Que ensinamentos podemos extrair da vida de Baruch Espinosa para a nossa
prática pedagógica?

111
O Iluminismo e o Século das Luzes

O Iluminismo é a saída do homem de um estado de menoridade que deve ser impu-


tado a ele próprio. Menoridade é a incapacidade de servir-se do próprio intelecto sem a
guia de outro. Imputável a si próprio é esta menoridade se a causa dela não depende de
um defeito da inteligência, mas da falta de decisão e da coragem de servir-se do próprio
intelecto sem ser guiado por outro. Sapere aude!1 Tenha a coragem de servir-se da tua
própria inteligência! – é, portanto, o lema do Iluminismo.

Immanuel Kant

Há algo de novo debaixo do Sol


As sociedades tradicionais são avessas às transformações da história
e às revoluções. Os filhos seguem a profissão dos pais, que por sua vez
seguiram a de seus pais e avós; as pessoas morrem nas mesmas aldeias
em que nasceram e viveram. Não há inovações nos métodos de cultivo da
terra e na produção artesanal dos poucos instrumentos de uso manual de
que se servem. Durante muito tempo a humanidade foi assim. É verdade
que guerras e epidemias perturbaram a paz bucólica dessas gerações. É
verdade também que o preconceito e a superstição causaram não poucas
vítimas entre aqueles que, eventualmente, procuraram seguir outros ca-
minhos. Com efeito, os horizontes eram estreitos; as estradas, poucas e pe-
rigosas; as alternativas, mínimas, quando não nulas. Realmente, não havia
nada de novo debaixo do Sol.

Todavia, no século XVIII algumas revoluções sacudiram profundamen-


te a sociedade ocidental, desencadeando mudanças como nunca antes se
tinha visto, a despeito de o germe dessas mudanças já vir atuando sub-
-repticiamente nos últimos séculos: a Revolução Industrial e a Revolução
Francesa. Depois delas, o mundo nunca mais seria o mesmo. Como causa
dessas duas revoluções (de modo indireto na primeira e direto na segun-
da) está o Iluminismo.
1
Citação de Horácio: “tem a coragem de saber”.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Também chamado de Ilustração ou Século das Luzes, o Iluminismo foi o mo-


vimento intelectual que caracterizou o pensamento europeu no período que
decorre entre a Revolução Inglesa (1688) e a Revolução Francesa (1789). O nome
deriva do seu objetivo de iluminar com a razão todas as áreas da ação humana.
Aufklärung – clareamento, clarificação, iluminação – Enlightment, ilustración, iluminismo e
esclarecimento remetem a um mundo inteiramente “iluminado”, isto é, visível. Nada deve
permanecer velado ou coberto. O conhecimento da natureza emancipa-se do mito, e o
conhecimento da sociedade deve, também, fundar-se na razão. A razão esclarecida é uma
razão emancipadora. (MATOS, 2006, p. 33)

Nesse sentido, são precursores do Iluminismo vários pensadores da Renas-


cença que foram buscar inspiração para os seus anseios de renovação nos fi-
lósofos da Antiguidade clássica. Embora não tenha nada em comum com os
movimentos pré-iluministas, a Reforma Protestante (1517) também contribuiu
para eles ao abalar a autoridade da Igreja romana e favorecer o nascimento do
individualismo moderno ao proclamar o livre exame das Escrituras e o acesso
direto do fiel a Deus. O caldo de cultura dessas transformações foi a insegurança
crítica do século XVII, impactado pelas guerras religiosas, pelas novas descober-
tas científicas, pelas viagens ultramarinas e seus efeitos econômicos.

A segurança e a estabilidade da Idade Média, representadas pelo geocen-


trismo2 e o teocentrismo3, foram profundamente abaladas nesse período. Uma
nova classe – que já despontara ao final da Idade Média, não mais ancorada na
propriedade da terra e nos laços de sangue, mas na livre-iniciativa, na acumula-
ção do capital e no individualismo – dá os passos decisivos para a conquista do
poder, não sem a vigorosa reação das antigas classes hegemônicas. Até certo
ponto, o Iluminismo é a ideologia dessa classe, a burguesia, então empenhada
não apenas em fazer negócios, mas também em fazer história.

As fontes filosóficas do Iluminismo são o racionalismo inaugurado por René Des-


cartes (1596-1649) e o empirismo inglês, especialmente John Locke (1632-1704).

Com o racionalismo, o Iluminismo se vê munido de um método crítico rigo-


roso, eficientíssimo no seu projeto de demolir a tradição e instaurar uma época
regida pelas luzes da razão.

Já com o empirismo ele se equipa de uma série de procedimentos simples,


experimentais, aptos a proporem a reconstrução da realidade a partir de seus
dados imediatos.

2
Antigo sistema cosmológico que considerava que o centro do sistema planetário era a Terra, em torno da qual girariam todos os demais astros.
3
Doutrina segundo a qual Deus é o centro de tudo.

114
O Iluminismo e o Século das Luzes

Assim municiado, o Iluminismo vê no conhecimento da natureza e no seu


domínio real a tarefa fundamental do ser humano. Daí a necessidade de uma
descontrução radical do passado histórico, marcado pela superstição e pela ig-
norância. Isso não significa a negação da história como um fato efetivo, mas a
necessidade de considerá-la de um ponto de vista crítico: o passado não foi um
estágio necessário da evolução da humanidade, mas um conjunto de equívocos
explicáveis pela insuficiência no uso da razão.

Por esses motivos o Iluminismo ostenta um militante otimismo na capaci-


dade humana de emancipação, de superação e de progresso. Fundado nessa
ideia capital, ele persegue em todas as partes a realização desse ideal. Mais que
um movimento estritamente filosófico – na filosofia, ele foi mais divulgador que
original quando comparado com o período anterior –, o Iluminismo foi um mo-
vimento cultural que abrangeu não só o pensamento filosófico e científico, mas
as artes em geral, a política e o comportamento dos nobres esclarecidos e dos
burgueses ascendentes:
Por esta sua simplicidade, em relação aos seus intentos vulgarizadores, o Iluminismo se espalha
pela sociedade, leva ao meio do mundo os pensamentos dos filósofos que os precederam.
Penetra a cultura, a literatura, a poesia; ingressa nos salões, penetra nas cortes, galga os tronos
dos príncipes reformadores, até determinar, afinal, o maior movimento social, econômico, político
dos tempos modernos: a Revolução Francesa. (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 337)

Da Inglaterra e da França
as luzes brilham para o mundo
Se foi na França que o Iluminismo atingiu a sua forma extrema e revolucio-
nária, as suas origens imediatas podem ser encontradas nas ilhas britânicas, na
Inglatera. Entre 1640 e 1688, a primeira revolução burguesa da história acabou
com o absolutismo inglês, transferindo ao parlamento o poder efetivo e impon-
do ao rei uma monarquia constitucional. Ao mesmo tempo, os filósofos empi-
ristas e as novas descobertas, como as de Newton (1642-1727), abalavam as
convicções medievais, abrindo caminho para a ciência moderna. De passagem
pela Inglaterra, o francês Voltaire impressionou-se com essa liberdade de pensa-
mento e de expressão. Absorveu as novas ideias e, por meio do livro Cartas Filo-
sóficas ou Sobre os Ingleses, de 1734, divulgou-as na França, onde o Iluminismo
adquiriu os aspectos com os quais ficaria mundialmente conhecido: o culto à
razão, a ojeriza à tradição, o antiautoritarismo e a idealização do homem primi-
tivo, em estado de natureza. Com efeito, diante das mazelas daquele tempo – as

115
Fundamentos Filosóficos da Educação

sangrentas guerras entre católicos e protestantes, a Inquisição, o despotismo, as


estratificações feudais –, os iluministas não raro voltaram os olhos para o homem
primitivo, o qual, segundo eles, vivia em estado de natureza, em liberdade e har-
monia, servindo-se de uma moral e de uma religião naturais, sem dogmas ou
hierarquias. “O homem nasce bom, é a sociedade que o corrompe” disse Jean-
-Jacques Rousseau.

Mas o Iluminismo não foi necessariamente antirreligioso: ele pretendia,


antes, acomodar a religião às novas ideias, o que o levou a entrar em choque
com as Igrejas estabelecidas. Sua religião ideal era uma religião natural, como
a dos deístas e livres-pensadores ingleses: sem dogmas, sem revelação divina,
sem sacerdotes, sem mistérios, sobretudo sem crendices. Pois os iluministas se
bateram principalmente contra a fé popular nos milagres e todo tipo de supers-
tições. Se as leis da natureza são fixas, como dizia a física newtoniana, não pode
haver milagres. De fato, o Deus iluminista é muitas vezes como o primeiro motor
imóvel, o qual, uma vez criado o mundo, abstém-se de intervir nesse mundo.
Mas, de certa forma, o Iluminismo deificará a razão – como a entronização da
deusa razão durante a Revolução Francesa exemplificará admiravelmente.

Luzes e revolução
O ponto culminante do Iluminismo francês e mundial (já que o movimento,
atingindo as colônias americanas, deixava de ser apenas europeu) foi a publica-
ção da Encyclopédie ou dictionnaire des sciences, des arts et des métiers (Enciclopé-
dia ou dicionário das ciências, das artes e dos ofícios). Foi a primeira enciclopédia.
Dirigida por D’Alembert (1717-1783) e Diderot (1713-1784), foi publicada entre
os anos de 1751 e 1780, em 34 volumes, dedicando um espaço considerável à
tecnologia – o que revela o empreendedorismo do espírito burguês que presidiu
os trabalhos. Vários iluministas famosos, como Voltaire e Rousseau, colaboraram,
sendo por isso chamados enciclopedistas, e assim suas ideias encontraram um
poderoso meio de vulgarização e propagação.

Além disso, muitos dos filósofos do movimento eram também talentosos li-
teratos e, no limiar da sociedade de massas, suas peças e romances também se
tornaram um importante veículo na divulgação das novas ideias. O jornal, então
nascente, e os panfletos igualmente cumpriam essa função.

Assim, aquilo que no começo do século era as ideias de um punhado de fi-


lósofos, cientistas, libertinos e livres-pensadores, perto de seu último quartel já

116
O Iluminismo e o Século das Luzes

havia se tornado dominante em círculos influentes da burguesia e da nobreza.


Em muitos países, os monarcas absolutos (assessorados por conselheiros em-
bebidos de Iluminismo) realizaram reformas inspiradas pelos novos princípios:
tolerância religiosa, limitação ou abolição dos privilégios feudais, modernização
do processo penal, eliminação da tortura, reformas administrativas, liberalização
da economia. Entre esses dirigentes, Frederico II, da Prússia (1740-1786), amigo
de Voltaire; a czarina Catarina, da Rússia (1762-1796), amiga de Diderot. Em Por-
tugal, não foi o monarca, mas o primeiro-ministro Sebastião José de Carvalho
Melo, mais conhecido como Marquês de Pombal (1750-1777).

O primeiro caso de implantação radical das ideias políticas do Iluminismo


deu-se no outro lado do Atlântico: em 1776, com a Revolução Americana, nascia
a primeira nação inspirada diretamente nos ideais iluministas. Na Declaração da
Independência dos Estados Unidos, proclamava-se que “todos os homens são
criados iguais” e dotados de “direitos inalienáveis”, entre os quais “o direito à vida,
à liberdade e à procura da felicidade”. Além disso, a Constituição Americana de
1787, foi o primeiro documento político em que se consignavam os direitos indi-
viduais dos cidadãos. E a sua primeira emenda, de alguns anos depois, assegura
a separação entre Igreja e Estado, garantindo a liberdade de culto, de expressão
e de livre associação.

Todavia, a monarquia francesa mostrou-se irredutível aos ideais iluministas,


não restando à burguesia alternativa senão, associando-se aos camponeses e aos
trabalhadores urbanos, deflagrar o movimento revolucionário. A 26 de agosto
de 1789, foi aprovada pela Assembleia Nacional Francesa a Declaração dos Di-
reitos do Homem e do Cidadão, cujo primeiro artigo declara peremptoriamente
que “Os homens nascem e são livres e iguais em direitos”. Os privilégios feudais
foram abolidos; os bens eclesiásticos, confiscados; Igreja e Estado foram sepa-
rados e em 1791 foi aprovada uma constituição que consagra os princípios de
Montesquieu sobre a separação dos poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário).
A Revolução Francesa tornou-se um marco de um novo ordenamento socioeco-
nômico, tendo como classe dominante a burguesia, que desobstruiu o caminho
para o desenvolvimento do capitalismo e consolidou os ideais liberais4.

Mais tarde, com as guerras napoleônicas (1804-1815), muitos dos princípios


revolucionários foram aplicados às outras nações. Mesmo com a restauração
conservadora posterior à derrota de Napoleão, o novo regime burguês, muitas
vezes associado à velha aristocracia, estabeleceu-se paulatinamente em toda a
Europa.
4
O ano do início da Revolução Francesa (1789) é também considerado pelos historiadores como o marco inicial da Idade Contemporânea.

117
Fundamentos Filosóficos da Educação

A independência das nações da América Latina, no começo do século XIX, foi


outro fruto dos ideais iluministas.

Finalmente, aquilo que começara nos gabinetes de estudo, nos salões e nos
cafés, às vezes como a especulação diletante de alguns filósofos, convertera-se
– no curso de um século e meio – em uma das maiores mudanças sociais, eco-
nômicas e culturais já ocorridas na história da humanidade. Com efeito, a razão
tem efeitos revolucionários.

A máquina a vapor e a ferrovia:


as luzes chegam à técnica
Mas os efeitos revolucionários não ficaram restritos aos níveis político e jurídi-
co. Outra revolução aconteceu simultaneamente, transformando profundamente
as bases econômicas sobre as quais se assentava a sociedade. O milenar sustentá-
culo da produção, de matriz agroartesanal, transferiu-se para outro ponto, predo-
minantemente urbano-industrial, ao passo que o comércio – que já emergira das
cinzas no final da Idade Média, levando em seus ombros um novo protagonista
social, a burguesia – fazia circular com mais agilidade os bens produzidos.

A Grã-Bretanha – o país do empirismo, do liberalismo econômico e de sua


versão mais radical, o utilitarismo – foi o palco em que se processou essa revolu-
ção que com justiça recebeu o apodo de industrial.

Uma série de fatores contribuiu para isso: um inédito excedente de capital,


o acesso a grandes reservas de recursos naturais – sobretudo nas colônias de
seu império global – e o surgimento de novas técnicas produtivas. Com efeito, a
ciência e a técnica conquistavam os instrumentos, capazes de multiplicar as
forças produtivas em uma proporção nunca antes imaginada:
De fato, basta lembrar que antes do advento da máquina a vapor usava-se a energia natural
(força humana, das águas, dos ventos, dos animais) e, por mais que houvesse diferenças de
técnicas adotadas pelos diversos povos através dos tempos, nunca houve alterações tão
cruciais como as que decorreram da Revolução Industrial. (ARANHA, 1986, p. 180)

Em pouco tempo as antigas oficinas de artesãos deram lugar a fábricas provi-


das com as máquinas recém-inventadas – as quais produziam um maior volume
de bens, com menos dispêndio de tempo e, proporcionalmente, de mão-de-
-obra, e a um preço bem mais vantajoso, atendendo à crescente demanda do
mercado nacional e internacional.

118
O Iluminismo e o Século das Luzes

A partir de 1830, as ferrovias e os navios a vapor permitiram a criação de uma


rede de comunicação e transportes mais ampla e eficiente, interligando os cen-
tros industriais, as fontes de matéria-prima e os mercados consumidores. Com
isso, agilizava-se o processo de formação de um gigantesco mercado mundial.

Junto a um vertiginoso aumento da população, ocorreu o êxodo rural, fazendo as


cidades incharem com trabalhadores em busca de emprego nas novas fábricas.

A partir da metade do século XIX, a Revolução Industrial espalhou-se por


outros países, configurando aos poucos o mundo – com seus maravilhosos
avanços técnicos e suas não menos chocantes contradições internas – como nós
conhecemos hoje.

Nomes que brilham


Ideologia da burguesia ascendente e progressista em luta contra o obscu-
rantismo da monarquia absolutista e da aristocracia feudal, era natural que o
Iluminismo acompanhasse a expansão daquela classe, manifestando-se primei-
ramente na Grã-Bretanha – o primeiro país em que ela efetivamente galgou o
poder.

Nesse sentido, filósofos empiristas como George Berkeley (1685-1753) e


David Hume (1711-1776) são os representantes máximos do Iluminismo britâ-
nico, enquanto economistas como Adam Smith (1723-1790, autor do clássico A
Riqueza das Nações, publicado em 1776), James Mill (1773-1836) e David Ricardo
(1792-1823) construíram o ideário do liberalismo clássico, que até hoje, por meio
de várias reformulações (que no entanto não tocam em seu núcleo básico – a
livre iniciativa e o Estado mínimo), constitui a ideologia da classe burguesa.

Todavia, o nome que mais influência exerceu no Iluminismo francês foi o do


já citado John Locke, que em sua obra mais importante, Ensaio Acerca do Enten-
dimento Humano (1690) formulou as bases do empirismo moderno. Além disso,
em Epístola Sobre a Tolerância (1689) ele defendeu a tolerância religiosa e em
Alguns Pensamentos Sobre a Educação (1693) desenvolveu uma pedagogia em-
pirista e liberal.

Não há dúvida, porém, que o nome mais célebre do Iluminismo é o de Voltai-


re (1694-1778), pseudônimo de François-Marie Arouet, que pontificou soberano
ao longo do Século das Luzes, chamado inclusive “o século de Voltaire”. Escritor
engajado, militante do Iluminismo, serviu-se de todos os meios ao seu alcance

119
Fundamentos Filosóficos da Educação

(teatro, romances, poemas, ensaios, correspondência ou panfletos) para divulgar


suas ideias. Correspondeu-se com príncipes e reis, entre eles Catarina da Rússia
e Frederico II, da Prússia, de quem foi conselheiro por dois anos, vivendo em
Potsdam.

Voltaire foi um ardente e destemido defensor da liberdade de culto, de pen-


samento e de expressão, sobre a primeira publicando o seu Tratado Sobre a To-
lerância (1763). O romance Cândido ou o Otimismo, escrito em três dias é, para
muitos, a sua obra-prima, uma amostra de seu talento como escritor, marcado
pela mordacidade e a ironia. Em uma época de confiante otimismo – e o Ilumi-
nismo foi extremamente otimista quanto aos poderes emancipadores da razão –,
esse livro foi uma crítica áspera sobre a ingenuidade muitas vezes subjacente ao
otimismo. Por duas vezes preso na temível Bastilha, exilado, caluniado, persegui-
do, ouvido, adorado, aclamado, idolatrado, Voltaire, em sua longa e aventurosa
vida, simbolizou a liberdade pregada pelos iluministas e conquistada mais tarde
pelos burgueses na Revolução Francesa. Quando a Revolução triunfou, os seus
restos mortais foram transladados para o Panteão, sendo acompanhados por
uma multidão de centenas de milhares de pessoas. Até Victor Hugo, no século
seguinte, nenhum outro homem de letras seria tão célebre.

Outro grande iluminista que bebeu suas ideias iniciais nos vizinhos do outro
lado da Mancha foi o barão de Montesquieu (1689-1643), título nobiliárquico
de Charles Louis de Secondat, outro insigne elaborador do liberalismo clássico.
Em O Espírito das Leis (1748), sua obra mais importante, ele estuda as diversas
formas de governo – o despotismo, a monarquia e a república – dando especial
relevo à monarquia parlamentar inglesa. É nesse livro que o autor desenvolve a
clássica teoria da separação dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário a fim
de salvaguardar as liberdades individuais. Suas ideias influenciaram os líderes da
Independência Americana e a primeira fase da Revolução Francesa. Outras obras
importantes de Montesquieu são Cartas Persas (1721, um relato imaginário no
qual dois persas de passagem por Paris criticam os costumes e abusos da França
absolutista) e o monumental Considerações Sobre as Causas da Grandeza dos Ro-
manos e da sua Decadência (1734-1748).

E se, a despeito de todas as suas críticas à Igreja, Voltaire admite uma religião
natural, com sanções ultraterrenas, a corrente iluminista liderada por Claude
Adriens Helvetius (1715-1771) aproxima-se do ateísmo. Seguidor de John Locke,
ele considerava que toda a atividade intelectual se assenta sobre sensações. Hel-
vetius foi precursor do utilitarismo, afirmando que o interesse próprio é o único
motivo da ação humana.

120
O Iluminismo e o Século das Luzes

Mas caberia a Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780), um sacerdote católi-


co, desenvolver com o Tratado das Sensações (1754), a doutrina do sensualismo.
No entanto, seria o franco-germânico Dietrich Holbach (1723-1789) quem se de-
dicaria a um materialismo ateu militante.

Todos esses foram enciclopedistas, colaborando com Diderot e D’Alambert na


redação da grande Enciclopédia. Todavia, todos, inclusive Voltaire, ficariam, com
o passar do tempo, à sombra da figura singular, atormentada e genial de Jean-
-Jacques Rousseau (1712-1778), de origem suíça. Ao mesmo tempo fruto do Século
das Luzes e crítico feroz da tradição, de certa forma Rousseau representa a supe-
ração do Iluminismo, enveredando por um caminho de desconfiança da razão e
retorno da emoção. A sociedade e a civilização – afirma ele – corrompem o ser
humano, sendo preciso voltar à natureza, à liberdade e à fraternidade originais.

Suas obras políticas fundamentais são o Discurso Sobre a Origem da Desigualda-


de dos Homens (1753) e o Contrato Social (1762). Segundo ele, de um estado de na-
tureza ideal surge – em virtude de um contrato social – o Estado como escravidão.
Esse Estado tirânico deve ser substituído por um outro que tenha por base a liber-
dade e no qual a vontade geral dos cidadãos encontrem a sua livre expressão.

Em Emílio (1762), Rousseau imagina uma educação igualmente natural, em


que o aluno não seja oprimido pelo professor, mas antes encontre espaço para o
livre desenvolvimento de suas potencialidades.

Rousseau é considerado precursor dos movimentos socialistas, sendo um dos


primeiros a atacar a propriedade privada. Com ele, assistimos ao anúncio do ocaso
da era das luzes e o prenúncio do romantismo, no qual não mais a razão e sim o sen-
timento e às vezes o sonho é que darão as cartas. Mas aí já estamos no século XIX.

Findo o Século da Luzes, seus efeitos continuaram a agir na humanidade. A in-


dependência das colônias da América Latina é consequência deles. A Maçonaria,
por um lado, que teve grande influência nessa independência, e os movimentos
socialistas, por outro, são extensões dos ideais do Iluminismo a propagarem-
-se bem depois de sua época. Praticamente todos os iluministas foram maçons
e estavam ligados à burguesia. Os movimentos socialistas, que se colocam do
lado do proletariado – a classe que nasceu à sombra e sob o tacão da burguesia
– situam-se no outro lado do espectro político. Ambos são os descendentes, por
assim dizer, dos girondinos e dos jacobinos da Revolução Francesa5.
5
Durante a Revolução Francesa, os girondinos (nome derivado da região francesa da Gironda, de onde provinham seus principais representantes)
eram um grupo político moderado, chefiado por Jacques-Pierre Brissot (1754-1793), constituído pela alta burguesia. Fazia oposição aos jacobinos
(que receberam esse nome por se reunirem inicialmente no Convento de São Tiago, Jacobus em latim), que eram liderados por Robespierre (1758-
1794) e defendiam mudanças mais radicais, apoiados pela baixa burguesia e pela plebe. Os girondinos sentavam-se à direita no recinto da Assem-
bleia Nacional, enquanto os jacobinos sentavam-se à esquerda, e dessas posições surgiu a tradição de se identificar os termos direita e esquerda
com conservadores e progressistas, respectivamente.

121
Fundamentos Filosóficos da Educação

Antes de encerrarmos esta seção com os luminares do Iluminismo é bom men-


cionar os nomes de Christian Wolff (1679-1754) e Gotthold Lessing (1729-1781)
como representantes do movimento na Alemanha. Nos demais países, não se des-
tacaram filósofos de envergadura e repercussão internacional. Países como Por-
tugal e Espanha, devido ao peso da Contrarreforma e o medo da Inquisição, não
chegaram a desenvolver o Iluminismo – no máximo, um sucedâneo muito tímido
ou mitigado.

O legado iluminista
É difícil falar do legado iluminista em nossa sociedade já que, ao se olhar em
volta, tudo parece nos remeter a ele: a república, as constituições das nações, a
democracia, a divisão dos poderes, os direitos civis, a tecnologia, o conceito de
educação, os parâmetros curriculares, os ideais de justiça, igualdade e liberdade
etc. Com efeito, a atual classe detentora do poder continua sendo a burguesia,
que assumiu o poder em parte devido à militância iluminista. Mesmo o socia-
lismo, que no século XX foi a ideologia de um bom número de países e chegou
por um momento a ameaçar a hegemonia burguesa, tem a sua origem, como
vimos, nos grupos mais à esquerda da Revolução Francesa – portanto, também
faz parte do legado iluminista.

É verdade que depois de a burguesia ter assumido o poder e a razão ter sido
implantada como princípio norteador da sociedade, as coisas não se revelaram
assim tão maravilhosas. Também é verdade que o século XX, com duas guerras
mundiais e a experiência do totalitarismo (Stalin e Hitler fariam enrubescer os
déspotas do século XVIII), retrocedeu muitas vezes à barbárie – e essa barbárie
não significa uma volta ao estado de natureza, mas o recurso à razão mais sofis-
ticada (a razão tecnológica) para os objetivos mais irracionais, como a limpeza
étnica, realizada em larga escala e mais de uma vez no século que passou. De
fato, percebemos que a razão nem sempre leva à emancipação, pois pode colo-
car-se a serviço dos maiores obscurantismos. Por outro lado, a sociedade atual,
resultado das revoluções iluministas, não parece necessariamente um ambiente
de liberdade e livre pesquisa como sonharam os filósofos do Século das Luzes:
em muitas ocasiões, assemelha-se mais a uma grande feira em que tudo está à
venda, inclusive as ideias. Diante disso, não poucos se apressaram a declarar o
fracasso do projeto iluminista. Todavia, é de se perguntar se ele realmente fra-
cassou ou se o “fracasso” que testemunhamos não é porque o seu ideário não foi
plenamente aplicado ou foi abandonado em alguma parte do caminho.

122
O Iluminismo e o Século das Luzes

Texto complementar
Dois tipos de desigualdade
(ROUSSEAU, 1978, p. 235-260)

Concebo, na espécie humana, dois tipos de desigualdade: uma que


chamo de natural ou física, por ser estabelecida pela natureza e que consiste
na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das qualidades do
espírito e da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral ou
política, porque depende de uma espécie de convenção e que é estabeleci-
da ou, pelo menos, autorizada pelo consentimento dos homens. Esta consis-
te nos vários privilégios de que gozam alguns em prejuízo de outros, como
serem mais ricos, mais poderosos e homenageados do que estes, ou ainda,
por fazerem-se obedecer por eles.

Não se pode perguntar qual a fonte da desigualdade natural, porque a


resposta seria enunciada na simples definição da palavra. Pode-se, ainda
menos, procurar a existência de qualquer ligação essencial entre essas duas
desigualdades, pois, em outras palavras, seria perguntar se aqueles que
mandam valem necessariamente mais do que os que obedecem e se a força
do corpo ou do espírito, a sabedoria e a virtude sempre se encontram, nos
mesmos indivíduos, na proporção do poder ou da riqueza: tal seria uma boa
questão para discutir entre escravos ouvidos por seus senhores, mas que não
convém a homens razoáveis e livres, que procuram a verdade.

De que se trata, pois, precisamente neste discurso? De assinalar, no pro-


gresso das coisas, o momento em que, sucedendo o direito à violência, sub-
meteu-se a natureza à lei; de explicar por que encadeamento de prodígios o
forte pôde resolver-se a servir ao fraco, e o povo a comprar uma tranquilida-
de imaginária pelo preço de uma felicidade real.

[...]

O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cer-


cado um terreno, lembrou-se de dizer que isto é meu e encontrou pessoas
suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassí-
nios, misérias e horrores não pouparia ao gênero humano aquele que, arran-
cando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes:
“Defendei-vos de ouvir esse impostor; estareis perdidos se esquecerdes que

123
Fundamentos Filosóficos da Educação

os frutos são de todos e que a terra não pertence a ninguém!” Grande é a


possibilidade, porém, de que as coisas já então tivessem chegado ao ponto
de não poder mais permanecer como eram, pois essa ideia de propriedade,
dependendo de muitas ideias anteriores que só poderiam ter nascido suces-
sivamente, não se formou repentinamente no espírito humano. Foi preciso
fazer-se muitos progressos, adquirir-se muita indústria e luzes, transmiti-las
e aumentá-las de geração para geração, antes de chegar a esse último termo
do estado de natureza.

Atividades
1. Segundo Olgária Matos, “Aufklärung – clareamento, clarificação, iluminação –
Enlightment, ilustración, iluminismo e esclarecimento remetem a um mundo
inteiramente ‘iluminado’”. Discuta com os colegas as razões e as implicações
dessa metáfora de “iluminação” referente ao Iluminismo e depois registre
suas conclusões.

124
O Iluminismo e o Século das Luzes

2. Como podemos levar o ideal do Iluminismo ao nosso trabalho de educadores?

125
Fundamentos Filosóficos da Educação

3. Assinale com V (verdadeiro) os itens que foram precursores do Iluminismo


e com F (falso) aqueles que não foram – ou porque não o influenciaram de
modo direto ou porque são seus efeitos.

(( Descobertas ultramarinas.
(( Racionalismo.
(( Revolução Francesa.
(( Empirismo Inglês.
(( Escolástica.
(( Máquina a vapor.
(( Revolução Inglesa.

Para produzir filosofia


A República foi proclamada no Brasil tendo como base os ideais do IIuminis-
mo. Desde lá, todas as nossas constituições inspiraram-se ora mais, ora menos,
nos mesmos ideais, sobretudo a última, a “Constituição Cidadã” de 1988. No en-
tanto, em nosso país, não raro os direitos dos cidadãos são violados; não per-
cebemos que entre os três poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário – reina
aquela independência prescrita por Montesquieu. O que fazer para que os ideais
iluministas venham permear cada vez mais nossos valores?

126
O Iluminismo e o Século das Luzes

127
Immanuel Kant e o idealismo alemão

Duas coisas que me enchem a alma de crescente admiração e respeito,


quanto mais intensa e frequentemente o pensamento delas se ocupa: o céu
estrelado sobre mim e a lei moral dentro de mim.
Immanuel Kant

Na encruzilhada da razão
Do encontro do empirismo inglês com o racionalismo francês nasceu,
como síntese prática e divulgadora, o Iluminismo, o qual, por meio de duas
revoluções (a Revolução Francesa e a Revolução Industrial), é a parteira da
sociedade contemporânea. No entanto, vamos encontrar a síntese filosó-
fica do racionalismo e do empirismo no criticismo, que está na origem do
idealismo alemão e, por força deste, do pensamento contemporâneo.

Para compreender as curvas e voltas que o curso da filosofia descreveu


até o alvorecer da Idade Contemporânea (iniciada em 1789) e vislumbrar
os caminhos que suas correntes seguiriam desde então, é inelutável nos
depararmos com Kant, o fundador do criticismo.
O pensamento moderno – após a Renascença – pode-se, assim, comparar a um grande
X, representando Kant precisamente o centro: os dois braços anteriores representa-
riam o empirismo e o racionalismo, que convergem para Kant; os dois braços posterio-
res representariam o idealismo e o positivismo, que dependem de Kant. (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1984, p. 359)

Mas o que é o criticismo?

Em sentido geral, recebe esse nome a postura que advoga a investiga-


ção crítica dos fundamentos do conhecimento como condição preliminar
para toda a filosofia.

Em sentido estrito, é o nome dado à filosofia kantiana, que se propõe uma


investigação radical sobre as condições e possibilidades do conhecimento.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Entre o dogmatismo e o ceticismo, o criticismo kantiano procura reformular


o caminho em que é possível pensar a filosofia. Portanto, em diálogo tanto com
o racionalismo (mais dogmático) quanto com o empirismo (mais cético), Kant
ensaia uma nova resposta à velha pergunta que desde o fim da cosmovisão me-
dieval atormentava os filósofos: qual é a fonte do conhecimento?

Com efeito, no decorrer dos séculos XVII e XVIII foram duas as respostas
aventadas.

De um lado, com o racionalismo (que teve o seu início na França, com René
Descartes – 1596-1650), alguns filósofos responderam que a razão é a única
fonte de conhecimento válido.

Do outro lado – inclusive do outro lado do Canal da Mancha, isto é, na In-


glaterra –, situam-se os que, como os britânicos Roger Bacon (1561-1626), John
Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776), defenderam que o conhecimento
autêntico procede da experiência sensível. Daí o nome de empirismo dado a esta
corrente, pois a palavra empeiría, em grego, significa “experiência”.

Ao embate entre empirismo e racionalismo deve-se acrescentar o prodigioso


desenvolvimento que as ciências naturais experimentaram na época, notada-
mente com a nova física formulada por Isaac Newton. A propósito, o empirismo
foi fundamental para o advento da revolução científica na medida em que esta-
beleceu as bases de experimentação e controle sobre as quais pode se alçar a
ciência moderna.

E se, como dissemos, o Iluminismo soube propagar os problemas e respostas


dessas duas correntes por toda a Europa sem no entanto lograr uma síntese sa-
tisfatória, seria com Kant que essa síntese seria forjada. E essa solução, a despeito
dos hábitos pacatos de seu formulador, revolucionaria o pensamento ocidental.

O filósofo de Königsberg
Immanuel Kant nasceu em Königsberg, uma pacata cidade da Prússia Orien-
tal , no dia 22 de abril de 1724. Seu pai era um modesto artesão que trabalhava
1

com couro, fabricava selas, e sua mãe, que era de origem propriamente alemã,
não teve estudo, mas foi mulher admirada por seu caráter e pelos dotes de uma
inteligência natural. A família Kant pertencia ao ramo pietista da Igreja Luterana,
1
Fundada no século XIII pelos Cavaleiros Teutônicos (ordem religiosa militar, como os Templários, que lutou nas Cruzadas), Königsberg já foi capital
da Prússia, já pertenceu à Polônia e, desde 1946 – agora com o nome de Kaliningrado, pertence à Rússia, como um enclave situado entre a Lituânia
e a Polônia.

130
Immanuel Kant e o idealismo alemão

uma corrente que reagia ao dogmatismo oficial realçando a experiência pessoal


da fé, uma vida simples e uma moral rigorosa. Immanuel foi o quarto de 11 filhos
(contudo, o primeiro que sobreviveu) e estudou no Colégio Fredericiano, estabe-
lecimento de espírito pietista onde permaneceu por oito anos e meio.

Em 1740, aos dezesseis anos de idade, ele se matriculou na universidade de


sua cidade natal e por cinco anos permaneceu nessa instituição. Assistiu a cursos
de Teologia e conta-se que até pregou alguns sermões. Mas sentiu-se atraído
pela matemática e pela física. Começou a ler os trabalhos de Newton auxiliado
por um amigo que era um entusiasta da ciência deste físico inglês e também
havia estudado com Christian Wolff, um sistematizador da filosofia racionalista.

Todavia, aos 21 anos o jovem Kant foi obrigado a ganhar a vida por causa da
morte de seu pai, suspendeu os estudos e pôs-se a trabalhar como professor
particular, atividade em que foi bem-sucedido e que lhe permitiu conviver com
o melhor da sociedade de seu tempo. Servindo a uma família na cidade próxima
de Arnsdorf, foi esse o único período em que morou fora de Königsberg. Final-
mente, em 1755, Kant pôde completar os estudos, obtendo o grau de doutor,
depois do que, na mesma Universidade de Königsberg, assumiu a posição de
livre-docente e lecionou por 15 anos. Ao contrário do estilo denso e pomposo
de seus livros, suas aulas eram dinâmicas e alegres.

Foram anos de muita leitura, nos quais não se suspeitava que por trás daque-
le professorzinho que mal passava de um metro e meio de altura escondia-se um
gigante do pensamento. Com efeito, após um primeiro momento de interesse
pelas ciências naturais, sobretudo pela física newtoniana, Kant mergulhou na
filosofia racionalista, sobretudo a de Leibniz e Wolff. Todavia, após o contato com
os empiristas ingleses – Locke e principalmente Hume –, ele foi despertado do
sono dogmático, como chamou o racionalismo.

Outro autor que então exerceu grande influência sobre Kant foi Rousseau,
com sua radical desconfiança da razão. Como consequência, Kant passou por
uma profunda crise, que resultou em uma suspeita em relação aos alcances da
metafísica racionalista. Expressão dessa fase é o livro Sobre as Formas e Princí-
pios do Mundo Sensível e Inteligível (1770), em que a metafísica é comparada
aos sonhos de Swedenborg (1688-1772), um místico sueco daquela época. No
mesmo ano de 1770, entretanto, ele foi promovido à cátedra de lógica e metafí-
sica da universidade (da qual só se aposentaria, por motivos de saúde, em 1796).
Desse modo se encerra o período conhecido como pré-crítico no pensamento
kantiano.

131
Fundamentos Filosóficos da Educação

O período crítico anuncia-se com a publicação da Crítica da Razão Pura (1781),


obra na qual Kant vinha se dedicando já por dez anos e que marcou uma guina-
da decisiva não só no seu pensamento como no pensamento ocidental depois
dele, por meio de uma explanação rigorosa dos alcances e os limites da razão.

Outras grandes obras suas são:

Prolegômenos a toda Metafísica Futura que Possa Vir a Ser Considerada como
Ciência (1783), em que aborda o mesmo problema com vistas exclusivas à
metafísica;

Fundamentação da Metafísica dos Costumes (1785), que é seu primeiro tra-


balho sobre a moral;

Crítica da Razão Prática (1788), em que o problema moral é nova e ampla-


mente abordado;

Crítica do Juízo (1790), em que se debruça entre outras coisa sobre a esté-
tica; e

A Religião nos Limites da Simples Razão (1793), em que é exposto o cristianis-


mo sob uma óptica racional, o que lhe acarretou uma proibição do governo
prussiano de lecionar ou escrever sobre temas religiosos – sem vocação
para Sócrates, Kant acatou o “silêncio obsequioso” até a morte do monarca
e então fez publicar um resumo dos seus pontos de vista religiosos.

Immanuel Kant seguiu sempre uma disciplina rigorosa, tanto na vida quanto
na sua investigação filosófica. Não casou, não teve filhos, nunca viajou além de
sua Prússia natal – apesar de ter dado ótimas aulas de geografia. Sua vida trans-
correu da maneira mais regular possível:
Acordar, tomar café, escrever, fazer palestras, jantar, caminhar, diz Heine, tudo tinha a sua hora
marcada. E quando Immanuel Kant, com o seu casaco cinza, bengala na mão, aparecia na porta
de casa e se dirigia à pequena alameda de tílias que ainda é chamada de ‘O passeio do Filósofo’,
os vizinhos sabiam que eram exatamente 15h30. (DURANT, 2000, p. 254)

Conta-se que somente duas vezes ele não saiu no seu tradicional passeio:
quando recebeu os jornais com a notícia da queda da Bastilha (Kant acompa-
nhou com interesse a Revolução Francesa, embora tenha se desapontado com
os seus rumos) e quando lia o Emílio (só mesmo Rousseau para sacudir a rotina
do austero professor!).

Mas Kant não era má companhia não: “foi um brilhante conversador e a sua pre-
sença em reuniões sociais foi sempre acolhida com agrado” (RUSSELL, 2002, p. 341).

132
Immanuel Kant e o idealismo alemão

Talvez seja graças à regularidade de seus costumes que tenha vivido muito,
não obstante uma compleição frágil. No entanto, após um declínio gradual em
que foi pouco a pouco perdendo as suas faculdades – o que foi muito doloroso
tanto para ele quanto para seus amigos –, Immanuel Kant faleceu, octogenário,
em Königsberg, a 12 de fevereiro de 1804. O empenho com o qual ocupou toda
a sua vida pode ser resumido em sua famosa frase: “Não se pode aprender a filo-
sofia; somente se pode aprender a filosofar.”

Entre dogmatismo e ceticismo: a via kantiana


Não obstante a vida regrada e provinciana, Kant viveu profundamente os
dilemas e angústias de seu tempo. Súdito de uma monarquia absoluta, ele al-
mejava a liberdade da república. De formação pietista, estava ciente dos proble-
mas decorrentes da não-separação entre Igreja e Estado. Mas, sobretudo como
filósofo, Kant vivenciou o embate entre racionalismo, empirismo e física newto-
niana. E desse embate produziu uma nova e grandiosa filosofia: “Na confluência
dessas três grandes correntes, situou-se Kant; e dessas três grandes correntes
tirou os elementos fundamentais para poder estabelecer de um modo eficaz [...]
o problema da teoria do conhecimento e, em seguida, o problema da metafísica”
(MORENTE, 1967, p. 218). Portanto, o criticismo kantiano pode ser caracterizado
como uma espécie de terceira via entre o dogmatismo dos racionalistas e o ce-
ticismo dos empiristas, como se pode perceber no segundo prefácio à Crítica da
Razão Pura:
A crítica opõe-se [...] ao dogmatismo, quer dizer, à presunção de seguir por diante apenas com
um conhecimento puro por conceitos (conhecimento filosófico) apoiado em princípios, como
os que a razão desde há muito aplica, sem se informar como e com que direito os alcançou.
O dogmatismo é, pois, o procedimento dogmático da razão sem uma crítica prévia da sua
própria capacidade. Esta oposição da crítica ao dogmatismo não favorece, pois, de modo
algum, a superficialidade palavrosa que toma a despropósito o nome de popularidade, nem
ainda menos o cepticismo que condena, sumariamente, toda a metafísica. A crítica é antes a
necessária preparação para o estabelecimento de uma metafísica sólida fundada rigorosamente
como ciência, que há de desenvolver-se de maneira necessariamente dogmática e estritamente
sistemática, por conseguinte escolástica (e não popular). (KANT, 1985, p. 23-31)

Em outro momento, Kant define a filosofia como “a ciência da relação de todo


conhecimento e de todo uso da razão com o fim último da razão humana”. Nesse
sentido, a filosofia deve responder a quatro questões:

O que posso saber?

O que devo fazer?

133
Fundamentos Filosóficos da Educação

O que posso esperar?

O que é o ser humano?

Essas questões são discutidas, respectivamente, pela metafísica, pela moral,


pela religião e pela antropologia. A última pergunta é a mais importante e sintetiza
as outras três. No entanto, nosso dever e nosso destino somente podem ser de-
terminados depois de um profundo estudo das possibilidades do conhecimento
humano, o que nos leva à primeira pergunta. E é por isso que a primeira e principal
obra que contém o pensamento sistematizado de Kant é a Crítica da Razão Pura.

A razão no tribunal
Para David Hume (a quem Kant atribui o mérito de tê-lo despertado do “sono
dogmático”), não se pode alcançar um saber autêntico, já que todo o saber
humano é apenas provável, sempre restrito aos limites da experiência: além dos
dados palpáveis dos sentidos, a aventura pelos caminhos metafísicos jamais
levaria a um conhecimento seguro, sequer plausível. Embora impactado pelo
pensador inglês, Kant discorda desse posicionamento, pois para ele existe sim
um saber fidedigno, que é a ciência matemática da natureza, isto é, a nova física
de Newton.

Além disso, não se pode negar que, se os resultados da metafísica são inve-
rificáveis, eles pelo menos são o testemunho de um esforço investigativo do ser
humano para transcender as balizas da experiência.

De fato, se por um lado, a atitude crítica pode negar a possibilidade de re-


solver certos problemas, por outro não pode deixar de enfrentar o desafio de
explicar a gênese desses mesmos problemas.

Assim, Kant institui o tribunal que, julgando as demandas da razão, garante


suas pretensões legítimas enquanto afasta as ilegítimas. Esse tribunal é a Crítica
da Razão Pura, ou seja, uma autocrítica geral da razão no que diz respeito a todos
os conhecimentos a que se pode aspirar independentemente da experiência,
um exame do conhecimento puramente racional, único meio de evitar a queda
no dogmatismo especulativo. Cabe a essa crítica decidir, também, sobre a possi-
bilidade ou a impossibilidade da metafísica, bem como, caso opte pela primeira,
sobre suas fontes, sua extensão e seus limites.

Com efeito, Kant, ao contrário dos empiristas, é partidário da postura de que


é possível a aquisição de conhecimentos extrínsecos à experiência. Na verdade,
134
Immanuel Kant e o idealismo alemão

todo o conhecimento universal e necessário, para ele, é independente da ex-


periência, uma vez que a experiência não pode dar valor universal e necessário
aos conhecimentos que dela derivam. No entanto, independente não significa
precedente, anterior: todo o conhecimento começa com a experiência, mas pode
não derivar totalmente dela. Pode, por exemplo, ser uma composição das im-
pressões derivadas da experiência com aquilo que é acrescentado, a partir do
estímulo inicial, pela nossa faculdade de conhecer.

Aqui aparece uma distinção fundamental em Kant, que se dá entre a forma e


a matéria do conhecimento. A matéria dos nossos conhecimentos é composta
pelas próprias coisas, ao passo que a forma somos nós mesmos. É necessário
distinguir no conhecimento uma matéria, constituída pela ordem e a unidade
que a nossa faculdade cognitiva dá a tal matéria. A matemática e a física pura
contêm verdades universais e necessárias – portanto, independentes da experi-
ência. Elas contêm juízos sintéticos a priori:

sintéticos no sentido de que, nelas, o predicado acrescenta algo de novo


ao sujeito;

a priori porque têm uma validade necessária que a experiência não pode dar.

O primeiro problema com que se defronta uma crítica da razão pura é ver como
são possíveis os juízos sintéticos a priori, ou seja, como é possível uma matemá-
tica e uma física pura. O desafio consiste em alcançar e realizar a possibilidade
fundamentadora da ciência. Tal possibilidade jamais pode ser dada pela matéria
do conhecimento, constituída pela variedade sem ordem e sem forma das impres-
sões sensíveis. Deve ser, pois, reconhecida na forma do conhecimento, isto é, nos
elementos ou funções a priori que dão ordem e unidade a essas impressões.

Assim, a crítica tem um duplo objetivo: descobrir os elementos formais do


conhecimento e determinar o uso possível dos elementos a priori. Mesmo se
mantendo nos limites da experiência, a investigação da razão estará em condi-
ções de justificar a própria experiência na sua totalidade e, portanto, também os
conhecimentos universais e necessários que se encontram no seu âmbito. Além
disso, é forçoso determinar o uso possível dos elementos a priori do conheci-
mento, isto é, o método do próprio conhecimento. Como vimos, o conhecimen-
to humano é uma composição ou síntese de dois elementos:

um formal ou a priori;

o outro, material ou empírico, que é o seu objeto.

135
Fundamentos Filosóficos da Educação

O resultado nascido desse conceito é o fenômeno. Ora, o entendimento


humano não intui, mas pensa; não cria, mas unifica – e portanto deve ser-lhe
dado, por outra fonte, o objeto do pensar, o múltiplo a unificar. Essa fonte é a
sensibilidade. Mas a própria sensibilidade é basicamente passividade: aquilo
que ela possui é recebido. Isso significa que o objeto do conhecimento não é a
coisa em si, uma essência, uma substância, e sim aquilo que aparece, ou seja, o
fenômeno. Nós percebemos o fenômeno pela experiência, mas o objeto somen-
te é real por sua relação com o sujeito que conhece.

Assim chegamos ao cerne da teoria de Kant, a sua revolução copernicana: tal


como Nicolau Copérnico, que demonstrou que a Terra girava em torno do Sol,
Kant comprovou que os objetos dependem do sujeito cognoscente. Dessa ma-
neira, em termos kantianos não é o sujeito que se adapta aos objetos da realida-
de, mas a realidade que se modela a partir da percepção do sujeito. Responden-
do aos empiristas, Kant mostrou que não é o sujeito que gira em torno do objeto,
e sim o objeto que gira em torno do sujeito.

Isso é possível porque apenas o sujeito do conhecimento é capaz de síntese,


somente ele tem a faculdade do entendimento. Em última instância, o conheci-
mento somente se torna possível porque existem as formas a priori da sensibili-
dade – que são, para Kant, o tempo e o espaço.

Quanto ao espaço, se o conhecimento é relação (do sujeito com o objeto), não


podemos conhecer as coisas “em si”, mas “para nós”. A geometria pura, quando
aplicada, coincide totalmente com a experiência, porque o espaço é a forma a
priori da sensibilidade externa.

O mesmo se dá quanto ao tempo. Podemos concebê-lo sem acontecimentos,


internos ou externos, mas não podemos conceber os acontecimentos fora do
tempo. Objeto da intuição, o tempo não pode ser conceito. Forma vazia, intuição
pura, o tempo torna possíveis, por exemplo, os juízos a priori na aritmética, cujas
operações (soma, subtração etc.) ocorrem sucessivamente e, assim, o pressupõe.
Logo, o tempo é também a forma a priori da sensibilidade, não apenas externa
como também interna.

Além disso, existem ainda os conceitos a priori do entendimento, que são as


categorias, catalogadas em número de 12 (conforme quadro a seguir). Esses con-
ceitos puros do entendimento é que tornam possível qualquer experiência.

136
Immanuel Kant e o idealismo alemão

Juízos e categorias

Critério Juízos Categorias


Universais Unidades
Quantidade Particulares Pluralidade
Singulares Totalidade

Afirmativos Realidade
Qualidade Negativos Negação
Indefinidos Limitação

Categóricos Substância e acidente


Relação Hipotéticos Casualidade e dependência
Disjuntivos Comunidade e interação

Problemáticos Possibilidade e impossibilidade


Modalidade Assertóricos Existência e não-existência
Apodíticos Necessidade e contingência

Assim, temos os juízos analíticos e os juízos sintéticos:

analíticos são aqueles juízos de caráter lógico, em que o predicado está


contido no sujeito, como, por exemplo, “O triângulo é uma figura de três
lados” – segundo Kant, esses juízos não ampliam nossos conhecimentos;

sintéticos são aqueles juízos cujo predicado acrescenta algo ao sujeito


(como por exemplo, “O calor dilata os corpos”), pois dependem da experi-
ência; o espaço e o tempo são condições a priori de possibilidade da intui-
ção empírica.

Portanto, segundo a Crítica da Razão Pura, não há conhecimento de fato sem


unir as formas a priori com o conteúdo a posteriori. A experiência fornece a maté-
ria e a forma é a priori. A experiência é a ocasião que une forma e matéria.

O engano dos inatistas foi dizer que o conteúdo ou a matéria são inatos. Ora,
não existem ideias inatas.

O engano dos empiristas, por sua vez, foi supor que a estrutura da razão é
adquirida pela experiência.

Entretanto, sem a forma da sensibilidade e do entendimento, não há conhe-


cimento verdadeiro.

137
Fundamentos Filosóficos da Educação

O imperativo categórico
Tendo limpado o terreno na área da razão pura, Kant voltou-se também para a
razão prática. A razão é pura, isto é, teórica e especulativa, quando se refere aos prin-
cípios a priori do conhecimento, e é pratica quando se refere aos princípios a priori
da ação. Assim, Kant estende o seu sistema à área da moral e da ética. Os principais
escritos sobre estes temas aparecem na Fundamentação da Metafísica dos Costumes
(1785), na Crítica da Razão Prática (1788) e na Metafísica dos Costumes (1797).

E se para Kant a questão da moralidade e da liberdade não são objetos da


razão pura, mas sim da razão prática, a ética é puramente racional e universal:
não está restrita a preceitos de caráter pessoal ou subjetivos nem submetida a
hábitos e práticas socioculturais. E, uma vez que os princípios morais resultam
da razão prática e se aplicam a todos os indivíduos, independentemente das
circunstâncias, a ética kantiana é de caráter prescritivo.

O objetivo de Kant é, com base apenas na razão, estabelecer princípios uni-


versais e imutáveis para a moral. Coerentemente com o que foi definido na Crí-
tica da Razão Pura, ele assinala que os princípios morais são a priori – vale dizer,
não dependem da experiência para serem prescritos. Ademais, no ser humano
a vontade não é capaz de determinar sempre a ação, porque é influenciada não
apenas por si mesma, mas também pelas inclinações dos sentidos na medida
em que eles influenciam o seu agir. Nesse caso, as ações que a lei moral prescre-
ve como necessárias constituem uma obrigação, o que revela a existência de um
imperativo que se expressa como um dever.

Os imperativos podem ser:

hipotéticos – quando estão sujeitos a uma condição (deves estudar para


passar nos exames);

categóricos – quando é incondicional ou absoluto (não matarás).

Além disso, os imperativos hipotéticos apontam uma ação boa como meio
para algum fim – em outras palavras, são os conselhos e as regras da destreza.
Assim, economizar é bom para se garantir uma velhice tranquila.

Os imperativos categóricos, por seu turno, são as leis práticas, são aqueles
que, ao contrário dos primeiros, estabelecem uma ação como boa em si mesma,
ainda que não seja causa de nenhum resultado: não mentir é uma ação boa em
si mesma, mesmo que nenhum mal venha decorrer do fato de mentir.

138
Immanuel Kant e o idealismo alemão

Os imperativos hipotéticos são possíveis porque quem ordena um fim ordena


também os meios necessários para se alcançar esse fim.

Já os imperativos categóricos são possíveis na medida em que representam


juízos a priori.

Os imperativos hipotéticos não podem fundamentar a moral porque não são


universais. Apenas os imperativos categóricos preenchem essa condição e por
isso apenas eles, segundo Kant, podem ser imperativos da moral. A vontade é
pura, sendo moral quando é regida pelos imperativos categóricos e não pelos
imperativos hipotéticos.

O imperativo categórico independe da experiência para revelar o seu conteú-


do, que é a universalidade de uma lei à qual a ação deve se conformar. Isso quer
dizer que o princípio subjetivo pelo qual um indivíduo determina o seu agir deve
ser idêntico ao princípio objetivo que determinaria o agir de qualquer outro ser.
Em Kant encontram-se várias formulações do imperativo categórico, que foram
classificadas conforme veremos agora (GALUPPO, 2002, p. 97).

1. Fórmula da lei universal


“Age apenas com base na máxima que tu possas desejar ao mesmo tempo
que se torne uma lei universal.”
2. Fórmula da lei da natureza
“Age como se a máxima da tua ação fosse para ser transformada, através da
tua vontade, em uma lei universal da natureza.”
3. Fórmula do fim em si mesmo
“Age de tal modo que uses a humanidade, ao mesmo tempo na tua pessoa
e na pessoa de todos os outros, sempre e ao mesmo tempo como um fim, e
nunca apenas como um meio.”
4. Fórmula da autonomia
“Age de tal maneira que tua vontade possa encarar a si mesma, ao mesmo
tempo, como um legislador universal através de suas máximas.”
5. Fórmula do reino dos fins
“Age de tal maneira que tu sejas sempre através de suas máximas um membro
legislador em um reino universal dos fins.”

139
Fundamentos Filosóficos da Educação

O imperativo categórico é o primeiro empreendimento sistemático (ainda


que pese a sua austeridade de viés pietista) para se estabelecer uma moral
autônoma, isto é, uma moral que se outorga à própria lei, fundada exclusiva-
mente na razão e acessível a qualquer ser racional disposto e de boa vontade.
A moral religiosa, contra a qual Kant apresenta a sua moral, ao contrário, é
heterônoma ao determinar a vontade pelas consequências da ação – recom-
pensas e castigos.

A autonomia implica a liberdade. Se não fôssemos livres, não seríamos res-


ponsáveis e, por consequência, não haveria moralidade. Ora, se a consciência
moral é um dado, devemos buscar nela própria as suas condições de possibilida-
de. Ainda segundo Kant, três são os postulados da razão prática:

a liberdade;

a imortalidade;

a existência de Deus.

A unidade, ou a síntese entre o ser e o dever ser, realiza-se em Deus. Assim,


Kant deduz a metafísica não da ciência, mas da ética, instituindo o primado da
razão prática sobre a razão pura. Aliás, o próprio conhecimento está a serviço
da lei moral. Para que serve o saber senão para aperfeiçoar-se? O progresso
histórico, portanto, não pode consistir somente no desenvolvimento científico
e técnico, mas também e principalmente no aperfeiçoamento moral do ser
humano.

Kant e a educação
As principais ideias de Kant sobre a Educação estão em suas Aulas sobre Peda-
gogia (1776-1777), nas quais resgata o ideal pedagógico grego, enriquecido com
as teses que Rousseau desenvolveu em Emílio (1767). Para Kant, o ser humano é
o único ser vivo que pode e deve ser educado. Como Rousseau, ele acredita na
diferenciação das práticas pedagógicas de acordo com a idade do educando.
Além disso, insiste na necessidade da disciplina no processo de instrução e de
formação cultural, que constituem a via de acesso à autonomia e à integridade
moral. Em linhas gerais, para Kant, o papel da educação na formação humana e
especialmente na formação do educador é sintetizado pela ideia de que:

140
Immanuel Kant e o idealismo alemão

O homem somente pode vir a ser homem através da educação. Ele não é outra coisa senão o
produto de sua educação. E cabe mencionar que o homem somente pode ser educado por
homens que, por sua vez, foram educados. Por isso, a ausência de disciplina e instrução em
certas pessoas faz delas maus educadores de seus educandos. (FREITAG, 1994, p. 22)

Contemporâneo dos iluministas, Kant representa ao mesmo tempo sua sín-


tese e sua superação. Se para os filósofos hedonistas da França do século XVIII
a educação apresentava função emancipadora, para o austero professor prus-
siano a emancipação propiciada pela educação não é possível sem uma grande
dose de disciplina e autodomínio.

O idealismo alemão
Kant representa o ápice do pensamento moderno e ao mesmo tempo é a
fonte das principais formas contemporâneas do pensar. Para ele convergem, fil-
tradas pelo Iluminismo, o empirismo e o racionalismo, encontrando nele uma
síntese brilhante. Dele procede o pensamento posterior, particularmente o idea-
lismo clássico alemão, matriz de boa parte do pensamento atual.

De um modo geral, idealismo diz respeito às correntes de pensamento que,


de uma maneira ou outra, dão primazia às ideias, quer como componentes ex-
clusivos da realidade, quer como o único modo pelo qual se pode conhecer ou
experimentar o mundo. Platão (na Antiguidade) e o racionalismo (na moder-
nidade) são exemplos dessa postura. Tendo o seu início em Kant, o idealismo
alemão posiciona-se nessa vertente ao postular, em linhas gerais, que o signifi-
cado de um objeto depende do sujeito que o compreende – em outras palavras,
todo o conhecimento é dependente dos termos ou formas ideais que caracterizam
a subjetividade humana.

Além de Kant, representantes do idealismo alemão são Fichte (1762-1814),


Schelling (1775-1854), Hegel (1770-1831) e Schopenhauer (1788-1860), os quais
aprofundam e problematizam o criticismo kantiano. Com Hegel, o idealismo
encontra o seu auge autoafirmativo e otimista; com Schopenhauer, sua versão
pessimista, instaurando-se sua crise. Em termos comparativos, o vigor filosófico
dessa corrente só pode ser comparado à era socrática. Se a filosofia clássica é
dividida em antes e depois de Sócrates (470-399 a.C.), a filosofia moderna e con-
temporânea pode ser dividida em antes e depois de Immanuel Kant.

141
Fundamentos Filosóficos da Educação

Texto complementar

Da distinção entre o conhecimento puro e o empírico


(KANT, 2008)

Não se pode duvidar de que todos os nossos conhecimentos começam


com a experiência, porque, com efeito, como haveria de exercitar-se a facul-
dade de se conhecer, se não fosse pelos objetos que, excitando os nossos
sentidos, de uma parte, produzem por si mesmos representações, e de outra
parte, impulsionam a nossa inteligência a compará-los entre si, a reuni-los ou
separá-los, e deste modo à elaboração da matéria informe das impressões
sensíveis para esse conhecimento das coisas que se denomina experiência?

No tempo, pois, nenhum conhecimento precede a experiência, todos co-


meçam por ela.

Mas se é verdade que os conhecimentos derivam da experiência, alguns


há, no entanto, que não têm essa origem exclusiva, pois poderemos admitir
que o nosso conhecimento empírico seja um composto daquilo que recebe-
mos das impressões e daquilo que a nossa faculdade cognoscitiva lhe adi-
ciona (estimulada somente pelas impressões dos sentidos); aditamento que
propriamente não distinguimos senão mediante uma longa prática que nos
habilite a separar esses dois elementos.

Surge, desse modo, uma questão que não se pode resolver à primeira
vista: será possível um conhecimento independente da experiência e das
impressões dos sentidos?

Tais conhecimentos são denominados a priori, e distintos dos empíricos,


cuja origem é a posteriori, isto é, da experiência.

Aquela expressão, no entanto, não abrange todo o significado da ques-


tão proposta, porquanto há conhecimentos que derivam indiretamente da
experiência, isto é, de uma regra geral obtida pela experiência, e que no en-
tanto não podem ser tachados de conhecimentos a priori.

Assim, se alguém escava os alicerces de uma casa, a priori poderá espe-


rar que ela desabe, sem precisar observar a experiência da sua queda, pois,

142
Immanuel Kant e o idealismo alemão

praticamente, já sabe que todo corpo abandonado no ar sem sustentação cai


ao impulso da gravidade. Assim, esse conhecimento é nitidamente empírico.

Consideraremos, portanto, conhecimento a priori, todo aquele que seja


adquirido independentemente de qualquer experiência. A ele se opõem os
opostos aos empíricos, isto é, àqueles que só o são a posteriori, quer dizer,
por meio da experiência.

Atividades
1. Analise o trecho a seguir.

Em sentido geral, recebe esse nome a postura que advoga a investigação


crítica dos fundamentos do conhecimento como condição preliminar para
toda a filosofia.
Em sentido estrito, é o nome dado à filosofia kantiana, que propõe uma
investigação radical sobre as condições e possibilidades do conhecimento.
Entre o dogmatismo e o ceticismo, o criticismo kantiano procura refor-
mular o caminho em que é possível pensar a filosofia. Portanto, em diálo-
go tanto com o racionalismo (mais dogmático) quanto com o empirismo
(mais cético), Kant ensaia uma nova resposta à velha pergunta que desde
o fim da cosmovisão medieval atormentava os filósofos: qual é a fonte do
conhecimento?

Com base no texto acima, quais são os fundamentos do processo de ensino


e aprendizagem no qual nos inserimos? O que seria uma postura dogmática
na educação? E uma postura cética?

143
Fundamentos Filosóficos da Educação

144
Immanuel Kant e o idealismo alemão

2. Assinale quais as influências diretas de Immanuel Kant.

(( Revolução Industrial.
(( Cabala.
(( Racionalismo.
(( Revolução Francesa.
(( Empirismo inglês.
(( Escolástica.
(( Iluminismo.
(( Idealismo alemão.
3. Quais são os principais representantes do idealismo alemão? Assinale a alter-
nativa correta.

a) Kant, Hume, Christian Wolff e Leibniz.

b) Kant, Leibniz, Schelling, Hegel e Nietzsche.

c) Kant, Fichte, Schelling, Hegel e Schopenhauer.

d) Kant, Christian Wolff, Leibniz, Goethe e Hume.

e) Kant, Goethe, Hegel, Schopenhauer e Nietzsche.

145
A dialética idealista e materialista

O homem tem de viver em dois mundos que se contradizem [...]. O Espírito afirma
o seu sentido e a sua dignidade perante a anarquia e a brutalidade da natureza, à qual
devolve a miséria e a violência que ela o faz representar. Mas essa divisão da vida e da
consciência cria para a cultura moderna e para a sua compreensão a exigência de resolver
uma tal contradição.

Georg Hegel

Os filósofos não têm feito senão interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que
importa é transformá-lo.

Karl Marx

Dialética: breve histórico


O termo dialética confunde-se com a própria história da filosofia e,
assim como a filosofia, tem as suas raízes na Grécia antiga. Sua origem
etimológica está em dois radicais gregos:

dia (δια), com o sentido de “dualidade”, “troca”;

léktikós (λε’κτκ’ξ), significando “apto à palavra”, “capaz de falar”, da


mesma raiz de logos, “palavra”, “razão”.

Nesse sentido, tem estreita relação com o vocábulo diálogo, sendo pos-
sível definir a dialética como a “arte do diálogo”: tal como no diálogo, na
dialética também há duas razões ou posições entre as quais se estabelece,
precisamente, um diálogo.

Com o tempo, dialética passou a significar o processo de, no diálogo,


demonstrar uma tese por meio de uma argumentação precisa, capaz de
distinguir claramente os termos envolvidos na discussão. Com efeito, boa
parte da filosofia clássica era feita em praça pública, em debates e discus-
sões acaloradas.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Mas o sentido mais radical da dialética – e paradoxalmente, mais próximo do


moderno – deve ser buscado em Heráclito de Éfeso (540-470 a.C.). Para ele, tudo
está em constante mudança e o conflito rege todas as coisas: a vida e a morte,
o sono e a vigília, a juventude e a senilidade são realidades que se transformam
continuamente umas nas outras. Seu fragmento de número 91, em especial,
tornou-se célebre: “Um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio”. Isto
porque da segunda vez ele já não será o mesmo homem de antes e nem estará
no mesmo rio, já que ambos estarão mudados.

Todavia, para os gregos essa concepção era muito unilateral e eles preferi-
ram a posição de um outro pensador da época: Parmênides (530-460 a.C.), para
quem a essência do ser é imutável, de modo que o movimento é uma ilusão.
Não por acaso, Aristóteles considerava Zenão de Eleia (495-430 a.C.), discípulo
de Parmênides, o fundador da dialética.

Zenão servia-se da dialética para tentar demonstrar que o movimento não


existe. Ficou famosa a sua argumentação de que, se o tempo e o espaço são
infinitamente divisíveis, Aquiles, a despeito de toda a sua velocidade, nunca ven-
ceria uma corrida com uma tartaruga.

E outros atribuem o mérito da invenção da dialética a Sócrates (470-399 a.C.).


É verdade que antes dele os sofistas já utilizavam a dialética, afirmando que
tanto uma opinião quanto a sua contraditória podem ser válidas, dependendo
da argumentação de seu defensor. Mas Sócrates serviu-se da dialética com um
fim positivo e, no mesmo estilo dialógico dos sofistas, mostrou que é possível,
a partir de duas opiniões contraditórias, chegar a uma opinião superior, mais
próxima da verdade. A passagem da ignorância ao saber é feita pela ironia (in-
terrogação) e culmina na maiêutica (parto), pela qual o conhecimento é “parido”
e a verdade é trazida à luz.

Em Platão, discípulo de Sócrates, encontramos duas formas de dialética. Em


alguns diálogos (como Fédon e a República), a dialética é apresentada como um
método de elevação do sensível ao inteligível. Em outros, especialmente nos últimos
diálogos (como Parmênides e o Sofista), ele a apresenta como um método de dedu-
ção racional que permite discriminar as ideias. De toda forma, para Platão, a dialética
nunca é uma mera disputa ou simplesmente um sistema formal de raciocínio.

Aristóteles, por sua vez, prefere a demonstração à dialética – que para ele é
uma forma não demonstrativa de conhecimento, uma aparência de filosofia e
não a filosofia propriamente dita. Daí por que tende a colocá-la no mesmo nível
que a disputa e a probabilidade.

148
A dialética idealista e materialista

E no helenismo, o sentido positivo da dialética ressurge somente de modo


ocasional – aqui com os estoicos, ali com os neoplatônicos.

Já na Baixa Idade Média (séculos XII-XV), a dialética forma com a retórica e


a gramática o trivium das artes liberais1. Como tal, era mais um método do que
propriamente filosofia. Colocava-se, por exemplo, situações contraditórias e se
tentava demonstrar pelo sim e o não (sic et non) aquela que é mais plausível. A
tese era, pois, o resultado da apreciação dos argumentos prós e contras sobre
determinado tema.

No Renascimento, novamente se rejeitou a dialética, tomada como um mero


conteúdo formal.

Da mesma forma, a dialética recebeu um sentido pejorativo na filosofia mo-


derna. Immanuel Kant (1724-1804), por exemplo, considerava-a como a lógica
da aparência. Daí por que a “dialética transcendental”, por ele desenvolvida,
apresenta-se como a crítica desse gênero de aparências, que se origina da razão
quando esta ultrapassa os seus limites.

E, assim, chegamos a Hegel, o ponto culminante do idealismo alemão e ao


mesmo tempo o seu desfecho. Ele resgatou a dignidade da dialética, tornando-a
o principal instrumento de compreensão da dinâmica da história.

Hegel
Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em Stuttgart, Alemanha, a 27 de agosto
de 1770, filho de um modesto funcionário público do departamento de finan-
ças do Estado de Wurtemberg. Depois de estudar gramática e a cultura clássica,
George Hegel ingressou no seminário de Tubingen. Permaneceu na instituição
de 1788 a 1793, cursando filosofia e teologia, e ali foi colega do filósofo Schelling
(1775-1854) e do poeta Hölderlin (1770-1843). Foi também ali que Hegel, estu-
dante aplicado, começou a organizar, em ordem alfabética, um colossal fichário
– que manteve atualizado ao longo de toda sua vida – acerca de tudo o que lia.

Deixando o seminário, Hegel foi trabalhar como tutor particular em Berna,


na Suíça. Em 1796, voltou para território alemão, instalando-se em Frankfurt,
onde Hölderlin lhe arranjara uma tutoria. Porém, desiludido amorosamente,
esse amigo entrou em depressão e veio a enlouquecer – o que deixou Hegel
profundamente abalado.
1
Essas três disciplinas do trivium compunham a primeira parte do ensino universitário e depois vinha o quadrivium (aritmética, geometria, música
e astronomia), assim completando as sete artes, também conhecidas como artes liberais.

149
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para superar essa crise, o filósofo mergulhou com mais afinco no trabalho
de engrossar o seu fichário. Com recursos herdados de seu pai, falecido em
1799, Hegel deixou Frankfurt dois anos depois e foi concorrer a uma cadeira de
livre-docente na Universidade de Jena, onde Schelling, então com apenas 26
anos, lecionava. Porém, os maiores nomes de Jena, como Fichte (1762-1814) e
os irmãos August (1767-1845) e Friedrich von Schlegel (1772-1829), já haviam
saído de lá. Com o auxílio de Goethe, Hegel foi nomeado professor extraor-
dinário, mas conseguiu receber algum rendimento significativo somente um
ano depois, em 1806.

Nesse mesmo ano, Hegel se entusiasmou quando Napoleão submeteu a


Prússia2, que ele considerava governada por uma burocracia corrupta. Em 1807,
publicou seu célebre livro, Fenomenologia do Espírito, para muito poucos enten-
dedores – escritas com uma terminologia inteiramente nova, suas obras são de
difícil leitura.

Para melhorar sua renda, Hegel tornou-se editor de um jornal (1807-1808)


e em seguida diretor de um ginásio em Nurberg (1808-1816). Em 1811, casou-
-se com Marie von Tucher (que era 22 anos mais nova que ele), com quem teve
dois filhos, sendo que já havia um filho natural que ele trouxe de Jena. E foi em
Nurberg que ele publicou as duas partes de Ciência da Lógica (1812 e 1816), cuja
repercussão motivou o convite para lecionar em Heidelberg.

Já em Heidelberg, veio à luz a sua Enciclopédia das Ciências Filosóficas (1817),


na verdade uma exposição de suas ideias.

No ano 1818, ele foi para a Universidade de Berlim assumir a cadeira


vaga com a morte de Fichte. Em Berlim, sua ascendência sobre os alunos foi
e ele publicou sua Filosofia do Direito (1821). Em 1830, tornou-se reitor da
universidade.

Por essa altura, ele já era um ardoroso defensor do Estado prussiano, pois
temia que as convulsões sociais daquele momento levassem o povo ao poder.
Seus livros desse período são feitos principalmente a partir de anotações dos
seus alunos.

No verão de 1831, fugindo a um surto de cólera, Hegel refugiou-se nas re-


dondezas da cidade. Porém, precisou retornar para o período acadêmico e assim
contraiu a doença, vindo a falecer em 14 de novembro. Conforme sua vontade,
foi enterrado ao lado de Fichte.

2
Antigo Estado cuja capital era Berlim e que existiu no que hoje é a região norte da Alemanha.

150
A dialética idealista e materialista

O hegelianismo
Em linhas gerais, o pensamento de Hegel é tributário da filosofia grega, do
racionalismo cartesiano e do idealismo alemão – do qual ele é o ápice.

De Heráclito, ele resgata a ideia de dialética, entendida como estrutura da


realidade e do pensamento.

De Aristóteles, ele toma três noções fundamentais:

a do universal, imanente e não transcendente ao individual;

a do movimento como passagem da potência para o ato;

a das relações entre a razão e a experiência, cuja necessidade interna deve


ser revelada pelo pensamento.

Do racionalismo, Hegel herdou a ideia da racionalidade do real, ou seja, a


coincidência entre res cogitans (coisa pensante) e res extensa (coisa material), e de
Espinosa, em particular, a intuição de que “qualquer afirmação é uma negação”.

De Kant (ponto de partida de toda a moderna filosofia alemã), Hegel assumiu


a ideia de uma lógica transcendental, a qual, remontando às origens do conheci-
mento, considera os conceitos a priori, em relação aos objetos; formula as regras
do pensamento puro e vincula as categorias ao eu subjetivo.

De Fichte, Hegel emprestou a noção de dialética como processo de afirma-


ção, negação e negação da negação, na síntese.

E de Schelling, ficou com a ideia de identidade do sujeito e do objeto na cons-


ciência do absoluto.

A filosofia de Hegel pode ser considerada uma filosofia do vir-a-ser, do movi-


mento e das transformações – de certa forma, é o primeiro grande sistema filo-
sófico que reflete a nova consciência histórica derivada da Revolução Francesa e
da Revolução Industrial, as duas revoluções que revelaram a inevitabilidade das
mudanças e que a história é muito mais que uma sucessão de fatos.

Para dar conta dessa nova compreensão, foi necessário abandonar a antiga
lógica aristotélica, considerada demasiado estática, e estabelecer os princípios
de uma nova lógica: a dialética, que afirma a perecibilidade de todas as coisas.
Em outras palavras, toda morte gera um novo ser, o qual já traz em si o germe de
sua destruição. Esse movimento é o processo histórico. Hegel também o chamou

151
Fundamentos Filosóficos da Educação

de contradição criadora, em oposição à contradição aristotélica, na qual não há


movimento na medida em que o não-ser é completamente oposto ao ser.

Essa leitura permite também um novo entendimento da história, segundo o


qual o presente não é um simples acumulado de fatos, mas um engendramento
de acontecimentos movidos por um “motor” – que para Hegel é, justamente, a
contradição. Em outras palavras, a história não é vista como algo que está enfor-
mado, formatado, preso em “repartições” que são o tempo, mas ela escoa, tor-
nando o presente o resultado de um processo.

Por outro lado, os vários estágios da história da humanidade não são mais
vistos como contingentes ou aleatórios, mas sim como necessários e progres-
sivos, assim como a luta, a guerra e o conflito entre os grupos que representam
esses estágios também são necessários.

Para Hegel, o conceito de real recebe também um novo sentido: aquilo que
se conhece apenas a partir da experiência, do imediato, é abstrato. Aquilo de
que, ao contrário, é conhecida a gênese, a origem, o processo de constituição, é
real. Isso se expressa no famoso axioma “O real é racional, o racional é real”. No
entanto, vale lembrar que Hegel se mantém dentro dos limites do idealismo, e
que para ele a história nada mais é que história da ideia.

Como a de Fichte, a dialética hegeliana compõe-se de três etapas: tese, antí-


tese e síntese – ou seja, afirmação, negação e negação da negação.

Assim, o que está no início não é a natureza (como pensavam os pré-socrá-


ticos), mas sim a ideia pura, que constitui o princípio inteligível do mundo, a
ordem do real: essa é a tese, e o seu conteúdo é estudado pela lógica.

A natureza, porém, é a ideia alienada, a ideia fora de si, a forma “empírica” da


ideia no espaço e no tempo, e para desenvolver-se ela cria algo oposto a si mesma
– a antítese. O seu desenvolvimento dialético é tratado na filosofia da natureza.

Da luta desses dois princípios antagônicos nasce a síntese, ou o espírito, que


é a natureza que toma consciência de si, da sua imanente divindade. Esse é o
objeto da filosofia do espírito.

Nesse último nível ainda temos dois espíritos: um subjetivo, que se encer-
ra na individualidade humana (emoção, desejo, imaginação), e outro objetivo,
que constitui a humanidade enquanto coletividade (moral, direito, política). Do
embate desses dois espíritos tem-se o espírito absoluto – Deus – a mais alta rea-
lização da ideia, em que se atinge o mais alto grau de autoconsciência.

152
A dialética idealista e materialista

O espírito absoluto, por seu turno, desenvolve-se “em arte (expressão do ab-
soluto na intuição estética), religião (expressão do absoluto na representação
mítica), filosofia (expressão conceitual, lógica, plena do absoluto)” (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1984, p. 389). Todavia, houve vários sistemas filosóficos, que re-
presentariam momentos necessários na história da filosofia até o advento da
filosofia absoluta, que é o idealismo absoluto de Hegel.

Família e Estado
Por outro lado, a família é a primeira realização do espírito objetivo, o qual, para
resolver as contradições entre os indivíduos, entre as várias famílias e clãs, cria o
Estado, que é a síntese mais perfeita desse espírito, já que harmoniza os interesses
contraditórios dos indivíduos, o público e o privado. No final da vida, Hegel veria
esse Estado materializado na Prússia. Assim, o Estado prussiano é a síntese do es-
pírito objetivo e a filosofia hegeliana, a síntese absoluta de todo esse processo
dialético. Como se pode ver, a modéstia não era uma das virtudes de Hegel.

Não obstante os exageros desse sistema grandiloquente, Hegel tem o indiscu-


tível mérito de trazer para o cerne da reflexão filosófica o processo histórico. Mas
aqui também está a sua fraqueza: uma certa simplificação a que ele submeteu a
história para que ela coubesse dentro da sua estrutura triádica. Todavia, com a his-
tória incorporada à filosofia, a antiga lógica aristotélica mostrou-se incapaz de dar
conta dos processos de compreensão da nova realidade e, assim, a dialética hege-
liana vem justamente oferecer os instrumentos que faltavam. Eis como Padovani e
Castagnola distinguem a lógica tradicional da dialética de Hegel:
1.º – A lógica tradicional afirma que o ser é idêntico a si mesmo e exclui seu oposto (princípio
de identidade e de contradição); ao passo que a lógica hegeliana sustenta que a realidade é
essencialmente mudança, devir, passagem de um elemento ao seu oposto;
2.º – a lógica tradicional afirma que o conceito é universal abstrato, enquanto apreende o ser
imutável, realmente, ainda que não totalmente; ao passo que a lógica hegeliana sustenta que
o conceito é universal concreto, isto é, conexão histórica do particular com a totalidade do real,
onde tudo é essencialmente conexo com tudo;
3.º – a lógica tradicional distingue substancialmente a filosofia, cujo objeto é o universal e o
imutável, da história, cujo objeto é o particular e o mutável; ao passo que a lógica hegeliana
assimila a filosofia com a história, enquanto o ser é vir-a-ser;
4.º – a lógica tradicional distingue-se da ontologia, enquanto o nosso pensamento, se apreen-
de o ser, não o esgota inteiramente – como faz o pensamento de Deus; ao passo que a lógica
hegeliana coincide com a ontologia, porquanto a realidade é o desenvolvimento dialético do
próprio logos divino que no espírito humano adquire plena consciência de si mesmo. (PADO-
VANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 389)

Profundamente revolucionária, no entanto, a dialética hegeliana permane-


ceu inofensiva nas mãos daquele pacato professor do Estado prussiano. Seria
necessário que alguém a tirasse do mundo abstrato das ideias e a colocasse no
153
Fundamentos Filosóficos da Educação

mundo concreto da matéria para fazer detonar o seu potencial revolucionário.


Esse alguém foi Karl Marx.

Filósofo e agitador
Karl Heinrich Marx nasceu em Trier, sul da Alemanha, a 5 de maio de 1818. A
mãe tinha origem na nobreza da Holanda e o pai era advogado. Eram judeus e
precisaram converter-se ao cristianismo quando o pequeno Karl ainda estava
com seis anos de idade em função das restrições legais impostas aos membros
da comunidade judaica no serviço público.

Em 1835, com 17 anos, Marx ingressou na Universidade de Bonn, transfe-


rindo-se, já no ano seguinte, para a Universidade de Berlim, onde a influência
de Hegel era bastante forte, mesmo após sua morte em 1811. Em Berlim, Marx
participou ativamente do movimento dos jovens hegelianos, um grupo de in-
telectuais que pretendia levar adiante o pensamento de Hegel, em desacordo
com os chamados hegelianos de direita, para quem o Estado prussiano era a
culminância da história.

Com a tese Sobre as Diferenças da Filosofia da Natureza de Demócrito e Epicuro,


Marx obteve o grau de doutorado, em Jena, em 1841. Impossibilitado de seguir
a carreira acadêmica, já que as portas da universidade estavam fechadas para
os hegelianos de esquerda, tornou-se redator de um jornal de tendência liberal
publicado em Colônia. Essa atividade força-o a ocupar-se com problemas con-
cretos de natureza política e econômica. No entanto, o governo, incomodado
com o teor desses artigos, fechou o jornal.

Depois de um noivado de longos anos, Marx casou-se e emigrou para a França,


onde editou, juntamente com seu amigo Arnold Ruge, os Anuários Franco-Germâ-
nicos. Em Paris, travou contato com o poeta alemão Heinrich Heine – também exi-
lado – e com socialistas franceses, além de estreitar amizade com Friedrich Engels
(1820-1895), com quem produziu diversas obras em comum. Filho de um industrial,
Engels costumava socorrer Marx nas suas numerosas dificuldades financeiras.

Mas a permanência de Marx na França foi breve: a pedido do governo prus-


siano ele foi expulso, estabelecendo-se provisoriamente em Bruxelas, na Bélgica,
onde fundou o primeiro partido comunista do mundo.

154
A dialética idealista e materialista

Após uma passagem por Londres, Inglaterra – ocasião em que redigiu O Ma-
nifesto Comunista, ou O Manifesto do Partido Comunista, juntamente com Engels
– Marx retornou à França, mas logo assumiu a chefia do Novo Jornal Renano, em
Colônia, primeiro jornal diário francamente socialista.

Todavia, foi novamente expulso, agora de sua própria terra, e então viveu até
seus últimos dias, com apenas breves interrupções, em Londres.

Em Londres, Marx dedicou-se a vastos estudos econômicos e históricos e es-


creveu artigos para jornais, mas sua situação material continuou sempre muito
precária.

Em 1864, foi cofundador da Internacional Socialista3, desempenhando grande


papel de direção.

Em 1867, veio a lume o primeiro tomo da sua obra máxima, O Capital.

Em 1883, porém, antes que a obra de três volumes estivesse completa, Marx
morreu, aos 65 anos de idade.

Sua produção deve ser enquadrada dentro da chamada esquerda hegeliana.


Isso porque, segundo ele, não é o espírito que determina o movimento da histó-
ria, mas, antes, as relações econômicas de produção. É sobre essas relações que
se erguem as superestruturas do pensamento, da cultura e da forma política. Por
isso, considera-se sua obra uma inversão da teoria hegeliana.

Sua obra principal é composta pelos livros:

A Ideologia Alemã (1845, com a coautoria de Engels);

Manifesto do Partido Comunista (1848, também com a coautoria de Engels);

Contribuição à Crítica da Economia Política (1859), cujo conteúdo é retoma-


do em O Capital (1867);

O 18 Brumário de Luís Bonaparte (1869).

Em Contribuição à Crítica da Economia Política, Marx reconhece em Hegel o


mérito de ter instituído o instrumental que serviria para explicar as contradições
reais da história e da vida, mas acusa-o de ter colocado esse sistema de cabeça
para baixo – daí a necessidade de invertê-lo, colocá-lo sobre seus pés.
3
A Internacional Socialista foi uma primeira tentativa de organização mundial dos trabalhadores com vistas à defesa de seus interesses, tendo
como horizonte uma revolução socialista mundial.

155
Fundamentos Filosóficos da Educação

O materialismo histórico
O pensamento de Marx tem três fontes principais: a economia política ingle-
sa do início do século XIX, o idealismo alemão e o materialismo filosófico francês
do século XVIII.

Nos economistas ingleses, ele buscou uma teoria social que se pretende
científica. De David Ricardo (1772-1837), adotou a teoria do valor do trabalho,
embora lhe imprimindo uma nova orientação. Para Ricardo – que parte do pres-
suposto da imutabilidade da ordem social existente –, a livre concorrência man-
teria os salários dos trabalhadores no nível de subsistência, assim controlando o
seu número. Marx, por sua vez, parte do ponto de vista do trabalhador, distin-
guindo duas formas de trabalho:

trabalho-ação – a força de trabalho que é vendida pelo trabalhador e


paga pelo empregador;

trabalho-resultado – o produto do trabalho realizado pelo trabalhador e


vendido pelo empregador no mercado.

Para Marx, essas duas formas de trabalho não apresentam o mesmo valor,
já que entre elas existe, como diferença de valor, a mais-valia, isto é, o lucro do
empregador.

O valor do trabalho-ação, da força de trabalho, tem como medida o seu custo


de produção, ou seja, o valor que foi necessário para produzir abrigo, alimen-
tação, vestuário etc. para o trabalhador e seus dependentes, todos elementos
indispensáveis ao prosseguimento de seu esforço produtivo. Digamos que a
parcela de todos esses elementos consumida pelo trabalhador e seus depen-
dentes durante um dia de trabalho equivale a quatro horas de trabalho. Assim, o
trabalho-ação desse trabalhador vale um preço que lhe é pago pelo patrão sob a
forma de salário. No entanto, a força vendida pelo operário ao patrão vai ser uti-
lizada não durante quatro horas, mas, seis, oito, dez ou mais horas. A mais-valia
é, assim, constituída pela diferença entre o preço pelo qual o empresário compra
a força de trabalho (quatro horas) e o preço pelo qual ele vende o resultado no
mercado (oito horas, por exemplo)4.

Do idealismo alemão, Marx bebeu sobretudo em Hegel. Depois da morte do


grande filósofo, seus discípulos dividiram-se em dois grupos: os hegelianos de

4
No capitalismo moderno, com a redução da jornada de trabalho, o lucro empresarial seria sustentado por meio do que se denomina mais-valia
relativa (em oposição à primeira forma, chamada mais-valia absoluta), que consiste em aumentar a produtividade do trabalho utilizando a raciona-
lização e o aperfeiçoamento tecnológico.

156
A dialética idealista e materialista

direita, para quem o espírito absoluto se manifestava no Estado prussiano da-


quele tempo, e os hegelianos de esquerda, que, brandindo o movimento his-
tórico permanente, lançaram uma crítica veemente à religião cristã. Entre esses
jovens hegelianos destacava-se um que exerceria influência decisiva sobre o
jovem Marx: Ludwig Feuerbach (1804-1872), que substitui o espírito hegeliano
pelo ser humano, o panteísmo de seu mestre por um ateísmo humanista.

A novidade do hegelianismo está, como vimos, em ter oposto a todas as filo-


sofias anteriores a ideia de um devir constante, por meio do fluxo incessante dos
fenômenos históricos, segundo a lei da dialética:
Aqui a interpretação da Marx é profundamente hegeliana no método, embora a força propulsora
seja concebida de modo diferente em ambos os casos. Para Hegel, o curso da história é uma
gradual autorrealização do espírito que tende para o absoluto. Marx substitui o espírito pelos
modos de produção, e o absoluto pela sociedade sem classes. Um determinado sistema de
produção, no curso do tempo, desenvolverá tensões internas entre as várias classes sociais a
ele vinculadas. Estas contradições, como Marx as denomina, se resolvem numa síntese mais
elevada. A forma que a luta dialética assume é a luta de classes. A batalha prossegue até que,
com o socialismo, instaura-se uma sociedade sem classes. Uma vez alcançado esse objetivo,
não há mais razão para lutar, e o processo dialético pode adormecer. (RUSSELL, 2002, p. 390)

Assim, a dialética idealista de Hegel é transformada no materialismo dialético,


escopo da concepção filosófica de Marx. Não é mais a ideia que propulsiona a
história, mas as relações materiais de produção. Com efeito, Marx vira de cabeça
para baixo o modelo hegeliano.

E aqui entra a terceira grande influência do marxismo: o materialismo, que


Marx vai buscar nos enciclopedistas franceses, especialmente Diderot (1713-1784)
e Holbach (1723-1789), e novamente em Feuerbach. Todavia, Marx não se satisfez
com esse materialismo mecanicista que faz todas as obras do espírito (religião, arte,
cultura) dependerem da matéria (as relações materiais de produção). Aplicando seu
materialismo dialético à história, ele criou o materialismo histórico, que é a teoria
sociológica geral do marxismo, no qual a sociedade é comparada a um edifício em
que as fundações (a infraestrutura) seriam representadas pelas forças econômicas,
enquanto o edifício em si (a superestrutura) representa as ideias, os costumes, as
instituições sociais etc. Se por um lado a infraestrutura determina a superestrutura,
por outro lado ela sofre reflexos dessa superestrutura, dialeticamente.

Com a mudança das formas de produção (a infraestrutura), também mudam


as ideias e construções culturais do ser humano (a superestrutura). Ora, as rela-
ções fundamentais da sociedade são as relações de produção, que se efetivam
na divisão social do trabalho; a maneira pela qual as forças produtivas se orga-
nizam determina as relações de produção. No entanto, o desenvolvimento da

157
Fundamentos Filosóficos da Educação

técnica leva a uma contradição com a antiga relação de produção e faz-se neces-
sária uma nova organização (divisão do trabalho).

Assim, nas sociedades primitivas os seres humanos organizavam-se mutu-


amente para enfrentar a natureza; os produtos eram de propriedade comum e
não havia sentimento de posse. Mais tarde, com o começo da domesticação de
animais e o incremento da agricultura, alteraram-se as relações de produção e,
por conseguinte, os modos de produção, aparecendo a propriedade familiar e
as primeiras distinções de classe. Mais adiante, a produção foi aumentada além
do necessário à subsistência, tornando-se prementes novas forças de trabalho;
surgiu então a primeira forma de propriedade privada e a exploração do homem
pelo homem e, consequentemente, a contradição entre senhores e escravos.
Essa linha evolutiva – a partir da dialética de afimação, negação e negação da
negação (tese, antítese e síntese) – só chegaria ao fim na sociedade sem classes,
no comunismo.

Portanto, o materialismo marxista é dialético, ou seja, parte da constatação


de que os fenômenos materiais são processos. Isso significa que o mundo não
é uma realidade estática e sim dinâmica, um complexo de processos e, por isso,
a abordagem da realidade pode ser feita apenas de maneira dialética. Nesse
mesmo sentido, a superestrutura não é uma simples decorrência da matéria: é
possível libertar-se do determinismo e libertar o ser humano por meio da ação
revolucionária.

A práxis
E aqui chegamos a outra novidade do pensamento de Marx: ele nunca foi
um filósofo de gabinete, como seus conterrâneos Kant e Hegel. Se alguém qui-
sesse acertar seu relógio pelo horário dos passeios do filósofo (como faziam os
vizinhos de Kant), ficaria sem dúvida em apuros. Como vimos, por suas posi-
ções políticas Marx não conseguiu obter uma cátedra nas universidades alemãs
e teve que ganhar a vida no exílio e em condições muito adversas. Além disso,
participou ativamente da luta revolucionária de seu tempo, ajudando a cons-
cientizar e organizar os trabalhadores. Na 11.ª das suas Teses sobre Feuerbach, ele
declara: “Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneira diferente;
a questão, porém, é transformá-lo.” Isso significa que a prática é tão importante
quanto a teoria – a qual não pode se desvincular da ação histórica e concreta do
ser humano, unindo-se dialeticamente os níveis teórico e prático em uma coisa
só, que é a práxis (termo que provém do grego e significa “ação”, “realização”).

158
A dialética idealista e materialista

Para Marx, a queda do regime capitalista ocorreria não só por força de suas
contradições internas, mas também pela ação – a práxis – revolucionária dos
trabalhadores organizados. A essa derrubada do sistema sucederia uma fase
transitória (a ditadura do proletariado), com a liquidação das antigas classes e a
implantação de um regime coletivista, preparatórios da fase definitiva (o comu-
nismo integral), com a abolição completa do Estado. O mais, Marx não diz: ele
se recusa a elaborar uma utopia – o seu socialismo, fruto típico do século XIX,
pretende-se rigorosamente científico.

Marx morreu antes de ver os partidos socialistas que ele ajudara a fundar ven-
cerem suas primeiras eleições. Trinta e quatro anos após a sua morte, o partido
bolchevique, inspirado diretamente nas suas ideias, assumiu o poder na Rússia,
depois de uma revolução. Ao longo do século XX, várias nações tornaram-se
socialistas, chegando ao ponto de quase metade da população do globo viver
sob regimes de inspiração marxista. Entre a queda do Muro de Berlim (1989) e
a dissolução da União Soviética (1991), esses regimes caíram como castelos de
cartas. Mas uma pergunta que se fez e se faz é sobre até que ponto Marx pode
ser responsabilizado pelas diferentes “leituras” de sua obra (e os respectivos efei-
tos colaterais) ou se tais práticas não seriam resultado de visões distorcidas de
suas ideias. Todavia, a discussão sobre o futuro do capitalismo continua e Marx
não pode ser alijado desse debate, já que ele foi um dos melhores – senão o
melhor – intéprete do regime fundado sobre o capital.

Textos complementares

O verdadeiro é o todo
(HEGEL, 1964, p. 233-234)

O verdadeiro é o todo. Mas o todo é tão-só a essência que não se comple-


ta senão por seu desenvolvimento. É preciso dizer do absoluto que é essen-
cialmente resultado, que só no final é o que em verdade é; e nisso consiste
precisamente sua natureza, ser alguma coisa real, sujeito ou mesmificação.
Por bastante contraditório que possa parecer conceber o absoluto essencial-
mente como resultado, basta uma pequena reflexão para desvanecer esta
aparência de contradição. O começo, o princípio, ou o absoluto, tal como se
manifesta do início e imediatamente, é tão-só o geral. Do mesmo modo que

159
Fundamentos Filosóficos da Educação

eu digo “todos os animais”, não equivale esta expressão à Zoologia, assim


também percebemos que as palavras divino, absoluto, eterno etc. não mani-
festam o que está contido nelas – e somente estas palavras são as que expri-
mem em verdade a intuição como alguma coisa imediata. Tudo o que seja
mais que uma de tais palavras, a menor transição para uma só proposição,
é já um alterar-se que tem que ser substituído, é uma mediação. Mas esta
mediação é o que horroriza, como se ao fazer só o que acabamos de dizer,
isto é, não ser nada nem absoluto nem no absoluto, já não se tivera um co-
nhecimento absoluto.

Mas este horror procede em verdade do desconhecimento da nature-


za da própria mediação e do conhecer absoluto. Porque a mediação não é
senão a semovente igualdade consigo mesma ou a reflexão sobre si mesmo,
o momento do eu que é si mesmo, a pura negatividade, ou, reduzido a sua
própria abstração, o simples devir. O eu ou o devir em geral, este mediar, é
justamente, graças à sua simplicidade, a imediatez em processo de vir-a-ser
ou o próprio imediato. Por isso, é um desconhecimento da razão, excluir do
verdadeiro a reflexão, ou não tomá-la como momento do absoluto. É ela a
que converte o verdadeiro em resultado e igualmente absorve esta contra-
posição com referência a seu devir, pois o devir é igualmente simples, e por
isto não difere da forma do verdadeiro, isto é, o manifestar-se como simples
resultado; é justamente este mesmo “ser reproduzido” à simplicidade. Se
bem é verdade que o embrião é o homem, não o é, contudo, que o seja para
si; sê-lo-á somente como razão formada, quando a razão tenha chegado a
fazer-se o que ela é em si. Só nisto consiste sua realidade. Mas este resultado
é, por sua vez, simples imediatez, pois é a liberdade autoconsciente que re-
pousa em si, e não atirou fora a contraposição deixando-a estar aí, porquan-
to a reconciliou com ela.

A história das lutas de classes


(MARX; ENGELS, 2006, p. 84-87)

A história de todas as sociedades que existiram até hoje tem sido a histó-
ria das lutas de classes.

Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, mestre de corpo-


ração e companheiro, numa palavra, opressores e oprimidos, em constante

160
A dialética idealista e materialista

oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora aberta, ora disfarçada:
uma guerra que sempre terminou ou por uma transformação revolucionária
de toda a sociedade, ou pela destruição das duas classes em luta.

Nas épocas históricas mais remotas encontramos, quase por toda parte,
uma divisão completa da sociedade em classes distintas, uma escala gradu-
ada de posições sociais. Na Roma antiga encontramos patrícios, cavaleiros,
plebeus, escravos; na Idade Média, senhores, vassalos, mestres, companhei-
ros, servos; e, em cada uma dessas classes, gradações especiais.

A sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade


feudal, não aboliu os antagonismos de classe. Não fez mais do que estabe-
lecer novas classes, novas condições de opressão, novas formas de luta em
lugar das velhas. No entanto, a nossa época, a da burguesia, possuiu uma
característica: simplificou os antagonismos de classes. A sociedade divide-se
cada vez mais em dois campos opostos, em duas classes diametralmente
opostas: a burguesia e o proletariado.

Dos servos da Idade Média nasceram os cidadãos livres dos burgos, das
primeiras cidades; dessa população urbana saíram os primeiros elementos
da burguesia.

A descoberta da América e a circunavegação da África ofereceram à


burguesia em ascensão um novo campo de ação. Os mercados da Índia e
da China, a colonização da América, o comércio colonial, o incremento dos
meios de troca e, em geral, das mercadorias, imprimiram um impulso até
então desconhecido ao comércio, à indústria, à navegação, e, por conseguin-
te, desenvolveram rapidamente o elemento revolucionário da sociedade
feudal em decomposição.

A antiga organização feudal da indústria, em que esta era circunscrita a cor-


porações fechadas, já não podia satisfazer às necessidades que cresciam com a
abertura de novos mercados. A manufatura a substituiu. A pequena burguesia
industrial suplantou os mestres das corporações; a divisão do trabalho entre
as diferentes corporações desapareceu diante da divisão do trabalho dentro
da própria oficina.

Todavia, os mercados ampliavam-se cada vez mais: a procura de mer-


cadorias aumentava sempre. A própria manufatura tornou-se insuficien-
te; então o vapor e a maquinaria revolucionaram a produção industrial. A

161
Fundamentos Filosóficos da Educação

grande indústria moderna suplantou a manufatura; a média burguesia ma-


nufatureira cedeu lugar aos milionários da indústria, aos chefes de verdadei-
ros exércitos industriais, aos burgueses modernos.

A grande indústria criou o mercado mundial, preparado pela descoberta


da América. O mercado mundial acelerou prodigiosamente o desenvolvi-
mento do comércio, da navegação e dos meios de comunicação por terra.
Esse desenvolvimento, por sua vez, refletiu na extensão da indústria; e, na
medida em que a indústria, o comércio, a navegação e as estradas de ferro
se desenvolviam, crescia também a burguesia, multiplicando seus capitais e
deixando em segundo plano as classes legadas pela Idade Média.

Vemos, pois, que a própria burguesia moderna é o produto de um longo


processo de desenvolvimento, de uma série de revoluções no modo de pro-
dução e de troca.

Cada etapa da evolução percorrida pela burguesia era acompanhada de


um progresso político correspondente. Classe oprimida pelo despotismo
feudal, associação armada administrando-se a si mesma na comuna; aqui,
cidade-república independente, ali, terceiro estado, tributário da monar-
quia; depois, durante o período manufatureiro, contrapeso da nobreza na
monarquia feudal ou absoluta, pedra angular das grandes monarquias; a
burguesia, a partir do estabelecimento da grande indústria e do mercado
mundial, conquistou, finalmente, a soberania política exclusiva no Estado
representativo moderno. O governo moderno não é senão um comitê para
gerir os negócios comuns de toda a classe burguesa.

A burguesia desempenhou na História um papel eminentemente revo-


lucionário.

Onde quer que tenha conquistado o poder, a burguesia jogou por terra
as relações feudais, patriarcais e idílicas, despedaçou sem piedade todos os
complexos e variados laços que prendiam o homem feudal a seus “superio-
res naturais”, para só deixar subsistir, entre um homem e outro, o laço do frio
interesse, as duras exigências do “pagamento à vista”. Afogou os fervores sa-
grados do êxtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do sentimentalismo
pequeno-burguês, nas águas geladas do cálculo egoísta. Fez da dignidade
pessoal um simples valor de troca; substituiu as numerosas liberdades, con-
quistadas com tanto esforço, pela única e implacável liberdade de comércio.
Em uma palavra, em lugar da exploração velada por ilusões religiosas e polí-
ticas, colocou uma exploração aberta, cínica, direta e brutal.

162
A dialética idealista e materialista

A burguesia despojou de sua auréola todas as atividades até então con-


sideradas veneráveis e encaradas com piedoso respeito. Fez do médico, do
jurista, do sacerdote, do poeta e do sábio seus servidores assalariados.

A burguesia rasgou o véu do sentimentalismo que envolvia as relações de


família e reduziu-as a simples relações monetárias.

Atividades
1. Quais são as peculiaridades, semelhanças e diferenças, nos textos acima, en-
tre Hegel e Marx?

163
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Leia o texto abaixo.

Para ele, tudo está em constante mudança e o conflito rege todas as coisas: a
vida e a morte, o sono e a vigília, a juventude e a senilidade são realidades que
transformam-se continuamente umas nas outras. Seu fragmento de número
91, em especial, tornou-se célebre: “Um homem não toma banho duas vezes
no mesmo rio.” Isso porque da segunda vez ele já não será o mesmo homem
de antes e nem estará no mesmo rio, já que ambos estarão mudados.

Esse texto refere-se a que filósofo da Antiguidade?

a) Sócrates

b) Zenão de Eleia

c) Heráclito de Éfeso

d) Platão

e) Tales de Mileto

f ) Aristóteles

3. A respeito da compreensão de dialética, assinale H nas alternativas que se


referem apenas a Hegel, M nas que se referem apenas a Marx e HM nas que
se referem aos dois.

(( A dialética compõe-se de três etapas: tese, antítese e síntese, ou seja,


afirmação, negação e negação da negação.
(( O que está no início não é a natureza, mas sim a ideia pura, que constitui
o princípio inteligível do mundo.
(( Com a mudança das formas de produção (a infraestrutura), mudam
também as ideias e construções culturais do ser humano (a superes-
trutura).
(( Essa linha evolutiva – a partir da dialética de afimação, negação e
negação da negação – só chegaria ao fim na sociedade sem classes.
(( O espírito absoluto desenvolve-se em arte, religião e filosofia.

164
A dialética idealista e materialista

Para produzir filosofia


Na sua opinião, a luta de classes continua acontecendo hoje?

165
Schopenhauer: o mundo
como representação

A felicidade não passa de um sonho, e a dor é real [...] Há 80 anos que o sinto. Quanto
a isso, não posso fazer outra coisa senão me resignar, e dizer que as moscas nasceram
para serem comidas pelas aranhas e os homens para serem devorados pelo pesar.

Arthur Schopenhauer

Contra Hegel
Iniciado com Immanuel Kant (1724-1804), o idealismo alemão chega ao
seu auge com George Hegel (1770-1831) – em sua grandiosidade, estrutu-
ração e ousadia, a que se acresce sua quase ilegibilidade. De certa forma,
esse foi o último dos grandes sistemas filosóficos do Ocidente. Determi-
nando o horizonte intelectual de boa parte dos séculos XIX e XX, esteve na
matriz do marxismo, do existencialismo e de algumas das correntes mais
significativas do pensamento cristão contemporâneo. Com efeito, o pen-
samento de Hegel presta-se a mais de uma interpretação: por um lado,
visa à reconciliação com a realidade, a qual procura interpretar racional-
mente; por outro, a dialética, que é a alma do sistema, opõe-se a qualquer
imobilidade, e explica o movimento, o processo histórico, as rupturas.

Assim, não é de se estranhar que pouco após a morte do grande filósofo


prussiano começassem a surgir fissuras no edifício hegeliano. Entre os seus
discípulos, logo houve uma divisão entre os chamados hegelianos de direita
e os jovens hegelianos, mais tarde chamados hegelianos de esquerda.

Para a direita, a ideia absoluta, que no sistema hegeliano perpassa toda


a história do universo, precisa de um suporte, um sustentáculo, que deve
ser um espírito real, transcendente e consciente. Assim, ela reduzia o he-
gelianismo ao espiritualismo, à afirmação do Deus pessoal e da imortali-
dade da alma, apontando a religião e o Estado como os únicos capazes de
voltar a aglutinar uma sociedade civil ameaçada de dissolução.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para a esquerda, ao contrário, reinterpretando o sistema hegeliano no senti-


do do panteísmo e do ateísmo, a ideia é uma abstração que só existe exterioriza-
da na natureza, que se basta a si mesma. Tratava-se, para eles, de erigir uma nova
sociedade que definitivamente ultrapassasse aquela em que viviam.

Desenharam-se, desse modo, aquilo que Moses Hess (1812-1874) chamou de


o partido do movimento e o partido da permanência.

Fiéis ao Estado e à religião do Estado, os hegelianos de direita monopoliza-


ram as cadeiras das universidades. Hoje, mal são lembrados. Quem ainda sabe
quem foram Jorge Gabler (1786-1853) e Karl Rosenkranz (1805-1879)?

Já os hegelianos de esquerda tiveram não poucas dificuldades na vida acadê-


mica e na vida pessoal: perderam emprego, passaram fome, foram exilados – e
entraram nas páginas da história. David Strauss (1808-1874) foi um dos pioneiros
do método histórico-crítico de interpretação das Escrituras; Ludwig Feuerbach
(1804-1872), o fundador do materialismo moderno; Karl Marx (1818-1883) e Frie-
drich Engels (1820-1895), dispensam apresentações.

Mas, de toda forma, os hegelianos – de direita ou de esquerda – não rejei-


taram o seu mestre. Conservando-o, imobilizando-o ou aprofundando-o, eles
permaneceram, de uma maneira ou outra, ligados aos seus lineamentos. Marx,
o mais célebre discípulo, mesmo criticando o idealismo do mestre, sempre se
confessou devedor de sua filosofia.

E maiores ataques viriam de filósofos não-hegelianos.

O Schelling (1775-1854) da última fase já havia criticado Hegel por pretender


deduzir os fatos do mundo das ideias.

Friedrich Herbart (1776-1841), considerado o fundador da psicologia científi-


ca, parte de Kant para se afastar do idealismo clássico, afirmando a fundamenta-
bilidade da experiência e da realidade da coisa em si.

Todavia, os ataques mais virulentos partiriam do atormentado Sören Kierke-


gaard (1813-1855) e do depressivo Arthur Schopenhauer.

O primeiro, dinamarquês (todos os outros aqui são alemães), protagoniza


“uma violenta explosão anti-hegeliana” (RUSSELL, 2002, p. 365). Para Hegel, o
indivíduo nada mais é do que um momento, de uma totalidade que o abrange
e o ultrapassa e na qual, simultaneamente, ele encontra a sua realização. Em
Kierkegaard, manifesta-se um forte sentimento de irredutibilidade do indivíduo,
de sua especificidade existencial e do caráter insuperável de sua concretude.
168
Schopenhauer: o mundo como representação

Não menos emocional seria a reação de Schopenhauer ao altissonante e oti-


mista sistema hegeliano.

Uma vida taciturna


Nascido em 22 de fevereiro de 1788, filho de um próspero comerciante da
cidade de Dantzig, na Prússia (atualmente Gdanski, na Polônia), Arthur Schope-
nhauer estava destinado a seguir a profissão paterna. Aos cinco anos, por oca-
sião da anexação da cidade livre de Dantzig pela Prússia, sua família mudou-se
para Hamburgo. Em 1797, os Schopenhauers moraram em Paris, e em 1803 pas-
saram seis meses em Londres. Viajaram por uma série de outros países, entre os
quais a Áustria, a Suíça e a Holanda.

Em vez de se interessar pelos negócios do pai, o adolescente Arthur prefe-


ria traçar considerações melancólicas sobre a condição humana. Fixando-se em
Hamburgo, em 1805, a família obrigou-o a cursar uma escola comercial. Porém,
a repentina morte do pai (provavelmente por suicídio) permitiu-lhe dedicar-se a
uma carreira acadêmica, como era sua vontade. Assim, Schopenhauer começou
os estudos humanísticos no Liceu de Weimar, em 1807.

Ao mesmo tempo, sua mãe, possuidora de veleidades literárias, tornou-se


anfitriã de um salão frequentado pelos grandes intelectuais da região e assim
Arthur Schopenhauer travou contato com Goethe (1749-1832).

No entanto, a relação entre mãe e filho não era fácil, eles se menosprezavam
publicamente e Arthur chegou a dizer que ela ficaria famosa não por seus livros,
mas por ser sua genitora (cruel vaticínio!).

Aos 21 anos, Schopenhauer recebeu um pequeno legado que lhe permitiu


empreender os estudos universitários e, a partir de então, mãe e filho começa-
ram a se afastar gradualmente.

Depois de uma passagem por Göttingen, onde teve contato com a filosofia
de Kant, ele se mudou para Berlim (1811), assistindo, assim, aos cursos dos filóso-
fos Schleiermacher (1768-1834) e Fichte (1762-1814). Mais tarde, Schopenhauer
acusou Fichte de ter, deliberadamente, caricaturado a filosofia de Kant.

Em 1813, Schopenhauer obteve o doutourado pela Universidade de Berlim,


com a tese Sobre a Quádrupla Raiz do Princípio de Razão Suficiente.

169
Fundamentos Filosóficos da Educação

Depois de uma temporada na Itália (1818-1819), sua situação econômica não


era das melhores. Começou então a lecionar como livre-docente na Universi-
dade de Berlim, onde pontificava o grande Hegel. “Totalmente convencido da
própria genialidade [...], marcou suas conferências para a mesma hora das de
Hegel” (RUSSELL, 2002, p. 369). Resultado: somente quatro ouvintes e um ressen-
timento eterno para com Hegel.

Para piorar a situação, em 1821 ele se envolveu em um acidente que lhe traria
desagradáveis consequências. Nessa época, o filósofo morava em uma pensão e,
em certa ocasião, impacientando-se com uma vizinha que viera lhe espionar os en-
contros com pretensas amantes, atirou-a escada abaixo. Acabou sendo processado
e condenado a pagar-lhe, além de suas despesas médicas, uma pensão anual.

Em 1833, depois de muitas viagens e outra fracassada tentativa de lecionar em


Berlim, o filósofo resolveu fixar-se em Frankfurt, onde permaneceria até sua morte.
Ali levou uma vida quase solitária, tendo por principal companhia o seu cão.

Dedicando-se então exclusivamente à filosofia, Schopenhauer publicou di-


versos livros.

Em 1818, com apenas trinta anos de idade, ele já havia lançado o seu clássi-
co O Mundo como Vontade e Representação, que na época passou quase inteira-
mente despercebido.

Em 1836, foi a vez de Sobre a Vontade na Natureza.

Escreveu também dois ensaios sobre moral – Sobre a Liberdade da Vontade e


O Fundamento da Moral, este último contendo verdadeiros insultos a Hegel e a
Fichte. Posteriormente, em 1841, esses dois ensaios foram reunidos sob o título
de Os Dois Problemas Fundamentais da Ética.

O sucesso só começou a bafejar na vida do pensador misantropo com Pa-


rerga e Paralipomena, seu último livro, publicado em 1851, contendo pequenos
ensaios sobre política, moral, literatura, filosofia, estilo e metafísica.

Em 1853, um artigo publicado na Inglaterra por John Oxenford, atacando a


filosofia de Hegel a partir de elementos de Schopenhauer, deu início à grande di-
fusão da filosofia schopenhaueriana. Da França, filósofos e escritores vinham até
Frankfurt para conhecê-lo. Na Alemanha, com o declínio da filosofia de Hegel,
Schopenhauer viu-se subitamente galgado a ídolo das novas gerações. Assim,
os últimos anos de sua vida lhe proporcionaram o reconhecimento que ele tanto
ansiara. Artigos encomiásticos pululavam nos principais periódicos. A Univer-
sidade de Breslau dedicou cursos à sua obra e a Academia Real de Ciências de
170
Schopenhauer: o mundo como representação

Berlim convidou-lhe para membro, em 1858, honraria que ele, orgulhosamente,


recusou.

Nos últimos anos, o arauto do pessimismo radical pôde gozar de uma insus-
peitada alegria, dedicando-se inclusive à sua flauta.

Dois anos depois, a 21 de setembro de 1860, aos 72 anos de idade, faleceu o


“cavaleiro solitário”, como ele seria chamado mais tarde por Friedrich Nietzsche
(1844-1900), outro solitário.

O mundo como representação


O ponto de partida do pensamento de Schopenhauer é a filosofia kantia-
na, que estabelecera uma distinção entre os fenômenos e a coisa-em-si, ou
seja, entre o que nos aparece e o que existiria em si mesmo. Segundo Kant, a
coisa-em-si não poderia ser objeto de conhecimento científico, como até então
pretendera a metafísica clássica. A ciência restringir-se-ia, assim, ao mundo dos
fenômenos, e seria constituída pelas formas a priori da sensibilidade (espaço e
tempo) e pelas categorias do entendimento. Dessas distinções, Schopenhauer
concluiu que o mundo não seria mais do que representações, entendidas por
ele, em um primeiro momento, como síntese entre o subjetivo e o objetivo, a
realidade exterior e a consciência humana.

Todavia, Schopenhauer se afastou do mestre que tanto admirava em um ponto


capital e a partir daí traçou uma filosofia original: para Kant, a coisa-em-si é inaces-
sível ao conhecimento humano, pois se encontra para além dos limites do próprio
ato cognitivo, enquanto Schopenhauer pretende abordar a própria coisa-em-si, a
qual seria, para ele, a vontade – origem metafísica de toda a realidade.

Segundo Schopenhauer, mais do que simplesmente assegurar que ele é “um


objeto entre outros”, a experiência interna do indivíduo também lhe garante que
ele é um ser ativo, cujo comportamento manifesta diretamente sua vontade. Essa
consciência interior, que cada um possui em si como vontade, seria primitiva e
irredutível. Assim, a vontade revela-se imediatamente a cada um como o em-si.
Ademais, a percepção que cada qual faz de si mesmo como vontade é distinta da
percepção que cada um tem como corpo. Mas isso não significa que as ações cor-
porais e as ações volitivas constituem duas séries de fatos, entendidas estas como
causadoras daquelas: para Schopenhauer, o corpo humano é apenas objetivação
da vontade, tal como aparece para a percepção externa. Em outras palavras, o que
se quer e o que se faz são a mesma coisa, vistos, contudo, sob ópticas distintas.
171
Fundamentos Filosóficos da Educação

Da mesma forma que nos seres humanos a vontade seria o princípio funda-
mental do universo. Mais: ela é independente da representação e, portanto, não
se submete às leis da razão. “Esta vontade é cega e irracional, porquanto as suas
manifestações no mundo são irracionais, e tanto quanto mais se sobe na hierar-
quia dos seres até ao homem, no qual o mal e a dor do universo são compendia-
dos e em demasia intensificados” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 396).

Tudo é dor
A vontade, que é a raiz metafísica do mundo e da conduta humana, é também
a origem de todo o sofrimento. O sistema schopenhaueriano é, portanto, pro-
fundamente pessimista1, pois a vontade é concebida como algo sem nenhuma
meta ou finalidade. Sendo um mal inerente à condição humana, ela gera, de
modo necessário e iniludível, a dor. Por outro lado, aquilo que se chama de fe-
licidade nada mais é que uma cessação temporária do sofrimento. Assim, para
Schopenhauer, viver é sofrer.

Mas, a despeito de todo esse pessimismo, Schopenhauer indica alguns cami-


nhos para a supressão da dor.

Em um primeiro instante, a via para a suspensão da dor encontra-se na con-


templação artística. Na arte, a relação entre a vontade e a representação inverte-
-se, a inteligência passa a uma posição proeminente, de onde pode assistir à his-
tória de sua própria vontade. A atividade artística revelaria, desse modo, as ideias
eternas por meio de diversos graus, passando sucessivamente pela arquitetura,
a escultura, a pintura, a poesia lírica, a poesia trágica e, finalmente, pela música.
Com efeito, essa é a primeira vez na história da filosofia em que a música ocupa o
proscênio, o lugar de destaque no panteão das artes. Liberta de toda referência
específica aos diversos objetos da vontade, a música seria capaz de exprimir a
vontade em sua essência geral e indiferenciada, constituindo um instrumento
apto para propor a libertação do ser humano.

1
Em filosofia, o termo pessimismo pode assumir três acepções, não necessariamente excludentes entre si:
doutrina segundo a qual o mal sempre vence o bem, de modo que o não-ser é melhor que o ser;

doutrina segundo a qual a dor vence o prazer, ou segundo a qual somente a dor é real, o prazer sendo apenas a sua momentânea cessação;

doutrina segundo a qual a natureza é indiferente ao bem e ao mal moral, assim como à felicidade ou infelicidade dos seres.

172
Schopenhauer: o mundo como representação

O nirvana
Porém, a libertação proporcionada pela arte não é total e absoluta: a arte sig-
nifica apenas um distanciamento relativamente passageiro e não a supressão da
vontade. Para que atinja a libertação completa, é necessário que o ser humano
ascenda ao nível da conduta ética, a qual representa uma etapa superior no pro-
cesso de superação do sofrimento. A ética de Schopenhauer não está, contudo,
presa à noção de dever: ao contrário do que acontece em Kant, na moralidade
defendida por Schopenhauer não há imperativos categóricos, os quais não pas-
sariam de formas de coerção. Assim, sua ética fundamenta-se, antes de tudo, na
ideia de que a contemplação da verdade é o caminho de acesso ao bem.

Para Schopenhauer, o egoísmo – que faz do ser humano o seu próprio inimi-
go – origina-se da vontade que intenta afirmar o seu ímpeto individual, e a su-
peração do egoísmo só é possível por meio do conhecimento da natureza única
e universal da vontade. Somente assim o ser humano pode se tornar bom. O es-
pírito de contenda contra os seus semelhantes é substituído pelo de simpatia e
compaixão. Libertado pela etapa ética, o ser humano alcança o princípio que é a
base de toda moral: “Não prejudiques pessoa alguma, sê bom para com todos”.

Mas nem mesmo essa ética da compaixão possibilita ao ser humano atingir
a felicidade plena. Para Schopenhauer, a mais completa forma de redenção so-
mente pode ser encontrada na renúncia ascética ao mundo e a todas as suas so-
licitações, na anulação da vontade e no mergulho definitivo no nirvana2: “Graças
a essa purificação ascética3 o homem torna-se perfeitamente indiferente a tudo,
e desapega-se de tudo que o cerca: está morto inteiramente à vida, ainda que
esta possa continuar materialmente” (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 397).
Assim, há uma gradual eficácia nessas três vias de libertação da dor: a via estéti-
ca, a via ética e a via ascética.

Schopenhauer foi um leitor atento dos textos sagrados das religiões orientais,
sobretudo do hinduísmo e do budismo, cujo conhecimento chegava ao Ocidente
pelas viagens marítimas e pelo colonialismo europeu. Assim, se o Ocidente coloniza-
va econômica e politicamente o Oriente, este começava a “colonizar” espiritualmente
2
Nirvana é um termo sânscrito que significa literalmente “extinção”. No budismo, o nirvana é a culminância da libertação, uma espécie de supera-
ção da ignorância e do apego aos sentidos, ao mesmo tempo em que é o fim do ciclo das reencarnações.
3
O ascetismo é uma moral filosófica ou religiosa baseada no desprezo do corpo e das sensações corporais e que busca alcançar, pelos sofrimentos
físicos, o triunfo do espírito e da mente sobre os instintos e paixões. Purificação ascética é justamente uma disciplina que busca esse triunfo do
espírito sobre instintos e paixões.

173
Fundamentos Filosóficos da Educação

o Ocidente capitalista e desencantado. Assim, a ascética filosofia schopenhaueriana


nada mais era do que uma primeira leitura idealista da mística oriental, especialmen-
te do budismo, para quem a realidade é dor e a origem do sofrimento é o desejo.

Com Schopenhauer, o idealismo alemão (que foi iniciado por Kant e teve o seu
apogeu filosófico e institucional com Hegel, que se tornou uma espécie de filósofo
oficial do estado prussiano) torna-se profundamente crítico de si mesmo, tornando-
-se irracionalismo e pessimismo. É o ocaso, o solene pôr-do-sol dessa grande aventu-
ra do espírito que foi o idealismo – que muitas vezes foi a alma filosófica do roman-
tismo –, já que no horizonte anunciavam-se novas correntes filosóficas, mais ligadas
ao mundo e à ação, como o marxismo e o positivismo.

Schopenhauer e a educação
Da concepção schopenhaueriana “[...] do mundo e da vida, decorre uma pe-
dagogia negativa e quietista, mas que exige muita força e proporciona liberta-
ção: uma pedagogia que ensina o desapego, o desprezo do mundo e da vida,
porquanto não são o absoluto e porquanto estão cheios de mal” (PADOVANI;
CASTAGNOLA, 1984, p. 397).

A uma primeira vista, parece que para o nosso fazer pedagógico de hoje não
há muito o que reter de um sistema tão pessimista, ainda mais em uma socie-
dade que, pelo menos no mercado de trabalho, exige a todo custo o otimismo
e uma atitude confiante perante a vida. No entanto, é justamente esse contraste
que é interessante oferecer. Para que corremos tanto? O que é o sucesso? O que
é felicidade? A vontade é sempre positiva? E a vontade de poder, de domínio?
São reflexões a que não podemos nos furtar após o contato com a originalíssima
filosofia de Schopenhauer.

Texto complementar

A vontade
(SCHOPENHAUER, 1964, p. 246-248)

Antes de tudo, é preciso recordar aquela consideração que coloquei no


fim do livro segundo, com vista à questão ali suscitada, do fim da vontade.

174
Schopenhauer: o mundo como representação

Ao invés de responder, fiz ver que a vontade, em todos os graus de sua mani-
festação, desde o mais baixo até o mais alto, carece de objetivo final, pois sua
essência é querer, sem que este querer tenha jamais um fim, e que, portanto,
não consegue uma satisfação definitiva e só os obstáculos podem detê-la,
mas em si vai até o infinito.

[...]

Reconhecemos, há muito tempo, que o núcleo e a essência de cada


coisa é esta aspiração idêntica a que em nós chamamos vontade, onde
se manifesta mais claramente e com a consciência mais perfeita. A sua
compreensão por um obstáculo que se eleva entre ela e seu fim atual cha-
mamo-la dor; pelo contrário, chamamos bem-estar e felicidade à consecu-
ção deste fim. Estas mesmas denominações podem ser aplicadas a outros
fenômenos de mais baixa graduação, mas da mesma índole no mundo
inconsciente, e então vemo-lo também presa da dor e sem ventura dura-
doura. Todo esforço ou aspiração nasce de uma necessidade, de um des-
contentamento com o estado presente, e é portanto uma dor enquanto
não se vê satisfeito. Mas a satisfação verdadeira não existe, porquanto é
o ponto de partida de um novo desejo, também dificultado e origem de
novas dores. Jamais há descanso final; portanto, jamais há limites nem
termos para a dor.

Mas o que descobrimos com grande esforço na natureza inconsciente e


na consciente se nos revela com toda a clareza na vida animal, cuja eterna
dor é fácil demonstrar. Contudo, sem deter-nos neste escalão intermediário,
queremos dirigir nossa atenção àquela esfera em que reina a mais deslum-
brante clareza, a saber, a vida humana. Porque à medida que a vontade se
faz mais intensa, a dor se nos revela de um modo mais evidente. Em sentido
estrito, na planta não encontramos sensibilidade nem dor. Os animais infe-
riores, os infusórios e os radiados são incapazes da menor dor; nos próprios
insetos, a faculdade de sentir e de padecer é bastante limitada. Ao contrário,
no sistema nervoso dos vertebrados chega a seu maximum e se desenvolve
na proporção em que cresce a inteligência. À medida que o conhecimento se
faz mais claro e a consciência se desenvolve, a dor aumenta, chegando a cul-
minar no homem. Quanto mais lucidez de conhecimento possui o homem
e mais elevada é sua inteligência, mais violentas são suas dores. O gênio é o
que mais padece.

175
Fundamentos Filosóficos da Educação

Atividades
1. Quanto à vida de Arthur Schopenhauer, assinale V (verdadeiro) ou F (falso).
(( Desde pequeno, Schopenhauer estava destinado a seguir a carreira de
comerciante.
(( A morte repentina da mãe impediu-o de se dedicar a uma carreira aca-
dêmica, como era sua vontade.
(( Em 1818, com apenas 30 anos de idade, ele lançou o seu clássico Assim
falou Zaratrusta, que na época passou quase inteiramente despercebido.
(( O sucesso só começou para Schopenhauer em 1851, com Parerga e
Paralipomena, seu último livro publicado.
(( Para Schopenhauer, a vontade é a raiz metafísica do mundo, bem
como da conduta humana, e – ao mesmo tempo – a origem de todo o
sofrimento.
(( A única libertação total e absoluta da dor é aquela que é proporcionada
pela arte.
2. Para Schopenhauer, nós temos acesso ao mundo?

176
Schopenhauer: o mundo como representação

3. Para Schopenhauer, a vontade é a raiz metafísica do mundo, bem como da


conduta humana, e ao mesmo tempo também é a origem de todo sofrimen-
to. Para ele, há como fugir a essa realidade da dor? E se há, qual é o método
e o caminho?

Para produzir filosofia


Schopenhauer diz que a imagem que temos do mundo são representações
muito particulares e que essas representações são reguladas pela vontade, a
qual é a força motriz que produz o movimento da vida. Levando em conta que
as representações que fazemos das coisas são subjetivas, e que portanto cada
um tem as suas representações, qual é a melhor maneira de agirmos em relação
aos nossos educandos se desejamos que o processo de ensino-aprendizagem se
torne de fato eficiente?

177
O positivismo e o
desenvolvimento da ciência

Todos os bons intelectos têm repetido, desde o tempo de Bacon, que não pode haver
qualquer conhecimento real senão aquele baseado em fatos observáveis.

Auguste Comte

Um mestre e uma musa


De certa forma, o positivismo é um novo rótulo para uma nova fase de
desenvolvimento do empirismo, corrente filosófica inglesa dos séculos XVII
e XVIII, para a qual o conhecimento se funda exclusivamente nos dados do
mundo empírico. O nome surgiu em 1830, na escola do socialista utópico
Saint-Simon (1760-1825), e ganhou fama com Auguste Comte, o pensador
paradigmático do movimento. Deriva-se do latim positum, significando o
que “está posto a nossa frente”, o que é observável, experimentável.

Além do empirismo, o positivismo tem como suas fontes o criticismo


de Kant (1724-1804), que estabelecera barreiras às pretensões da metafí-
sica; o enciclopedismo francês, com Diderot e D’Alambert, que procura-
va reunir e catalogar todo o conhecimento filosófico e científico de seu
tempo; e o progresso das ciências experimentais daqueles, como a quími-
ca de Lavoisier (1743-1793) e a biologia de Bichat (1771-1802), que revolu-
cionavam a visão de mundo da época.

O positivismo subdividiu-se em várias correntes, não raro conflitantes,


e cedo espalhou-se pelo mundo, granjeando um sucesso e uma penetra-
ção até então nunca experimentados por uma escola filosófica.

E é forçoso que nos reportemos àquele que é considerado o seu funda-


dor, pois até hoje o nome do positivismo, para o bem ou para o mal, está
atrelado a ele.

Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, que se tornou conhecido


como Auguste Comte, nasceu em Montpellier, no sul da França, em 19 de
Fundamentos Filosóficos da Educação

janeiro de 1798. Depois de realizar seus primeiros estudos em sua cidade natal,
onde se destacou por uma memória prodigiosa, ingressou na Escola Politécnica,
em Paris, como o primeiro colocado no concurso vestibular. Todavia, com o tem-
porário fechamento dessa escola, em 1816, em consequência da onda conser-
vadora do período pós-napoleônico, voltou a Montpellier para continuar seus
estudos na faculdade de medicina local.

No ano seguinte, de volta a Paris, Comte foi expulso da Escola Politécnica


por ter encabeçado um protesto contra um professor. Passou então a sobreviver
de pequenos expedientes, como aulas particulares e artigos para jornais. Ainda
em 1817, tornou-se secretário do pensador Saint-Simon (1760-1825), o socialista
utópico que o introduziu no mundo intelectual parisiense.

Já mergulhado na elaboração da doutrina positivista, Comte publicou seu


Plano de Trabalhos Científicos Necessários para Reorganizar a Sociedade em 1822.
Dois anos depois, rompeu com Saint-Simon, já que as doutrinas de um e de
outro se revelaram incompatíveis.

Em 1825, casou-se com Caroline Massin e mais tarde foi por ela abandonado,
com o que sofreu perturbações mentais, tendo sido internado numa clínica. Em
1830, deu início à publicação de seu célebre Curso de Filosofia Positiva, que só
viria a ser concluído 12 anos depois.

Em 1832, retornou como professor à Escola Politécnica, dela se desligando


definitivamente em 1844.

Passou a ser ajudado por amigos e admiradores, entre eles John Stuart Mill
(1806-1873). Ainda em 1844, divorciou-se da esposa que só lhe causara sofri-
mentos e transtornos e envolveu-se em um caso de amor platônico com Clotilde
de Vaux, que perduraria até a morte desta, dois anos mais tarde.

Verdadeira musa do filósofo, Clotilde viria a ser venerada como uma santa
pelos discípulos mais ortodoxos do mestre.

Em 1848, Auguste Comte criou a Sociedade Positivista, que granjearia um


grande número de discípulos.

Nos anos seguintes, publicou os volumes do Sistema de Política Positivista, no


qual extraiu algumas das principais consequências de sua concepção de mundo
não-teológica e não-metafísica, propondo uma interpretação pura e plenamen-
te humana para a sociedade e sugerindo soluções para os problemas sociais. No
volume final dessa obra, apresentou as principais intuições de sua “religião da
humanidade”, em que os sacerdotes seriam os cientistas.
180
O positivismo e o desenvolvimento da ciência

Em 1856, publicou o estudo Síntese Subjetiva, que seria o primeiro de uma


série a tratar de várias questões, mas veio a falecer em Paris, provavelmente de
câncer, em 5 de setembro de 1857.

História e evolução
O projeto inicial de Comte era substituir a filosofia, com seus conceitos abs-
tratos e muitas vezes desvinculados do mundo concreto, pela ciência, ou melhor,
pelo sistema hierárquico das ciências cujo objeto é a totalidade dos fenômenos
empíricos. À filosofia caberia apenas uma sistematização das ciências, servin-
do-se para tanto do método positivo, isto é, o método científico extraído das
ciências experimentais. Assim, não havia interesse pelas causas primeiras dos
fenômenos, mas apenas pelas relações causais ou de similitude entre eles. Em
Comte, a hierarquia das ciências corresponde à ordem de formação histórica das
mesmas, ao mesmo tempo que passa de um nível de maior abstração e menor
complexidade a outro de maior complexidade e menor abstração, em uma linha
que vai da matemática (a mais abstrata) até a sociologia1 (a mais concreta), pas-
sando pela física, a química e a biologia.

Com efeito, assim como em Hegel, a filosofia de Auguste Comte é enformada


pela ideia de uma linha evolutiva da história, possivelmente absorvida de Giam-
battista Vico2, cuja obra ele conhecia. Para Vico, filósofo italiano que construiu
a primeira filosofia da história, a história é regida por leis, sendo sujeita a um
eterno ciclo de repetição de três fases:

a fase mítica, em que prevalece a força física;

a fase heroica, de domínio da aristocracia;

a fase humana, em que reina o direito.

Assim, para Comte, a evolução social da humanidade estaria igualmente sujeita


a leis naturais fixas, que independem de qualquer intervenção da vontade humana,
partindo de um estado teológico inicial, passando por um estado metafísico interme-
diário e chegando a um estado positivo, termo feliz da evolução histórica. Segundo
um filósofo contemporâneo, “neste aspecto, Vico foi mais realista e reconheceu que
a sociedade pode retroceder, e efetivamente retrocede, de períodos de refinamen-
to e civilização a eras de novo barbarismo” (RUSSELL, 2002, p. 396). Mas precisamos
1
O termo sociologia foi criado por Comte.
2
Giambattista Vico (1688-1744), filósofo italiano que se opôs ao racionalismo de Descartes (1596-1650). Suas teorias da história estão expressas em
seu principal livro, Princípios de uma Nova Ciência. Ignorado em sua época, Vico só passou a ser reconhecido no século XIX.

181
Fundamentos Filosóficos da Educação

reconhecer que a época de Comte, a primeira metade do século XIX, era uma fase
de exultante otimismo com os efeitos da técnica e da ciência (somente o século
XX revelaria o outro lado, de carnificina e barbárie, produzido pela tecnologia em
duas devastadoras guerras mundiais). Eis como Maria Lúcia Aranha expõe estes três
estados de Augusto Comte:
No Estado Teológico, o espírito humano, dirigindo essencialmente suas investigações para a
natureza íntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa
palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os fenômenos como produzidos pela
ação direta e contínua de agentes sobrenaturais, mais ou menos numerosos, cuja intervenção
arbitrária explica todas as anomalias aparentes do universo.
No Estado Metafísico, que no fundo nada mais é do que simples modificação geral do primei-
ro, os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, verdadeiras entidades (abs-
trações personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo e concebidos como capazes de
engendrar por elas próprias todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste, então,
em determinar para cada um, uma entidade correspondente.
Enfim, no Estado Positivo, o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noções
absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos
fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do racio-
cínio e da observação, suas leis efetivas; a saber, suas relações invariáveis de sucessão e de simili-
tude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, resume-se de agora em diante na
ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais, cujo número o
progresso da ciência tende cada vez mais a diminuir. (ARANHA, 1986, p. 180-181)

Cada um desses três estados, por sua vez, apresentam os seus graus de de-
senvolvimento, sempre dentro de uma tendência em direção a uma unificação
maior.

A fase teológica, por exemplo, subdivide-se em animismo, politeísmo e mo-


noteísmo. Todos os sistemas teológicos têm por base o animismo, mesmo o pan-
teísmo do idealismo alemão. Por meio da astrologia, passa-se do animismo ao
politeísmo, a etapa principal do estado teológico, que, por seu turno, reparte-se
em três formas principais: o politeísmo egípcio ou teocrático grego ou espiritual,
romano ou social. Por meio de uma revolução, comparável à Revolução France-
sa, o monoteísmo afirma-se, concorrendo para tanto o pensamento grego, a civi-
lização romana e a teocracia hebraica. O monoteísmo tem a sua maior expressão
no catolicismo medieval.

À diferença de Hegel (1770-1831), o desenvolvimento de uma fase para outra


não é concebido em termos dialéticos. À diferença de Marx (1818-1883), não é
das contradições do estágio anterior que surgem suas condições de superação
no estágio superior. Entretanto, a semelhança de Comte com esses dois filósofos
está na concepção otimista da evolução da história – aliás, uma característica
comum no século XIX. Além disso, Comte sustenta, ainda, que todas as ciências
passam por uma evolução semelhante de três estágios. A única que já teria atin-
gido plenamente o estado positivo é a matemática.

182
O positivismo e o desenvolvimento da ciência

A religião da humanidade
Com o advento das ciências positivas, já teríamos alcançado o último estágio,
o estado positivo, que deveria abranger toda a civilização, incluindo a religião.
Nos seus últimos anos, Comte argumentava que havia chegado a hora em que
ele deixaria de ser o novo Aristóteles, que ele fora até então, para se transfor-
mar no novo São Paulo (e aqui percebemos que a modéstia não é virtude muito
usual nos filósofos). Daí o seu empenho em instituir a assim chamada religião
positiva, isto é, o culto do Grande Ser, que não é senão a humanidade – a quem
se acresce, o Grande Fetiche, o planeta Terra, e o Grande Meio, o espaço side-
ral. Juntos, humanidade, Terra e espaço constituem a trindade positiva. Ademais,
vários símbolos foram acrescentados: calendário próprio, altares, sacramentos,
sacerdotes, pontífices, paramentos, liturgia. Descendo a minúcias, Comte distin-
gue um culto privado e um público:
O culto privado, por sua vez, é dividido em pessoal e doméstico. O primeiro dedicado particu-
larmente à mulher, como sendo a mais apta a representar o Grande Ser; o segundo compreen-
de nove sacramentos, com relação às fases mais importantes da vida. O culto público deveria
ter um templo apropriado, oficiado por um sacerdócio organizado para isso, de conformidade
com as solenidades estabelecidas pelo calendário positivista, onde os santos do cristianismo
são substituídos pelos heróis do mundo. Tal religião teve, de fato, o seu centro em Paris, espa-
lhando-se também alhures, especialmente na Inglaterra e na América, onde sobreviveu ao seu
fundador. (PADOVANI; CASTAGNOLA, 1984, p. 434)

Assim, paradoxalmente, o último estado, o positivo, que deveria marcar de-


finitivamente a vitória da razão e da ciência sobre a religião e as superstições,
de certa forma assinala o retorno da força de elementos religiosos – como um
retorno do elemento reprimido, para nos servirmos dos conceitos de Freud.

Quando filosofia vira samba


Naturalmente, nem todos os discípulos de Auguste Comte o seguiram nessa
via de erigir novos ídolos em lugar dos velhos deuses. Se Pierre Lafitte (1828-
1881) acompanhou de perto o mestre, na ala ortodoxa do positivismo, Emílio
Littré, porém, na ala chamada dissidente, recusou a parte religiosa, consideran-
do-a uma involução no pensamento comtiano. O historiador e filósofo Hipolite
Taine (1828-1873) e o sociólogo Émile Durkheim (1858-1917), contam-se entre
os dissidentes. Durkheim, inclusive, e a escola francesa de sociologia, iniciada
com ele, será de grande importância para o desenvolvimento dessa nova ciên-
cia fundada por Comte. Na Grã-Bretanha, o positivismo reencontrou-se com o
empirismo antecedente, dando origem ao que se chama positivismo inglês,

183
Fundamentos Filosóficos da Educação

com nomes como John Stuart Mill (1806-1873) e Herbert Spencer (1820-1903).
O primeiro é considerado o último economista do liberalismo clássico e também
precursor de alguns aspectos do keynesianismo3. O segundo, criou um sistema
organicista e evolucionista que, antecipando-se a algumas das teorias de Darwin
(1809-1882), desenvolveu a tese de que toda a realidade, desde a material até a
espiritual, evolui à semelhança dos organismos vivos.

Longe de ser um objeto de antiquário do século XIX, o positivismo deixou um


longo legado em nossa época. Sem falar nas influências diretas em escolas como
o pragmatismo, o Círculo de Viena, e em pensadores como Bertrand Russell e
Karl Popper, boa parte do século XX (e por que não dizer do início do século
XXI?), na sua exaltação acrítica da técnica e do progresso, esteve sob o seu signo.
Se hoje, na maioria dos círculos sociais, um engenheiro é muito mais benquisto
que um filósofo, não vamos creditar a culpa exclusivamente ao filósofo Augusto
Comte, mas não há como negar que uma parcela dessa culpa é dele e de seu
louvor às ciências positivas.

O positivismo teve ampla aceitação no Brasil, nas escolas de Direito, nos círculos
militares e sobre alguns dos principais líderes republicanos, entre os quais Benja-
min Constant (1836-1891), fundador da Sociedade Positivista (1876). Aliás, o lema
da bandeira nacional, ordem e progresso, é de inspiração comteana. Existe até uma
Igreja Positivista do Brasil, como resultado dos esforços de Miguel Lemos (1854-
1917) e R. Teixeira Mendes (1855-1927). Tobias Barreto (1839-1889) e Silvio Romero
(1859-1914) destacaram-se entre os intelectuais influenciados por essa escola.

Uma das maneiras de se mensurar, em nosso país, o grau da difusão de um


determinado corpo de doutrina é observando se ele deixou marcas em nossa
cultura popular. Raras correntes de filosofia tiveram esse mérito. Uma delas é
o positivismo, cujo principal slogan inspirou o seguinte samba de Noel Rosa e
Orestes Barbosa, cujo nome é justamente Positivismo:

O amor vem por princípio, a ordem por base


O progresso é que deve vir por fim.
Desprezaste esta lei de Augusto Comte

E foste ser feliz longe de mim.

3
Keynesianismo é a teoria econômica consolidada pelo economista inglês John Maynard Keynes nos anos 1930 e consiste na afirmação do Estado
como agente indispensável de controle da economia, com objetivo de conduzir a um sistema de pleno emprego.

184
O positivismo e o desenvolvimento da ciência

Para concluir, podemos afirmar que o positivismo é a ideologia da burguesia


quando ela deixa de ser uma classe revolucionária. No período que precede e
acompanha a Revolução Francesa, a burguesia era uma classe ainda em busca
de seu espaço, em luta sobretudo com a nobreza e o clero. Sua ideologia era o
Iluminismo e seu discurso assumia não raro a arrogância e a intrepidez de quem
se julga na vanguarda da história. Passado um século, a burguesia já estava as-
sentada no poder das principais nações europeias. Todavia, à sua sombra nasceu
uma nova classe: o proletariado, que já encampa o antigo discurso revolucioná-
rio dos burgueses. Desse modo, temerosa de perder os privilégios recém-con-
quistados, a burguesia operou uma sensível modulação em seu discurso e, em
vez de liberdade e igualdade, passou a falar em ordem e progresso. Não é à toa
que, em nosso país, foi nas fileiras do exército – organismo que tem a missão de
manter a ordem instituída – que o positivismo mais encontrou guarida.

Texto complementar

A verdadeira natureza e o caráter


próprio da filosofia positiva
(COMTE, 1964, p. 274-275)

Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o caráter pró-


prio da filosofia positiva, é indispensável lançar antes um olhar geral sobre a
marcha progressiva do espírito humano, considerado em seu conjunto; pois
nenhuma concepção se pode conhecer tão bem se não é por sua história.

Assim, pois, estudando o desenvolvimento total da inteligência humana


nas diversas esferas de sua atividade, desde sua origem até nossos dias, creio
ter descoberto uma grande lei fundamental, à qual se acha submetida por
uma necessidade invariável, e que me parece poder estabelecer-se, seja
sobre as verificações históricas, resultantes de um exame atento do passado.
Consiste esta lei em que cada uma de nossas concepções principais, cada
ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por três estados teó-

185
Fundamentos Filosóficos da Educação

ricos diversos; o estado teológico ou fictício; o estado metafísico ou abstrato;


o estado científico ou positivo. Em outros termos, o espírito humano, por
sua natureza, emprega sucessivamente em cada uma das suas investigações
três métodos de filosofar, cujo caráter é essencialmente diferente e, inclu-
sive, radicalmente oposto; primeiro o método teológico, depois o método
metafísico, e por fim o método positivo. Daí três espécies de filosofia, ou de
sistemas gerais de concepções sobre o conjunto de fenômenos, que se ex-
cluem mutuamente: o primeiro é o ponto de partida necessário da inteligên-
cia humana; o terceiro, seu estado permanente e definitivo; o segundo está
destinado unicamente a servir de transição.

No estado teológico, o espírito humano, ao dirigir essencialmente suas


investigações para a natureza íntima dos seres, das causas primeiras e finais
de todos os efeitos que percebe, numa palavra, para os conhecimentos ab-
solutos, se representa os fenômenos como produzidos pela ação direta e
continuada de agentes sobrenaturais mais ou menos numerosos, cuja inter-
venção arbitrária explica todas as aparentes anomalias do universo.

No estado metafísico, que não é no fundo senão uma simples modifica-


ção geral do primeiro, se substituem os agentes sobrenaturais por forças
abstratas, verdadeiras entidades (abstrações personificadas) inerentes aos
diversos seres do mundo e concebidas como capazes de engendrar por elas
mesmas todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste então em
consignar a cada um deles a entidade correspondente.

Enfim, no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a impossi-


bilidade de obter noções absolutas, renuncia à procura da origem e desti-
no do universo e ao conhecimento das causas íntimas dos fenômenos, para
aplicar-se unicamente à descoberta, mediante o emprego bem combinado
do raciocínio e da observação de suas leis efetivas, isto é, suas relações inva-
riáveis de sucessão e de semelhança. A explicação dos fatos, reduzida então
a seus termos reais, não é agora senão a união estabelecida entre os diversos
fenômenos particulares e alguns fatos gerais que os progressos da ciência
tendem cada vez mais a diminuir em número.

186
O positivismo e o desenvolvimento da ciência

Atividades
1. Segundo sua opinião, vivemos ainda sob a herança do positivismo ou já
adentramos em uma época pós-positivista? Discuta com a turma e registre
suas conclusões.

187
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Quanto às principais influências do positivismo, assinale V (verdadeiro) ou F


(falso).

(( A filosofia da história de Giambattista Vico.


(( O enciclopedismo francês, com Diderot e D’Alambert, que procurava
reunir e catalogar todo o conhecimento filosófico e científico de seu
tempo.
(( O criticismo de Immanuel Kant.
(( O progresso das ciências experimentais, como a química e a biologia.
(( O historicismo da escolástica tardia.
(( O socialismo utópico de Saint-Simon.
(( O empirismo inglês.
3. Como vimos, o projeto inicial de Comte é substituir a filosofia, com seus
conceitos abstratos e muitas vezes desvinculados do mundo concreto, pela
ciência, ou melhor, pelo sistema hierárquico das ciências cujo objeto é a tota-
lidade dos fenômenos empíricos. Ainda há espaço no projeto comtiano para
a filosofia?

188
O positivismo e o desenvolvimento da ciência

189
Nietzsche educador

Deus está morto. Deus permanece morto. E nós o matamos. Como poderemos nós,
os assassinos entre os assassinos, nos consolarmos? O que foi mais santo e poderoso de
tudo que este mundo jamais possuiu sangrou até à morte sob nossas facas. Quem remo-
verá este sangue de nós? Com que água nos purificaremos?

Friedrich Nietzsche

Vates e filósofos
Toda época tem seus profetas. Por uma rara união de sensibilidade e
inteligência igualmente raras (mais a primeira que a segunda, atributo de
profetas e poetas), os profetas têm a peculiaridade de ler nas entranhas do
tempo em que vivem os augúrios dos dias que não vivem, mas antecipam.
Nietzsche foi um desses. Em uma breve e atormentada vida, ele anteci-
pou muitas das discussões que só estariam maduras um século depois.
Infelizmente para eles, a maioria desses profetas nasce póstuma, como
o próprio Nietzsche disse de si. Isto é, o reconhecimento, quando vem,
acontece quando eles já estão mortos. Ou quase. Não foi diferente com
Nietzsche: quando suas ideias começaram a encontrar interlocutores, sua
mente ensaiava o salto definitivo na loucura.

O escritor Ezra Pound (1885-1972) disse que os poetas são as antenas


da raça. Nesse termo, poeta, está mesclado o sentido de profeta e ambos
se encontram na palavra vate, com que antigamente se denominavam
tanto um quanto outro. O filósofo dificilmente é visto como um vate, pelo
menos desde Descartes (1596-1650). Defensor da razão, o filósofo só pode
antecipar o futuro como futurólogo, isto é, como alguém que, lendo nas
entrelinhas da atualidade, propõe um prognóstico razoável do amanhã,
com tendências, probabilidades estatísticas. O vate, ao contrário, é aquele
que, a partir da intuição, profetiza o porvir e, não raro, ao profetizar, ante-
cipa esse porvir, instaura-o. Nietzsche foi um vate. Não que não tenha sido
um filósofo. Como um bom alemão, teve uma sólida formação clássica e,
Fundamentos Filosóficos da Educação

quando foi preciso, soube escrever de maneira sistemática, como o costumam


fazer, amiúde de modo aborrecido, os filósofos profissionais. Sim, mas Nietzsche
não foi um vate apenas no conteúdo: também o foi na forma. E aqui se revela
inteiramente o seu lado poeta. Servindo-se de aforismos, de fragmentos, de
poemas, de diálogos, de monólogos, de imagens inusitadas, esse filósofo, mais
que outros antes dele, escreveu como um poeta. “Escreve com sangue”, disse
ele certa vez, “e descobrirás que sangue é alma.” Sua filosofia é a martelada final
que desconjunta todos os belos e grandiosos edifícios filosóficos erigidos pelo
idealismo alemão no século XIX. Sua filosofia revela, mais até que a de um outro
alemão – Karl Marx (1818-1883) –, que “tudo o que é sólido se desmancha no ar”.
Se hoje já não há mais nada seguro no que se agarrar, o principal culpado é este
pensador apaixonado por música e poesia.

Para compreendermos o século XX, e este século XXI que ainda está na aber-
tura, é inelutável que encaremos esse vate-filósofo que não temeu encarar seus
demônios e soltá-los sobre o mundo.

Uma vida perigosa


Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu em 15 de outubro de 1844, na casa paro-
quial do vilarejo de Röcken, na Saxônia, então província do cada vez mais pode-
roso império da Prússia. Coincidentemente, era o dia do aniversário do impera-
dor, Frederico Guilherme IV, o que fez com que a criança recebesse o nome do
monarca. Seu pai, um pastor luterano filho de outro pastor, veio a falecer cinco
anos depois, obrigando a família a mudar-se para Naumburgo. Nessa cidadezi-
nha, o futuro crítico radical do cristianismo frequentou várias escolas, recebendo
a alcunha de pastorzinho por causa de seu jeito recluso e tímido. Aos 14 anos
de idade foi estudar em um internato na vizinha Pforta. Sua infância e sua ado-
lescência foram cheias de devoção (ele lia a Bíblia até seus olhos se encherem
de lágrimas), solidão, poesia e mortes: além da morte do pai, ele perdeu um
irmãozinho logo em seguida, e mais tarde a tia e a avó paterna. A enfermidade
também foi sua companheira desde cedo – em 1856, sofreu a primeira crise de
dor de cabeça, o que o acompanharia pela vida afora.

Lia muito: Emerson (1803-1882), Byron (1788-1824), Schiller (1759-1805), Sterne


(1713-1768), Humboldt (1769-1859), Goethe (1749-1832), Hölderlin (1770-1843),
Novalis (1772-1804)1. Em 1860, caiu-lhe nas mãos A Essência do Cristianismo, de
1
Com exceção do naturalista Humboldt, todos os demais são literatos, sobretudo ligados ao romantismo.

192
Nietzsche educador

Ludwig Feuerbach (1804-1872), um hegeliano de esquerda que também influen-


ciara Marx. Esse livro abriu as primeiras fissuras em sua até então fervorosa fé. Em
Pforma, além disso, Nietzsche recebeu uma sólida formação humanista, adquiriu
disciplina e fez algumas amizades importantes.

Aos 19 anos, matriculou-se na Universidade de Bonn para estudar Teologia e


Filologia, com vistas a seguir a carreira religiosa de seus antepassados. Um pouco
depois, porém, desapontando seus familiares, resolveu cursar apenas Filologia. No
ano seguinte, transferiu-se para a Universidade de Leipzig, para acompanhar os
cursos do eminente helenista Ritschl. Esse também foi o ano do seu acachapante
encontro com Schopenhauer (1788-1860) por meio de O Mundo como Vontade e
Representação: “Levou o livro para seus aposentos e leu avidamente palavra por
palavra. ‘Parecia que Schopenhauer estava se dirigindo a mim pessoalmente. Senti
seu entusiasmo e parecia vê-lo à minha frente’” (DURANT, 2000, p. 374).

Foram anos felizes para o futuro filósofo, de muita bebida e cigarro – que depois
ele abandonaria por achar que prejudicavam a mente. Também é dessa época a
sua primeira e desastrada experiência em um bordel. Foi o período em que pro-
vavelmente contraiu sífilis, doença incurável na época e provavelmente causa ou
complicador de seu estado de saúde cada vez mais precário e de sua demência
final. Convocado para o serviço militar em 1867, sofreu uma fratura em uma queda
de cavalo, sendo dispensado depois de uma longa e dolorosa convalescença.

De volta a Leipzig, conheceu Richard Wagner (1813-1883). Nietzsche viu-se


arrebatado pelo carisma desse grande compositor, que vivia com pompa e luxo,
acompanhado de um séquito de admiradores. Wagner convidou-o a vê-lo mais
vezes em sua casa em Triebschen, na Suíça. Dois meses depois, o jovem professor
– que recebera o título de doutor sem precisar de tese ou exame em decorrência
de seu brilhante desempenho acadêmico – foi nomeado para uma cadeira na
Universidade de Basileia, também na Suíça, o que lhe deu condições de frequen-
tar com assiduidade a casa do músico.

Em 1870, foi deflagrada a Guerra Franco-Prussiana e Nietzsche obteve permis-


são junto às autoridades suíças para se alistar como enfermeiro. Contudo, uma
disenteria o obrigou a retornar mais cedo para casa. A saúde voltou a perturbá-lo.
Um pouco depois, em uma carta a um amigo, ele confessou: “Entre cada 14 dias e
três semanas tenho que passar 36 horas seguidas na cama.” Na guerra, entretanto,
descobriu que “a mais forte e elevada vontade de viver não se encontra na luta pela
vida, mas na vontade de potência, numa vontade de guerra e dominação. ” Toda-
via, Nietzsche não ficou empolgado pelos feitos militares do império alemão.

193
Fundamentos Filosóficos da Educação

Em 1872, ele publicou seu primeiro livro, A Origem da Tragédia, em que de-
fende a tese de que a cultura grega antiga vivia a tensão entre dois princípios
básicos e divergentes – o dionisíaco (ligado à exacerbação dos sentidos) e o apo-
líneo (ligado à razão e ao equilíbrio das formas). Apesar de o livro ter agradado
a alguns, a crítica negativa de um eminente filólogo lançaria o seu autor em um
gradativo ostracismo. Nos cursos que ministrou a seguir, a audiência foi cada vez
menor. Por um lado, sua voz tornara-se fraca, quase inaudível para seus alunos,
ao mesmo tempo que sentia-se entediado com a Filologia.

Apesar disso, continuava a escrever. Entre 1873 e 1876, redigiu uma série de
ensaios polêmicos, reunidos depois sob o título de Considerações Extemporâneas,
nos quais criticava vários aspectos da modernidade. Dois anos depois, reuniu suas
anotações e lançou Humano, Demasiado Humano, obra em que adota o aforismo2
como meio de expressão, na busca por uma forma de dar vazão às suas inquieta-
ções filosóficas. Todavia, durante muito tempo a repercussão de seus livros seria
irrisória, o que atormentaria grandemente alguém consciente de haver sido des-
tinado à genialidade.

Saúde precária e livros vigorosos


O ano de 1879 foi um dos piores para Nietzsche: com frequência, terríveis
dores de cabeça e na vista impediam-no de ler e escrever. Ao longo do ano, ele
teve 118 dias de crise grave, sendo que chegou a sofrer mais de 70 horas de
dores ininterruptas. Por causa desse estado de saúde, em maio resolveu demitir-
-se da universidade. Uma pensão anual que lhe foi concedida permitiu que vi-
vesse modestamente até o fim da vida. Abraçou então uma existência errante,
sempre em busca do melhor clima para a sua saúde, não passando mais de seis
meses na mesma localidade. Viveria assim em lugarejos da Suíça, da Alemanha,
da Itália e da França. Em 1881, em uma cidadezinha da Suíça, durante um pas-
seio pelas montanhas, teve a “revelação” do eterno retorno: tudo que existe já
existiu e tornará a existir outra vez.

Apesar da tranquilidade que lhe permitiu se entregar às reflexões, ele não


se acostumou facilmente à solidão. Tentou se casar, mas nenhuma mulher por
quem se interessou lhe correspondeu. Sua saúde foi se deteriorando cada vez
mais. Desapontado com a medicina, tomou as rédeas de seu tratamento, ob-
servando em seu organismo os efeitos das dietas que inventava. Com esse fito,
2
Em um sentido mais geral, aforismo ou ditado é uma sentença de poucas palavras que explicita um princípio moral. Entre os filósofos, os aforismos
são textos curtos e sucintos, em um estilo fragmentário e assistemático.

194
Nietzsche educador

ingeria toda espécie de drogas em busca de um alívio para suas lancinantes ce-
faleias, suas dores de cabeça: sais, soporíferos, ópio, haxixe. Ao mesmo tempo, a
ideia de suicídio não lhe saía da cabeça.

Mas nenhum tormento físico ou psíquico conseguiu impedir o seu trabalho:


de 1883 a 1885, Nietzsche redigiu o seu célebre Assim Falou Zaratustra, seguido de
outros livros em velocidade impressionante, pois ele sabia que dispunha de pouco
tempo. Sua obra é um formidável testemunho da força de vontade – ou vontade
de potência, na linguagem nietzscheana – sobre as contrariedades, as incompre-
ensões e a enfermidade mais atroz. Entre as obras desse período estão:

Para Além do Bem e do Mal (1886);

Para a Genealogia da Moral (1887);

O Crepúsculo dos Ídolos ou como Filosofar com o Martelo (1888);

O Anticristo (1888).

Em 1889, veio o colapso final. Tomado por convulsões, o filósofo entrou em


delírio. Mandou cartas alucinadas para os seus amigos, para a mulher de Wagner,
e inclusive para o rei da Itália, assinando ora Dionísio, ora “o Crucificado”. Ele, que
sempre combatera a compaixão, é visto abraçado a um cavalo, protegendo-o
dos açoites do cocheiro. A 10 de janeiro, foi internado na clínica psiquiátrica
de Basileia, sendo logo transferido para a de Jena. No ano seguinte, deixou a
clínica, ficando sob os cuidados de sua mãe. Com a morte desta, transferiu-se
para Weimar, sob a guarda de sua irmã Elisabeth, casada com um antissemita –
e assim seus manuscritos inéditos seriam manipulados para servir às ideias do
antissemitismo.

Boa parte do tempo Nietzsche permanecia em estado catatônico, quase re-


duzido a um vegetal. Não reconhecia seus familiares nem seus amigos. Uma vez,
ao ver alguém folheando um livro, comentou: “Não escrevi eu também bons
livros?”. A partir de 1894, porém, já não falava – apenas berrava sons ininteligí-
veis enquanto seu rosto ostentava uma aparência de grande serenidade. Pouco
depois, só se locomovia em uma cadeira de rodas. Por fim, em 25 de agosto de
1900, morreu Friedrich Nietzsche.

Nos seus últimos dez anos, sua obra começou a conquistar a aclamação pú-
blica que ele tanto ansiara. Sua fama se difundia mundialmente, de maneira
como ele nunca pudera imaginar em seus sonhos mais megalomaníacos. Mas
disso ele nunca soube.

195
Fundamentos Filosóficos da Educação

Uma filosofia feita com o martelo


A filosofia de Nietzsche é feita a marteladas, isto é, quebrando os ídolos e
ícones do passado. Sobre o crepúsculo dos ídolos, sobre a destruição das velhas
verdades, ele constrói uma filosofia nova, não mais um sistema com pretensões
de abranger o mundo, como o fizeram ou tentaram fazer os grandes filósofos
do idealismo alemão, mas uma filosofia feita de lampejos capazes de iluminar as
contradições e as fissuras do real. Por isso, para Nietzsche, não se trata mais de al-
cançar a verdade ou estabelecer as condições do conhecimento, mas sim saber
interpretar e avaliar. A finalidade da interpretação é a tentativa da determinação
do sentido de um fenômeno, e esse sentido será sempre parcial e fragmentário.
A avaliação, por sua vez, tem por meta a determinação do lugar desse sentido no
conjunto dos fenômenos.

Para Nietzsche, o modelo do filósofo pode ser encontrado entre os pré-socrá-


ticos, os quais, segundo ele, não separavam pensamento e vida, que se alimen-
tavam e retroalimentavam mutuamente. Mas o desenvolvimento da filosofia no
Ocidente trouxe consigo o fim dessa relação harmônica e, em vez de uma vida
ativa e de um pensamento afirmativo, a filosofia outorgou-se a missão de “julgar
a vida”, opondo a ela valores pretensamente superiores. No lugar do filósofo críti-
co de todos os valores instituídos e criador de novos, surgiu o filósofo metafísico
– do qual o primeiro representante, conforme Nietzsche, seria Sócrates. Ao esta-
belecer uma clara distinção entre dois mundos – um sensível e outro inteligível
–, Sócrates teria lançado a pedra fundamental da metafísica, fazendo da vida um
objeto a ser avaliado e medido à luz de valores ideais, como a verdade, o bem e
o belo. Assim, com Sócrates, inaugurava-se não somente a metafísica ocidental,
mas também a época da razão autônoma e do homem teórico, em oposição à
antiga tradição extática do período da tragédia.

Para Nietzsche, a tragédia grega ostentaria como marca distintiva um co-


nhecimento intuitivo da unidade de todas as coisas, constituindo-se como uma
espécie de portal de acesso à essência do mundo. No entanto, para Sócrates,
o teatro trágico não passava de expressão do irracional e do ilógico, represen-
tando o agradável e não o útil, a ponto de pedir a seus discípulos que se abs-
tivessem dessas emoções “indignas de filósofos”. Portanto, para ele, a tragédia
desviaria o ser humano da senda da verdade: “uma obra só é bela se obedecer
à razão”.

Com tal concepção, estebeleceu-se, segundo Nietzsche, um autêntico anta-


gonismo entre Sócrates e Dionísio, também chamado Baco, que é o deus do

196
Nietzsche educador

vinho e representa a força dos instintos e da espontaneidade de viver. Enquanto


para todos os seres humanos produtivos o instinto é uma energia positiva e cria-
dora (ao passo que a consciência é crítica e negativa), em Sócrates se inverteria
essa relação: a consciência é criadora e o instinto é crítico. Assim, Sócrates, o
“homem teórico”, foi o primeiro antagonista do homem trágico, dando início a
uma mudança radical na compreensão do ser humano. Com ele, os seres hu-
manos afastam-se cada vez mais desse conhecimento instintivo na medida em
que abandonam o trágico – a mais profunda revelação da natureza da realidade,
segundo Nietzsche. Uma vez perdida a ancestral sabedoria da tragédia, resta ao
pai da moral ocidental somente uma faceta da vida do espírito: o lado lógico-
-racional. Dionísio é morto, e foram Sócrates e seus discípulos que o mataram.

Por esse motivo, Nietzsche combate implacavelmente a metafísica, retiran-


do-lhe todo e qualquer valor. Para ele, as ideias não são mais verdadeiras ou
falsas – são apenas sinais. A única existência real é a aparência e o único juízo
permitido é sua interpretação. Afinal, não existe essência e o ser humano está
destinado à multiplicidade. Nietzsche, o demolidor das ideias aceitas, retrocede
às origens da filosofia e da moral ocidentais – isto é, a Sócrates – para proceder a
desconstrução do castelo metafísico do Ocidente.

O “anticristo” e a luta contra o platonismo do povo


Todavia, o combate de Nietzsche não se restringe à herança socrático-platô-
nica, mas estende-se também e sobretudo ao cristianismo. Segundo ele, o cris-
tianismo, espécie de versão popular do platonismo, ao transferir a esperança de
felicidade do mundo terrestre concreto para o mundo celeste, constituiria uma
espécie de metafísica, a qual, à luz das ideias do “além”, julgaria o mundo real
como provisório, inautêntico e aparente. Dessa forma, o cristianismo é a forma
mais acabada da perversão dos instintos que caracteriza o platonismo. Ancora-
do em dogmas e crenças que proporcionam à consciência fraca um escape da
vida, da dor e da luta, ele erige em virtudes de características passivas e negati-
vas como a resignação, a renúncia e a submissão.

Na verdade, são os escravos e os vencidos que inventaram o além para se


consolarem das misérias da vida. Idealizaram falsos valores para compensar sua
incapacidade de participação nos valores dos senhores e dos fortes. Cunharam o
mito da salvação da alma porque não usufruíam de seus corpos. Forjaram a ideia
de pecado porque não podiam participar das alegrias mundanas e da plena sa-
tisfação dos instintos da vida.

197
Fundamentos Filosóficos da Educação

Imbuído dessas ideias, Nietzsche investe-se da tarefa de restaurar a vida em


sua plenitude e transvalorar os valores falseados pelo cristianismo. Entre outras
coisas, ele recupera um sentido esquecido da palavra “bom”. Em latim, bonus sig-
nifica também “guerreiro”, significação esta que foi obliterada pelo cristianismo.
Da mesma maneira, outros significados precisariam ser recuperados, constituin-
do-se uma espécie de genealogia da moral, que explicaria as origens e variações
dos conceitos de bem e mal. Para Nietzsche, os complexos que estariam por trás
da moral cristã são o ressentimento, o sentimento de culpa e o ideal ascético,
que converteriam a vontade de potência original em vontade de nada, em nii-
lismo. Desse jeito, a vida transformar-se-ia em fraqueza, a saúde em mutilação, o
vigor em torpor. É a vitória do negativo sobre o positivo, da reação sobre a ação.
Quando prevalece esse niilismo, alega Nietzsche, a vontade de potência deixa
de ser criação e transforma-se em dominação.

Assim, no cristianismo, Nietzsche detecta o triunfo da moral dos escravos


e dos pusilânimes. Nessa moral tudo é invertido: os fracos são fortes, a vileza
é nobreza. O resultado é a hipocrisia e o uso de máscaras nas relações sociais.
Cabe ao sábio, ao escavar como um arqueólogo as camadas mais profundas das
convenções da sociedade, denunciar a inversão dos valores e revelar que, na
verdade, o bem é a vontade do mais forte, do mais capaz, do “guerreiro”. Em
outras palavras, o bem é a vontade do porta-voz de um chamado a uma con-
tínua superação dos valores estabelecidos, do super-homem, entendida essa
expressão no sentido de um ser humano que transpõe os limites do humano,
é o além-do-homem. Nesse sentido, o voo da águia, a escalada da montanha e
todas as imagens de ascensão encontráveis em Assim Falou Zaratustra represen-
tam a inversão da profundidade “cristã” e a descoberta de que ela não passa de
um jogo de superfície.

Além do mais, não existe um sentido original ou legítimo por trás das pala-
vras, pois elas próprias, antes mesmo de serem signos, já são interpretações. O
trabalho do filósofo, portanto, consiste no problema de descobrir o que é que há
para ser interpretado, na medida em que tudo é interpretação, jogo, máscara.

O super-homem e a nova moral


Em Ecce Homo, o último livro de Nietzsche, Zaratustra e Dionísio são aproxi-
mados entre si, o primeiro sendo concebido como o triunfo da vontade de po-
tência e o segundo – um deus artista, arteiro, totalmente irresponsável, amoral e
ilógico – como signo do mundo como vontade. Por outro lado, a tragédia grega,
concebida como inteiramente oposta à decadência que se seguiu a ela, se situa
198
Nietzsche educador

na antinomia entre a vontade de potência, aberta ao futuro, e o eterno retorno,


que faz do futuro uma repetição, ainda que esta não signifique uma volta do
mesmo nem uma volta ao mesmo. De fato, o eterno retorno nietzscheano é es-
sencialmente seletivo.

Para Nietzsche, agora, o verdadeiro oposto de Dionísio não é mais Sócrates,


mas o Crucificado. De um lado, temos a afirmação da mudança e da multiplici-
dade, mesmo na dilaceração dos membros dispersos de Dionísio; de outro, a
negação da vida e o desejo de vingança. Dessa forma, Nietzsche responde ao
pessimismo de Schopenhauer: em vez do desespero de uma vida para a qual
tudo se tornou inútil, o ser humano vislumbra no eterno retorno a plenitude de
uma existência ritmada pela alternância de nascimento e morte, júbilo e luto, o
bem e o mal. O eterno retorno, assim, ofereceria uma saída para fora da mentira
bimilenar do cristianismo, e a transvaloração dos valores traria consigo o super-
-homem que se situa além do próprio homem.

É importante, porém, entender o que Nietzsche quis dizer exatamente com


esse termo. Ora, para ele, o super-homem – o além-do-homem – não é um ser
cuja vontade seja um mero desejo de domínio. Se a vontade de potência for
entendida simplesmente como um desejo de domínio, faz-se dela algo depen-
dente dos valores dominantes. Dessa forma, ignora-se sua verdadeira natureza,
a qual é a energia que impulsiona todas as avaliações e cria os novos valores. Por
esse motivo, a vontade de potência impele o super-homem para além do bem e
do mal, libertando-o, ao mesmo tempo, dos produtos de uma cultura em deca-
dência. Sua moral é, assim, o oposto à moral do escravo e do rebanho, a qual por
seu turno é a moral da compaixão, da doçura feminina e cristã. O forte é aquele
que soube operar a transmutação dos valores, fazendo triunfar o afirmativo da
vontade de potência. Desse modo, Zaratustra, o profeta do super-homem, é a
afirmação pura, a afirmação que leva a negação ao seu último nível, tornando-a
uma ação, uma instância a serviço do ato criador.

Nietzsche e a educação
Na área da educação, Nietzsche, que foi por um tempo professor universitá-
rio, não deixou de lançar também suas setas venenosas. Ele foi especialmente
crítico do sistema de ensino superior alemão. Ainda na esteira do hegelianis-
mo – o primeiro grande sistema filosófico ancorado na ideia de história – as
universidades alemãs privilegiavam o ensino da história. Mas para Nietzsche o
problema residia justamente aí, no conceito de cultura histórica que subjazia

199
Fundamentos Filosóficos da Educação

a esse ensino. Um estudo da história que não serve para engendrar vida e criar
novos valores só é útil aos interessados em manter a ordem estabelecida. Ou
seja: o ser humano só deve se utilizar da história quando ela estiver a serviço
da vida.

Ora, para Nietzsche, confundia-se cultura com cultura histórica. Por isso a tão
exuberante erudição alemã tornara-se um falso saber, sobretudo por tolerar a
contradição entre cultura e vida. A cultura, na opinião do filósofo, só pode se
desenvolver a partir das necessidades autênticas da vida. Ao contrário, o excesso
de informação histórica, a ruminação incessante do passado, a cultura da memó-
ria são forças que agem no sentido de separar cultura e vida. Quando a história
atua a serviço do passado, torna-se na verdade “coveira do presente”, adverte
Nietzsche. Não se trata, naturalmente, de abolir o ensino da história, mas de do-
sá-lo. Absorvida em proporções adequadas, a história não envenena a vida nem
amarra o presente ao passado.

O artista, por sua vez, não deixa que a massa de informações históricas o sub-
merja, porque ele sabe que isso destruiria o seu poder criador. Embora o artista
busque modelos e inspiração no passado, toda obra de criação é uma obra ra-
dicalmente nova. Todavia, o erudito serve-se da história para remover a força do
presente. Na verdade, segundo Nietzsche, por trás da cultura histórica vigora
uma concepção teológica, ainda que “camuflada”, herdada da Idade Média. O
olhar para trás prediz de certa forma o fim da vida, o último ato da tragédia.
Afinal, é bom conhecer o passado porque é tarde demais para se fazer alguma
coisa – é esse de certa forma o pensamento dominante.

Todo esse pessimismo lança uma sombra sobre a educação e a cultura. Mas
não basta despojar o ensino alemão de seu culto à história, é necessário uma
tarefa positiva, construtiva. Mas se grande parte dos professores alemães se
utilizam da história para transformar os alunos em indivíduos apenas capa-
zes de ganhar dinheiro ou servir o Estado, onde encontrar educadores que
possam colocar o ensino da história a serviço da vida? Para tanto, seria preciso
começar do zero. Uma nova geração deveria ser formada, com novos hábitos
e uma nova natureza. Ora, as pessoas agem mais por convenção do que por
convicção. Para libertar-se da moral do rebanho, é preciso que elas triunfem
sobre si mesmas, sobre as noções de cultura que lhe foram inculcadas. Nessa
renovação, para Nietzsche, é imprescindível a formação artística, não apenas
informações sobre a arte e a história da arte. Pois, efetivamente, numa época
em que vida e cultura andam dissociadas, a arte tem uma função primordial:
afirmar a vida em sua totalidade.

200
Nietzsche educador

Nietzsche está vivo


Nietzsche morreu duas vezes. Uma em 1889, quando sua mente abandonou
de vez o mundo da racionalidade e da lógica. Outra em 1900, quando o seu corpo
sucumbiu ante o peso de décadas de atrozes sofrimentos físicos. Todavia, entre
uma data e outra sua obra adquiriu vida própria e ele veio a se tornar um dos filó-
sofos mais lidos e discutidos de todos os tempos. Sem fundar uma escola propria-
mente dita, como Marx, suas ideias e conceitos não se restringiram ao ambiente
acadêmico nem aos especialistas. E o fato de ela ter sido escrita basicamente em
forma de aforismos, significa que ela também podia ser lida por um público mais
amplo – ao contrário da maior parte da filosofia de seus conterrâneos que sempre
pareceram experimentar um estranho prazer em escrever de forma ilegível.

Eis finalmente uma filosofia que se pode ler, cintilante, fulminante. Mas não
necessariamente clara. Como os oráculos, ela pode ser interpretada de diver-
sas maneiras. E foi. Aliás, não poucas filosofias no mundo foram tão distorcidas
quanto a de Nietzsche. Os antissemitas, e depois os fascistas, começaram a pinçar
pequenos trechos de sua obra e a lê-los fora do contexto. Por isso, sua filosofia
foi durante muito tempo desacreditada. Hoje se conhece os bastidores dessa
tentativa de manipulação: quem mergulhou no delírio absoluto foi o nazismo,
não a filosofia de Nietzsche.

Sua filosofia, malgrado sua aparência muitas vezes alucinatória, permanece es-
tranhamente lúcida. Foi a primeira manifestação vigorosa de repúdio ao positivis-
mo e à idolatria da razão e da técnica. Com efeito, a segunda metade do século XIX
assinala a apoteose da crença na ciência. É o domínio de Apolo, o severo deus da
racionalidade, da justa medida e da ordem. Contra um mundo todo racionalizado
e controlado, Nietzsche prefere as forças obscuras de Dionísio. Contra a razão de
Apolo, ele brande, antecipando Freud, as razões de Dionísio. Contra o império da
ordem, as forças libertárias da arte.

E quando, na década de 1980, começou-se a se articular o pensamento que


recebeu o rótulo de pós-moderno, cuja matriz era justamente uma crítica aos
fundamentos racionalistas da modernidade, o principal inspirador que seus
expoentes foram buscar foi Nietzsche. Ademais, boa parte dos pensadores do
século XX são devedores de Nietzsche: Adorno (1903-1969), Heidegger (1889-
1976), Sartre (1905-1980), Foucault (1926-1984), Lyotard (1924-1998), Derrida
(1930-2004). Ademais, Nietzsche faz parte da tríade de nomes – os “mestres da
suspeita”, no dizer de Paul Ricoeur – que forjaram o espírito do século XX: Marx,
Freud (1856-1939) e ele. Dos três, Nietzsche parece o mais habilitado para uma
longa vida no século XXI.
201
Fundamentos Filosóficos da Educação

Texto complementar
Apresentamos aqui uma seleção de frases e textos de Nietzsche.

Citações-chave
(NIETZSCHE, 1997, p. 59-66)

Não existem fenômenos morais, apenas uma interpretação moral dos fe-
nômenos.
(Aurora, livro IV, 415)
Deus está morto.
Viva perigosamente.
Qual é o melhor remédio? – Vitória.
(Aurora, 571)

A melhor cura para o amor é ainda aquele remédio eterno: amor retribuído.
(Aurora, livro IV, 415)

As convicções são inimigas mais perigosas da verdade do que as mentiras.


(Humano, Demasiado Humano, vol. 1, seção 9, 483)

Aqueles que compreendem alguma coisa em sua dimensão mais profun-


da, raramente permanecem fiéis a ela para sempre. Porque expuseram essas
profundezas à clara luz do dia; e o que lá se encontra não é em geral agradá-
vel de ver.
(Humano, Demasiado Humano, vol. 1, seção 9, 489)

Até os mais corajosos raramente têm a coragem para aquilo que realmen-
te sabem.
(Crepúsculo dos Deuses; Máximas e Setas, 2.1)

O que vem a ser esta vontade absoluta de verdade? Que sabeis vós a
priori do caráter da existência para poder decidir que a desconfiança abso-
luta apresenta mais vantagens do que a absoluta confiança? E se ambas são
necessárias, uma grande confiança e uma grande desconfiança, onde irá a
ciência procurar essa convicção absoluta, essa fé que lhe serve de base e
que diz que a verdade importa mais do que qualquer outra coisa, incluindo
202
Nietzsche educador

qualquer outra convicção? Essa convicção de base não se pode formar se o


verdadeiro e não verdadeiro se afirmarem sempre – e é esse o caso! – úteis
tanto um como o outro. Portanto, a fé na ciência, essa fé que existe de fato
de uma maneira incontestável, só pode ter sua origem num cálculo utilitá-
rio; deve ter-se formado, pelo contrário, apesar do perigo e da inutilidade
da “vontade da verdade”, apesar do perigo e da inutilidade da “verdade de
qualquer maneira”, perigo e inutilidade que a vida demonstra sem cessar.

“Querer a verdade” não significa, portanto, “não querer deixar-se enga-


nar”, mas – e não há outra escolha – “não querer enganar os outros, nem a
si próprio”, o que nos leva para o domínio moral. Perguntemo-nos seriamen-
te com efeito: “Por que não queremos enganar?” sobretudo se parece – é
bem esse o caso! – que a vida seja vivida em vista da aparência, quero dizer
que tenha como objetivo extraviar, iludir, dissimular, ofuscar, cegar, e se, por
outro lado, de fato, ela se mostrou sempre sob a sua melhor face do lado dos
menos escrupulosos trapaceiros. Interpretado timidamente, esse desejo de
não enganar pode passar por um quixotismo, uma pequena sem-razão de
entusiasta; mas é também possível que seja alguma coisa pior: um princípio
destruidor, inimigo da vida “Querer o verdadeiro” poderia ser, secretamente,
querer a morte. De modo que o porquê da ciência se liga a um problema
moral: por que, de uma maneira geral, qualquer moral, quando a vida, a natu-
reza, a história são imorais? Mas ter-se-á desde já compreendido onde quero
chegar: é numa fé metafísica que assenta ainda a nossa fé na ciência; pes-
quisadores do conhecimento, ímpios inimigos da metafísica, nós próprios,
ainda ateamos fogo na fogueira acesa por milenária crença, pela fé cristã,
crença que foi também a de Platão, para quem o verdadeiro se identifica
com Deus e toda a verdade é divina.

(Gaia Ciência, livro V, seção 344)

O que nos torna heroicos? – Ir ao mesmo tempo para além da sua maior
dor e da sua maior esperança.

Em que tens fé? – Nisto: em que é necessário determinar de novo o peso


de todas as coisas.
O que diz a tua consciência? – Deves transformar-te no homem que és.
Onde se encontra o teu maior perigo? – Na piedade.
O que amas nos outros? – As minhas esperanças.
A quem chamas mau? – Àquele que quer envergonhar sempre.

203
Fundamentos Filosóficos da Educação

Que encontras de mais humano? – Poupar a vergonha a alguém.


Qual é a marca da liberdade realizada? – Não mais corar de si próprio.

(A Gaia Ciência, livro III, 268-275)

De tudo o que se escreve, aprecio somente o que alguém escreve com seu
próprio sangue. Escreve com sangue e aprenderás que sangue é espírito.

Quero ter duendes ao meu redor, porque sou corajoso. A coragem que
afugenta os fantasmas cria seus próprios duendes: a coragem quer rir.

Eu já não sinto do mesmo modo que vós: essa nuvem que vejo debaixo de
mim, essa coisa negra e pesada – é, justamente, a vossa nuvem de temporal.

Vós olhais para cima, quando aspirai a elevar-vos. Eu olho para baixo,
porque já me elevei.

Quem de vós pode, ao mesmo tempo, rir e sentir-se elevado?

Aquele que sobe ao monte mais alto, esse ri-se de todas as tragédias,
falsas ou verdadeiras.

Corajosos, despreocupados, escarninhos, violentos – assim nos quer a sa-


bedoria: ela é mulher e ama somente quem é guerreiro.

(Assim Falou Zaratustra, I, Do ler e escrever)

“O homem é mau” – assim falaram, para meu consolo, todos os sábios.


Oxalá isso fosse verdade ainda hoje! Pois o mal é a melhor força do homem.

“O homem deve tornar-se melhor e pior” – isto ensino eu. O pior que tudo
é necessário para o maior bem do super-homem.

Sofrer e tomar sobre si os pecados do homem talvez fosse bom para aquele
pregador do povinho.

Eu, porém, me rejubilo com o grande pecado como a minha grande con-
solação.

(Assim Falou Zaratustra, V, Do homem superior, 5)

204
Nietzsche educador

Atividades
1. Nietzsche foi um vate, isto é, um misto de profeta e poeta. Ele soube ante-
cipar, de uma maneira mais intuitiva que sistemática, muito das discussões
e problemas da atualidade. Você poderia citar outros nomes que apresenta-
ram essas mesmas características? (Não é necessário apontar apenas filóso-
fos, pode ser também escritores, poetas, letristas etc.)

205
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Quanto ao pensamento de Nietzsche, assinale V (verdadeiro) ou F (falso).

(( Junto com Karl Marx, Nietzsche foi um dos mais conhecidos hegelianos
de esquerda.
(( A filosofia de Nietzsche foi primeiramente influenciada pela de
Schopenhauer.
(( A “vontade” de Schopenhauer inverte de sinal, tornando-se positiva e
transformando-se em “vontade de potência” em Nietzsche.
(( A ataraxia (imperturbabilidade) é um dos principais ideais perseguidos
por Nietzsche.
(( Suas ideias influenciaram Adorno, Heidegger, Sartre, Foucault, Lyotard,
Derrida, entre outros.
(( O ateísmo radical de Nietzsche está na base do materialismo positivista
de Auguste Comte.
3. Para Nietzsche, o modelo do filósofo pode ser encontrado entre os pré-so-
cráticos. Por quê?

206
Nietzsche educador

Para produzir filosofia


Como vimos, Nietzsche produziu uma filosofia a marteladas, destruindo
ídolos e verdades tidas como eternas. Empunhe agora, um pouco que seja, do
martelo de Nietzsche e olhe ao seu redor, sobretudo no ambiente de trabalho
educacional. Que mitos você poderia “destruir” hoje?

207
A Escola de Frankfurt

Existe um quadro de Klee que se intitula Angelus Novus. Representa um anjo que
parece preparar-se para se afastar do local em que se mantém imóvel. Os seus olhos
estão escancarados, a boca está aberta, as asas desfraldadas. Tal é o aspecto que neces-
sariamente deve ter o anjo da história. O seu rosto está voltado para o passado. Ali onde
para nós parece haver uma cadeia de acontecimentos, ele vê apenas uma única e só ca-
tástrofe, que não para de amontoar ruínas sobre ruínas e as lança a seus pés. Ele quereria
ficar, despertar os mortos e reunir os vencidos. Mas do Paraíso sopra uma tempestade
que se apodera das suas asas, e é tão forte que o anjo não é capaz de voltar a fechá-
-las. Esta tempestade impele-o incessantemente para o futuro ao qual volta as costas,
enquanto diante dele e até ao céu se acumulam ruínas. Esta tempestade é aquilo que nós
chamamos progresso.

Walter Benjamin

A herdeira do facho
Após a debacle ou a ruína da cosmovisão medieval, o pensamento oci-
dental vai encontrar na França do século XVII o principal expoente de sua
refundação: René Descartes (1596-1649). Um pouco depois, a vanguar-
da do pensamento europeu migra para o norte e, ao longo da primeira
metade do século XVIII, os empiristas ingleses darão a tônica. Todavia, na
segunda metade do mesmo século, novamente a França, com o Iluminis-
mo, foi o centro do cenário.

Mas já por essa época, ali pelo final do século XVIII, por todo o XIX e
em boa parte do XX, a pole position da filosofia esteve com a Alemanha.
Basta citar o nome de alguns filósofos para nos darmos conta dessa incon-
teste supremacia: Immanuel Kant (1724-1804), Georg Hegel (1770-1831),
Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Nietzsche (1844-1900). Até a primeira
metade do século XX essa supremacia não foi obscurecida nem mesmo
pelas duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945), com duas fragoro-
sas derrotas da Alemanha, nem pela barbárie nazista.
Fundamentos Filosóficos da Educação

Dois grandes grupos caracterizam esse período.

O primeiro, mais eclético, gira em torno da fenomenologia de Edmund Hus-


serl (1859-1938) e do existencialismo de Martin Heidegger (1889-1976).

O segundo, que surgiu mais ou menos ao mesmo tempo, é representado por


uma plêiade de pensadores oriundos da chamada Escola de Frankfurt, cuja po-
derosa influência continua vigente em nossos dias.

Herdeira da melhor tradição marxista, à qual se somam outros influxos –


como os de Nietzsche e Freud (1856-1939) –, a Escola de Frankfurt é com efeito
a última glória da filosofia alemã, irradiando o seu crivo analítico por sobre áreas
até então não plenamente exploradas, como a cultura de massas, o comporta-
mento e a ideologia contemporâneos.

Todavia, a Alemanha em que nasceu e se desenvolveu a Escola de Frankfurt


não é o mesmo país que assistiu às carreiras de Marx ou Nietzsche. Unificada em
1871, sob a tutela da Prússia (vitoriosa na Guerra Franco-Prussiana), a Alemanha
da primeira metade do século XX é um país humilhado pela derrota na Primeira
Guerra Mundial e traumatizado pela malograda revolução proletária de 1918. É
também uma Alemanha que viu a ascensão e as consequências de um espec-
tro muito mais tenebroso: o nacional-socialismo de Adolf Hitler, no qual estava
embutido o projeto expansionista e de limpeza étnica do III Reich – o império
alemão sob o governo nazista (1933-1945).

Uma escola crítica


A inflação era gigantesca e tumultos sociais conflagravam a Alemanha
quando, no dia 22 de junho de 1924, no auditório da Universidade de Frankfurt,
foi fundada aquela que viria a ser conhecida como Escola de Frankfurt. Cogi-
tara-se o nome de Instituto para o Marxismo, mas – seja pelo anticomunismo
dominante nos meios acadêmicos alemães da época, seja pelo fato de seus co-
laboradores não adotarem a ortodoxia marxista – preferiu-se a denominação de
Instituto de Pesquisa Social. Somente na década de 1950, e mesmo assim com
reservas, a agremiação seria chamada de Escola de Frankfurt.

A iniciativa foi de Félix Weil, um intelectual de apenas 25 anos de idade que


conseguiu convencer o pai, um abonado negociante judeu que fizera fortuna
na Argentina, a financiar as atividades da instituição. Vinculado ao Ministério da
Educação e Cultura da Prússia, o Instituto de Pesquisa Social funcionaria como

210
A Escola de Frankfurt

uma espécie de anexo da Universidade de Frankfurt, mas tendo garantida sua


total autonomia. Além de um edifício próprio, o Instituto receberia uma dota-
ção anual de 120 mil marcos dos fundos de Herman Weil, capitalista e pai do
idealizador.

Sem dúvida alguma, a inspiração para a abertura do Instituto de Pesquisa


Social veio do Instituto Marx-Engels, de Moscou, fundado havia quatro anos na
recém-criada União Soviética.

O primeiro diretor do instituto frankfurtiano foi o economista austríaco Carl


Grunberg. Entre 1931 e 1946, Max Horkheimer (1895-1973) assumiu a direção e,
nesse período, desenvolveu-se aquilo que ficou conhecido como Teoria Crítica,
comumente associada à Escola de Frankfurt. O órgão do instituto, a sua publi-
cação oficial, que era conhecida como Arquivos Grunberg, passou a se chamar
Revista para a Pesquisa Social, e sua ênfase mudou da economia para a filoso-
fia. Porém, a maioria dos números dessa revista reformulada teve sua edição
no exílio por conta da ascensão do nazismo, que obrigou seus membros, quase
todos de ascendência judaica e praticamente todos de esquerda, a uma diáspo-
ra, primeiramente na Suíça e na França e depois nos Estados Unidos.

Aproximando Marx e Freud, e às vezes trazendo Heidegger, em um vasto


empreendimento de interdisciplinaridade e síntese, praticamente não houve
fenômeno social que não despertasse o interesse da Escola. Tudo foi abordado:
filosofia, economia, sociologia, psicanálise, cultura de massas, ideologia, estéti-
ca, literatura, cinema, música, os efeitos da tecnologia, as novas feições do capi-
talismo, o totalitarismo, o fascismo, a repressão sexual e assim por diante. No en-
tanto, a despeito do pano de fundo marxista e neo-hegeliano de que se diziam
herdeiros, contribuição mais duradoura dos pensadores da Escola de Frankfurt
foram questionamentos de nítida influência heideggeriana feitos às esperanças
de emancipação despertadas pelo Iluminismo e também a desconfiança em
relação à racionalidade em geral. Testemunhas da devastação provocada pela
tecnologia durante as duas grandes guerras e da barbárie totalitarista, os frank-
furtianos foram os primeiros teóricos de esquerda a buscar no Iluminismo, ou na
perversão do Iluminismo, a origem dos problemas contemporâneos.

Depois do fim da Segunda Guerra Mundial, com o retorno de alguns mem-


bros à Alemanha, a Escola voltou a funcionar em sua cidade de origem, já sob a
direção de Theodor W. Adorno (1903-1969). Jürgen Habermas (antigo assistente
de Adorno e ainda atuante) com Axel Honneth e Karl-Otto Apel são os frankfur-
tianos de maior destaque atualmente.

211
Fundamentos Filosóficos da Educação

A amplitude da influência da Escola de Frankfurt continua sendo imensa. Em


uma série de domínios – da filosofia às ciências sociais, passando pela Psicanálise
e pelo Direito, categorias sintetizadas por Horkheimer, Adorno, Herbert Marcuse
(1898-1979), Walter Benjamin (1892-1940) e Habermas – ainda são pertinentes
e profícuos. Dificilmente outro empreendimento intelectual do século XX tenha
gozado de um prestígio tão duradouro. E se levarmos em conta o aparecimento
de uma nova geração de intelectuais frankfurtianos, como o já citado Axel Hon-
neth, podemos esperar o desenrolar de novos capítulos dessa história.

Os momentos da teoria crítica


A construção teórica da Escola de Frankfurt pode ser didaticamente dividida
em três períodos.

O primeiro deles é formado pelos escritos da década de 1930, nos quais,


mais próximos do marxismo clássico, Adorno, Benjamim, Horkheimer e
Marcuse procuraram responder à questão sobre em que condições seria
possível uma teoria materialista da sociedade. Trata-se, portanto, de um
período marcado por preocupações acerca da teoria do conhecimento.
Ensaios como Materialismo e Metafísica (...), de Horkheimer; O Conceito de
História Natural (...), de Adorno; Antologia de Hegel, tese de doutorado de
Marcuse, e Alguns Temas Baudelairianos (...), de Benjamin, são obras que se
destacaram nesse período.

Um segundo momento contém trabalhos da década de 1940 e sua carac-


terística fundamental é o gradual afastamento da teoria marxista da re-
volução, com o consecutivo desaparecimento do tema da luta de classes
e a consequente substituição da crítica da economia política pela crítica
da civilização técnica. Sob o impacto do nazismo e da Segunda Guerra, a
Teoria Crítica procuraria a genealogia do fenômeno totalitário, não apenas
na crise econômica, política e social, ou no “erro” tático ou estratégico das
forças de esquerda alemãs, mas, de maneira original, em uma questão me-
tafísica: é a própria noção de razão e de racionalidade a responsável pela
produção do irracionalismo fascista. Essa razão funda-se na hostilidade ao
prazer, na renúncia à felicidade, no “ascetismo do mundo interior”, no do-
mínio e controle da natureza exterior e das paixões humanas. A natureza,
assim reprimida, vinga-se na forma da destrutividade social. É desse perío-
do o clássico Dialética do Esclarecimento (1947), de Horkheimer e Adorno.

212
A Escola de Frankfurt

A partir dos anos 1950, a Teoria Crítica rompe de vez com as esperanças re-
volucionárias de seu primeiro momento, encaminhando-se para a análise
da sociedade unidimensional, em Marcuse, e da sociedade administrada,
em Adorno e Horkheimer. Esse período é marcado pela reflexão acerca do
desaparecimento do sujeito revolucionário em sentido marxista: rompe-
-se a fé na unidade entre teoria e práxis – o pensamento do intelectual
radical e a prática libertadora do proletariado. Este foi integrado primeira-
mente pelo nazismo, dissolvido no stalinismo e, posteriormente, na socie-
dade tecnológica unidimensional. Daí derivam as reflexões frankfurtianas
a respeito das tendências do mundo homogêneo, uniforme, sem oposi-
ção, que suprime os indivíduos ao liquidar sua autonomia e a liberdade de
sua ação histórica.

Teoria crítica versus teoria tradicional


O nome de Teoria Crítica para o pensamento produzido pela Escola de
Frankfurt deriva de um célebre ensaio programático de Horkheimer, de 1937,
intitulado Teoria Tradicional e Teoria Crítica. Como o título sugere, nesse ensaio
Horkheimer aponta a diferença fundamental de dois métodos gnosiológicos,
dois métodos de conhecimento.

O primeiro, a teoria tradicional, tem sua base no método cartesiano, o qual


[...] organiza a experiência à base da formulação de questões que surgem em conexão com a
reprodução da vida dentro da sociedade atual. [...] A gênese social dos problemas, as situações
reais nas quais a ciência é empregada e os fins perseguidos em sua aplicação, são por ela
mesma consideradas exteriores. (HORKHEIMER, 1968, p. 163)

A Teoria Crítica da sociedade, por sua vez, fundamenta-se na economia políti-


ca e “tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas his-
tóricas de vida. [...] O que é dado não depende apenas da natureza, mas também
do poder do homem sobre ele” (HORKHEIMER, 1968, p. 163).

Nesse sentido, a Teoria Crítica apresenta, por meio da constante autocrítica


da razão, um posicionamento crítico em relação à ciência e à cultura, oferecendo
uma reorganização política da sociedade de modo a se obter a superação do
que os frankfurtianos denominaram crise da razão. Para eles, a razão, longe de
solução automática, era parte do problema, como elemento de manutenção do
status quo. Assim, era preciso uma reflexão sobre essa racionalidade.

Dessa forma, eles efetuam uma severa crítica da fragmentação da ciência em


uma série de setores na tentativa de explicação da sociedade. Ao contrário, ao

213
Fundamentos Filosóficos da Educação

propor a dialética como método, eles almejam uma investigação analítica dos
fenômenos estudados, relacionando esses fenômenos com as forças sociais que
os provocam. Assim, as ciências sociais – cujas pesquisas não vão além de uma
mera coleta e classificação de dados – não estariam aptas a apreender a dinâmi-
ca do contexto social em todas as inter-relações.

Razão instrumental e indústria cultural


Entre as numerosas contribuições da Escola de Frankfurt, importa frisar duas:
os conceitos de razão instrumental e indústria cultural.

Entre outras coisas, os frankfurtianos denunciaram o que seria uma moderna fe-
tichização da razão, mostrando que, à medida que a ciência e a técnica passaram
a ser decisivas na forma de condução da vida humana, elas também passaram a
se constituir instrumentos de dominação. Assim, a razão torna-se instrumento de
dominação da natureza, com um espírito e um objetivo não muito diferentes das
antigas práticas mágicas.
A razão instrumental que os frankfurtianos como Adorno e Horkheimer também designaram
com a expressão razão iluminista nasce quando o sujeito do conhecimento toma a decisão
de que conhecer é dominar e controlar a Natureza e os seres humanos. Assim, por exem-
plo, o filósofo Francis Bacon, no início do século XVII, criou uma expressão para referir-se
ao objeto do conhecimento científico: “a Natureza atormentada”. Atormentar a Natureza é
fazê-la reagir a condições artificiais, criadas pelo homem. O laboratório científico é a ma-
neira paradigmática de efetuar esse tormento, pois, nele, plantas, animais, metais, líquidos,
gases etc. são submetidos a condições de investigação totalmente diversas das naturais,
de maneira a fazer com que a experimentação supere a experiência, descobrindo formas,
causas, efeitos que não poderiam ser conhecidos se contássemos apenas com a atividade
espontânea da Natureza. Atormentar, na Natureza, é conhecer seus segredos para dominá-la
e transformá-la. (CHAUÍ, 2000, p. 283)

Em um segundo momento, a razão instrumental já não é mais utilizada so-


mente para a conquista da natureza, mas também passa a estabelecer as formas
de organização social.

Segundo Horkheimer e Adorno, o impulso para a dominação nasce do medo da


perda do próprio eu – medo que se revela em toda situação de ameaça do sujeito
em face do desconhecido. Nesse sentido, o mito e a ciência têm origem comum:
controlar as forças desconhecidas da natureza, a multiplicidade incontrolada do
sensível. Para isso, o mito tem um procedimento peculiar na medida em que o
sacerdote da tribo mimetiza gestos de cólera ou apaziguamento com relação às

214
A Escola de Frankfurt

potências naturais. Um diálogo comunicativo existia, ainda, entre a natureza e os


homens, que se permitiam estar assustados por forças desconhecidas.

Que fez a ciência moderna? Transformou a natureza em um “gigantesco juízo


analítico”, obrigou-a a falar a linguagem do número, matematizando-a, formali-
zando-a. Em outras palavras, se o Iluminismo pretendeu desmistificar a natureza,
desenfeitiçá-la pelo recurso da razão explicativa e dominadora dos fenômenos
naturais, o resultado foi, segundo Adorno e Horkheimer, “uma triunfante des-
ventura” (MATOS, 1995, p. 45-46).

Embora irracional sob o ponto de vista dos valores humanos, toda forma de
dominação (e, nos casos extremos, o totalitarismo) acaba sendo justificada pelos
ideais da cientificidade. Por isso, à medida que a ciência se torna instrumental,
deixa de ser utilizada como via de acesso ao conhecimento e se converte em
instrumento de dominação de uma classe sobre outras.

Outro conceito posto em circulação pelos frankfurtianos foi o de indústria


cultural. A expressão foi cunhada por Adorno e Horkheimer na obra Dialética do
Esclarecimento (1947), em oposição ao que se concebia como cultura de massas,
para se referir aos produtos culturais veiculados nos modernos meios de comu-
nicação. Com efeito, para eles tais produtos não nascem espontaneamente do
povo. Antes, são especialmente programados para o consumo das massas, dessa
maneira se estabelecendo uma estreita relação entre produção e consumo, o que
faz com que seus bens se assemelhem a qualquer outra mercadoria industrial.
Por isso, para a indústria cultural é indiferente se esse produto é de conteúdo eru-
dito ou popular desde que, como em qualquer processo industrial, seja dirigido
para o consumo massivo. Eis como Adorno sintetiza o conceito:
Indústria cultural é a integração deliberada, a partir do alto, de seus consumidores. [...] Em todos
os seus ramos fazem-se, mais ou menos seguindo um plano, produtos adaptados ao consumo. [...]
A indústria cultural abusa da consideração com relação às massas para reiterar, firmar e reforçar a
mentalidade destas, que ela toma como dada a priori e imutável. (ADORNO, 1986, p. 92)

A apropriação da arte pela indústria cultural e sua consequente transforma-


ção em mercadoria aponta para um consumidor forjado no próprio sistema in-
dustrial. Servindo-se tanto da “arte superior” quanto da “arte inferior”, a indústria
cultural retira-lhes o sentido original para tornar a primeira mais acessível, por
meio de uma estandardização, e a segunda mais “limpa”, purificada de suas ex-
cessivas relações com as classes populares.

215
Fundamentos Filosóficos da Educação

Principais expoentes

Walter Benjamin e a melancolia


Walter Benjamin é a figura mais expressiva e enigmática da Escola de Frank-
furt, tanto por sua obra – em que vibram as centelhas do gênio – quanto por
sua vida, abreviada de maneira trágica. Filho de uma abastada família de co-
merciantes judeus, Benjamin nasceu em Berlim, em 1892. Desde a adolescência,
manifestou simpatia pelas ideias socialistas, escrevendo artigos para o órgão de
um movimento juvenil de esquerda, ao mesmo tempo em que também era in-
fluenciado pelas ideias de Nietzsche. Seu amigo Gerschom Scholem, que o co-
nheceu em 1915 e de quem se tornou muito próximo – quer pelo gosto comum
pela arte, quer pelo interesse pela religião judaica –, traçou um impressionante
retrato espiritual de Walter Benjamin ao relatar que nessa época ficou impres-
sionado com a profunda sensação de melancolia de que o amigo parecia estar
permanentemente possuído.

Em 1917, ao casar-se, Benjamin mudou-se para Berna, na Suíça, em cuja uni-


versidade apresentou uma dissertação intitulada O Conceito de Crítica de Arte no
Romantismo Alemão. Três anos depois, já de volta a Berlim, sobreviveu como crí-
tico literário e tradutor, publicando em 1921 uma tradução dos Quadros Parisien-
ses, do poeta francês Charles Baudelaire (1821-1867).

No ano seguinte, foi convidado a publicar As Afinidades Eletivas de Goethe, seu pri-
meiro grande ensaio na revista Novas Contribuições Alemãs, convite feito pelo poeta
e dramaturgo Hugo von Hofmannsthal (1874-1929), que dirigia esse periódico.

Em 1928, Walter Benjamin viu truncadas suas esperanças de uma carreira


acadêmica quando a Universidade de Frankfurt recusou sua tese As Origens do
Drama Barroco Alemão por considerá-la pouco convencional. Então, Benjamin
passou a se dedicar mais do que nunca à crítica em jornais e às traduções, es-
crevendo ainda numerosos ensaios. Foi nessa época que verteu para o alemão o
clássico Em Busca do Tempo Perdido, do francês Marcel Proust (1871-1922). Além
disso, é desse período um grande projeto de filosofia da história, cujo título seria
Paris, capital do século XIX, e que no entanto nunca completaria.

A década de 1930 lhe trouxe não poucos infortúnios: a morte dos pais, a se-
paração de sua esposa e a implantação do totalitarismo nazista. Sob o domínio
de Hitler, porém, ainda conseguiu publicar alguns trabalhos menores, recorrendo

216
A Escola de Frankfurt

a pseudônimos. Depois de uma estadia na Itália, em 1935 refugiou-se em Paris,


onde os membros emigrados do Instituto de Pesquisa Social o acolheram, dan-
do-lhe condições para produzir alguns de seus mais importantes trabalhos, como
A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica (1936). Em 1940, o ano da
sua morte, escreveu o seu último texto, Teses sobre o Conceito de História, conside-
rado por alguns o texto mais revolucionário desde Marx.

Com a invasão da França pelas tropas nazistas, em 1940, Walter Benjamin


tentou fugir para a Espanha, com a intenção de embarcar para os Estados
Unidos, onde já se encontravam muitos companheiros do Instituto de Pesquisa
Social. Todavia, em 27 de setembro, na fronteira franco-espanhola, foi preso pela
polícia da cidade. Informado de que seria entregue à Gestapo, esse homem cujo
cérebro era um vulcão e seguidas vezes tinha crises depressivas engoliu uma
cápsula de cianureto que trazia consigo. Quando chegou a notícia de que podia
seguir viagem, o veneno já tinha cumprido a sua função.

Herbert Marcuse e a rebelião juvenil


Também de origem judaica, Herbert Marcuse nasceu em Berlim em 1898. Partici-
pou de um conselho de soldados durante a revolução de Berlim, em 1918, experiên-
cia que o marcaria profundamente. Estudou filosofia em Berlim e depois em Fribur-
go, onde também estudou literatura alemã contemporânea e economia política.

Em 1922, defendeu a tese O Romance de Arte Alemão, inspirado por Hegel e


pelo Georg Lukács (1885-1971) da fase pré-marxista.

Casou-se em 1924 e no ano seguinte publicou seu primeiro trabalho, um le-


vantamento bibliográfico sobre Friedrich von Schiller (1759-1805).

Em 1927, obteve o doutorado em filosofia com uma tese sobre Hegel – essa
tese, reformulada, seria publicada com o título de A Ontologia de Hegel e o Fun-
damento de uma Teoria da Historicidade (1932) e lhe valeu ser feito assistente de
Heidegger, em Friburgo.

Com a ascensão do nazismo, Marcuse migrou para a Suíça em 1933 e no ano


seguinte foi para os Estados Unidos, começando então um período de profícuo
trabalho com Adorno e Horkheimer, também exilados na América.

Dessa época resultou uma grande quantidade de ensaios que constituem o


germe das ideias que Marcuse desenvolveria mais tarde: o incontrolado incre-
mento da tecnologia, o racionalismo dominante nas sociedades industriais e a
217
Fundamentos Filosóficos da Educação

consequente repressão às liberdades individuais, acompanhado do aniquila-


mento das potencialidades humanas. Em vez do proletariado tradicional, coop-
tado tanto pelo fascismo quanto pelo stalinismo, Marcuse vislumbra nos novos
excluídos do sistema, nas minorias étnicas e nos outsiders1, a nova vanguarda
revolucionária.

Durante a conflagração mundial, Marcuse colaborou para o esforço de guerra


trabalhando no Departamento de Estado americano. Em 1950, quando Adorno e
Horkheimer retornaram à Alemanha, Marcuse preferiu permanecer nos Estados
Unidos, lecionando Ciência Política na Universidade Brandeis. São desse período
dois dos seus mais representativos livros:

Eros e Civilização, em que funde marxismo e pisicanálise para propor uma


revolução tanto social quanto sexual;

Marxismo Soviético, em que critica o marxismo oficial.

Assim, seu nome começou a ser conhecido nos meios de esquerda e sua fama
aumentou com a publicação de O Homem Unidimensional (1964), atacando vio-
lentamente as características repressivas e irracionais do Estado pós-industrial
moderno, o Welfare State ou Estado do Bem-Estar Social, por ele considerado
Warfare State, Estado Beligerante.

Em 1967, Marcuse passou uma temporada na Alemanha em um curso na Uni-


versidade Livre de Berlim e assim conheceu Rudi Dutschke, o famoso ícone estu-
dantil alemão, que se tornou muito próximo do velho intelectual, fundamentan-
do suas lutas sobre as ideias de Marcuse. Com essa ligação, rapidamente o nome
do professor ganhou projeção internacional – projeção esta que só se acentuaria
com as revoltas do mês de maio de 1968, em Paris.

Em junho de 1968, Marcuse retornou a Berlim, onde os estudantes se en-


contravam amotinados na Universidade Livre. Não foi um encontro tranquilo e
Herbert Marcuse saiu do anfiteatro da universidade debaixo tanto de aplausos
quanto de vaias.

De volta aos Estados Unidos, Marcuse passou a lecionar na Universidade da


Califórnia, sempre na cadeira de Filosofia e Ciência Política.

Líder da juventude revolucionária (embora esta muitas vezes o queria ainda


mais radical), chegou a ser ameaçado de morte pela Ku Klux Klan2, que o chamou
1
Outsiders (“aquele que está do lado de fora”) são indivíduos que não se inserem em qualquer grupo determinado, assim apresentando uma
identidade marginal.
2
Fundada no final do século XIX, nos Estados Unidos, a Ku Klux Klan é uma organização de extrema direita, racista, que prega a supremacia dos
brancos e a segregação dos negros.

218
A Escola de Frankfurt

de “asqueroso cão comunista”. Mas a imagem de Marcuse que é veiculada na


imprensa com mais frequência é a de um senhor tranquilo, com roupa informal,
conversando amigavelmente com seus alunos. Morreu em 1979.

Horkheimer e a razão instrumental


Max Horkheimer nasceu em Stuttgart, em 1895, filho de um rico industrial
judeu. Por meio de seu amigo Friedrich Pollock (1894-1970), aproximou-se dos
demais intelectuais junto aos quais fundaria, em 1924, o Instituto de Pesquisa
Social. Em 1931, sucedendo Carl Grunberg, tornou-se diretor da instituição. Três
anos depois, contudo, com a ascensão do nazismo, foi obrigado a buscar asilo,
como os demais colegas. Transferiu-se então para os Estados Unidos, onde lecio-
nou na Universidade de Columbia até o final da década de 1940, quando retor-
nou a Frankfurt com o objetivo de reorganizar o Instituto.

A maior parte dos escritos de Horkheimer encontra-se nas páginas da Revista


de Pesquisa Social. Entre os mais importantes contam-se:

Inícios da Filosofia Burguesa da História (1930);

Um Novo Conceito de Ideologia (1930);

Materialismo e Metafísica (1930);

Materialismo e Moral (1933);

O Problema da Verdade (1935);

Teoria Tradicional e Teoria Crítica (1937).

Esse último e antológico ensaio marca uma aproximação maior com o mar-
xismo, já que Horkheimer, nem antes nem depois, manifestaria afinidade intensa
com esta escola, ao contrário de seus companheiros do Instituto.

Em 1955, veio a lume seu clássico Eclipse da Razão, em que ele faz um severo
diagnóstico do pensamento ocidental à luz da barbárie da Segunda Guerra. É
quando aparece de maneira articulada e clara, pela primeira vez, a crítica da
razão instrumental.

Horkheimer faleceu em Nuremberg, em 1973.

219
Fundamentos Filosóficos da Educação

Adorno e a dialética negativa


Filho de um próspero atacadista de vinhos, judeu convertido ao protestantis-
mo, e de uma cantora lírica italiana, Theodor Wiesengrund-Adorno nasceu em
1903, em Frankfurt, onde realizou os seus primeiros estudos.

Na adolescência, estudou música com uma meia-irmã por parte da mãe e


com o compositor Bernhard Seklese.

Aos 18 anos de idade, ingressou na Universidade Johann Wolfgang Goethe, na


sua cidade natal, cursando as disciplinas de Filosofia, Música, Psicologia e Socio-
logia. Aluno brilhante, concluiu rapidamente seus estudos, em 1924, com o tra-
balho A Transcendência do Objeto e do Noemático na Fenomenologia de Husserl.

Nessa mesma época, travou conhecimento com Walter Benjamin e Max


Horkheimer.

Em 1932, escreveu o ensaio A Situação Social da Música, tema sobre o qual


ainda se debruçaria muitas outras vezes.

No ano seguinte, foi publicada sua tese sobre Kierkegaard.

Com a ascensão dos nazistas ao poder, Adorno foi obrigado a refugiar-se na


Grã-Bretanha, onde lecionou na Universidade de Oxford, permanecendo nela
até 1937, quando se transferiu para os Estados Unidos.

Além da Dialética do Esclarecimento (1947), escrita em parceria com Horkhei-


mer, foi também nos Estados Unidos que Adorno realizou, em cooperação com
um grupo de pesquisadores, um estudo considerado posteriormente um modelo
de sociologia empírica: A Personalidade Autoritária (1950).

Na década de 1950, Adorno pôde retornar à terra natal e reorganizar o Instituto


de Pesquisa Social, junto com Horkheimer. Com a aposentadoria deste, Adorno
tornou-se o seu novo diretor. Entre as obras desse período, destacam-se:

Para a Metacrítica da Teoria do Conhecimento: Estudos sobre Husserl e as An-


tinomias Fenomenológicas (1956);

a trilogia Ensaios de Literatura (1958-1965);

Dialética Negativa (1966);

Teoria Estética (1968);

220
A Escola de Frankfurt

Três Estudos sobre Hegel (1969).

A filosofia de Adorno, uma das mais complexas do século XX, fundamenta-se


na dialética, por meio da qual ele tenta desvelar as sombras do Iluminismo. A
razão instrumental, segundo ele, bloqueou a emancipação do ser humano ao se
colocar ao serviço de uma civilização obcecada pela técnica. Como os filósofos
não lograram transformar o mundo, diz Adorno, cabe ainda tentar interpretá-lo.
E foi o que fez esse severo professor alemão, servindo-se de uma erudição avas-
saladora e das armas de uma dialética negativa. Embora crítico do marxismo
oficial, Adorno nunca se afastou de seu horizonte de irradiação.

Faleceu em 1969.

Habermas e a razão comunicativa


Jürgen Habermas nasceu em Düsseldorf, na Alemanha, em 1929. Aos 25
anos de idade, licenciou-se com O Absoluto e a História, uma tese sobre Schelling
(1775-1854). Entre 1956 e 1959, foi assistente de Adorno no Instituto de Pesquisa
Social, em Frankfurt. Em 1961, publicou a famosa obra Entre a Filosofia e a Ciência:
o Marxismo como Crítica.

Depois de ter lecionado Filosofia e Sociologia na Universidade de Frankfurt,


transferiu-se para Nova York, tornando-se professor da New York School for
Social Research.

Em 1972, transferiu-se para Starnberg, na Baviera, assumindo a direção do


Instituto Max-Planck.

Em 1983, voltou a lecionar na Universidade de Frankfurt, onde se aposentou


em 1994.

Todavia, Habermas continua atuante, por meio de palestras, artigos na im-


prensa e uma obra a que não deixa de acrescentar sempre novos títulos.

Na esteira de seus antecessores da Escola de Frankfurt, o principal eixo de sua


produção é a crítica ao tecnicismo e ao cientificismo – que, a seu ver, limitaram o
campo de atuação da razão humana ao conhecimento objetivo e prático. Supe-
rando o pessimismo estrutural de seus mestres e introduzindo uma nova visão
a respeito das relações entre a linguagem e a sociedade, em 1981 Habermas
publicou aquela que é considerada a sua obra mais significativa, Teoria da Ação
Comunicativa, em que concebe a razão e a ação comunicativas – uma comuni-
cação livre, racional e crítica – como alternativa à razão instrumental oriunda do
Iluminismo.
221
Fundamentos Filosóficos da Educação

Luzes, razão e educação


Além desses nomes apresentados como os principais expoentes, muitos
outros intelectuais de relevância atuaram ou gravitaram em torno da Escola de
Frankfurt, como o economista e sociólogo Friedrich Pollock (1894-1970), cofun-
dador do Instituto, cujos trabalhos iniciais utilizaram o conceito de capitalismo
de Estado para explicar o regime econômico da União Soviética; e o psicanalista
Erich Fromm (1900-1980), um dos pioneiros do encontro entre marxismo e psi-
canálise, para ficarmos apenas em dois nomes.

Atualmente, o Instituto de Pesquisa Social é dirigido por Axel Honnetk, nas-


cido em 1949, um ex-aluno de Habermas que tem chamado a atenção para o
vigor de suas ideias – o que demonstra que a luz que brilha no facho da Escola
de Frankfurt, herdeira e continuadora do portentoso legado filosófico alemão,
está longe de se apagar.

Entre numerosas outras áreas, essa luz tem iluminado as discussões sobre
educação, questionando o conceito de ensino-aprendizado herdado do Ilumi-
nismo e problematizando a civilização que se originou do Século das Luzes. O
objetivo desse confronto entre Escola de Frankfurt e a educação não é, evidente-
mente, apagar o que ainda resta de luz em nossa sociedade, mas sim combater
as sombras dessa tradição, para que a luz da razão – não a razão instrumental,
mas a razão comunicativa – possa resplandecer amplamente, redirecionando os
caminhos de nossa civilização em nosso ameaçado planeta azul.

Textos complementares

Na teoria marxista da sociedade


(HORKHEIMER, 1990, p. 7-8)

1. Na teoria marxista da sociedade, a ciência está incluída entre as forças


humanas produtivas. Como condição da mobilidade média do pensamento,
que evoluiu com ela nos últimos séculos, além do mais na forma de conhe-
cimentos simples sobre a natureza e o mundo humano, aos quais mesmo
nos países desenvolvidos têm acesso os membros das classes mais baixas, e
não em última instância como parte do poder espiritual dos cientistas, cujas

222
A Escola de Frankfurt

descobertas influem decisivamente na forma da vida social, ela possibilita o


sistema industrial moderno. Na medida em que se apresenta como um meio
de gerar valores sociais, quer dizer, formulada em métodos de produção,
também representa um meio de produção.

2. O fato de a ciência como força produtiva e meio de produção cooperar


para o processo de vida da sociedade não justifica, de forma alguma, uma
teoria pragmática do conhecimento. Na medida em que a fecundidade de
um conhecimento desempenha um papel no tocante à sua enunciação da
verdade, cabe entender, no caso, uma fecundidade imanente da ciência, e
não uma conformidade a considerações extrínsecas. O exame da veracidade
de um juízo é algo diferente do exame de sua importância vital. Em nenhum
caso os interesses sociais têm de decidir sobre uma verdade, mas valem os
critérios desenvolvidos em conexão com o progresso teórico. Sem dúvida,
a própria ciência se modifica no processo histórico, mas referência a isso
nunca pode valer como argumento para a aplicação de outros critérios de
verdade que não aqueles que correspondem ao nível de conhecimento no
grau de desenvolvimento alcançado. Ainda que a ciência esteja compreen-
dida na dinâmica histórica, ela não deve ser destituída do seu caráter próprio
e utilitariamente mal interpretada. De certo, as razões que condicionam a
recusa da teoria pragmatista do conhecimento e do relativismo em geral não
conduzem de modo algum à separação positivista entre teoria e prática. De
um lado, não são independentes dos homens nem direção, nem métodos da
teoria, nem o seu objeto, a realidade mesma; de outro lado, a ciência é um
fator do processo histórico. A separação entre teoria e prática é, ela própria,
um fenômeno histórico.

A realização da liberdade e da razão


(MARCUSE, 1969, p. 262-263)

A realização da liberdade e da razão exigem uma alteração total dessa


situação. “A dependência universal, esta forma natural de cooperação histó-
rico-mundial entre indivíduos, será transformada, por essa revolução comu-
nista, no controle e no domínio consciente daqueles poderes que, produzi-
dos pela ação dos homens uns sobre os outros, até agora se impuseram aos
homens e os governaram como poderes inteiramente alheios a eles”.

223
Fundamentos Filosóficos da Educação

Ademais, já que a situação dominante que “até agora” prevaleceu consti-


tui uma negatividade universal que, onde quer que seja, afeta todas as es-
feras da vida, sua transformação requer uma revolução universal, isto é, uma
revolução que pudesse, em primeiro lugar, revogar a totalidade das condi-
ções dominantes, e, em segundo lugar, substituí-la por uma nova ordem uni-
versal. Os elementos materiais da revolução total devem apresentar-se de
modo que a convulsão não se prenda a condições específicas da sociedade
existente, mas à própria “produção de vida” nela dominante, à atividade total
na qual ela se funda. Este caráter total da revolução é necessário por força
do caráter totalizante das relações capitalistas de produção. “O intercâmbio
universal moderno só pode ser controlado por indivíduos [...] quando con-
trolado por todos os indivíduos”.

A convulsão revolucionária que acaba com o sistema da sociedade ca-


pitalista põe em liberdade todas as potencialidades de satisfação geral que
se haviam desenvolvido neste sistema. Por isso Marx diz que a revolução
comunista é um ato de “apropriação” (aneignung), significando que, com a
abolição da propriedade privada, os homens devem obter a posse autêntica
de todas as coisas que até então estiveram fora do seu alcance.

A apropriação é determinada pelo objeto a ser apropriado, isto é, pelas


“forças produtivas que foram desenvolvidas em uma totalidade e que só
existem dentro de um intercâmbio universal [...] ” A universalidade que já
existe no presente estado da sociedade será transposta para uma nova
ordem social, em que, entretanto, ela terá um caráter diferente. A vontade
universal não mais agirá como uma força natural cega, desde que o homem
consiga submeter as forças produtivas disponíveis “ao poder dos indivíduos
reunidos.” O homem, então, pela primeira vez na história, passará a considerar
conscientemente “todas as premissas naturais como criações dos homens”. A
luta do homem contra a natureza obedecerá a um “plano geral” formulado
por indivíduos “livremente associados”.

A apropriação é, portanto, determinada pelas pessoas que se apropriam. A


alienação do trabalho cria uma sociedade dividida em classes que se opõem.
Qualquer esquema social que leve a cabo uma divisão de trabalho, sem levar
em conta as aptidões e necessidades dos indivíduos ao lhes assinalar as funções,
tende a acorrentar a atividade do indivíduo a forças econômicas exteriores. O
modo de produção social (o modo como é mantida a vida do todo) circuns-
creve a vida do indivíduo e atrela toda sua existência a relações prescritas pela

224
A Escola de Frankfurt

economia, sem considerar suas aptidões e carências. A produção de mercado-


rias sob um sistema de livre competição agravou esta condição. As mercadorias
distribuídas ao indivíduo para a satisfação das suas necessidades são tidas como
equivalentes ao seu trabalho. Este lhe foi prescrito por sua posição no processo
social da produção, posição que, por sua vez, lhe foi imposta pela distribuição
dominante de poder e riqueza.

Na opinião dos sociólogos


(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 113-114)

Na opinião dos sociólogos, a perda do apoio que a religião objetiva for-


necia, a dissolução dos últimos resíduos pré-capitalistas, a diferenciação téc-
nica e social e a extrema especialização levaram a um caos cultural. Ora, essa
opinião encontra a cada dia um novo desmentido. Pois a cultura contempo-
rânea confere a tudo um ar de semelhança. O cinema, o rádio e as revistas
constituem um sistema. Cada setor é coerente em si mesmo e todos o são
em conjunto. Até mesmo as manifestações estéticas de tendências políticas
opostas entoam o mesmo louvor do ritmo de aço. Os decorativos prédios
administrativos e os centros de exposição industriais mal se distinguem nos
países autoritários e nos demais países. Os edifícios monumentais e lumino-
sos que se elevam por toda parte são sinais exteriores do engenhoso pla-
nejamento das corporações internacionais, para o qual já se precipitava a
livre iniciativa dos empresários, cujos monumentos são os sombrios prédios
residenciais e comerciais de nossas desoladoras cidades. Os prédios mais an-
tigos em torno dos centros urbanos feitos de concreto já parecem slums e os
novos bangalôs na periferia da cidade já proclamam, como as frágeis cons-
truções das feiras internacionais, o louvor do progresso técnico e convidam
a descartá-los como latas de conserva após um breve período de uso. Mas os
projetos de urbanização que, em pequenos apartamentos higiênicos, desti-
nam-se a perpetuar o indivíduo como se ele fosse independente, submetem-
-no ainda mais profundamente a seu adversário, o poder absoluto do capital.
Do mesmo modo que os moradores são enviados para os centros, como pro-
dutores e consumidores, em busca de trabalho e diversão, assim também as
células habitacionais cristalizam-se em complexos densos e bem organiza-
dos. A unidade evidente do macrocosmo e do microcosmo demonstra para
os homens o modelo de sua cultura: a falsa identidade do universal e do

225
Fundamentos Filosóficos da Educação

particular. Sob o poder do monopólio, toda cultura de massas é idêntica, e


seu esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a se deli-
near. Os dirigentes não estão mais sequer muito interessados em encobri-lo,
seu poder se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público.
O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de
que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada
a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles se definem a si mesmos
como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores
gerais suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de seus produtos.

Atividades
1. Assinale V (verdadeiro) com respeito aos representantes da Escola de Frank-
furt ou F (falso) em relação aos nomes que não pertenceram à escola.

(( Max Horkheimer
(( Theodor W. Adorno
(( Max Webber
(( Herbert Marcuse
(( Georg Lukács
(( Jacques Derrida
(( Jürgen Habermas
(( Walter Benjamin
(( Hermann Hesse
(( André Gorz
2. Quais são as principais influências da Escola de Frankfurt? Quais são os pen-
sadores e correntes de pensamento que estão em sua base?

226
A Escola de Frankfurt

3. Qual é a relação da Escola de Frankfurt com a herança do Iluminismo?

227
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para produzir filosofia


Marcuse, no livro O Homem Unidimensional, ataca as características repressi-
vas do Estado pós-industrial moderno, afirmando que nesse Estado as pessoas
são conduzidas a pensar e expressar um único tipo de pensamento. Na sua vida,
no seu círculo de amizades, entre os seus colegas de magistério e entre seus
alunos, você percebe isso? Todos pensam de maneira mais ou menos uniforme
ou há brechas nas quais é possível pensamentos alternativos?

228
A Escola de Frankfurt

229
Pragmatismo e existencialismo

Era dos extremos: as duas faces da moeda


O século XX foi pródigo em escolas filosóficas. Basta citar algumas
para nos darmos conta de que esse breve século, como a ele se referiu
Eric Hobsbawm1, foi rico em correntes de pensamento: o intuicionismo
de Henri Bergson (1849-1941), a fenomenologia de Edmund Husserl
(1859-1938), a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a filosofia da mente, o
estruturalismo e seus derivados: o pós-estruturalismo, o desconstrucio-
nismo e seu último rebento, o pós-modernismo. Tudo isso para não falar
de renascimentos, remakes (refeituras, novas versões) ou prolongamen-
tos de escolas surgidas anteriormente, como o neotomismo de Jacques
Maritain (1882-1973), o neokantismo, o neo-hegelianismo, o positivis-
mo lógico do Círculo de Viena, e o marxismo, com sua multiplicidade de
correntes e subcorrentes. Além disso, a psicanálise, oriunda da medicina
– Freud (1879-1939), era médico – fermentou a reflexão filosófica com
novos dados e questionamentos.

Todavia, há duas escolas que foram de grande importância no século


passado e sobre elas seria extremamente útil que nos debruçássemos.

Uma delas, mais discreta, representa de certa forma o espírito que en-
formou boa parte do século XX e continua presidindo este novo século,
cujas características ainda não demonstram nenhum corte significativo
com relação ao século anterior: o pragmatismo.

A outra foi a corrente mais popular do século XX e um dos raros casos


da história moderna em que a filosofia extrapolou os limites dos debates
acadêmicos e de especialistas, atingindo uma parcela significativa da po-
pulação ocidental: o existencialismo.

1
Para Hobsbawm, no livro Era dos Extremos: o Breve Século XX, o século inicia-se efetivamente com o começo da Primeira Guerra, em
1914, e se encerra com a queda do Muro de Berlim, em 1989.
Fundamentos Filosóficos da Educação

As duas faces do século XX se fazem representar nessas duas escolas: tanto o


seu lado mais prático e objetivo quanto o lado subjetivo e romântico. Eficiência e
autenticidade, método e decisão, utilidade e náusea, progresso e revolução – ou
seja, pragmatismo e existencialismo – caracterizam paradigmaticamente esse
século a que Hobsbawm chamou de “a era dos extremos”.

Pragmatismo: origens e paternidade


Nietzsche disse “pensando em si, que alguns homens nascem póstumos”.
Com efeito, não só na arte, cujo exemplo emblemático foi Vincent van Gogh
(1853-1890) – que em vida vendeu apenas uma tela –, mas na filosofia também
temos um rol de filósofos de reconhecimento póstumo, como Giambattista Vico
(1668-1774) e, em parte, Espinosa (1632-1677), Schopenhauer (1788-1860) e
Nietzsche (1844-1900). Esse último, se atingiu a fama ainda em vida, já não dis-
punha de lucidez para gozá-la.

Outro filósofo igualmente póstumo – originalíssimo e antecipador de ten-


dências, só que, ao contrário de Nietzsche e Schopenhauer, nunca maldisse a
sua sorte, apesar de ter vivido grande parte de sua vida na pobreza – foi o norte-
-americano Charles Peirce (1839-1914), considerado o criador do pragmatismo
e da semiótica.

Filho de Benjamin Peirce (1809-1880), na época um dos maiores matemá-


ticos de Harvard, Charles Sanders Peirce estudou nessa mesma universidade,
licenciando-se em Ciências e doutorando-se em Química. Além disso, era mate-
mático, físico e astrônomo, tendo estudado também Filologia, Psicologia e His-
tória. De um certo modo, não há um ramo das ciências da época para o qual sua
curiosidade não o tenha levado. Não satisfeito, Peirce dominava cerca de dez
idiomas.

Todavia, as áreas às quais dedicou a maior parte de suas energias são a lógica
e a filosofia. Nos moldes do positivismo, propôs aplicar a esta última os méto-
dos de observação e experimentação característicos das ciências experimentais.
Quanto à lógica, Peirce a concebia dentro do campo de uma teoria geral dos
signos, ou, como ele a denominou, semiótica. Do impressionante número de
cerca de 80 mil manuscritos que produziu durante a vida, até agora foram publi-
cadas aproximadamente 12 mil páginas.

Em 1878, Peirce publicou “Como tornar nossas ideias claras”, artigo que é consi-
derado o primeiro esboço de uma teoria pragmatista. William James (1842-1910)
232
Pragmatismo e existencialismo

refere-se a esse texto como a um marco, elaborando a partir do que dele infere a
sua doutrina do pragmatismo. Peirce tentou repudiar o pragmatismo que James
lhe atribuía, chamando a sua filosofia de pragmaticismo para acentuar a diferença.
Portanto, o pragmatismo, como sistema e como método filosófico, embora tendo
suas origens em Peirce, a sua paternidade deve ser creditada a William James.

Ao contrário de Peirce, William James, irmão do célebre romancista Henry


James (1843-1916), teve uma longa e destacada carreira em Harvard, onde lecio-
nou Psicologia e Filosofia. Seu livro Princípios de Psicologia (1890) é, ainda hoje,
uma referência obrigatória sobre o tema. Embora a reflexão filosófica não tenha
sempre ocupado o centro de sua atenção, ele é tido como um dos maiores fi-
lósofos dos Estados Unidos e, sem dúvida alguma, o mais popular, talvez por
ter sido o primeiro a expressar a energia e o vigor dessa grande e jovem nação
emergente: “Comparado à filosofia de Peirce, o seu pensamento é bem menos
profundo; mas, devido à sua personalidade e posição, James exerceu uma in-
fluência muito mais ampla sobre o pensamento filosófico, particularmente na
América” (RUSSELL, 2002, p. 402).

Suas principais contribuições para o pragmatismo se encontram nos livros:

Pragmatismo: um Nome Novo para Velhas Formas de Pensar (1907);

O Significado da Verdade (1909);

Ensaios sobre o Empirismo Radical (1912), em que sustentou, entre outras


coisas, que o significado das ideias só se encontra no plano de suas conse-
quências, que todo juízo é válido segundo a eficácia com que se persegue
seu fim, e que a verdade é, antes de tudo, “verificação”.

Conforme o título de seu livro de 1907, William James não considerava a


perspectiva pragmatista como inteiramente nova. Portanto, existem antece-
dentes, alguns bastante remotos, como o sofista Protágoras (480-410 a.C.), para
quem “o homem é a medida de todas as coisas” – um postulado fundamental do
pragmatismo.

Conforme o referido artigo inaugural, Peirce já percebia, entre os antigos,


analogias com o estoicismo e, entre os modernos, muito se insistiu na influência
exercida de um lado por Kant e, de outro, do empirismo inglês de Locke (1632-
1704), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776) e Stuart Mill (1806-1873). Com
efeito, se o empirismo e o pragmatismo são fenômenos anglo-saxônicos, o pri-
meiro é britânico e o segundo, em uma evolução daquele, é estadunidense.

233
Fundamentos Filosóficos da Educação

Pretensão e certeza
Mas em que consiste o pragmatismo? Em primeiro lugar ele é um método.
Como consequência desse método, também é uma teoria da verdade. Manifesta
uma posição extremamente oposta ao racionalismo e uma perspectiva centrada
no conceito de vontade.

Para o racionalismo – que tem sua origem em René Descartes (1596-1649),


do “penso, logo existo” – o pensamento se antecipa à vontade e o mundo da
verdade é absoluto e eterno. Conhecendo-o ou ignorando-o, nada altera sua
essência. Ou seja, o racionalismo postula a preexistência do mundo, como ver-
dade, ao pensamento – que somente reflete esse mundo.

Para o pragmatismo, ao contrário, o que é prévio é a vontade. O conhecimen-


to é concebido como profundamente modificador da realidade e, consequente-
mente, a construção da verdade deve corresponder à construção da realidade.
Conhecimento e ação convertem-se, desse modo, em termos equivalentes.

Ademais, o pragmatismo rejeita o conceito de verdade tanto como correspon-


dência quanto como coerência: para ele, uma afirmação será verdadeira apenas
na medida em que conduza ao êxito. Verdadeiro e falso têm caráter prático e
somente na prática encontram significado.

Acerca do sentido com que se emprega o termo prática, distinguem-se três


interpretações.

A primeira sustenta que uma afirmação é verdadeira quando, e apenas


quando, responde a uma utilidade prática, entendida essa palavra no sen-
tido mais restrito. Em outros termos, será verdadeira a proposição que cor-
responda aos interesses materiais do indivíduo que a emite e no momento
em que a emite. Nesse caso, verdadeiro é sinônimo de oportuno. Dois e dois
poderão ou não ser quatro, dependendo dos interesses de quem o afirma.

A segunda interpretação principia por distinguir entre pretensão de verda-


de e verdade verificada. Assim, uma verdade inicialmente pretendida como
tal é verificada quando seu conceito se ajusta à experiência sensorial. A
proposição “o fogo queima” é verdadeira na medida em que se comprove
a experiência de ser queimado pelo fogo.

A terceira interpretação de prática é mais sutil: uma afirmação é verdadei-


ra na medida em que cumpre três condições:

234
Pragmatismo e existencialismo

estar de acordo com a realidade e com os objetos da experiência;

estar de acordo com aquelas verdades absolutas e inquestionáveis,


como “um mais um é dois” e “o azul é distinto do amarelo”;

estar de acordo com o conjunto de verdades já verificadas.

Quando uma verdade resiste a essas três condições, sua verificação estará
cumprida e ela passa do estado de pretensão ao estado de certeza.

Ética, religião e educação pragmáticas


Centrado na análise do significado da experiência, o pragmatismo não pode-
ria deixar de atingir os setores da ética e da filosofia da religião.

Na ética pragmatista, as noções de bem, dever e mérito não se revestem de


sentido próprio, não são universais nem autoevidentes. Serão verdadeiras, con-
tudo, na medida em que proporcionem uma direção fecunda para a vida e asse-
gurem maior desenvolvimento da personalidade. Em outras palavras, na moral
pragmatista, bem é aquilo que proporciona resultados concretos como bem-
-estar, harmonia e o aprimoramento das potencialidades do indivíduo.

O mesmo se dá na apreciação pragmatista da religião. No que concerne à


existência de Deus, William James nunca aceitou a validade das provas conven-
cionais, considerando-as liquidadas pela crítica kantiana. Admitiu como válido,
porém, o recurso da análise da experiência religiosa e, especialmente, dos fenô-
menos de conversão. Na medida em que da conversão resulta uma indiscutível
vantagem para o indivíduo, em termos de expansão vital, James considera válida
a experiência. Religião “verdadeira”, portanto, é aquela, e toda aquela, que conduz
a resultados positivos, sejam estes o aumento da sensação de bem-estar, a me-
lhora da socialização do indivíduo, a superação de problemas psíquicos etc.

Não é muito diferente quando se aplica a filosofia do pragmatismo à educa-


ção. Um bom projeto pedagógico é aquele que produz resultados – os quais,
por sua vez, são definidos pelo indivíduo e/ou pela sociedade (poderão também
ser definidos pela coletividade ou pelo Estado, em regimes planificados). Se eu
quero aprender uma língua ou uma técnica, um bom método será aquele que,
da maneira mais eficiente, irá me levar a esse objetivo – o domínio dessa língua
ou dessa técnica.

235
Fundamentos Filosóficos da Educação

Em uma sociedade como a nossa, regida pelo mercado, os resultados serão


definidos por esse mercado: um bom processo de ensino-aprendizado é aquele
que leva os educandos a inserirem-se eficientemente no mercado de trabalho.
Cabe questionar – sob o ponto de vista da utilidade da construção de uma nação
ou do desenvolvimento das potencialidades humanas, ou ainda à luz da sobrevi-
vência da espécie humana – se isso é suficiente.

Eis como Will Durant avalia o pragmatismo jamesiano:

[...] a maneira de pensar de James, senão a sua substância, era específica e inigualavelmente
americana. A volúpia americana pelo movimento e pela aquisição infla as velas de seu estilo e
seu pensamento e lhes dá uma motilidade2 esperançosa e quase aérea.
[...]
O novo teste da verdade era, evidentemente, antigo: e o filósofo honesto descrevia o pragma-
tismo modestamente como “um novo nome para velhas maneiras de pensar”. Se o novo teste
significa que verdade é aquilo que foi testado pela experiência e pelo experimento, a resposta
só pode ser: “É claro.” Se significa que a utilidade pessoal é um teste da verdade, a resposta não
pode ser outra: “É claro que não”; utilidade pessoal é apenas utilidade pessoal; só a utilidade
permanente universal constituiria a verdade. (DURANT, 2000, p. 469-470)

Depois de James
Depois de James, o bastão da escola esteve nas mãos de:

George Herbert Mead (1863-1931), que procurou explicar a psicologia so-


cial por meio da evolução do eu;

John Dewey (1859-1952), que, preferindo o nome de instrumentalismo,


desenvolveu as ideias de James no campo da educação, defendendo uma
pedagogia fundada no ensino pela prática.

De certa forma, o pragmatismo dominou o cenário norte-americano até por


volta da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), eclipsando-se depois. Recente-
mente, experimentou um ressurgimento com Richard Rorty (1931-2007).

Fiel aos seus princípios “pragmáticos”, o pragmatismo manteve sempre uma


suspeita em relação à filosofia – demasiado abstrata e especulativa – e concen-
trou-se em disciplinas cujas “utilidades práticas” se revelavam mais mensuráveis,
como a Educação e a Psicologia. Se hoje, na filosofia, é pouco revisitado, o prag-
matismo continua relevante nos estudos psicológicos e pedagógicos.

Se o sucesso de uma doutrina não se mede tanto pela frequência com que
seu nome ou seus expoentes são citados, mas sim em que medida o seu espírito
2
Motilidade: o mesmo que mobilidade.

236
Pragmatismo e existencialismo

permeia a sociedade e as relações dos indivíduos, podemos afirmar, com toda


certeza, que a corrente filosófica surgida de Peirce e James é vitoriosa: não há
dúvida de que vivemos em uma sociedade pragmática.

Existencialismo: “uma mística do inferno”


Poucas são as correntes filosóficas e os filósofos que em vida se tornaram
populares para além da academia e dos especialistas. Sócrates (470-399 a.C.) e
Voltaire (1694-1778) podem ser contados entre estes. Mas, se o primeiro não foi
muito além de Atenas e das colônias sob sua influência, o segundo, sem dúvida,
gozou de uma grande popularidade não só na França como também na Europa
Iluminista e na América colonial às vésperas das guerras de independência. É
verdade que Karl Marx (1818-1883) e Auguste Comte (1798-1857), durante suas
vidas, foram igualmente reverenciados e atraíram legiões de admiradores. Toda-
via, a influência do autor do Manifesto Comunista, durante sua existência, nunca
foi muito além de um círculo de militantes profissionais e operários sindicaliza-
dos, ao passo que o séquito de fiéis do fundador do positivismo também nunca
excedeu uma pequena e esotérica elite. A fama de nenhum deles se equipa-
ra à de Jean-Paul Sartre (com exceção talvez de Voltaire, mas este, como viveu
em uma época anterior aos grandes meios de comunicação de massa e em um
mundo menos globalizado, sai prejudicado na comparação).

Amado e odiado, reverenciado e execrado, cultuado e anatematizado, Sartre


se converteu, no pós-guerra europeu, em um ícone, quase um popstar de uma
nova postura existencial. E o existencialismo que ele propugnava e representava
se tornou moda não apenas entre os frequentadores dos cafés de Saint-Germain-
-de-Près, em Paris, mas em todos os bares esfumaçados frequentados por jovens
intelectuais, seja no Greenwich Village (Nova York) ou na Vila Madalena (São Paulo).
Para se ter uma ideia do furor causado pelo existencialismo, basta apreciarmos o
juízo negativo de alguns pensadores contemporâneos ao movimento:
O filósofo francês Henri Léfèbre, referiu-se às ideias do mais eminente filósofo existencialista,
Jean-Paul Sartre, como uma “metafísica de merda”. Por sua vez, seu compatriota Jacques Ma-
ritain (1882-1973), católico, classificava a filosofia de Sartre de uma “mística do inferno”. No
Brasil, o pensador Tristão de Athayde escrevia: “Sartre, sem dúvida, é detestável”. O escritor
russo Ilya Ehrengurg (1891-1967) não fez por menos: confessou que inicialmente Sartre lhe
inspirara piedade, para depois lhe despertar desprezo. Finalmente, o papa Pio XII, na encícli-
ca que dedicou às correntes filosóficas modernas, destacou o existencialismo como uma das
doutrinas que mais ameaçavam os fundamentos da fé cristã. (PENHA, 1983, p. 9-10)

Além de toda essa ácida reação em considerável parcela do meio especiali-


zado, o existencialismo é efetivamente uma das poucas escolas filosóficas que

237
Fundamentos Filosóficos da Educação

logrou extrapolar o gueto dos estudiosos e atingir e homem e a mulher da rua.


Testemunho disso é uma famosa marcha carnavalesca de Braguinha e João de
Barro, Chiquita Bacana, composta em 1949, cuja última estrofe diz: “existencialis-
ta, com toda razão / só faz o que manda o seu coração.”

No princípio, a existência
A ontologia tradicional, de Platão (427-347 a.C.) a São Tomás de Aquino
(1225-1274), distingue, na estrutura do ser, dois princípios ou elementos cons-
titutivos: a essência e a existência.

A essência corresponde ao que Platão denomina ideia e Aristóteles (383-322 a.C.)


forma. Cada ser é o que é na medida em que possui uma essência ou uma forma,
isto é, um conjunto de características que o diferencia dos demais. Desse modo, a
essência do ser humano é a humanidade; a do animal, a animalidade – e assim por
diante. A essência, por definição, é universal, não caracteriza somente um indivíduo,
mas todos os indivíduos da espécie ou gênero do qual ele faz parte.

Todavia, o conhecimento da essência não esgota a realidade dos seres com


os quais se tem contado pelos sentidos, já que a essência, em si, não implica ne-
cessariamente a existência. A ideia de humanidade não envolve a existência dos
seres humanos em geral, nem daquele homem ou desta mulher em particular,
da mesma forma que a ideia de gnomos não significa necessariamente a exis-
tência daqueles pequenos seres que vivem debaixo de cogumelos. A essência,
portanto, é o ser potencial, o ser meramente possível. O que realiza a potência
ou a possibilidade é a existência.

Por outro lado, a diferença entre essência e existência corresponde a de co-


nhecimento intelectual e conhecimento sensível. Este último apreende seres
concretos, realmente existentes, ao passo que a inteligência intelectual permite
apreender ideias de seres tanto reais quanto ideais. O fato de que eu posso con-
ceber um duende ou um marciano não significa que eles realmente existam ou
tenham que existir.

Ao contrário das filosofias essencialistas, o existencialismo parte do pres-


suposto de que a existência precede a essência, tanto em relação à realidade
quanto em relação ao conhecimento. Em outras palavras, as ideias ou essências
não existem anteriormente às coisas, nem na mente de Deus nem na mente dos
seres humanos. As ideias ou essências são as próprias coisas, quando considera-
das em sua universalidade. Ora, não existindo uma essência anterior à existência,

238
Pragmatismo e existencialismo

o ser humano pode construir livremente, a partir de suas escolhas, a sua própria
existência. Ou, como dizia Sartre, o ser humano está condenado à liberdade.

Kierkegaard: uma vida atormentada e solitária


A despeito do juízo severo do papa Pio XII em relação ao existencialismo, ele
teve origem, modernamente, com um cristão – e um cristão singularmente fer-
voroso, ainda que nem um pouco submisso: o dinamarquês Sören Kierkegaard
(1813-1855). Foi ele que cunhou a expressão existencialismo e pela primeira vez
colocou o foco da reflexão sobre a existência humana. É verdade que houve an-
tecessores ao longo da história da filosofia, como Sócrates, que deslocou o pen-
samento do mundo natural para o mundo humano e o problema moral, não se
limitando a pensar, mas vivendo as consequências de seu pensamento; Santo
Agostinho (354-430), que no seu livro Confissões inaugurou a interioridade e a
subjetividade do eu; e Blaise Pascal (1623-1662), que, situando-se na mesma
vertente, refletiu, antecipando Heidegger, sobre a autenticidade da vida ante a
iminência da morte.

No entanto, geralmente Kierkegaard é apontado como o fundador da filoso-


fia existencial. Se o existencialismo é uma filosofia surgida a partir da existência,
da concretude da vida, Kierkegaard, com sua vida atormentada e solitária, é um
exemplo perfeito desse modelo.

A existência de Kierkegaard
Sören Aabye Kierkegaard nasceu em Copenhague, capital da Dinamarca, em 5
de maio de 1813. Foi o último dos sete filhos de um comerciante viúvo com a sua
governanta. Só ele, e um irmão, que se tornou bispo luterano, é que sobreviveram
à infância. Além disso, Sören Kierkegaard sempre teve um relacionamento parti-
cularmente conflituoso com seu pai, que tentava lhe impor sua visão de mundo.

Em 1830, ingressou na Universidade de Copenhague para estudar Filosofia e


Teologia, porém os estudos lhe aborreciam e ele levou uma vida de dândi3, uma
vida mundana e boêmia.

Em 1837, com a morte do pai e o relacionamento com Regine Olsen, de quem


se tornaria noivo três anos depois, sua vida experimentou uma significativa mu-
dança. Seus textos se tornaram mais profundos e seu pensamento, mais religioso.

3
Dândi (do inglês dandy) é o indivíduo que dá uma excessiva importância a sua aparência física, trajando-se de maneira refinada e até extravagan-
te. De certa forma, o dandismo pode ser visto como um protesto e uma reação aos princípios da burguesia ascendente

239
Fundamentos Filosóficos da Educação

Concluindo o curso de Teologia em 1840, no ano seguinte ele apresentou sua


tese de doutorado, Sobre o Conceito de Ironia. E então se deu a segunda grande
mudança de sua vida: em vez de pastor e pai de família, Kierkegaard escolheu
a solidão – para ele, a única maneira de viver com autenticidade sua fé. Contra
todas as expectativas, rompeu o noivado e viajou para a Alemanha, onde teve
aulas com Schelling (1775-1854).

De volta a Copenhague, em 1843, publicou A Alternativa, Temor e Tremor e A


Repetição. Em 1844, Migalhas Filosóficas e O Conceito de Angústia. Em 1845, As
Etapas no Caminho da Vida. Em 1846, o Post-Scriptum a Migalhas Filosóficas. Na
maior parte desses textos, Kierkegaard está tentando, cifradamente, explicar a
Regine as razões da sua decisão.

Polêmico, ele não poupou críticas à igreja oficial da Dinamarca por seu cristia-
nismo de fachada. Ao mesmo tempo, Kierkegaard tornou-se motivo de chacota
em um semanário satírico da capital.

Em 1849, ele publicou Enfermidade Mortal e, em 1850, Escola do Cristianismo,


em que analisa a deterioração geral do sentimento religioso.

Em março de 1855, Regine Olsen, já casada, mudou-se de Copenhague


acompanhando Fritz Schlegel, seu marido, nomeado governador das Índias
Ocidentais dinamarquesas. Em 2 de outubro do mesmo ano, Kierkegaard sofreu
um colapso na rua e foi levado para o hospital. Morreu um mês depois, em 11
de novembro, recusando os sacramentos. Seu enterro foi surpreendentemente
concorrido. Um grupo protestou contra a hipocrisia da Igreja, que o reinvindica-
va como seu membro ao sepultá-lo em campo santo. Seus poucos bens foram
legados a Regine Olsen.

Verdade e vida
Contudo esteja presente nas grandes filosofias, a noção de existência só ganha
destaque, assumindo a plenitude de sua significação, com Kierkegaard. Pole-
mizando com Descartes, o filósofo dinamarquês afirmou: “Quanto mais penso,
menos sou, e quanto menos penso, mais sou”. Na perspectiva kierkegaardiana,
a fórmula cartesiana deve ser invertida: não existo porque penso, mas penso
porque existo.

Todavia, pensar a existência não corresponderia a negá-la naquilo que ela


tem de irredutível? Kierkegaard, porém, não teme pensar o paradoxo, a contra-
dição, pois o paradoxo, para ele, é a paixão do pensamento. Ainda mais do que

240
Pragmatismo e existencialismo

paradoxo, Cristo é o escândalo absoluto, o Deus feito homem e morto na igno-


mínia de uma cruz.

Combatendo os sistemas filosóficos em geral e o hegelianismo em particu-


lar, que tudo pretendem incluir e absorver em sua estrutura conceitual, e com-
batendo também a Igreja oficial, com seus “sacerdotes funcionários”, que desfi-
guram o cristianismo, Kierkegaard apela para o extraordinário, para aquilo que,
recusando a submeter-se à ordem do rebanho, procura uma comunhão direta
com Deus, uma relação absoluta com o absoluto.

Em busca de um cristianismo autêntico e em defesa do valor imensurável do


indivíduo, Kierkegaard enaltece a existência sobretudo no que ela tem de irrepe-
tível e misterioso, inassimilável pelo pensamento. Existir, ensina ele, é escolher e
apaixonar-se, vivendo na tensão entre a finitude da existência e a infinitude do
transcendente divino. A verdade não é mais a objetividade, mas a subjetividade. O
problema agora não está mais em encontrar a verdade, mas uma verdade pela qual
se possa viver e morrer. A verdade só se torna verdadeira quando o ser humano
dela se apropria, transformando-a em vida.

Os três estágios da existência


Enquanto modos de ser da existência humana, Kierkegaard distingue três es-
tágios: o estético, o ético e o religioso.

No estágio estético, o indivíduo vive em permanente aventura e disponibi-


lidade emocional, sob o domínio dos sentidos e dos sentimentos. Convencido
de sua irrestrita liberdade, vive procurando extrair o máximo de cada instante,
entregando-se a toda sorte de prazeres e sensações, visto que tudo é fugaz e
passageiro. Três personagens representam esse estágio:

o judeu errante, nostálgico da pátria perdida e em busca de uma transcen-


dência que sempre se afasta;

Fausto, o aventureiro do conhecimento, sempre insatisfeito em sua busca


intelectual;

Don Juan, o aventureiro erótico, igualmente insatisfeito em sua ânsia de


satisfação.

Essa insatisfação do estágio estético leva ao desespero. Para Kierkegaard,


porém, o desespero não é algo negativo – aliás, a superioridade do ser humano

241
Fundamentos Filosóficos da Educação

sobre o animal está justamente na sua capacidade de se desesperar. E é esse


desespero que o fará atingir o estágio ético.

No estágio ético, o indivíduo descobre que não pode ignorar as exigências do


mundo exterior, com suas normas e convenções. Trata-se de aceitar uma tábua
de valores, de distinguir o bem do mal. A vida não é um jogo e por isso cada um
é responsável por seus próprios atos e escolhas. No entanto, esse estágio não
logra proporcionar a existência pela qual anseia e que só é alcançável no último
estágio – o religioso.

O estágio religioso é o ponto culminante do desenvolvimento existencial, em


que o indivíduo alcança uma relação íntima com o Criador. Em Temor e Tremor,
Kierkegaard analisa o salto necessário entre o estágio ético e o religioso por
meio da conhecida passagem bíblica sobre o sacrifício de Isaac (Gênesis, 22);
depois de, na velhice, dar um filho a Abraão, o único de sua mulher Sara, Deus
exige desse patriarca o sacrifício desse filho: “Abraão tem de escolher entre as
exigências racionais e éticas e a ordem divina, entre a transgressão e a obediên-
cia. Certo da onipotência de Deus, Abraão repudia a ética e a razão e escolhe a
fé” (PENHA, 1983, p. 25).

Assim como Nietzsche, Kierkegaard também foi um pensador “póstumo”, re-


cebendo o verdadeiro reconhecimento só após a sua morte. No entanto, a re-
percussão fora das fronteiras dinamarquesas só ocorreu no século XX, primeira-
mente na Alemanha e depois – nas décadas de 1920 e 1930 – na França. Coube
sobretudo a Heidegger, talvez o maior filósofo do século XX, tomar, aprofundar
e imprimir novos rumos à filosofia da existência herdada do atormentado e soli-
tário pensador dinamarquês.

Heidegger: o filósofo da Floresta Negra


Martin Heidegger nasceu a 26 de setembro de 1889, em Messkirch, um vila-
rejo da Suábia, ao sul da Alemanha, nas proximidades da Floresta Negra. Filho de
um modesto sacristão católico, foi com o auxílio de uma bolsa de estudos que
conseguiu frequentar, em 1903, o liceu de Constança.

Em 1909, ingressou no seminário jesuíta de Friburgo, onde se interessou


pelos místicos alemães e pelo filósofo escolástico João Duns Scoto (1266-1308).

242
Pragmatismo e existencialismo

Em 1914 concluiu seu doutorado e dois anos depois habilitou-se para o ma-
gistério na Universidade de Friburgo.

Em 1919, já rompido com o catolicismo, Heidegger tornou-se assistente de


Edmund Husserl (1859-1938), o fundador da fenomenologia.

Em 1923, assumiu uma das cátedras de filosofia da Universidade de Marburgo,


onde seu nome começou a se projetar sobretudo pelas interpretações pessoais
que dava a pensadores pré-socráticos como Heráclito (540-470 a.C.) e Parmêni-
des (530-460 a.C.).

Em 1927, publicou seu mais célebre trabalho, O Ser e o Tempo, marco inicial do
existencialismo contemporâneo.

No ano seguinte, substituiu Husserl na Universidade de Friburgo, sendo eleito


reitor pelos professores em 1933, ano da ascensão de Hitler ao poder (um pouco
antes, Heidegger havia se filiado ao Partido Nazista, desfiliando-se apenas com
o fim da Segunda Guerra). Em seu discurso de posse, ele saudou o novo regime,
expressando suas esperanças em uma “completa revolução da existência ger-
mânica”. É dessa mesma época o seu distanciamento em relação a Husserl, que
era judeu (em uma nova edição de O Ser e o Tempo, em 1941, Heidegger retirou a
dedicatória a Husserl). Todavia, desligou-se do cargo de reitor dez meses depois,
permanecendo na instituição apenas como professor. Até o término do conflito
mundial, ele vive isolado em sua casa, nas montanhas da Floresta Negra.

Com a derrota da Alemanha, Heidegger foi proibido de lecionar em universi-


dades alemãs, situação que perdurou até o início da década de 1950. Nesse perío-
do, sobretudo com Sartre, o existencialismo ganhou o mundo, tornando-se, pelo
menos até o começo dos anos 1960, a principal moda intelectual. A tortuosa e oblí-
qua terminologia heideggeriana, quase tão obscura quanto a de Hegel, inundou o
universo acadêmico e, não raro, as conversas de botequim entre os intelectuais.

Não obstante, Heidegger levou uma vida relativamente isolada até a morte,
em Friburgo, no dia 26 de maio de 1976. Nunca se retratou do seu apoio ao
nazismo. Provavelmente, o orgulho – resultante da consciência de ser o maior
filósofo da Alemanha do século XX – impediu que ele reconhecesse o seu erro.

Além de O Ser e o Tempo, entre as suas obras se destacam O que é Metafísica


(1929), Holderlin e a Essência da Poesia (1936), Sobre a Essência da Verdade (1943),
O que Significa Pensar (1954), Identidade e Diferença (1957) e Heráclito (1970).

243
Fundamentos Filosóficos da Educação

Em busca do ser
Segundo Heidegger, o sentido da pergunta pelo ser foi perdido e caiu no es-
quecimento. Refletindo sobre a pergunta, constata-se que o ser humano é o único
que a faz: os animais não indagam pelo sentido de sua existência. A analítica da
existência humana (assim Heidegger denominava sua filosofia) deverá ser, portan-
to, como que a introdução da teoria ou filosofia do ser. Ao descrever o existente
que é o ser humano, Heidegger, conforme a tradição existencialista, observa que
sua essência consiste em existir, e que o Dasein4 é a sua possibilidade de realização,
isto é, a concretização possível da essência.

Por esse motivo, qualquer descrição do existente deve partir da realidade co-
tidiana – já que ser e estar no mundo é a determinação fundamental da existên-
cia. Com esse objetivo, Heidegger procederá a um exame do mundo, do ser, e do
ser no mundo.

O mundo não corresponde à soma dos objetos que o compõem, mas é uma
totalidade, já implícita em cada objeto. O Dasein o apreende, primeiramente,
de modo prático, como um “complexo de utensílios”, o qual, por seu turno, pres-
supõe o Dasein e os objetos que o constituem.

A análise do ser em suscita, por sua vez, o problema do espaço, mostrando


que o Dasein espacializa o mundo em vista de suas preocupações. Se o mundo
está implícito no sujeito, existir significa existir com, ou coexistir. Na existência
cotidiana, que Heidegger identifica com a existência inautêntica, o Dasein se
confunde com “todo mundo”, dissolvendo sua originalidade e sua responsabili-
dade nesse anonimato. Lançado à sua revelia no mundo, o Dasein está sempre à
mercê do medo e da angústia.

Sempre incompleto, o Dasein é essencialmente projeto, consciência de suas


potencialidades e propósito de realizá-las no mundo. Tal projeto constitui-se, ba-
sicamente, em interpretação, explicação e expressão: a interpretação determina
a consciência do Dasein; a explicação, a estrutura das coisas; e a expressão, a
linguagem.

A linguagem, que revela a estrutura “dialogal” do Dasein, remete ao cotidiano,


dominado pelo “falatório”, no qual simplesmente se repete o que todo mundo diz.
4
Mergulhar na filosofia de Heidegger é como adentrar uma densa floresta, em cujo solo mal chegam os raios do sol. Com efeito, esse filósofo é
conhecido por seu hermetismo, por seu texto eivado de metáforas e neologismos. Uma anedota diz que ele só entendeu O Ser e o Tempo quando
leu sua tradução em francês. Não obstante, ele afirmava, não sem malícia, que só era possível filosofar em grego e em alemão. Dasein (pronuncia-se
dazáin) e outros termos por ele utilizados não têm uma conceituação simples e inequívoca. Todavia, há uma definição para Dasein no Dicionário
Houaiss é: “no existencialismo heideggeriano, o modo de existência específico do ser humano, que se define fundamentalmente pela angústia
diante da morte e do vazio, pela liberdade na projeção do futuro e pelo poder de interrogar o Ser de todas as coisas”. E também foram propostas
algumas traduções, meramente aproximativas: “ser-aí”, “ser-no-mundo” e “existir” – esta última, pelo filósofo espanhol Julián Marias (1914-2005).

244
Pragmatismo e existencialismo

Normalmente encoberta pela preocupação, a angústia revela a estrutura do Dasein


como o ser que se projeta, o ser que está no mundo, o ser que é o estar-aí.

Mergulhado na inautenticidade, o ser humano é, no entanto, capaz de desco-


brir a verdade, isto é, a temporalidade essencial de sua existência ou, na terminolo-
gia heideggeriana, sua condição de ser-para-a-morte. Ao revelar a temporalidade
e a mortalidade do Dasein, a angústia abre espaço para a existência autêntica. Ora,
projetando-se na direção do futuro, o Dasein temporaliza sua existência, simulta-
neamente revelando a historicidade e a transcendência que lhe são inerentes.

A meta em direção à qual o existente se transcende é o próprio mundo, en-


quanto unidade e totalidade. Projetando-se, o Dasein organiza e cria o mundo
– não apenas produz objetos, mas sobretudo porque lhes confere significação.

A transcendência, por seu lado, explica a liberdade como desligamento e ne-


gação das coisas, e a verdade como revelação ou descobrimento do ser. Ade-
mais, a transcendência – ou melhor, a capacidade de transcender – é a própria
liberdade, o fundamento último, o abismo além do qual não é possível retornar.

Ao denunciar o esquecimento e a perda do ser, sustentando que a metafí-


sica esgotou suas últimas possibilidades, e que o domínio do mundo e do ser
humano pela ciência e pela técnica é agora total, a filosofia da existência de
Heidegger – a “analítica do ser” – empenha-se em pressentir uma nova era nas
relações do ser humano com o ser. Lançando mão de um léxico originalíssimo,
com o qual pretendia patentear a ruptura com a tradição ocidental, Heidegger
foi – não obstante seu estilo oracular e obscuro –, principalmente por meio do
clássico O Ser e o Tempo (1927), um dos maiores intérpretes da crise da humani-
dade contemporânea, desalojada de suas certezas ancestrais e dos novos ídolos
(a ciência, a técnica) – com os quais intentara preencher os nichos vazios. No
entanto, a popularização do existencialismo ainda teria que esperar outra con-
flagração mundial para que, transposta para o lado ocidental do Reno, na França,
se tornasse a maior moda filosófico-intelectual do último século.

Sartre: de bombeiro a incendiário


Popularidade maior que a de Sartre não foi desfrutada por nenhum outro fi-
lósofo do século XX. Em parte porque não raro assumiu posições polêmicas (des-
concertando tanto seus admiradores quanto seus detratores), em parte porque
não recusou se servir dos meios a sua disposição (como a imprensa e a literatura)
para divulgar suas ideias e suas lutas: Sartre foi ao mesmo tempo um jornalista
brilhante e um romancista e dramaturgo não menos bem-sucedido.
245
Fundamentos Filosóficos da Educação

Jean-Paul Sartre nasceu em Paris, no dia 21 de junho de 1905, filho de Jean-


-Baptiste Sartre e Anne-Marie Schweitzer. Dois anos depois, com o falecimento
do pai, ele e a mãe se mudaram para a casa dos avós maternos, em Meudon, nos
arredores da capital.

Leitor precoce e de grande imaginação, aos dez anos quis se tornar escritor,
recebendo de presente aquela que viria a se tornar seu instrumento de trabalho
por toda a vida: uma máquina de escrever.

Fez seus estudos secundários em Paris, no Liceu Henri IV, onde conheceu
o futuro escritor Paul Nizan (1905-1940) e o futuro sociólogo Raymond Aron
(1905-1983).

De 1922 a 1924, no curso preparatório do liceu Louis-le-Grand, sentiu desper-


tar o interesse pela filosofia, influenciado sobretudo pela obra de Henri Bergson,
então em voga.

Aos 19 anos de idade, ingressou no curso de Filosofia da Escola Normal Supe-


rior, onde não chegou a ser um aluno brilhante, mas era muito interessado.

Foi nessa instituição que, em 1929, Sartre conheceu Simone de Beauvoir


(1908-1986), que viria se tornar sua companheira por toda a vida. Os dois nunca
formaram um casal tradicional, antes mantiveram um casamento “aberto”, ali-
mentando simultaneamente outros relacionamentos, sobre os quais não manti-
nham segredo. Apesar de estrábico e de baixa estatura, Sartre sempre fez sucesso
com as mulheres.

Concluído o curso de Filosofia, Sartre prestou o serviço militar em Tours, na


função de meteorologista, após o que foi nomeado para uma cadeira de Filoso-
fia em uma escola secundária do Havre. O romance que escreveu nessa época, A
Lenda da Verdade, foi recusado por todos os editores.

Fascinado pela fenomenologia de Husserl, que lhe foi apresentada por Ray-
mond Aron, Sartre obteve uma bolsa de estudos e permaneceu um ano em
Berlim, onde tomou contato com a obra de Heidegger.

De volta à França, em 1936, publicou A Imaginação e A Transcendência do Ego,


trabalhos marcados pela influência da fenomenologia.

Em 1938, veio à luz o romance no qual vinha trabalhando há tempo, A Náusea,


e no ano seguinte uma coletânea de contos, O Muro, e um ensaio, Esboço de uma
Teoria das Emoções.

246
Pragmatismo e existencialismo

Em 1940, lançou mais um ensaio, O Imaginário, que, como o anterior, serve-se


do método fenomenológico.

Todavia, nesse meio tempo foi deflagrada a Segunda Guerra Mundial e Sartre,
convocado a servir como meteorologista, caiu prisioneiro dos alemães em junho
de 1940. Encerrado no campo de concentração de Trier, Alemanha, aproveita o
ócio para escrever. Libertado em abril do ano seguinte, aliou-se à Resistência
– o grupo insurgente que combatia as forças de ocupação alemãs – e fundou
com Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) o grupo Socialismo e Liberdade, pro-
duzindo panfletos clandestinos contra a ocupação alemã. E foi nessa época que
conheceu Albert Camus, de quem se tornaria amigo até 1952, quando houve um
rompimento entre eles.

Em março de 1943, foi encenada As Moscas, a primeira peça teatral de Sartre,


na qual, de uma maneira cifrada, o autor incentivava a luta contra as forças de
ocupação alemãs. No mesmo ano, Sartre publicou O Ser e o Nada, o grande clás-
sico do existencialismo, um volumoso estudo filosófico iniciado em 1939.

Com a libertação da França e o término da guerra, Sartre fundou, novamente


com Merleau-Ponty, a revista Os Tempos Modernos, na qual colaboraram Ray-
mond Aron e Albert Camus, entre outros.

Assim, começou o momento mais prolífico da carreira literária de Sartre, ao


mesmo tempo em que ele era alçado à posição de ícone intelectual da juventude
desiludida que irrompia dos escombros da guerra. Diante das múltiplas incom-
preensões que o existencialismo sofria, ele proferiu a palestra O Existencialismo é
um Humanismo, em seguida transformada em livro, na qual apresenta o significa-
do ético do movimento.

Acreditando na força da literatura, lançou a trilogia Os Caminhos da Liberdade,


composta pelos romances A Idade da Razão (1945), Sursis (1947) e Com a Morte
na Alma (1949). Também escreveu numerosas peças.

Política
Se antes da guerra Sartre era praticamente apolítico, depois dela se aproxi-
mou do Partido Comunista, filiando-se em 1952. Todavia, a intervenção soviética
na Hungria, em 1956, levou-o a romper com a agremiação, o que fez por meio do
artigo “O Fantasma de Stalin”.
No entanto, segundo suas palavras, não deixou de se considerar um “compa-
nheiro de estrada dos comunistas”. Certa feita, chegou a escrever em um de seus
artigos que “todo anticomunista é um cão.”
247
Fundamentos Filosóficos da Educação

Em 1957, defendeu enfaticamente a independência da Argélia, ao contrário


do franco-argelino Camus, que assumiu uma postura dúbia. Em artigos e con-
ferências, Sartre denuncia a tortura praticada na Argélia pelo exército francês.
Então, grupos de direita pediram sua prisão.

Nos anos seguintes, Sartre continuou aliando teoria e práxis. Em 1960, pu-
blicou um extenso trabalho, a Crítica da Razão Dialética, precedido pelo ensaio
Questão de Método. Nesses textos, ele procurou unir o existencialismo ao marxis-
mo, que para ele era a “filosofia insuperável de nosso tempo, quer dizer, nenhu-
ma outra filosofia poderia ir além do marxismo, pois as circunstâncias que lhe
deram origem ainda não foram superadas” (PENHA, 1983, p. 116).

Entre numerosas viagens aos países do Terceiro Mundo, Jean-Paul Sartre foi
a Cuba e encontrou-se com os líderes Fidel Castro e Ernesto Che Guevara. Ma-
nifestou solidariedade aos vietcongues em sua luta de guerrilhas contra a inter-
venção dos Estados Unidos.

Em maio de 1968, como não podia deixar de ser, apoia a rebelião juvenil em Paris
– ao contrário, por exemplo, de Raymond Aron, que ficou do lado do status quo.

Confirmando suas inclinações polêmicas, em 1964 – no mesmo ano em que


lançou o pungente As Palavras, memórias de sua infância –, Sartre recusou o
Prêmio Nobel de Literatura.

Para quem pensava que sua carreira literária havia terminado, em 1971 ele sur-
preendeu seu público com O Idiota da Família, um extenso estudo (mais de mil
páginas) sobre Flaubert.

E seu engajamento também não arrefece: apesar da velhice e do avanço da ce-


gueira, o filósofo mais famoso do mundo era visto nas esquinas de Paris, mesmo
nas manhãs mais gélidas, vendendo exemplares do jornal A Causa do Povo, de
extrema esquerda, ou então em cima de um tonel, discursando aos trabalhado-
res grevistas da Renault. Assim, sua militância ainda era capaz de acender o furor
dos setores mais reacionários: em 1975, Sartre recebeu uma carta com ameaças
de morte. Ao contrário de boa parte dos intelectuais (que geralmente são incen-
diários na juventude e se convertem em complacentes bombeiros na velhice),
com os anos Sartre foi ficando cada vez mais radical.

Desse modo, não foi à toa que no dia 16 de abril de 1980, um dia depois do seu
falecimento, a multidão de cerca de 50 mil pessoas que acompanhou o féretro de
Jean-Paul Sartre pelas ruas era em sua maioria composta de jovens. No final do

248
Pragmatismo e existencialismo

seu livro de memórias A Cerimônia do Adeus, Simone de Beauvoir afirma que “As
cinzas de Sartre foram levadas ao cemitério de Montparnasse. Todos os dias mãos
desconhecidas depositam em seu túmulo buquês de flores frescas.”

A vida como projeto secundário


Sartre levou às últimas consequências o pressuposto de que a existência pre-
cede a essência. Ora, quando se considera um objeto produzido pelo ser humano
– um vaso de cerâmica, por exemplo –, percebe-se claramente que a ideia do vaso
precede a sua fabricação. Quando se concebe um Deus criador, pensa-se analo-
gamente no artesão que, antes da criação, concebeu previamente uma ideia de
tudo aquilo que iria criar. Mas se Deus não existe, argumenta Sartre, a essência
do ser humano não pode preceder sua existência. Com efeito, há pelo menos um
ser que existe antes de ser possível defini-lo por um conceito: o ser humano, que
primeiramente existe e somente depois se define. Mera possibilidade de ser, o ser
humano se define pelo que faz, pela série de seus atos.

Definindo-se pelo que faz, o ser humano é, antes de tudo, um projeto que
vive a si mesmo subjetivamente. Impelido a projetar sua vida, é responsável por
aquilo que faz. Ao escolher, escolhe-se – e, escolhendo-se, escolhe consigo todos
os seres humanos, na medida em que cria uma imagem do ser humano tal como
julga que deva sê-lo.

Escolhendo toda a humanidade no ato de se escolher, não pode evitar a an-


gústia, o sentimento de sua total e profunda responsabilidade. Se Deus não existe,
tudo é permitido, como dizia Dostoievski, e assim o ser humano está condenado
a ser livre, extraindo de si mesmo os valores e as normas de sua conduta. O senti-
mento de abandono e solidão no mundo significa que o ser humano, irremissivel-
mente condenado à liberdade, escolhe, ele próprio, o seu ser. Ele não tem escolhas
– a não ser a escolha.

Assim, o ser humano não é nada mais que aquilo que se projeta ser, e esse
é o primeiro princípio do existencialismo. O ser humano é um projeto que vive
subjetivamente. Com isso, Sartre quer dizer que, quando nasce, o ser humano
não é nada, não existem ideias inatas que possam conduzi-lo ao longo da vida.
Em primeiro lugar, o indivíduo existe e só depois, a partir das suas escolhas e
das consequências dessas escolhas, ele vai adquirindo uma “essência”. Portanto,
a essência humana só aparece como decorrência dos atos humanos: são meus
atos que constroem e definem quem eu sou.

249
Fundamentos Filosóficos da Educação

O desespero, continua Sartre, significa que o indivíduo conta apenas consi-


go mesmo ou com o conjunto de probabilidades que tornam possíveis os seus
atos. Agir sem esperança é agir sem contar com os outros indivíduos, já que eles,
além de estranhos, são igualmente livres e igualmente contam apenas com eles
mesmos. Ademais, não há uma natureza humana, uma essência ou substância
comum a que se agarrar.

Assim, o ponto de partida do existencialismo sartreno é a subjetividade que


apreende a verdade absoluta da consciência na intuição de si mesma. Contudo,
nessa subjetividade existencial o indivíduo não atinge apenas a si mesmo, mas
também aos outros indivíduos, como condição de sua existência. O que se revela
então é a intersubjetividade, na qual o indivíduo decide o que é e o que são os
outros. Não há natureza, mas condição humana. Efetivamente, o ser humano é
sempre “situado e datado”, de modo que o conteúdo de sua situação varie no
tempo e no espaço. A liberdade não se exerce abstratamente, mas dentro de
determinadas coordenadas espaço-temporais que podem ser assumidas ou re-
jeitadas pelo ser humano.

Porque Deus não existe e também não existe natureza humana universal, o
ser humano, jogado no mundo, a sós consigo, é compelido a elaborar seus pró-
prios valores. A vida, a princípio, não tem sentido. Antes de ser vivida, a vida não
é coisa alguma, não apresenta valor algum, é simplesmente um “em-si”, como
uma couve-flor ou um cachorro. Desse modo, é o ser humano que dá sentido
à vida, projetando-a para além de si, e o valor que lhe é dado se confunde com
esse sentido, isto é, com essa “direção”. Dessa forma, o em-si se transforma no
“para-si”, a vida passa a ter um propósito, diferente das plantas ou dos animais,
que fazem apenas o que está inscrito em seu DNA.

Consequentemente, longe de um mero e radical individualismo, o existencia-


lismo está assentado sobre a consciência de que a realização de uma existência
humana autêntica consiste em projetar-se para fora e além de si, em transcen-
der-se, orientando a sua subjetividade na direção daquilo que a ultrapassa, ou
seja, o horizonte dos outros seres humanos. Sob essa óptica, o existencialismo é
um humanismo e sua irredutível subjetividade não é contrária a projetos coleti-
vos, como o do marxismo.

Outros existencialistas
Além de Sartre e Heidegger, muitos outros filósofos no século XX se identifi-
caram ou foram identificados com a filosofia da existência.
250
Pragmatismo e existencialismo

Dentre aqueles que, na esteira de Kierkegaard, trilharam o caminho do exis-


tencialismo cristão, podemos citar o espanhol Miguel de Unamuno (1864-1936),
o alemão Karl Jaspers (1883-1969) e o francês Gabriel Marcel (1889-1973).

Entre aqueles que, em uma linha ateísta, flertaram em maior ou menor medida
com o marxismo, encontramos a companheira de Sartre, Simone de Beauvoir
(1908-1986), autora do livro O Segundo Sexo (1949), deflagrador do feminismo
contemporâneo; o franco-argelino Albert Camus (1913-1960), autor de O Mito
de Sísifo (1942); e André Gorz (1923-2007).

É bom frisar, no entanto, que nem todos esses autores aceitaram a etiqueta
de existencialistas que neles foi afixada, mas de certa forma eles gravitaram em
torno das premissas e dos problemas da filosofia da existência.

Textos complementares

O desespero
(KIERKEGAARD, 1964, p. 266)

O desespero será uma vantagem ou uma imperfeição? Uma coisa e outra


em pura dialética. A só considerarmos a ideia abstrata, sem pensar num caso
determinado, deveríamos julgá-lo uma enorme vantagem. Sofrer um mal
destes coloca-nos acima do animal, progresso que nos distingue muito mais
do que o caminhar a pé, sinal de nossa verticalidade infinita ou da nossa es-
piritualidade sublime. A superioridade do homem sobre o animal está, pois,
em ser suscetível de desesperar, a do cristão sobre o animal natural, em sê-lo
com consciência, assim como a sua beatitude está em poder curar-se.

Assim, há uma infinita vantagem em poder desesperar, e, contudo, o de-


sespero não só é a pior das misérias, como a nossa perdição. Habitualmente
a relação do possível com o real apresenta-se de outro modo, porque, se é
uma vantagem, por exemplo, poder-se ser o que se deseja, maior ainda é
sê-lo, isto é, a passagem do possível ao real é um progresso, uma ascensão.

Com o desespero, pelo contrário, há uma queda do virtual ao real e a


margem infinita do virtual sobre o real dá a medida da queda. Não deses-
perar é pois elevar-se. Mas a nossa definição é ainda equívoca. A negação,

251
Fundamentos Filosóficos da Educação

aqui, não se assemelha a não ser manco, não ser cego etc. Pois que, se não
desesperar equivale à absurda ausência de desespero, e, progresso, neste
caso, será o desespero. Não estar desesperado deve significar a destruição da
possibilidade de o estar: para que um homem não o esteja verdadeiramente,
é preciso que a cada instante aniquile em si a sua possibilidade. Habitual-
mente, é outra a relação do virtual com o real. É verdade os filósofos dizerem
que o real é o virtual destruído; sem grande exatidão contudo, pois que é o
virtual plenamente realizado, o virtual agindo. Aqui, pelo contrário, o real
(não estar desesperado), por consequência uma negação, é o virtual impo-
tente e destruído; ordinariamente o real confirma o possível, aqui nega-o.

O desespero é a discórdia interna duma síntese cuja relação diz respeito a


si própria. Mas a síntese não é a discordância, é apenas a sua possibilidade, ou
então implica-a. De contrário não haveria sombra de desespero, e desesperar
não seria mais do que uma característica humana, inerente à nossa nature-
za, ou seja, que o desespero não existiria, sendo apenas um acidente para o
homem, um sofrimento como uma doença em que se soçobrasse, ou, como a
morte, nosso comum destino. O desespero está, portanto, em nós; mas se não
fôssemos uma síntese, não poderíamos desesperar, e tampouco o poderíamos
se esta síntese não tivesse recebido de Deus, ao nascer, a sua firmeza.

Transcendência
(HEIDEGGER, 1964, p. 455)

Uma observação preliminar de ordem terminológica, deve regular o termo


transcendência e preparar a determinação do fenômeno designado por este
vocábulo. Transcendência significa transpassagem. Transcendente (transcen-
dendo) é aquilo que realiza a transpassagem, que, transpassando, permane-
ce. Trata-se, pois, de um acontecimento que é próprio de algum ente. De um
ponto de vista formal, a transpassagem pode precisar-se como uma relação
que se estende de alguma coisa para alguma coisa. Logo, à transcendência
pertence aquilo para o qual esta transpassagem é orientada, o que designa,
habitual –, ainda que impropriamente, como o transcendente. Enfim, em cada
transpassagem alguma coisa é transpassada. Estes elementos estão tomados
de fatos de ordem “espacial”, nos quais o termo em questão faz, de imediato,
pensar.

252
Pragmatismo e existencialismo

A transcendência, consoante a acepção terminológica que aqui esclarece-


remos e justificaremos, designa alguma coisa que é própria do ser-aí humano
e não como um modo de comportamento possível entre outros, de vez em
quando realizado, mas como constituição fundamental deste ente anterior a
todo comportamento. O ser-aí humano porque ser-aí que existe no espaço,
possui por certo, como possibilidade entre outras, igualmente a de franquear
no espaço uma barreira ou um fosso. Todavia, a transcendência é a transpas-
sagem que possibilita alguma coisa tal como a existência, e por isso também
um mover-“se”-no-espaço.

Se elegemos para o ente atual que somos nós mesmos e que compre-
endemos como ser-aí o título de sujeito, então se pode dizer que a trans-
cendência designa a essência do sujeito, que ela é estrutura fundamental
da subjetividade. Jamais o sujeito começa por existir como sujeito para, até
no caso de que se tenham apresentado objetos, transcender em seguida
igualmente, mas que ser-sujeito quer significar: ser-ente em transcendência
e como transcendência. Jamais pode discutir-se o problema da transcendên-
cia como se se buscasse decidir a questão: a transcendência pode ou não
corresponder ao sujeito? Isto é, a compreensão da transcendência implica
que está decidido se no conceito temos alguma coisa assim como a subjetivi-
dade, ou então só aceitamos, por assim dizer, um sujeito truncado.

Humanismo
(SARTRE, 1964, p. 507)

Mas há outro sentido do humanismo que significa, no fundo, isto: o


homem está continuamente fora de si mesmo; é projetando-se e perdendo-
-se fora de si mesmo que faz existir o homem e, por outro lado, é visando fins
transcendentais que pode existir; sendo o homem este próprio rebaixamen-
to, está no âmago e no centro deste rebaixamento. Não há outro universo
senão este universo humano, o universo da subjetividade humana. Esta união
de transcendência, como constitutiva do homem – não no sentido em que
Deus é transcendente, mas no sentido de rebaixamento – e da subjetividade
no sentido de que o homem não está fechado em si mesmo, mas presente
sempre num universo humano, é o que chamamos humanismo existencialis-
ta. Humanismo porque recordamos ao homem que não há outro legislador
senão ele mesmo, e que é no desamparo que decidirá de si mesmo; e porque

253
Fundamentos Filosóficos da Educação

mostramos que não é voltando para si mesmo, mas buscando fora de si um


fim que é tal ou qual libertação, tal ou qual realização particular que o homem
se realizará precisamente enquanto humano.

Atividades
1. Além das diferenças evidentes, existem pontos de contato entre as doutrinas
do pragmatismo e do existencialismo? Quais são?

254
Pragmatismo e existencialismo

2. Relacione a primeira com a segunda coluna conforme a relação entre o filó-


sofo e a teoria.

a) Martin Heidegger (( Enquanto modos de ser da exis-


tência humana, distingue três es-
b) Charles Sanders Peirce tágios: o estético, o ético e o reli-
c) Jean-Paul Sartre gioso.
(( No que concerne à existência de
d) Kierkegaard Deus, admitiu como válida a aná-
e) Willian James lise da experiência religiosa.
(( Sempre incompleto, o Dasein é es-
sencialmente projeto, consciência
de suas potencialidades e propósi-
to de realizá-las no mundo.
(( Considera-se o seu artigo “Como
tornar nossas ideias claras” a ori-
gem do pragmatismo.
(( O existencialismo é um humanis-
mo e sua irredutível subjetividade
não é contrária a projetos coleti-
vos.

3. A respeito das seguintes proposições, assinale com P aquelas que dizem res-
peito ao pragmatismo e E as que dizem respeito ao existencialismo.

(( É em primeiro lugar um método e, em consequência deste, uma teoria


da verdade, manifestando uma posição extremamente oposta ao ra-
cionalismo e uma perspectiva centrada no conceito de vontade.
(( Parte do pressuposto de que a existência precede a essência, tanto em
relação à realidade quanto em relação ao conhecimento.
(( O ser humano está condenado à liberdade.
(( Projetando-se em direção do futuro, o Dasein, temporaliza sua exis-
tência, revelando ao mesmo tempo a historicidade e a transcendência
que lhe são inerentes.
(( Uma afirmação é verdadeira apenas na medida em que conduz ao
êxito.
(( Mera possibilidade de ser, o ser humano se define pelo que faz, pela
série de seus atos.

255
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para produzir filosofia


Para conversar em pequenos grupos e depois discutir com a turma: a socie-
dade atual favorece mais as atitudes referentes à filosofia pragmatista ou exis-
tencialista?

256
Pragmatismo e existencialismo

257
Filosofia e educação

Os homens se humanizam trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a


mediação das consciências que se coexistenciam na liberdade.

Ernani Maria Fiori

Filosofia para quê?


Em uma sociedade pragmática como a nossa, cujos interesses se con-
centram nos conhecimentos que podem produzir algum resultado ime-
diato, sobretudo se mensurável em termos monetários, a filosofia não raro
se afigura como absolutamente irrelevante. Nas faculdades, os cursos de
filosofia estão entre os menos disputados, não se veem empresas dispu-
tando profissionais da área e ela mal consta nos currículos das escolas.

Não obstante tudo isso, ainda que de modo sub-reptício, a filosofia está
por trás de tudo. Ela está tanto nas grandes decisões pessoais, conduzin-
do nossas escolhas e opções morais, quanto nas políticas das nações, no
Direito, nos projetos pedagógicos, nos editorias dos jornais, nos conceitos
de humano e de mundo. Conforme o filósofo Karl Jaspers, “[...] a filosofia é
imprescindível ao homem. Está sempre presente e se manifesta nos provér-
bios tradicionais, em máximas filosóficas correntes, em condições dominan-
tes, quais sejam, por exemplo, a linguagem e as crenças políticas”. (JASPERS,
1977, p. 13)

Crise e filosofia
As grandes crises da história sempre foram acompanhadas ou seguidas
de uma rica produção filosófica:
Fundamentos Filosóficos da Educação

a queda de Roma suscitou a grande síntese filosófica de Santo Agostinho;

o aparecimento da burguesia e o início do crescimento dos centros urbanos


na Idade Média ocorreram a par do surgimento da filosofia escolástica;

a Reforma Protestante, as grandes descobertas ultramarinas e a economia


mercantilista prepararam o caminho para as filosofias racionalistas e em-
piristas da Idade Moderna;

a sociedade capitalista anglo-saxônica do século XIX criou as condições


para a filosofia pragmatista;

as duas guerras mundiais, no século XX, ensejaram no continente europeu


o existencialismo.

Com base nisso, é visível a relação entre crise e filosofia. Ora, muitas vezes as ex-
periências de crise – tanto pessoais quanto civilizacionais – produzem aquilo que os
gregos chamavam de thaumásia, isto é, pasmo, espanto, sentimento este que para
eles estava na base da atitude filosófica. Para os gregos, a capacidade de espanto, de
pasmo, era essencial para despertar no sujeito as condições para o surgimento da
reflexão filosófica. Somente quem se espanta é capaz de refletir criticamente sobre
o objeto que lhe causou espanto. Da mesma forma que as grandes mudanças ou
convulsões sociais produzem crises nas sociedades e nas nações, as situações-limite
em nossa vida – a experiência de perda por meio da morte de algum ente querido, a
doença, as surpresas ocasionadas pelo acaso, a sensação de desamparo – provocam
crises a nível pessoal.

De certa forma, a crise desencadeada por essas situações-limite desnuda aos


nossos próprios olhos nossa verdadeira condição de seres frágeis e desprotegi-
dos. Essa revelação leva-nos a enxergar a realidade como um problema e, sendo
um problema, ela exige, de imediato, uma solução. Em outras palavras, a crise,
convertida em problema, desperta a reflexão, isto é, o “ato de retomar, recon-
siderar os dados disponíveis, vasculhar numa busca constante de significado”
(SAVIANI, 1980, p. 23). Segundo Demerval Saviani, quando essa reflexão se torna
radical, rigorosa e global, nasce a filosofia.

Assim, percebe-se que a filosofia é, em primeiro lugar, uma atitude e uma tarefa,
das quais se originam, secundariamente, as filosofias: para haver a filosofia como
sistema, como um corpo de doutrina, é necessário em primeiro lugar que haja filo-
sofia como atitude. Antes da filosofia hegeliana, por exemplo, houve um indivíduo,
chamado Georg Wilhelm Friedrich Hegel, que soube problematizar as crises que,

260
Filosofia e educação

como todo ser humano, surgiram em seu caminho. Tendo como fonte primeira a
crise, que suscita o espanto e o pasmo, a filosofia é uma tentativa de dar respos-
tas aos problemas colocados por ela, isto é, uma tentativa de fundamentar a ação
com vistas à transformação da realidade. Depois de Karl Marx, discípulo rebelde de
Hegel, a filosofia deixou de ser inteiramente contemplativa e teórica, e se tornou
prática, não raro revolucionária, como ele escreveu na 11.ª tese sobre Feuerbach:
“Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes; a questão,
porém, é transformá-lo.”

Nesse sentido, seria correto afirmar que a filosofia é algo ocasional, irrompen-
do na história somente uma vez ou outra, nos momentos de crise? Não, pois a
história é vista cada vez mais como uma longa e contínua cadeia de crises em
que, evidentemente, há momentos cruciais, mais dramáticos e dolorosos, como
as grandes conflagrações, as catástrofes, as revoluções etc. O escritor irlandês
James Joyce (1882-1941) afirmou certa vez: “A história é um pesadelo do qual
eu quero acordar.” Acontece que não podemos acordar desse sonho/pesadelo.
A história está aí, na rua, na esquina, em um avanço técnico, na banca de jornais,
em uma nova moda, um novo adereço corporal. Por sua constante e inopinada
novidade, a história está sempre a nos espantar, a nos pasmar, convidando-nos
continuamente a uma atitude de reflexão e crítica. Consequentemente, a filoso-
fia subjaz a tudo, já que ninguém consegue escapar ao mundo e à história, eter-
nos produtores de crises. É verdade que essa filosofia nem sempre é consciente
ou articulada, ou seja, radical, rigorosa e global, como os sistemas de pensamen-
to produzidos pelos filósofos “profissionais”, mas ela está na base e na origem
destes. Na verdade, essa afirmação ecoa o velho argumento de Aristóteles, con-
forme exposto por Bochenski(1973, p. 23): “Ou se deve filosofar, ou não se deve
filosofar. Se não se deve filosofar, isto só em nome de uma filosofia. Portanto,
mesmo que não se deva filosofar, deve-se filosofar”. Em outras palavras, precisa-
mos da razão até para sermos irracionalistas: é necessário articular um discurso
filosófico, um conjunto de argumentos, para negar a razão e a filosofia.

Não há como escapar à filosofia. É verdade que não é todo mundo que têm
condições de produzir uma reflexão que atinja as raízes, com rigor metodológi-
co, dispondo dos dados necessários a uma visão totalizante da realidade, prin-
cipalmente se considerarmos que esses dados se avolumam e se tornam mais
complexos à medida que se ampliam os domínios das ciências. Hoje em dia, com
os modernos meios de comunicação, de maneira especial a web – a rede interna-
cional de computadores –, houve um aumento vertiginoso do número de infor-
mações acessíveis. Mas informação não é conhecimento, e conhecimento não é

261
Fundamentos Filosóficos da Educação

sabedoria. O conhecimento se processa quando somos capazes de assimilar as


informações ao nosso alcance, organizando-as, catalogando-as. Contudo, para
que o conhecimento se converta em sabedoria, isto é, em filosofia, é necessário
uma visão de fundo, perspectivas mais amplas e critérios mais rigorosos – e isto
só a filosofia pode fornecer. Todavia, cada um a seu modo, todos tentam, cons-
ciente ou inconscientemente, com os recursos de que dispõem e os dados que
têm à mão, dar uma resposta aos principais questionamentos que as crises da
vida e da história fazem emergir no caminho.

E há ainda um aspecto que é importante frisar. “As interrogações são mais


importantes que as respostas e cada resposta se transforma em nova interroga-
ção” (JASPERS, 1977, p. 14). Por mais que o filósofo tente dar conta da realidade,
ela é por demais complexa e dinâmica, não se deixando apreender facilmente
na trama dos conceitos. E nem sempre é possível levar em conta todos os dados
disponíveis ou escolher as informações capazes de conduzir ao âmago dos pro-
blemas. Em todo caso, cada passo é importante para nos aproximarmos da re-
solução do problema, ainda que cada resposta nos leve a novas interrogações
– pois estas conduzirão a novas respostas e assim sucessivamente.

Filosofia e educação: isso dá samba?


O estudo da relação entre filosofia e educação depara-se, já de início, com o
questionamento da pertinência de tal confrontação. Afinal de contas, para que se
estudar uma disciplina tão abstrata e árida como a filosofia quando a educação é
uma tarefa a princípio “prática”? No entanto, se pretendemos uma educação que
não seja apenas mero espelho das práticas vigentes, mas antes instrumento de
crítica e transformação da realidadade, a filosofia é indispensável. Afinal,
A fundamentação teórica é necessária para que seja superado o espontaneísmo, permitindo
que a ação seja mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria não se
separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isso significa que a teoria não deve
estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social, econômico e político de onde
vai atuar. (ARANHA, 1989, p. 44)

Aliás, o espontaneísmo – isto é, a prática desconectada de um suporte teórico


– é um dos males de boa parte de nosso processo de ensino-aprendizagem, pois
quando abrimos mão de teorias estamos, na verdade, servindo-nos de outra
teoria, em geral mais antiga, inadequada para o nosso tempo. Para que a ação
educativa seja eficaz, é necessária uma teoria atual e sempre disposta a sofrer os
influxos da prática.

262
Filosofia e educação

Efetivamente, a filosofia nos permite um maior distanciamento para a avalia-


ção dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a que eles se destinam, desse
modo problematizando a questão dos valores, pois
[...] somente assim é possível definir os valores e os objetivos que orientam a ação, pois não
se pode teorizar sobre a educação em si, o homem em si, o valor em si. A partir da análise do
contexto vivido, o filósofo irá indagar a respeito de que homem se quer formar, quais são os
valores emergentes que se contrapõem a outros valores já decadentes.
Por isso, o filósofo também avalia os currículos, as técnicas e os métodos, a fim de indagar se são
adequados ou não aos fins propostos. Por outro lado, esse acompanhamento reflexivo impede
que se caia no tecnicismo, um risco que existe sempre que os meios são supervalorizados.
(ARANHA, 1989, p. 44)

Enfim, como a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto acerca


dos problemas, é inevitável que ela faça uma reflexão sobre o ato de educar.
Por meio desse processo de reflexão busca-se fugir ao chamado espontaneísmo,
possibilitando que nossa ação seja mais bem fundamentada, além de mais coe-
rente e eficaz. Afinal, são tantas as questões que envolvem nossa docência que é
impossível conferir sentido ao nosso ato de educar se não buscarmos o escopo
do arsenal filosófico. Eis como um filósofo e educador contemporâneo apresen-
ta algumas das questões pertinentes ao fazer pedagógico:
O que é Pedagogia? Qual é seu objeto? O que configura uma situação pedagógica? São
questionamentos sobre os quais os educadores estão longe de ter um consenso. Entretanto,
para trilhar um caminho que leve a clarear a especificidade do ato pedagógico, pode-se partir
da afirmação de que a Pedagogia é a teoria e prática da educação e, portanto, seu objeto é a
educabilidade do ser humano, ou melhor, o ser humano é um ser educado. Educar (em latim,
educare) é conduzir de um estado ao outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível
de educação. O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de
interação entre seres sociais, tanto ao nível do intrapessoal, quanto ao nível da influência do
meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos,
visando provocar neles mudanças tão eficazes que os torne elementos ativos desta própria ação
exercida. Presume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente
(alguém, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos,
automatismos, habilidades etc.) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma geração etc.).
(LlBÂNEO, 1996, p. 97)

Com efeito, não existe educação fora do mundo. Educadores e educandos,


instituições de ensino e políticas educacionais estão situados em precisas coor-
denadas sociotemporais. O processo de ensino-aprendizado sofre necessaria-
mente os efeitos da sociedade e da época em que está inserido. Em função dos
problemas existentes em seu entorno, aparecem os problemas educacionais,
tanto mais complexos quanto mais incidem na educação todas as múltiplas va-
riáveis que determinam uma dada situação. Consequentemente, a “filosofia na
educação”, como disciplina entre disciplinas, converte-se em “filosofia da educa-
ção”, enquanto reflexão rigorosa, radical e de conjunto sobre os problemas que

263
Fundamentos Filosóficos da Educação

gravitam em torno da educação. A filosofia da educação tem por tarefa consi-


derar tais problemas, não em si mesmos, mas nas suas relações com a realidade
circundante.

Filosofar ou filosofar: eis a questão


Duas consequências decorrem desse fato.

A primeira delas é que todo educador deve filosofar. Ou, em outras palavras,
todo educador necessariamente filosofa – ainda que não esteja cônscio desse fato.
O problema é que nem sempre filosofa bem. Ou o educador produz um discurso
filosófico próprio, crítico e articulado, ou ele apenas reproduz, não raro inconscien-
temente, o discurso dominante. Daí a necessidade de o educador tornar conscien-
te o seu filosofar, aprimorando-o e tornando-o rigoroso, radical e global.

A segunda consequência é que o educando também deve filosofar, ou seja,


também ele, estimulado e municiado pelo educador, deve refletir sistematicamen-
te, buscando as raízes dos problemas – seus e de seu tempo –, de modo a construir
uma visão de mundo e adquirir criticamente princípios e valores que lhe norteiem
a vida. Assim, os jovens, possuindo às vezes uma percepção não muito clara, mas
particularmente aguda da crise, poderão receber o instrumental necessário para
explicitá-la e analisá-la e, à luz dessa reflexão, agir sobre a realidade. Portanto, não
há como fugir à filosofia. Sobretudo no campo da educação.

Atividades
1. Leia com atenção a letra de música abaixo.

Bom conselho
Chico Buarque

Ouça um bom conselho


Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança

264
Filosofia e educação

Venha, meu amigo


Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade

Nessa letra, Chico Buarque opera como que uma desconstrução de uma série
de ditados populares que expressam, de certa forma, o senso comum. Vimos
nesta aula que o educador, mesmo quando não pretende, está filosofando.
Realmente, o educador não raro reproduz em seu falar e em seu agir o senso
comum. Para evitar que ele seja um mero reprodutor inconsciente de uma
filosofia, é necessário que mediante um processo de reflexão radical, rigoro-
sa e global, passe a ser também um produtor (e um indutor, com relação aos
seus educandos) de filosofia. Por meio de uma conversa com seus colegas,
exemplifique alguns casos – sobretudo nas suas falas com os alunos – em
que os professores estão na verdade reproduzindo conceitos e preconceitos
da filosofia dominante. E o que é preciso fazer para que, à semelhança da
letra supracitada, seja feita uma desconstrução crítica de tais conceitos.

265
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Explique a seguinte afirmação de Karl Jaspers: “As interrogações são mais impor-
tantes que as respostas e cada resposta se transforma em nova interrogação.”

3. Qual a diferença entre filosofia na educação e filosofia da educação?

266
Filosofia e educação

267
Ética e educação

A verdadeira moral zomba da moral.

Blaise Pascal

A refundação da ética
A ética tornou-se um dos temas candentes da atualidade em pratica-
mente todos os setores da vida pública e privada. Talvez isto se dê porque
estamos a assistir – pelo menos aparentemente – a uma verdadeira crise
ética, sobretudo nas instituições. Ou então porque, na sociedade atual, con-
cepções de ética diversificadas, não raro antagônicas, entram em choque.
Já vai longe o tempo em que um só paradigma ético regia de modo prati-
camente consensual os valores da humanidade. No mundo ocidental, pelo
menos desde o Renascimento, essa unidade foi quebrada.

E hoje, em uma época que muitos denominam de pós-moderna, com


uma radical fragmentação dos valores, inexiste um chão comum, uma
base de apoio a partir da qual se possa começar um diálogo.

Como consequência, encontramo-nos diante do desafio de estabele-


cer as novas condições para uma refundação dos patamares éticos sobre
os quais a humanidade possa se assentar. Daí a necessidade de se buscar
respostas sobre a crise da sociedade atual, sobretudo no ambiente da edu-
cação – o espaço por excelência de aprendizado e da vivência coletiva.

Sem dúvida, os valores que regem um grupo de esquimós na Groen-


lândia diferem dos valores de uma tribo africana. Assim, a hierarquia de
valores, a concepção de bem e mal, de lícito e ilícito, de certo e errado,
sofre alterações significativas de povo para povo, de classe para classe, de
grupo para grupo, e até mesmo de indivíduo para indivíduo. Mas como
pensar uma educação que possa dar uma base moral de formação comum
em um mundo tão dividido, com éticas às vezes tão divergentes? Como a
escola deve trabalhar a ética? O que pode se esperar dos professores?
Fundamentos Filosóficos da Educação

Ética e moral
É comum certa confusão entre ética e moral, como se esses termos fossem in-
tercambiáveis. Aliás, desde sua etimologia, ética e moral têm sentido semelhan-
te, já que ambas estão ligadas aos hábitos, aos costumes. Ocorre, porém, que na
filosofia há uma diferença fundamental entre esses conceitos.

A ética consiste na reflexão acerca dos valores. Ela faz a reflexão sobre os
fundamentos da vida moral. A função de um filósofo que se dedica ao es-
tudo da ética é discutir (refletir) se os valores morais de uma determinada
época são éticos ou não.

Já por moral entendemos a prática dos valores, ou seja, o conjunto de re-


gras ou normas de conduta próprias de uma dada sociedade, um grupo
social ou um indivíduo. Conhecer como uma pessoa comporta-se frente
às coisas é conhecer a sua formação moral. Em nossa filosofia de vida, a
moral está presente. Um ator social destituído de qualquer padrão moral
não existe: é o padrão moral que possibilita a sociabilidade das pessoas.

No entanto, nossa moral pode ser ética ou não. Como saber?

A máxima da qual devemos partir para saber se nossa ação é ética ou não é se
ela produz a vida. Por isso, o pressuposto fundamental para sabermos se nossa
moral é ética é considerarmos se esses valores, que fazem parte do meu funda-
mento moral, promovem a vida.

Mas em que consiste um valor? Como nasce um valor em nós? Antes de qual-
quer coisa, é necessário constatar que em todas as ações do ser humano estão
presentes os valores.

O valor pode ser definido como a propriedade das coisas que são preferidas,
julgadas superiores, desejáveis. Podemos considerar que um valor nasce a partir
do instante que algo passa a ter alguma importância para o sujeito: o processo
de significação do mundo é a gênese do mundo dos valores e, assim, a não-
-indiferença constitui essa variedade ontológica que contrapõe o valor ao ser.
Essa não-indiferença do homem frente ao mundo é o ponto de partida para o
nascimento dos valores.

Como afirmamos, os valores surgem da significação das coisas. Por isso, podemos
dizer que em cada valor existe certa dose de subjetividade. E o que isso significa?

Subjetivo, em filosofia, é tudo aquilo que depende do ponto de vista do sujeito.

270
Ética e educação

Por exemplo, se digo “isso é uma caneta azul”, estou falando de um conhecimento
objetivo. É apenas um juízo de realidade. Agora, se digo “essa caneta azul é impor-
tante porque a ganhei da minha namorada”, estou, agora, falando de um conheci-
mento subjetivo.

Diversas são as formas de valor. Podemos falar de valores econômicos, lógi-


cos, estéticos, religiosos, morais, éticos etc. Portanto, para conhecermos os valo-
res das pessoas, precisamos conhecer a subjetividade delas.

A ciência que estuda os valores de uma determinada sociedade chama-se axio-


logia, e surgiu no final do século XIX.

A ética através dos tempos


A palavra ética vem do grego hexis e significa postura, atitude.

Assim, a ética pode ser definida como a disciplina filosófica que busca refletir
sobre as posturas e atitudes dos seres humanos, isto é, os seus sistemas morais
elaborados através dos tempos.

Conjuntamente, a ética pode ser entendida como o estudo sistematizado dos


valores que sustentam um comportamento moral. “Tradicionalmente, ela é enten-
dida como um estudo ou uma reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente
até teológica, sobre os costumes ou sobre as ações humanas” (Valls, 2005, p. 7).

Todos os povos elaboraram mitos para justificar as condutas morais. Na cul-


tura ocidental, são familiares a figura de Moisés ao receber, no monte Sinai, a
tábua da lei, e o mito narrado por Platão no diálogo Protágoras, segundo o qual
Zeus, para compensar as deficiências biológicas dos seres humanos, conferiu-
-lhes senso ético e capacidade de compreender e aplicar o direito e a justiça.

O sacerdote, ao atribuir à moral uma origem divina, torna-se seu intérprete e


guardião. O vínculo entre moralidade e religião consolidou-se de tal forma que
muitos acreditam que não pode haver moral sem religião. Segundo esse ponto
de vista, a ética se confunde com a teologia moral.

Antiguidade clássica
Na antiguidade clássica, a preocupação com o comportamento humano teve
início com os sofistas, que deslocaram a investigação sobre a natureza para as pri-
meiras questões relativas à vida social, como Protágoras (486-404 a.C.) o expressou
271
Fundamentos Filosóficos da Educação

na célebre máxima “o homem é a medida de todas as coisas”; ou seja, “todo conheci-


mento depende do que o indivíduo conhece, as qualidades do mundo variam com
os indivíduos e no mesmo indivíduo” (LIMONGI, 1995, p. 12). Com efeito, coube a
Protágoras o mérito de ter sido o primeiro a quebrar o vínculo entre moralidade e re-
ligião. Para ele, os fundamentos de um sistema ético dispensam o recurso aos deuses
e a qualquer força metafísica estranha ao mundo apreendido pelos sentidos.

Discordando dos sofistas, mas permanecendo no marco do homem como


medida de todas as coisas, Sócrates (470-399 a.C.) sustentava a existência de um
saber universal e válido que decorre da essência humana: o homem é essencialmen-
te razão e é na razão que deveriam ser fundamentadas as normas e os costumes.
Assim, a ética socrática é chamada de racionalista, sendo que quem age mal faz isso
por ignorância do que é o bem e do que é a essência humana. De toda forma, Sócra-
tes – por muitos considerado o fundador da ética ocidental – defendeu uma morali-
dade autônoma, independente da religião e exclusivamente fundada na razão.

Apoiado na teoria das ideias transcendentes e imutáveis, Platão (427-347 a.C.)


deu continuidade à ética socrática: a verdadeira virtude provém do verdadeiro
saber, mas o verdadeiro saber é apenas o saber das ideias. Assim, em busca da
natureza do bem moral, ele postula um princípio absoluto de conduta. Para ele,
no mundo das ideias encontra-se a ideia de um bem superior, a partir do qual
se deve estabelecer uma escala de valores com os bens menores. Dessa forma, a
sabedoria não está necessariamente na posse do conhecimento científico, mas
em uma vida virtuosa, com ordem, harmonia e equilíbrio.

Para Aristóteles (384-322 a.C.), a causa final de todas as ações é a felicidade.


Em sua ética, os fundamentos da moralidade não se deduzem de um princípio
metafísico, mas daquilo que é mais peculiar ao ser humano: razão e atuação.
Para ele, só seria feliz o homem cujas ações fossem pautadas pela virtude, a qual
pode ser adquirida pela educação. Além disso, analisando a organização das ci-
dades gregas, Aristóteles não isola os bens, consciente de que o ser humano
necessita de vários bens para alcançar a felicidade, tais como a força, a virtude, a
riqueza, a beleza, a saúde e os prazeres sensíveis.

Tanto para Platão quanto para Aristóteles, a ética está vinculada à pólis, ou
seja, à política da cidade grega. Contudo, com a perda da autonomia das cida-
des-Estado, a partir do século III a.C., surgiram novas escolas filosóficas, como o
estoicismo e o epicurismo, que buscavam a realização moral do indivíduo fora
dos contornos da política, desenvolvendo uma ética baseada nos ideais da paz
interior e do autocontrole.

272
Ética e educação

Assim, para a ética de Epicuro (341-270 a.C.) a felicidade encontra-se no prazer


moderado, no equilíbrio racional entre as paixões e sua satisfação. A ética dos
estoicos, por sua vez, viu na virtude o único bem da vida e pregou a necessidade
de viver de acordo com ela, o que significa viver conforme a natureza, que se
identifica com a razão.

Idade Média
Mais tarde, com o estabelecimento da cristandade, amálgama da tradição
judaico-cristã com o pensamento grego e a organização social romana, a ética
retornou para o âmbito da religião. Tomás de Aquino (1226-1274), por exemplo,
reelabora a ideia de felicidade da ética aristotélica colocando Deus como fonte
dessa felicidade. A ética cristã medieval, centrando a perfeição na relação do fiel
com Deus, imprime um prisma estritamente pessoal à moral. A determinação de
costumes, a decisão sobre o bom e o mal, o justo e o injusto, passa a competir
exclusivamente à Igreja, detentora do monopólio das normas da ação humana.

A partir do Renascimento
Mais recentemente, a partir do Renascimento, o ser humano toma consciência
de suas capacidades racionais para o desvendamento dos segredos da natureza
e começa a empregá-las também no campo da moral, substituindo uma cultura
dependente de Deus e da autoridade da Igreja por uma cultura antropocêntrica
e secular. Trata-se agora do período moderno da nossa história, que traz um novo
projeto de vida para as nossas sociedades. A modernidade é um período no qual
se acredita que o aprimoramento do ser humano vem da razão e da liberdade do
homem. Segundo Raimundo dos Santos(2001, p. 83), “Natureza, homem e Deus,
antes naturalmente unidos, são agora realidades distintas e domínios cognitivos
separados”.

Immanuel Kant (1724-1804), em suas obras Fundamento da Crítica dos Costu-


mes (1785) e Crítica da Razão Prática (1788), corroborando esta tendência, afirma
que “o homem, capaz de conhecer, é ativo e está no centro tanto do processo
cognitivo quanto do processo ético” (SANTOS, 2001, p. 82).

Até o século XVIII, de certa forma todos os filósofos aceitavam que o obje-
tivo da ética era ditar leis de conduta. Kant viu o problema sob novo ângulo
e afirmou que a realidade do conhecimento prático (comportamento moral)

273
Fundamentos Filosóficos da Educação

está na ideia, na regra para a experiência, no “dever ser”. A vontade moral é


vontade de fins enquanto fins, fins absolutos. O ideal ético é um imperativo
categórico, ou seja, ordenação para um fim absoluto sem condição alguma.
Em outras palavras, é na razão prática, isto é, na razão aplicada às ações práti-
cas, que o indivíduo torna-se capaz de estabelecer como deve agir, sobretudo
indagando se o que ele admite como norma para sua conduta tem aplicação
universal. A moralidade reside na máxima da ação e seu fundamento é a auto-
nomia da vontade.

Georg Hegel (1770-1831), por sua vez, distinguiu moralidade subjetiva de mo-
ralidade objetiva ou eticidade. A primeira, como consciência do dever, revela-se
no plano da intenção. A segunda aparece nas normas, leis e costumes da socie-
dade e culmina no Estado.

A partir do final do século XIX


A partir do final do século XIX, bem como no decorrer do século XX, os filó-
sofos passaram a se posicionar contra a ideia de uma moral fundada em uma
razão universal e abstrata: tornou-se mais importante encontrar o ser humano
concreto, que pratica a ação moral. É nesse sentido que se pode compreender
o esforço de pensadores tão diferentes como Friedrich Nietzsche (1844-1900),
Karl Marx (1818-1853), Sören Kierkegaard (1813-1855) e os filósofos existencia-
listas do século XX.

O pensamento de Nietzsche se orienta no sentido de recuperar as forças


inconscientes, vitais e instintivas subjugadas pela razão durante séculos. Para
tanto, ele faz a crítica do pensamento socrático, que conduziu pioneiramente a
reflexão moral em direção ao controle racional das paixões. Segundo Nietzsche,
foi assim que nasceu o homem fraco e desconfiado de seus instintos, em um
processo que culminou com o cristianismo e promoveu a “domesticação” do ser
humano. A moral cristã seria a moral do “rebanho”, geradora de sentimentos de
culpa e ressentimentos, fundada na aceitação do sofrimento e na renúncia, tí-
picos da moral dos fracos. Por isso, Nietzsche defende a transmutação de todos
os valores, superando a moral comum, para que os atos do ser humano superior
não sejam pautados pela mediocridade das virtudes estabelecidas. Para tanto,
é preciso recuperar o sentimento de potência, a alegria de viver, a capacidade
de invenção.

274
Ética e educação

Na atualidade
Na atualidade, a ética retomou uma nova conformação política, tornando-se
uma expressão da capacidade comunicativa do ser humano, sobretudo quando
se volta para a discussão de uma agenda de valores comuns. O filósofo alemão
Jürgen Habermas, herdeiro da tradição da Escola de Frankfurt, tem sido uma refe-
rência nesse debate. Para ele, a ética é fundamental para se construir espaços pú-
blicos democráticos, em que o diálogo racional torna-se a base para a argumen-
tação. Com a gestão colegiada da educação (segundo a qual, de uma maneira ou
outra todos participam do processo pedagógico – dos pais aos alunos, e é claro,
passando pelos professores – todos são ouvidos no planejamento da gestão es-
colar) isso se torna fundamental – caso contrário, os espaços coletivos de delibe-
ração perdem sua referência moral e distanciam-se dos valores democráticos.

A ética na educação
É possível afirmar que a ética ilumina a consciência humana, sustentando e
dirigindo suas ações individual e socialmente. Os desejos e as necessidades, jun-
tamente com os sentimentos, aspirações e pensamentos, compõem a singulari-
dade da personalidade humana, mas é nas instituições que eles serão filtrados e
suas realizações serão consideradas lícitas ou ilícitas.

Embora singular, o ser humano não vive ilhado, sentindo necessidade de com-
partilhar sua existência com os demais indivíduos. Mas, por outro lado, a socie-
dade é uma arena em que, frequentemente, as vontades singulares entram em
conflito, não raro com violência. Os valores éticos, as normas de conduta seriam
assim uma forma de harmonizar os vários interesses em jogo, arbitrando os em-
bates, estabelecendo os princípios válidos para a atuação de cada indivíduo.

Nesse processo, a educação desempenha papel importante na reelaboração


moral do ser humano e de sua comunidade: toda ação educativa, consciente e
reflexiva mantém com a sociedade em que se insere uma relação dialética de
concordância e crítica, assimilação e superação. A proposta de uma efetiva edu-
cação moral, que proporcione aos educandos as condições para um real desen-
volvimento moral, é um dos objetivos de praticamente todos os Projetos Políti-
co-Pedagógicos. Para alcançá-lo é preciso, principalmente, que todas as áreas e
disciplinas estejam articuladas. Nesse sentido, a ética pode oferecer uma media-
ção eficaz, uma espécie de liame entre todos os campos do ensino e do saber.

275
Fundamentos Filosóficos da Educação

Reconstruindo a ética na escola: tarefas


Mas como se insere a ética na escola? Em primeiro lugar, a ética encontra-se
nas próprias relações entre os agentes que constituem uma instituição de ensino:
alunos, professores, funcionários e pais. Além disso, a reflexão sobre as diversas
faces da conduta humana deve fazer parte dos objetivos maiores de uma escola
comprometida com a formação para a cidadania – ou seja, a formação de cida-
dãos interessados no bem público e não apenas indivíduos preocupados com as
próprias carreiras. De fato, na escola pode se iniciar o processo de reconstrução
de valores e normas na medida em que ela se constitui em um espaço público de
discussão e debate.

Todavia, é preciso levantar uma questão prévia: pode-se chegar a um acordo a


respeito da validade de normas que sejam aplicáveis por todos, ou seja, cujo cum-
primento possa ser exigido de todos? Ora, a legitimação de uma norma ou lei não
é feita por um sujeito supostamente mais iluminado, mas por todos os agentes do
processo, de forma livre e competente para interagir e comunicar-se. Cabe à escola
propiciar um ambiente em que se aprenda na prática a participar dessa forma de
interação moral. Isso porque, na atualidade, entende-se cada vez mais que não se
legitimam normas ou leis a partir de princípios transcendentes ou de autoridade,
mas pela ação comunicativa que se movimenta no interior da pragmática históri-
ca. Sendo assim, “o processo de validação argumentativa, livre e competente for-
nece a base de aceitação universal da norma” (Freitag, 1992, p. 245). Quando o
debate é feito de forma democrática, respeitando todos que estão envolvidos e
serão afetados pelas decisões, deve prevalecer o melhor argumento.

Ora, a educação formal é sistemática e organizada, prevendo o cumprimento


de objetivos traçados por uma sociedade, com vistas a desenvolver nos educandos
uma postura adequada à convivência social. Trazer a ética para o espaço escolar sig-
nifica enfrentar o desafio de instalar no processo de ensino e aprendizagem, que se
realiza em cada uma das áreas de conhecimento, uma constante atitude crítica de
reconhecimento dos limites e possibilidades do sujeito e das circunstâncias, de pro-
blematização de ações e relações de valores e regras que norteiam esses limites.

Todavia, é ilusório imaginar que a escola possa cumprir sua responsabilidade,


no que tange à educação ética, encarregando apenas um professor de ética em
alguma disciplina ou tema transversal: para que se obtenham frutos do traba-
lho com a ética, é prioridade da instituição que sua práxis seja única, visando à

276
Ética e educação

coerência e a integridade como norma e constância, o que levará os discentes à


conclusão de que se faz necessário um trabalho coerente, comprometido. Ade-
mais, é necessário abrir o leque da discussão para colaboradores externos, como
sindicatos, partidos políticos, representantes dos três poderes, agremiações reli-
giosas e meios de comunicação.

Como a educação é um reflexo do cenário nacional, marcado por exclusão


social, analfabetismo, repetências e evasão escolar, deve-se procurar constante-
mente uma abordagem pedagógica que sirva como mediadora entre a dimen-
são técnica (valorizada na educação tradicional) e a dimensão política (superva-
lorizada nas tendências filosófico-pedagógicas críticas).
A ética vem então, veiculada junto à possibilidade de ser estabelecida uma ação pedagógica
metodologicamente bem articulada com uma perspectiva crítica e transformadora, e passa,
necessariamente, pela revisão de conceitos e valores morais como parte imprescindível da
análise que cada indivíduo e cada organização deve desenvolver via postura reflexiva. (SOUZA,
2006, p. 117)

Para o perfeito êxito dessa postura, é preciso ter sempre em mente que o pro-
cesso democrático de formação moral é um processo coletivo, em que a intera-
ção e o debate devem se pautar em normas que evitem a desqualificação dos
interlocutores como sujeitos éticos, autônomos e conscientes das contribuições
que têm a oferecer.

Sem uma educação – e uma educação ancorada em princípios éticos – não se


constrói um país, muito menos uma nação, pois se um país é uma determinada
área geográfica unida politicamente, uma nação é um país com consciência não
só geográfica, mas sobretudo cultural. Para uma eficiente refundação das bases
morais e éticas, sobre as quais nossa sociedade possa se firmar, a escola torna-se
um dos principais instrumentos na transmissão dos conteúdos fundamentais da
vida em sociedade. É fundamental que a escola, mais que educadora de ética,
transforme-se em fomentadora de ética.

Sem ética, rareia nossa capacidade de uma interação comunicativa e racio-


nal isenta de manipulação ou exclusão. Sem escola, limitam-se e quase se extin-
guem as chances de continuação de nossa civilização, pois ela é um espaço privi-
legiado para a transmissão da memória da espécie. Para além de mera disciplina
ou tema transversal, hoje a ética na escola não é opcional: é um imperativo, uma
exigência para a criação de uma sociedade democrática e justa. Frente a essa
necessidade, poderíamos afirmar que, sem a prática formativa da ética, a escola
perde sua razão de ser.

277
Fundamentos Filosóficos da Educação

Texto complementar

Um retorno da filosofia ética


(RUSS, 1999, p. 5-10)

Tudo parece anunciar, hoje, um retorno da filosofia ética: desenvolvimen-


to de novas correntes de pensamento, renascimento do debate ético e mul-
tiplicação das discussões. Assim, a reflexão axiológica e moral beneficia-se
de um favor inédito. Bioética, ética dos negócios, vontade de moralização da
coisa pública ou da política, ética e dinheiro etc.: tudo se passa como se os
anos atuais fossem os de renovação ética, os dos “anos da moral”, aparecen-
do o estandarte dos valores axiológicos como a referência última de nossas
sociedades democráticas avançadas. Sim, a ética “está na moda” e a deman-
da de moral parece crescer indefinidamente. Cada dia, um novo setor da vida
abre-se à questão do dever. Exigência enigmática: quando cresce a demanda
por ética, quando, de todas as partes e em cada esfera, proliferam as novas
morais e os imperativos inéditos, o observador atento somente pode subli-
nhar, contudo, o paradoxo inerente às nossas sociedades “pós-modernas”
(as que evacuam as grandes narrações totalizantes). A ética, reivindicada em
toda a parte, ancora dificilmente suas normas e valores em um lugar que
os funde e os justifique. Ela parece mesmo, às vezes, não encontrável. [...] O
fosso existente entre a exigência ética e o real trabalho fundador desemboca
pois num paradoxo primeiro, numa separação entre a necessidade e a edifi-
cação requerida, o qual começa apenas a se esboçar, há cerca de 20 anos.

[...]

Mas, dir-se-á, fala-se hoje de uma “ética dos negócios” ou de uma “ética
da mídia”, éticas cuja significação parece bem pouco teórica, éticas práticas,
éticas, às vezes, próximas da deontologia. Na verdade, essas novas colora-
ções semânticas – a ética confundindo-se então com um conjunto de regras
– não nos poderiam fazer esquecer do sentido primeiro e fundamental da
ética, como metamoral e doutrina fundadora enunciando os princípios. Se o
uso contemporâneo é, às vezes, ambíguo, não repelimos o significado origi-
nal da ética. Os efeitos da moda não poderiam justificar o abandono de toda
uma tradição filosófica. Se a moral, com efeito, pode designar um impulso

278
Ética e educação

criador, ela se solidifica em prescrições que a ética interroga, das quais sus-
peita e põe eventualmente à distância. [...]

Como esclarecer as mudanças intervenientes, no curso dos últimos anos,


no campo da ética e da moral? Tentamos apreender as mudanças interve-
nientes, mas também o tom e o estilo das análises modificam-se. Ser-nos-á
preciso levar em conta muitos fatores: a falência do sentido; a reincidência
das ideologias e utopias; o triunfo do individualismo e, enfim, o aparecimen-
to de novas tecnologias, engendrando um crescimento brutal dos poderes
do homem, sujeito e objeto de suas próprias técnicas. É, evidentemente, da
falência do sentido e do vazio ético que é preciso partir, primeiro, porque o
“vazio ético” preludia, esperamos, uma formação axiológica inédita.

Atividades
1. “A ética, reivindicada em toda a parte, ancora dificilmente suas normas e valores
em um lugar que os funde e os justifique.” O que o texto complementar quer
dizer com isso? Discuta com os colegas e depois registre suas conclusões.

279
Fundamentos Filosóficos da Educação

2. Em um mundo que perdeu sua base de sustentação moral, segundo o que se


discutiu em aula, como é possível se elaborar um novo pacto ético?

3. Quanto à ética através dos tempos, assinale V (verdadeiro) ou F (falso).

(( Coube a Protágoras o mérito de ter sido o primeiro a quebrar o vínculo


entre moralidade e religião.
(( Concordando com os sofistas, Sócrates negava a existência de um sa-
ber universal e válido, decorrente da essência humana.
(( Para Platão, que se apoiava na teoria das ideias transcendentes e imu-
táveis, a verdadeira virtude provém do verdadeiro saber, mas o verda-
deiro saber é apenas o saber das ideias.
(( Analisando a organização das cidades gregas, Aristóteles isolou os bens,
elegendo a virtude como o único bem digno de ser desejado.
(( Tomás de Aquino reelaborou a ideia de felicidade da ética aristotélica
colocando Deus como fonte dessa felicidade.
(( A partir do final do século XIX, bem como no decorrer do século XX,
os filósofos passaram a se posicionar contra a moral kantiana, fundada
em uma razão universal e abstrata.

280
Ética e educação

281
Filosofia e formação humana na escola

No princípio
Desde que existe filosofia e educação – e as duas nasceram pratica-
mente juntas na Grécia –, elas andam intrinsecamente entrelaçadas. Entre
outras coisas, a filosofia reflete sobre o que é o ser humano e como se
dá sua formação, enquanto a escola, sendo o espaço em que se processa
o cerne da educação formal, é a instituição encarregada dessa formação.
Com efeito, Aristóteles foi o preceptor de Alexandre Magno e os sofis-
tas foram os primeiros, no Ocidente, a cobrarem por suas aulas. Sócrates
morreu em função de seu projeto de educar a nova geração, projeto este
que foi entendido por seus juízes como corrupção da juventude. Desde
então, boa parte dos filósofos tem se debruçado sobre os problemas con-
cernentes à educação, de modo que podemos afirmar que todo filósofo é
também educador e todo educador não deixa de ser filósofo.

Todavia, filosofia e educação não são intercambiáveis. A educação, dentro


de uma determinada sociedade, não é um fim em si mesma, mas antes
um instrumento de manutenção (em uma perspectiva conservadora) ou
de mudança social (em uma perspectiva transformadora). Cabe à filosofia
elaborar os pressupostos e os valores norteadores que serão transmitidos
por meio da ação educativa. Daí porque os vínculos que unem filosofia e
educação são estreitos a ponto de às vezes as duas se confundirem.

A seguir, faremos algumas reflexões sobre a relação entre filosofia e for-


mação humana na escola. Para tanto, iremos nos basear em Kant (que en-
tendia claramente a educação como formação) e a ele somaremos alguns
aportes de Marx, que nos ensinou que todo o produto da superestrutura
(arte, religião, cultura etc., isto é, as produções imateriais do ser humano)
está condicionado pelas coordenadas da infraestrutura (ou seja, suas rela-
ções materiais de produção, as bases econômicas de sua vida).
Fundamentos Filosóficos da Educação

A educação como formação


No âmbito da filosofia, frequentemente a educação é vista como formação.
Immanuel Kant(1996. p. 11-15) já dizia: “O homem é a única criatura que precisa
ser educada. [...] O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela
educação. Ele é aquilo que a educação dele faz”. Sob esse ponto de vista, o ser
humano necessita da educação, pois é ela que o constitui plenamente humano.
Mais adiante, acrescenta: “É entusiasmante pensar que a natureza humana será
sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educação e que é possível chegar
a dar aquela forma que em verdade convém à humanidade” (KANT, 1996, p. 17).

Mas que forma convém à humanidade? Haveria uma forma à qual se devem
adaptar todos os seres humanos para o melhor desenvolvimento de suas po-
tencialidades? Kant chega a falar mesmo em germes: “Há muitos germes na
humanidade e toca a nós desenvolver, em proporção adequada, as disposições
naturais e desenvolver a humanidade a partir dos seus germes e fazer com que
o homem atinja sua destinação” (1996, p. 18). Esses germes não são destinados
ao mal, pois, “no homem não há germes, senão para o bem” (KANT, 1996, p. 24).
Cumpre à educação canalizá-los para o bem. Evidentemente, poderão ocorrer
desvios, mas se isso acontecer, esses desvios serão devidos mais à falta de uma
educação adequada, a qual incluiria o cuidado, a disciplina e a formação.

Quanto à formação, eis o que afirma o filósofo de Konigsberg: “O homem


tem necessidade de cuidados e de formação. A formação compreende a disci-
plina e a instrução” (KANT, 1996, p. 14). Assim, para Kant, a formação tem dois
momentos:

o momento negativo, em que se impõe a disciplina que impede os defeitos;

o momento positivo, quando entram em cena a instrução e o direciona-


mento.

O direcionamento é a condução na prática daquilo que foi ensinado na ins-


trução. Aqui surge a distinção entre o professor e o governante: o primeiro minis-
tra a educação da escola; o segundo, a da vida.

Assim, a formação humana constitui a humanidade, pois há germes de hu-


manidade que necessitam de desenvolvimento: “A espécie humana é obrigada
a extrair de si mesma pouco a pouco, com suas próprias forças, todas as qualida-
des naturais que pertencem à humanidade” (KANT, 1996, p. 12).

284
Filosofia e formação humana na escola

Mas qual é a humanidade que é o objeto dessa formação? Há uma em es-


pecial, predefinida? Sim e não, é a resposta de Kant. Ao mesmo tempo que já
existe uma humanidade em germe, existem também fins humanos que devem
ser construídos conforme as circunstâncias.

E quais são esses fins? “Bons são aqueles fins que são aprovados necessaria-
mente por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um” (KANT,
1996, p. 27).

Por outro lado, não é simples essa tarefa de estabelecer os fins, mas esse é o
dever da humanidade. Ao contrário dos animais, que realizam apenas o que está
previsto em seus instintos, os seres humanos são obrigados “a tentar conseguir o
seu fim; o que ele (o ser humano) não pode fazer sem antes ter dele um conceito”
(KANT, 1996, p. 18).

Por outro lado, para Karl Marx e Friedrich Engels, a formação humana é uma
construção coletiva e histórica que se dá a partir de elementos naturais dados, mas
se concretiza nas relações materiais de produção: “O pressuposto de toda a histó-
ria humana é naturalmente a existência de indivíduos humanos vivos. O primeiro
fato a constatar é, pois, a organização corporal destes indivíduos e, por meio disto,
sua relação dada com o resto da natureza” (1979, p. 27). Por sua vez, essa organiza-
ção corporal condiciona aquilo que diferenciará os “homens dos animais, isto é, a
produção dos seus meios de vida” (MARX; ENGELS, 1979, p. 27).

A partir daí, os pais do materialismo histórico delineiam os marcos da realiza-


ção humana na história. Primeiramente, vem a produção dos meios que permitem
a satisfação das necessidades de “comer, beber, ter habitação, vestir-se e algumas
coisas mais” (MARX; ENGELS, 1979, p. 39). A satisfação dessas necessidades bási-
cas, por sua vez, conduz a novas necessidades, que são consequentemente mais
ampliadas. Decorre daí o processo de produção coletiva, o qual adquiriu, histori-
camente, as mais diversificadas modalidades. Assim, os seres humanos vivem e
tornam-se humanos no trabalho, isto é, nas relações materiais de produção, que
implicam por seu turno, relações sociais. É no conjunto de tais relações que se
constata “que o homem tem consciência” e que ela “é desde o início um produto
social” (MARX; ENGELS, 1979, p. 43). A conclusão é lógica: “Vê-se aqui que os in-
divíduos fazem-se uns aos outros, tanto física como espiritualmente, mas não se
fazem a si mesmos” (MARX; ENGELS, 1979, p. 55), isto é, somos produtos de nossas
relações interpessoais, de nossas redes sociais, de nossas condições de trabalho. O
self-made-man, isto é, o “homem que se fez sozinho”, é uma ilusão, pois mesmo ele
é resultado de seu meio. No caso, ele é fruto de uma ideologia individualista.

285
Fundamentos Filosóficos da Educação

Assim, para Marx e Engels a formação humana é solidária: ela se dá nas inte-
rações sociais que incluem necessariamente as relações produtivas. Essas inte-
rações sociais incluem a transmissão, para as novas gerações, “de uma soma de
forças de produção” e de uma “relação historicamente criada com a natureza e
entre os indivíduos” que,
[...] embora sendo em parte modificada pela nova geração, prescreve a esta suas próprias con-
dições de vida e lhe imprime um determinado desenvolvimento, um caráter especial. Mostra
que, portanto, as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstân-
cias. (MARX; ENGELS, 1979, p. 56)

Kant fala de uma humanidade constituída a partir dos “germes de humanida-


de” e, concomitantemente, construída nas “circunstâncias”. Marx e Engels apon-
tam as circunstâncias como configuradoras da humanidade, mas circunstâncias
criadas – elas mesmas – pelos próprios humanos.

Também é importante constatar que, na tradição marxista, as circunstâncias


– ou o conjunto das relações de produção – podem ser benéficas ou maléficas
para a constituição dos humanos. Daí ser necessário, igualmente, avaliar as cir-
cunstâncias, discutir os critérios para a definição do que é benéfico ou maléfico
para a humanização do humano. Aqui a pergunta inicial se amplia: não apenas
o que é formação humana, mas o que é formação humana boa – o que remete
à questão antropológica básica sobre o que é o humano. Debruçar-se filosofica-
mente sobre essa questão – o que é o ser humano e qual é o significado de sua
existência – é uma das principais atribuições da filosofia da educação:
[...] impõe-se à filosofia da educação a construção de uma imagem do homem como sujeito
fundamental envolvido na educação. Trata-se de delinear o sentido mais concreto da existência
humana com relação às suas coordenadas de educabilidade. Como tal, a Filosofia da Educação
constitui-se como uma antropologia filosófica, entendida como tentativa de construção de
uma visão integrada do ser humano. (SEVERINO, 2004, p. 31)

A formação como humanização


É a partir dessas premissas que é possível falar-se em formação humana, isto é,
o processo de autoconscientização por meio do qual um indivíduo se torna pessoa
humana. Essa tomada de consciência é o que constitui a dimensão subjetiva, a qual
exige o desenvolvimento de uma série de sensibilidades sociais: a sensibilidade para
os valores morais (consciência ética), a sensibilidade para os valores estéticos (cons-
ciência estética) e a sensibilidade para os valores políticos (consciência social):
Não bastam a integridade física, biológica, o bom funcionamento orgânico, as forças instintivas
para uma adequada condução da vida humana. Sem a vivência subjetiva continuamos como

286
Filosofia e formação humana na escola

qualquer outro ser vivo puramente natural, regido por leis predeterminadas, vale dizer, sem
possibilidades de escolhas, sem flexibilidade no comportamento. (SEVERINO, 2002, p. 185)

Para Kant, “quem não tem cultura de nenhuma espécie é um bruto; quem não
tem disciplina ou educação é um selvagem.” Para Edgar Morin, “o primeiro capi-
tal humano é a cultura. O ser humano, sem ela, seria um primata do mais baixo
escalão” (2005, p. 35). Assim, no ser humano não há dissociação entre o biológico
e o cultural, entre o individual e o social:
Como não ver que o mais biológico – o nascimento, o sexo, a morte – é, ao mesmo tempo, o
mais impregnado de símbolos e de cultura? Nascer, morrer, casar-se são também atos religio-
sos e cívicos. Nossas atividades biológicas mais elementares, comer, beber, dormir, defecar,
acasalar-se estão estreitamente ligadas a normas, interdições, valores, símbolos, mitos, ritos,
prescrições, tabus, ou seja, ao que há de mais estritamente cultural. Nossas atividades mais
espirituais (refletir, meditar) estão ligadas ao cérebro, e as mais estéticas (cantar, dançar) estão
ligadas ao corpo. O cérebro, pelo qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mão, com a qual
escrevemos, são totalmente biológicos e, ao mesmo tempo, culturais. (MORIN, 2005, p. 53)

Nessa relação dialógica, a natureza e a cultura são contrários que se antagonizam


e se completam, constituindo desse modo o mundo humano, que é biológico e cul-
tural ao mesmo tempo. É nessa complexa relação que é formado o ser humano.
Mas o que vem a ser a formação? É processo do devir humano como devir humanizador,
mediante o qual o indivíduo natural devém1 um ser cultural, uma pessoa. Para nos darmos
conta do sentido desta categoria, é bom lembrar que ela envolve um complexo conjunto
de dimensões que o verbo formar tenta expressar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar,
instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser. É interessante observar que
seu sentido mais rico é aquele do verbo reflexivo, como que indicando que é uma ação cujo
agente só pode ser o próprio sujeito. Nesta linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por
incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como
conformar, deformar. Converge apenas com transformar. (SEVERINO, 2006, p. 2)

Aliás, Kant já havia afirmado, em Antropologia de um Ponto de Vista Pragmáti-


co, que “para indicar a classe do ser humano no sistema da natureza viva e assim
o caracterizar, nada mais nos resta a não ser afirmar que ele tem um caráter que
ele mesmo cria para si enquanto é capaz de se aperfeiçoar segundo os fins que ele
mesmo assume” (2006, p. 216).

Todavia, Kant não deixou de colocar o problema da relação entre liberdade e


disciplina no processo formativo: “Um dos maiores problemas da educação é o
de poder conciliar a submissão ao constrangimento das leis com o exercício da
liberdade. Na verdade, o constrangimento é necessário! Mas, de que modo cul-
tivar a liberdade?” (1996, p. 34). A liberdade, a autonomia, é a grande meta for-
mativa do processo educacional para Kant, só que uma liberdade corretamente
dirigida, que se forma não de maneira mecânica, mas no embate entre os mais
diversos desejos e tendências e as exigências sociais.

1
Do verbo devir (“vir a ser; tornar-se, transformar-se”): o indivíduo natural torna-se um ser cultural.

287
Fundamentos Filosóficos da Educação

É preciso habituar o educando a suportar que a sua liberdade seja submetida ao constran-
gimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente a sua liberdade. Sem esta
condição não haverá nele senão algo mecânico; e o homem, terminada a sua educação, não
saberá usar a sua liberdade. É necessário que ele sinta logo a inevitável resistência da socieda-
de, para que aprenda a conhecer o quanto é difícil bastar-se a si mesmo, tolerar as privações e
adquirir o que é necessário para tornar-se independente. (KANT, 1996, p. 34)

É nesse jogo entre princípio do prazer e o princípio da realidade, para citarmos


Freud, entre liberdade e necessidade, individualidade e sociabilidade, esponta-
neidade e disciplina, que o indivíduo se forma e se torna realmente humano. Um
ser humano criado na selva, longe de qualquer relação com outros indivíduos
de sua espécie – o mito de Tarzan –, nada mais seria do que um primata com
poucos pelos.

A escola como espaço privilegiado da formação


Já que o ser humano não nasce plenamente humano, mas se torna humano
por meio de um prolongado processo formativo, a escola – que é por excelência
a instituição de formação – torna-se fundamental nessa tarefa de humanização
do humano. É verdade que existem outras instituições que com ela dividem essa
responsabilidade formativa: as religiões e seus sistemas de crença e culto, a famí-
lia e, recentemente, os modernos meios de comunicação de massa.

Porém, a família – pelo menos a família nuclear como a conhecemos no Oci-


dente nos últimos séculos – está em crise. E antes de prosseguir, vamos escla-
recer o que é essa família nuclear: é a “célula” da família, formada por pai, mãe
e filhos. O conceito de família nuclear opõe-se ao conceito de família extensa,
isto é, aquela família, que além da “célula principal”, acolhe outros indivíduos,
como avós, cunhados, agregados, empregados domésticos etc. Na verdade, o
que talvez esteja em crise é a família nuclear, pois, com efeito, a família em si
mesma é uma instituição elástica, que vai assumindo as mais variadas formas
segundo mudam as condições sociais.

E da mesma maneira que a família nuclear parece estar em crise, as religiões


e igrejas também não gozam do mesmo prestígio e autoridade que nas épocas
pré-modernas.

Os meios de comunicação de massa ainda são muitos recentes para que se


possa auferir sua capacidade de formação – e em uma sociedade voltada para o
mercado, muitas vezes o que se percebe do efeito desses meios é negativo.

288
Filosofia e formação humana na escola

Por tudo isso, cabe à escola, às instituições de ensino, a maior parte da res-
ponsabilidade pela transmissão da cultura, pela formação do homem.

Com efeito, é nos cada vez mais longos períodos passados na escola que se
dá – ou pode vir a dar-se – o processo de humanização do humano. A transmis-
são da cultura e dos valores que são considerados válidos por uma determinada
sociedade se efetua, portanto, de modo privilegiado na escola. E é aí que entra
em cena o papel fundamental da filosofia:
Esta é uma tarefa impossível de se realizar na pura empiria do viver, desarmado. É preciso,
então, um recurso que na sua culminação final, evidentemente, seja racional, com todas as
limitações que este filtro tem, e que, afinal, é o único filtro que traduz o vivido e faz o feedback
do pensar e do viver. Então, em outras palavras, é necessário filosofar para exercer a crítica
cultural neste sentido pleno. (DI GIORGI, 1980, p. 77)

A formação humana é tematizada, por diversos motivos, pela filosofia e, em


especial, pela filosofia da educação. No momento histórico em que vivemos,
talvez seja esse um dos maiores desafios para a educação: poder contar com o
apoio reflexivo e crítico da filosofia.

Texto complementar

A busca do sentido da formação humana


(SEVERINO, 2008)

Na cultura ocidental, a educação foi sempre vista como processo de for-


mação humana. Essa formação significa a própria humanização do homem,
que sempre foi concebido como um ente que não nasce pronto, que tem
necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um estágio de
maior humanidade, uma condição de maior perfeição em seu modo de ser
humano. Portanto, a formação é processo do devir humano como devir hu-
manizador, mediante o qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma
pessoa – é bom lembrar que o sentido dessa categoria envolve um comple-
xo conjunto de dimensões que o verbo formar tenta expressar: constituir,
compor, ordenar, fundar, criar, instruir-se, colocar-se ao lado de, desenvolver-
se, dar-se um ser. É relevante observar que seu sentido mais rico é aquele do
verbo reflexivo, como que indicando que é uma ação cujo agente só pode
ser o próprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por

289
Fundamentos Filosóficos da Educação

incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompa-


tibilidade, como conformar, deformar. Converge apenas com transformar. A
ideia de formação é, pois, aquela do alcance de um modo de ser, mediante
um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial
marcada por um máximo possível de emancipação, pela condição de sujeito
autônomo. Uma situação de plena humanidade. A educação não é apenas
um processo institucional e instrucional, seu lado visível, mas fundamental-
mente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da re-
lação pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social coletiva. Por isso,
a interação docente é considerada mediação universal e insubstituível dessa
formação, tendo-se em vista a condição da educabilidade do homem.

Trata-se, sem dúvida, de um objetivo que soa utópico e de difícil conse-


cução à vista da dura realidade histórica de nossa existência. No entanto, foi
sempre um horizonte constantemente almejado e buscado. E ainda o conti-
nua sendo mesmo diante das condições atuais da civilização, por mais que
estejam marcadas pelo poder de degradação no mundo técnico e produtivo
do trabalho: de opressão na esfera da vida social; e de alienação no univer-
so cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem as alegações em
contrário de variados discursos, como profundamente adversas à formação,
o que tem levado a um crescente descrédito quanto ao papel e à relevân-
cia da Educação, como processo intencional e sistemático. No entanto, essa
situação degradada do momento histórico-social que atravessamos só faz
aguçar o desafio da formação humana, necessária pelas carências ônticas e
pela contingência ontológica dos homens, mas possível pela educabilidade
humana. Quando se fala, pois, em educação para além de qualquer processo
de qualificação técnica, o que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma
paideia, formação de uma personalidade integral.

Atividades
1. Segundo Kant, “o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão
pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.” Debata essas afirma-
ções com os seus colegas e registre os resultados.

290
Filosofia e formação humana na escola

2. Para Marx e Engels, “os indivíduos fazem-se uns aos outros, tanto física como
espiritualmente, mas não se fazem a si mesmos.” Em outras palavras, o ser
humano não se constrói sozinho, mas é construído socialmente em suas re-
lações sociais, sobretudo em suas relações produtivas, isto é, as relações de
trabalho. Essas interações sociais incluem a transmissão, para as novas gera-
ções, “de uma soma de forças de produção” e de uma “relação historicamente
criada com a natureza e entre os indivíduos” – e essa transmissão é feita pela
educação. Quais são as consequências lógicas desses pressupostos na com-
preensão da formação humana na escola?

291
Fundamentos Filosóficos da Educação

3. Nesta aula trabalhamos com conceituações de Kant e de Marx e Engels.


Identifique suas origens assinalando com K quando provier do primeiro e M
quando provier dos outros dois.

(( O homem é aquilo que a educação dele faz.


(( O pressuposto de toda a história humana é naturalmente a existência
de indivíduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar é, pois, a
organização corporal desses indivíduos e, por meio dela, sua relação
com o resto da natureza.
(( Bons são aqueles fins que são aprovados necessariamente por todos e
que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um.
(( Quem não tem cultura de nenhuma espécie é um bruto; quem não tem
disciplina ou educação é um selvagem.
(( Vê-se aqui que os indivíduos fazem-se uns aos outros, tanto física como
espiritualmente, mas não se fazem a si mesmos.
(( O homem tem necessidade de cuidados e de formação. A formação
compreende a disciplina e a instrução.
(( As circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as
circunstâncias.

292
Filosofia e formação humana na escola

293
O processo do filosofar
na Educação Infantil

Filosofia para crianças


e filosofia com crianças
Há basicamente duas maneiras de se trabalhar filosofia no Ensino Fun-
damental:

a filosofia para crianças, transmitindo uma série de conteúdos filo-


sóficos aos educandos;

a filosofia com crianças, em que o educando aprende a filosofar a


partir de vivências.

Além disso, por trás de toda prática pedagógica há uma epistemolo-


gia subjacente, a qual pode ser dividida, a grosso modo, em três tipos
1

elementares: a empirista, a apriorista e a construtivista.

Epistemologia empirista: aqui temos um professor diretivo, o qual,


munido do conhecimento, transmite-o ao aluno, espécie de tábula
rasa. Nesse caso, o educador sempre sabe o que o aluno deve apren-
der e a sequência com que a aprendizagem deve se processar.

Epistemologia apriorista: nessa vertente, o educador não pode


ser diretivo, pois o conhecimento já está presente no educando,
bastando apenas que, com estímulos adequados, venha à tona.

Epistemologia construtivista: trabalhando com ela, teremos na in-


teração educador-educando um processo de mútua construção do
conhecimento: o professor estimula o aluno, respeitando as fases de
seu desenvolvimento, e o educando, por sua vez, age sobre o objeto
de conhecimento. É nessa ação, nessa interação com o meio, que o

1
Epistemologia é a reflexão geral em torno da natureza, as etapas e os limites do conhecimento humano, também sendo chamada
teoria do conhecimento ou teoria da ciência. Grosso modo, pode ser entendida como a ciência da ciência.
Fundamentos Filosóficos da Educação

sujeito se desenvolve e aprende. E essa ação é modificadora do objeto –


pois para conhecer um objeto é preciso agir sobre ele. Nessa perspectiva,
desenvolvimento e aprendizagem estão interligados – porém, o desenvol-
vimento precede a aprendizagem, pois ele “é um processo que se relaciona
com a totalidade de estruturas do conhecimento” (PIAGET, 1972, p. 1).

Se por acaso formos aplicar, sob uma perspectiva construtivista, o método da


filosofia com crianças, devemos ter em mente o respeito aos estágios básicos do
desenvolvimento infantil, propondo que as reflexões e os interesses partam dos
próprios educandos. Ora, a base da atitude filosófica é a capacidade de indagar,
a capacidade de perguntar o quê, o como e o porquê das coisas, ideias e valores.
Logo, um professor não ensina um aluno a filosofar, mas pode suscitar o pensa-
mento filosófico a partir dos interesses e preocupações das crianças, dentro de
cada fase do desenvolvimento infantil que elas estão atravessando.

Para as crianças o mundo é uma coisa nova, algo que desperta admiração – o
que nem sempre acontece com os adultos, os quais costumam vivenciá-lo como
uma coisa absolutamente normal. Nesse sentido, filósofos e crianças têm um ponto
em comum: a capacidade de admiração perante o espetáculo sempre renovado
do mundo. Por isso, devemos estar abertos e atentos às indagações das próprias
crianças e não àquelas indagações que nós, adultos, supomos que deveriam ser as
suas, pois as indagações de uma criança de cinco anos são totalmente diferentes
das de uma criança de onze anos. Respeitar o processo de cada criança é, além de
respeitar a sua individualidade e as questões que essa individualidade traz, respei-
tar o seu nível de desenvolvimento. Um “erro” do ponto de vista do adulto pode
não sê-lo na lógica da criança.

Filosofia e autonomia
Outro importante viés do processo do filosofar na Educação Infantil é o de-
senvolvimento da autonomia. Com efeito, filosofia e autonomia são temas que
se entrelaçam, pois os pressupostos da filosofia com crianças são também os
pressupostos da construção da autonomia do sujeito. Segundo Piaget, a auto-
nomia é um processo de superação das fases anteriores que se caracterizam pela
anomia2 e a heteronomia3. Assim, por meio das indagações a que a criança é
desafiada a responder, o trabalho filosófico pode servir de precioso auxílio na
2
O conceito de anomia traduz-se, aqui, como sendo um estágio que envolve ações puramente motoras e individuais no qual a criança manipula
objetos em função de seus próprios desejos e hábitos motores e não de regras sociais.
3
A fase da heteronomia caracteriza-se pela incapacidade da criança para permitir a mudança de regras de um jogo, pois as considera sagradas,
vindas dos pais. Estabelece-se uma forma de dependência da criança para com o adulto em relações que são pautadas mais pela coação e pelo
respeito unilateral do que pela cooperação e pelo respeito mútuo.

296
O processo do filosofar na Educação Infantil

conquista da autonomia. Nesse sentido, podemos dizer que autonomia é uma


construção que pressupõe a cooperação e o respeito mútuo.

Esse conceito contraria os modelos tradicionais na Educação Infantil, os quais


se pautam pela ideia de um professor como o portador e o transmissor exclusivo
do conhecimento, e um aluno que não é autônomo, pois experimenta uma de-
pendência e uma receptividade meramente passiva, em uma espécie quase que
perversa de heteronomia – isto é, aceitando sem questionamento os modelos e
verdades que lhe são apresentados. Para Piaget:
A disciplina imposta de fora ou sufoca toda a personalidade moral, ou então, pelo contrário, a
prejudica mais do que lhe favorece a formação; produz uma espécie de compromisso entre a
camada exterior dos deveres ou das condutas conformistas e um eu sempre centralizado em
si mesmo, porque nenhuma atividade livre e construtiva lhe facultou fazer uma experiência de
reciprocidade com outros. (PIAGET, 1982, p. 68)

Se, por conta de suas consequências negativas para a socialização, o conheci-


mento imposto de cima apenas consolida a heteronomia, quando é estimulado
a estabelecer relações de cooperação o educando se educa para a autonomia e
a liberdade. Dessa forma, ele aprende a julgar e a colocar o seu espírito crítico a
serviço da razão autônoma, comum a todos os indivíduos, independentemente
de ditames externos. Nesse sentido, todo o processo de ensino deve dirigir-se
para a aprendizagem do pensar.

Todavia, é difícil aprender a pensar a partir de um modelo autoritário: o pensar


supõe procurar por si próprio, criticar livremente, demonstrando seus pontos de
vista de forma livre e cooperativa.

É, pois, condição indispensável da educação para a liberdade a educação do


pensamento, da razão e da sensibilidade. Cabe à escola, por meio do trabalho
da filosofia com crianças, propor aos alunos um espaço para o desenvolvimen-
to de pesquisas, experiências, leituras e discussões, com isso evitando a imposi-
ção de um ponto de vista unilateral, a saber, o do professor ou o da instituição
de ensino. Propor essa educação, que favorece o livre desenvolvimento da ati-
vidade intelectual, pressupõe acreditar que a cooperação, a pesquisa e as ativi-
dades em comum são parte dos requisitos indispensáveis para a construção da
autonomia.

Por outro lado, não se percebe essa mesma possibilidade de educação para
a autonomia em uma concepção pedagógica diretiva, de cunho behaviorista4 –
representada pela educação tradicional. Para uma epistemologia empirista, re-
forçada por uma metodologia em que o professor se coloca como a autoridade
4
Behaviorismo (do inglês behavior = “comportamento, conduta”) é o conjunto de teorias psicológicas que postulam o comportamento como
único, ou ao menos o mais desejável objeto da Psicologia. Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou
analisáveis, sendo, portanto, de pouca utilidade para a Psicologia. A crítica que se faz a essa corrente está no fato de ela simplificar a complexidade
e os estímulos da mente humana.
297
Fundamentos Filosóficos da Educação

máxima e como detentor do monopólio do saber, o resultado é uma moral da


obediência ou da heteronomia, que frequentemente conduz ao mais nocivo con-
formismo social.

Uma sociedade real


Como podem, pois, o professor e a escola como um todo, ajudar na constru-
ção da autonomia? É o próprio Piaget(1982, p. 203) quem fornece as pistas para
uma resposta:
[...] isso depende antes de tudo da atitude do professor. Ele quer ter um papel de autocrata e
transformar a classe em monarquia absoluta ou às vezes mesmo numa espécie de teocracia
moral? Ele tem poder para tanto. Mas será que ele quer preparar cidadãos ao mesmo tempo
livres e capazes de disciplina interior (por oposição à submissão externa e simplesmente
conformista)? É preciso então inspirar-se de um ideal democrático já na escola, e não em
palavras ou “lições”, mas na prática e na vida real da classe.

Encontramos, portanto, na proposta de Piaget da “escola ativa”, princípios muito


semelhantes aos da filosofia com crianças. Nessa proposta, as matérias a serem mi-
nistradas não devem ser impostas, mas redescobertas pelas crianças a partir de in-
vestigação e de atividade espontânea. Essa atividade se oporia à pura receptivida-
de e a escola se caracterizaria como o espaço apropriado para os alunos realizarem
suas experiências e construírem seus conhecimentos. Isso pode ser desenvolvido
basicamente a partir de três pontos.

Em primeiro lugar, a educação formaria um todo e cada atividade execu-


tada pelos educandos, nas diferentes disciplinas, pressuporia um esforço
do caráter e um conjunto de condutas morais, ao mesmo tempo em que
ocorreria uma certa tensão da inteligência e uma mobilização dos interes-
ses. Mesmo realizando atividades conteudistas de Português, Matemática,
História ou qualquer outra semelhante, não poderiam assumir a postura
de espectadores passivos, obedientes às leis morais do respeito unilate-
ral, resumindo-se a trabalhar de acordo com as exigências do professor.
Ao contrário, os alunos devem assumir uma postura diante do grupo com
o qual interagem, baseados nos princípios da ajuda recíproca, do respei-
to na discussão, do interesse e da objetividade que a pesquisa científica,
exercida por intelectuais adultos, necessariamente pressupõe. Assim, a
classe se transformaria em uma relação de trabalho, deixando evidente
que vida moral e atividade escolar possuem profundos vínculos entre si.

298
O processo do filosofar na Educação Infantil

A segunda característica dessa escola seria a colaboração no trabalho, con-


trariando a escola tradicional marcadamente individualista, em que a turma
ouve o professor e reproduz para ele o saber memorizado, constituindo-se
tão-somente em uma soma de indivíduos e não uma sociedade. A marca
coletiva é fruto do trabalho da criança que toma iniciativas, constituindo-se
como alguém que sabe cooperar e trocar pontos de vista. Se inicialmente
ela é egocêntrica e heterônoma, com a realização de trabalhos em grupo,
pesquisas e outras atividades, a criança se constituirá como um ser cada
vez mais social. Se o respeito mútuo, além do respeito unilateral, é a base
do desenvolvimento moral, então a cooperação é o procedimento mais fe-
cundo de educação moral.

Por fim, há uma terceira característica dos procedimentos ativos especifi-


camente morais, inspirados na noção do self-government5 e de “trabalho
em grupos”. O trabalho em grupo seria feito a partir de pesquisas realiza-
das em comum pelos alunos, com equipes ou com colegas de quem vão
se aproximando espontaneamente, orientados e instigados pelo profes-
sor. Assim, o trabalho em grupo contraria o propósito da escola tradicio-
nal reforçadora da metodologia da transmissão, ou seja, aquela em que a
classe ouve em comum, mas os deveres são executados individualmente
pelos alunos. Essa metodologia, mais do que qualquer situação familiar,
contribui para fixar o egocentrismo espontâneo das crianças. Por sua par-
te, o self-government pressupõe a aprendizagem a partir da descoberta,
ou seja, para apreender os conteúdos programáticos, o melhor método é
a descoberta que educador e educandos fazem juntos, descobrindo, por
meio de experiências ou da análise de textos, as leis ou regras próprias à
matéria. Da mesma forma, para que as crianças possam adquirir o sentido
da disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, o professor, junta-
mente com sua turma, deve vivenciar situações que permitam às crianças
experimentar diretamente a realidade, discutindo em conjunto as leis que
a constituem. Cabe às crianças, em acordo com o educador, organizarem
essa sociedade que é a sala de aula, visto que a classe forma uma socie-
dade real, baseada no trabalho em comum de seus membros. “Longe de
preparar-se para a autonomia da consciência por meio de procedimentos
fundados na heteronomia, o estudante descobre as obrigações morais
por uma experimentação verdadeira, envolvendo toda sua personalidade”
(PIAGET, 1982, p. 22).
5
O self-government sugerido por Piaget baseia-se nos princípios descritos por F. W. Foerster e Ad. Ferrière, significando “o governo das crianças
por si próprias”.

299
Fundamentos Filosóficos da Educação

A diferença
Com base nos pressupostos apresentados acima, salienta-se a importância
das proposições da filosofia com crianças. Vale dizer que, seja qual for o domínio
a que se estende a educação, a filosofia busca dois pressupostos básicos.

O primeiro é o de não impor, pela via da autoridade, aquilo que a criança


pode descobrir por si mesma.

Em seguida, para que isso de fato aconteça, é preciso que a escola crie um
meio social apropriado, no qual a criança possa desenvolver as experiên-
cias por ela desejadas.

A filosofia com crianças enseja uma comunidade de trabalho com alternân-


cias entre o trabalho individual e o trabalho coletivo, a pesquisa, a dúvida e o
desejo de aprender tendo em vista o fato de a vida social ter-se revelado cada
vez mais indispensável ao desenvolvimento da personalidade – não apenas no
que tange aos aspectos morais, como também, e sobretudo, aos intelectuais.

Dessa maneira, a filosofia pode ajudar as crianças a enfrentarem uma série


de desafios e pressões sociais para os quais atualmente não são preparadas nas
escolas de formação tradicional. Ela pode ajudar as crianças a pensarem sobre
o valor de uma visão coerente do mundo; sobre as consequências de um saber
dogmático diante da realidade e sobre todo um universo de categorias e hábitos
de raciocínio que fazem parte do pensar humano. Como atividade ligada ao co-
tidiano das pessoas, a filosofia oferece às crianças uma imensa possibilidade de
constituirem um recurso adequado para que se tornem pessoas com um pensar
mais complexo no sentido de serem mais críticas e criativas, mais preparadas
para a reflexão sobre os fundamentos e as questões significativas do seu univer-
so. Por fim, mas não por último, a filosofia pode ajudá-las a desenvolverem dis-
posições afetivas e intelectuais que as auxiliem a percorrer um caminho metó-
dico e problematizador de sua realidade social. Mais que memorizar conteúdos
filosóficos, aprender a filosofar – isto é, a refletir criticamente e com coerência – é
que fará a diferença na Educação Infantil de nossos futuros cidadãos.

300
O processo do filosofar na Educação Infantil

Texto complementar

A criança, o adolescente e o jovem


(TELES, 1999, p. 11-13)

A criança, o adolescente e o jovem têm, pois, a natureza do filósofo e esta


natureza, ao longo do tempo, tem sido sufocada exatamente pelas institui-
ções educativas que já lhes entregam “respostas”, “verdades prontas”, “leis”,
“normas”, “regulamentos”, “caminhos” que necessitam apenas ser decorados
e introjetados. Assim, a natureza do filosofar, que se manifesta na criança
pequena com os seus “por quês?” é mutilada já na infância.

Contemplando, porém, uma juventude apática, sem valores, despolitiza-


da, alienada, com o raciocínio e a linguagem limitados (é claro que existem
brilhantes exceções...) e sabendo que estes são os homens que vão construir
o amanhã, educadores de visão compreenderam que alguma coisa estava
errada e que precisávamos de novos caminhos.

A filosofia se propõe determinar o sentido dos acontecimentos e a ati-


tude a assumir diante deles. Ela pode ajudar-nos a compreender o mundo
como é, a procurar os caminhos que possam afastar deste mesmo mundo os
abismos e o perigo de destruição, garantindo paz e progresso.

O que assistimos na atualidade? A predominância da violência, da indi-


ferença, da hostilidade, do desamor, do individualismo, a ausência de cola-
boração, de ordem, de respeito, de diálogo, de confiança, de sinceridade, de
responsabilidade, de gratidão, de paz.

Não há dúvida que por detrás de muitas das dificuldades escolares, que já
são apresentadas na infância, está a falta de habilidade de raciocínio. Porque
esta é uma característica humana, não significa que não precise ser incenti-
vada e exercitada.

301
Fundamentos Filosóficos da Educação

A filosofia leva à discussão reflexiva, lógica e analógica das ideias. Na


verdade, é a única disciplina cujo objetivo é apenas o aprimoramento do
pensar. Por isso é importantíssimo que a filosofia entre nos primeiros anos
do currículo escolar.

Atividades
1. No Ensino Fundamental, quais são as diferenças entre filosofia para crianças e
filosofia com crianças? Discuta com os colegas. Na sua opinião, qual das duas
possibilidades é a mais apropriada para essa faixa etária?

302
O processo do filosofar na Educação Infantil

2. Explique a afirmação abaixo.

Um professor não ensina um aluno a filosofar, mas pode suscitar o pensa-


mento filosófico a partir dos interesses e preocupações das crianças, dentro
de cada fase do desenvolvimento infantil que elas estão atravessando.

3. Qual é a relação entre filosofia e autonomia no processo do filosofar infantil?


E o que é que Piaget tem a contribuir sobre esse tema?

303
Gabarito

Convite à filosofia
1. A resposta deve apresentar uma reflexão pessoal sobre o texto complemen-
tar e a citação de Marilena Chauí.

Tanto para Marilena Chauí quanto para Will Durant a filosofia difere da ciên-
cia pela visão de conjunto: enquanto a ciência tem seu foco nas partes do
todo, a filosofia se interessa na relação dessa parte com as demais partes. Por
isso a primeira é analítica e a segunda é sintética. Não se confundindo com
nenhuma das ciências em particular, mas ao mesmo tempo não deixando
de lançar um olhar sobre todos os objetos dessas ciências, a filosofia tem por
meta remontar “esse grande relógio que é o universo”, cujas peças foram se-
paradas e analisadas minuciosamente pelas ciências. Sem essa visão ampla
proporcionada pela reflexão filosófica, é impossível vislumbrar um significa-
do para os fenômenos do mundo.

No entanto, a filosofia não pode ser dogmática, já que ela é consciente da


contingência de suas proposições. Afinal, ela “sabe que está na história” e
que, portanto, suas posições estão de certa forma condicionadas pelas coor-
denadas históricas nas quais se insere.

2. 6, 1, 4, 2, 7, 3, 5

3. F, V, F, F, V

Para produzir filosofia


Cada aluno deve ser incentivado a expor suas opiniões. Ao mesmo tempo, o
tutor deve levá-los a descobrir em que sentido essas ideias são reprodução ou
não do senso comum. A partir disso, esse tutor deve conduzir os educandos a ar-
riscar um pensamento que não fique na superfície, que busque um rigor e tenha
uma visão abrangente.

A seguir um esboço do que poderia ser esse pensamento:


Fundamentos Filosóficos da Educação

A filosofia tem que ficar “arisca” ante tudo que é consensual em um determi-
nado meio: esse tipo de pensamento é a doxa de determinada classe social que,
acuada pela violência urbana, da qual não é isenta de culpa, pretende que a so-
lução passa apenas pelo uso mais ostensivo dos aparelhos repressivos do Estado
(polícia, Poder Judiciário).

Longe de soluções simplistas, a filosofia procura relacionar o fenômeno da


violência a outros fenômenos da sociedade contemporânea, como a distribui-
ção de renda e a ausência do Estado em significativos segmentos da sociedade.

É verdade que nem toda violência pode ser atribuída à essas causas: além da
violência social, há violência racial, religiosa, de gênero (machismo, homofobia),
que também está relacionada, de certa forma, àquela, e a violência de origem
patológica.

No entanto, a reflexão filosófica vai mais além: ela tem que se interrogar sobre
quais fatores em nossa sociedade são indutores de violência. Em uma socieda-
de em que o principal valor é o da troca, não estaria aí o principal dínamo da
violência?

Sócrates e a filosofia moral ocidental


1. d, a, f, e, g, c, b.

2. Quanto ao primeiro exemplo, o aluno que faz o papel de Sócrates pode recor-
dar que a educação, por mais importante que seja, não é a panaceia para to-
dos os males, pois pode ocorrer que o mercado de um determinado país não
tenha condições de absorver a demanda de todos os estudantes formados
numa dada situação. É bom lembrar, além disso, que o nazismo surgiu em um
país com altos índices de educação e cultura – a Alemanha. Portanto, sozinha
a educação não garante um justo desenvolvimento social e humano em todas
as ocasiões. Ela deve vir conjugada com outros fatores.

No segundo caso, a maiêutica é até mais fácil por que se cobra a realização
da mulher na maternidade e não há uma cobrança (ou pelo menos ela não
ocorre da mesma forma) de que o homem se realize na paternidade. A res-
posta é simples: jogando toda a responsabilidade da educação da prole para
a mulher, o homem permanece livre para buscar a sua realização onde lhe
aprouver. Portanto, a afirmação de que a mulher só se realiza plenamente na

306
Gabarito

maternidade é de cunho machista, patriarcal (a sociedade erigida em torno


da figura e da autoridade do pai) e androcêntrico (isto é, uma visão de mun-
do que toma o ser humano masculino como medida e regra – andros vem do
grego e significa exatamente o ser masculino).

A terceira afirmação, a de que artistas e cientistas vivem sempre no mundo


da lua, é outra simplificação. Se muitas vezes o artista e às vezes até o cientis-
ta é um nefelibata (isto é, alguém que vive nas nuvens), isso é frequentemen-
te uma atitude de protesto perante uma sociedade mercantilista e tecnicista.
Todavia, há não poucos artistas (e sobretudo cientistas) que fogem por com-
pleto a esse estereótipo.

3. Um dos objetivos de Sócrates, por meio de seu método, era justamente fazer
com que os seus interlocutores se libertassem do senso comum e chegas-
sem às suas próprias conclusões a respeito dos processos da vida. A letra
de Chico Buarque, por sua vez, é construída pela inversão de uma série de
lugares-comuns. Essa é a função do filósofo, esse é o objeto do método de
Sócrates: desconstruir o saber instituído, as verdades baratas do senso co-
mum, e apontar para um novo jeito de ver e pensar as coisas.

Para produzir filosofia


Vejamos um exemplo a partir de uma notícia publicada no site da Folha de S.
Paulo no dia 4 de junho de 2008.

Chefe de torturadores de jornalistas é policial


civil e está foragido, diz delegado
(BELCHIOR, 2008)

O homem apontado pela polícia como o chefe da milícia que teria tor-
turado uma equipe de reportagem do jornal O Dia na favela do Batan, em
Realengo (Zona Oeste do Rio), é um inspetor da Polícia Civil, informou nesta
quarta-feira o delegado Cláudio Ferraz, que investiga o caso. Identificado
como Odinei Fernando da Silva, ele é lotado na 22.ª Delegacia de Polícia
(Penha) e já é considerado foragido, segundo Ferraz, titular da Draco (Dele-
gacia de Repressão ao Crime Organizado).

307
Fundamentos Filosóficos da Educação

Silva, conhecido também pelos apelidos de 01 ou Águia, também foi


agente penitenciário, já respondeu por tentativa de homicídio e foi citado
em relatório da Anistia Internacional sobre uso de brutalidade no sistema
penitenciário, de acordo com Ferraz.

Já Davi Liberato de Araújo, o primeiro e único preso no caso, cumpria pena


em regime semiaberto por receptação e foi apontado pela polícia como o se-
gundo na hierarquia da milícia da favela do Batan.

Ambos, segundo o delegado Cláudio Ferraz, participaram de uma série


de torturas à equipe de reportagem do jornal O Dia que estava infiltrada há
14 dias na favela do Batan realizando reportagem sobre a rotina dos mora-
dores sob o mando da milícia.

Ao ser apresentado à imprensa, no fim da tarde desta quarta-feira, Araújo


negou ter participado da sessão de tortura e afirmou que, na ocasião, estava
dentro do presídio no qual cumpre pena. “Eu estava preso no dia, como posso
ter participado se estava preso?”

Além do inspetor Odinei Silva, a possibilidade de outros policiais também


fazerem parte da milícia é “muito grande”, de acordo com o titular da Draco.
Ele disse ainda que um político também pode estar envolvido no grupo de
segurança clandestina. Ainda não identificado, ele pode ser assessor do de-
putado estadual Coronel Jairo (PSC), segundo Ferraz.

Nessa matéria percebemos, em primeiro lugar, uma intenção de imparcialida-


de e objetividade, como é próprio do jornalismo contemporâneo. Todavia, o que
chama a atenção, em uma leitura mais atenta, é a grande promiscuidade entre
o poder público – políticos e policiais – e as chamadas milícias armadas do Rio
de Janeiro. Como se sabe, essas milícias nasceram como uma reação aos grupos
de traficantes, combatendo-os e cobrando propinas aos comerciantes locais em
troca de “segurança”. De certa forma, elas sempre contaram com uma anuência
velada do Poder Público, inclusive tendo sido elogiadas por representantes dos
governos estadual e municipal. Nas entrelinhas dessa matéria, percebemos o
quanto essas milícias são tão prejudiciais quanto o tráfico. Talvez até mais. Na
medida em que elas gozam de certa simpatia de parcelas do Estado e de setores
influentes da sociedade, seu aspecto de ilegalidade torna-se menos visível – e,
portanto, mais danoso.

308
Gabarito

Esta é a função do filósofo: ler nas entrelinhas da notícia, desmascarar as con-


tradições da sociedade e a superficialidade de suas leituras habituais. Se há tanta
violência em nossa sociedade (aliás, na sociedade ocidental como um todo), isso
se dá por uma insuficiência do poder repressor do Estado ou por uma causa mais
profunda? Não seria tudo isso um sintoma de que as bases nas quais está assen-
tada nossa sociedade estão profundamente doentes?

Platão e o nascimento da razão ocidental


1. Várias são as interpretações possíveis desse mito de Platão. A primeira delas
é que esse homem que consegue sair da caverna é Sócrates. Com efeito, Só-
crates, ao tentar mostrar aos seus concidadãos a possibilidade de um outro
mundo, ou seja, de uma outra compreensão do mundo, baseada na razão,
não foi compreendido, sendo condenado à morte por ingestão de cicuta.

Os indivíduos que vivem como se estivessem acorrentados são aqueles que


vivem presos ao mundo dos sentidos, isto é, tomam por verdade somen-
te aquilo que seus sentidos apreendem diretamente. Por esse motivo estão
também presos à doxa, à opinião, ao palpite. No entanto, existem aqueles
que procuram a episteme, a ciência, ou seja, a verdade para além daquilo que
é primariamente apreendido pelos sentidos.

Muitos programas de televisão certamente poderiam ser considerados como


representação dessa caverna. A vida de muitos brasileiros, que circulam em
condomínios de luxo e em shopping centers, também está aprisionada pelas
“cavernas” de seu ponto de vista, impedindo-os de ver a realidade como ela é
à sua volta. Consumismo e individualismo de um lado, pobreza e ignorância
de outro, são algumas das possíveis cavernas modernas, que nos mantêm
presos à doxa, vivendo apenas no senso comum.

Esse mito também pode ser esclarecedor de nosso papel como educadores.
Será que o que ensinamos para os nossos alunos está contribuindo para a
sua autonomia e para que eles consigam sair do mundo das opiniões, do
mundo da doxa? A educação deve ser libertadora de todos os condiciona-
mentos sociais, preconceitos, superstições. Só assim ela pode nos impelir
para fora de nossas cavernas.

2. e, f, c, a, d, b.

3. C

309
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para produzir filosofia


“Amor platônico”, na acepção comum, é toda a relação afetuosa entre elemen-
tos de gêneros diferentes em que se abstrai o elemento sexual, ou seja, é uma
relação idealizada, muitas vezes guardada em segredo e não raro irrealizável.

Com efeito, para Platão, as ideias estavam em um plano superior à matéria.


Assim, o sentido usual de “amor platônico” guarda muitas relações com o seu
pensamento, para o qual a realidade, a materialidade, incluindo-se aí o amor
concretizado, encontrava-se em um nível inferior ao mundo das ideias. No en-
tanto, Platão nunca escreveu sobre o “amor platônico” como o definimos hoje.
Aliás, Platão, como boa parte dos homens gregos de seu tempo, sentia um pro-
fundo desprezo para com a mulher. Então, de certa forma, para ele, a paixão
daquele que filosofa é o verdadeiro significado de “amor platônico”.

Aristóteles e a filosofia como totalidade dos saberes


1.

a) A família é uma associação constituída para suprir as necessidades coti-


dianas dos seres humanos. Quando várias famílias se unem, e essa asso-
ciação aspira a algo mais do que suprir as necessidades diárias, constitui-
-se a primeira sociedade, a aldeia. Por sua vez, quando várias aldeias se
unem em uma única comunidade, grande o bastante para ser autossu-
ficiente ou para chegar perto disso, configura-se a cidade, ou o Estado.
Tanto a aldeia quanto o Estado visam ao bem do ser humano, como é
próprio a todas as comunidades. Todavia, o Estado, que segundo Aristó-
teles é a forma mais elevada de comunidade, almeja o bem nas maiores
proporções e excelência possíveis.

b) O Estado se origina precisamente da associação de comunidades meno-


res, a saber, da associação de aldeias, que por seu turno são resultantes
da associação de famílias.

c) O homem é um animal político porque lhe é natural a associação para


obter o bem comum, isto é, a autossuficiência da comunidade.

2. V, F, V, F, F

3. E

310
Gabarito

Para produzir filosofia


O processo de ensino-aprendizado não se dá desligado da realidade sociopo-
lítica. Quem está envolvido com a educação deve estar consciente disso. E mais:
deve estar consciente que, segundo Aristóteles, a política não está circunscrita
ao processo eleitoral ou a projetos partidários. Se a política visa ao bem comum,
educadores e educandos devem crescer na consciência de que devem participar
ativamente na consecução desse fim. O próprio processo do conhecimento já
está inserido nesse fim. Todo autêntico conhecimento humano deve conduzir ao
bem de todos. Em suma, ensinar e aprender são atos eminentemente políticos. E
é bom lembrar que a educação pública, universal e gratuita é uma conquista du-
ramente alcançada. Se ela ainda está incompleta (ou ameaçada), é porque ainda
há muita coisa a fazer.

De Aristóteles à Renascença
1. O primeiro texto, de Santo Agostinho, pertence à patrística; o segundo, de São
Tomás, à escolástica; e o terceiro, de Giordano Bruno, à Renascença. Pelo rigor
da argumentação, os três podem ser catalogados como textos filosóficos, ou
pelo menos com intenções filosóficas, isto é, com intenção de problematizar
determinados assuntos a partir de uma argumentação racional mais ou me-
nos rigorosa. Nesse sentido, o primeiro texto destoa um pouco, pois é extraído
de Confissões, que não é propriamente um tratado filosófico, antes uma auto-
biografia, mas a autobiografia de um homem instruído no saber filosófico de
seu tempo, e um homem de fé. É verdade que o excerto citado não fala direta-
mente de Deus ou de religião, mas o livro é a história da sua conversão.

Nesse ponto, esse texto e o segundo mantêm entre si muitas afinidades: são
dois escritos de homens de fé. Todavia, o segundo, o texto de São Tomás,
pretende provar a existência de Deus com base em argumentos racionais,
o que é uma característica, dentro do espectro da filosofia cristã produzida
na Antiguidade e na Idade Média, da escolástica – a qual, em comparação
à patrística, dava igual ênfase, ou procurava dar, sobretudo no caso de To-
más de Aquino, à fé e à razão. Outra diferença do segundo para o primeiro
texto, é que o segundo está permeado das categorias aristotélicas. De fato,
é ao tempo da escolástica que as obras de Aristóteles são redescobertas no
Ocidente. A patrística, por sua vez, é mais influenciada pelo pensamento de
Platão, embora no texto de Santo Agostinho essa influência não seja tão visí-

311
Fundamentos Filosóficos da Educação

vel. Em todo caso, Agostinho e Tomás de Aquino são representantes de dois


momentos em que a filosofia andou ligada à Teologia. Com a patrística, era
evidente uma subordinação da primeira à segunda. Na escolástica, tentou-
-se uma harmonização entre os dois campos.

Por sua vez, o terceiro texto, de Giordano Bruno, é testemunha de um tempo


em que esse casamento entre razão e fé já fora rompido. Com efeito, Giorda-
no apresenta uma visão do universo – monista e panteísta – em pleno de-
sacordo com a ortodoxia do cristianismo. Todavia, esse texto tem afinidades
com os outros dois pelo estilo de argumentação racional. Essa é a caracterís-
tica da filosofia: filósofos podem ter visões de mundo diferentes – e de fato
o têm –, mas devem tentar exprimi-las sempre de maneira lógica, racional,
didática, servindo-se para tanto dos instrumentos da razão e não os da auto-
ridade.

2. F, F, V, V, F

3. Patrística (a, c, d, f, l, p, t); Escolástica (e, g, i, j, n, o, r); Renascença (b, h, k,


m, q, s).

Para produzir filosofia


Com efeito, há vários discursos de natureza religiosa que circulam em nosso
tempo, quase todos se valendo dos meios de comunicação para divulgar as suas
mensagens. Inclusive, há um gênero de literatura, conhecido como autoajuda,
com bastantes pontos de contato com os discursos religiosos. Embora alguns
desses discursos procurem servir-se de argumentos racionais para justificar as
suas crenças, a maioria passa longe de qualquer racionalidade. Eles apelam ora
para a autoridade (seja esta a autoridade da Igreja ou de um livro, como a Bíblia
ou o Alcorão), ora para a emoção ou ainda para resultados práticos (cura, pros-
peridade), nem sempre verificáveis ou explicados por uma única causa.

Espinosa: uma filosofia da liberdade


1. Espinosa se situa em um período de transição (e que período não o é?). A
Idade Média já havia acabado e, no entanto, a religião – mais do que antes –
era um assunto candente. Afinal, a Idade Moderna, mais do que a “idade das
trevas”, é a época das guerras religiosas. Se na Idade Média os cristãos faziam
guerra contra os muçulmanos do outro lado das fronteiras e contra os judeus

312
Gabarito

do lado de cá dessas fronteiras, na Idade Moderna os cristãos, além daqueles


dois alvos, digladiaram-se violentamente entre si. Portanto, a questão da re-
ligião – e, por conseguinte, a questão de Deus – é um dos temas da filosofia
dessa época, sobretudo em Espinosa, um judeu excomungado pelos rabinos,
filho de judeus catolicizados, em um país protestante.

Outra semelhança de Espinosa com o período anterior, em especial a esco-


lástica, é a forma altamente racional, silogística, de expor a sua filosofia, em
muito aparentada com a Suma Teológica, de Tomás de Aquino.

Mas aqui cessam as semelhanças. Se na escolástica e em toda a filosofia do


período medieval a reflexão teológica partia dos dados da fé, e tinha que se
ater a eles sem contradizê-los, a metafísica espinosiana não é elaborada com
base em nenhuma religião revelada, seja ela a cristã ou a judaica, mas tendo
por base a razão pura. É uma religião racionalista e uma reflexão racionalista
sobre a religião.

Aqui está a novidade da filosofia moderna em relação à filosofia anterior: a


reflexão filosófica, mesmo quando aborda temas metafísico-religiosos, des-
cola-se do argumento da autoridade (seja esta a Bíblia ou a Igreja). A filosofia
e a razão se tornam plenamente autônomas e, a partir de então, Deus e a re-
ligião encontram cada vez menos espaço e simpatia no discurso filosófico.

2. R, E, E, R, R, E, E

3. F, V, F, F, V

Para produzir filosofia


Em primeiro lugar, a liberdade – liberdade em relação às religiões instituídas,
os poderes estabelecidos, diante de todo e qualquer poder que queira ou possa
cercear ou dirigir nossos pensamentos. Espinosa, como vimos, teve não poucas
dificuldades com os religiosos (seus pais, com a Espanha católica; ele, com os
rabinos e os pastores calvinistas na Holanda) e com os políticos.

Para se produzir filosofia é necessário um ambiente de liberdade de expres-


são e pesquisa. Da mesma maneira, para uma prática libertadora do nosso fazer
pedagógico, é imprescindível – tanto em escolas confessionais quanto em esco-
las laicas – plena liberdade.

Em uma sociedade governada pelo valor de troca do mercado, sabemos que o


preço da liberdade pode pôr em jogo nosso emprego. Espinosa, mesmo vivendo

313
Fundamentos Filosóficos da Educação

em condições de extrema modéstia, recusou uma cátedra numa universidade pú-


blica para preservar sua liberdade. Estamos dispostos a correr esses riscos?

O Iluminismo e o Século das Luzes


1. Iluminar significa, como é óbvio, “trazer a luz”, “dissipar as trevas”. O movimen-
to iluminista pretendia iluminar sua época, dissipar as trevas da sociedade. O
luzeiro com o qual pretendiam fazer isso era a razão. Seus filósofos estavam
convencidos de que a razão era suficientemente potente para iluminar as
relações humanas e a configuração do Estado.

Mas o que eram essas trevas que eles queriam dissipar? É bom lembrar que,
com exceção da Inglaterra (e mais tarde dos Estados Unidos e da França),
todas as nações estavam submetidas a regimes monárquicos absolutistas.
O absolutismo é um regime em que apenas uma pessoa – no caso, o rei – é
detentor de todo o poder, isto é, o monarca é detentor do poder absoluto,
sendo que o parlamento, o Poder Legislativo, não passa de um fantoche. O
mesmo se diga do Poder Judiciário. Basta lembrar de uma ocasião em que o
rei da França, ao deparar com Voltaire em um parque, e lembrando que ele
havia escrito um texto ferino sobre a monarquia, mandou prender o filósofo.
Em um regime constitucional, um chefe de Estado, ainda que se sinta profun-
damente ofendido por alguém, não pode mandar prendê-lo: precisa entrar
com uma ação na justiça contra o ofensor. Não era assim naquele tempo.

Portanto, o Iluminismo queria jogar luz nas instituições políticas e sociais, aca-
bar com os privilégios dos nobres e do clero. É bom lembrar também que
naquele tempo não se estava muito longe da Idade Média. Com exceção de
alguns círculos esclarecidos, podemos dizer que a grande maioria da popula-
ção ainda vivia com a mesma mentalidade teocêntrica e geocêntrica da Idade
Média.

Assim, era função dos iluministas e intelectuais em geral esclarecer e ilumi-


nar o povo com as luzes da razão e do entendimento.

Este é, portanto, o sentido da metáfora “iluminação, esclarecimento, clarifica-


ção”: espalhar a luz da razão e acabar com a ignorância e a superstição.

2. O educador é, ou deveria ser, um “iluminista”, isto é, alguém imbuído da mis-


são de disseminar as luzes da razão e exterminar as trevas da ignorância.
Com efeito, é o uso da razão que nos distingue dos animais. O processo de

314
Gabarito

ensino-aprendizado é um processo de esclarecimento, de iluminação inte-


lectual. Os educandos não devem apenas aprender a ler ou a somar. Mais
importante que distinguir uma oração coordenada ou saber usar o cálculo
infinitesimal, é saber ler a realidade, para julgá-la à luz da razão e para agir
sobre ela com o objetivo de transformá-la. Os ideais iluministas – que estão
por trás dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade da Revolução Fran-
cesa – ainda esperam ser inteiramente implantados.

3. V, V, F, V, F, F, V

Para produzir filosofia


Só há uma solução: um ensino público, universal, gratuito, laico e de quali-
dade em todos os níveis. É claro que isto não deve impedir, pelos princípios da
liberdade de escolha e de iniciativa (princípios estes igualmente iluministas), ins-
tituições de ensino particulares e/ou confessionais. Mas o Estado deve garantir a
todos, independente de condição social, religião ou etnia, condições educacio-
nais de excelência. E essa educação deve formar cidadãos esclarecidos, críticos
e conscientes. Só assim criaremos as bases para a construção de uma nação em
que os ideais iluministas sejam muito mais do que meros slogans.

Immanuel Kant e o idealismo alemão


1. Toda instituição de ensino tem um Projeto Pedagógico no qual, pelo menos
supostamente, estão implícitos os fundamentos filosóficos de sua concep-
ção de educação. Ademais, esse Projeto Pedagógico está inserido em uma
dada sociedade e em um determinado momento histórico que tem os seus
próprios pressupostos filosóficos e educacionais. A filosofia nos deve levar a
problematizar tais pressupostos.

Por exemplo, vivemos em uma sociedade pragmática em que determinados


conhecimentos são considerados mais necessários e úteis que outros. Nin-
guém duvida que exista uma hierarquia invisível nas escolas, nas quais Ma-
temática é mais importante que Geografia, e Química mais importante que
Educação Artística. Educamos para quê? Para formar cidadãos ou simples-
mente mão-de-obra qualificada? Além disso, é necessário estarmos sempre
revendo as condições de possibilidade dos conhecimentos que transmiti-
mos. Afinal, conhecemos as coisas ou suas representações?

315
Fundamentos Filosóficos da Educação

A isso associa-se a segunda parte da questão: um ensino dogmático nada


mais é que uma mera transmissão de conhecimentos estáticos, fórmulas, no-
menclaturas, nomes das capitanias hereditárias. Ou mesmo um ensino que
não questiona as pretensas autoridades que estabelecem o que é conteúdo
do conhecimento.

Por outro lado, uma postura cética tornaria inviável qualquer possibilidade de
aprendizado e conhecimento. Duvidar da possibilidade de conhecer é negar
o conhecimento. Essa postura, felizmente, não é comum entre nossos educa-
dores, aparecendo em um ou outro segmento da sociedade, enquanto o nos-
so problema é uma herança demasiado positivista do conceito de educação.

O caminho que Kant aponta é uma possibilidade de solução: entre dogmatis-


mo e ceticismo, buscar um conhecimento interrogante, humilde, nunca orgu-
lhoso de suas posses.

2. Racionalismo, empirismo inglês e Iluminismo.

3. C

A dialética idealista e materialista


1. Em primeiro lugar, é preciso frisar uma diferença de gênero literário. O tex-
to de Hegel é extraído de um tratado de filosofia e o texto de Marx de um
manifesto. O primeiro, tem como destinatário especialistas em filosofia. O
segundo, endereça-se a um público mais amplo, que compreende não-ini-
ciados no jargão filosófico, sobretudo operários, os quais não possuem uma
educação formal.

O primeiro pertence ao prólogo e tem por objeto introduzir as linhas gerais


que serão abordadas no escopo do estudo, é uma espécie de ouverture, grande
abertura de um tema solene, o espírito absoluto. O segundo, tem por meta a
propaganda, isto é, propagar determinadas ideias, então inovadoras, servindo-
-se para tanto de recursos retóricos; nem por isso abre mão de um certo rigor,
já que o rigor argumentativo é um dos principais elementos de dissuasão.

O primeiro serve-se até de certa obscuridade, já que para o seu público – o


público leitor de filosofia na Alemanha, e em especial o público leitor da filo-
sofia de Hegel –, a obscuridade não deixa de ostentar os seus ares de profun-
didade. O segundo, foge da obscuridade, já que é forçoso que seja claro e
convincente.
316
Gabarito

Fora isso, há a diferença entre os gêneros literários dos dois textos: é bom
lembrar que Hegel tinha fama – justificada – de difícil, de quase impenetrável,
e o excerto o comprova sobejamente. Marx, que em outras ocasiões produziu
textos de grande densidade, é conhecido por seus dotes literários (e orató-
rios, nas assembleias operárias).

Mas a grande diferença se dá em um outro nível. Hegel fala do “céu”, do espíri-


to absoluto, conceito não facilmente apreensível, abstrato, quase etéreo. Marx
fala da “terra”, de coisas concretas, classes sociais, luta, indústria, mercadorias.
Em outras palavras; Hegel é idealista e Marx, materialista.

Porém, há algo que os une: a dialética. Por trás dos dois textos percebe-se
uma dinâmica – ainda que idealista em um e materialista no outro –, um
movimento, um processo de vir-a-ser, de devir, de transformação: a dialética,
ainda que uma seja uma espécie de dialética “do alto” e outra “de baixo”.

2. C

3. H, M, H, M, M, H

Para produzir filosofia


Segundo Marx, a luta de classes é o motor da história nas sociedades de clas-
ses. Como estamos em uma sociedade de classes, não é necessário ser marxista
para constatar que a luta entre as classes é um fenômeno que continua existin-
do. Toda vez que ocorre uma greve e/ou uma repressão policial a trabalhadores
em greve, estamos assistindo a essa geralmente oculta dinâmica da sociedade
vir à tona. As ocupações de terra no campo e a constituição de milícias armadas
por parte dos proprietários configuram-se em outra evidente manifestação de
luta entre duas classes sociais. E a violência nas grandes cidades é, em grande
parte, uma manifestação anárquica e apolítica dessas tensões sociais.

Schopenhauer: o mundo como representação


1. V, F, F, V, V, F

2. Partindo da distinção kantiana entre o fenômeno e a coisa-em-si, isto é, entre


o que nos aparece e o que realmente existiria, Schopenhauer conclui que o
mundo, para mim, para cada um, não é mais do que uma representação, ou
seja, uma síntese entre o subjetivo e o objetivo, entre a realidade exterior e a
mente humana.
317
Fundamentos Filosóficos da Educação

Logo, não temos acesso ao mundo como ele é, mas somente ao mundo como
ele nos aparece. Todavia, para ele, ao contrário de Kant, podemos abordar a
coisa-em-si, a realidade por trás dos fenômenos, a qual seria a vontade, ori-
gem metafísica de toda a realidade, que percebemos ativa em nosso ser, em
nosso íntimo. Em outras palavras, o mundo é representação, ou melhor, o
mundo é a representação que eu faço dele; mas o mundo também é von-
tade, e essa vontade eu a experimento concretamente em mim, e a experi-
mentando eu experimento algo da essência real do mundo.

3. Em um primeiro momento, o caminho para suspender a dor passa pela arte,


ou seja, pela contemplação de objetos de arte: pinturas, poemas, concertos
etc. Aliás, para Schopenhauer, a música é a mais alta forma de arte e a mais
apta para nos libertar da dor. A libertação proporcionada pela arte, porém, não
é completa. A arte significa apenas uma libertação passageira e não a supres-
são da vontade.

Por isso, em um segundo momento, para uma libertação integral é necessá-


rio que o ser humano suba ao nível de uma conduta ética que, visando ao
bem, paute-se pela contemplação da verdade. Mas nem assim ainda se che-
ga à felicidade plena. Para Schopenhauer, a mais elevada e perfeita reden-
ção somente pode ser atingida pela anulação da vontade, por meio da qual
se mergulha definitivamente no nirvana. É como diz aquela letra de Renato
Russo, inspirada diretamente pelos escritos budistas: “Tudo é dor, e toda dor
vem do desejo de não sentirmos dor.” Para nos libertarmos do círculo vicioso
da dor, precisamos fazer morrer em nós o desejo, a vontade, a qual nunca se
satisfaz e, portanto, é fonte constante de frustração e dor.

Para produzir filosofia


O aluno que está diante de nós, assim como eu, possui as suas representações
do mundo e, como tais, elas estão carregadas de subjetividade. Assim, nós, como
professores, se desejamos ter êxito em nosso fazer pedagógico, precisamos co-
nhecer quais são essas representações. Em outras palavras, se cada um possui
subjetividade própria, é fundamental conhecer essas subjetividades para termos
uma melhor interação com nossos alunos. Mais: não basta apenas conhecê-las,
é necessário que tenhamos empatia por essas representações, isto é, que pos-
samos representar o mundo por meio dessas representações ou, melhor ainda,
que possamos olhar o mundo pelo filtro de seus olhos. Dessa forma, estaremos ca-
minhando rumo a uma melhor interação e à construção partilhada do conheci-

318
Gabarito

mento, uma vez que, como disse Guimarães Rosa, em uma frase popularizada por
Paulo Freire, “professor é aquele que, de repente, aprende.”

O positivismo e o desenvolvimento da ciência


1. Aqui as opiniões podem divergir – e é bom que assim seja. De fato, nunca se
dispõe de distanciamento suficiente quando se avalia sua própria época.

Por um lado, sob muitos aspectos, vivemos sob o peso da tradição positivis-
ta: as disciplinas “positivas”, experimentáveis, gozam de maior prestígio social
do que, por exemplo, as disciplinas humanas. Com algumas exceções: às ve-
zes um psicanalista, em determinados círculos, é mais benquisto do que um
farmacêutico; mas isso pode ser explicado também pela raiz “positivista” da
Psicanálise, ao propor causas específicas para a explicação dos fenômenos da
psique humana. Mas experimentemos imaginar a seguinte cena: em uma fa-
mília de classe média, as duas filhas apresentam seus respectivos namorados
aos pais; um é engenheiro elétrico e o outro é professor de Filosofia. Nem pre-
cisamos perguntar qual dos dois genros será recebido com maior satisfação.

Por outro lado, há evidentes sintomas de uma fadiga da sociedade racionalis-


ta da qual o positivismo foi o maior – e paradoxal – emblema. Por todo lado,
irrompe uma série de práticas terapêuticas não necessariamente científicas, e
o misticismo, desde algum tempo, está em voga (se é que alguma vez deixou
de o estar). São sinais de que há pelo menos um descontentamento com o
cientificismo idolátrico de nosso tempo. Todavia, ainda é cedo para se afirmar
que já estamos ou nos abeiramos de uma fase pós-positivista.

Dissemos acima que o positivismo é o maior emblema desta época cientifi-


cista, mas frisamos que ele é um emblema paradoxal. Paradoxal porque ao
mesmo tempo em que exaltava a ciência e o espírito científico, na última
fase de seu fundador, assumiu claramente as feições de um culto, com ritos e
símbolos de caráter religiosos. Será isto um sinal de fraqueza ou sintoma da
dificuldade do ser humano para se desfazer completamente de referenciais
mítico-religiosos?

2. V, V, V, V, F, V, V

3. Para Comte o papel que ainda cabe à filosofia é o de sistematização das


ciências, servindo-se para tanto do método positivo, ou seja, o método
científico extraído das ciências experimentais. Assim, a filosofia se torna

319
Fundamentos Filosóficos da Educação

tributária das ciências experimentais. Em vez de estas se inspirarem na-


quela, é aquela que se inspira nestas. A ela sendo vedados os caminhos
da especulação metafísica, resta à filosofia o caminho mais modesto da
classificação e da catalogação.

Nietzsche educador
1. Aqui é necessário que não se tolha a liberdade dos alunos. É bom deixá-los
pensar e citar os nomes que lhe aprouverem. Caberá apenas ao professor,
em conjunto com a classe, verificar se os exemplos elencados são coerentes.
Isto é, não basta que o indivíduo tenha dito palavras “poéticas”, “bonitas”, “to-
cantes”, mas em que sentido o que ele disse antecipava tendências futuras e
problemáticas de épocas ainda na aurora.

2. F, V, V, F, V, F

3. Porque, segundo Nietzsche, os filósofos anteriores a Sócrates não divorciavam


pensamento e vida. Para eles, sua filosofia era também um estilo de vida. Vivia-
-se conforme se pensava, e pensava-se conforme se vivia. Todavia, a partir de
Sócrates, essa harmonia se quebrou. O filósofo se outorgou a missão de “julgar
a vida”, opondo a ela valores pretensamente superiores. No lugar do filósofo
crítico de todos os valores, apareceu o filósofo metafísico, que avaliava o mun-
do real segundo sua conformidade com o mundo “ideal” – e essa avaliação
quase invariavelmente era negativa.

Para produzir filosofia


Aqui, há que dar toda a liberdade ao aluno, para que ele faça a experiência
de pensar as coisas sob um outro ângulo. Um por um, cada um vai explanando
sua opinião, quais ídolos ele derrubaria, de que maneira ele reconstruiria o pro-
cesso de ensino-aprendizado e a sociedade na qual ele se encontra inserido, e
assim por diante.

A Escola de Frankfurt
1. V, V, F, V, F, F, V, V, F, F

2. Em primeiro lugar, a Escola de Frankfurt é herdeira e continuadora da tradição


marxista. Como a Escola teve o seu primeiro e decisivo momento na Alema-

320
Gabarito

nha e os seus representantes eram todos alemães, é natural que ela dialo-
gasse com a tradição alemã, principalmente o idealismo alemão, no qual o
ápice foi o sistema de Hegel. Outros filósofos e pensadores alemães também
entrariam nesse diálogo, como Max Weber, Nietzsche e Heidegger. Além dis-
so, a Psicanálise de Sigmund Freud viria a se tornar um dos mais importantes
interlocutores dos frankfurtianos.

3. A relação do pensamento frankfurtiano com o Iluminismo é, no mínimo, con-


flituosa, para não dizer dialética. Por um lado, em um período de ascensão
do obscurantismo, por meio do fascismo e do stalinismo, os pensadores da
Teoria Crítica vão buscar no Iluminismo as ferramentas da razão e do escla-
recimento em seu combate pela sanidade da civilização ocidental. Por outro
lado, eles questionam as consequências perversas do endeusamento da ra-
zão, do fetichismo da ciência, que não deixa de ser uma das consequências
do pensamento iluminista em nossa sociedade.

Para produzir filosofia


Aqui, mais uma vez, não há uma resposta “certa” ou “errada”. É importante,
todavia, que os alunos expressem suas opiniões e dessa forma se aproximem
de uma resposta em que há espaço, na análise de nossa sociedade atual, para
gradações entre uma “unidimensionalidade” estrita e fissuras onde brotam pen-
samentos alternativos.

Pragmatismo e existencialismo
1. Em oposição ao racionalismo cartesiano, tanto pragmatismo como exis-
tencialismo constroem seus pensamentos a partir do real, do concreto,
seja este a experiência (para o pragmatismo) ou a existência (para os exis-
tencialistas).

Da mesma forma, ambos rejeitam a ideia de essência do ser humano: para


os pragmatistas, o ser humano é o conjunto de suas práticas; e para os exis-
tencialistas, o resultado de suas escolhas. Consequentemente, nem um nem
outro acredita em uma verdade eterna e imutável.

2. d, e, a, b, c.

3. P, E, E, E, P, E

321
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para produzir filosofia


Vivemos em uma época e uma sociedade em que as pressões por resulta-
do e êxito são imensas. De acordo com isso, programamos nossas atividades,
muitas vezes inconscientemente, em vista da pergunta: o que eu ganho com
isso? Nossas escolhas, sobretudo educacionais, são condicionadas por esse pen-
samento. O que eu ganho fazendo esse curso? Essa especialização poderá au-
mentar meus rendimentos? O aprendizado dessa língua é necessário para que
eu ganhe uma promoção? Ora, tudo isso favorece atitudes conforme o espírito
do pragmatismo. Todavia, se nos rebelamos com o excesso dessas exigências,
poderemos nos aproximar do existencialismo, fazendo escolhas baseadas em
nossa liberdade, e tornando-nos responsáveis por elas.

Filosofia e educação
1. É muito comum, em sala de aula, os professores expressarem os seus pontos
de vista sobre os mais variados assuntos. Todavia, não poucas vezes eles es-
tão reproduzindo apenas o pensamento dominante. Por exemplo, quando
se diz – para citar um dos ditados reproduzidos por Chico Buarque – que
“quem espera, sempre alcança”, o que se está fazendo é somente incentivar
o conformismo. Esperar o quê? – é a pergunta que deve ser feita. Digamos
que determinada pessoa esteja esperando, isto é, desejando um aumento
de salário. Se ela não fizer nada além de esperar, dificilmente vai obtê-lo.
Se essa pessoa realmente deseja um aumento, deve, ao contrário do ditado,
fazer algo mais do que simplesmente esperar: deve mostrar serviço, distri-
buir currículos e, às vezes, solicitar o tal aumento ou mesmo aderir ou liderar
uma greve. O mesmo vale para outros ditados ou bordões do senso comum,
como “o trabalho dignifica”. Será mesmo que todo trabalho dignifica? E o tra-
balho escravo? Dessas reflexões, que podem e devem ocorrer nas salas de
aula, é que nasce a filosofia.

2. Quando possuímos respostas – ou julgamos que as possuímos –, não raro esta-


camos, paramos, imobilizamos a nós mesmos no ponto em que estamos. São as
dúvidas, as interrogações, as perguntas que fazem com que o conhecimento e a
filosofia avancem, pois elas nos levam a investigar, a perquirir, a procurar, ou seja,
elas nos levam a sair da posição em que nos encontramos – muitas vezes segu-
ros de nossas “verdades”– para nos arriscarmos em busca de novas respostas.
Quem está seguro e satisfeito de suas respostas é o dogmático, e com o dogmá-
tico não há possibilidade de filosofia, sobretudo na área de educação.
322
Gabarito

3. Filosofia na educação é, sobretudo, incluir a disciplina de filosofia entre as


demais disciplinas. É algo importante – apesar de que durante muito tempo
a filosofia foi banida dos currículos escolares no Brasil. Se é a Matemática
quem ensina a calcular e o Português quem nos familiariza com a norma
culta da língua que falamos, é a filosofia quem nos ensina a pensar – e pensar
é essencial tanto para o bem falar e escrever quanto para o raciocínio lógico
exigido pela Matemática.

Além disso, a filosofia na educação pode ser compreendida como a inclusão


transversal de temas e debates filosóficos no rol de disciplinas do currículo
escolar. Assim, junto com as operações matemáticas, pode-se falar da lógica,
ou de ética, em disciplinas como História e Geografia.

Já a filosofia da educação é quando se dá um passo a mais. Além de incluir a


filosofia entre e nas disciplinas, a filosofia da educação exige que se analise
criticamente todo o processo de ensino-aprendizado. É um recuo para que se
dê um salto. Um recuo: a filosofia da educação pressupõe um distanciamento
para que se possa analisar criticamente o processo no qual estamos inseridos.
Um salto: uma vez operado esse distanciamento, são tomadas atitudes para
que o processo possa seguir adiante, aperfeiçoado, aprimorado, purificado.

Ética e educação
1. Ao mesmo tempo em que, em nossa sociedade moderna, a ética passa a ser
procurada em toda parte, a base comum que serviu de suporte à civiliza-
ção ocidental, a tradição judaico-cristã e a cultura greco-romana – de onde
a moral tirava suas normas – parece ter perdido sua antiga solidez. Em ou-
tras palavras, quanto mais se precisa de ética, menos se tem referências para
encontrá-la.

2. Hoje, a ética e a moral não podem ser impostas unilateralmente, pois cada
grupo, ou mesmo cada indivíduo, possui a sua própria tábua de valores. As-
sim, as normas básicas que devem permear uma sociedade devem ser defi-
nidas com base em uma ampla discussão, na qual é assegurado de antemão
a cada interlocutor o seu direito de participação e intervenção. É esse diálo-
go, essa ampla circulação de ideias e essa ação comunicativa que devem as-
segurar e gestar as normas de conduta que servirão de balizas à sociedade.

3. V, F, V, F, V, V

323
Fundamentos Filosóficos da Educação

Filosofia e formação humana na escola


1. O ser humano é atualmente um ser mais de cultura do que de natureza. Solte
uma criança recém-nascida na selva. Digamos que ela sobreviva cuidada por
lobos ou gorilas. Ela não seria muito mais do que um “lobo” ou um “gorila”. O
mito moderno do Tarzan é falso, pois o Tarzan do cinema e dos gibis é ainda
bastante humano.

Em outras palavras, somos o que somos pela cultura e pelos valores dessa
cultura. E o principal veículo de transmissão dessa cultura e de seus valores
é a educação. Não é à toa que, em uma sociedade cada vez mais comple-
xa, somos obrigados a passar cada vez mais tempo nos bancos escolares,
da pré-escola a pós-graduação. Daí a extrema importância da educação: é
ela que nos faz “humanos”, que nos transmite os valores e informações que
transformam o primata que nós somos em um ser altamente complexo e
subjetivo.

2. O ser humano é produto de seu meio, mas não do meio natural e sim do
meio social (que inclui, alterando-o, o natural) em que vive e no qual se pro-
cessam suas relações produtivas. Assim, segundo Marx e Engels, toda eman-
cipação cultural é ilusória se não forem alteradas as condições materiais de
produção. Na sociedade capitalista, na qual os detentores do capital neces-
sitam constantemente da reprodução das forças de produção (isto é, do trei-
namento técnico da mão-de-obra), a educação consistirá basicamente na
formação técnica da mão-de-obra. Como essa sociedade está passando para
uma fase pós-industrial, em que setores não-industriais (serviços, cultura, la-
zer etc.) aumentam cada vez mais sua participação na produção de riquezas,
também se faz necessária uma formação “humana” na qual se incluam co-
nhecimentos de vendas, marketing, educação etc. Ou seja, não só os cursos
técnicos e tecnológicos, mas também cursos mais “complexos”, como Peda-
gogia, Psicologia etc.

Se queremos uma sociedade mais humana, voltada para a satisfação de neces-


sidades mais amplas e não apenas procurando atender demandas mercado-
lógicas, é preciso repensar radicalmente a educação. Mas isso é possível sem
que a base econômica da sociedade – isto é, a exploração da força de trabalho
pelo capital – permaneça inalterada?

3. K, M, K, K, M, K, M

324
Gabarito

O processo do filosofar na Educação Infantil


1. A filosofia para crianças se propõe transmitir aos educandos uma série de
conteúdos filosóficos, como os principais filósofos e seus sistemas de pen-
samento. Aqui é importante o aluno saber distinguir, por exemplo, entre a
filosofia de Platão e a filosofia de Aristóteles.

Na filosofia com crianças, por sua vez, o educando aprende a filosofar a partir
de vivências, de dinâmicas e de exemplos tirados do cotidiano.

Um método não é necessariamente melhor do que o outro: tudo depende


da prática pedagógica que orienta a instituição escolar, na qual há – eviden-
temente – uma epistemologia subjacente. Se a epistemologia for empirista,
tenderá a aplicar o primeiro método – a filosofia para crianças. Se for aprioris-
ta ou construtivista, suas preferências a aproximarão do segundo – a filosofia
com crianças.

2. Filosofia não se ensina, mas se aprende. Memorizar nomes de filósofos e sa-


ber relacioná-los aos respectivos conteúdos de seus sistemas ainda não é fi-
losofia. Conhecer as escolas filosóficas e seus principais representantes ainda
não é filosofia. A filosofia é saber pensar de modo crítico, global e sistemático
– e isso não se ensina, mas pode ser suscitado por meio de práticas e dinâmi-
cas criativas, a partir dos próprios “interesses e preocupações das crianças”.

Contudo, é necessário sempre levar em consideração a fase de desenvolvi-


mento em que se encontram as crianças, propondo – juntamente com elas
– temas e debates, conforme o seu universo etário de preocupações e tam-
bém conforme o seu ambiente e contexto sociocultural. Para uma criança
de classe média, por exemplo, pode-se trazer ao debate o tema da violência,
a partir de filmes, jogos e manchetes de jornal. Todavia, para uma criança
oriunda de zonas de risco social, talvez já se possa abordar o tema a partir de
dados da sua própria realidade social e familiar.

3. Filosofia e autonomia são temas que se entrelaçam, já que os pressupostos


da filosofia com crianças são também os pressupostos da construção da au-
tonomia do sujeito. A criança que aprende a filosofar, isto é, que aprende os
rudimentos do pensamento crítico, global e sistemático, dá passos decisivos
na conquista de sua autonomia, de seu amadurecimento como ser humano
e sujeito.

325
Fundamentos Filosóficos da Educação

Para Piaget, por seu turno, a autonomia é um processo de superação das


fases anteriores, as quais se caracterizam pela anomia (aqui considerada um
estágio que envolve ações puramente motoras e individuais, no qual a crian-
ça ainda não se submete às normas sociais) e pela heteronomia (caracteri-
zada pela incapacidade da criança de permitir a alteração das regras de um
jogo, pois as considera sagradas, vindas dos pais).

Desse modo, a filosofia pode servir de precioso auxílio na conquista da auto-


nomia pela criança.

326
Gabarito

327
328
Referências

ADORNO, Theodor. W. A Indústria Cultural e Sociedade. São Paulo: Paz e Terra,


2002.

AGOSTINHO. Confissões. Porto: Apostolado da Imprensa, 1977.

AQUINO, TOMÁS DE. Questão 2: se Deus existe. Disponível em: <http://sumate-


ologica.permanencia.org.br/Ia/Q2.pdf>. Acesso em: 14 maio 2008.

ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2002.

ARISTÓTELES. São Paulo: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os Pensadores).

BELCHIOR, Luisa. Chefe de torturadores de jornalistas é policial civil e está fora-


gido, diz delegado. Folha Online, São Paulo. Disponível em: <www1.folha.uol.
com.br/folha/brasil/ult96u408889.shtml>. Acesso em: 5 jun. 2008.

BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técni-


ca. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

BOCHENSKI, Joseph Marie. Diretrizes do Pensamento Filosófico. São Paulo: EPU,


1973.

BRUNO, Giordano. Da causa, princípio e uno. In: VITA, Luís Washington. Momentos
Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos, 1964. p. 86.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

______ . Espinosa: uma filosofia da liberdade. São Paulo: Moderna, 2005.

COHEN-SOLAL, Annie. Jean-Paul Sartre. Porto Alegre: L&PM, 2005.

COHN, Gabriel (Org.). Theodor W. Adorno. São Paulo: Ática, 1986.

COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. In: VITA, Luís Washington. Momen-
tos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

DANIEL, Marie-France. A Filosofia e as Crianças. São Paulo: Nova Alexandria, 2000.

DI GIORGI, Flávio V. Por que filosofar? In: Cadernos PUC n.1: Filosofia. São Paulo:
Educ/Cortez, 1980. p. 79-80.
Fundamentos Filosóficos da Educação

DURANT, Will. A História da Filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 2000.

ESPINOSA, Baruch. Definições. In: VITA, Luís Washington. Momentos Decisivos


do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

FREITAG, Bárbara. Habermas. São Paulo: Ática, 1993.

______ . O Indivíduo em Formação. São Paulo: Cortez, 1996.

GAARDER, Jonstein. O Mundo de Sofia: romance da História da Filosofia. São Paulo:


Companhia das Letras, 1999.

GALUPPO, Marcelo Campos. Igualdade e Diferença: Estado democrático de di-


reito a partir do pensamento de Habermas. Belo Horizonte: Del Rey, 2002.

GARDINER, Patrick. Kierkegaard. São Paulo: Loyola, 2001.

GILSON, Etienne. A Filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

HEGEL, Georg W. F. Fenomenologia do espírito – Prólogo, II. In: VITA, Luís Wa-
shington. Momentos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melho-
ramentos, 1964.

HEIDEGGER, Martin. A essência do fundamento. In: VITA, Luís Washington. Mo-


mentos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

HOBSBAWM, Eric John. Era dos Extremos: o breve século XX – 1914-1991. 2. ed.
São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

HORKHEIMER, Max. Filosofia e teoria crítica. In: _____ . Textos Escolhidos. São
Paulo: Abril Cultural, 1968. (Coleção Os Pensadores).

______ . Teoria Crítica: uma documentação. São Paulo: Perspectiva: Edusp,


1990.

HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Dialética do Esclarecimento: frag-


mentos filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

JASPERS, Karl. Iniciação Filosófica. Lisboa: Guimarães, 1977.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,


1985.

______ . Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

______ . Antropologia de um Ponto de Vista Pragmático. São Paulo: Iluminu-


ras, 2006.
330
Referências

______ . Da distinção entre o conhecimento puro e o empírico. In: _____. Críti-


ca da Razão Pura. Disponível em: <www.ebooksbrasil.org/eLibris/critica.html>.
Acesso em: 20 jan. 2008.

KIERKEGAARD, Sören. O desespero humano. In: VITA, Luís Washington. Momen-


tos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,


1996.

LIMONGI, Maria Isabel. Entre a Ética e o Interesse. Londrina: Mosaico, 1995.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a


Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

MARCUSE, Herbert. Razão e Revolução. Rio de Janeiro: Saga, 1969.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Ciências Humanas,
1979.

______ . O Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Global, 2006.

MATOS, Olgária C. F. A Escola de Frankfurt. São Paulo: Moderna, 2006.

MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia: lições preliminares. São


Paulo: Mestre Jou, 1967.

MORIN, Edgar. O Método 5. 3. ed. Porto Alegre: Sulinas, 2005.

NIETZSCHE, Friedrich. Citações-chave. In: STRATHERN, Paul. Nietzsche em 90


Minutos. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

PADOVANI, Humberto; CASTAGNOLA, Luís. História da Filosofia. São Paulo: Me-


lhoramentos, 1984.

PENHA, João da. Períodos Filosóficos. São Paulo: Ática, 1994.

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,


1978.

______ . Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

PLATÃO. Górgias e a Oratória. São Paulo: Difel, 1986.

PRADO JÚNIOR, Caio. O que É Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

REALE, Miguel. Introdução à Filosofia. São Paulo: Saraiva; 2006.


331
Fundamentos Filosóficos da Educação

REALE, Miguel; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: Antiguidade e Idade


Média. São Paulo: Paulinas, 1990. v. 1.

______ . História da Filosofia: Antiguidade e Idade Média. São Paulo: Paulus,


2003. v. 1.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da sesi-


gualdade entre os homens. In: _____. Jean-Jacques Rousseau. São Paulo: Abril
Cultural, 1978. (Coleção Os Pensadores).

______ . Emílio: ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

RUSS, Jacqueline. Pensamento Ético Contemporâneo. São Paulo: Paulus, 1999.

RUSSELL, Bertrand. História do Pensamento Ocidental: a aventura dos pré-


-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

SANTOS, Raimundo dos. Ética: caminhos da realização. 3. ed. São Paulo: Ave
Maria, 2001.

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. In: VITA, Luís Washington.


Momentos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Melhoramentos,
1964.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São


Paulo: Cortez, 1980.

SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e representação. In: VITA, Luís


Washington. Momentos Decisivos do Pensamento Filosófico. São Paulo: Me-
lhoramentos, 1964.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação: sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água,
2001.

______ . A Filosofia na formação do jovem e a ressignificação de sua experiência


existencial. In: KOHAN, Walter Omar. Ensino de Filosofia: perspectivas. Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2002.

______ . A compreensão filosófica do educar e a construção da filosofia da edu-


cação. In: ROCHA, Doroty (Org.). Filosofia da Educação: diferentes abordagens.
Campinas: Papirus, 2004.

______ . A razão de ser da Filosofia no Ensino Superior. In: Edipe, 13., 2006, Recife
Anais... Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006.

332
Referências

______ . A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da Educação.


Educação e Pesquisa. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ep/v32n3/a13v32n3.
pdf>. Acesso em: 5 jun. 2008.

TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para Crianças e Adolescentes. Petrópolis:


Vozes, 1999.

VALLS, Álvaro L. M. O que É Ética. São Paulo: Brasiliense, 2005.

VITA, Luís Washington. Momentos Decisivos do Pensamento Filosófico. São


Paulo: Melhoramentos, 1964.

WEISCHEDEL, Wilhelm. Platão ou o amor filosófico. In: _____. A Escada dos


Fundos da Filosofia. São Paulo: Angra, 2006.

333
Anotações

335