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LECTURA COMPRENSIVA

LORENZO ANT HERNANDEZ PALLARES. DIRECTOR EOEP


ESPECIFICO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Lectura comprensiva.
Conocimiento aplicado.
Profundizacin en Lengua Castellana, Matemticas o
Primera Lengua Extranjera.

reas de Libre Configuracin


Los centros educativos podrn
complementar los contenidos de
las asignaturas de libre
configuracin autonmica, as
como disear e implantar mtodos
pedaggicos y didcticos propios
acordes a la metodologa didctica
de cada rea.

Decreto n. 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se


establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia.

Captulo V
Equidad en la Educacin
Artculo 16. Atencin individualizada
Los centros decidirn las medidas a desarrollar con los recursos de
apoyo disponibles, siendo recomendable que durante los tres primeros
cursos se dirijan preferentemente a la prevencin de dificultades de
aprendizaje de los estndares bsicos y esenciales del rea de Lengua
Castellana y Literatura y, fundamentalmente, del rea de Lectura
comprensiva.

ADIVINANZA QUE ES ?
HACERLO de pie, fortalece la columna.
boca abajo estimula la circulacin de la sangre.
boca arriba es ms placentero.
HACERLO es bonito, pero egosta.
En grupo puede ser divertido.
En el bao es muy digestivo.
En el coche puede ser peligroso.
HACERLO con frecuencia desarrolla la imaginacin.
Entre dos enriquece el conocimiento.
De rodillas resulta doloroso...
En fn, sobre la mesa o sobre el escritorio.
Antes de comer o de sobremesa.
Sobre la cama o en la hamaca.
Desnudos o vestidos.
Sobre el csped o la alfombra, con msica o en silencio.
Entre sbanas o en el suelo.
HACERLO SIEMPRE es un acto de amor.
No importa la edad, ni la raza, ni el credo,
Ni el sexo, ni la posicin econmica...

LA LECTURA COMPRENSIVA:

COMPRENDELEE
(EL PRIMER TRAMO)
Los cientficos dicen que estamos hechos
de tomos pero a m un pajarito me cont
que estamos hechos de historias.
Eduardo Galeano

Por qu leer comprendiendo.


El rea de Lectura
Comprensiva aspira a
potenciar la
comprensin lectora
como estrategia
fundamental de
acceso y adquisicin
de los conocimientos
del aprendizaje
formal, informal y no
formal.

curiosidad
por la

lectura
RECHAZO

LA LECTURA ES UN PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DEFINIENDO LA COMPRENSION LECTORA: PROCESO INTERACTIVO


Durkin (1993) defini la comprensin lectora como la esencia de la lectura
puesto que es el proceso por el que construimos el significado a travs del
esfuerzo del lector en intercambio con el texto. La construccin del significado
es un proceso elaborado, no automtico, en el que estn implicados adems de la
motivacin y la intencin, procesos de pensamiento y de solucin de problemas as
como los conocimientos del lector.
La comprensin de textos es una destreza importantsima, la nica
verdaderamente clave y para la cual se trabajan las restantes (conocimiento
fonolgico, reconocimiento de palabras, fluidez y vocabulario).
La teora interactiva dentro de la cual destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los
siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto.

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso
de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la
informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11).
Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un
simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus concimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no
est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"(p.11). Igualmente, para Tierney y
Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en
el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo
mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los
esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.

DIALOGO INTERACTIVO
ENTRE EL TEXO
Y
EL LECTOR

El nio descubre el mundo con la frescura


de unos ojos animados por el deseo
insaciable de ver todo, de organizar todo,
de comprender todo.
Jean-Pierre Changeux (Razn y placer)

La palabra leer tiene, a su vez, dos acepciones:


una mecnica y limitada que la identifica con
traducir la letra impresa al lenguaje hablado,
que es la que se suele usar en expresiones
referidas al aprendizaje inicial de la
lectoescritura como aprender a leer,
y una segunda, quiz la ms ajustada a
nuestros presupuestos e intereses, que la
entiende como comprensin (literal) e
interpretacin (pragmtico-discursiva) del
lenguaje escrito.

Que es ??? EL ANALFABETISMO


FUNCIONAL
la comprensin de un texto no surge exclusivamente tras la
decodificacin de todas y cada una de las palabras que lo
componen.
La comprensin requiere que, adems de este procesamiento lxico,
el lector procese las oraciones de forma correcta y, tambin, haga
el esfuerzo por relacionar lo que va leyendo con su conocimiento
previo.
Todo ello ser lo que, al final, permitir el establecimiento de las
relaciones que posibiliten la elaboracin de la representacin
mental del significado del texto. Las dificultades de aprendizaje
en esta rea pueden surgir en cualquiera de estos tres niveles
(lxico, sintctico, semntico).
Es perfectamente posible que un lector llegue a ser capaz de
decodificar las palabras y que, pese a ello, no sea capaz de
comprender, al menos con el nivel suficiente como para emplear
instrumentalmente la lectura (para estudiar, para informarse...):
es lo que comnmente se llama analfabetismo funcional.

LA MAGIA DE LEER
LA MAGIA DE LA PALABRA
Quienes dividen la magia en blanca y negra se equivocan. Olvidan que la
magia mas poderosa y magnifica es la del negro sobre el blanco. La
escritura y la lectura claro que es su complemento.
De ella emergen hadas y dragones, mundos nuevos y mundos antiguos,
personajes, historias, sentimientos, poemas y ecuaciones.
Leer es descifrar cualquier tipo de signo.
Por eso si admitimos que todo es smbolo o indicio de algo, que
continuamente habitamos en un bosque de signos, podramos decir que
nuestro modo principal de conocer la realidad es descifrndolos.
Jose Antonio Marina

LEER Y COMPRENDER UNA NECESIDAD

Prisionero en Siberia, cercado por desoladas llanuras de nieve


infinita, Fedor Mijilovich Dostoyevski escriba a su

Enviadme libros, libros,


muchos libros para que mi
alma no muera.
familia.

Tena fro y no peda fuego, tena terrible sed y no peda agua;


peda libros, es decir horizontes, es decir escaleras para subir a
las cumbres del espritu y del corazn, porque la agona fsica,
biolgica, natural de un cuerpo por hambre, sed o fro, dura
poco, muy poco pero la agona del alma insatisfecha dura toda la
vida.
Federico Garca Lorca

Cuanto.
Sesiones de hora y
media semanales,
mejor repartidas en
dos sesiones de 45
minutos en los
cursos del primer
tramo de la etapa:

3 Primaria

CUANDO : DESDE EL PRINCIPIO


Conviene empezar cuanto antes, a ser posible en la
habitacin misma de la clnica de maternidad, ya que
es aconsejable que el futuro lector est desde el
primer momento rodeado de palabras. No importa
que en estos primeros momentos no las pueda
entender, con tal de que formen parte de ese mundo
que le unen a su madre y que tienen que ver con la
dicha.
Poco a poco ir descubriendo que las palabras, como
el canto de los pjaros , no son slo
manifestaciones de existencia, sino que nos
permiten relacionarnos con lo ausente.
As muy pronto, si su madre no est a su lado, echar
mano de ellas para recuperarla en su pensamiento, o
si vive en un pueblo rodeado de montaas les pedir
que le digan cmo es el mundo que le aguarda ms
all de esas montaas y del que no sabe nada
Gustavo Martn Garzo

COMO SE EVALUA ?
EL PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en
Comprensin Lectora)

La IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del


Rendimiento Educativo)

Opta por evaluar la comprensin lectora al


finalizar el cuarto ao de la educacin primaria.
Cada unidad de evaluacin est formada por un
texto y una serie de preguntas sobre el mismo; la
mitad de los textos son breves relatos literarios y
la otra mitad, de tipo informativo.
Hay preguntas cerradas de opcion multiple con
cuatro posibilidades y preguntas abiertas.

PIRLS INTEGRA
Procesos cognitivos o de comprensin que intervienen
en la lectura.
Propsitos de la lectura (experiencia literaria y obtencin
de informacin).
Hbitos y actitudes ante la lectura.
Los dos primeros se estudian a travs de las pruebas y el
tercero a travs de cuestionarios (para alumnos,
colegios y familias) en los que se pregunta por los
hbitos lectores, el contexto personal y familiar, la
enseanza de la lectura, etc.

PROCESOS QUE INTERVIENEN


EN LA COMPRENSION LECTORA
SEGN PIRLS
Localizacin y obtencin de informacin
explcita.
Realizacin de inferencias directas.
Interpretacin e integracin de ideas e
informaciones.
Anlisis y evaluacin del contenido, el
lenguaje y los elementos textuales.
Se agrupan de a dos.

DIVERSAS CLASIFICACIONES
DE LOS TEXTOS :

LOS TIPOS DE TEXTOS


BASICOS:
EXPOSITIVOS: Presentan de forma objetiva hechos, ideas y
conceptos. Pueden ser divulgativos o especializados. En los primeros su
finalidad es informar de temas de inters general para un pblico no
especializado, sin conocimientos previos. Pertenecen a este tipo de textos:
las conferencias, los libros de texto, los artculos periodsticos, exmenes y
reseas, entre otros. Los Especializados son de tipo eminentemente
cientifico o ensayos.

NARRATIVOS: Cuentan hechos, reales o ficticios, que suceden a


unos personajes en un espacio y en un tiempo determinados. Generalmente
los hechos narrados se estructuran en tres partes (planteamiento, nudo y
desenlace) y normalmente siguen un orden cronolgico lineal; es decir, se
presentan los hechos a medida que van sucediendo en el tiempo.

DISCONTINUOS: No siguen una estructura secuenciada y


progresiva, sino que la informacin se presenta en forma de cuadros o
grficos, tablas, diagramas, mapas, formularios o imgenes. Son los textos
que aparecen en un folleto informativo o publicitario, en el envasado de un
producto, una factura, un vale, una entrada, una invitacin, una advertencia,
un contrato, un certificado, etc.

POR CUALES COMENZAR ?


EXPOSITIVOS VERSUS NARRATIVOS
DIFICULTAD Y PLACER

PREGUNTAS DE LA NARRATIVA
(1)Quin es el protagonista?
PERSONAJE
(2)Dnde y cundo tiene lugar el relato?
MARCO
(3)Qu hace el protagonista?
INTENTO
(4)Cmo termina el cuento?
RESULTADO
(5)Qu siente el protagonista?
REACCION

EL TEXTO
EXPOSITIVO

COMO LEER:
LEER CON EL PROFESOR: EL
MODELO EXPERTO
LECTURA EN PAREJAS: LEER ENTRE
IGUALES y LEER EN FAMILIA

LECTURA INDIVIDUALIZADA.

Me gustara dar algunos consejos sencillos y prcticos para estimular la lectura y


mejorar la capacidad de comprensin:
- Imitacin: Los nios leern si los adultos que les rodean leen. La lectura puede ser un
momento compartido.
-Adecuacin: Las lecturas que se le proponen a los nios deben ser adecuadas en
extensin y temtica a la madurez de los lectores. A nadie le gusta leer algo que no
entiende o que no le interesa.
-Goce: La lectura tiene que resultar placentera, aunque requiera de un cierto esfuerzo
debe dar satisfacciones.
-Motivacin: Tiene que hacerse un trabajo previo para despertar el inters y, luego,
mostrar inters por lo que el nio ha ledo.
-Entrenamiento: Se tiene que leer un tiempo cada da, se tienen que trabajar las
diferentes estrategias de comprensin lectora y las de habilidad y la eficacia lectora.

. Se ocup San Benito siglo VI, entre otras cosas en


sus Reglas Benedictinas de cuestiones domsticas
de la vida de los monjes tales como los hbitos, la
alimentacin, la bebida y la lectura en voz
alta durante la comida.
El "lector semanero" al que alude el captulo XXXVIII
es descrito con una metfora, la
del"lector que edifica a los oyentes", a los monjes
que escuchan su lectura: "no lean por orden los
monjes, sino los que edifiquen a los oyentes".
Esta metfora benedictina del"lector
que edifica" recoge, en esencia, la misin de los
maestros y padres para desvelar a los nios qu es
leer y cmo leer en voz alta en la escuela y en el
medio familiar; es decir, cmo ensearles a construir
su competencia lectora durante toda la
escolaridad obligatoria.

http://comprension-lectora.org/la-lectura-repetida-una-estrategia-de-aprendizaje-temprano-dela-fluidez-lectora/

LECTURAS CON EL
PROFESOR
La enseanza del rea de Lectura
Comprensiva requiere que el profesor
acte de modelo lector, realizando una
instruccin directa sobre las lecturas,
haciendo una supervisin sistemtica
sobre los que menos avanzan en el
proceso y reflexionando en voz alta y
compartiendo con todos sus propias
estrategias lectoras.

El modelaje es sumamente importante en


la enseanza de la comprensin lectora.
El docente tiene que verbalizar los
procesos internos que intervienen en la
construccin de significado y tiene que
dar a conocer a los estudiantes, mediante
su ejemplo, qu deben hacer para
controlar la comprensin.

Felipe Garrido (1999) escribe al respecto: En la formacin de


lectores, ninguna otra actividad es tan estimulante, tan fructfera y
tan contagiosa como escuchar a un lector experto y entusiasta, que
se deja llevar por el placer de la lectura que realiza.
Leamos juntos.
Leamos con quienes no leen.

LAS TECNICAS DE
LECTURA REPETIDA

http://comprension-lectora.org/la-lectura-repetida-una-estrategia-de-aprendizajetemprano-de-la-fluidez-lectora/

Podramos caracterizar la lectura fluida como:


Aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificacin de
palabras.
Leer el texto con un adecuado ritmo y expresin, como lenguaje natural.
Acelerar o detener la lectura del texto cuando convenga para mejorar la
comprensin de una palabra o una frase.
Frasear el texto adecuadamente haciendo las pausas pertinentes.
Resaltar y poner nfasis en la lectura de determinadas palabras.
Contemplar un diferente tono de voz en la lectura del texto, en funcin de los
signos de puntuacin, etc.

El proceso que sigui la maestra en esta actividad lo dividimos en 7 pasos:


1. Eligi un poema del libro Versos para leer con paraguas (2009), de Aldo J.
Mndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver reproduccin del poema ms
abajo).
2. En el rincn de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la maestra y sta les
present la actividad, informndoles de que iba a leerles un poema muy
bonitocuatro veces, pidindoles que despus se dividieran en pequeos
grupos parajuzgar y convenir en cada grupo cmo ellos entendan que la
profesora haba ledo el texto cada vez, instndoles tambin a que hicieran una
crtica de las distintas lecturas que ella llevara a cabo; para finalmente sugerirles
que acordaran en equipo qu entendan ellos por una lectura fluida, y ese
acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.
3. Dividi a los alumnos en 5 grupos y facilit un folio a cada uno de ellos.
4. La profesora ley el poema de cinco modos distintos:
Inicialmente muy rpido.
Despus sin expresividad, no atendiendo a los recursos expresivos del texto
(interrogaciones, admiraciones, etc.).
A continuacin ley lentamente.
Posteriormente hizo una lectura con mucho esfuerzo, aunque sin errores en el
reconocimiento de palabras.
Finalmente, hizo una lectura fluida atendiendo a la expresividad del texto y a
las pausas del mismo.

5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante 15 minutos y acordaron anotar
en el folio cmo su maestra haba ledo en esas ocasiones.
6. De nuevo, ahora otra vez en el rincn de lectura, la maestra recogi los 5 folios (uno por cada
grupo), y eligi algunas de las descripciones que haban convenido los alumnos acerca de las
distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos su significado.
7. Las escribi en la pizarra y les propuso en una puesta en comn con todo el grupo un nuevo
debate, en el que se reflexion sobre el sentido y la utilidad de cada una de esas descripciones
para comprender mejor, y eligieran la que mejor defina qu es leer fluidamente.
El objetivo de esa puesta en comn fue convenir el sentido y el significado de lo que es una lectura
fluida.

La maestra, consciente de la importancia de esta toma de contacto inicial de sus alumnos con la
idea de una lectura fluida, se preocup porque entendieran que leer es algo ms que leer
deprisa. Les plante inicialmente que en sus distintas lecturas, ella haba ledo el poema de un
modo poco fluido, haciendo la lectura muy montona con velocidad, sin tener en cuenta la
expresividad del texto, en otro momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rpida sin
pararse a comprender el texto, y en otra ocasin se preocup intencionadamente en disminuir su
velocidad, para resaltar una palabra importante del poema que le ayudaba a comprenderlo mejor.
El debate que se estableci entre los alumnos fue muy interesante.
La conclusin final que el grupo-clase acord fue la siguiente:
Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo as como cuando hablas, con
expresividad, y as lo entiendes mejor

LECTURA EN PAREJAS: LEER ENTRE


IGUALES y LEER EN FAMILIA

Consiste en organizar los alumnos en


parejas:
uno acta como tutor T y aprende ayudando a su
compaeroy el otro acta como tutorado t y aprende gracias
a la ayuda personalizada que le ofrece el
compaero tutor.

Adems se ofrecen recursos a las familias


para que acten de tutores de lectura de sus
hijos o hijas, desde el hogar, enriqueciendo as
la implicacin familiar en el aprendizaje escolar.

All se aprende con el ejemplo cmo


se toma el libro,
cmo se pasan las pginas,
cmo se da sentido a la lectura con
las pausas, los silencios,
las inflexiones de voz.
Cmo, sobre todas las cosas,
para leer un texto lo primero
y lo ms importante que hay que
hacer es comprenderlo

LEER ENTRE IGUALES En las primeras sesiones


o cuando se trabaje con un texto muy complejo-, y
por esto lo indicamos entre parntesis, el profesor o
el tutor puede hacer una primera lectura del texto,
actuando como modelo.
A continuacin, ambos alumnos leen en voz alta el
texto,
marcando el tutor la velocidad, la pronunciacin y la
entonacin.
Despus, lee el alumno tutorado y el tutor aplica
el mtodo PPP (Pause, Prompt & Praise), que
nosotros hemos traducido por Pausa, Pista y
Ponderacin. Esta tcnica de lectura en pareja
(Whendall y
Colmar, 1990) consiste en hacer notar el error al
tutorado, esperar unos segundos para que l mismo
lo corrija; y si no es as ofrecer una pista o
diversas- o, finalmente, la opcin correcta. Siempre
finaliza con un refuerzo social positivo por parte del
tutor: una frase de apoyo o un gesto de nimo.

Este mtodo es sencillo, pero hace falta asegurarse


que el tutor da suficiente tiempo al tutorado para
que por l mismo encuentre la respuesta correcta.
En algunas sesiones, la lectura del alumno tutorado
puede ser grabada en casete para ver la evolucin.

Al inicio de la sesin, el profesor repartir


la Hoja de actividades (texto breve a partir
del que se plantean actividades de
comprensin lectora). Habitualmente, la
Hoja de actividades se reparte entre los
alumnos tutorados, puesto que a los
tutores se les da en la sesin anterior para
que la preparen. En algunos casos, con los
tutores con ms dificultades, podemos
adems facilitarlos las pautas de
respuesta.
En los primeros quince minutos, la
actividad gira en torno a la lectura. En un
primer momento, se pide a la pareja que
se interrogue sobre las caractersticas del
texto -MARCO que tiene en frente
(formato, ttulo, estructura, procedencia
etc.);
que escriba una hiptesis
o una prediccin del contenido y que
piense qu sabe respecto al contenido y
qu no (anticipando posibles problemas
qu se puede encontrar). Se trata, pues,
que la pareja active sus conocimientos
previos entorno al tema.

En los siguientes quince minutos, las actividades se centran en la


comprensin del texto.
Tras reflexionar sobre si se ha cumplido la hiptesis inicial o no, el tutor ayuda a
descubrir (a menudo por la informacin de contexto) las palabras
desconocidas, que l previamente ha preparado (utilizando el diccionario, si
hace falta); se sealan las ideas principales y se responden unas actividades de
comprensin a diferente nivel de dificultad. Algunas requieren simplemente
recuperar informacin que se encuentra literalmente en el texto; otras hacen
necesario interpretar (inferir respuestas a partir de las informaciones parciales
que ofrece el texto) y finalmente, algunas ponen en juego la reflexin de pareja ya
que tienen que analizar o valorar informaciones que no aparecen
en el texto.

ETAPAS DE LA COMPRENSION
LECTORA
APRENDER A LEER

PROCESO DE
DECODIFICACIN

Procesos de nivel
inferior y medio o
micro proceso

LEER CON
PROGRESIVA
COMPRENSIN Y
FLUIDEZ

PROCESO DE
COMPRENSIN

Proceso de alto nivel


o macro proceso

ESTRATEGIAS.
Trabajaremos en diferentes momentos
distintas estrategias que faciliten la
compresin lectora:
estrategias antes de iniciar
la lectura.
estrategias durante la
lectura.

estrategias despus de la
lectura.
Block &Pressley, 2007; Schmitt &Bauman, 1990

Antes de la lectura:
Anticipacin del contenido textual (observacin del ttulo, ilustraciones)
Activacin de conocimientos previos. (qu se del tema, qu aspectos he
trabajado con anterioridad,.)
Deteccin del tipo de discurso (narrativo, descriptivo, etc.)
Determinacin de la finalidad de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los
objetivos de la lectura: para qu leo, quin lo escribe, para qu lo escribe, qu
finalidad tiene el discurso?):
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.

K W L Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las


iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W
(What do I want? Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he
aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento
previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Durante la lectura:
Formulacin de hiptesis y predicciones acerca de lo que va a
pasar a continuacin. (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?)
Monitorear su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Tomar las decisiones necesarias para corregir los errores de
comprensin una vez se da uno cuenta que ha interpretado mal lo
ledo.
Formulacin de preguntas acerca de lo ledo.
Consulta de palabras desconocidas .Ampliar Vocabulario
Relectura de los prrafos confusos
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen
Resumir el texto conforme vamos leyendo para no perdernos.
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Hacer inferencias constantemente durante la lectura.
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender
algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas
que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin". Esto ocurre
por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo
presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte,
etc.
Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo
del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.

Para la construccin del significado del


texto, los lectores utilizan las siguientes
estrategias:
de prediccin (o anticipacin),
de inferencia y
de autocontrol.

COMPRENSION LITERAL E
INFERENCIAL
Comprensin literal: El lector se atiene estrictamente a los
contenidos explcitos, sin entrar en ms profundidades. Este nivel
es conveniente para la lectura de textos que no requieren de
interpretacin, como puede ser el prospecto en el que se explica
cmo funciona, por ejemplo, un electrodomstico
Comprensin inferencial: El lector realiza inferencias (deducir de
lo que est escrito de forma explcita, lo que est implcito, bien
porque el autor no puede o no quiere decirlo) mediante:
procesos de integracin (relaciona oraciones que independientemente no
guardan relacin),
procesos de resumen (con las ideas principales del texto) y
procesos de elaboracin (ayudado por los conocimientos previos se elabora
una representacin coherente del significado.

FACTORES QUE INFLUYEN EN


LAS INFERENCIAS

Las caractersticas del texto.


Los conocimientos previos de los nios.
La forma de evaluar la comprensin.
El papel del adulto mediador entre el nio
y el texto.

COHERENCIA DE UN TEXTO
Van Dijk, en su obra Texto y contexto, captulo IV,
explica que la coherencia de un texto
consiste en la necesidad que cada uno de
sus enunciados tiene de la presencia de los
dems. Cada frase se relaciona con las dems
y las explica, al tiempo que es explicada por
ellas. Para que un texto cobre sentido, la
coherencia no slo debe estar presente, sino
que ha de ser reconocida y actualizada por el
receptor.

PREDICCION: DURANTE LA LECTURA : EL VOCABULARIO


El vocabulario es el conocimiento del significado de las palabras. Es crucial para el
temprano desarrollo de la comprensin lectora. A medida que los lectores avanzan
en sus habilidades, la relacin entre el conocimiento de vocabulario y la
comprensin lectora empieza a ser recproca.
Ampliacin del vocabulario.
Enseanza explcita. Se ofrece a los estudiantes la definicin u otros atributos de
las palabras que se aprenden. Un ejemplo comn de esta tcnica es la enseanza
previa del vocabulario antes de realizar la lectura de un texto.
Enseanza indirecta. Se da a los estudiantes oportunidad de hacer una gran
cantidad de lectura. Se asume que los estudiantes van a inferir cualquier definicin
que no conozcan.
Mtodos multimedia. Se ensea vocabulario no slo a travs del texto sino
empleando otros medios. Las representaciones grficas de ciertos atributos de las
palabras estn entre los medios que suelen emplearse.
Mtodos de capacidad. Algunos mtodos procuran reducir la capacidad cognitiva
dedicada a otras actividades de lectura a travs de la prctica y de la
automatizacin. Estos mtodos trabajan para permitir al estudiante concentrarse en
el significado de las palabras en lugar de en su ortografa o pronunciacin.

ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN (CUETOS)


Procesos semnticos.
- Extraccin del significado.
- Presentar oraciones con acciones que los alumnos deban realizar.
- Formular preguntas bsicas sobre la lectura (quin, qu, cmo,
cundo...).
- Ayudar a utilizar apoyos externos (como el subrayado, escritura al
margen) para diferenciar la idea principal utilizando ejemplos
concretos.
- Ensear a hacer resmenes (leer el texto, dividirlo en partes,
determinar la idea principal de cada una, escribirlo).
- Poner el ttulo a un texto.
- Utilizar distintos tipos de textos (narrativos, artculos
periodsticos...).

ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN


Procesos semnticos.
- Integracin en la memoria.
- Proporcionar informacin adicional y apoyos para facilitar la relacin del texto con los
conocimientos previos (realizar comentarios sobre el texto, formular preguntas que activen
conocimientos previos, explicar palabras difciles relevantes, utilizar textos ligados a los
contextos de los alumnos...).
- Ayudar a identificar los detalles que son tiles para clarificar las ideas principales a los
alumnos que intentan recordar todo.
- Ensear a controlar la atencin a los alumnos que leen rpido y olvidan con facilidad.
Ejemplo: representar el texto en imgenes, ensear la estructura propia de los distintos
tipos de textos....

ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN


Procesos semnticos.
- Realizacin de inferencias.
- Ayudarle a tomar conciencia de que el objetivo de la
lectura es obtener informacin y de que a veces tiene que
utilizar lo que ya sabe para comprender el texto.

- Formular preguntas cuyas respuestas no aparezcan


explcitamente en el texto.
- Ayudarle a identificar las partes del texto cuya
comprensin requiera realizar inferencias.
- Animarles a hacer predicciones y a anticipar lo que va a
suceder.

Despus de la lectura en General:


Realizacin de resmenes buscando extraer
la informacin esencial
Realizacin de sntesis del texto ledo
utilizando palabras propias (Parafrasear) .
Realizacin de esquemas.
Realizacin de mapas conceptuales con las
ideas principales y secundarias.
Evaluar lo ledo y opinar.

EVALUAR LO QUE SE LEE


"No solo ensees a tu hijo a leer,
ensale a cuestionar lo que lee...
Enseale a cuestionar todo!"
George Carlin
PEIRCE (1966) defina el pensamiento crtico o
razonamiento como un proceso en el que el
razonador hace con plena conciencia un juicio o
establece una conclusin sobre la verdad de algo.
Afirma que cada caso de pensamiento crtico
comienza con la observacin de algo que sorprende,
inesperado, que parece una anomala, la cual hace
que la persona se detenga, piense y busque, para
hallar algo que le ayude a explicar el suceso extrao.

Comprensin critica o de juicio: el alumno ha de hacer un juicio crtico o de


evaluacin de lo ledo por comparacin de las ideas expresadas en el texto con
las de un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas
competentes u otros textos o por un criterio interno proporcionado por la
experiencia o valores del propio lector
Las tareas son hacer alguno de los siguientes juicios:

De realidad o fantasa
De Hechos u opiniones.
De suficiencia o Validez.
De propiedad.
De valor, conveniencia y aceptacin.

SEMINARIOS SOCRATICOS: LECTURA


CRITICA Y PENSAMIENTO CRITICO
El Seminario Socrtico es una estrategia educativa desarrollada en la antigedad
por Scrates. Hoy en da ha adquirido una gran relevancia; especialmente, porque
en la sociedad actual tanto los jvenes como los adultos no tienen tiempo para
profundizar en ideas y generar un punto de vista propio, se maneja mucha
informacin sin interiorizarla.

Ventajas del Mtodo Socrtico


-Permite hacer una lectura crtica del texto expuesto.
-Plantea lecturas desafiantes que comprometen a los estudiantes en discusiones profundas y en la
necesidad de solucionar problemas para poder clarificar las ideas.
-Contribuye a fomentar una cultura de trabajo en equipo a travs de su estructura de participantes y lder.
-Aumenta la base de conocimientos del estudiante.
-Ensea a manejar la lectura, ayudando a mejorar la comprensin lectora en todas las asignaturas.
-Ensea a respetar la diversidad de ideas.
-Crea un vehculo de instruccin para implementar e integrar las capacidades de leer, escribir, escuchar y
hablar.

1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias


Estimule a sus estudiantes a pensar ms reflexivamente respecto a qu es exactamente lo que estn pensando o lo que
estn preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos. Bsicamente son preguntas que les ayudan a
profundizar ms.
Por qu dice usted eso?; Qu quiere decir exactamente esto?; Cmo se relaciona esto con lo que hemos venido
hablando, discutiendo?; cul es la naturaleza de..?; Qu es lo que ya sabemos respecto a esto?; Puede darme un
ejemplo?; Lo qu usted quiere decir es..o..?; Por favor, puede re frasear lo que dijo?
2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y creencias no
cuestionadas en las que estn basando sus argumentos. Esto les sacude las bases en las que se estn apoyando y con eso
se pretende que hagan avances a terreno ms slido.
Qu ms podramos asumir o suponer?; Parece que usted est asumiendo que?; Cmo escogi esos supuestos?;
Por favor explique por qu o cmo?; Cmo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?; Qu pasara
si?; Usted est de acuerdo o en desacuerdo con.?
3- Preguntas que exploran razones y evidencia
Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, aydelos a profundizar en ese razonamiento en lugar
de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente
pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos.
Por qu est sucediendo esto?; Cmo sabe usted esto?; Puede mostrarme?; Me puede dar un ejemplo de eso?;
Cules son las causas para que suceda.? Por qu?; Cul es la naturaleza de esto?; Son estas razones
suficientemente buenas?; Podra defenderse en un juicio?; Cmo se podra refutar?; Cmo podra yo estar seguro de lo
que usted est diciendo?; Por qu est pasando ?; Por qu? (siga preguntando); Qu evidencia existe para apoyar lo
que usted est diciendo?; En qu autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas


La mayora de los argumentos se dan desde una posicin o punto
de vista particular. Ataque entonces la posicin para mostrar a los
estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente vlidos.
De qu otra manera se podra mirar o enfocar esto. parece
razonable?; De qu otras maneras alternativas se puede mirar
esto?; Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a
quin beneficia?; Cul es la diferencia entre y ?; Cules son
las fortalezas y debilidades de?; Cul es la similitud entre y
?; Qu se podra decir sobre esto ?; Qu pasa si usted
compara y ?: Qu contra argumentos se podran usar para
.?
5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias
Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones
lgicas que se pueden pronosticar o predecir. Tienen sentido?
Son deseables?
Y entonces qu pasara?; cules son las consecuencias de esa
suposicin o conjetura?; Cmo puede usarse para ?; Cules
son las implicaciones de ?; De qu manera afecta ?; En
qu forma se conecta con lo que aprendimos antes?; Por qu
es importante?; Qu est insinuando usted?; Por qu es el mejor
? Por qu?; Qu generalizaciones puede usted hacer?
6- Preguntas sobre las preguntas
Tambin puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema,
volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las
preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos mismos.
Devulvales el baln a su propia cancha.
Cul era el punto de formular esta pregunta?; Por qu cree usted
que formul esa pregunta?; Qu quiere decir eso?; Cmo aplica
en la vida diaria?

SABER
INTERPRETAR

SABER
RETENER

SABER ORGANIZAR
SABER VALORAR

TIPOS DE FALLOS
DURANTE LA
LECTURA
NO ENTENDER LA PALABRA
NO ENTENDER LAS
PROPOSICIONES
NO ENTENDER LA FRASE
NO ENTENDER LAS CONEXIONES
ENTRE LAS FRASES
NO ENTENDER EL TEXTO
GLOBALMENTE

COMO ENSEAR ESTAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSION?


Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986)
Paso 1 Introduccin: El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la
estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso
de comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere
ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Paso 3 Prctica guiada: Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo.


Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar
a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan
la estrategia.
Paso 4 Prctica individual : El estudiante practica independientemente lo aprendido con
material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin: El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus
ejecuciones.
Paso 6 Evaluacin: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los
estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje.
En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategia.

PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA COMPRENSION LECTORA:


PALABRA PROPOSICION/FRASE y TEXTO.

Microestructura
(nivel local)

Macroestructura
(nivel global)
R
E
S
U
M
E
N

Macroestructura

IDEAS
SECUNDARIAS
(detalles)

IDEAS
PRINCIPALES
(ms importantes)

Ttulo

PROPOSICIONES?
Unidad fundamental de procesamiento.
Tienen un verbo, adverbio, adjetivo o
conector (llamados predicado)
Tienen uno o varios sustantivos,
pronombres, u otras proposiciones
(llamadosargumentos)

Antes de proseguir con la explicacin de cmo funcionan las proposiciones,


es necesario explicitar que las proposiciones no tienen el propsito de
representar el significado del texto en toda su complejidad, sino el de hacer
posible contar las unidades-idea de un texto de una manera que siga
principios razonables.
Tampoco son una representacin de la gramtica de un texto.

PROPOSICIONES
Mira la siguiente oracin:

Detalles

La hermosa manzana roja cay del enorme rbol

De qu se trata la oracin?
La manzana cay del rbol (idea principal)
La manzana (idea principal)
La manzana era hermosa (idea secundaria, detalle)
La manzana era roja (idea secundaria, detalle)
El rbol era enorme (idea secundaria, detalle)

HASTA AHORA SABEMOS QUE EL


TEXTO
Dos niveles + superestructura
textual
Compuesto de Proposiciones
= predicado(s) + argumento(s)
Repeticin de argumentos

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DURANTE LA LECTURA:


Qu hago si no me entero?
SOLUCIONES cuando el lector no toma conciencia de lo que
esta leyendo segn Collins y Smith

1.Descomposicin
del texto en sus
ideas o
proposiciones

NIVEL
AVANZADO:

2.
Composicin
de textos a
partir de ideas
dadas
3.
Jerarquizacin
de ideas

su funcin es
extraer los
pensamientos
(proposiciones) e
interpretarlos por
medio de anlisis

componer
nuevos textos,
partiendo de las
mismas.
Una vez extradas
las ideas o
proposiciones
principales que
sacar a relucir las
ideas principales,
secundarias y
complementarias

Es una forma de
recomposicin del texto
que consiste en leer
previamente el material y
comprenderlo

4. Resumen
se acostumbra utilizar
tcnicas como el subrayado
de las ideas principales
replantearlas en un nuevo
texto derivado del original.

NIVEL
AVANZADO:
5. Parfrasi
s

Es una tcnica de
recomposicin o
replanteamiento de un
texto, que consiste en
ampliarlo y aclararlo
utilizando palabras
distintas al original

GRUPOS DE ESTRATEGIAS
SOLUCIONES segn Morales
ORGANIZACIN: Consiste en reorganizar un texto segn otro orden que
nos lo haga mas comprensivo como cronolgico, jerrquico, inductivo,
deductivo, causa, efecto
REELABORACION: Consiste en relacionar el contenido del texto con
elementos externos que nos ayudan a comprenderlo: ejemplificaciones,
comentarios personales, analogas, visualizaciones del contenido,
FOCALIZACIN: Para centrar la atencin y no decaer ante un texto largo
que no entendemos.
INTEGRACION: Consiste en unir las partes en un todo coherente, haciendo
lo posible por sintetizar lo que lee, tambin mediante el parafraseo
(decirlo con sus propias frases y palabras) as el nio puede descubrir de
que va el tema si no lo ve se lo diremos.
VERIFICACIN: Consiste en ir comprobando que si lo que aparece en el
texto y lo que imaginamos y creemos que dice es coherente con la logica
de la situacin y con los conocimientos previos que tenemos de ese tema,
si no fuera as el lector puede tomar tres opciones: 1-Saltar a las
conclusiones si las hay. 2- No abandonar la hiptesis pese a
contradicciones y seguir leyendo suspendiendo el juicio contradictorio. 3confiar en el conocimiento que tenemos

EL CONTINUO APRENDER A
LEER Y LEER PARA APRENDER
Globalmente, esa transicin supone
un proceso de desarrollo cognitivo y
metacognitivo, que comienza tempranamente
en la vida del nio y que se prolonga hasta la
edad adulta en distintas etapas. En el caso de
la Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria, ese trnsito supone poner en
juego destrezas que los maestros deben
ensear, para que los nios aprendan a
usarlas durante su periodo escolar obligatorio

Los analfabetos del siglo XXI no sern aquellos que


no sepan leer y escribir,
sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y
reaprender.
Alvin Toffler

DESPUES DE LA LECTURA CON


LOS MAS PEQUEOS :
relatar lo que se ha ledo;
dibujar sobre lo que se ley;
dibujen los personajes;
dramaticen sobre lo sucedido

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA Y ESTNDARES DE APRENDIZAJE

En los Bloques 2 y 3 de Lengua Castellana y Literatura (leer y escribir). se recogen 46 estndares de aprendizaje
que tienen como objetivo el que los alumnos lleguen a ser capaces de entender textos de distinto grado de
complejidad y de gneros diversos. En concreto, en el Bloque 2 se incluyen 29 que abordan aquellas estrategias
cognitivas que el alumnado debe dominar para alcanzar un nivel ptimo de comprensin lectora (ver figura
adjunta).
En estos estndares, se promueve la importancia de la lectura en voz alta con la adecuada fluidez y entonacin,
como actividad que, utilizada por el docente a travs de la estrategia reflexin en voz alta, se constituye en una
herramienta de conocimiento para el estudiante de Educacin Primaria, modelando y mostrndole cmo realizar
una lectura fluida, prosdica y estratgica que facilita la comprensin del texto ,y en la que adems se le ensee
cundo, cmo y por qu utilizar dichas estrategias.
Los siguientes 15 estndares de aprendizaje del Bloque 2 abordan aquellos procesos estratgicos que la
investigacin educativa viene planteando en la ltima dcada que, si se ensean a lo largo de la educacin
bsica, se mejora la comprensin lectora del alumnado:
-Vista previa del texto y elaboracin de predicciones sobre su contenido (5.1-8.4).
-Activacin de conocimientos previos (5.3).
-Formula hiptesis a lo largo de la lectura (8.3-8.4).
-Maneja la estructura del texto para comprenderlo (4.1-4.2-4.3-5.1-5.2-8.2-8.4).
-Plantea inferencias (5.4-8.3).
-Supervisa, controla y clarifica el significado (8.1-8.5).
-Utiliza organizadores grficos para comprender el texto (4.4-5.5-5.6).
-Elabora resmenes del texto (4.2-4.4)

Sin embargo, otras estrategias expresadas en trminos de estndares especficos no


se han considerado en el Currculo vigente, y que son tambin importantes para el
desarrollo de la comprensin lectora del alumnado de Educacin Primaria.
As:

-Visualizar o crear representaciones visuales de lo que se lee.


- Autocuestionarse sobre aspectos de la lectura
- Junto con otros estndares que abordaran el aprendizaje de
estrategias de autoevaluacin (listas de control, el portfolio, la reflexin en voz alta del
propio estudiante mientras lee, o al final de la lectura, como destrezas metacognitivas
de mejora progresiva de la comprensin lectora.
A. Calero

DECALOGO DE UNA CORRECTA LECTURA COMPRENSIVA

1.Buscar sentido a lo que se lee


2. Prestar atencin a lo que dice el texto
3. Buscar comprender conceptos
esenciales
4. Relacionar las nuevas ideas con las
anteriores
5. Interpretar las ayudas textuales para
relacionar ideas
6. Elaborar sntesis de lo que se va
leyendo
7. Organizar grficamente las ideas del
texto
8. Comprobar la comprensin de un texto
pasado un tiempo
9. Distinguir cmo leer tipos diferentes de
textos
10. Leer de forma flexible dependiendo de
la meta de la lectura

COMPONENTES DE LA
LECTURA

DECODIFICACION

FLUIDEZ

VELOCIDAD

COMPRENSION

Bloques de contenidos.
Decodificacin lectora:
se refiere a la capacidad de reproducir con exactitud las
palabras presentes en el texto alcanzando la conciencia
fonolgica, silbica y morfmica de las mismas.

Velocidad lectora:
Este bloque va enfocado a conseguir, por un lado, el
desplazamiento ocular por las pginas, y por otro, una
velocidad y fluidez lectora que permita leer los textos con
eficacia. Se une a entonacin y prosodia .

Comprensin lectora:
Engloba tanto la comprensin literal, como la
interpretativa y la evaluativa. Tambin incluye la
comprensin general, distinguiendo entre ideas
principales y secundarias.

DECODIFICACIN
FONOLOGICA, SILABICA O
MORFEMICA. (SEGMENTACION)
TRANSPARENCIA DEL ESPAOL ????:
LA ORTOGRAFIA ARBITRARIA. 22
fonemas y x grafemas.
DISCRIMINACION AUDITIVA Y VISUAL
(ALOGRAFOS Y TIPOLOGIAS).
ESTRATEGIA DIRECTA (VISOORTOGRAFICA) E INDIRECTA
(FONOLOGICA)

EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN :
PONERSE EN EL LUGAR DEL DISLEXICO, ALGUNAS PEQUEAS ALTERACIONES AL TEXTO
TEXTO COMPLETO

ELIMINANDO INVERSAS

ELIMINANDO TRABADAS

A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.

A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.

A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.

CON LENGUA TRANSPARENTE:


c-z-k-qu-h-v-b-y-ll-g-j

CON OMISION DE PALABRAS POCO CONOCIDAS

SUSTITUCION DE A-O

A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.

A UN OLMO SECO
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.

O UN ALMA SECA
Ol alma vieja, hendida par el roya
y en su mitod padrida,
can los lluvios de obril y el sal de moya
olgunos hajos verdes le hon solida.
El alma centenoria en lo calino
que lome el Duera! Un musga omorillenta
le moncho lo cartezo blonquecino
ol tranca corcamida y palvarienta.

EL TEMA DE LA VELOCIDAD EN LA COMPRENSION

Leemos tan despacio porque, aunque no leemos en voz alta, pronunciamos cada palabra con nuestra
voz interior.
Si leemos palabra a palabra un texto el acceso al significado se desarticula con mucha facilidad y de ah que
al final de la lectura se comprenda poco o nada.
Leer ms rpido facilitar que en vez de percibir palabras aisladas (cuyos significados siempre estn en un
contexto), puedan percibir en una sola fijacin uno o ms sintagmas (unidades mnimas que trasmiten ideas)
con lo que el acceso al significado y la construccin se realiza asociando esas ideas (o sintagmas). En
contra de lo que muchos creen, leer ms rpido es tambin el mejor medio para comprender mejor lo que se
lee: si el cerebro espera las palabras, deja venir otros pensamientos; nos perdemos. Al final de un prrafo,
no recuerdas lo que leste. Leer ms rpidamente es leer mejor.

FASES PARA UNA CORRECTA LECTURA

NO CONFUNDIR VELOCIDAD CON FLUIDEZ


Se ha establecido una fcil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad
lectora.
Sin embargo, la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la
fluidez lectora.
La lectura fluida es algo ms, es el reconocimiento armonioso y expresivo de las
palabras del texto que leemos, para comprenderlo, incompatible muchas veces con la
velocidad lectora que los cronmetros en las aulas miden.
En otras palabras, la velocidad lectora es una condicin necesaria, pero no
suficiente, de medida de una adecuada fluidez lectora.

El Diccionario de Lectura de Harris & Hodges, (1995:510)


define la lectura fluida como: una habilidad eficiente en el reconocimiento de
palabras, que permite al lector construir el significado del texto. La fluidez se
manifiesta como una lectura oral segura, rpida y expresiva.

Este es el atributo diferencial de una lectura fluida, el secreto, el punto en


el que la fluidez lectora conecta directamente con la comprensin a travs del
componente prosdico, como la mejor herramienta estratgica para que el estudiante
ponga el foco de atencin en el significado a travs del fraseo y la expresin
adecuada del texto que lee.

El automatismo en fluidez lectora se puede determinar a travs de la medida de la


velocidad con la que los alumnos leen un texto. Todos estaramos de acuerdo en que
la mejora de la comprensin lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la
lectura est fuertemente determinada por el automatismo. As, los lectores retrasados
leen menos palabras por unidad de tiempo, que aquellos otros cuya lectura mantiene
un ritmo adecuado.
Como consecuencia, los alumnos ms lentos invierten ms tiempo y energas en la
tarea de recuperar de la memoria aquellas palabras del texto que leen, y tienen ms
dificultades para hacer un seguimiento y control de la comprensin de aquellas ideas
que el propio texto les va sugiriendo. Esa situacin lleva a estos estudiantes a leer
cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con
respecto a otros compaeros de aula que progresan adecuadamente en este
aprendizaje. Andres Calero.

Ese seguimiento y control que da la prosodia, asociado a la construccin de la


comprensin del texto, se caracteriza por la habilidad que los lectores desarrollan para
saber cundo hacer una pausa entre las distintas frases que leen, cundo poner
nfasis en la lectura de determinadas palabras, o tambin cundo elevar o bajar el
tono de voz en la lectura del texto en funcin de los signos de puntuacin.

EL TEMA DE LA PROSODIA
las destrezas prosdicas son: entonacin, fraseo adecuado, acento, pausas, etc.
La prosodia es ese mbito de la fonologa que singulariza aquellos rasgos particulares
de determinados segmentos del lenguaje oral y escrito, y que se manifiesta a travs
del acento silbico, la entonacin mayor o menor de palabras o frases, y la
duracin en la pronunciacin de las mismas. El componente prosdico de la fluidez
lectora es ese elemento que echa en falta Rasinski, que caracteriza a un lector que lee
asemejando su lectura al lenguaje oral, con la suficiente expresividad, fraseo y
entonacin, para conectar el automatismo en el reconocimiento de palabras con la
comprensin del texto. La prosodia ayuda a los lectores a comprender el texto de
varios modos: por ejemplo, cuando enfatizan determinadas palabras, cuando frasean
deslindando claramente en su lectura determinados segmentos del texto, o cuando
marcan su carcter interrogativo o exclamativo.
Cuando un alumno lee prosdicamente respetando las pausas, las marcas textuales
de expresividad, o el fraseo correcto del texto, etc., acostumbra a poner en juego
destrezas metacognitivas de supervisin y control de la comprensin de lo que est
leyendo. Es decir, la lectura prosdica es indicativa de la habilidad del nio para
controlar el sentido del texto, segmentndolo de un modo intencionado en
funcin de sus elementos sintcticos (fraseo adecuado), y semnticos
(entonacin de determinadas palabras o frases, etc).

No deja de ser un paralelismo con el lenguaje oral.

EFICACIA Y FLUIDEZ LECTORA:


VELOCIDAD ?, ENTONACION Y
PROSODIA

COMO EVALUAR LA PROSODIA Y FLUIDEZ POR PARTE DE LOS PROPIOS


ALUMNOS

JUEGOS INTERACTIVOS EN LAS


WEB
VELOCIDAD LECTORA
http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/
velocidad_lectora/

http://www.olesur.com/educacion/leer-palabras.asp

KATAMOZ (GRATUITO)
NOVEDADES ENERO 2012
KATAMOTZ LECTURA 1.0
Autor:Gonzalo. Uriarte Gmez
http://katamotzlectura.blogspot.com/p/katamotz-lectura.html
Es un programa de Software libre para Windows y Ubuntu que ayudar a nuestros/as
alumnos/as a mejorar en su proceso de lectura. Trabaja con la ruta fonolgica y la
ruta lxica. De similares caractersticas a otros programas del mercado como: PDLE
2.0 (pizarra dinmica), AGIL.READ o ZAP READER.
Sin embargo Katamotz Lectura es gratis y libre.
La velocidad de lectura se mide en Palabras por Minuto.
El programa hace aparecer

o desaparecer texto a una velocidad

controlada para animar hacia una lectura rpida.


Colorea las letras para diferenciarlas. Muchos dislxicos confunden ciertas letras dada su
cercana articulatoria o debido a problemas de orientacin espacial. Con katamotz puedes
marcar 4 letras o palabras que quedarn coloreadas en la lectura. Katamotz Lectura ofrece una
lectura por prrafos.
No muestra textos largos, solo prrafos o palabras sueltas para tranquilizar al lector evitando la
ansiedad que le produce ver todo el texto. El trabajo con este programa influye positivamente en
un aumento de velocidad lectora

HAGAMOS UN DIAGNOSTICO
EL CASO DE LE LUTHIERS

El verbo leer, como el verbo amar y el


verbo soar, no soporta el modo
imperativo. Yo siempre les aconsej a mis
estudiantes que si un libro los aburre lo
dejen; que no lo lean porque es famoso,
que no lean un libro porque es moderno,
que no lean un libro porque es antiguo. La
lectura debe ser una de las formas de la
felicidad y no se puede obligar a nadie a
ser feliz" (Jorge Luis Borges).

Cmo lo aplico en mi aula?

DOS CAMINOS:
PASITO A PASITO : POR EJERCICIOS
Y ACTIVIDADES
DE FORMA GLOBAL: POR TAREAS Y
UNIDADES DIDACTICAS INTEGRADAS
O PROYECTOS

Pasos a seguir :
1

Seleccionar el estndar de aprendizaje a


trabajar entre los dispuestos en el currculo
del rea

Determinar el criterio de evaluacin y el


contenido relacionad0 con dicho estndar
de aprendizaje.

Disear las actividades que introduzcan al


alumno en los aprendizajes que plantea el
estndar seleccionado.

1 Primaria Bloque 1

1. Selecciono un estndar.

2. Determino el criterio de
evaluacin y el contenido
relacionad0 con dicho estndar
de aprendizaje.

3. Diseo de
ejercicios/actividades que
introduzcan al alumno en los
aprendizajes que plantea el
estndar seleccionado.
Dada una oracin corta
escrita sin separacin
entre las palabras, los
alumnos segmentarn
dicha oracin recortando
las palabras y
volvindolas a pegar
separadas.

Dada una oracin corta


escrita sin separacin
entre las palabras, los
alumnos segmentarn
dicha oracin separando
cada palabra con una lnea
vertical.

Qu diferencia un ejercicio
de una actividad?
Ejercicios
Con ellos se pretende comprobar el dominio
adquirido en un determinado contenido,
exige una respuesta prefijada y repetida
frecuentemente. Estn descontextualizados
y no se refieren a la vida real.
Los ejercicios son necesarios pero no
suficientes para adquirir las competencias.
Ejemplos de ejercicios: copiar un texto,
hacer sumas, ejercicios de caligrafa,
colorear, aprender vocabulario.

Actividades:
Se relacionan con procesos cognitivos. No
son ejercicios mecnicos-repetitivosmemorsticos. Una actividad requiere que
el alumno utilice y aplique distintos
procesos mentales y conocimientos, tiene
que pensar, relacionar, comprender,
explicar, analizar, comparar...
Estas actividades son muy necesarias
pero no suficientes para trabajar las
competencias.

Imaginemos que hemos trabajado en


clase el cuento Por cuatro esquinitas
de nada. Cogemos un prrafo y
pedimos a los nios que separen las
palabras de forma adecuada.

Resultado final.

El mismo estndar se puede trabajar


recortando las palabras y pegndolas
despus en el orden adecuado.

Resultado final.

Ahora t!
En parejas o
pequeos grupos
vamos a disear algn
ejercicio o actividad
para introducir al
alumno en los
aprendizajes que
plantea el estndar
elegido.

Actividad
1

Ejercicio
2

Estndar

Ejercicio
1

Actividad
2

Tareas
Las tareas estn orientadas a la resolucin de una
situacin o problema, dentro de un contexto definido, que
permita la elaboracin de un producto final vinculado a la
vida real; es importante plantearnos para qu hacemos
esa tarea.
A

modo de ejemplo, indicar que si los alumnos realizan


sumas, restas, multiplicaciones...totalmente
descontextualizadas, estn haciendo ejercicios, si les
planteamos un problema donde compran determinados
productos y tienen que conocer los euros y cntimos y
aplicar la operacin adecuada, estn haciendo actividades
y si preparan un mercadillo para que los padres puedan
comprar diversos objetos y donar los beneficios, se est
planteando una tarea.

Ejemplo de Tarea
Grabacin en video del
cuento Por cuatro
esquinitas de nada
narrado por los
alumnos para
exponerlo a otras
clases.

Actividades y ejercicios de motivacin.


1. Leer el ttulo del cuento y animar a los nios
a lanzar hiptesis acerca de su contenido.
(2.5 bloque 3)
2. A partir de la imagen de la portada pedirles
que imaginen qu personajes pueden
aparecer en el cuento.

Actividades y ejercicios de desarrollo.


1. La maestra lee el cuento con la
entonacin y la locucin adecuada
mientras presenta las imgenes del
mismo a travs de un power point.
Durante la lectura pide al alumnado que
se anticipe, que exprese que puede
pasar despus, cmo se podra
solucionar el problema. (3.1. bloque 3)
2. Al final de la lectura comentamos con el
alumnado qu hiptesis se han cumplido.
3. Realizar un dibujo de la parte del cuento
que ms les ha gustado. (2.1 Bloque 2)

4. Recordamos el cuento trabajado con


anterioridad. El alumnado expresar con
sus palabras las partes que recuerden del
mismo.(1.2 Bloque 3 )
5. Vemos un video del cuento en el cul, otros
nios han puesto sus voces.
6. Paramos el video despus de cada
intervencin y pedimos a los nios que
reproduzcan la entonacin escuchada.(3.3.
Bloque 2)

Actividades de ejecucin
Lectura individualizada del cuento. (1.1 Bloque 1)
Actividad 1: En grupos de 4 los nios prepararn,
con la ayuda del maestro, una lectura en voz alta
del cuento (dos nios se intercalarn en el papel
del narrador, otro har de Cuadradito y el ltimo
de los Redonditos). (3.2. Bloque 2. 3.3 Bloque 2)

Actividad 2: Segmentacin de las diferentes


oraciones que aparecen en cada una de las pginas
del libro. Los alumnos, en grupo, recortarn las
palabras de cada una de las oraciones y formarn
las mismas separndolas de forma adecuada. (2.1.
bloque 1)

Actividad 3: Seleccin de las pginas donde deben ir


cada una de las oraciones formadas en el rincn 2 .
(2.6. Bloque 2)
Actividad 4: Ilustracin (coloreado) de las pginas del
libro proporcionadas por el docente. (2.1. Bloque 3)
Actividad 5: Ordenacin de las oraciones del cuento .
El docente proporcionar a cada alumno un sobre con
todas las oraciones del cuento. De forma individual lo
ordenarn sobre su mesa y a continuacin
comprobarn si el orden coincide con el de sus

compaeros. (2.6. Bloque 2)

Actividades finales.
Concurso de lectura expresiva: Cada grupo leer en voz alta

el cuento teniendo en cuenta lo que quiere expresar su


personaje. El alumnado elegir al grupo ganador (teniendo
en cuenta que no puede votar a su propio grupo). (3.1.3.2.
3.3. Bloque 2)
Grabacin del cuento con la cmara de video por grupos.
Presentacin de la grabacin a otras clases.

Ahora es tu turno.
Crea una tarea
para 1, 2 o 3
de Primaria a
partir del
cuento El
punto de
Peter H
Reynolds.

EJERCICIOS DE MEJORA PROPUESTOS POR Beatriz Vadillo Grgoles


PRIMERO DE PRIMARIA :
PRIMER TRIMESTRE: Inicio a la lectoescritura
SEGUNDO TRIMESTRE: Ejercitacin de los movimientos sacdicos.
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/musculo%20ojos/mu
sculo.htm
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/salto%20de%20ojo/s
alto%20de%20ojo.htm
TERCER TRIMESTRE:
EJERCITACIN DE LA LECTURA SILENCIOSA.
No mover labios (poner papel en los labios).
No mover la cabeza (en parejas vigilar o sujetar la cabeza).
Postura corporal de lectura (en parejas vigilar).
COMPRENSIN LECTORA DE FRASE.
Los nios/as contestan a las preguntas con oraciones completas: Sujeto+verbo+complemento.
Se inicia el aprendizaje en estrategias de aprendizaje: (Esto sera objeto de otro taller)
1. Observo.
2. Fragmento la informacin.
3. Realizo la tarea parte por parte.
4. Reviso lo realizado antes de entregarlo.

SEGUNDO DE PRIMARIA:
RESPETO DE SIGNOS DE PUNTUACIN:
Lecturas compartidas e individuales con palmadas:
Coma: 2 palmadas
Punto: 3 palmadas
LECTURA SILENCIOSA: (Continuamos)
No mover labios (poner papel en los labios).
No mover la cabeza (en parejas vigilar o sujetar la
cabeza).
Postura corporal de lectura (en parejas vigilar).

MOVIMIENTOS SACDICOS
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/musculo
%20ojos/musculo.htm
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/salto%0
de%20ojo/salto%20d e%20ojo.htm

TERCERO DE PRIMARIA :

LECTURA SILENCIOSA y PUNTOS Y COMAS:


retirar el apoyo. Lo ideal sera que a final de 2 de primaria todos
los nios respetaran los signos de puntuacin (aunque sea con apoyo), si no
fuera as, seguir trabajando durante el primer trimestre para luego retirar el apoyo .
COMPRENSIN A NIVEL DE PRRAFO: Identifican la idea general con una oracin
correctamente formulada: suj+verbo+complemento. Oral/escrita.
VELOCIDAD Y PRECISIN: Es de vital importancia que en 3 tengan una adecuada
precisin lectora.
Lectura de palabras-columnas:
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/pseudopa
labras/pseudo.htm
Lectura de pseudopalabras:
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/pseudopa
labras/pseudo.htm

SEGUNDO DE PRIMARIA 2 Y 3 TRIMESTRE


LECTURA SILENCIOSA: Sin apoyo
MECNICA LECTORA: Se retiran las palmadas en los signos de puntuacin- y se
aade la entonacin de dilogos.
LECTURAS MISTERIOSAS: Sirve para iniciar la lectura global y aumentar la
velocidad lectora.
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/pseudop
alabras/pseudo.htm
LECTURAS BORRADAS: Sirve para entrenar la eficacia del ojo.
EJEMPLO: Puedo leer esta frase!
VELOCIDAD Y PRECISIN:
Lectura de palabras-columnas:
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/pseudop
alabras/pseudo.htm
Lectura de pseudopalabras:
http://cillueca.educa.aragon.es/web%20lectura/web%20primaria/ARCHIVOS/pseudop
alabras/pseudo.htm
CONTROL DE LA VELOCIDAD: cuidado! Siempre unida a la comprensin y a la
lectura silenciosa. NUNCA SE MIDE EN VOZALTA.

FIN