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SELECCIN DE PERSONAL
Libro: Richino Susana, Seleccin de personal
Captulos: ---------Artculo: ----------

Clases: ---------INTRODUCCION

En seleccin de personal las personas no se fabrican: vienen hechas. Nuestra tarea es


comprender tanto necesidades como posibilidades, para orientar al cliente sobre la
mejor forma posible de dar solucin a su pedido.
El diseo compartido del PERFIL, que muchas veces debe ser precedido por el diseo
compartido del PUESTO, es el comienzo de una ardua tarea en la cual lo deseado
debe conjugarse con lo posible. Hacer seleccin de personal es una tarea artesanal
donde asistimos a otros en la delicada tarea de saber con quienes compartirn sus
jornadas de trabajo y, en ltima instancia, construirn el edificio social de la empresa.
El aporte del psiclogo a la tarea de la seleccin de personal consiste en ampliar la
visin acerca de los recursos que las personas pueden aportar en el desempeo de
una funcin determinada y en un contexto especfico.
CAPITULO 1: APROXIMACION AL PROCESO DE SELECCION DE PERSONAL
DESDE LA PERSPECTIVA DE UN PSICOLOGO. LA TAREA Y SU CONTEXTO
La tarea de seleccin de personal implica contar con conocimientos sobre dos
campos: sobre la organizacin o empresa, y sobre el contexto social del que forma
parte, con el fin de satisfacer a la primera de acuerdo a las posibilidades existentes en
el segundo. A partir de all, el psiclogo realizar una lectura diagnstica y pronstica
de candidatos posibles, considerando sus aspectos actuales y potenciales.
El selector de personal debe contar con conocimientos y habilidades en dos reas
bsicas: contextuales y especficas.
Los conocimientos contextuales tienen que ver con un conocimiento acerca del
sistema empresarial (la cultura organizacional) y acerca del sistema social (mercado
de trabajo, fuentes de convocatoria). La habilidad contextual est formada por
habilidades interaccionales.
Los conocimientos especficos se centran en capacidades y conocimientos para
percibir y comprender la conducta humana en sus intereses, capacidades y
habilidades. Incluye los recursos tcnicos para interpretar las necesidades
empresariales e identificar las caractersticas de la "posicin".
CAPITULO 2: EL ROL DEL PSICOLOGO EN EL PROCESO DE SELECCION.
DESARROLLO DEL ROL PROFESIONAL
Desde el punto de vista psicosocial, el rol es una extensin de s msmo, que opera
como puente entre la persona y el medio social. Es el engarce entre individuo y
sociedad, y por lo tanto es una herramienta operativa para enlazar uno con la otra.
El esquema de roles representa el repertorio de roles de un individuo. En la base del
rol encontramos un NUCLEO DEL YO, nico y exclusivo de cada individuo, tiene un
sello personal, y es la forma como se expresa en sus diferentes roles. Todo rol opera
en un vnculo complementario: por ejemplo, si el rol es ser psiclogo clnico, hay un
rol complementario que es el de paciente.
Todo rol comienza siendo un rol incipiente, donde la persona se ha informado sobre el
rol pero an no lo ha desarrollado plenamente. Por ejemplo, el rol de alumno en el
primer da de clase. A medida que desarrolla su rol, el s msmo se va dilatando e
incorporndose cada vez ms a la interaccin social. Cuando una persona puede
pensar, sentir y actuar frente a las demandas de su rol, an en situacin de peligro,
ha logrado un buen nivel de madurez profesional.
El esquema de roles nos sirve como marco de referencia terico para poder leer y
comprender la conducta humana en situacin laboral, y en situaciones de desarrollo
profesional. Los roles no dependen solamente del s mismo sino del contexto: el rol se

construye trabajando con las expectativas propias y con las de los otros, conjugando
ambas. Es importante entonces pensar en la construccin conjunta del vnculo y las
expectativas como base para definir objetivos de tarea. Por ejemplo, en el rol de
selector de personal, ste ha de de reforzar su vnculo con la empresa.
El rol profesional se desarrolla en tres etapas principales: primero se define un
proyecto acerca de lo que uno quiere hacer, segundo, se selecciona un rol en funcin
de ese proyecto, y tercero se lo desarrolla, pasando de un rol incipiente a un rol
especfico y desarrollado.
CAPITULO 3: LA RELACION DE LAS PERSONAS CON SU TAREA. PERSPECTIVA
HISTORICA
Desde la psicologa laboral, definimos TAREA como aquellas acciones realizadas con el
fin de obtener determinados resultados sobre la base de procedimientos acordados,
utilizando conocimientos, destrezas y un aporte personal, sujetos a ciertos acuerdos
contractuales en relacin con variables como tiempo, espacio, y pago o retribucin. Si
no hay retribucin, no hay trabajo.
Este concepto fue evolucionando con el tiempo. A comienzos del siglo XX, en la
sociedad industrial la tarea era central, y era entendida como accin o procedimiento
requerido para obtener un resultado. En ese momento lo importante era producir.
La forma industrial de produccin ya haba empezado a ser cuestionada desde
comienzos del siglo XIX, cuando surge la preocupacin por las consecuencias sociales
de la industrializacin. La corriente taylorista del siglo XX impone la idea de hombre
mquina, pero luego, la corriente de las Relaciones Humanas de Mayo revaloriza el
factor humano e interaccional del trabajo.
A mediados del siglo XX se observa una gran preocupacin por el instrumento, la
herramienta y la tecnologa en general, mientras que en los aos de 1970 a 1990 el
acento se desplaza nuevamente, pero esta vez hacia lo ambiental, intentndose una
comprensin del trabajo desde lo sistmico: como parte de un sistema social activo y
convulsionado, las empresas acusan recibo de los cambios del entorno y de las reglas
de juego, lo cual ha de reflejarse tambin en nuestra tarea como selectores. En el
ltimo tiempo, en la era del conocimiento y la informacin, el acento est puesto en
las habilidades humanas.Tal es la evolucin de las relaciones entre el individuo y la
tarea.
El estudio del problema de la tarea requiere un aporte interdisciplinario, y el tema
clave a investigar sigue siendo hoy en da qu personas elegir, con quienes trabajar y
las tcnicas de evaluacin utilizadas para dicha seleccin.
CAPITULO 4: EL ROL DE TRABAJO Y EL PERFIL
El PUESTO DE TRABAJO es el lugar asignado para cumplir una tarea o funcin. Este
puesto est integrado por cinco elementos esenciales:
1) Problemas a resolver: apunta al nivel de complejidad de la tarea a realizar, para lo
cual se requieren ciertas capacidades, conocimientos y destrezas.
2) Tareas a realizar: rutinas y destrezas necesarias para resolver en forma prctica y
sencilla los problemas.
3) Rol a cubrir: conjunto de expectativas sociales, institucionales y personales
correspondientes al ejercicio de la funcin. Implica la ubicacin psicosocial del
trabajador.
4) Posicin dentro de la estructura formal: ubicacin dentro del organigrama de la
empresa (gerente, jefe, empleado, etc).
5) Caractersticas culturales de la organizacin: tipo de empresa, sus creencias,
valores, grados de libertad, etc.
PERFIL.- Para la elaboracin de un perfil necesitamos dos tipos de informacin: la del
selector y la del postulante. Una primera tarea para elaborar un perfil consiste en
determinar qu tarea deber hacer el candidato. Es lo que se llama los requisitos, y
que por ejemplo son los que aparecen en los avisos pidiendo personal con tales o
cuales funciones. Luego, se estudia al candidato para ver si puede cumplir esa tarea.
Cuando se presenta un candidato que responde al perfil acordado, la tarea consiste en
seguir trabajando sobre algo ya iniciado con el candidato.

Los aspectos que se requiere conocer para la mejor realizacin de la tarea de


seleccin son las caractersticas, las condiciones, los conocimientos y las destrezas
requeridos, y constituyen el esqueleto de la posicin a cubrir.
Jaques distingue siete niveles de complejidad en las demandas de un puesto, que se
corresponden con los niveles de desarrollo de la capacidad humana. Se trata de siete
niveles diferenbtes de COMPLEJIDAD DE UNA TAREA:
Nivel 1: Juicio directo o sensorio-motor: de posiciones que requieran trabajar con
materiales o personas, como cadete, recepcionista, operario, portero, etc.
Nivel 2: Acumulacin diagnstica o imaginativo-simblica: comprende tareas que
requieren el manejo de conceptos y palabras, como por ejemplo un evaluador, un
analista de laboratorio, etc. El selector investigar aqu funciones intelectuales de
anlisis y sntesis. Es preciso imaginar la tarea (no se la puede 'ver' como en el nivel
1).
Nivel 3: Caminos alternativos: cuando la tarea requiere afrontar problemas de cierta
complejidad para los que puede haber caminos alternativos. Ej: un negociador.
Nivel 4: Procesamiento en paralelo: Tareas donde hay que atender simultneamente
varias cosas. Por ejemplo, un gerente zonal que debe atender a varias sucursales de
un Banco.
Nivel 5: Sistemas unificados totales: Son tareas de alta complejidad, integradas por
totalidades unificadas (marketing, produccin, administracin) que deben encararse
como un todo. Por ejemplo, la tarea de un gerente general.
Nivel 6: Acumulacin diagnstica mundial: tareas altamente complejas y abstractas,
donde se analizan las unidades de negocio en el contexto internacional, lo que supone
un anlisis del mundo en relacin con variables y tomando en cuenta la configuracin
propia de cada pas.
Nivel 7: Requiere trabajar con alternativas paralelas y elegir la ms adecuada para
cada situacin, lo que supone capacidad de anlisis, de sntesis, abstraccin,
generalizacin, anticipacin y decisin. Es el ms alto nivel de complejidad y
corresponde a ejecutivos de una gran corporacin, multinacional o trasnacional.
El perfil se construye revisando la tarea, determinando el nivel de complejidad
requerido segn sus caractersticas, y las expectativas de la empresa con respecto a
la posicin y la estructura jerrquica en que deben inclurse.
Para evaluar a una persona en el nivel I basta con un da a tres meses, mientras que
para evaluar un desempeo en los ltimos niveles, se requiere incluso a veces hasta 5
aos.
Evaluacin de potencial.- Es aquella que puede permitir explorar las posibilidades
futuras de un postulante. Una evaluacin de potencial toma en cuenta aspectos
considerados en una evaluacin psicolgica y una evaluacin del desempeo, y los
proyecta en el futuro. No se trata de evaluar a las personas, sino a sus condiciones.
En sntesis: una de las herramientas con que cuenta el selector de personal es la
evaluacinpsicolgica.. Para que esta evaluacin sea efectiva, necesitamos contar con
un perfil que permita confrontar los datos con una marco referencial (el perfil mismo).
Este perfil se elabora con quien solicita la evaluacin. La evaluacin psicolgica es el
tamiz final en un proceso de control de calidad.
CAPITULO 5: EL PERFIL, HERRAMIENTA ESENCIAL PARA DISCRIMINAR
INFORMACION RELEVANTE
La tarea del selector consiste en elaborar un
contexto, clarificar el puesto en funcin de
problemas que debe resolver; si adems
elementos para definir un perfil posible. Las
elaborar un perfil, son, entonces:

perfil a partir de los datos que brinde el


las responsabilidades que afronta y los
conoce el mercado, cuenta con ms
tres fuentes de informacin bsica para

Puesto + Empresa + Mercado = Perfil


Como se ve, se debe tambin conocer a la empresa, pues por ejemplo incorporar
personas con caractersticas muy rgidas a una organizacin muy estricta, acentuara
rasgos que no favoreceran el desarrollo de ambas partes. Sin embargo, la persona
incoporada debe tener bastantes cosas en comn con la empresa.
En suma, para la elaboracin del perfil, la base de la informacin est en las
caractersticas de la tarea a realizar y el contexto (empresa) donde ella se realizar.

CAPITULO 6: ETAPAS DEL PROCESO DE SELECCION


El proceso de seleccin puede realizarlo un selector o un equipo de profesionales. El
proceso total de seleccin de personal abarca las siguientes etapas: anlisis de la
necesidad, definicin del perfil, preseleccin, entrevista, evaluacin psicolgica,
elaboracin del ranking, y la presentacin final de los candidatos ms adecuados. Las
dos etapas iniciales son exploratorias: se exploran las caractersticas de las tareas, los
intereses y las afinidades personales.
Preseleccin: de todos los currculos recibidos, se seleccionan aquellos que son ms
relvantes en funcin de los conocimientos y experiencia de los candidatos. Esta
preseleccin puede realizarla la empresa o el selector en base a criterios que aquella
le suministr.
Entrevista y evaluacin psicolgica: La entrevista puede inclur una preentrevista o
entrevista preliminar, intercambio breve para chequear informacin sobre el currculo.
Tambin una entrevista tcnica, donde se examinan conocimientos, destrezas y
habilidades para el puesto requerido, y una entrevista profunda, situacin bipersonal
centrada en el conocimiento del candidato, su historia, caractersticas personales,
estilo vincular, intereses, rasgos culturales, valores y proyectos respecto al puesto,
etc.
Elaboracin del ranking: Luego de la evaluacin psicolgica, se realiza un profundo
examen de cada candidato para presentar a los finalistas, previa ponderacin
comparativa de la muestra. Resulta deseable presentar dos o tres finalistas.
CAPITULO 7: LA ENTREVISTA
La entrevista es una situacin bipersonal entre selector y postulante con la intencin
de establecer una relacin, acotada en tiempo y espacio, a travs de la cual cada uno
puede obtener su propsito: el del selector es conocer al candidato y detectar
caractersticas adecuadas al perfil buscado, y para el postulante, una ocasin para
desplegar sus recursos personales, satisfacer las expectativas del evaluador y
conseguir el empleo.
Tipos de entrevista: La entrevista puede ser estructurada (se basa en un temario o
cuestionario previamente establecido sobre ciertos temas), semiestructurada (ofrece
mayores grados de libertad a partir de temas disdparadores. Se consideran reas a
explorar: trabajo, familia, vnculos, etc), y libre o no estructurada (donde el
disparador puede ser una consigna muy general como 'hbleme de usted', etc).
La entrevista consta de tres etapas: pre-entrevista (por ejemplo, telefnicamente),
entrevista propiamente dicha, y post-entrevista (reflexin acerca de lo visto en la
entrevista, confeccin de un informe). La entrevista propiamente dicha abarca a su
vez tres momentos: caldeamiento, desarrollo, y cierre y comentarios.
Caldeamiento: Consiste en preparar el clima adecuado para que la entrevista pueda
desarrollarse adecuadamente: bajar ansiedades, sintonizar con el candidato, allanar
obstculos, definir reglas de juego, crear un clima distendido. El entrevistador tiene
aqu un papel protagnico.
Desarrollo: Afluencia significativa de informacin por parte del postulante, que aqu
entonces desempea un rol activo y protagnico. El entrevistador pasa a un segundo
plano, pero interviene con preguntas aclaratorias, etc. El entrevistador debe por un
lado ponerse en el lugar del otro, y en segundo lugar debe ir configurando y
organizando los datos que recibe.
Conclusin y cierre: El entrevistador retoma su rol activo y bbrinda informacin
satisfaciendo la curiosidad del postulante dentro de los lmites de reserva acordados.
Es una etapa de sntesis y devolucin.
CAPITULO 8: EL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGICA. COMPRENSION E
INTEGRACION DE DATOS
La evaluacin psicolgica implica la administracin de una batera de tests, que
incluyen tcnicas objetivas o psicomtricas, y otras tcnicas menos estructuradas, los
tests proyectivos, como el Rorschach. Cada prueba nos da informacin diferente, y
esa informacin debe confrontarse con el perfil.
Es aconsejable que toda batera contenga al menos dos componentes: 1) una prueba
de nivel o de rendimiento que reproduce la situacin laboral. Debe realizar una tarea

asignada. 2) Tcnicas proyectivas: como por ejemplo construccin de historias a


partir de manchas o de lminas poco estructuradas.
CAPITULO 9: EL INFORME
Cuando ha terminado el proceso de evaluacin psicolgica, el evaluador cuenta con la
suficiente informacin como para tramitar dos tipos diferentes de comunicacin:
1) El informe escrito: a la empresa o demandante.
2) La devolucin verbal: al postulante.
El informe es el resultado de la elaboracin del material obtenido y expresa el
supuesto saber que el evaluador ha logrado acerca del candidato. Debe facilitar la
lectura y la comprensin que quien lo leer, o sea el demandante.
Debe inclur una presentacin inicial con los datos y la informacin relevante. Luego,
se exponen los argumentos del evaluador para relacionar las caractersticas del
postulante con el perfil requerido. Se deben inclur razones por las cuales el candidato
es apto para el cargo, y tambin las razones que pueden ser un obstculo para el
mismo. Luego, debe inclur una sntesis en las conclusiones.
Los informes son confidenciales, por lo que debe leerlo solamente quien tomar la
decisin final. Es aconsejable contar con un modelo de informe que favorezca la
presentacin y facilitar la lectura.
Los datos que debe inclur un informe son: 1) los aspectos intelectuales del candidato,
2) el comportamiento manifiesto que surge de las entrevistas y la evaluacin
psicolgica, 3) La dinmica de la personalidad, fundada en una opinin diagnstica a
partir de recursos tcnicos (batera de tests), 4) Conclusin: incluye una sntesis con
los aspectos que se consideren relevantes como para caracterizar al postulante en
funcin del perfil buscado.
Un informe debe contribur a generar alternativas para pensar sobre un candidato, en
relacin con las circunstancias institucionales en las que se le ofrece participar.
CAPITULO 10: LA DEVOLUCION
La devolucin es la informacin que el evaluador brinda al candidato, ms all de la
decisin que la empresa tome en relacin con su postulacin.
La devolucin se produce en la etapa de cierre del proceso de evaluacin del
candidato, y tiene lugar al finalizar la entrevista psicolgica. Lo que se devuelve es la
informacin recogida y elaborada por el evaluador, y se focaliza en las expectativas
recprocas, los roles respectivos (de evaludador y candidato), las caractersticas del
mensaje (entendible por el candidato, sin trminos tcnicos), y los temores y
modalidades de interaccin.
La devolucin es oral, se hace en una sesin de trabajo y tiene una duracin variable,
dependiendo del vnculo que se ha generado y del inters recproco. Legitima el rol
del evaluador al permitirle hacer una tarea de orientacin, ms all del diagnstico.
Ofrece al evaluado una forma de verse, pensarse, sentirse, ofrecindosele una
oportunidad para relacionarse con algn aspecto propio no reconocido o idealizado.
Al evaluador le permite realizar una sntesis, donde confrontar sus hiptesis sobre el
candidato, con lo que evita caer en una construccin fantasiosa.
CAPITULO 11: EL SEGUIMIENTO. QUE PASO DESPUES?
Cuando el trabajador ha sido aceptado por la empresa, comienza un periodo de ajuste
cultural: dos mundos de experiencias se contactan (la que trae el trabajador, y el
mundo de la empresa), necesitan reconocerse y empezar a amalgamarse. Casi
siempre el nuevo integrante tiene una imagen muy valorada de la oragnizacin, o sea
que tiene expectativas positivas.
El nuevo integrante comienza a explorar la organizacin y sus pautas, y la empresa
deber brindarle los elementos para que la idea que se forme sea veraz y funcional.
Lo interiorizar acerca de sus proyectos generales, de su posicin en el mercado, de
quienes son sus pares y quienes sus competidores, del manejo del tiempo y el
espacio, etc.
El selector prepara al candidato finalista hacindole conocer la organizacin, y al
mismo tiempo prepara al cliente (gerente, etc) informndolo sobre las caractersticas
del nuevo integrante.

Esta primera etapa de la vida del integrante en la empresa se llama PERIODO DE


INDUCCION, que implica conocer la cultura de la empresa y establecer los vnculos
con ella. En este periodo ambos, empleado y empresa, van descubriendo sus aspectos
recprocamente.
El aspecto esencial de este periodo inicial apunta al reconocimiento recproco de las
partes desde una perspectiva sociocultural, condicin para que el vnculo pueda
establecerse y las expectativas recprocas puedan encontrar oportunidad de
satisfaccin. Por ello, el selector, que orientar al nuevo integrante, debe conocer bien
la cultura empresarial.
El seguimiento es llevado a cabo por dos caminos: a) el seguimiento que hace la
misma organizacin internamente a travs de su departamento de recursos
humnanos, y b) el seguimiento hecho por el selector que condujo la bsqueda. En
este ltimo caso, el selector debe, primero, monitorear la decodificacin cultural que
va realizando el nuevo integrante, y segundo, tomar conocimiento de las
observaciones y opiniones de sus superiores inmediatos.
Por lo tanto, la tarea de seguimiento debe realizarse en tres niveles: en relacin con
la persona incorporada, en relacin con su jefe inmediato, y en relacin con el
departamento de Recursos Huamanos, si se trata de un selector externo (o sea una
empresa de seleccin de personal contratada por la empresa).
La etapa de seguimiento debe aportar elementos al proceso mismo de seleccin, en
un proceso de fedd-back o retroalimentacin sin el cual la seleccin quedara
incompleta y correra el riesgo de repetir errores con nuevos postulantes.
APENDICE: TECNICAS GRUPALES DE EVALUACION
I. Definicin y caracterizacin
El propsito de las tcnicas grupales de evaluacin es obtener informacin sobre las
caractersticas personales, habilidades y aptitudes que la gente puede poner en juego
en situaciones de interaccin con otros, as como las respuestas que generan o
estimulan en los dems.
La evaluacin se hace a travs de un 'como si', o sea, se presentan obstculos y
problemas para que el participante resuelva por s msmo y en relacin con los otros.
Hay diferentes tcnicas grupales de evaluacin, pero todas tienen en comn: trabajar
con un conjunto de personas convocadas para la evaluacin, lugar y tiempo
prefijados, tarea propuesta, coordinador, observador (opcional), marco terico,
parmetros desde los cuales considerar los fenmenos, y acuerdo respecto de qu
criterios usarn los evaluadores para emitir juicios.
Las etapas son tres:
1. Preparacin (caldeamiento)
2. Realizacin (dramatizacin)
3. Cierre (comentario) con conclusiones y devolucin.
II. El contexto de la experiencia
El contexto de la experiencia no es otro que la misma EMPRESA, concebida como
campo interdisciplinario donde se emprenden acciones y se utilizan recursos para
obtener resultados ventajosos. La empresa es el contexto en el cual se pueden aplicar
las diferentes tcnicas grupales de evaluacin.
Es un lugar de interdisciplina en tanto se trabaja en una situacin pareja, simtrica,
con interlocutores que manejan distintos conceptos, terminologas y categoras de
anlisis. Puesto que la empresa es un lugar de interdisciplina, la posibilidad de realizar
un trabajo de campo es ms evidente, cosa que no puede hacerse en un trabajo de
consultorio o en el laboratorio. En la empresa se investiga y al mismo tiempo se opera
para obtener beneficios.
Definimos organizacin como un conjunto de personas, con diferente asignacin de
responsabilidades y tareas, generalmente a partir de un modelo jerrquico, y
contratadas para resolver problemas. Para problemas especiales, se puede contratar
un consultor externo, especialista en su campo.
Cuando la empresa crece ms, se deja de tener un control directo sobre el personal, y
necesita incorporar un departamento de personal para administrarlo. Un especialista
en Recursos Humanos asesora a este departamento. Entre estos especialistas estn

los abogados, para los riesgos legales que implica el manejo de personal, y a veces
tambin se contrata a ingenieros en personal, que tienden a ver al hombre como una
mquina de trabajar y analizan como puede rendir ms. Los ltimos profesionales que
se incorporan son los psiclogos, poco conocedores de un campo de trabajo pero s
conocedores del comportamiento y las motivaciones del personal.
En suma, los Recursos Humanos dentro de la organizacin con el rea que se ocupa
de atender y administrar lo que pasa con las personas, y cuya tarea principal es traer
gente de afuera para reemplazar a los que se fueron o ascendieron. Incluye tareas de
seleccin, capacitacin y desarrollo de personas.
Es el esta rea de Recursos Humanos donde se realizan las evaluaciones grupales,
que comienza siempre con la definicin de un perfil y luego con la aplicacin de la
tcnica de evaluacin.
III. POR QUE Y PARA QUE SE EVALUA?
Se evala con tres finalidades bsicas: seleccionar, reubicar o desarrollar personal.
Seleccin.- Proceso por el cual se incorpora una persona a una empresa. Implica
elegir quin o quienes son los candidatos con mayores posibilidades de entrar.
Generalmente, hay ms candidatos que puestos.
Reubicacin.- Se realiza cuando se desea aprovechar recursos existentes para un
nuevo proyexto, rescatando la historia y la experiencia del personal ya existente (el
acento est en el pasado). As, presenta menos grados de libertad que en el caso de
la seleccin, pues se debe elegir entre los que estn.
Desarrollo.- Cuando se elige gente para construr el maana cercano (la promocin) o
lejano (carreras, cuadros de reemplazo). Se trata de elecciones referidas al futuro. Se
busca generalmente un semillero de profesionales jvenes que sea gente capaz, con
buen nivel acadmico, curiosidad, flexibilidad, etc. para poder cubrir cargos de
responsabilidad mayor en el futuro.
En la seleccin el acento est puesto en el presente, en la reubicacin en el pasado, y
en el desarrollo, en el futuro.
El pefil es lo primero que debe trazarse, pues permite evaluar las caractersticas
elegidas y apreciarlas debidamente.
IV. MARCO TEORICO ESCOGIDO
El marco terico que utilicemos debe estar enriquecido permanentemente con la
prctica regular, y puede ser una sntesis hecha por nosotros mismos de diversas
teoras. En este libro usamos como marco de referencia el enfoque psicodramtico de
Jaime Rojas Bermdez, que nos permite trabajar con situaciones grupales.
La teora psicodramtica implica la posibilidad de actuar diversos roles en un grupo. Y
los roles se definen a partir relaciones o vnculos con los dems. Las personas
aprenden y ejercitan roles desde la niez en adelante.
Se pueden establecer relaciones complementarias, donde ambas partes encuentran
satisfaccin, pero hay tambin relaciones escasamente complementarias. Los roles se
aprenden y se desarrollan en la accin, y a medida que se tiene ms experiencia, se
cuenta con una mayor gama de alternativas internas para afrontar y resolver
situaciones.
Por ejemplo, puede pasar que una persona deba enfrentar situaciones para las que no
est preparado, como cuando ingresa en una empresa. Tiene un repertorio de
alternativas pobre, con el consiguiente alto nivel de ansiedad. El recurso que utiliza es
actuar roles ms entrenados (su s-msmo se dilata) aunque no resulten pertinentes,
con lo que el desajueste se acenta. El psicodrama permite aqu ejercitar roles donde
pueda pensar, sentir y actuar simultneamente, sin que ninguna de estas experiencias
tape a la otra (por ejemplo, actuar sin pensar).
La situacin de evaluacin grupal debe favorecer la elaboracin de ansiedades
naturales frente a lo desconocido, brindar seguridad para que emerjan los roles
potenciales, y dar una ocasin para ejercitar esos roles. El psiclogo es un promotor
de condiciones de salud.
V. ALGO MAS SOBRE LA PERSPECTIVA PSICODRAMATICA Y LOS NIVELES DE
OBSERVACION

El esquema de roles es el instrumento que nos permite indagar las popsibilidades


interaccionales de un candidato. Ello incluye roles actuales y roles potenciales, ya que
el sujeto puede tener roles poco desarrollados que aumenten su ansiedad, lo que a su
vez influye sobre la tarea que deber realizar. La tarea del evaluador es crear las
condiciones de seguridad para que el cantidato pueda desarrollar roles incipientes o
poco desarrollados, haciendo as emerger sus aspectos potenciales.
Tambin se explorarn los seudorroles. Estos son roles precarios que pueden lucir
mucho socialmente, como si fueran bien desarrollados, pero que no cuentan con la
consistencia personal requerida para ejercerlos. Son roles artificiales. Pueden jugar
como elementos de apoyo si favorecen el aprendizaje. Por ejemplo, un evaluador que
se protege detrs de los tests que administra como si fuera un psiclogo evaluador.
Los roles se desarrollan en la accin y a partir del contacto con el rol complementario
(por ejemplo evaluador con evaluado, etc). El objetivo de las tcnicas grupales es que
los individuos puedan desarrollar sus roles potenciales a travs de la interaccin con
otros miembros del grupo. Todos estos conceptos de rol los tomamos de la teora
psicodramtica.
La evaluacin se va desarrollando, segn la tcnica psicodramtica, en tres momentos
o etapas: caldeamiento, dramatizacin, y cierre.
En el caldeamiento se busca favorecer las condiciones de seguridad, a fin de producir
un ambiente favorable para la emergencia del repertorio de roles con los que pueden
llegar a intervenir los miembros. Evaluador y participantes buscan 'sintonizarse'.
En el momento de la dramatizacin, se realiza la tarea propiamente dicha. Es el
ncleo central de la actividad, que comienza con la propuesta referida a la actividad
que se eligi para cumplir.
En el tercer momento, el cierre, la atencin se concentre en la tarea realizada, y
puede tener distintas caractersticas: invitar al grupo a compartir comentarios o
sentimientos sin consigna especfica, revisar la tarea realizada mediante uan
evaluacin conjunta, hacer un proceso de sntesis y devolucin por parte del
coordinador, etc.
Lo ocurrido en el grupo tiene como contexto el contexto de la empresa, y este a su
vez est inmerso en un contexto social. La idea es que lo aprendido en el grupo pueda
transferirse a la empresa y a la vida social en general.
El diseo de una experiencia de evaluacin grupal puede tener varias metas: 1)
Desarrollo actual del rol y consideracin de destrezas y habilidades interaccionales. 2)
Apreciar los aspectos potenciales, adems de los actuales, o sea, roles potenciales
an no desarrollados, y 3) servir como experiencia enriquecedora para todos los
participantes, evaluados y evaluadores. Estas tres metas se llaman tambin NIVELES.
VI. REPERTORIO DE TECNICAS ALTERNATIVAS
Entendemos por TEG (Tcnica de Evaluacin Grupal) toda actividad diseada para tal
fin, estructurada en tres etapas, que transcurre dentro de un encuadre establecido y
que opere como constante al igual que las consignas dadas al grupo.
Las respuestas resultantes debern ser comprendidas dinmicamente, para poder
categorizarlas dentro de ciertos parmetros establecidos, lo que supone: a) definicin
de criterios para la consideracin de las respuestas, b) categorizacin de respuestas,
y c) desarrollo de escalas de valoracin de las respuestas.
Las Tcnicas de Evaluacin Grupal se dividen en dos grandes tipos:
1) Las que trabajan sobre tareas reales, o sea contextuadas en espacio y tiempo
institucional explicitado, conocido, con variables conocidas por todos. Por ejemplo,
una situacin concreta de trabajo dentro de una empresa.
2) Las que trabajan sobre propuestas fantsticas, en un plano de ficcin,
relativamente alejado de la realidad cotidiana, y donde por tanto es preciso definir
ciertas leyes que regulen las relaciones y las condiciones de experiencia. Se trabaja
en un plano de irrealidad, de un 'como si'.
Las propuestas sobre el plano de la fantasa pueden ser de muchos tipos, de las
cuales podemos mencionar dos: el mtodos de casos, y ejercicios de realizacin con
materiales.
El mtodo de casos consiste en trabajar con casos reales, que pudieron o no estar
bien resueltos en su momento, pero donde los parrticipantes tienen amplia libertad
para resolverlos como quieran (por ello es una propuesta de ficcin) poniendo en

juego sus recursos intelectuales emocionales y experienciales para resolverlo. Se usan


generalmente casos donde aparezcan los problemas tpicos del puesto para el cual se
realiza la bsqueda.
El mtodo de ejercicios realizados con materiales implica un alto nivel de
participacin. El empleo de materiales tridimensionales ofrece un excelente medio
parta poder expresar y concretar sus ideas. Por ejemplo, se le da a un grupo un
conjunto de materiales (plastilina, hojas, etc.) con la consigna que deben realizar
entre todos una obra. Cuando hacen la tarea, evaluaremos liderazgos, capacidad de
organizacin, capacidad para trabajar en equipo, administracin de recursos, etc.
Las Tcnicas de Evaluacin Grupal tambin se pueden clasificar segn los materiales
empleados: estructurados (casitas, rboles, etc.), semiestructurados (pienzas de
encaje, Lego, etc.), y no estructurado (plastlina, papel mach, etc.).

http://www.galeon.com/pcazau/resps_richi.htm

EDUCACIN
COMO SISTEMA
a. Teora de sistemas: entender el proceso educativo como un sistema con
estructuras dinmicas y caractersticas propias de cualquier sistema. Entender la
estructura y funcionamiento del sistema educativo, explicar globalmente un
fenmeno complejo.

COMO PROCESO:
a. Teora funcionalista: desde una perspectiva social, reduce la educacin a la
socializacin, seleccin y manejo de informacin. Tiene una visin determinista
del hombre a partir de los fenmenos sociales.
b. Socioestructuralismo: es un proceso que contribuye a transformar las diferencias
sociales en diferencias de aptitudes. El origen de las desigualdades culturales
estara en la educacin, porque se ensea de la misma manera personas
desiguales socialmente. Hay que incorporar al proceso educativo, las diferencias
sociales (llevar a los padres) y aprovecharlas en su beneficio.
c. Teora de la reproduccin directa (Marx): la educacin es un medio por el cual
se mantiene el dominio de las clases materialistas. El sistema sera una

reproduccin de la sociedad dominante. La socializacin se dara por la forma de


la educacin.
d. Teora del capital humano (Schultz): la educacin es una inversin en el ser
humano y sus consecuencias seran una forma de capital. Se destaca el valor de
la inversin en el desarrollo personal, puesto que ampla el rango de elecciones
que la persona puede hacer, aumentando su bienestar. Los costos de la educacin
deben incluir los costos de oportunidad (ingresos no percibidos).

COMO DISCIPLINA:
a. Disciplina aplicada: la educacin tienen un cuerpo de conocimientos cientficos
en que se basan las prcticas educativas, que no necesariamente est en la
educacin misma (psicologa, sociologa, filosofa, etc.).
b. Disciplina autnoma: es una disciplina cientfica con un cuerpo terico propio
en la cual su objetivo puede ser especfico (perfeccionamiento de la capacidad
de pensar) y a nivel general (formacin humana).

Las dos primeras son un aporte que permite comprender la educacin, pero simplificada
y/o de una perspectiva: no aparece una consideracin de la esencia o las potencialidades
humanas, su desarrollo vital o integracin de las distintas reas.
Es mejor considerarla como una ciencia de objetivos amplios, donde la finalidad ltima
debiera ser el crecimiento y desarrollo de los seres humanos, con las potenciacin de las
propias habilidades especficas (fsico, biolgico, social, etc.).
En el plano cognitivo, debiera ocuparse de la organizacin del conocimiento del mundo
que ayude al individuo no slo a conocer lo externo, sino que tambin lo ayude a
aceptarse a s mismo. Debiera enfatizarse el desarrollo de las habilidades de alto orden
(pensamiento) y de nivel grupal.
Es muy difcil educar sin considerar otras ciencias. A su validacin se pueden emplear
mtodos cualitativos y cuantitativos, idealmente combinados, pero donde es ms difcil
el cuantitativo.
La educacin tambin puede ser un instrumento de transmisin de otras ciencias.

EFECTIVIDAD
El movimiento de las escuelas efectivas parti en los '70, cuando se asumi que la
efectividad depende de un conjunto de variables que interactan entre ellas y que haban
escuelas que lograban ms sus objetivos que otras.
Se entiende por EFECTIVIDAD, la capacidad de un sistema educativo de organizar y
mantener gestiones pedaggicas capaces de compensar con buenos niveles de logro

acadmico las desigualdades socioeconmicas y culturales de los alumnos. Tiene


calidad y equidad.
CALIDAD:
Coherencia entre los objetivos planteados, los procesos para alcanzarlos y los
objetivos logrados. Objetivos generales y particulares a cada unidad educativa
(PE).
Se incluye la eficacia y la eficiencia (relacin entre lo propuesto y lo logrado;
mejor aprovechamiento de los recursos para alcanzar los logros deseados,
respectivamente).
EQUIDAD:
Igualar las condiciones de todos los que ingresan para que puedan alcanzar los
objetivos, es decir, la capacidad para compensar las caractersticas de entrada de
los alumnos.
Un indicador de efectividad escolar es el rendimiento de los alumnos, pero no slo eso
(el SIMCE es parcial), tambin hay que medir la consecucin del proyecto educativo.
En investigaciones y bibliografa, se determin que las escuelas efectivas presentan
caractersticas comunes; en Chile hay distintas combinaciones de estas caractersticas,
segn el contexto de la escuela:
1. Sentido de misin: apunta a la filosofa de la escuela. Qu cree que tiene como
misin dentro de la educacin, son valores compartidos por el sistema
educacional. La distingue de las dems. Se traduce en los objetivos que la
escuela quiere lograr con sus alumnos; tienen metas claras y compartidas por
todos.
Tienen un clima positivo, donde se entiende por clima la autorreflexin de los
miembros acerca de la vinculacin entre s y con el sistema organizacional, el
clima afecta el compromiso y la identificacin de los miembros con la
institucin. Hay un liderazgo efectivo del director, donde ste es un agente de
cambio que es respetado por las personas, no slo por su rol, sino por ser
personas; tcnicamente est bien preparado, dirige bien y se relaciona bien.

2. Actitudes frente al aprendizaje: son importantes las altas expectativas en todos


los niveles (nios, profesores, padres; sobre s mismo y los otros) porque
determinan el comportamiento de las personas.
Otro elemento es la focalizacin en lo acadmico, que apunta a una
preocupacin por hacer bien el trabajo acadmico (jornadas estructuradas de alta
actividad), los ambientes estn centrados en la tarea, hay pocas interrupciones,
no se pierden clases, tienden al desarrollo de habilidades bsicas y de desarrollo
intelectual y personal. Se destaca una evaluacin y retroalimentacin
permanente del proceso (pruebas estandarizadas) al alumno, con planes y
programas propios que son revisados permanentemente; hay reconocimiento y
recompensa permanente por el logro. Hay estrategias de motivacin positivas, se
consideran las diferencias individuales se enfatiza ms el aprendizaje
cooperativo que el competitivo.

3. Compromiso con la comunidad: la escuela es abierta y se relaciona con su


medio. Considera los eventos externos, las demandas sociales y caractersticas
del medio en su planificacin. Busca aumentar el compromiso e interaccin
paterna. Estimula a la comunidad a usar su infraestructura.

4. Los profesores asumen su responsabilidad: asumen que tiene que ver con los
logros educativos. el personal es estable a lo largo del tiempo. Los profesores
evalan positivamente las condiciones laborales de su lugar de trabajo (ambiente
+ materiales = compromiso). Tienen un uso efectivo del tiempo, sus clases son
estructuradas y con una secuencia lgica.

Rol del psiclogo

Conocer cmo se est dando el proceso educativo, qu resultados se estn


obteniendo y cunto coinciden con los objetivos. Conocer las variables que
influyen.
Manejar, en la medida de lo posible, las variables que estn influyendo en los
resultados.

PROYECTO EDUCATIVO

Constituye el conjunto de ideas y valores comparativos que fundamentan y orientan los


procesos administrativos y pedaggicos que se desarrollan en la unidad educativa, con
la misin de entregar una educacin de creciente calidad.
Dimensiones del proyecto educativo
1.
2.
3.
4.
5.
6.

PEDAGGICA: modelo curricular


FILOSFICA: valores subyacentes
CULTURAL: comunidad
SOCIAL: relaciones internas
POLTICA: disposiciones nacionales
ECONOMA: recursos disponibles

Caractersticas del proyecto educativo


a. Participativo: construccin conjunta de los miembros de la UE.
b. Prospectivo y dinmico: adaptable a las necesidades y cambios, dando un
sentido de visin a futuro.
c. Pertinente: relacionado al contexto en que est inserto (equidad).
d. Valora a las personas: confa en la competencia.
e. Evaluable: con objetivos precisos y mesurables.

Gestin estratgica del proyecto educativo


1. Definir la misin de la escuela compartida por todos los miembros de la
comunidad educativa.
2. Realizar el diagnstico, determinar fortalezas y debilidades de la escuela y las
dificultades y oportunidades que presenta el medio.
3. Definir objetivos generales para alcanzar la misin.
4. Determinar un modelo apropiado para evaluar el proyecto educativo.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL


El PEI pude ser definido como un instrumento de planificacin y gestin que requiere
de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en
forma sistematizada hacer visible la misin de un establecimiento, que requiere de una
programacin de estrategias para mejorar la gestin de sus recursos y la calidad de sus
procesos, en funcin del mejoramiento de los aprendizajes.
Caractersticas
1. Integralidad: integra todos los otros proyectos y programas que estn
funcionando o se lleven a cabo.
2. Coherencia: relaciona los eventos al interior del establecimiento, respetando los
OF y CMO.
3. Proactividad: debe adelantarse a los sucesos y los hechos.
4. Autogeneracin: la comunidad construye su proyecto educativo.
5. Participacin: los distintos miembros de la comunidad aportan.
6. Carcter pblico: se va informando su proceso.
7. Evaluabilidad.
Etapas
1. Conformacin de un equipo de gestin del establecimiento responsable de la
conduccin del proceso de constitucin del proyecto educativo institucional
(director, jefe UTP, inspector, orientador).
2. Constitucin de los principios orientadores del PEI: visin necesidades
misin. Comparando la visin con la realidad, surgen las necesidades, una vez
que se determinen stas, se configura la misin.
3. Construccin de un plan operativo: anlisis externo y anlisis interno (FODA)
para la definicin de objetivos estratgicos.
o Apuntar a aspectos fundamentales de la misin y ser un aporte sustancial
para lograrla.
o Especificar claramente lo que se quiere lograr o el cambio concreto que
se desea incorporar.
o Ser factibles.
o Ser evaluables, expresados en trminos que permitan saber si se est
logrando lo que se quiere.
o Establecer los plazos en que se evaluar su logro y su vigencia como
objetivos del establecimiento.
o Ser importantes para todos los actores del establecimiento y para su
realidad, de manera de promover el compromiso hacia ellos.

o
o

Ser focalizada en propuestas prioritarias y pertinentes a la realidad local.


Ser generados a travs de procesos participativos.

La secuencia se establece de la siguiente manera: reconocimiento de los desafos que


imponen los objetivos estratgicos a las reas o dimensiones de la gestin (pedaggico curricular, administrativo - financiero, comunitario, organizativo - operativo),
constitucin de equipos de trabajo por reas, diseo de proyectos de desarrollo por reas
y monitoreo de la ejecucin y evaluacin de los resultados.

DIAGNSTICO PSICOEDUCATIVO
Se trata de un esfuerzo de conocimientos que a partir de la informacin disponible y/o
mediante la adquisicin de nuevos antecedentes. Se busca encontrar criterios que
permitan hacer relevantes algunos elementos y dejar otros como trasfondo.
Constituye una descripcin, una explicacin hecha por el observador del operar de una
organizacin determinada. Es un proceso de medicin de la efectividad de una
organizacin desde una perspectiva sistmica.
Proceso de evaluacin focalizado en un conjunto de variables que tiene relevancia
central para la comprensin, prediccin y control del comportamiento organizacional.
Esta evaluacin se refiere a la organizacin como un todo y ha de considerar el rango
completo de variables que comprenden el comportamiento organizacional.
Para comenzar el diagnstico es necesario determinar qu se va a mirar, cmo mirarlo y
cmo analizarlo.
El diagnstico es entendido como parte de una prctica profesional, en que un
determinado especialista debe hacer uso de su conocimiento para interpretar los
sntomas del interesado.
Se espera que el especialista sea capaz de referir las informaciones que le entrega el
cliente -ms las que l mismo obtenga- al cmulo de conocimientos que posee, de tal
manera de reconocer la informacin relevante y desechar la no pertinente.
El diagnstico es considerado como parte de esta primera fase diagnstica.. Encuentra
su sentido en su aplicabilidad prctica para la solucin de un problema. El especialista
ser capaz de interpretar las molestias del paciente como indicadores.
En todo el proceso, el profesional acta como un "receptor activo", vale decir, como un
observador que activamente busca evidencias que le permitan afinar su diagnstico,
pero que no influye en lo observado.

OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO


o Objetivo general:
" Conocer cmo se est produciendo el proceso educativo del colegio"
" Determinar variables que estn fortaleciendo el proceso educativo"
" Establecer fortalezas y debilidades de la unidad educativa"

Objetivo especfico.

METODOLOGA
o ANLISIS DE REGISTRO: por ejemplo, del proyecto educativo,
reglamento interno, libros de clases, resultado de evaluaciones y/o
estadsticas. Se busca una descripcin del establecimiento y sus
caractersticas organizacionales, adems de obtener datos para el
diagnstico.
o OBSERVACIN: hecha en forma general (libre) o especfica (por
pauta). Se puede hacer observacin si el profesor lo autoriza; en los
recreos o espacios libres y en reuniones de apoderados, profesores o
alumnos, adems de la sala de clases.
Se pueden observar conductas, dinmicas, metodologas, uso de tiempo,
etc.
o ENTREVISTAS: estructuradas o semiestructuradas, para recolectar datos
objetivos y subjetivos (como opiniones y actitudes). Se puede entrevistar
a los miembros del equipo directivo, a la planta docente, a los
paradocentes o auxiliares, a los alumnos, a los padres y a otras personas
involucradas.
Son importantes al hacer una entrevista: el rapport (crear un clima y dar
un encuadre), determinar reas o temas de inters y bosquejar una pauta,
determinar el estilo de registro y, por ltimo, considerar las claves no
verbales del entrevistado.
Se debe tener cuidado de hacer preguntas inductivas, orientar las
preguntas segn su orden lgico, preguntar una cosa por vez y pesquisar
distintos indicios de un tema de inters.
o CUESTIONARIOS Y ENCUESTAS: con preguntas abiertas o cerradas.
Para averiguar prcticas educativas, metodologas, actitudes,
motivaciones, intereses o caractersticas personales. Autoadministrados,
administrados por entrevistador o administrados en sesin.
De formato Likert, diferencial semntico, etc.
o TEST ESTANDARIZADOS o formales.
CRONOGRAMA
Considerando la disposicin de tiempo en comn, de temas generales a
especficos, respetando siempre las jerarquas y procedimientos.
Se debe tener claro las tcnicas a utilizar y a qu objetivo responden, para poder
modificarlos en funcin al desarrollo de la intervencin.

ANLISIS DE RESULTADO

1. Descripcin cuantitativa y cualitativa de los resultados de cada tcnica e


instrumento.

D. CUANTITATIVA: porcentajes obtenidos en los instrumentos o


tcnicas usadas por el grupo de los sujetos. Se expresa fundamentalmente
en promedios, describiendo lo que se aleja de stos. Tambin se trabaja
con porcentajes. No se hable de calidad, slo de cantidad.
o D. CUALITATIVA: se describe lo ms detalladamente posible, aunque
en forma sinttica, los resultados de las tcnicas, en palabras.
2. Anlisis y conclusiones a partir de la descripcin de resultados, en funcin de los
objetivos.
o

CONCLUSIONES: implica una explicacin de qu significan esos resultados y qu se


puede decir a partir de ellos, en relacin a los objetivos.
SNTESIS DE RESULTADOS: resumen e integracin de todos los resultados obtenidos
a travs de las diferentes tcnicas para llegar a responder a los objetivos del diagnstico
(mximo una pgina).
No puede haber informacin que no haya estado concluida en los puntos anteriores,
tampoco puede quedar un objetivo sin responder, a menos que sea por fuerza mayor.

DEVOLUCIN DE RESULTADOS
El informe se elabora respondiendo a ...
Para qu se hizo el diagnstico ?
Intervencin o investigacin
Para qu dar los resultados?
Necesidad de intervenir, punto de partida, variables manejables, disminuir la
resistencia y la angustia, justificar honorarios y, la ms genrica e importante,
producir un cambio.
A quin se da la informacin?
Al responsable del establecimiento o la institucin en pleno.
Cmo devolver la informacin?
Verbalmente o con un pequeo informe escrito (objetivos, tcnicas, cronograma
y sntesis diagnstica de las fortalezas.
INTERVENCIN
Objetivos
Los objetivos deben responder siempre a la sntesis diagnstica. Se supone que hay que
intervenir los factores diagnosticados.
Los objetivos especficos sern cada una de las variables que se desprendieron del
diagnstico. El objetivo general puede ser ms de uno, cuando se pretende actuar a
distintos niveles (rendimiento, disciplina, etc.).

Es mejor plantearse objetivos generales menos ambiciosos cono mejorar, contribuir,


facilitar, etc. que apunten a una direccin de progreso. Es importante considerar los
recursos de tiempo, el acceso a los diferentes estamentos, las prioridades que tiene el
colegio, influencia a nivel afectivo - cognitivo - conductual, preparacin del psiclogo.

Estrategias y programas de intervencin


Siempre se deben planear intervenciones grupales. Se incluyen todas las actividades
propuestas para lograr los objetivos: a nivel de direccin, alumnos, profesores, padres o
comunidad en general.
Tambin se tiene que enumerar las actividades que hace el psiclogo y las que hacen
otros.

Organizacin
Cronograma apoyado en las bases tericas y las consideraciones prcticas de las
actividades.

Actividades
Foro - panel, apuntes, talleres, charlas, organizacin, asignacin de funciones.

TALLER:
Se plantea un objetivo en cada nivel, al menos, considerando su correspondencia con los
planteamientos tericos.
Se debe especificar metodologa, nmero de sesiones (8 a 10), nmero de participantes,
duracin de cada sesin (adultos hasta 4 horas y nios, una), estrategias de cambio,
estructuracin de la sesin:
1. Presentacin de la sesin (5')
2. Ejercicio vivencial para ver cmo se da esa variable y/o para comprender el
concepto (30')
3. Entrega de informacin, donde se explique la variable trabajada y sus trminos
(15')
4. Ejercicio vivencial para que la persona viva el ideal de esa variable o para que se
conozca cmo se da esa variable en ella (30')
5. Exposicin terica, para que la gente vea qu hay que hacer para estar bien en
esa variable (10')

6. Ejercicio experiencial para aplicar (10')


* Tarea: aplicar en una situacin concreta lo aprendido (30')
Despus de cada ejercicio experiencial hay una puesta en comn, segn las preguntas
que el terapeuta haga. La persona tiene que saber para qu hizo el ejercicio. En la puesta
en comn se observa el avance.
Tipos de ejercicios vivenciales: imaginera, completacin de frases, anlisis de casos,
rol - playing, dramatizacin, lluvia de ideas, tcnicas de resolucin de problemas,
dibujar, escribir, inventar, contrato conductual.
Hay dos sesiones decisivas:
PRIMERA: debe incluir al menos la presentacin del taller, el conocimiento de las
expectativas de los participantes del taller y del monitor, presentacin de los monitores
y participantes desde lo personal (vida > curriculum), determinacin de reglas de
funcionamiento del taller (confidencialidad, asistencia, puntualidad, expresin de s
mismo), introduccin terica del concepto que se va a trabajar durante todo el taller y,
por ltimo, el contrato del taller.
LTIMA: no se entrega informacin nueva, es una integracin de todo lo visto. El
monitor debe revisar los objetivos y enfatizar lo deficitario. Debe haber una evaluacin
y respuesta a las inquietudes.

Vas de influencia del monitor


1. Clima propicio para el cambio. Seguridad, aceptacin, libertad de expresin,
probar nuevas conductas, sensibilidad a lo que sucede en las personas, confiar en
las posibilidades de cambio, no interpretar, ambiente fsico y normas que
faciliten todos los otros aspectos.
2. Modelaje: el monitor, con su comportamiento y forma de relacionarse, es un
ejemplo de las conductas y actitudes que est tratando de inducir.
3. Acciones directas del monitor tendientes a facilitar el cambio. Principios
derivados de diferentes corrientes tericas que debemos usar como recursos para
el taller.
o Reconceptualizacin del sntoma (Minuchin): el monitor tiene que
ayudar a los participantes para que puedan ver los problemas desde una
perspectiva distinta de la que lo han hecho.
o Refuerzo positivo: aquellas conductas con consecuencia positiva tienden
a mantenerse, recibir mensajes positivos permiten experimentar el xito,
aumentar su motivacin por aprender y experienciar sentimientos
positivos con respecto a s mismos. Por lo tanto, el monitor se transforma
en gratificante y motivador hacia el cambio, haciendo ms probable que
se convierta en modelo para el grupo.
o Mimetismo: el monitor intenta asemejarse en alguna variable a los
participantes del grupo. Puede contar algunas experiencias personales,

poniendo ejemplos y participar en ejercicios. Para facilitar la relacin y


al aprendizaje por observacin
Manipulacin del especia y recreacin de canales de comunicacin: con
el fin de alterar la intimidad o distancia entre los participantes, el monitor
puede reubicar a las personas. El monitor puede tambin estimular la
comunicacin entre determinados miembros del grupo o disminuirla
entre otros. Atento a la comunicacin verbal y no verbal.
Uso del lenguaje digital y analgico: la comunicacin de los distintos
hemisferios es distinta y predominan de diferente forma en cada persona;
si como psiclogo se requiere producir cambios a distintos niveles, debe
comunicarse en los diferentes lenguajes.
Insistencia en la expresin del s mismo: sesiones aqu y ahora. Para
poder cambiar es importante tomar conciencia de s mismo. El monitor
tiene que concentrar a la gente en lo que le ocurre en el presente,
orientndola cada vez que tiendan a externalizar lo que estn sintiendo.
Manejo de la comunicacin verbal - no verbal: desde el monitor hacia los
participantes y tambin estar atento a lo no verbal de otros miembros del
grupo.

Mtodos y tcnicas
I.
Expositivo: voz transparencias, carteles, diapositiva, resmenes, etc.
II.
Trabajo grupal, donde se saca un producto en comn: juego de roles, anlisis de
caso, juegos, lluvia de ideas.
III.
Trabajo individual: fantasa o imaginera, comportamiento rgido, contrato,
completacin de frases. La imaginera puede servir para entablar contacto en la
imaginacin con algn acontecimiento, sentimiento o caracterstica personal
resistida, establecer contacto con una persona u una situacin que no est
disponible, fantasear en la exploracin de lo desconocido para orientarse a los
problemas, exploracin de aspectos nuevos o desacostumbrados en la persona.

EVALUACIN

Pre y post
En relacin a los objetivos especficos : lo ideal es que se logre un poco de cada
objetivo especfico en cada sesin

Hay evaluacin directa (Percepcin de los involucrados, percepcin del monitor,


evaluacin de variables intervinientes) e indirecta (Percepcin de terceros sobre los
sujetos, indicadores, por medio de observacin y anlisis de registro, externa y por
evaluacin de producto).

ASIGNATURA: Psicologa Educacional III


DOCENTE: Gracia Navarro S. & Isidora Recart H.
PERODO: II Semestre de 1998

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Universidad de Concepcin, 2000 Concepcin, Chile.

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Plan Nuevo\Optativa
ASIGNATURA: GESTION DE RECURSOS HUMANOS
DEPARTAMENTO:
PERSONALIDAD,
EVALUACION
Y
TRATAMIENTOS
PSICOLOGICOS II (PSICOLOGIA DIFERENCIAL Y DEL TRABAJO)
COORDINADOR: PEREDA MARIN, Santiago

PROFESOR: PEREDA MARIN, Santiago


OBJETIVOS

A partir del anlisis de las diferencias entre los planteamientos propios de la Direccin
de Personal y de la de Recursos Humanos, se estudian los campos de actividad,
funciones, actividades y responsabilidades del profesional del rea, haciendo especial
hincapi en el papel del psiclogo. En las clases prcticas se trabajar sobre la
aplicacin de las tcnicas y procedimientos explicados en las de teora, a travs del
Estudio de Casos.<
PROGRAMA DE TEORIA

1. La estructura organizacional

1.1. Tipos de estructura organizacional


1.2. Ventajas e inconvenientes de cada tipo de estructura

2. La planificacin estratgica de la empresa

2.1. Planificacin a largo plazo y planificacin estratgica


2.2. El proceso de planificacin estratgica de la empresa.
2.3. El papel del responsable de recursos humanos en la
planificacin estratgica de la empresa.

3. La direccin de recursos humanos

3.1. De la funcion de personal a la gestin de recursos humanos.


3.2. Situacin de la direccin de recursos humanos en el organigrama
empresarial.
3.3. Organigrama y funciones de la direccin de recursos humanos.
3.4. Gestin de recursos humanos y calidad total.

4. Planificacin estratgica de recursos humanos

4.1. La planificacin estratgica de recursos humanos.


4.2. El proceso de planificacin estratgica de recursos humanos.

5. Los puestos de trabajo

5.1. Elaboracin del manual de funciones.


5.2. Elaboracin del catlogo de puestos.

6. La definicin de plantillas

6.1. Anlisis de las cargas de trabajo


6.2. Definicin de la plantilla cuantitativa.
6.3. Definicin de la plantilla cualitativa.

7. Elaboracin de planes salariales

7.1. La poltica salarial.


7.2. La elaboracin de los salarios.

8. Planes de carrera e inventarios de potencial humano

8.1. Planes de carrera y sucesin.


8.2. Inventarios de potencial humano.

9. La negociacin colectiva

9.1. Conflicto y negociacin.


9.2. La negociacin colectiva.

10. Sistemas de contratacin laboral

10.1. Contrato legal y contrato psicolgico.


10.2. Sistemas de contratacin.

11. La evaluacin de la gestin de recursos humanos

11.1. El balance y la auditoria social.

12. Sistemas de informacin y gestin de recursos humanos


13. El marketing interno

13.1. Concepto de marketing interno.


13.2. Implantacin de un programa de comunicacin.

PROGRAMA DE PRACTICAS

1. Planificacin de recursos humanos.


2. Elaboracin de presupuestos.
3. Planificacin de plantillas.
4. Planes salariales.
5. Balance social.

Las prcticas sern obligatorias, suponiendo un 25% de la nota final. Se utilizar la


tcnica del Estudio de Casos, con explicacin de los alumnos de sus informes al resto de
los asistentes. Los alumnos debern presentar un informe de cada Caso.
SEMINARIOS VOLUNTARIOS
1. Debate.
2. Contabilidad en recursos humanos.
EVALUACION DE LA ASIGNATURA

La Evaluacin de los alumnos en la asignatura, estar dividida en tres partes:


a. El 70% de la nota se obtendr a travs de un trabajo prctico de curso,
que estar dividido en dos partes:

a.1) Proyecto del Trabajo (10%)


a.2) Informe Final (60%).

b. El 25% de la nota se obtendr a travs de los 5 trabajos correspondientes a las clases prcticas.
c. El 5% de la nota se obtendr a travs del comentario que los alumnos
debern realizar de uno de los tres libros que se les propondrn.

1.

Para aprobar la asignatura, ser preciso aprobar cada una de las partes por separado.
BIBLIOGRAFIA BASICA

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