1 Rubrica Oficial de Evaluacion Del Docente PDF

Direccin de Servicios
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Unidad de Gestin
Educativa Local Azngaro
RUBRICA DE OBSERVACIN DE DESEMPEO DOCENTE IE MULTIGRADO

INSTITUCIN EDUCATIVA N: . GRADOS: ..
NOMBRE DEL DOCENTE: ..
FECHA: ..
TIPO DE VISITA:
N
MARQUE EN UNO DE LOS DESCRIPTORES SEGN EL DESEMPEO DEL DOCENTE:
Aspecto 1:
Caracterizacin del estudiante y su contexto (Desempeo 1)
DESCRIPTORES DE NIVEL
Nivel 1 ( )
Muestra desconocimiento y
falta de comprensin de las
caractersticas individuales y
evolutivas de sus
estudiantes en relacin a
sus aprendizajes y el
contexto sociocultural en el
cual se desarrollan.
CRITERIOS:
Carece de evidencias de
haber recogido informacin
diagnstica respecto a los
aprendizajes de cada uno
de sus estudiantes, sus
intereses y actividades que
realizan en su comunidad.
No maneja informacin del
nivel de dominio de sus
estudiantes respecto de las
competencias y
capacidades que debe
aprender.
No maneja informacin
sobre las actividades que
sus estudiantes realizan
habitualmente en su familia
y su comunidad local.
No maneja informacin
sobre los intereses que sus
estudiantes tienen respecto
al qu, cmo, cundo y
dnde quieren aprender.
EJEMPLOS:
Se les pregunta sobre las
caractersticas de los
estudiantes y responde que
son alegres, inteligentes,
buenos, callados, tmidos,
etc.
Nivel 2 ( )
Muestra insuficiente
conocimiento y
comprensin de las
caractersticas individuales
y evolutivas de sus
estudiantes en relacin a
sus aprendizajes y el
Nivel 3 ( )
Muestra suficiente
conocimiento y comprensin
de las caractersticas
individuales y evolutivas de
sus estudiantes en relacin a
sus aprendizajes y el contexto
sociocultural en el cual se
desarrollan.
Nivel 4 ( )
Muestra destacado
conocimiento y comprensin
de las caractersticas
individuales y evolutivas de
sus estudiantes en relacin
a sus aprendizajes y el
Utiliza al menos un
instrumento (prueba
escrita, listas de cotejo, u
otro) o alguna fuente de
informacin (actas,
registros de evaluacin, la
ECE u otro) para
diagnosticar los
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de
dominio promedio del grupo
de estudiantes respecto a
algunas de las
competencias y
capacidades que considera
prioritarias.
Demuestra escaso
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes realizan
Maneja escasa informacin
sobre los intereses que sus
estudiantes tienen respecto
al qu, cmo, cundo y
dnde quieren aprender.
Utiliza al menos un
instrumento (prueba escrita,
listas de cotejo, u otro) y
algunas fuentes de
informacin (actas y registros
de evaluacin, la ECE u
otros) para diagnosticar los
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de dominio
promedio del grupo de
estudiantes respecto de las
competencias y capacidades
que deben aprender.
Demuestra escaso
conocimiento de las
actividades que sus
habitualmente en su familia y
su comunidad local.
Describe los intereses de su
grupo de estudiantes respecto
al qu, cmo, cundo y dnde
quieren aprender.
Utiliza diversos instrumentos

(prueba escrita, listas de
cotejo, u otros) y fuentes de
informacin (actas y
registros de evaluacin, la
ECE u otros) para
diagnosticar los aprendizajes
de sus estudiantes.
Identifica el nivel de dominio
de cada estudiante respecto
de las competencias y
capacidades que debe
aprender.
Demuestra amplio
conocimiento de las
actividades que sus
Describe los intereses que
cada uno de sus estudiantes
tienen respecto al qu,
cmo, cundo y dnde
quieren aprender.
El docente explica que al

revisar las actas de
evaluacin a identificado
que sus estudiantes de IV
ciclo y algunos del III ciclo
an no saben leer y que va
tener que ensearles a
sumar y restar con
nmeros de ms de dos
cifras.
Luego de aplicar una prueba

de entrada el docente
menciona que la mayora de
sus estudiantes tienen
dificultades para comprender
textos discontinuos.
El docente durante el
dilogo sustenta que con los
resultados de la evaluacin
de entrada a sus estudiantes
y el anlisis de las actas,
registros, pruebas
regionales, la ECE, pudo
identificar las necesidades
de aprendizaje de cada uno
de ellos, en referencia a los
mapas de progreso
Educativos Rurales
Aspecto 2:
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Unidad de Gestin
Manejo de enfoques y didcticas de las reas (Desempeo 3)*
Nivel 1 ( )
Demuestra poco dominio
terico y prctico de los
enfoques y la didctica de las
reas curriculares al sustentar
la seleccin, aplicacin y
evaluacin de estrategias de
enseanza aprendizaje.
Nivel 2 ( )
Demuestra solo dominio
terico y escaso dominio
prctico de los enfoques y la
didctica de las reas
curriculares al sustentar la
seleccin,
aplicacin
y
Nivel 3 ( )
Demuestra dominio terico y
didctica
de
las
reas
seleccin,
aplicacin
y
enseanza aprendizaje para
aulas de un solo grado.
Nivel 4 ( )
Demuestra dominio terico y
seleccin,
aplicacin
y
enseanza aprendizaje para
aula multigrado.
Explica con solvencia

terica los enfoques y la
didctica las reas
curriculares en relacin a
las estrategias de
enseanza aprendizaje que
selecciona, sin embargo
stas no estn en relacin
a las estrategias de
enseanza aprendizaje que
aplica.
Identifica con dificultad qu
estrategias son las ms
adecuadas para el tipo de
aprendizajes previstos.
Explica con dificultades
cmo mejorar sus
estrategias considerando
los enfoques, la didctica
de las reas.
Explica con solvencia terica

y prctica los enfoques y la
curriculares en relacin a las
estrategias de enseanza
aprendizaje que selecciona
para atender un solo grado.
Identifica qu estrategias son
las ms adecuadas o no para
el tipo de aprendizajes
previstos en el grupo de
estudiantes de un solo grado.
Explica cmo mejorar sus
estrategias que le permitan
atender ms de un grado a la
vez, considerando los
enfoques y la didctica de las
reas.
Explica con solvencia terica

y prctica los enfoques y la
aprendizaje que selecciona
para aula multigrado.
Explica, basndose en
evidencias, qu estrategias
son las ms adecuadas o no
para el tipo de aprendizajes
previstos en cada uno de
sus estudiantes.
Argumenta con evidencias,
propuestas de estrategias
que faciliten la atencin en
aula multigrado
considerando los enfoques y
la didctica de las reas.
El docente ha previsto
ensear a sus estudiantes el
aviso, inicia la clase
preguntando qu avisos
conocen, luego les muestra
ejemplos de avisos a los
nios. Los organiza en grupos
de trabajo y les pide que en
una hoja escriban un aviso
sobre algo que les interese.
Los nios al terminar leen sus
avisos y van corrigiendo
ortografa con el docente.
Terminada la sesin los invita
a ubicar sus avisos en el
sector mis trabajos.
En el dilogo con el docente,
se observa que tiene muchas
dificultades para explicar el
por qu seleccion y utiliz tal
estrategia, por lo que el
acompaante utiliza una serie
de repreguntas y a partir de
ellas el docente logra
identificar que una de las
estrategias que utiliz dificult
el aprendizaje de sus
estudiantes.
A partir de las estrategias

sugeridas en el portal
PEREDUCA y los cuadernos
de autoaprendizaje de
comunicacin el docente las ha
contextualizado y ha iniciado con
todos los nios de diferentes
grados y/o ciclos la produccin
de textos escritos con la finalidad
de contar con normas y
acuerdos de convivencia en el
aula.
Al disear la sesin de
aprendizaje del da siguiente el
docente selecciona un conjunto
de estrategias y empieza a
evaluar cul de ellas sera la
ms adecuada utilizar en
relacin al enfoque y la didctica
del rea si tener en cuenta la
atencin de varios grados a la
vez.
Al observar el diseo y la
ejecucin de una sesin de
aprendizaje del rea de
matemtica el docente formula
con sus estudiantes una
situacin problemtica con los
datos recogidos por los nios
sobre los precios de platos
tpicos de la regin, a partir de
la situacin problemtica aplica
estrategias para comprender el
problema y da la oportunidad
para que los nios(as) de
acuerdo al grado y/o ciclo
seleccionen, utilicen y
reflexionen en las estrategias y
procedimientos seleccionados.
El docente ha seleccionado un
abanico de estrategias que
puede utilizar en la sesin de
aprendizaje del da siguiente,
luego va analizando cada una
de ellas y decide por la que es
ms pertinente al enfoque y la
didctica del rea que le
permita atender el aula
multigrado. Para esto se apoya
de la lectura del enfoque
respectivo.
CRITERIOS:
Explica con poco sustento

terico los enfoques y la
aprendizaje que selecciona;
asimismo, demuestra en la
prctica escaso manejo de
las estrategias que aplica.
No logra identificar qu
estrategias son las
adecuadas para el tipo de
aprendizajes previstos.
No logra explicar cmo
mejorar sus estrategias
considerando los enfoques,
la didctica de las reas.
EJEMPLOS:
El docente al desarrollar una
sesin de aprendizaje para que
los nios indaguen sobre los
ecosistemas de su comunidad,
pide que los nios lean el texto
de ciencia y ambiente sobre
ecosistemas, terminada la
lectura les plantea preguntas y
les pide que dibujen seres
vivos y seres no vivos.
Al dialogar con el docente por
qu seleccion tal estrategia y
qu resultados obtuvo al
utilizarla el docente da
respuestas dubitativas y seala
que en aos anteriores ya las
haba utilizado.
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Unidad de Gestin
Aspecto 3: Programacin curricular (Desempeo 4)

Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
Elabora la programacin curricular

de manera aislada sin recurrir a
insumos necesarios y a partir de un
listado de contenidos. No se observa
articulacin entre los aprendizajes
previstos, las caractersticas de los
estudiantes y su contexto, las
estrategias y medios seleccionados,
y sus elementos bsicos.
Elabora la programacin curricular de

manera colegiada a partir de la revisin
de uno de los insumos necesarios y
situaciones significativas no retadoras
para los estudiantes, articulando de
manera mnimamente satisfactoria los
aprendizajes
previstos,
las
caractersticas de los estudiantes y su
contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos bsicos.

manera colegiada a partir de la
revisin de algunos insumos y
situaciones significativas retadoras
para la mayora de los estudiantes,
articulando de manera medianamente
satisfactoria los aprendizajes previstos,
las caractersticas de los estudiantes y
su contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos
bsicos.

manera colegiada a partir de la revisin
de insumos suficientes y situaciones
significativas retadoras para los
estudiantes, articulando de manera
satisfactoria los aprendizajes previstos,
las caractersticas de los estudiantes y
su contexto, las estrategias y medios
seleccionados, y sus elementos
bsicos.
Insumos:
Utiliza uno de los siguientes insumos
para elaborar la programacin
curricular: PCIE (diagnstico de la
I.E), PAT (metas de aprendizaje), PEI
(identidad de la I.E) y se orienta
principalmente de lo establecido en el
currculo nacional.
Programacin anual:
(P.A y U.D), en algunas ocasiones de
manera colegiada a nivel de I.E y se
rene espordicamente con sus
colegas (trimestral, trimestral).
Plantea metas de aprendizaje sin
diferenciarlas por ciclos y sin
considerar los resultados de la
informacin diagnstica de los
aprendizajes ni los mapas de
progreso (descripcin general).
Plantea unidades didcticas y la
mayora de ellas no estn articuladas
y organizadas secuencialmente.
Unidades didcticas:
Parte de situaciones significativas que
no son retadoras y desafiantes para la
mayora de los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a lograr
en los estudiantes (competencias,
capacidades,
indicadores),
sin
embargo la mayora de ellos no se
relacionan
con
la
situacin
significativa.
Disea
la
unidad
didctica
considerando sus elementos bsicos
y deficiente articulacin entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje y la
mayora de ellas no estn articuladas
y organizadas secuencialmente.
Insumos:
Utiliza algunos de los siguientes
insumos para elaborar la programacin
curricular: PCIE (diagnstico de la I.E),
PAT (metas de aprendizaje), PEI
(identidad de la I.E) y se orienta de los
documentos normativos (Currculo,
Norma tcnica del ao escolar,
Servicio educativo multigrado, etc).
Programacin anual:
(P.A y U.D) de manera colegiada a
nivel de I.E y RED, reunindose con
sus colegas de manera espordica
(bimestral, trimestral).
Plantea metas de aprendizaje por ciclo
considerando los mapas de progreso
pero sin tomar como referencia los
resultados
de
la
informacin
diagnstica de los aprendizajes
(descripcin general).
Plantea unidades didcticas y la
mayora de ellas estn articuladas y
organizadas secuencialmente.
Unidades didcticas:
Parte de situaciones significativas que
son retadoras y desafiantes para la
mayora de los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a lograr
(competencias,
capacidades,
indicadores) sin embargo la mayora
de ellos se relacionan con la situacin
significativa.
Disea
la
unidad
didctica
considerando sus elementos bsicos y
una mediana articulacin entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje y la
mayora de ellas estn articuladas y
Insumos:
Utiliza los siguientes insumos para
elaborar
la
programacin
I.E), PAT (metas de aprendizaje),
PEI (identidad de la I.E) y se
orienta de los documentos
normativos (Currculo, Norma
tcnica del ao escolar, Servicio
educativo multigrado, etc).
Programacin anual:
(P.A y UD.) de manera colegiada a
nivel de I.E, RED y otros,
reunindose
permanentemente
con sus colegas (quincenal,
mensual).
Plantea metas de aprendizaje por
ciclo considerando los resultados
de la informacin diagnstica de
los aprendizajes y los mapas de
progreso (descripcin general).
Plantea las unidades didcticas de
manera articulada y organizadas
secuencialmente.
Unidades didcticas:
Parte de situaciones significativas
que son retadoras y desafiantes
para los estudiantes.
Selecciona los aprendizajes a
lograr
(competencias,
capacidades, indicadores) en
relacin a la situacin significativa.
Disea la unidad didctica
considerando sus elementos
bsicos
y
una
adecuada
articulacin entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje
de
manera
articulada
y
El docente previo a la planificacin ha

recurrido a las metas de aprendizaje
formuladas en el PAT a partir de ellas y
lo que plantea el currculo nacional inicia
la programacin anual.
El docente ha organizado su
programacin anual a partir de
situaciones del contexto relacionadas
con el calendario cvico sin embrago
estas actividades no son relevantes en
la comunidad ni para los estudiantes.
Previo a la planificacin el docente ha

revisado el diagnstico de la I.E y las
metas de aprendizaje, as mismo ha
revisado el currculo nacional para
identificar lo que les corresponde
aprender a los estudiantes en el ao
escolar.
El docente ha plateado en su
programacin anual una unidad didctica
relacionada con la siembra del maz, sin
embargo en el desarrollo de la misma un
grupo de estudiantes no se muestra
interesado en las actividades de
aprendizaje.
Previo a la planificacin el docente

ha revisado todos los insumos
necesarios para la programacin
curricular: la identidad de la I.E, el
diagnstico, los resultados de
evaluacin de sus estudiantes, las
metas de aprendizaje de aula e I.E y
el currculo haciendo un anlisis de
los que deben aprender los
estudiantes.
El docente organiza la programacin
anual y las unidades didcticas a
partir de situaciones significativas,
algunas de ellas provienen del
calendario comunal y otras se
relacionan con necesidades e
intereses de sus estudiantes.
CRITERIOS:
Insumos:
No utiliza algn insumo para
elaborar
la
programacin
I.E), PAT (metas de aprendizaje),
PEI (identidad de la I.E) y
documentos
normativos
(Currculo, Norma tcnica del ao
escolar,
Servicio
educativo
multigrado, etc).
Programacin anual:
(P.A y UD.) de manera aislada y
no se rene con sus colegas.
No plantea metas de aprendizaje
ni considera la informacin
diagnstica de los aprendizajes
(descripcin general).
Plantea unidades didcticas
desarticuladas entre s y estas
parten de in listado de contenidos.
Unidades didcticas:
Parte de una seleccin de
contenidos de las diferentes reas
sin
considerar
situaciones
significativas
retadoras
y
desafiantes para los estudiantes.
lograr en los estudiantes que no
se relacionan con la situacin
significativa.
Disea la unidad didctica
considerando algunos de sus
elementos
bsicos
y
sin
articulacin entre ellos.
Formula sesiones de aprendizaje
desarticuladas ni organizadas
secuencialmente.
EJEMPLOS:
Al momento de dialogar con el
docente se le pregunta qu va a
trabajar en la unidad del mes
siguiente. El docente presenta un
listado de contenidos de las
diferentes reas.
Educativos Rurales
Aspecto 04:
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de Educacin Puno
Unidad de Gestin
Diseo contextualizado de la sesin (Desempeo 6 y 7)
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
El diseo de la sesin toma en cuenta

caractersticas personales o socio
culturales; ello se evidencia a veces
en las actividades o materiales
elegidos.
El diseo de la sesin toma en

cuenta las caractersticas personales
y socio culturales de las y las y los
estudiantes; ello se evidencia en las
actividades elegidas o materiales y
recursos.
El diseo de la sesin toma en cuenta las

caractersticas personales y socio
culturales relevantes de las y los
estudiantes, lo cual se evidencia en la
seleccin de las actividades, la secuencia
metodolgica, los materiales y recursos.
Selecciona con poca precisin

los aprendizajes a lograr en los
estudiantes segn el ciclo y el
grado al que pertenecen los
estudiantes, considerando lo
establecido en el currculo*.
Selecciona con precisin los

aprendizajes a lograr en los
estudiantes segn el ciclo y el
grado al que pertenecen los
estudiantes, considerando lo
establecido en el currculo*.
Selecciona con precisin los

aprendizajes a lograr en los
estudiantes segn el ciclo y el grado
al que pertenecen los estudiantes,
considerando lo establecido en el
currculo y el nivel de aprendizaje de
los estudiantes*.
simultnea, diferenciada, directa

e indirecta que no promueven el
logro de aprendizaje de sus
estudiantes*.
simultnea, diferenciada, directa

e indirecta, sin embargo no
todas las actividades permiten el
logro de los aprendizajes
previstos*.
simultnea, diferenciada, directa e

indirecta que permitan el logro de los
aprendizajes previstos*.
organizacin (en pequeos

grupos, trabajo en parejas,
trabajo con monitores, trabajo en
grupo clase, trabajo individual)
que no permiten el logro de los
aprendizajes previstos*.
conflicto cognitivo, pero no toma
en cuenta los saberes previos de
las y los estudiantes.

grupos, trabajo en parejas,
trabajo con monitores, trabajo en
grupo clase, trabajo individual)
pero no todas permitan el logro
de los aprendizajes previstos*.
la sesin presenta
conflicto cognitivo y toma en
cuenta los saberes previos de
algunas actividades, acorde a la

edad de sus estudiantes.
actividades, acorde a la edad de

sus estudiantes.
presenta los procesos

pedaggicos secuenciados.
los procesos pedaggicos

secuenciados.
promueve el trabajo en equipo ni

la colaboracin entre pares.
tiempo acorde a las actividades,

pero no tiene en cuenta las
necesidades del aprendizaje
esperado.
el tiempo de acuerdo a las

esperado.
cuenta el contexto socio cultural

donde se desenvuelven las y las y
los estudiantes.
materiales y/o recursos poco

adecuados al logro del
aprendizaje.
evidencian una motivacin que

mantenga el inters de las y los
estudiantes durante la clase.
trabajo entre pares, pero no el

trabajo en equipo.
El diseo de la sesin no toma en

cuenta las caractersticas del
desarrollo personal y socio cultural de
CRITERIOS:
lograr en los estudiantes sin
considerar el ciclo y el grado al
que pertenecen*.
considerar su nivel de
aprendizaje*.
grupos, trabajo en parejas, trabajo
con monitores, trabajo en grupo
clase, trabajo individual)*.
presenta conflicto cognitivo ni
toma en cuenta los saberes
previos de las y los estudiantes.
actividades que no estn acorde a
la edad de sus estudiantes.
presenta procesos pedaggicos.
de la sesin no dosifica
el tiempo de acuerdo a las
esperado.
presenta materiales y/o recursos
aprendizaje.
cuenta solo el contexto social de

las y las y los estudiantes sin
mostrar situaciones donde se
evidencie aprecio a su cultura.
presenta una actividad de
motivacin al inicio de la sesin.
el uso de materiales y/o recursos

aprendizaje.
promueve el trabajo en equipo y
la colaboracin entre pares.
considera el contexto socio
cultural donde se desenvuelven
las y las y los estudiantes.
una motivacin que mantiene el
inters de las y los estudiantes
durante la clase.
organizacin variadas (en pequeos

grupos, trabajo en parejas, trabajo
con monitores, trabajo en grupo
clase, trabajo individual) que
permitan el logro de los aprendizajes
previstos*.
conflicto cognitivo inesperado y parte
de la recuperacin de saberes
previos de las y los estudiantes.
senta
actividades innovadoras acorde a la
edad de sus estudiantes.
procesos pedaggicos secuenciados
y de alta demanda cognitiva.
tiempo de las secuencias didcticas
de acuerdo a las necesidades del
aprendizaje esperado.
uso de materiales y/o recursos
adecuados al logro del aprendizaje.
cuestionamiento durante el trabajo
en equipo y la colaboracin entre
pares.
situacin del contexto socio cultural
donde se desenvuelven las y los
estudiantes.
motivacin original que mantiene el
inters de las y los estudiantes
durante la clase.
EJEMPLOS:
Las sesiones diseadas presentan
contenidos y metodologa no
adaptadas a las caractersticas
personales y del contexto de las y los
estudiantes.
Las actividades de la sesin

diseada emplean, la mayora de
veces, material didctico con
ejemplos acorde a la edad de las y los
estudiantes.
caractersticas del contexto de las y los

estudiantes.
emplean la mayora de veces material

didctico con ejemplos acorde a las
caractersticas del contexto.
Las sesiones presentan actividades

que corresponden a la edad y
caractersticas del mbito de donde
provienen las y los estudiantes.
La sesin de aprendizaje considera

actividades, secuencia metodolgica, y
materiales y recursos que corresponden a
la edad de las y los estudiantes.
sesin guardan correspondencia con

la edad y caractersticas del mbito
de donde provienen las y los
estudiantes.
actividades, secuencia metodolgica, y

materiales y recursos que corresponden a
las caractersticas del mbito de donde
provienen las y los estudiantes.
Educativos Rurales
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Regional de Puno
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de Educacin Puno
Aspecto 05: Generacin de climas favorables para los aprendizajes (D 11)

Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no promueve relaciones
de respeto y confianza en el aula.
Su relacin con las y los
estudiantes es irrespetuosa o
agresiva.
Unidad de Gestin
Nivel 4 ( )
El docente promueve en
ocasiones relaciones de respeto
y confianza en el aula. Su
relacin con las y los estudiantes
es distante, sin involucrarse con
ellos.
El docente promueve relaciones

de respeto y confianza en el
aula. Su relacin con las y los
estudiantes es cercana,
buscando involucrarse con ellos.
El docente promueve relaciones de

respeto y confianza en el aula en
todo momento. Su relacin con las y
los estudiantes es afectuosa y
cercana, involucrndose con ellos.
Las interacciones son generalmente

respetuosas, pero fras.
El docente a veces reacciona para
detener las faltas de respeto y a
veces no.
No se ven demostraciones de afecto
positivo ni negativo (fsico y/o verbal)
del docente hacia las y los
estudiantes.
El docente no comunica expectativas
positivas ni negativas a sus
estudiantes.
Las interacciones son respetuosas.

El docente reacciona frente a las
faltas de respeto entre estudiantes.
Las y los estudiantes reciben
consignas y orientaciones claras
cuando deben trabajar en grupo.
Hay demostraciones de afecto
positivo (fsico y/o verbal) del
docente hacia algunos estudiantes o
al mismo grupo.
El docente refuerza positivamente a
Las interacciones son respetuosas y

clidas.
El docente no permite faltas de respeto
entre estudiantes. Si estas ocurren las
detiene y maneja eficazmente.
Las y los estudiantes tienen buena
disposicin para trabajar en grupo.
Hay demostraciones de afecto positivo
(fsico y/o verbal) del docente hacia
diferentes estudiantes. Se percibe un
vnculo afectivo del docente hacia las y
los estudiantes.
El docente comunica expectativas
positivas a sus estudiantes.
Las y los estudiantes atienden al

profesor, pero pueden pasarse notas
entre ellos o hablar mientras algn
compaero est exponiendo.
El docente no reacciona si ve
Que, al momento de hacer grupos,
algunos estudiantes son excluidos y
no tienen con quien trabajar y/o no
les quieren prestar material.
Algunas veces el docente se dirige a
sus estudiantes llamndolos por su
nombre, pero esto no es algo comn.
Si las y los estudiantes estn
haciendo un buen trabajo, el docente
no les dice nada.
Las y los estudiantes son

respetuosos; guardan silencio
cuando el docente o sus
compaeros hablan y esperan que
terminen para dar sus opiniones.
El docente se dirige a sus
estudiantes llamndolos por su
nombre.
El docente utiliza frases como
ustedes pueden resolver el ejercicio
o sigan intentado, yo s que pueden
hacerlo pero estas frases estn
dirigidas al mismo grupo de
estudiantes.
Durante la mayor parte de la sesin, el

docente y estudiantes lucen
entusiasmados, alegres, motivados de
trabajar juntos.
El docente mantiene un tono de voz clido
y calmo cuando habla con sus
estudiantes.
El docente llama a las y los estudiantes
por sus nombres y se dirige a ellos con
palabras o muestras de afecto, sin
distincin.
El docente utiliza con frecuencia frases
como han hecho un muy buen trabajo
dirigindose a diferentes estudiantes del
saln.
Los estudiantes se encuentran dispuestos
a compartir sus materiales
CRITERIOS:
Las interacciones con las y las y los
estudiantes son generalmente
irrespetuosas y/o conflictivas.
El docente no reacciona frente a las
situaciones de falta de respeto, y las
puede fomentar, mostrndose
sarcstico y/u hostil.
Las y las y los estudiantes no se
muestran dispuestos a trabajar juntos
y/o compartir el material.
El docente o las y las y los estudiantes
gritan, se burlan, insultan y/o le ponen
sobrenombres a las y los estudiantes.
EJEMPLOS:
Las y los estudiantes muestran rechazo
a trabajar en grupo y/o se pelean por
los materiales que utilizan.
El docente se dirige a los docentes
diciendo el nmero 1 de la lista t, el
de la esquina.
El docente se mantiene la mayora del
tiempo sentado detrs de su escritorio o
no permite que las y los estudiantes se
acerquen a l.
El docente utiliza frases como les he
puesto ejercicios fciles porque si no se
quejan o no los pueden resolver o a
este paso no pasarn de ao.
Aspecto 06: Manejo de comportamiento en el aula (Desempeo 15)

Nivel 1 ( )
El docente no responde a
comportamientos irrespetuosos,
agresivos u otros que interfieren
con el desarrollo de la clase,
mostrando poco manejo del aula.
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
El docente responde de manera

reactiva y centrndose en inhibir
los comportamientos
irrespetuosos, agresivos u otros
que interfieren con el desarrollo
de la clase. Como resultado, el
aprendizaje de las y los
estudiantes se ve afectado.
El docente redirige los

comportamientos irrespetuosos,
agresivos u otros que interfieren
con el desarrollo de la clase,
explicndoles cules son las
conductas positivas esperadas.
El docente emplea el dilogo

asertivo, promoviendo que las y los
estudiantes sean capaces de
autorregular su comportamiento.
Como resultado, se facilita un
ambiente favorable para el
aprendizaje.
Las normas de convivencia parecen haber

sido establecidas, pero su aplicacin es
inconsistente. As, el docente algunas
veces pasa por alto los malos
comportamientos y otras busca inhibirlos.
El docente suele centrarse en corregir las
conductas inapropiadas en lugar de
reforzar las positivas.
El docente es inconsistente en su manejo
de las normas de convivencia; as mismo
hace advertencias que no cumple.
Las normas de convivencia han sido

establecidas de manera clara y, la
mayora de las veces, el docente acta en
coherencia con ellas.
El docente monitorea y est atento al
comportamiento de las y los estudiantes.
El docente redirige el mal comportamiento
de las y los estudiantes eficazmente,
explicando los comportamientos
esperados de manera positiva.
Las normas de convivencia han sido

establecidas de manera clara y oportuna, y el
docente acta en coherencia con ellas. De este
modo, se anticipa al mal comportamiento.
El docente monitorea y est atento al
comportamiento de las y los estudiantes.
El docente redirige el mal comportamiento de
manera rpida y eficaz, utilizando la
comunicacin asertiva para indicar los
comportamientos esperados.
El docente en varios momentos dice no

deben de hacer eso, guarden silencio o
prtense bien, interrumpiendo la clase
constantemente.
Cuando las y los estudiantes trabajan en
grupo el docente revisa sus materiales sin
prestar atencin al desorden.
El docente est atento mientras las y los

estudiantes trabajan de manera
silenciosa. Pero cuando un grupo est
haciendo bulla debe repetir a las y los
estudiantes es necesario guardar silencio
para escucharnos.
Frente a una disputa por los materiales, el
docente dice en este saln compartimos
nuestros materiales.
El docente, ante el mal comportamiento de uno

o varios estudiantes, promueve la reflexin
sobre la causa que origin el incidente y lo
resuelve.
El docente camina por el aula prestando
atencin al comportamiento de las y los
estudiantes y est atento a todos las y los
estudiantes aun cuando est trabajando solo
con un grupo.
CRITERIOS:
El docente no monitorea el comportamiento
de las y los estudiantes, de modo que pasa
por alto los malos comportamientos.
El docente no interviene ni redirige el mal
comportamiento.
Si hubiese una respuesta del docente al mal
comportamiento, esta es represiva u hostil.
EJEMPLOS:
Las y los estudiantes interrumpen cuando
alguien est hablando, gritan, corren por el
saln, sin intervencin del docente.
El docente no dice nada cuando las y los
estudiantes confrontan su autoridad.
El docente amenaza diciendo ya vas a ver
lo que te va a pasar para detener el mal
comportamiento.
El aula es catica.
Educativos Rurales
Aspecto 07:
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Unidad de Gestin
Pensamiento crtico (Desempeo 22)
Nivel 1 ( )
El docente no realiza
preguntas y propone
actividades mecnicasrepetitivas.
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
El docente realiza preguntas

cerradas y propone
actividades instructivas y/o de
aplicacin.

que desarrollan la indagacin y
reflexin; y propone actividades
de clasificacin, categorizacin
y comparacin.
El docente fomenta el dilogo y

el debate; propone actividades
que promueven el anlisis y el
razonamiento a travs de la
experimentacin, la prediccin,
la resolucin de problemas y la
aplicacin de lo aprendido a
situaciones nuevas.
La mayora de preguntas son

cerradas (s/no), para repetir
lo que se les acaba de
ensear o que solo tienen
una respuesta correcta.
Si el docente realiza
preguntas abiertas, no brinda
tiempo u oportunidades a las
y los estudiantes para que
piensen o profundicen en sus
respuestas ni promueve
reflexin en torno a las
mismas.
El docente centra su clase
en actividades que buscan
que las y los estudiantes
apliquen frmulas o sigan
procedimientos. que
consisten en una secuencia
de pasos que es necesario
seguir para llegar a la
respuesta.
El docente en ocasiones pide
que resuman o repitan lo que
han aprendido de manera
literal.

abiertas y orientadas a propiciar
la reflexin en torno a los
temas/contenidos; sin embargo,
no siempre brinda tiempo ni
estimula a las y los estudiantes
para que piensen o profundicen
sus respuestas y reflexionen en
torno a las mismas.
El docente plantea actividades
donde las y los estudiantes
deban determinar si algo
corresponde a una categora,
concepto o principio.
En algunas ocasiones el
docente promueve que las y los
estudiantes expliquen lo
aprendido en clase en sus
propias palabras.
La mayora de las preguntas

son abiertas y promueven que
las y los estudiantes desarrollen
conceptos, investiguen,
encuentren sus propias
respuestas y profundicen en
ellas.
Las actividades promueven el
anlisis y razonamiento a
travs de la experimentacin, la
prediccin, la resolucin de
problemas y la aplicacin de lo
aprendido a situaciones
nuevas.
El docente fomenta que los
estudiantes comparen,
concluyan o argumenten
diversas situaciones.
El docente promueve
constantemente la discusin de
ideas entre l y las y los
estudiantes y entre estos; para
promover procesos de reflexin
o discusin colectiva.
El docente promueve que las y
los estudiantes expliquen lo
aprendido en sus propias
palabras.
La mayora de preguntas que

hace el docente son del tipo
Cmo se escribe tal o cual
palabra?
Se realizan ejercicios iguales a
los presentados previamente o
en los que se presenta un nico
procedimiento a seguir para
encontrar la respuesta.
El docente realiza algunas
preguntas como por qu creen
que? o qu pasara si? Sin
embargo rpidamente las
responde l mismo.
El docente pide a las y los

estudiantes que comparen y
contrasten informacin. Por
ejemplo: las distintas
caractersticas narrativas de
Vargas Llosa y Garca Mrquez.
El docente puede pedir a las y los
estudiantes que mencionen las
posibles causas de hechos y sus
consecuencias. Las y los
estudiantes plantean diversas
ideas, pero el docente no
profundiza en las respuestas.
El docente utiliza preguntas

abiertas como: a qu te refieres
con?, o qu crees que fue lo ms
importante de? y qu pasara
si? cmo llegaste a esa
conclusin?
El docente trata siempre de
conectar conceptos e ideas con la
realidad y fomenta que las y los
estudiantes piensen de diversas
maneras para llegar a esta
respuesta.
CRITERIOS:
Las preguntas del docente son
cerradas (s/no), para repetir lo
que se les acaba de ensear o
que solo tienen una respuesta
correcta.
El docente no pregunta a las y
los estudiantes el porqu de
sus respuestas.
El docente propone actividades
en la sesin que son de
memorizacin, repeticin
literal, dictado o copia.
El docente no le da tiempo al
estudiante para procesar lo
aprendido y/o fomentar la
conexin de conceptos.
El docente tiende a hablar ms
que las y los estudiantes, sin
brindar espacios para que
estos parafraseen, o hagan un
resumen de lo aprendido.
EJEMPLOS:
El docente entrega a las y los
estudiantes hojas con actividades
como: completa la oracin con la
palabra que falta, marca la
respuesta correcta, etc.
El docente realiza actividades con
el objetivo de que las y los
estudiantes memoricen listas de
animales, palabras esdrjulas,
tablas de multiplicar pases, etc.
El docente hace preguntas que las
y los estudiantes deben responder
con informacin que est en la
pizarra o que se extrae
literalmente del texto.
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Aspecto 08: Participacin activa de las y los estudiantes (Desempeo 22)

Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no fomenta la participacin
de las y los estudiantes. l dirige toda
la sesin.
Unidad de Gestin
Nivel 4 ( )
El docente fomenta la participacin de

las y los estudiantes de manera
directiva. No brinda oportunidades
para que las y los estudiantes
compartan sus intereses e ideas o
participen activamente en el
aprendizaje.
El docente fomenta la participacin

activa de las y los estudiantes y
brinda oportunidades para que estos
compartan sus opiniones, intereses
e ideas. Sin embargo, slo algunas
veces logra incorporarlos a la sesin.
En ocasiones, pueden elegir algunos
aspectos de las actividades.
El docente logra que las y los estudiantes

se involucren y participen activamente,
incorporando sus opiniones, intereses e
ideas a la sesin. Como resultado las y
los estudiantes pueden influir en la
dinmica de la clase.
El docente propone actividades en las

que las y los estudiantes pueden
participar, pero les indica paso a paso
qu deben hacer y cmo hacerlo.
El docente busca que las y los
estudiantes participen, pero casi
siempre con intervenciones puntuales
o respuestas concretas.
El docente propone actividades en

las que las y los estudiantes
participan de manera activa y brinda
alternativas para que las y los
estudiantes elijan algunos aspectos
de estas.
El docente recoge intereses e ideas
de los estudiantes e intenta
incorporarlos a la sesin pero no
siempre lo consigue
El docente promueve la participacin
de las y los estudiantes, buscando
generar un intercambio entre l y las
y los estudiantes.
El docente propone actividades en las

que las y los estudiantes participan de
manera activa y brinda oportunidades
para que decidan cmo desarrollarlas.
El docente genera la participacin de las
y los estudiantes, propiciando el dilogo
entre l y las y los estudiantes y entre
estos.
El docente recoge intereses e ideas de
las y los estudiantes y los incorpora en el
desarrollo de la sesin.
El docente dice a las y los estudiantes que

van a realizar dibujos de la historia que han
ledo, luego arma los grupos y le dice a
cada uno la escena que le toca
representar.
El docente explica la resolucin de los
ejercicios y pregunta a las y los estudiantes
por los datos y los resultados de las
operaciones, frente a lo cual estos
responden en coro.
El docente recoge los saberes previos de
las y los estudiantes, pero luego no los
utiliza en la sesin.
En una sesin, el docente pregunta a las

y los estudiantes qu saben al respecto
del tema?, dnde han escuchado esas
cosas?. Luego retoma solo la ltima
respuesta o la ms acorde con sus planes
para iniciar el desarrollo de la sesin.
El docente propone hacer un organizador
por grupo y brinda diferentes alternativas
(mapa conceptual, diagrama de llaves,
etc.) para que ellos elijan cmo hacerlo.
En una clase, el docente deja que las y los

estudiantes se organicen para investigar sobre
las causas del fenmeno tratado y decidan cul
utilizar y de qu manera presentarn el trabajo.
CRITERIOS:
El docente se encuentra la mayor parte
de la sesin exponiendo o dictando
mientras las y los estudiantes
escuchan en silencio o copian.
El docente no da lugar a que las y los
estudiantes se expresen ni muestra
inters por entender cmo las y los
estudiantes perciben el mundo, por
conocer sus ideas preconcebidas.
EJEMPLOS:
El docente est parado frente a la clase
exponiendo algn tema, sin hacer preguntas
a las y los estudiantes.
El docente les indica exactamente a las y los
estudiantes qu hacer (Ej. cuando redactan
una carta: pongan de ttulo: estimada
Mara)
Un estudiante interviene y el docente dice:
Juan, ahorita estamos viendo el tema del
virreinato, eso no tiene que ver con la clase.
Cuando un estudiante participa, el docente
lo ignora.
Aspecto 09:
Nivel 1 ( )
Maximizacin del tiempo (Desempeo 23)

Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente dedica todo o casi todo el

tiempo de la sesin a actividades que
no son de enseanza aprendizaje,
dado que no maneja bien las
transiciones y rutinas pedaggicas.
Como resultado, el tiempo para
actividades de enseanza aprendizaje
se reduce mucho.
Nivel 4 ( )
El docente dedica la mayora del

tiempo de la sesin a actividades que
no son de enseanza aprendizaje, de
este modo, no siempre maneja bien
las transiciones y rutinas
pedaggicas. Como resultado, el
tiempo para actividades de
enseanza aprendizaje se reduce
considerablemente.
El docente dedica la mayora del

tiempo de la sesin a actividades de
enseanza aprendizaje, es as que
suele manejar bien las transiciones y
rutinas pedaggicas. Como
resultado, el tiempo para actividades
de enseanza aprendizaje se reduce
solo en ocasiones.
El docente dedica todo o casi todo el

tiempo de la sesin a actividades de
enseanza aprendizaje. Maneja bien las
transiciones y rutinas pedaggicas. Las y
los estudiantes conocen las rutinas
pedaggicas y requieren poca mediacin
del docente para ejecutarlas. Como
resultado, el tiempo para ejecucin de
actividades que no son de enseanza
aprendizaje se reduce mnimamente.
El docente dedica la mayora del tiempo a

actividades no pedaggicas.
Las transiciones entre actividades suelen
no ser eficientes y afectan el desarrollo de
la sesin.
La mayora de rutinas para realizar las
actividades no estn definidas o son
caticas.
El docente brinda instrucciones poco
claras. Por ello, se suele interrumpir la
sesin para realizar aclaraciones a las y los
estudiantes respecto a qu deben hacer.
El docente no maneja las interrupciones de
manera eficiente.
El docente dedica la mayora del tiempo a

actividades pedaggicas.
Las actividades no pedaggicas son
cortas.
La mayora de las transiciones entre
actividades son rpidas, eficientes y no
suelen afectar el desarrollo de la sesin.
Las rutinas estn definidas por el docente.
El docente brinda mayormente
instrucciones claras. Por ello, solo en
ocasiones se suele interrumpir la sesin
para realizar aclaraciones a las y los
El docente dedica todo o casi todo el tiempo de

la sesin a actividades pedaggicas.
Las actividades no pedaggicas son cortas,
incluso puede que se involucre a las y los
estudiantes en ellas.
Las transiciones entre actividades son rpidas,
eficientes y no afectan el desarrollo de la
sesin.
Las rutinas estn bien definidas e incluso
pueden ser iniciadas por estudiantes con una
gua mnima del docente.
El docente brinda instrucciones claras, por ello,
no suele ser necesario interrumpir la sesin
Al momento de cambiar de una

actividad a otra, el docente se demora
mucho a la hora de sacar los
materiales u organizar los grupos.
Las y los estudiantes no saben a
quin le toca organizar el espacio o
sacar materiales, de modo que el
docente tiene que recordar lo que
tienen que hacer.
Las y los estudiantes van realizando

una actividad mientras el docente
toma asistencia.
En los trabajos grupales, el docente
organiza rpidamente los grupos,
tiene los materiales listos, y llama a
algunos estudiantes para que los
recojan.
El docente incluye a las y los estudiantes

en tareas como tomar lista.
En los trabajos grupales, las y los
estudiantes saben a quin le toca
organizar el espacio o sacar materiales.
El docente prepara los materiales
necesarios con anticipacin, de modo que
al empezar la sesin estos ya estn listos
y accesibles.
CRITERIOS:
El docente dedica todo o casi todo el tiempo
de la sesin a actividades no pedaggicas.
Las transiciones entre actividades son
largas, no son eficientes y afectan el
desarrollo de la sesin.
Las rutinas para realizar las actividades no
estn definidas.
El docente no brinda instrucciones. Por ello,
la sesin se ve constantemente interrumpida
EJEMPLOS:
El docente llega al aula y no inicia la
clase, ya sea por corregir exmenes,
revisar sus documentos u organizar el
material de la sesin.
El docente no da las instrucciones de
manera general y luego se acerca a los
grupos de estudiantes para explicarles
qu es lo que deben hacer, de modo
que estos se demoran en empezar su
trabajo.
Educativos Rurales
Aspecto 10:
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Unidad de Gestin
Uso pedaggico de los materiales y recursos (Desempeo 23)
Nivel 1 ( )
El docente no emplea
materiales ni recursos
pedaggicos.
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
El docente utiliza recursos y

materiales, sin embargo estos
no son pertinentes al
propsito de la sesin ni
consideran las formas en que
aprenden las y los
estudiantes.

materiales; estos sirven de
apoyo didctico para el logro
del propsito de la sesin.
Pero en su seleccin no
considera las caractersticas
ni las formas de aprender de

materiales que apoyan la
secuencia metodolgica y el
logro del propsito de la sesin;
as mismo, en su seleccin
considera las caractersticas y las
formas de aprender de las y los
estudiantes.
El docente usa materiales, pero

estos no son adecuados para el
logro de la sesin, es decir, no
son de la misma temtica, o son
muy simples, insuficientes o
improvisados, que no exigen
una demanda cognitiva alta de
las y los estudiantes, por
ejemplo, para una sesin de
matemtica sobre fracciones, el
docente usa una regla,
sealando en ella las partes de
la unidad.
El docente no incluye los
materiales en la secuencia
metodolgica de la sesin.
Los materiales no toman en
cuenta el contexto de las y los
estudiantes ni su forma de
aprender, por ejemplo, en una
escuela de la Amazona, el
docente usa materiales
referidos a la costa y sus
elementos.
El docente no permite el uso y
manipulacin del material por
parte de las y los estudiantes,
por ejemplo, usa una maqueta y
no permite que las y los
estudiantes la toquen.
Los materiales usados por el

docente son pertinentes al
propsito de la sesin.
El docente usa materiales
adecuados en cantidad y
calidad.
Los materiales empleados son
de una demanda cognitiva muy
alta, en relacin a las
caractersticas de las y las y
los estudiantes del aula.
El docente no considera
caractersticas propias del
contexto de las y las y los
estudiantes.
El registro verbal empleado en
los materiales escritos no es
congruente con el nivel de las
y los estudiantes quienes
hacen muchas preguntas para
comprender la informacin que
presentan.
El docente usa materiales

adecuados en cantidad y calidad al
logro de la sesin y; adems, estos
exigen una alta demanda cognitiva
de las y los estudiantes.
La secuencia metodolgica usada
por el docente involucra los
materiales de manera natural y
lgica.
Los materiales son pertinentes al
contexto de las y los estudiantes y
a sus maneras de aprender, por
ejemplo, si las y las y los
estudiantes son adolescentes, el
docente usa una pelcula para
trabajar valores mediante la
tcnica del video frum.
El docente emplea materiales que

no guardan relacin con el
propsito de la sesin.
Los temas abordados por los
materiales didcticos no guardan
relacin con el propsito de la
sesin.
Los materiales didcticos
empleados son densos o
complejos para las y los
estudiantes y no facilitan la
comprensin de la clase.

empleados reflejan el contenido
conceptual de la clase, pero no
necesariamente se encuentran
adaptados a las caractersticas
de las y los estudiantes,
guardan relacin con el
propsito de la clase, pero no
con la edad de los estudiantes y
sus formas de aprender.
Los materiales didcticos empleados

guardan relacin con el propsito de
la sesin.
Los materiales didcticos empleados
contribuyen y agilizan la secuencia
didctica prevista en el propsito de
la sesin.
La seleccin de los materiales
didcticos considera las
caractersticas de las y los
estudiantes y sus formad e aprender,
CRITERIOS:
El docente no utiliza materiales
durante la sesin, solamente se
rige al contenido del libro de
texto.
El docente no prev el uso de
materiales adicionales.
La mayor parte del tiempo, el
docente verbaliza la informacin
que presenta.
Ejemplos:
El docente desarrolla su clase solo
explicando o haciendo
anotaciones en la pizarra.
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Aspecto 11:
Retroalimentacin durante la sesin (Desempeo 25)
Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
El docente no presta atencin
a las dificultades de las y los
estudiantes, ni los
retroalimenta.
Unidad de Gestin
Nivel 4 ( )
El docente presta atencin a

las dificultades de las y los
estudiantes, pero brinda
retroalimentacin superficial.
Como resultado, las y los
estudiantes solo entienden si
su respuesta fue correcta o
no.
El docente presta atencin a

las dificultades, dudas o
errores de las y los
estudiantes, de modo que los
ayuda a que lleguen a su
propia respuesta, dndoles
pistas o repreguntando. Sin
embargo, lo hace con
algunos estudiantes o con el
grupo de estudiantes que
estn siguiendo el ritmo de la
clase.
El docente presta atencin a las

dificultades, dudas y/o errores
de los estudiantes fomentando
que lleguen a su propia
respuesta, ayudndolos a que
mejoren su entendimiento sobre
el tema y avancen en su proceso
de aprendizaje. Puede brindar un
soporte no solo general sino
tambin individual a los
estudiantes y recoge evidencia
del progreso de los estudiantes.

directas o cerradas para verificar
si las y los estudiantes entienden
el tema enseado en la sesin.
Ante la pregunta de un
estudiante, el docente brinda
respuestas directas a las dudas
de sus estudiantes.
El docente no proporciona ayuda
a las y los estudiantes para que
tengan xito y completen una
tarea o actividad por ellos
mismos. Se anticipa a darles la
respuesta correcta sin brindarles
pistas que los ayude a entender
los errores en el proceso de
aprendizaje
El docente no aprovecha las
respuestas de las y los
estudiantes como oportunidad
para profundizar y lograr la
comprensin del tema.

abiertas que permiten recoger
evidencia acerca del progreso
de aprendizaje de las y los
estudiantes. pero solo se dirige a
un grupo de estudiantes o los
que estn siguiendo el ritmo de
la clase.
estudiante, el docente responde
con repreguntas u ofrece pistas
generales, promoviendo que las
y los estudiantes lleguen a la
respuesta por s mismos.
El docente no proporciona
indicaciones directas sobre
cmo hacer el trabajo o cmo
responder, sino que ofrece
pistas generales y promueve
que las y los estudiantes
busquen caminos por s mismos.
El docente aprovecha las
respuestas de las y los
estudiantes como oportunidades
de aprendizaje.
El docente utiliza preguntas abiertas

que permiten recoger evidencia
acerca del progreso de aprendizaje
de las y los estudiantes, prestando
atencin a las dificultades
individuales de las y los estudiantes
Ante la pregunta de un estudiante, el
docente responde con repreguntas u
ofrece pistas especficas,
promoviendo que las y los
estudiantes lleguen a la respuesta
por s mismos.
El docente no proporciona
indicaciones directas sobre cmo
hacer el trabajo o cmo responder,
sino que brinda pistas poniendo
atencin a las necesidades de
aprendizaje individuales de las y los
estudiantes para que progresen en
su aprendizaje.
En algunos momentos, el docente
puede fomentar la retroalimentacin
entre estudiantes.
El docente utiliza descripciones,
rbricas o trabajos modelo de otros
estudiantes para ayudar a
comprender la distancia entre lo
esperado y lo alcanzado.
El docente aprovecha las respuestas
de las y los estudiantes como
oportunidades de aprendizaje.
El docente dice: Buena

respuesta, muy bien o No, la
respuesta es 15.
El docente corrige el problema
de un estudiante en la pizarra
sin explicar por qu estaba
mal.
Cuando un estudiante
responde no s, el docente
le da la respuesta correcta en
lugar de ayudarlo a encontrar
la respuesta por s mismo.
estudiante que no entiende, el
docente repite exactamente la
misma explicacin que dio
antes.
El docente les pregunta a

algunos de las y los
estudiantes: A qu se
refieren con? Cmo
llegaron a esa conclusin?
El docente corrige el
problema de un estudiante
en la pizarra enfatizando
donde estuvieron los errores
en el proceso de aprendizaje.
El docente dice He visto que
la mayora tiene problemas
con y brinda explicaciones
adicionales a toda la clase,
pero no suele hacer este
ejercicio de manera
individual.
El docente camina por el aula

cuando las y los estudiantes
estn trabajando para
preguntarles cmo van? y
brindar sugerencias especficas
de acuerdo con su avance.
CRITERIOS:
El docente no utiliza preguntas
que permitan verificar si las y los
estudiantes entienden el tema
enseado en la sesin.
El docente no utiliza preguntas
que permitan recoger evidencia
del progreso de aprendizaje de las
y los estudiantes
El docente no presta atencin a
las preguntas de las y los
estudiantes.
El docente no proporciona ayuda
ni pistas para que las y los
estudiantes comprendan el tema
de la sesin o para ayudarlos
entender los errores en el proceso
de aprendizaje.
EJEMPLOS:
Si un estudiante no comprende
una tarea o ejercicio, el
docente no se detiene a
preguntarle cul es la dificultad
que est teniendo.
Ante una pregunta responde
eso lo vamos a ver al final de
la clase, ahora vamos a
avanzar que estamos
atrasados.
El docente Me estn
siguiendo?, Verdad que
entendieron?, sin esperar una
respuesta de las y los
estudiantes.
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Unidad de Gestin
Aspecto 12: Participacin en comunidades de interaprendizaje (Desempeo 30)

Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
Nivel 4 ( )
Participa raras veces en

espacios
de
interaprendizaje,
sin
mostrar compromiso para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar la
prctica docente.
Participa en espacios de
interaprendizaje,
mostrando en pocas
ocasiones apertura y
compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar
la prctica docente.
interaprendizaje,
mostrando
en
la
mayora de ocasiones
apertura y compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar
la prctica docente.
interaprendizaje,
mostrando
en
todo
momento
apertura
y
compromiso
para
intercambiar
conocimientos,
experiencias, y mejorar la
prctica docente.
comparte
con
sus
colegas los aciertos,
errores y desafos que
identifica de su labor
pedaggica.
ocasiones,
comparte
con sus colegas los
aciertos,
errores
y
desafos que identifica
de su labor pedaggica.
colegas
los
aciertos,
errores y desafos que
identifica de su labor
pedaggica.
trabajo pedaggico de
sus
colegas
sin
embargo sus ideas y
propuestas son poco
precisas e inviables.
saberes y experiencias
al trabajo pedaggico de
sus
colegas,
sin
embargo algunos de sus
aportes son imprecisos
e inviables.
CRITERIOS:
ocasiones a los espacios
de interaprendizaje sin
comprometerse con las
actividades desarrolladas.
espacios
de
interaprendizaje,
no
comparte con sus colegas
los aciertos, errores y
desafos que identifica de
su labor pedaggica, ni
brinda aportes al trabajo de
sus colegas.
resistencia frente a las
observaciones
que
plantean sus colegas a su
labor pedaggica (se le
observa a la defensiva) lo
que le dificulta aprender de
los otros.
escucha con apertura

las
observaciones
planteadas
por
sus
colegas a su labor
pedaggica.
ocasiones, es receptivo
a las opiniones y
sugerencias de sus
pares.
de mejora de la prctica
docente sin embargo no
muestra evidencias de
haberlos asumido.
mayora
de
compromisos de mejora
de su prctica docente.
del GIA, llega tarde, se

incluye en un grupo y
sin indagar sobre el
trabajo grupal asignado,
opina sobre otros temas
no vinculados al trabajo.
Cuando otro docente
quiere
aclarar
o
explicarle que su idea
no es correcta se altera
y se retira del grupo.
Pasado
un
tiempo
justifica al acompaante
que debe retirarse por
motivos diversos.
GIA el docente entra y

sale del lugar. Cuando
el grupo le solicita
alguna idea o aporte
para el trabajo grupal
plantea
ideas
superficiales. Asimismo,
durante las reuniones,
no se le ha observado
involucrarse con las
actividades ni asumir el
liderazgo del equipo,
justificndose
continuamente.
y experiencias al trabajo
pedaggico
de
sus
colegas. Sus aportes son
precisos y viables.
las
opiniones,
sugerencias,
observaciones que reciba
de sus colegas a su labor
pedaggica.
compromisos de mejora
frente a la mejora continua

EJEMPLOS:
el docente llega tarde y se
va tempano, no participa
activamente y muestra
actitud de indiferencia y
poco comprometido.
del GIA llega a la hora

prevista, se integra en el
grupo
y
participa
mostrando
haberse
preparado
sobre
el
trabajo grupal asignado.
Cuando otro docente
quiere aclarar o explicarle
muestra apertura, para
continuar con el dilogo.
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Aspecto 13: Relacin escuela, familia y comunidad (Desempeo 33)

Nivel 1 ( )
Nivel 2 ( )
Nivel 3 ( )
No realiza actividades con los
padres de familia y comunidad,
trabaja de manera aislada de la
comunidad.
Unidad de Gestin
Nivel 4 ( )
Realiza actividades que no

promueven la participacin de los
padres de familia y comunidad
en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Realiza algunas actividades que

promueven la participacin de
los padres de familia y
comunidad en el proceso de
enseanza aprendizaje, los
involucra en el desarrollo de
actividades de aprendizaje
incorporando algunas demandas
en la programacin curricular.
Realiza actividades que promueven

la participacin activ
a y el compromiso de los padres de
familia y comunidad en la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes,
incorporando sus demandas en la
programacin curricular.
Realiza jornadas de trabajo con

padres de familia para la adquisicin
de materiales, el acondicionamiento
de la infraestructura del aula, etc. que
si bien contribuyen con los
aprendizajes, sin embargo no logra
involucrar a los padres en los
procesos de enseanza aprendizaje
(programacin curricular, desarrollo
de actividades de aprendizaje y la
evaluacin de aprendizajes).
Realiza al menos una reunin al ao

para recoger las demandas y
expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus
hijos y las incorpora en su
programacin curricular.
Recoge peridicamente las demandas y

expectativas de los padres de familia
respecto a los aprendizajes de sus hijos y
las incorpora en su programacin
curricular.
Comunica a los padres de familia,
peridicamente (bimestre o trimestre y al
finalizar el ao) y cuando es necesario los
logros y dificultades en los aprendizajes
de sus hijos orientndolos en cmo
apoyarlos.
CRITERIOS:
No programa, no convoca, ni realiza
reuniones o jornadas de trabajo con
padres de familia.
El docente realiza un trabajo aislado de
la comunidad y los padres de familia.
Muestra poco o ningn inters por
programar actividades que promueven
la participacin activa de los padres de
familia y comunidad el proceso de
Realiza al menos una sesin de

aprendizaje con la participacin de
los padres de familia, sabios o
lderes de la comunidad.
Realiza algunas reuniones para
informar a los padres de familia los
resultados de aprendizaje de sus
hijos, sin orientarlos cmo apoyarlos
en la superacin de las dificultades,
adems no logra comprometer a los
padres en la mejora de los
aprendizajes de sus hijos.
Realiza sesiones de aprendizaje con la

participacin de los padres de familia,
sabios o lderes de la comunidad
valorando su participacin.
El docente ha previsto realizar una

reunin con los padres para recoger
sus demandas, saberes y problemas
como insumos para la programacin.
En la reunin dialoga con ellos sobre
el qu y cmo les gustara que
aprendan sus hijos y aplica otros
instrumentos de diagnstico, luego
les indica que esto los incluir en la
programacin. El docente considera
que con una reunin es suficiente
para recoger las expectativas de los
padres y no ha previsto en su plan
de trabajo de aula otra reunin para
actualizar su diagnstico.
El docente ha previsto en algunas
actividades de su programacin la
participacin de los padres de
familia, sabios o lderes de la
comunidad.
El docente ha considerado en su plan de

trabajo de aula, reuniones con sus padres de
familia al inicio, durante y al final del ao.
Al inicio de ao, el docente se rene con sus
padres de familia y les consulta sobre qu y
cmo les gustara que aprendan sus hijos en el
aula. Producto de este dilogo se elabora un
listado de las principales problemticas y
potencialidades de la comunidad y les informa
que ser incorporado en la programacin de
aula. Asimismo les comunica qu aprendern
sus nios en el ao y cmo van aprender los
anima a participar en las actividades de
aprendizaje. Informa el cronograma de
actividades de trabajo durante el ao, y la
necesidad de seguir coordinando
permanentemente en v beneficio de la mejora
de aprendizajes de los nios.
En la comunidad es poca de siembra del
Shilcayo, los nios no asisten a la escuela para
ayudar a sus padres en la siembra, as mismo
su rendimiento en la escuela ha bajado y hay
cambios abruptos en el comportamiento de
algunos de ellos. Frente a esta situacin el
docente decide convoca a los padres de familia
para analizar la situacin y no esperar la
reunin trimestral porque sera tarde para
enfrentar la problemtica. Durante la reunin
presenta la situacin de los aprendizajes de los
nios, plantea alternativas de solucin al
problema, busca consensos y brinda
orientaciones claras de cmo los padres
podran ayudar a sus hijos en sus aprendizajes,
luego se queda con un grupo de padres cuyos
nios necesitan mayor apoyo y les orienta
sobre cmo podran ensear a sus hijos y
superen las principales dificultades. El docente
visita a los padres que no asistieron a la
reunin para comunicarles los resultados de
aprendizaje de sus hijos, los acuerdos de la
reunin y les orienta detenidamente cmo
ayudarlos.
Busca estrategias para comprometer a

los padres de familia con los aprendizajes
de sus hijos cuando estos no pueden
asistir a las reuniones.
EJEMPLOS:
El docente elabora la programacin
individualmente sin haber recogido las
demandas, expectativas de los padres
de familia. En su plan de trabajo de
aula no considera reuniones con
padres de familia. Algunos de ellos
manifiestan que el docente nunca los
convoca a reuniones, ni les informa
cmo es el nivel de avance de sus
hijos.
Cuando un padre de familia pregunta
al docente cmo est avanzando su
hijo, ste le informa a grandes rasgos
que su hijo est bien y se "porta"
educadamente.
Terminado un periodo escolar el

docente convoca a los padres de
familia para entregarles las libretas de
notas y les informa que hay muchos
desaprobados, que los nios no
estudian y que deben apoyarlos en
las tareas, sin indagar en las causas
que afectan sus aprendizajes.
El docente rene a los padres de
familia y les informa que es necesario
organizar actividades profondos para
el pintado del aula y compra de un
estante. Terminada la reunin
algunos padres de familia se quejan
que solamente los rene cuando hay
que comprar materiales o cuando hay
un evento dentro de la I.E.
El docente celebra el da del logro con
sus nios y padres de familia. Para
esto convoca a reunin a los padres
para informarles del hecho y que sus
nios tienen que venir vestidos
representando diferentes costumbres
de las regiones del pas. Los padres
participan colaborando con la compra
de la vestimenta de sus hijos.
Termina el evento el docente
agradece a los padres que asistieron.
El docente ha previsto en su programacin la

participacin de sabios de la comunidad en el
desarrollo de las actividades de cada unidad
didctica prevista. Durante el desarrollo de la
actividad los nios se muestran motivados en
escuchar al sabio de la comunidad que les
explica cmo se siembra el maz.
Educativos Rurales
Gobierno
Regional de Puno
Direccin Regional
de Educacin Puno
Unidad de Gestin
MATRIZ DE PROGRESIN DE ASPECTOS DEL DESEMPEO DOCENTE OBSERVADOS

Docente: _____________________________________________________________ Nivel______________ rea______________________________________
Fecha: __________________________
IIEE: ____________________________________________________________________________________
N
ASPECTOS
01
Caracterizacin del estudiante y su contexto
02
Manejo de enfoques y didcticas de las

reas
03
Programacin curricular
04
Diseo contextualizado de la sesin
05
Generacin de climas favorables para los

aprendizajes
06
Manejo de comportamiento en el aula
07
Pensamiento crtico
08
Participacin activa de las y los estudiantes
09
Maximizacin del tiempo
10
Uso pedaggico de los materiales y

recursos
11
Retroalimentacin durante la sesin
12
Participacin en comunidades de
interaprendizaje
13
Relacin escuela como familia y comunidad
NIVEL
2
3
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RUBRICA DE OBSERVACIN DE DESEMPEO DOCENTE IE MULTIGRADO

Caracterizacin del estudiante y su contexto (Desempeo 1)

Utiliza diversos instrumentos

El docente explica que al

Luego de aplicar una prueba

Manejo de enfoques y didcticas de las reas (Desempeo 3)*

Explica con solvencia

Explica con solvencia terica

Explica con solvencia terica

A partir de las estrategias

Explica con poco sustento

Aspecto 3: Programacin curricular (Desempeo 4)

Elabora la programacin curricular

Elabora la programacin curricular de

Elabora la programacin curricular de

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El docente previo a la planificacin ha

Previo a la planificacin el docente ha

Previo a la planificacin el docente

Diseo contextualizado de la sesin (Desempeo 6 y 7)

El diseo de la sesin toma en cuenta

El diseo de la sesin toma en

El diseo de la sesin toma en cuenta las

Selecciona con poca precisin

Selecciona con precisin los

Selecciona con precisin los

simultnea, diferenciada, directa

simultnea, diferenciada, directa

simultnea, diferenciada, directa e

organizacin (en pequeos

organizacin (en pequeos

algunas actividades, acorde a la

actividades, acorde a la edad de

presenta los procesos

los procesos pedaggicos

promueve el trabajo en equipo ni

tiempo acorde a las actividades,

el tiempo de acuerdo a las

cuenta el contexto socio cultural

materiales y/o recursos poco

evidencian una motivacin que

trabajo entre pares, pero no el

El diseo de la sesin no toma en

cuenta solo el contexto social de

el uso de materiales y/o recursos

organizacin variadas (en pequeos

Las actividades de la sesin

caractersticas del contexto de las y los

emplean la mayora de veces material

Las sesiones presentan actividades

La sesin de aprendizaje considera

sesin guardan correspondencia con

actividades, secuencia metodolgica, y

Aspecto 05: Generacin de climas favorables para los aprendizajes (D 11)

El docente promueve relaciones

El docente promueve relaciones de

Las interacciones son generalmente

Las interacciones son respetuosas.

Las interacciones son respetuosas y

Las y los estudiantes atienden al

Las y los estudiantes son

Durante la mayor parte de la sesin, el