Escuela
discusiones y experiencias
Compiladoras
Verna, Mara Ana
Daz, Ana Griselda
Lencina, Mara Natalia
Melndez, Cecilia Evangelina
Proyecto de Investigacin
Las construcciones curriculares en el proceso
transposicional. Situacin en los distintos niveles de
enseanza en la provincia de Catamarca
2007-2011
Introduccin ....................................................................................................................... 4
CAPTULO I ..................................................................................................................... 7
REFERENCIAS TERICAS ACERCA DEL CURRCULUM Y DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL ................................................................................... 7
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Melndez Cecilia Evangelina
Introduccin ................................................................................................................. 54
Inventario de Definiciones de PCI ................................................................................ 55
Criterios para considerar las definiciones ..................................................................... 56
Metodologa de Anlisis ............................................................................................... 57
Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares ....... 62
La Articulacin como uno de los elementos constitutivos del PCI ................................ 66
PCI como un espacio de articulacin interna ................................................................ 68
Reflexiones finales del captulo .................................................................................. 70
CAPTULO IV ................................................................................................................ 72
EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y SIGNIFICADOS ............................. 72
Daz Ana Griselda, Melndez Cecilia Evangelina, Moreno Mnica, Pereyra Anglica,
Arreguez Silvia, Lobo Catalina
Introduccin ................................................................................................................. 72
Precisiones conceptuales .............................................................................................. 73
Introduccin
Este trabajo, que hoy se materializa en un libro, contiene las reflexiones e
investigaciones sobre la construccin del Proyecto Curricular en las escuelas de los
distintos niveles de enseanza de la provincia de Catamarca. Ello llev al equipo de
investigacin1 a transitar el camino de la indagacin del estado de situacin, significacin y
valoracin del Proyecto Curricular Institucional (PCI), como uno de los modos de
construccin y concrecin curricular. La principal finalidad del trabajo fue precisar y
recopilar datos que permitan brindar informacin para proponer espacios formativos y
contribuir con ello a la toma de decisiones en los distintos niveles de la gestin educativa
jurisdiccional e institucional.
Se considera al PCI como uno de los medios fundamentales para orientar las prcticas
educativas, y existen mltiples vas para conocerlo. En este caso particular, se acude a la
investigacin emprica, con la conviccin de superar en las prcticas cotidianas la
desarticulacin entre docencia e investigacin.
Lo que se procura, a travs de la investigacin, es explicar los procesos
transposicionales y las construcciones curriculares, con nfasis en la gestin curricular
institucional. En los primeros dos captulos se exponen las referencias tericas desde las
cuales se desarrollaron luego las construcciones y las propuestas para la elaboracin del
PCI. En captulos tres y cuatro se presenta El Inventario de definiciones de PCI y las
opiniones de docentes y directivos respecto del PCI y su construccin institucional, a partir
de las consultas realizadas a en las diferentes instituciones escolares de la provincia de
Catamarca. Y en los ltimos dos captulo se desarrolla la Propuesta Alternativa de
Construccin del PCI.
Teniendo en cuenta el cmulo de conocimientos sobre el tema curricular y algunos
indicios sobre indagaciones anteriores, los interrogantes planteados fueron los siguientes:
Cul es el nivel de compresin de los docentes de los distintos niveles de enseanza con
respecto al PCI?, Cmo viven el proceso de construccin curricular? Se asume que slo
1
conociendo lo que los docentes saben sobre el PCI como instrumento orientador de la
labor educativa, es cmo se podr avanzar en la aplicacin de estrategias para el
mejoramiento del proceso de construccin curricular. Por ello, la opcin metodolgica
para dilucidar esta problemtica fue el enfoque cualitativo, que permite comprender un
fenmeno complejo desde los significados que le otorgan los sujetos sociales.
Definida esta lgica, el objeto de estudio se presenta con alto nivel de complejidad,
razn por la cual fue necesario realizar un estudio preliminar o exploratorio que implica dos
aspectos principales: el estudio de la documentacin y el contacto directo con la
problemtica a estudiar (Ander Egg, 1997). La opcin por un abordaje exploratorio
permiti al equipo de investigacin enriquecer su conocimiento sobre la realidad y contar
con un conjunto de referencias para avanzar en las indagaciones. De los datos obtenidos por
medio de una encuesta semi-estructurada aplicada a 444 docentes, se elabor un inventario
de conceptualizaciones sobre el PCI, el cual se ofrece como un repertorio de definiciones
disponibles para futuras investigaciones.
Las tendencias obtenidas del anlisis de la informacin muestran los aspectos que, a
juicio de los docentes, son necesarios considerar para que el proyecto curricular
institucional sea efectivamente una herramienta til para la prctica de la enseanza y el
correspondiente efecto en la calidad del proceso formativo en los distintos niveles del
sistema educativo provincial. Si los docentes no logran involucrarse y comprometerse,
cualquier propuesta de PCI resultar estril. Por lo tanto, es necesario que el trabajo de
construccin est a cargo de los protagonistas y que se realice de manera coordinada y
cooperativa.
Abordar el tema del PCI desde el campo de la investigacin es una opcin para
conocer el entrecruzamiento de teoras y experiencias docentes a la hora de elaborar el
documento curricular. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una amplia
gama de interpretaciones con respecto a conceptualizaciones y modos de construccin del
mismo.
Los diferentes captulos expresan el estado de situacin del tema en el sistema
educativo provincial, caracterizado por la diversidad de contextos geogrficos y socioculturales que lo determinan. La lgica del desarrollo del texto comprende referencias
CAPTULO I
REFERENCIAS TERICAS ACERCA DEL CURRCULUM Y DEL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Melndez Cecilia Evangelina
finalidades
educativas.
Es
en
este
sentido
que
las
diferentes
Dicha tradicin surge en la poca medieval con el Trivium y Cuadrivium, con una
fuerte impronta administrativa. En lo referente a los procesos escolares se pondera el
aprendizaje de contenidos de tipo conceptual (conceptos, hiptesis, teoras, leyes, sistemas
Tradicin tecnolgica-positivista
Entre fines del siglo XIX y principios del XX se instalaron fuertemente los
postulados de esta tradicin, los cuales se vinculan a la idea de que el conocimiento vlido
es el que est comprobado experimentalmente. Se sostiene que los objetivos, conceptos y
mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las investigaciones cientfico-sociales y
que el modelo de explicacin utilizado por las ciencias naturales proporciona las normas
lgicas en base a las cuales se pueden valorar las explicaciones dadas por las ciencias
sociales; bajo estos parmetros, se instal la idea de que la educacin mejorara cuando las
actividades cotidianas de los docentes fueran organizadas a partir de la aplicacin del
mtodo cientfico.
En funcin de estos supuestos cientficos vinculados a la teora educativa, la relacin
entre la teora y la prctica radica en que la primera proporciona los medios para analizar
las prcticas educativas, en el sentido de que la teora educativa es algo que se ha de aplicar
a la prctica convirtindose en una ciencia aplicada. Esta tradicin parte de una visin de la
enseanza como actividad tcnica basada en los parmetros del control y realizacin
cientfica. El aprendizaje es definido y explicado como una asociacin de elementos o
partes que posteriormente constituirn un todo, se lo considera como resultado de un efecto
externo basado en el estmulo. El modelo de aprendizaje es opaco, slo son transparentes el
estmulo y la respuesta.
Algunas de las definiciones que representan esta tradicin son las siguientes:
-
10
Tradicin interpretativa
La tradicin interpretativa se propone sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control, claves para el positivismo, por la de comprensin, significado y
accin. Esta tradicin surge a partir de los aos 70 con la intencin de superar las
limitaciones del positivismo, basndose en los planteos interpretativos derivados de la
fenomenologa social de Schutz y de la sociologa del conocimiento desarrollada por
Berger y Luckman.
Segn este enfoque, el comportamiento de las personas est constituido
principalmente por sus acciones, las cuales se caracterizan por tener un sentido para quien
11
la realiza, el cual solo puede ser entendido por los otros a travs de las referencias que cada
actor le atribuye a dicho sentido en cada accin. Por esta razn, las acciones no pueden
observarse del mismo modo que los objetos naturales, ya que solo pueden ser interpretadas
a partir de los motivos, intenciones o propsitos que el actor les confiere al momento de
llevarlas a cabo; identificar correctamente esas intenciones o motivos es entender el
significado subjetivo4 que la accin tiene para el autor (Carr y Kemmis, 1988).
El tipo de racionalidad que sustenta a este modelo es de tipo prctico. Utiliza la
comprensin como base de la explicacin. Desde esta perspectiva, se considera al
currculum como una propuesta abierta, flexible y contextualizada, centrada en el desarrollo
de procesos ms que en contenidos, lo que supone una forma de mejorar las capacidades,
valores, destrezas y actitudes. Como tal es una seleccin elaborada desde la cultura social y,
por ello, posee implicaciones profundas tanto sociales, polticas como culturales. Se
construye por procesos de investigacin accin, deliberativos y debatidos.
Algunas de las definiciones que expresan las particularidades de sta tradicin son:
- Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierta a discusin critica
y pueda ser trasladada eficazmente a la prctica (Stenhouse, 1981).
- Es un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guas de acciones adecuadas y tiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de la ejecucin (Coll, 1987).
- Es un eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educacin, entre el conocimiento o la cultura heredera y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica
posible, dadas determinadas condiciones que matizan ese proyecto (Gimeno,
1988).
A continuacin se mencionan algunas caractersticas de esta tradicin:
Los valores son prescriptos en cuanto forman parte de una cultura social determinada,
pero en el marco de un currculum flexible y abierto.
La nocin de significado subjetivo es utilizada para realizar la distincin entre accin humana y conducta
humana, refirindose sta ltima al movimiento fsico aparente.
12
Tradicin socio-crtica
Desde la perspectiva de la tradicin socio-crtica, la teora educativa se propone
informar y guiar las prcticas de los educadores de manera tal que los mismos logren
superar sus dificultades buscando la transformacin del modo en que los enseantes se ven
a s mismos y a su situacin, reconociendo los factores que obstaculizan el logro de los
objetivos e intenciones educativas. Es necesario advertir que estos razonamientos son
propios de la produccin cientfica de los integrantes de la escuela de Frankfurt5, cuyo
enfoque de la teora y la prctica se denomin teora crtica.
La escuela crtica es identificada en sus orgenes con pensadores como Adorno,
Hokheimer y Marcase; tambin son reconocidas las investigaciones respecto del papel
Escuela de Frankfurt movimiento filosfico y sociolgico, que tuvo inicio en 1923 en el Instituto de
Investigacin Social de la Universidad de Frankfurt. Sus fundadores fueron Max Horkheimer y Theodor
Adorno.
13
social de la escuela, el impacto del reproductivismo y las teoras de los sistemas simblicos
de Bourdieu, as como el anlisis de las relaciones poder de Foucault.
Esta corriente recupera la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la
experiencia en cuanto a operaciones sintticas del sujeto cognoscente se refiere. (Haberlas,
1982). En lo poltico, se destaca el papel de la ideologa y sus usos ideolgico y poltico;
con respecto al primero, como supuesto metaterico; con relacin al segundo, como
justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de las relaciones de dominacin.
En lo epistemolgico, representa un distanciamiento del positivismo y reivindica la
comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias
naturales de base experimental, fenmenos, que al decir de Adorno, son materiales no
mediados por la cultura. En cambio, los datos y fenmenos sociales estn entramados en el
contexto que, en trminos dialcticos, se definen como totalidad social (Davini, 1996:48).
Con respecto a lo metodolgico, esas corrientes se alejan del ritualismo y la
prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica. Esta ltima
propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular,
considerando que slo, mediante la interpretacin, se llega al significado de la experiencia
teniendo en cuenta el vnculo entre el contexto y la situacin.
Trasladndonos al campo de la investigacin educativa, desde un enfoque cualitativo
y con ayuda de la fenomenologa y la hermenutica, se trata de interpretar los procesos que
caracterizan la vida del aula reconstruyendo los significados y las intenciones de los
individuos que no pueden observarse ni cuantificarse directamente. Tal es el caso de la
investigacin naturalstica, la semntica en el aula, y la ecolgica.
Desde la reconstruccin de estas discusiones en el campo de la Educacin, se pone
nfasis en abordar al curriculum desde un anlisis crtico-cultural cuya funcin principal es
poltica, liberadora y emancipadora. Ello se ve reflejado en las siguientes asunciones:
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas
y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didcticos son producto de la negociacin y el consenso.
- El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crtico y
comprometido con la realidad social, cultural y poltica. Debe primar el trabajo en
14
Una construccin histrica y social apoyada en una meta teora y esta no es otra
que la teora crtica construida desde una perspectiva dialctica y emancipadora
(Kemmis, 1988).
15
En el caso del Sistema Educativo Argentino, es el Estado quien se reserva la atribucin de garantizar y
fiscalizar el derecho y la obligacin de ensear y aprender, tal como est establecido en la Constitucin
Argentina y regulada por el organismo pertinente Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y desde
1993 tambin por el Consejo Federal de Educacin-.
7
Estas consideraciones se desarrollan en profundidad en Captulo 2.
16
La responsabilidad que recae en los que disean el currculum oficial est vinculada a
la tarea de seleccionar los conocimientos que son parte de la propuesta formativa. Tambin
es responsabilidad de ellos la eleccin de aquellos saberes que no se incluyen. En tal
sentido, este primer estamento decisional se instala a nivel poltico, lugar desde donde se
inicia el proceso de determinacin y concrecin curricular que tiene como destino final el
espacio institucional y concretamente el aula.
Daz Barriga destaca que el campo de lo curricular forma parte de los saberes de la educacin, observndose
un amplio desarrollo en el siglo XX: Se trata de una disciplina que naci a la sombra de la evolucin de las
ciencia de la educacin estadounidense para atender la educacin del hombre en la era industrial. En esta
disciplina trabaja un conjunto de acadmicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y
prctico; sin embargo sus diversas perspectivas analticas han evolucionado de una manera tan dinmica que
la han tornado impredecible por la multiplicidad de temticas que son objetos de discusin. (2003: 282)
17
Hacia la dcada del 60 comienzan a agudizarse las crticas a los sistemas educativos y a expresar lo obsoleto
de los mismos. Hacia la dcada del 70 se producen rupturas con la educacin tradicional; se producen
cambios radicales y se trata de instalar revolucionarios cambios en las prcticas educativas.
18
19
20
Es un instrumento del que disponen los docentes de una escuela que les permite
concretar un conjunto de decisiones referidas a los componentes curriculares que se
toman de manera conjunta y que son propias de una escuela, para todo el periodo de
escolarizacin que se imparte en la misma, donde se definen las caractersticas de la
intervencin pedaggica, otorgndole coherencia a lo largo de la enseanza
(Documento n 2 Direccin de Planeamiento Educativo de la Provincia de
Catamarca, 1996).
21
posibilita acuerdos para orientar las prcticas pedaggicas y organizar la tarea docente.
Desde esta perspectiva, se considera que:
-
22
No hay acuerdos respetados. A fin de ao viene la lista y nos dicen aqu tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer y los acuerdos? (Docente de Nivel
Inicial, Villa Dolores, Valle Viejo)
10
En las Consideraciones Finales se detalla el trabajo con estas instituciones educativas de la Provincia en el
marco de la presentacin y puesta en discusin de la Propuesta Alternativa de Construccin de PCI
desarrollada en el captulo 5.
23
preocupaciones y sus demandas dan cuenta de los puntos crticos a fortalecer para
transformar modos de trabajos burocrticos y fuertemente reglamentados que no habilitan
el trabajo en equipos, la discusin y la reflexin.
Desde una revisin sistemtica y detalladamente planificada de los procesos de
reforma del ao 1993, se puede sostener que la presentacin y el diseo de los principios
transformadores y sus lgicas consecuencias para el funcionamiento del sistema no logran
por si solos su implementacin. Es necesario crear las condiciones transformadoras para
que se concreten en las geografas particulares de cada institucin educativa, en el marco de
sus posibilidades especficas de materializacin. Ejemplo de ello son los ejes centrales de la
reforma educativa de 1993, que han quedado atrapados en la tensin que se genera entre
participacin formal y participacin real:
-
Nuevas
formas
de
reconocimiento
salarial:
por
produccin/por
funcin
desempeada.
-
24
cmo hacerlo, la falta de orientaciones claras desde los niveles de conduccin del sistema y
desde los equipos tcnicos.
Cuando se analiza este proceso de transposicin curricular en el nivel institucional, se
hacen presentes distintos modos de decisin y trabajo mediados por estrategias propias que
apuestan a una gestin compartida en los marcos institucionales. Si bien cada propuesta
asume caractersticas particulares en funcin de las decisiones y modos de gestin que se
asumen institucionalmente, es posible identificar modos de trabajo colectivo para la
construccin del PCI. Estos hallazgos, que se desarrollarn en los captulos siguientes,
fortalecen la propuesta de asumir el PCI como herramienta de gestin que habilita la
construccin de acuerdos consensuados institucionalmente. Ello permite pensar y hacer del
PCI un proyecto de accin comprometida con las prcticas pedaggicas y no una tarea
formal y burocrtica que se debe realizar.
25
CAPTULO II
PROCESO CURRICULAR TRANSPOSICIONAL
Verna Mara Ana, Quiroga Liliana, Lobo Catalina,
Daz Ana Griselda, Moreno Mnica, Pereyra Anglica, Arreguez Silvia, Lencina Mara Natalia
26
11
27
Mara Rosa Almondz y Ana Vitar (2006) definen a las polticas educativas como construcciones
discursivas, en tanto stas se inscriben en una totalidad significativa, una configuracin discursiva cuyo
propsito es regular y organizar las percepciones y las experiencias creando o confirmando una determinada
visin de la realidad educativa. Definen el sentido que en un espacio y tiempo determinados adquieren la
educacin, los comportamientos que son legtimos y valorados y los que no lo son o han dejado de serlo ()
procuran una determinada orientacin a la totalidad del sistema educativo y llevan, por esto, la marca de una
posicin que aspira a convertirse en hegemnica.
28
proceso
de
especificacin,
desde
las
prescripciones
hasta
las
13
Se entiende por poltica curricular al cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refieren a lo que debera
ensearse en las escuelas. (Elmore, 1992:186 en Terigi, 1999:116).
14
Los procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin de las prescripciones sino que hacen
referencia a procesos de significacin y transformacin de aquellas prescripciones.
29
Transposicin Curricular
El sentido atribuido a la transposicin didctica, acuado por Chevallard, permite
proponer la categora transposicin curricular, como paso, en referencia al movimiento,
traslado, proceso que se realiza en la prctica de la propuesta curricular. En este sentido la
30
31
32
33
Prescripcin Curricular
El curriculum, por ser un objeto social e histrico, como prescripcin no puede ser
pensado independientemente de su contexto, ni de las condiciones para su desarrollo. Una
de sus caractersticas es ser un ordenador de las prcticas pedaggicas, un arbitrio que pone
de manifiesto la intervencin del Estado en cuanto a la determinacin de los conocimientos
y a la forma de distribuirlos por el sistema educativo. Esto se conoce como prescripcin y
es comn para la educacin obligatoria.
Las prescripciones son mediatizadoras entre los contenidos culturales y la propuesta
curricular institucional. Son tambin reguladoras; es en esta instancia donde se decide qu
ensear, se expresa las intenciones formativas para el sistema educativo y se orienta las
prcticas escolares. Todo ello explicita las especificaciones de la poltica educativa. Un
ejemplo de ello fue la preocupacin de los aos 90 por ensear y aprender contenidos
15
En el marco de este trabajo la nocin de deconstruccin refiere a desconfiguracin que permite el anlisis
de las partes que componen un todo y las posibilidades de nuevas construcciones.
34
especficos y el papel que juegan los aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y
socializacin de los seres humanos (Coll, 1994:10).
De alta significacin social para las polticas pblicas, la prescripcin curricular
cumple el propsito de mantener la unidad pedaggica en el sistema educativo. No
obstante, puede ser revisada en las distintas instancias y pasajes del proceso transposicional.
Mientras que, en las prcticas cotidianas de las instituciones educativas, son los docentes y
los directivos los encargados de la reconstruccin de las prescripciones; haciendo efectiva o
no la unidad del sistema.
La prescripcin se plasma en documentos con significados y contenidos para orientar
a los procesos educativos. El mismo toma diferentes denominaciones y alcances segn el
momento histrico y la postura poltica oficial; advirtindose el uso de denominaciones
como lineamientos curriculares, contenidos bsicos comunes, ncleos de aprendizajes
prioritarios y cajas curriculares, malla curricular, entre otros, en el poltica educativa
argentina.
Otra manera ms limitada de acceder a las prescripciones es a travs de libros de
textos, revistas cientficas, manuales entre los ms comunes. Sin embargo, la accin
docente es la decisiva en la concrecin de contenidos y significados ya que es quien
moldear desde su cultura profesional cualquier propuesta que se realice. En esta tarea el
docente puede actuar de modo individual o colectivo produciendo un diseo especfico para
cada mbito, situacin o tiempo.
El diseo mostrar la significacin otorgada por los docentes a la prescripcin
curricular en la propuesta tanto institucional como del aula, pero en cualquier caso la
importancia estar dada en la prctica. El riesgo para el docente es el de esperar
prescripciones precisas, al decir de Braslasvky (en Gvirtz, 1997) del qu hacer asumiendo
que todo lo que no est expresamente permitido est prohibido.
Las prescripciones curriculares son un dispositivo de control estatal en el sistema
educativo, aunque tambin representan un espacio de disputa de sentidos y significados, de
orientaciones y ordenaciones de las prcticas curriculares en tanto que slo se concretan
cuando los agentes del sistema dan materialidad y especifican sus contenidos en sus
prcticas cotidianas institucionales y pedaggicas. A su vez, es necesario precisar que la
condicin de existencia de estas ordenaciones deviene de su funcin de reguladoras y
35
mediadoras de los significados, sentidos y contenidos de las prcticas mismas que dan
unidad al sistema educativo. En tanto marcos culturales, producciones discursivas y
pedaggicas, buscan orientar a las prcticas discursivas escolares tratando de regular de
manera particular el conjunto de signos curriculares institucionales.
El diseo curricular y los documentos provenientes de los organismos de alta
conduccin constituyen una primera prescripcin, que se extiende, por efecto de la
contextualizacin, a las tareas que se realizan en las escuelas y que determina lo que se
trabajar dentro de ellas. Desde esta instancia se incorporan propuestas didcticas ms
especficas referidas a problemas, contenidos y evaluaciones de aprendizaje. Se unen
entonces en la escuela el mbito docente, el pedaggico y el poltico.
La intencionalidad oficial se resignifica en los diferentes contextos institucionales y
ulicos a travs de la apertura que posibilita el dilogo con la comunidad cuando se abren
los momentos comunicativos. La prescripcin constituye determinaciones que al pasar por
el proceso de especificacin les resulta difcil insertarse segn la formulacin de origen,
requiriendo del proceso de recontextualizacin.
Construccin Curricular
Es preciso determinar el sentido del trmino construccin; entindase por tal edificar,
ensamblar o combinar partes, en el sentido de interrelaciones para lograr algo, por lo cual
toda construccin tiene su historia. Construir da idea de combinacin, de proceso, que se da
en el tiempo. Llevado al campo de la educacin en las ltimas dcadas es muy empleado.
En los aos 80 estuvo de moda y an en los 90 sigui vigente y pas a este primer tramo
del siglo XXI. Con la construccin de un proyecto educativo se pretende explicitar, revelar
o analizar las intenciones sociales y los itinerarios causales de los hechos educativos
histricamente situados. Son comunes las referencias tales como la construccin de una
mejor escuela; como as tambin, la de construir una sociedad ms justa.
El trmino construccin supera las nociones sobre procesos fijos, estables,
predeterminados. Por tanto, es un trmino que se relaciona con la idea de procesos abiertos
y flexibles, no prescriptos rgidamente por normas preestablecidas. La idea de construir no
se corresponde con la de describir, sino ms bien con la idea de cambio u otros modos de
relaciones. Por ello, trabajar desde esta perspectiva implica reconocer no slo la experiencia
36
En el campo de investigacin sobre las representaciones sociales abre un abanico de una amplia gama de
autores y planteos disciplinares. Dentro de la vasta produccin sobre el tema, se destaca el trabajo de
Moscovici quien acuo el concepto de Representacin Social en el campo de la psicologa social. El
concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn,
cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
En sentido ms amplio, designa una forma de pensamientos social. (Jodelet en Moscovici, 1999 [1984]:
37
38
Deconstruccin Curricular
En los apartados anteriores se ha considerado al currculum en un proceso que tiene
inicio en las prescripciones, se especifica en las construcciones y es susceptible de ser
deconstrudo. Con este abordaje se completa el recorrido propuesto por el equipo de
investigacin.
Deconstruccin, es un trmino anclado en una visin social de lo humano y propio al
mbito cultural y educativo. Si bien el concepto se enmarca bajo el paradigma de una teora
crtica, tambin es llevado a los diversos mbitos del conocimiento humano. El proceso
deconstructivo est amarrado a la posibilidad de nuevas construcciones, apelando a
reconstruir categoras educativas, desde las antiguas que ya se poseen y con los nuevos
sentidos que adquieren.
Siguiendo a Alicia de Alba (2001) el currculum es una sntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta poltico-educativa. Renen elementos culturales,
conocimientos, costumbres, valores, creencias, hbitos, que constituyen dicha propuesta, es
impulsada por grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, tendiendo
unos a ser dominantes o hegemnicos y otros a oponerse o resistirse a la dominacin o
hegemona. A esta sntesis se arriba a travs de mecanismos de lucha, imposicin,
negociacin. Por ello la propuesta del des-armado y re-armado de los procesos los procesos
curriculares, cobra importancia. Hay condiciones histricas contextuales e institucionales
39
que enmarcan y explican los procesos de construccin curricular, sta no puede entenderse
sino es en esta misma trama y remitiendo al trasfondo de sentidos que implica.
La deconstruccin busca desarticular los procesos de construccin curricular
instituidos por categoras establecidas, con el propsito de reconstruir una propuesta
curricular contextualizada. Por ello, su carcter circular, emerge como un proceso de
construccin-deconstruccin- reconstruccin.
Pensar acerca de los procesos de deconstruccin curricular posibilita la relocalizacin
de otros sentidos y otras relaciones. Se parte desde un currculum en accin, de sus
especificaciones ulicas y de las previsiones que hace el docente. Ello permite abordar la
trama de lo institucional desde los desarrollos curriculares.
Contextualizacin Curricular
Una cuestin a dilucidar, para comprender los alcances de la contextualizacin
curricular, es delimitar el trmino contexto, proviene del latn contextus que significa unin,
trabazn, enlace, nexo. En un sentido general, se refiere al entorno en el que transcurre
cualquier hecho o acontecimiento y que influye en el desarrollo o condiciones geogrficas,
histricas, econmicas, culturales, etc. (Diccionario de Ciencias de la Educacin,
1983:316).
El currculum se construye en correspondencia con la realidad socio-cultural,
econmica, poltica, demogrfica y geogrfica en la que opera. Existe una relacin
indiscutible entre la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de una propuesta y las
caractersticas del contexto del que forma parte.
Las construcciones curriculares adems de tomar como referencia las prescripciones,
que para los sistemas formales de educacin existen, incluyen otra categora fundamental,
la de contextualizacin. sta orienta la organizacin curricular hacia referentes concretos,
sean instituciones, espacios, personas que son receptoras y/o demandantes de determinados
formatos.
As como la transposicin implica paso o movimiento de un lugar a otro, con respecto
al nivel desde donde se toman las decisiones; la contextualizacin significa
reconstrucciones en dichos lugares, segn las caractersticas del mbito de aplicacin. A los
sujetos se los reconoce involucrados con las situaciones que viven en su mundo a travs de
40
41
Para el anlisis de los datos se parti del supuesto de que la democratizacin de los
momentos
de
construccin
curricular
nivel
provincial-institucional
posibilita
En el caso de la provincia de Catamarca, el organigrama del Ministerio de Educacin hasta febrero de 2010
indicaba que las reas de gestin de poltica educativa eran Direccin de EGB, Direccin de Polimodal y
Regmenes Especiales y Direccin de Superior, a ellas se les suma la Direccin de Enseanza Pblica de
Gestin Privada que concentraba la supervisin en las escuelas de su dependencia en todos los niveles de
enseanza. Cada direccin contaba con un equipo tcnico que elaboraba orientaciones y prescripciones para
las escuelas segn el nivel y con un cuerpo de supervisores. Despus de esa fecha, la nueva conduccin del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa establece una nueva estructura de gestin poltica.
42
construcciones curriculares institucionales, cules son las orientaciones que reciben desde
el nivel poltico para la realizacin de dichas construcciones y cules son los efectos de
tales decisiones.
Mediante la identificacin de palabras claves, se puede precisar que las
prescripciones que se reciben son muy pocas o ninguna en el orden de lo pedaggico. S
recibieron material borrador para discutir la implementacin de la Ley de Educacin
Nacional. A su vez, la mayora de ellos expresaron que constantemente reciben directivas
en el orden de lo administrativo y presupuestario. A continuacin, se exponen algunas de
las expresiones recuperadas:
-
No estuvo muy claro cul va a ser el papel de las escuelas agrotcnicas, tal es as
que de estos cuatro aos de transitar estos trayectos tcnicos, hoy estn planteando
revertir todo de nuevo y volver al sistema anterior
Pensamos de que eso se debe a que realmente hay una falta de poltica educativa o
no hay coherencia en la toma de decisiones, porque de pronto en el discurso enuncia
estos lineamientos y despus en la prctica vemos que todo se desvanece. Entonces, a
43
mi juicio, la poltica educativa est con serios vacos o zonas oscuras que de pronto
nos encontramos desorientados hacia dnde vamos, hacia donde seguimos, que
hacemos, estaremos haciendo bien lo que hacemos.
hay una absoluta indiferencia, digamos. Se habla, se dice desde los escritorios,
desde otro lugar pero a la hora de la realidad, de los hechos, del hacer, realmente no
hay una coherencia, digamos, no es tan as como se dice.
45
eso si tengo que decir que trabajamos muy bien con la asesora pedaggica que
est en el colegio, que para nosotros los tcnicos, es una herramienta que funciona a
la par, porque bueno todo el plantel que yo tengo de docentes, que se desempea
frente a los alumnos, eh, son tcnicos, son ingenieros, tcnicos agropecuarios,
mdicos veterinarios, entonces la parte de asesoramiento la cubrimos con una
asesora pedaggica, la cual nos baja todos los lineamientos PEI, PCI, todo los
dems no?
18
La micropoltica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de
alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones polticas resultan de las diferencias
percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivacin por usar el poder para ejercer influencia
y/o proteger. Aunque tales acciones estn motivadas conscientemente, cualquier accin, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener una relevancia poltica en una situacin dada. Tanto las acciones
cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolticas (Blase 2001).
46
bueno, es lo que ud. estuvo viendo con la asesora pedaggica, ha visto el trabajo
que est plasmado y es fruto de jornadas, charlas, en encuentros que hacemos en
forma peridica, en proyectos institucionales, en proyectos por departamentos,
hacemos un seguimiento de eso, un monitoreo, los proyectos que nos parecen viables,
que dieron buenos resultados como el de lecto-escritura del ao pasado estamos
replicando, vamos a considerarlo de nuevo porque nos dio buenos resultados.
(PCI) Para su realizacin nos dieron ms o menos algunas orientaciones, unas
capacitaciones con el equipo tcnico. Nosotros en base al diagnostico y con apoyo de
la asesora pedaggica hemos logrado hacerlo Estamos trabajando con
competencias, la asesora pedaggica da las orientaciones porque sabe mucho y se
prepara para ello. Adems aqu trabajamos por departamento, se trabaja bastante
bien, los docentes y nosotros tambin hacemos capacitaciones fuera de las
obligatorias, y todo ello redunda en nuevos aportes, en proyecto El proyecto
(propuesta trabajada con tcnicos del nivel polimodal) estuvo bien, pero despus no
hubo acompaamiento ni monitoreo, no hay buenas resoluciones despus para el
aula y para evaluar el trabajo. al igual que con el proyecto de articulacin, no se
avisaba con tiempo y a veces a ltima hora se citaba a los docentes para un sbado y
bueno as no funciona, nadie puede trabajar as, despus se distancia y no vuelven y
nadie sabe ms
47
de Nivel para solicitar orientaciones, como una demanda e iniciativa de los equipos de
conduccin escolar. En sus palabras, ellos siente desamparo y abandono, ya sea por las
distancias (equipos tcnicos se radican en la Capital provincial) o por la falta
especificaciones polticas para escuelas con caractersticas distintas: escuelas tcnicas,
escuelas rurales.
-
48
carencia produce un efecto de desgano ya que los esfuerzos que se realizan se vivencia
como perdidos en tramitaciones burocrticas que no aportan soluciones o posibilidades de
construcciones curriculares necesarias para orientar las practicas pedaggicas.
-
Esperamos que con la nueva ley que ya esta sancionada y que ojal se ponga en
vigencia pronto, porque eso es tambin la inaccin no nos ayuda, estamos hablando
mucho del polimodal y ya sabemos que el polimodal ya no existe pero seguimos
trabajando en l. Esperamos que en esta nueva ley, que dicho sea de paso, no
observamos nada: de cmo Catamarca va a tomar las decisiones, esa es la mayor
desorientacin que tenemos, esa incertidumbre, ese signo de pregunta porque no
sabemos cmo se va a implementar esto, cul va a ser la currcula, qu asignatura se
van a seleccionar, cundo vamos a comenzar a trabajar sobre eso, cules van a ser los
primeros pasos no sabemos nada, absolutamente nada. Es ms, se nos entregaron el
ao pasado eh, los diseos curriculares recin aprobados de polimodal, cuando ya el
polimodal no est y menos para implementarlo y claro menos para comenzar a
aplicarlo este ao. Entonces, estamos trabajando algo que ya no es, es una
contradiccin, una incoherencia pero bueno, as est la poltica educativa provincial,
lamentablemente, esta as.
A m, me parece un rea muy pobre, el rea de supervisin en el nivel polimodal
deja mucho que desear (Por qu?) Porque sabemos que no estn cubiertos todos los
lugares de supervisores, sabemos que tambin hay una gran falta de acompaamiento
a los cuerpos directivos, ms bien se tornan como, como te puedo decir? como
oficinas: donde llegan proyectos, circulares, prontos despachos pero no esa cuestin
de que un supervisor se llegue, te acompae, que se observe una clase, que vea la
realidad, esto tambin creo que es sumatoria de falencia. Los equipos tcnicos, se
pasan la culpa, no? creo que se pasan la pelotitas, es como que estn jugando al ping
pong, ahora te toca a vos, ahora vos, no hay una cuestin seria, digamos, se hacen los
serios, este, digamos, pero realmente es como que no le preocupan seriamente el
estamento educativo, lo que realmente les tendra que preocupar para podamos tener
que tengamos un eficiente educacin y todo lo dems Para m tambin fue nefasto,
como le escuch a la profesora directora de la otra escuela, fue nefasto, nosotros fue
como empobrecer la educacin, retroceder el sistema educativo, no se ha llegado a las
bases, se ha faltado el respeto, digamos muchsimo a los docentes, y as como esto no
se han respetado tambin los lugares para las modalidades y bueno lo dems.
Hay capacitaciones muy lindas y la mayora de los directivos estamos de acuerdo
con los equipos tcnicos, con el director del nivel. El profesor conoce la realidad ha
estado con nosotros antes de ser director pero no hay soluciones para lo que
requerimos. Necesitamos ejecutividad en los trmites porque son muy lentos. Hay
orientaciones, folletos y materiales pero no hay claridad ni acompaamiento. Yo
pienso que la provincia tuvo mucha capacitacin muy rica sobre contenidos, pero
hubo mucho desorden: fuera de tiempo, apresurada. Nunca fue organizado el tema de
las devoluciones de los gastos y entonces en lo mejor del debate tenamos que salir
para hacer el trmite de devolucin. No se avisa a veces con tiempo y en forma
No son suficientes ni claros los objetivos de la poltica educativa sentimos
incertidumbre, falta de horizonte.
50
51
institucional. Con relacin a este punto, es relevante destacar que, desde los equipos de
gestin es estratgico generar instancias que posibiliten acuerdos con las autoridades
superiores para resolver las distintas problemticas institucionales de manera conjunta, de
modo tal que el trabajo con las autoridades se perciba como un acompaamiento y no slo
como un control por parte de las mismas.
Es necesario instalar en las instituciones educativas, la idea de que las polticas
educativas no se construyen slo en funcin de las decisiones que toman los sujetos que
ocupan cargos en este nivel, sino que todos los actores a partir de su interaccin y
participacin tienen la posibilidad, y hasta se podra decir, el deber de participar de los
procesos de construccin de las polticas educativas. Esta participacin supone procesos de
conocimiento, compresin, anlisis y crtica de la realidad que pretende transformar.
Cuando se transita este proceso de transposicin curricular en el nivel micro, toman
presencia distintos modos de decisin y trabajo institucional, siguiendo estrategias propias
que recurren al trabajo cooperativo en los marcos institucionales. Si bien, como propuestas
pueden
ser
particulares
de
cada
una
de
ellas,
se
repiten;
sea,
son
macro
tiene
materialidad
y positividad,
all
se pueden
potenciar,
hemos probado que es por el estanco que se hizo desde lo curricular, cuando se
ha perdido lo bsico, la formacin de fundamentos, como tenamos nosotros, eeeh
52
53
CAPTULO III
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ANALIZADO
DESDE LAS EXPRESIONES DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA
EDUCATIVO PROVINCIAL
Verna Mara Ana, Daz Ana Griselda, Lencina Mara Natalia, Moreno Mnica
Introduccin
En este captulo se presentar el anlisis de las definiciones de PCI formuladas por
los docentes consultados mediante un cuestionario aplicado en el marco de la investigacin.
El propsito de este inventario es recuperar los sentidos, que docentes y directivos, le
otorgan a esta herramienta de trabajo institucional; puesto que tales sentidos determinan las
condiciones de existencia del PCI y sus efectos en las prcticas pedaggicas. Desde lo
metodolgico se sostiene que todo discurso es una forma de prctica social, que se
constituye en una relacin dialctica entre un suceso discursivo particular y las
situaciones, instituciones y estructuras sociales que los enmarcan (Fairclough y Wodak
2000:367 en Narvaja de Arnaux, 2006: 14 y 15).
Los discursos, las prcticas y las instituciones construyen lo social, los sujetos
producen discursos y tambin son producidos por ellos. Los discursos son prcticas que
configuran sistemticamente los objetos de los que hablan, los discursos no se refieren a
objetos; no identifican objetos; los construyen (Foucault, [1961] 2005: 49). Desde este
enfoque, los discursos hacen referencia tanto a lo que puede ser dicho y pensado, pero
tambin a quin puede hablar, cundo y con qu autoridad (Ball, 1990: 6); llevan consigo
sentidos y ciertas relaciones de poder y saber. Entre ellos transita el poder, que puede
investir formas materiales e institucionales orientando prcticas que se encadenan y
concatenan, pautas que definen qu es, qu puede ser dicho o no, quines pueden hablar
con autoridad y quines deben escuchar.
Respecto de las cuestiones curriculares, se han puesto en circulacin diferentes
discursos y prcticas, a partir de las cuales surgen ciertas validaciones e inclusiones que
buscan legitimarse entre los docentes y las prcticas institucionales. Analizar los sentidos
54
que se le otorgan al PCI desde diferentes perspectivas permite hacer visible lo que se
incorpora o excluye en conexin con las diferencias, los conflictos y las prcticas
institucionales. Esta razn se torna clave en el anlisis de las definiciones de PCI, en tanto
que hacen posible unas condiciones de existencia con relacin a la gestin institucional.
En los captulos anteriores se propuso una definicin de PCI que se sostiene en dos
claves: la construccin de acuerdos y la gestin. Se ha desarrollado y descripto el recorrido
que supone toda propuesta curricular desde las prescripciones hasta las concreciones, a
partir de la nocin de Proceso Transposicional Curricular. Estos puntos de clivaje
fundamentan y dan sentido al Inventario de Definiciones que se propone pues en el nivel
macro, lugar de origen de las prescripciones curriculares y de las definiciones polticas y
tcnicas, la presencia del especialista da lugar a discusiones y definiciones curriculares que
luego se traducen en documentos de apoyo y orientaciones para los niveles micro. Sin
embargo, es en el mbito de las construcciones institucionales/ulicas donde se materializan
o no estas definiciones y decisiones. En este espacio, son los docentes, los directivos y, en
algunos casos, los supervisores y/o tcnicos los responsables de su concrecin; son los
agentes escolares los que adaptan, redefinen, traducen estas decisiones y definiciones en sus
prcticas pedaggicas. Razn por la cual se considera pertinente inventariar y analizar las
expresiones de los docentes consultados.
55
56
Metodologa de Anlisis
Con el propsito de profundizar el anlisis de las expresiones, se retom la propuesta
de anlisis del discurso de Narvaja de Arnaux19 (2006). Las expresiones de los docentes son
fragmentos de discurso pedaggico; como tales tienen efectos de redefinicin de prcticas
sociales institucionales y de las condiciones de existencia de las prcticas pedaggicas
institucionales. A su vez, pueden ser abordadas como un referente de anlisis de elementos
simblicos, que caracterizan los sentidos en juego en los procesos de construccin
curricular institucional. Detectar regularidades y constantes permite delinear posibilidades
de actuacin institucional, reconocer posibles conflictos entre validacin de alternativas de
trabajo y distribucin de recursos. Los sentidos son concebidos como producto de una
relacin significativa, una actividad intelectual que presupone interpretacin con marcos de
referencia y esquemas de pensamiento propios, construidos a partir de la interaccin
comunicativa con otros (Domjan, 2005:2)
Para el anlisis de las expresiones se desarrollaron los siguientes pasos:
-
19
Esta autora sostiene que el anlisis del discurso es aplicable a todos los discursos, pues tiene un carcter
eminentemente interdisciplinar, segn sea el problema en cuestin se recurrir a unas u otras disciplinas
lingsticas y no lingsticas. Esta lgica de trabajo es propuesta por Narvaja de Arnaux, en el marco de la
Maestra de Anlisis del Discurso de la UBA y que se explicita en El anlisis del Discurso Modos de Abordar
Materiales de Estudio (2006) pp. 19 a 22.
57
Para analizar las definiciones propuestas por los docentes se realiz primero un
registro y luego una contrastacin, relevando semejanzas y diferencias entre las
definiciones propuestas por los docentes, las definiciones tericas y las definiciones
oficiales que circulaban en las instituciones20. Una vez analizadas las diferentes
perspectivas tericas se identificaron las palabras estelares en las definiciones de referencia
siendo ellas: decisiones, contexto, gestin y prctica.
Se analizaron todas las expresiones de los docentes recuperadas a travs del
cuestionario, las cuales se agruparon en funcin de las palabras claves identificadas,
palabras que no slo se reiteraban sino que adems funcionaban como marcas respecto a los
modos de comprender el currculum. A partir de este anlisis se logr identificar tres
palabras claves: contenido, proyecto y acuerdos. Una vez realizado este proceso se
construyeron tres categoras21 de anlisis: el PCI centrado en los contenidos, el PCI como
proyecto, el PCI como acuerdos institucionales y la categora definiciones imprecisas que
permiti agrupar aquellas definiciones cuyos enunciados no se refieren claramente al
concepto PCI. A continuacin se desarrollan con mayor precisin las categoras elaboradas:
20
58
prioritarios del ciclo o rea. Con menor frecuencia aparecen cuestiones como articulacin,
organizacin, y acuerdos de los contenidos.
Se incluyen adems, las expresiones que refieren a la organizacin de los diferentes
componentes curriculares que; si bien demuestran el reconocimiento de los distintos
aspectos constitutivos del currculum, no se expresan en trminos de tomas de decisiones
que es la nota caracterstica del PCI, lo que efectivamente posibilitara procesos de
construcciones curriculares. Aparecen expresiones como qu y cmo ensear,
programacin curricular, planificacin institucional que dan cuenta de algunas
apropiaciones de autores consagrados de la reforma educativa de 1993 y de las lgicas
anteriores a este proceso de transformacin educativa. A modo de ejemplo consignamos
algunas expresiones:
-
conjunto de los contenidos de todas las reas o asignaturas que deben implementarse
para cumplir con los objetivos del PEI.
59
Son los acuerdos que se realizan respecto a los procesos de enseanza, aprendizaje,
evaluacin y los componentes del curriculum.
D) Definiciones imprecisas
La mayora de las definiciones analizadas dan cuenta de imprecisiones para
delimitar qu es un PCI. En ellas se hace referencia a algn componente del mismo, pero no
denotan claridad con relacin a la identificacin de las notas propias del objeto definido
(explicitadas en las definiciones tericas, oficiales y en la propuesta por el equipo de
investigacin).
A partir del anlisis realizado, se puede observar que los docentes, a la hora de definir
el PCI, hacen referencia a una de las notas que lo constituyen (contenido, proyecto o
acuerdos) pero no a la totalidad de componentes involucrados en l, caracterstica propia de
la complejidad del mismo. Por lo tanto, al centrarse en uno u otro de sus componentes, no
se reconoce su potencialidad estratgica para gestionar modos de accin vinculados a la
60
Son los mtodos y tcnicas que se utilizan para resolver problemas de aprendizaje
ao a ao y de aquellos contenidos prioritarios.
Son los proyectos curriculares que cada profesor dicta durante todo el ao en su
espacio curricular
Es un proyecto que viene desde la provincia y que cada escuela debe adaptarlo de
acuerdo al nivel social en la que se encuentra inserta.
61
Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares
Al analizar las definiciones propuestas por los docentes evidencia las dificultades
para definir el PCI en sus componentes especficos que lo diferencian de cualquier otro
proyecto institucional, la presencia de definiciones idnticas, y la referencia constante a los
contenidos como punto comn en el que reparan la mayora de las definiciones
Un abordaje desde el anlisis del discurso a estos sentidos expresados en las
definiciones permite identificar y explicar constantes y variaciones en las expresiones
recuperadas. Por ello, para trabajar la multiplicidad de definiciones existentes respecto del
PCI se recupera la nocin de tradiciones curriculares (Romn Prez y Diez Lpez, 2000)
desarrolladas en el captulo 1, mediante la cual se plantea y considera el conjunto de modos
de comprender al currculum desde diferentes autores que exponen la multiplicidad de
perspectivas tericas existentes para construir e indagar este objeto de estudio.
De esta forma, considerar las tradiciones en relacin a las definiciones y a lo que se
valora como prioritario al momento de elaborar un PCI, permite que el contenido de los
sentidos explicitados sirva de evidencia de la presencia/ausencia de marcos tericos y
modos de resolucin del curriculum institucional. A continuacin exponemos el anlisis de
las definiciones tomando como marco de referencia los postulados de las diferentes
tradiciones curriculares.
El PCI desde una concepcin academicista del currculum: En estas expresiones el
PCI es definido como seleccin de contenidos a ser enseados, como un diseo curricular
al cul acceden para definir y desarrollar sus propuestas de trabajo en el aula. La presuncin
de currculum como coleccin de contenidos que se impone por su propia fuerza sin
discusin ni delimitacin de otros elementos que constituyen la agenda didctica da cuenta
62
de esta lgica pedaggica que asume la enseanza como mera trasmisin de saberes
acadmicos y el aprendizaje como reproduccin. El protagonismo del docente en procesos
de construccin y participacin no est considerado ni reclamado, se naturalizada la
autoridad y arbitrariedad de la prescripcin y de la construccin curricular como aplicacin
de las definiciones que contiene el documento curricular. Las expresiones que se consignan
a continuacin ilustran este modo de concebir al PCI:
-
Se definen los contenidos a ensear (qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo,
cundo evaluar).
Contiene los lineamientos a considerar, los contenidos, por rea y ciclos, que se
deben desarrollar con una correlacin de los mismos..
Se establecen los temas curriculares a desarrollar durante el ao.
Es el conjunto de contenidos seleccionados de acuerdo al PEI, para cada una de las
reas de enseanza.
Respecto de los contenidos se especfica que el PCI es/son: la seleccin de
contenidos; los contenidos a ensear ya sea por rea, ciclos y/o departamentos; los
contenidos articulados, secuenciados y graduados; los contenidos bsicos, especficos y
prioritarios o contenidos adecuados.
En estas definiciones, el PCI es un conjunto o una coleccin de contenidos, es un
sostn o una base de los contenidos, la adaptacin del curriculum a la previsin de la
enseanza. Tambin se identifica una confusin en relacin a los componentes del PEI, y
en algunos casos es definido como las actividades para el aula.
la tarea del docente; es una gua para la planificacin ulica y su esencia es la seleccin de
contenidos a ensear, eje sobre el que se organiza la planificacin ulica. Entre las
expresiones analizadas persisten aquellas que consideran al PCI como un medio, mtodo o
tcnica para planificar el desarrollo curricular o para resolver problemas de aprendizajes.
Entiendo que este proyecto tiene que estar relacionado con el anterior [PEI]
porque los contenidos a impartirse deben responder a los intereses de la sociedad
en la que est inserta la institucin a tratar.
Seleccin de contenidos pedaggico - didctico que la institucin propone en
funcin de un diagnstico institucional.
Proyecto para determinar los contenidos que la institucin seleccionar para
cubrir la demanda.
En estas expresiones cobra importancia la nocin del PCI como proyecto y ya no slo
como herramienta y gua de procesos de enseanza, sino como un nuevo modo de organizar
y conducir las practicas de enseanza a partir de un diagnstico de situacin; aparece la
64
que los actores escolares utilizan para orientar, estructurar y evaluar sus prcticas docentes
contextualizadas a la institucin, hacindose visibles las dimensiones polticas y normativas
65
66
decir con valor en s mismo y en relacin con los sucesivos. Pensar en trminos de
articulacin interna le significa a la institucin educativa revisar su propsito formativo, los
tiempos de preparacin del proyecto lo cual requiere de la instalacin de espacios formales
para el encuentro con los docentes que necesitan trabajar en trminos de articulacin.
Los espacios formales deben constituirse como lugares para el intercambio y
construcciones cuya finalidad debe ser educativa y no slo de carcter eficientista. Un
indicio de esto ltimo, lo constituye el afn de cantidad de informacin que se quiere
instituir y la atencin de conocimientos de alta significacin social pero, al no
corresponderse con una lgica formativa, irrumpen en las prcticas pedaggicas
produciendo aprendizajes que terminan desviando la intencionalidad formativa.
Articular contenidos le significa al docente la bsqueda de formas apropiadas de
insercin de una etapa de aprendizajes con otras. Para ello, debe construir una secuencia
que sea posible concretar entre los diferentes aos de un ciclo o nivel y que responda al
principio de pertinencia para un determinado tramo del proceso educativo. Para que la
articulacin no sea slo una aspiracin sino que se exprese en medidas concretas, debe estar
libre de sospechas. Es decir, que las evidencias deben dar cuenta de los aprendizajes
posibles y exitosos con una slida base de conocimientos previos.
Los equipos interdisciplinarios, integrados por colectivo de docentes de diferentes
aos y/o ciclos posibilitan la discusin y la produccin de Acuerdos Curriculares que
orientan las prcticas pedaggicas. Por ello, es necesario atender al sentido de conectividad,
a las interrelaciones mltiples que no slo tienen que ver con los contenidos prescriptos o
especficos para cada ao, sino tambin con los vnculos con el contexto institucional y
social para garantizar el rigor epistemolgico del contenido de la enseanza.
En trminos de articulacin, toda instancia previa es una formacin bsica; que a su
vez toma la caracterstica de creciente grado de complejidad. De esta manera, se construye
un crculo espiralado ascendente que le permite al alumno ir sumando capacidades para
resolver situaciones de aprendizaje; por medio de stas, es posible la progresin o el avance
en su proceso formativo. A su vez, fortalecer los mecanismos para la adquisicin de
competencias requeridas en los distintos tramos de un trayecto formativo y podr alcanzar
las condiciones para la promocin.
67
68
69
70
Las definiciones de PCI explicitadas por los docentes son parte del discurso
pedaggico, estructuran sus razonamientos, consideraciones y prcticas curriculares
institucionales; dichos razonamientos ponen en tensin lo instituido y lo instituyente; en
tanto que actores institucionales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido
sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociacin y desde un lugar situado e
histricamente constituido.
La educacin es una responsabilidad de todos, por ello la participacin del docente
en procesos de construccin curricular es una manera de reconocer que es un asunto
pblico en sus fines y recursos (Zorrilla Fierro, 2007). Para que la experiencia escolar
contribuya a la construccin de una sociedad mejor, se hace necesario que la institucin
escolar desarrolle nuevas formas de participacin institucional y social para una gestin
educativa eficaz al servicio de los procesos pedaggicos. En este sentido, y desde las
perspectivas asumidas por el equipo de investigacin, el PCI como herramienta de gestin
curricular basado en los acuerdos y procesos de toma de decisin compartidos por los
directivos y docentes con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generar la
corresponsabilidad y el compromiso para la construccin de una propuesta curricular
coherente con relacin a lo que se pretende ensear, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluacin y los contextos particulares de cada institucin teniendo en cuenta
las prescripciones vigentes.
71
CAPTULO IV
EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIN DEL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y
SIGNIFICADOS
Daz Ana Griselda, Melndez Cecilia Evangelina, Moreno Mnica,
Pereyra Anglica, Arreguez Silvia, Lobo Catalina
Introduccin
El PCI supera los modelos de gestin de las tradiciones tecnolgicas y centralizadas
para dar origen a una oferta abierta y flexible, que sirva de nexo entre el trabajo del
docente, la realidad social y la escuela. Las prescripciones emanadas del orden nacional y
provincial, establecen que los procesos de especificacin curricular deben reflexionarse de
manera colectiva. Este trabajo tendr sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de
elegir y/o rechazar medidas, como as tambin llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, estn encargados de promover la aplicacin de
regulaciones.
Las prescripciones emanadas del orden nacional y provincial, tanto en la reforma de
1993 como en la actual 2006, establecen que el currculum debe reflexionarse de manera
colectiva, con todos los actores institucionales involucrados para que su concrecin se
efectivice. Este trabajo tendr sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de elegir y/o
desechar medidas, como as tambin para llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, estn encargados de promover la aplicacin de
regulaciones.
En este captulo se analizan las experiencias de los docentes de distintas instituciones
educativas de la provincia de Catamarca en su participacin en los procesos de
construccin del PCI. Las reflexiones y consideraciones sobre las opiniones de los docentes
consultados, respecto el significado y valor del PCI, en tanto actores institucionales claves
de este proceso, son fundamentales y fundantes para conocer y revisar los procesos de
construccin institucional y toma de decisiones colectivas. Desde un punto de vista de las
construcciones curriculares, esta instancia de participacin en la construccin del PCI,
72
Estos objetivos permiten dar cuenta del estado de situacin con respecto a las
conceptualizaciones, precisiones y experiencias de los docentes en relacin al PCI. Abordar
el tema del PCI desde el campo de la investigacin ha permitido acercarnos al
entrecruzamiento de teoras y experiencias docentes a la hora de elaborar una herramienta
de gestin curricular institucional. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una
amplia gama de interpretaciones, con respecto a conceptualizaciones y modos de
construccin del mismo. Para el anlisis semntico de estas expresiones se recurri a las
teorizaciones sobre tradiciones curriculares como referentes conceptuales y desde lo
metodolgico al anlisis del discurso, asumiendo que todo discurso es una articulacin de
un texto y un lugar social, es decir lo qu se une a travs de un modo de enunciacin (D.
Maingueneau, 1999 en Narvaja de Arnaux, 2006:15).
Precisiones conceptuales
Considerar la nocin de experiencia para analizar las vivencias reflejadas en las
opiniones de los docentes obliga a definir y establecer un marco de comprensin de dicha
categora. La experiencia es una condicin misma de la vida humana, es lo que pasa en el
73
tiempo de una vida y queda como algo para ser contado, narrado; por lo que de alguna
manera, es una captura reflexiva y un saber situado metafricamente dicho: bio-grafia.
La experiencia es definida por Foucault como la correlacin, dentro de una cultura,
entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad (1986:8). En su
trabajo Guyot, retomando los aportes foucaultianos, sostiene que: pensar nuestra
escolaridad como una experiencia histricamente singular, plantea la cuestin de los
instrumentos susceptibles de analizar, segn su carcter propio y segn sus correlaciones en
los tres ejes que la constituyen: la formacin de los saberes que a ella se refieren, los
sistemas de poder que regulan su prctica y las formas segn los individuos pueden y deben
reconocerse como sujetos de esa escolaridad (2008: 164 y 165).
Teniendo en cuenta los niveles de especificacin curricular y centrndonos en el nivel
institucional, pensamos al PCI como un organizador institucional cuya especificidad es
orientar las prcticas educativas, que requiere de la participacin efectiva de todos los
actores institucionales. En este sentido, sostenemos que el PCI resulta de un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales, cuyos ejes centrales
para su construccin son, tal como lo expresamos en captulos anteriores, los procesos de
toma de decisin y los modos de gestin.
- Los procesos de toma de decisin: atraviesan la construccin curricular y requieren
de un trabajo en equipo, que motive la participacin efectiva de todos los actores
institucionales, en un proceso reflexivo y de bsqueda de los sentidos. As, se habilita la
construccin de acuerdos sobre los procesos de enseanza que permiten mejorar la calidad
de los aprendizajes.
- Los modos de gestin: el PCI involucra una lgica capaz de poner en accin lo
decidido, el nfasis esta puesto en la ejecutividad, a travs de procesos y trayectos que se
arraigan en la colaboracin y la cooperacin dentro de un mbito de trabajo democrtico.
Con estas dos particularidades, el PCI se constituye en una herramienta estratgica de
gestin para la institucin y se involucra en el quehacer propio de la misma, apuntando a la
bsqueda de los sentidos de las prcticas pedaggicas e institucionales.
El trmino currculum ha sido objeto de distintos significados e interpretaciones a lo
largo del tiempo y estas conceptualizaciones obedecen a momentos y espacios sociohistricos determinados. Es una construccin histrica y social que debe ser estudiada y
74
comprendida como tal. Esto implica que el currculum ha de estudiarse con relacin a las
condiciones histricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones
concretas, prestando especial atencin a la ordenacin particular de su discurso.
Para el anlisis que se propone en este captulo se utiliz como referente terico la
definicin del Proyecto Curricular Institucional construida por el equipo de investigacin
en la cual se considera al P.C.I. como: una herramienta de gestin curricular institucional
destinada a orientar las prcticas de la enseanza y que permite concretar en el mbito de
su formacin un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y
directivo, con el aporte de otros actores sociales, referidas a cmo abordar los diferentes
componentes curriculares en el marco de un contexto escolar particular.
Departamentos
Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn
Total
6
8
26
19
16
Niveles de Enseanza
Inicial EGB Polimodal
1
5
7
1
7
19
1
17
16
-
Ingreso a la Docencia
S/D
1
-
70
4
3
80
1
1
10
5
5
90
3
3
10
6
8
00
2
4
2
3
2
S/D
2
1
22
La consulta fue realizada a 444 docentes de un universo total de 13.170 docentes en toda la provincia,
segn datos el censo educativo de 2003. Si bien, esta muestra en trminos de porcentajes no alcanza para ser
representativa, el hecho de que los docentes de los distintos niveles que trabajan bajo normativas y
orientaciones pedaggicas emanadas de sus estamentos superiores comunes, un docente que responde la
consulta es una muestra suficiente de cada institucin, ello permite que sea vlida la consulta, pues se pueden
obtener indicios adecuados respecto a una temtica que forma parte de la presente investigacin
75
Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total
207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444
23
1
3
3
1
40
99
11
11
26
3
22
5
7
16
13
277
77
1
15
4
5
3
4
8
118
8
9
10
2
2
4
1
51
3
8
8
1
8
1 4
5
2 8
4 7
33 125
90
6
2
11
41 15
1 13 5
1 12 8 1
3
2 3
2 7
4 2
9
2 173 87 26
Respecto de los datos recuperados, se puede precisar que del nivel Educacin General
Bsica se obtuvo informacin en la totalidad de los departamentos, mientras que en el Nivel
Inicial slo aparecen en docentes consultados correspondiente a 8 (ocho) departamentos:
Ambato, Andalgal, Beln, Capital, El Alto, Pomn, Tinogasta y Valle Viejo y 9 (nueve)
del Nivel Polimodal: Ancasti, Capital, Fray Mamerto Esqui, La Paz, Pomn, Santa Mara,
Santa Rosa, Tinogasta, Valle Viejo. De esto se infiere que el peso de la informacin est
localizada en el Nivel de la Educacin General Bsica, correspondiente al tramo del
proceso formativo obligatorio por lo que se pondera como importante la franja de docentes
consultados.
Teniendo en cuenta los docentes consultados segn dcadas de ingreso se advierte
que el mayor nmero corresponden a las dcadas de los ochenta y noventa. Cabe destacar
que el mayor nmero de encuestados: 173 (ciento setenta y tres) docentes correspondiente a
la dcada del noventa son los actores participantes del proceso de transicin entre el sistema
tradicional de enseanza y el que result de la transformacin educativa establecida por la
Ley Federal de Educacin N 24195, sancionada en el pas en el ao 1993.
Otro dato que se infiere del presente cuadro es la presencia de testigos extremos de la
fecha del proceso de transformacin educativa: docentes pertenecientes a la dcada del
setenta regulados por la prescripcin de la Ley N 1420 y docentes de la dcada del dos mil
por la ley 24195.
Los cuadros que se presentan a continuacin dan cuenta del estado de inclusin o
ausencia de los proyectos que marcan uno de los puntos distintivos de la Transformacin
Educativa: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional
(PCI).
76
Cuadro N 2: Docentes consultados por Departamentos, Niveles de enseanza y Escuelas que cuentan
o no con un Proyecto Curricular Institucional
Departamento
Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn
Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total
Total
escuela
consultadas
6
8
26
19
16
207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444
Niveles de enseanza
Polimoda
Inicial EGB
l
1
5
7
1
7
19
1
17
16
23
99
77
1
11
11
1
26
15
3
3
22
4
5
5
7
3
3
16
4
1
13
8
40
277
118
Sin
datos
1
8
PCI en Institucin
No
Con
Sin
contesta
PCI
PCI
6
7
20
5
1
12
15
162
9
5
32
2
22
10
9
20
21
352
7
1
37
2
7
4
1
7
1
1
1
74
11
1
18
El cuadro indica que el 79% de los docentes expresan que en las escuelas donde
trabajan actualmente poseen un Proyecto Curricular institucional, mientras que un 16%
dicen no contar con lineamientos institucionales desde donde desarrollar sus tareas
fundamentales y finalmente un 5% no responden
El Cuadro N 3 permite analizar comparativamente cantidad de docentes que
participaron y no participaron en la elaboracin del PCI. En esta instancia de construccin
curricular institucional la elaboracin del PCI implica que una escuela como institucin
cultural desarrolla su proyecto, teniendo en cuenta las caractersticas que le son propias.
Cuadro N 3: Docentes consultados por Departamentos y Niveles de Enseanzas y que declaran haber
participado o no, en la elaboracin del Proyecto Curricular institucional
Departamentos
Ambato
Ancasti
Andalgal
A. de la Sierra
Beln
Capayn
Total
6
8
26
19
16
Niveles de Enseanza
Inicial EGB Polimodal
S/D
1
5
7
1
7
19
1
17
1
16
-
Participacin:
Si
No S/D
3
3 7
1 17
7 2
- 12
6 1
10
6 -
77
Capital
El Alto
FME
La Paz
Pacln
Pomn
Santa Mara
Santa Rosa
Tinogasta
Valle Viejo
Total
207
12
12
41
3
29
10
10
23
22
444
23
1
3
3
1
40
99
11
11
26
3
22
5
7
16
13
277
77
1
15
4
5
3
4
8
118
8
9
126
10
6
28
2
19
4
6
7
19
276
57
2
6
8
1
10
6
3
4
3
123
24
5
1
12
45
El PCI entendido como una instancia de construccin colectiva donde intervienen los
actores institucionales tanto directivos como docentes exige de capacidades abiertas al
dilogo, a la discusin, a la reflexin como un modo de renovar las decisiones autnomas
del grupo. La informacin que proyecta el cuadro N 3 es que el 62% de los encuestados
manifiestan haber participado en la elaboracin del PCI; un 28% reconoce no haber
participado y un 10% no responde.
Supone el juego entre dos procesos de control y apropiacin por parte de los sujetos.
Como se observa en el anlisis de las definiciones, esta valoracin del proceso de
construccin del PCI es posible cuando se considera a ste como un mbito de
decisiones compartidas donde el contexto es identificado como nota constante, es
decir, que cobra especial protagonismo desde la perspectiva de los docentes. Todo
proceso transposicional implica prcticas creativas y novedosas; la construccin o
reconstruccin de lo prescripto a nivel macro-poltico en funcin de las
particularidades especficas del contexto institucional. Se hace visible lo micropoltico, en tanto instancia idiosincrtica y no una mera aplicacin de regulaciones
generales emitidas desde los mbitos de conduccin del sistema educativo
provincial.
En trminos de Terigi (1999), el tratamiento que se realiza del curriculum es una
especificacin, tomando como punto de partida el carcter prescriptivo del
curriculum, explica que el sentido del curriculum no se agota en las prescripciones
curriculares, se trata ms bien de procesos curriculares como procesos de
aceptacin, rechazo, redefinicin que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a
transformarlo. Lo prescrito no se conserva de manera estable a lo largo de los
procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras
que contribuyen a redefinirlo en los niveles micro poltico del curriculum.
2- Participacin del colectivo docente: trabajo en equipo, rol del docente en la
elaboracin del PCI, compromiso, responsabilidad. Al reconstruir la experiencia de
los docentes, en el proceso de elaboracin del PCI, desde sus propias expresiones se
advierte que el aporte que ellos realizan es el conocimiento de la realidad socio
econmica, la realidad institucional y la realidad e intereses del alumno y sus
necesidades, al mismo tiempo que se posicionan como profesionales del curriculum
y como parte de la comunidad reservan para s, el lugar fundamental de articulador
necesario entre lo prescripto y la concrecin curricular.
Ambas categoras dan cuenta de una asuncin del PCI como un espacio de decisin
sobre la prctica y de trabajo docente compartido en el marco de una institucin
particular; correspondindose con la tradicin curricular prctica deliberativa. Se
exponen las siguientes expresiones como ejemplo de las categoras explicadas
79
anteriormente:
El ajuste de los contenidos a la realidad social del medio en que se aplican
Se debe tener consideracin en muchos aspectos como ser la comunidad en
que se vive los intereses de los alumnos, el nivel de aprendizaje de cada
alumno, los materiales que se cuentan entre, otros
Fundamentalmente las caractersticas del alumno que forma la poblacin
estudiantil de la institucin
80
81
Aspectos importantes
-
82
contenidos entre espacios curriculares de una misma rea, entre las reas de un ciclo
particular y entre ciclos y niveles.
-
No contesta
Ninguno
Categoras
El PCI como
instrumento para
explicitar los
procesos de
seleccin,
organizacin y
adecuacin de los
contenidos
El PCI como
instrumento que
posibilita el
consenso
Articulacin de
contenidos entre
espacios curriculares
de una misma rea,
entre las reas de un
ciclo particular y
entre ciclos y
niveles.
No contesta
34 (12,5%)
El PCI como
instrumento que
posibilita la
reflexin y anlisis
31 (11,4 %)
- Las debilidades y fortalezas, que las primeras se superen y se
conservan las segundas
- El aspecto funcional ya que debe estar adecuado con la realidad
83
respecto a las
posibilidades y
obstculos
institucionales:
Imprecisas
Definicin de los
componentes
curriculares
fundamentalmente
seleccin de
contenidos,
metodologa y
tcnicas y criterios
de evaluacin.
No conoce el PCI/
no particip en su
elaboracin:
Ninguno
A partir del anlisis de las respuestas de los docentes se puede advertir una diversidad
de posturas al momento de sealar lo que valoran como importante del PCI. Sostenemos
que las opiniones son diversas en tanto no hay una tendencia marcada respecto de las
opiniones agrupadas por categora.
De las encuestas analizadas, el 22% de los docentes y directivos, valor como
importante la posibilidad que otorga el PCI para explicitar los procesos de seleccin,
organizacin y adecuacin de los contenidos, el 15,5% seal como importante la
posibilidad de consensuar que otorga la elaboracin del PCI y el 12,5% indicaron como
importante la articulacin de contenidos entre espacios curriculares de una misma rea,
entre las reas de un ciclo particular y entre ciclos y niveles.
Es posible sostener que esta situacin se vincula al modo en que los docentes definen
al PCI, puesto que a partir de los anlisis del captulo anterior, se puede precisar que la
84
mayora de los encuestados al momento de definirlo hacen referencia a una de las notas que
los constituyen (contenido, proyecto o acuerdos) pero no la totalidad de componentes
involucrados en el proyecto curricular institucional, caracterstica que da cuenta de la
complejidad del mismo, por lo tanto al centrarse en uno u otro de sus componentes, no se
reconoce su potencialidad estratgica para gestionar modos de accin vinculados a la
propuesta curricular de la institucin educativa, elaborada a partir de las decisiones que
toman colectivamente docentes y directivos, con el aporte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa (Daz, Lencina, Moreno, 2007).
85
tiempo destinado para los talleres institucionales, las diversas tareas didcticas y
administrativas que tienen a su cargo y el trnsito por diversas instituciones en un
mismo turno impide que logren concretar instancias de encuentro y acuerdo
imprescindibles para la realizacin de una propuesta curricular institucional.
-
Nada: algunos encuestados solo colocaron la palabra nada lo cual puede indicar que
estn de acuerdo con lo explicitado en el PCI y con sus modos de trabajo o bien
puede dar cuenta de su falta de reflexin y valoracin en torno a la propuesta.
No contesta.
Imprecisas
Categoras
No contestan
86
Falta de
instancias de
especificacin
curricular para la
elaboracin del
PCI
Falta de
compromiso y
responsabilidad
para la
elaboracin y
concrecin del
PCI
Falta de
concrecin de la
propuesta
explicitada en el
PCI
Insuficientes
participacin
Dificultad para
trabajar en
equipo y lograr
instancias de
acuerdo y
articulacin
entre los
docentes.
Falta de
articulacin y
secuenciacin de
los contenidos y
centralidad en la
seleccin de
contenidos
Falta de
asesoramiento/or
ientacin
Nada
Imprecisas
38 (14%)
- La cantidad de propuestas sin pensar en la realidad con que las escuelas
estn insertas y sobre todo las posibilidades econmicas
- Que no sea una estructura ms flexible y mvil, porque la realidad
cambia constantemente y nosotros no tenemos los espacios ulicos para
discutir los cambios consensuados y operarlos en las practicas docentes lo
antes posible
- que a veces se nos imponen contenidos que no estn contemplados ni
acordes a la situacin de cada institucin.
28 (10,3%)
- La poca predisposicin o falta de tiempo de algunos docentes.
- Que en muchas oportunidades no se lo elabora a conciencia
- Falta de compromiso
27 (10%)
- Advierto como negativo el hecho de hablar, hablar y hablar y a la hora
de llevar a cabo no se hace nada y no existe un seguimiento anual.
- Este se elabora pero a la hora de llevarlo a cabo no todos los aspectos se
tienen en cuenta.
- que a veces se proponen proyectos muy ambiciosos y por lo tanto
difciles de llevar a la prctica.
23 (8,5%)
- La falta de participacin en su elaboracin
- Nunca vi el resultado final del trabajo realizado en reuniones docentes.
- Al no conocer no advierto lo negativo
22 (8,1%)
- Las dificultades de trabajo en grupo y de consensuar los temas. La falta
de oportunidades para reunirse con los colegas y analizar los temas
- La imposibilidad para trabajar en equipo.(docente regin este)
- Trabajo por separado sin integracin ni evaluacin.
19 (7%)
- Falta de coherencia para secuencias y complejizar los contenidos
- La no-continuacin de los contenidos entre un ciclo y el otro incluido el
3 ciclo.
- No contempla la transversalidad.
18 (6,6%)
- La falta de conocimientos por parte del equipo de conduccin
- La falta de asesoramiento de los especialistas o tcnicos para la
elaboracin del mismo
- La falta de capacitacin por parte de nuestros superiores a los cuales en
diversas oportunidades se les solicit capacitacin sobre PEI Y PCI.
11 (4%)
6 (2,2%)
87
Tiempo
insuficiente
La institucin no
cuenta con PCI
6 (2,2%)
- Que muchas veces, por razones de horario, no podemos coincidir en el
tiempo con otros colegas y aplicar lo planeado.
- No hay tiempo. La carga horaria de un profesor dificulta reuniones que
hace que el trabajo no sea lo suficientemente bueno o enriquecedor y lo
haga por un compromiso anual sin llevarle la importancia que merece
4 (1,4%)
- No se cuenta con PCI, no hay trabajo organizado
- No tenerlo, porque no podemos seguir una finalidad especfica entre
todos los docentes, orientando individualmente cada profesor a los
alumnos
Se sostiene como importante la posibilidad que otorga el PCI para trabajar en equipo y
elaborar acuerdos, pero se indica como negativo la falta de concrecin de los acuerdos
y la dificultad para trabajar en equipo.
88
Se valora al PCI como instrumento que posibilita la reflexin y anlisis respecto a las
posibilidades y obstculos institucionales lo cual permite mejorar sus propuestas
educativas, pero tambin se manifest la falta de participacin, compromiso y
responsabilidad de los actores institucionales para la elaboracin y concrecin del PCI.
89
23
Estos momentos previstos para la elaboracin del PCI se desarrollarn en el ltimo captulo.
90
CAPTULO V
PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIN DEL PCI
Verna Mara Ana, Melndez Cecilia Evangelina, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda
24
En este marco se instala el tema de las prescripciones que se refieren a contenidos y orientaciones cuya
determinacin procede del hecho de ser objeto regulado por instancias polticas y administrativas (Gimeno
Sacristn, 1980:130)
91
En el marco de este proyecto de investigacin se denominan a stas con el nombre preguntas clsicas
92
trabaja en una escuela, es slo comprendida plenamente por quienes son parte de ella, si
bien, hay puntos comunes entre las instituciones en cuanto a la finalidad educativa, cada
una tiene sus propios cdigos, vlidos para un mbito determinado.
La escuela decide organizar el conocimiento y las prcticas mediante la
construccin del proyecto curricular, que luego se legitiman en las actividades cotidianas
del aula. Por ello, el PCI como mediador entre el nivel poltico macrocurricular y el
contexto institucional particular, permite amalgamar este vnculo y asegurar que lo que
acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas de la conduccin del sistema
educativo como de la realidad concreta institucional y sociocultural.
Segn Del Carmen y Zabala (1991) Proyecto Curricular ... es un conjunto de
decisiones articuladas, compartidas con el equipo docente de una institucin educativa,
tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular base
en propuestas globales de intervencin didctica adecuadas a un contexto especfico. Es,
en este proceso, donde se toman decisiones curriculares relacionadas con el conocimiento,
con su forma de organizacin (por asignatura independiente, por construcciones segn
problemas, situaciones, etc.) y con las orientaciones a seguir.
La clave, expresa Torres Santom (1996), es saber seleccionar y definir los
conocimientos bsicos necesarios, que hagan posible un proceso formativo que permita a
los alumnos, desarrollarse como miembros de la sociedad, como personas activas,
solidarias, crticas y democrticas. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseo Curricular con el anlisis de una situacin escolar
concreta (Coll: 1995).
El PCI tiene como objetivo garantizar una adecuada progresin y coherencia en la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos educativos, a lo largo del proceso educativo
en tanto es el documento donde se expresan los criterios y acuerdos del colectivo docente,
incorporndose y desarrollndose la propuesta del Diseo Curricular.
Esta tarea de adaptar y contextualizar la propuesta curricular a lo institucional, exige
adems, un cuidadoso proceso de seleccin de criterios, contenidos, estrategias, entre otros,
como parte del proceso de articulacin entre niveles y ciclos, que resguarden la unidad
pedaggica. En relacin con la planificacin de aula, considerar tambin, los contenidos
93
especficos para el ao que completan la oferta educativa, haciendo posible una formacin
integral de la persona del alumno.
Lo ms sustancioso del proceso de construccin curricular, es que los equipos
docentes dediquen su tiempo a reflexionar sobre las relaciones (con el conocimiento, entre
docentes y alumnos, entre formacin y contexto) que se ponen en juego en las aulas,
ajustando lo que sea necesario, para evitar que los procesos de enseanza y de aprendizaje
se rijan por criterios diferentes, que disminuyen la potencia educativa de las prcticas
coordinadas y consensuadas institucionalmente.
Si a la institucin educativa se la reconoce como una totalidad compleja e integrada,
que gira en torno a un equipo docente, entonces quedan ampliamente justificados los
espacios para pensar y decidir sobre las prcticas educativas. La escuela es el lugar donde
se pone en prctica el currculum, su estructura debe ser gil y flexible para permitir que se
lleve a cabo la articulacin y que todos los docentes sean protagonistas de la dinmica que
requiere dicho proceso.
Por todo lo expresado, se considera que el proyecto curricular institucional resulta de
un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales. Por ello,
la definicin que se propone es la siguiente:
El PCI es una herramienta de gestin curricular institucional destinada a orientar
las prcticas de la enseanza y que permite concretar, en el mbito de su formulacin, un
conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y directivo, con el
aporte de otros actores sociales, referidas a cmo abordar los diferentes componentes
curriculares en el marco de un contexto escolar particular.
De la definicin se infiere que los ejes necesarios para su construccin son: a) los
procesos de toma de decisin y b) los modos de gestin.
A- Procesos de toma de decisiones
La toma de decisiones requiere de un trabajo en equipo, coordinado y que motive la
participacin efectiva de todos los actores institucionales. Adems, es necesario destacar,
que este proceso decisional se extiende y atraviesa toda la construccin curricular. La
bsqueda de sentido en el hacer, convierte a las prcticas rutinarias y repetitivas, en
94
Segn Prez Gmez (2000) el aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje significativo que
por su importancia y por su utilidad para el sujeto, provoca la reconstruccin de sus esquemas habituales de
conocimiento a diferencia
95
B- Gestin el PCI
La gestin implica el compromiso con la accin, la capacidad de generar y sostener
lneas de accin (Frigerio y Poggi, 1992), por lo que el nfasis esta puesto en la
ejecutividad: saber hacer, querer hacer y poder hacer. Pensar en modos de gestionar el PCI
implica procesos y trayectos que se arraigan en la colaboracin y la cooperacin, dentro de
una dinmica de investigacin-accin en un mbito de trabajo democrtico, ello requiere
capacidad para poner en accin las decisiones y los acuerdos asumidos. Para ello es
fundamental:
1. Una cultura colaborativa: La cultura institucional es el conjunto de valores, normas,
principios que presiden la actividad de la institucin educativa y establecen su propia
96
dinmica. La escuela es una organizacin peculiar que tiene una cultura propia y se
constituye por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologas propias, roles,
cdigos de conducta, normas y patrones de accin. Los rasgos que delinean a la cultura
no son rgidos e inmviles, sino que se adecuan a los cambios del contexto. Segn
Hargreaves (1999) una cultura colaborativa es aquella donde los actores institucionales
comparten las decisiones y trabajan en equipo, crean ambientes de aprendizajes
enriquecidos, en los cuales se instala la idea de que aprender es una tarea que no
culmina nunca y un compromiso genuino con su profesin y su perfeccionamiento. Las
culturas colaborativas requieren del trabajo en equipo, que articule las actividades
laborales de un grupo humano, en torno a un conjunto de fines y/o de metas a alcanzar;
implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y
asumen una misin de trabajo. Para ello es necesario: un objetivo comn, un grupo de
personas comprometidas con esa convocatoria; una convocatoria explcita generadora
de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes; la construccin de un
espacio definido por un saber hacer colectivo, (espacio donde se puedan, entre otras,
identificar situaciones problemticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir
acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas); una comunicacin fluida entre los miembros
del equipo y su entorno; una instancia efectiva para la toma de decisiones; una red de
conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea
y un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
2. La investigacin-accin: En el escenario actual, las instituciones educativas deben
reestructurar su funcin y repensar los roles de sus actores frente a las innovaciones
tecnolgicas, la reestructuracin organizacional de la administracin y las demandas
sociales de la comunidad a la que pertenece. Estos cambios afectan la estructura de las
fuerzas de trabajo, las jerarquas y naturalezas de las calificaciones y la gestin de los
recursos humanos. La posibilidad de gestionar procesos sociales en general y
educativos en particular debe promover la formacin constante, la actualizacin y la
bsqueda de nuevas formas de trabajo. Uno de los puntos centrales es proponer
espacios de investigacin-accin, donde las prcticas institucionales cotidianas son
analizadas, descriptas, reflexionadas y transformadas por los actores protagonistas de
las mismas.
97
3. La flexibilidad. Para que estos modos de gestin puedan recrearse y ser movilizadores
deben sostenerse en el trabajo por y para la escuela. As los esfuerzos en favorecer una
mayor flexibilidad e impulsar alternativas de accin se logran estimulando el
compromiso y la responsabilidad, la multiplicacin de acciones atendiendo a los
parmetros de calidad establecidos, la resolucin de problemas, la toma de decisiones
eficaces y criterios de trabajo consensuados, una ampliacin del poder creativo y el
ejercicio de la autonoma institucional.
Implican
un
cambio
actitudinal,
para
evitar
construcciones
curriculares
Desde la gestin curricular institucional, una de las cuestiones a tener en cuenta para
iniciar el proceso de definiciones curriculares es pensar a la institucin educativa en el
contexto de la problemtica socio-cultural. En tanto que, las exigencias sociales y los
desafos que surgen en consecuencia, inciden fuertemente en las determinaciones
institucionales. Los escenarios socioeducativos demandan de los docentes otra actitud
frente a los cambios, no solo cientficos-tecnolgicos y de innovaciones didcticas, sino a
98
las complejas y dinmicas situaciones que se plantean en los espacios educativos y que
exigen una actitud de permanente bsqueda de mejores respuestas a travs del
perfeccionamiento y actualizacin continua.
Pensar la escuela como parte de la realidad social, implica una organizacin con
capacidad para atender las interrelaciones cotidianas y emergentes, necesarias para elaborar
y desarrollar una propuesta educativa. Ello exige tomar posicin respecto del tipo de
formacin que se prioriza, atendiendo precisamente, a las necesidades del contexto y del
grupo de alumnos a su cargo.
Las condiciones para elevar la calidad de la transferencia de conocimientos en la
escuela y para lograr su aprendizaje, en correspondencia con una metodologa apropiada,
forma parte de su misin y de las decisiones relacionadas con los procesos formativos. Por
todo ello, es fundamental contar con un marco terico que confiera valor y fundamente las
decisiones que se toman respecto de la gestin que se propone.
99
100
De localizacin como parte del PEI: La construccin del PCI no puede realizarse
independientemente de los objetivos y criterios adoptados por la Institucin en el
PEI, explicitados en su dimensin pedaggico-didctica que reconocen o recuperan
el posicionamiento respecto de la enseanza y el aprendizaje, sustentadas en el
modelo pedaggico27 asumido institucionalmente. Este marco terico le da
significacin a las prcticas, caso contrario, se vuelve una construccin formal y
vaca de sentido.
27
Entendemos por modelo pedaggico se entiende a la construccin terica formal que fundamenta
cientfica e ideolgicamente, que interpreta, disea y ajusta realidad pedaggica a las necesidades concretas
del contexto, orienta las actividades escolares hacia determinados fines es un instrumento terica que en este
caso particular crea una institucin para orientar el proceso educativo.
101
102
103
29
La referencia al sustento terico implica no solo el cuerpo terico construido en el campo disciplinar sino
tambin el saber profesional adquirido en el ejercicio de la docencia y la gestin
104
propuesta. Esta instancia es clave, como lo es su formulacin, que debe ser compartida por
todos (directivos y docentes, especialmente); sin embargo, no es suficiente porque la
construccin de un PCI implica una serie de momentos donde el diagnstico es uno de
ellos.
Otro aspecto del camino estratgico para tener en cuenta, es la importancia que se
asigna al proceso de preparacin del PCI, ms que al documento en s mismo, de manera
que debe existir libertad para trabajar teniendo en cuenta los tiempos institucionales. Se
debe confiar que los constructores del PCI tienen su atencin centrada en el mismo, son los
docentes los que estn en mejores condiciones para crear sus propios mecanismos de
sincronizacin de la tarea, constituyendo de este modo, un proceso democrtico y
participativo. Un diseo de trabajo muy dirigido va en detrimento de las posibilidades de
concrecin, el valor del PCI, deriva de las posibilidades que tiene de ofrecer orientaciones
para mejorar las prcticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.
Adems debe prestarse atencin, al momento de tomar decisiones, a la incorporacin
de nuevos enfoques, estrategias o recursos para mejorar la enseanza y los aprendizajes, los
que deben estar en concordancia con las fortalezas de la institucin. De igual modo a lo
relacionado con la comunicacin cuyas caractersticas fundamentales son las de transmitir y
compartir conocimientos y sentidos. Tienen que lograrse comunicaciones integradas, con
las cuales se busca influir en los destinatarios de la propuesta: los alumnos.
Las relaciones son la parte ms compleja de las comunicaciones integradas y se
utilizan para mantener los vnculos valiosos entre los miembros de grupos de docentes y de
stos con sus alumnos y el resto de los actores sociales. Esta postura, confirma las
dificultades que traen aparejado los diseos muy dirigidos o modelos centrados en
repertorios de interrogantes a responder.
Momentos del proceso de construccin del PCI: espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados
La propuesta alternativa para la construccin del PCI se centra en las siguientes notas:
proceso espiralado, articulado y con base en acuerdos consensuados, compatibles con los
mecanismos de toma de decisiones, la revisin y reformulacin permanente de la
propuesta; descartando la linealidad propia de las concepciones tcnicas. A diferencia de
105
Momento
Punto de entrada
Triangulacin
Punto de salida
Supuesto
Desarrollo de la propuesta
Momento A: de encuentro y reflexin
107
Construir a partir del intercambio una agenda con temas vinculados a la misin,
conceptualizacin y referencias tericas sobre el curriculum en general, y el PCI en
particular.
108
planes cada vez ms complejos y completos hasta llegar a un proyecto que abarque toda la
problemtica de la escuela correspondiente. Si le exigimos a una escuela que elabore un
proyecto curricular completo y de una sola vez, estamos provocando indirectamente la
inutilidad del mismo, la percepcin del proyecto por parte de la escuela como una exigencia
democrtica alejada de sus verdaderas necesidades y, en ltima instancia, convertiremos un
proceso con una potencialidad transformadora enorme, en un trmite burocrtico que no
sirve ni a la escuela ni a la administracin educativa (Guarro Palls, 2002: 164).
En este sentido, los momentos previos a la formulacin del proyecto deben ayudar a
reconocer que la tarea a emprender es una verdadera necesidad institucional sentida por
todos sus miembros. La intervencin de especialistas en esta instancia puede ayudar a
comprender qu se debe hacer y cmo hacerlo para mejorar el proceso educativo. La
construccin del PCI es una atribucin irrenunciable e indelegable que tiene cada
institucin educativa, si a lo que aspira es querer mejorar la calidad del servicio educativo
que presta.
-
Reconocer cuales son las ventajas del PCI para ser considerado una necesidad,
especialmente en el orden del logro de acuerdos que permitan sobreponerse al
predominio de la cultura individualista. En tal sentido, es necesario impulsar y
favorecer procesos que ayuden a resolver cuestiones concretas para lo cual es
conveniente el acompaamiento de expertos, que ayuden en la bsqueda de
soluciones, pero que a la vez, constituyan oportunidades de formacin para el
propio grupo docente. El trabajo colectivo y cooperativo es el que permite a los
diferentes grupos de docentes aumentar el nivel de comprensin respecto de lo que
se ensea, para qu se ensea, cmo se ensea, cmo se evala, cules son los
criterios para seleccionar estrategias para mejorar el rendimiento escolar, etc.
Supuesto:
El flujo generado por el clima de encuentro del colectivo docente, favorece la
espontnea distribucin de responsabilidades para concretar la actividad de auto
109
Tramo 4: distribuir las tareas para una posterior socializacin de los temas asignados a
diferentes docentes, para su conocimiento, comprensin y socializacin en el grupo.
110
Momento B: diagnstico
Prever espacios suspendidos 30como parte del proceso de diagnstico, donde puedan
incorporarse nuevas notas institucionales o sociales que surgan durante el desarrollo
curricular y que incidan en el proceso formativo.
30
La idea de espacio suspendido es una nota propia de la flexibilidad de la propuesta por cuanto permite la
incorporacin de temas e informaciones emergentes.
111
Una bsqueda posterior de las causas -tanto de las fortalezas como de las
debilidades- significa un intercambio altamente orientador de soluciones posibles.
Supuesto: el anlisis en profundidad, por parte del colectivo de directivos y docentes, de los
problemas y posibilidades de la institucin educativa y las notas sobresalientes del contexto
socio-cultural prximo, favorecen la elaboracin de una propuesta curricular orientada al
mejoramiento permanente de la oferta educativa.
Punto de entrada: grupo de directivos y docentes que expresan sus percepciones
personales sobre la realidad institucional y del contexto.
Acciones propuestas:
-
Eje de trabajo: propuestas superadoras a los problemas prioritarios que inciden el proceso
de enseanza y de aprendizaje.
Sugerencias para su concrecin
-
112
Tener presente que a veces las propuestas de solucin no se concretan tal como
estaban previstas, pero resultan altamente orientadoras a la hora de las decisiones.
113
Momento D: contextualizacin
Eje de trabajo: adecuacin de las prescripciones a la realidad escolar
Sugerencias para su concrecin
-
Conocer y asumir la realidad escolar y social, la formacin del colectivo docente con
respecto a las referencias tericas sobre el curriculum, el dominio del campo especfico
para la enseanza, las prcticas pedaggicas, entre otros; son aspectos necesarios para
llevar adelante un proceso de contextualizacin de lo que se debe ensear y cmo
ensear para obtener resultados positivos.
El contacto directo con la realidad escolar ubica a los docentes como referentes
irremplazables en la tarea de diseo de las experiencias como contenido de las
prcticas pedaggicas.
Supuesto: una educacin de calidad sustentada en los criterios de inclusin, respeto por la
diversidad y por los valores propios de la cultura local31, tiene como imperativo la atencin
de la problemtica social, creando conciencia del valor de la persona humana y de su
protagonismo social.
31
Se hace referencia a la cultura local teniendo en cuenta que es un momento destinado a pensar la
contextualizacin de la enseanza sin que ello implique reconocer la importancia de otras notas culturales.
114
Tramo 2: Asumir los desafos que enfrenta la educacin ante la realidad socio-cultural
actual.
Tramo 3: Identificar las amenazas que proceden del mbito tecnolgico, de los flagelos
sociales tales como: drogadiccin, prostitucin, alcoholismo, prctica de anti valores,
etc.
115
Esta actividad requiere del marco terico proveniente del PEI donde se sienta postura
con respecto a la enseanza, al aprendizaje, a la evaluacin, etc.; o que se encuentran
formulados en el modelo pedaggico. De no contar la institucin con estos referentes
pueden definirse en este momento.
De igual importancia resultan los acuerdos metodolgicos, que tambin requieren del
soporte terico para que, respetando las particularidades de cada grupo de escolares
segn ao, ciclo, nivel, encuentren en las prcticas docentes y pedaggicas la
coherencia requerida para avanzar en los aprendizajes de mayor complejidad. Sin que
se pretenda homogeneizar los diferentes momentos de construccin del PCI, en tal
sentido, debe reconocerse la unidad pedaggica como nota que contribuye a que
docentes y alumnos se reconozcan incluidos en un proceso educativo.
116
Tramo 5. Organizar los contenidos que se articulan segn la naturaleza de los espacios
curriculares, por ao, ciclo y nivel, o de acuerdo al tipo de organizacin de los
contenidos que mejor convengan a la institucin.
elaboracin de
Determinar, segn las referencias tericas, los estilos de las actividades pedaggicas, la
opcin organizacional del conocimiento (por campos disciplinares, problemas, ncleos
organizadores, etc) y la finalidad formativa explicitada en los objetivos, tarea
117
Los acuerdos docentes pueden incluir las estrategias cognitivas- entre otras que
progresivamente deben ser desarrolladas a travs de las diversas actividades que
configuran las prcticas pedaggicas.
Todos los momentos, pero muy especialmente los destinados a las propuestas
concretas, necesitan de metodologas adecuadas para que las tareas sea vivida como
verdaderas experiencias de aprendizajes, que alienten y animen a confiar en el proceso
de construccin curricular.
Tramo 4. Incorporar a la agenda del debate de este momento el tema de los materiales
curriculares y su utilizacin en las prcticas pedaggicas.
Tramo 5. Organizar los acuerdos sobre las caractersticas de las actividades para el
aprendizaje atendiendo a los criterios de contextualizacin, progresin, superacin de
dificultades y propuestas innovadoras segn espacios curriculares por ao, ciclo y
nivel.
118
119
120
Punto de salida: conjunto organizado de temticas para enriquecer los contenidos de las
prcticas pedaggicas ms all de las prescripciones.
Si bien los padres, tutores, familia y comunidad en general, no tienen un lugar definido
en el proceso de construccin curricular, no significa que deban ser excluidos; ms
bien segn las particularidades del medio, deben adoptarse formas de convocatoria que
permitan su participacin a partir de la comprensin de la tarea que se aborda.
Al ser una propuesta abierta debe preverse, durante el proceso de desarrollo curricular,
la participacin de los docentes nuevos que se integran a la institucin, ellos deben
conocer y comprender los mecanismos de construccin realizados y contar con
oportunidades para aportar al enriquecimiento del mismo.
con
la
participacin
de
diferentes
actores
sociales,
genera
121
Tramo 3. Recuperar aportes vinculados al qu, cmo ensear y evaluar, para aadirlos
al PCI.
Tramo 5. Elaborar un texto con las opiniones y las sugerencias logradas en cada
encuentro para su posterior consideracin e incorporacin al Proyecto.
Triangulacin: animacin socio cultural-estrategias para consensuar con grupos ampliadosel grupo desde la heterogeneidad de origen.
Punto de salida: el conjunto de temticas para enriquecer el contenido del PCI y su
posterior desarrollo.
Momento I: evaluacin y retroalimentacin
Por ser la construccin del PCI un proceso espiralado debe volverse permanentemente
sobre lo realizado para decidir la conveniencia de avanzar o revisar las prcticas
concretas. Si bien este momento se consigna en ltimo trmino, deben garantizarse
mecanismos de monitoreo, evaluacin y reformulacin constantes durante el proceso
de desarrollo.
122
Lograr
una
propuesta
inclusiva
realizable
requiere
ser
realimentada
nuestras concepciones y propsitos acerca de la enseanza, parece lgico admitir que una
gran parte de las decisiones que adoptemos en su configuracin se justificaran en base a
esas concepciones. Y si nuestras concepciones se derivan de un proyecto vital ms amplio,
en el que se dan cita nuestra escala de valores e ideas polticas, tambin parece lgico
admitir que sirvan de justificacin a gran parte de las decisiones curriculares (Guarros
Palls, 2002: 186).
123
Tramo 5. Elaborar informes (segn los tramos acordados institucionalmente) con las
evaluaciones realizadas y acordar los reajustes y /o continuidad de lo previsto.
Modelo espiralado:
Acuerdos contextualizados
Momento A
Momento B
Momento C
Momento D
Momento E
Momento F
Momento G
Momento H
Momento I
Modelo lineal:
Qu, cmo y cundo ensear y evaluar?
Fundamentacin
Diagnstico
Seleccin y organizacin de los
contenidos
Seleccin metodolgica
Inclusin de Proyectos educativos
Cronograma
Responsables
Evaluacin
Observaciones
Finalidad comn
Que la institucin educativa cuente con un instrumento (PCI) que oriente el desarrollo de las
prcticas educativas para la consecucin de los objetivos establecidos en el PEI.
124
El trabajo se realiza teniendo en cuenta los contenidos prescriptos por los niveles de
alta conduccin, como las directivas emanadas de las gestiones correspondientes, pero
reconociendo las decisiones que se tomen a nivel institucional.
La confianza depositada en los docentes conlleva la responsabilidad, de cada uno,
de formarse en la temtica curricular y disciplinar especfica, de manera que las
intervenciones puedan ser fundamentadas desde la teora y demostradas en la prctica.
125
CONSIDERACIONES FINALES
LA AUTONOMA COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA
CONSTRUCCIN DE ACUERDOS CURRICULARES32
Verna Maria Ana, Lencina Mara Natalia, Daz Ana Griselda
El trabajo de investigacin que se llev a cabo, y del que este libro es fruto; parte de
la asuncin del PCI como una herramienta de gestin escolar destinada a orientar las
prcticas de la enseanza y concretar, en el mbito de su formulacin, un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo directivo y docente. La especificidad de
ste proyecto radica en abordar los diferentes componentes curriculares, en el marco del
contexto institucional, a partir de la construccin de acuerdos colectivos. El ejercicio de la
autonoma, es una condicin necesaria para que el PCI responda a las necesidades y
demandas del contexto escolar, posibilitando la concrecin de las decisiones curriculares
acordadas.
Uno de los supuestos que guiaron el trabajo de investigacin, hace referencia a la
necesidad de reconocerle a cada institucin su autonoma para tomar decisiones. En este
sentido, la escuela puede decidir cmo organizar el conocimiento y las prcticas
pedaggicas mediante la construccin del PCI, decisiones que luego se harn presentes en
las actividades cotidianas ulicas e institucionales. Por ello, el PCI como mediador entre el
nivel poltico macrocurricular y el contexto institucional particular, es un modo de asegurar
que lo que acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas tanto de la
conduccin del sistema educativo, como de la realidad concreta institucional y
sociocultural. Se reconocemos a la institucin educativa como un micro-sistema socioeducativo integrado al macro sistema educativo; entonces el mbito de la construccin
curricular da continuidad a las prescripciones emanadas de la alta conduccin y asume la
tarea de concretar el proceso formativo de los educandos. En tal sentido, su tarea es
delicada, porque lo que resulte de las decisiones institucionales se refleja en las aulas y por
32
Presentado en las V Jornadas de Formacin Docente Tensiones entre la Formacin Inicial y el Desarrollo
Profesional Facultad de Humanidades UNCa, septiembre de 2009 y publicado como artculo completo en la
Alquimias Educativas Ao2, vol. 2. 2011. ISSN 1852-6128, pp. 62-73
126
lo tanto, en los aprendizajes de los alumnos. Las decisiones que se toman en las escuelas
tienen una intencionalidad, que debe ser asumida y sostenida por los equipos directivos y
docentes para su concrecin en la institucin. Esta misma condicin es parte de la
construccin del curriculum institucional; as, pensar, discutir y asumir acuerdos
curriculares no es tarea sencilla, ya que se trata de una construccin compleja. Pues, en lo
curricular conviven los mltiples cuestionamientos que se le realizan, tanto por lo que se
incluye en la propuesta cmo por lo que se excluye; tanto por sus conexiones con los
procesos culturales, como por las actividades socio-educativas que decide desarrollar,
tambin por el tratamiento que da al conocimiento propiamente dicho, que es el contenido
que hace posible su desarrollo.
El curriculum es uno de los componentes necesario de los trayectos formativos de los
diferentes niveles de la enseanza. En tal sentido, desde el nivel poltico de alta conduccin
educativa nacional se determinan las prescripciones acerca de la enseanza, que se
constituyen como mnimo comn denominador de contenidos de la enseanza. Lo que se
selecciona en un curriculum y lo que se excluye de l constituyen las dos caras de lo que
Gimeno Sacristn identifica como determinado proyecto cultural (Gimeno Sacristn en
Terigi, 1999: 83). Importa destacar que lo que seala el autor, es el carcter social y
polticamente determinado de la seleccin de contenidos que configuran el curriculum
escolar.
En la instancia institucional es donde se contextualizan las decisiones polticas y se
toman decisiones segn las particularidades y demandas de la comunidad escolar. Es la
escuela el lugar donde se organiza el contenido y las prcticas mediante la construccin del
PCI que luego se legitima en las actividades cotidianas del aula. Por ello, el PCI como
mediador entre el nivel poltico macrocurricular y el contexto institucional particular,
permite amalgamar este vnculo y, asegurar que lo que acontece en el aula responde a las
determinaciones emanadas de la conduccin del sistema educativo como de la realidad
concreta institucional y sociocultural. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseo Curricular con el anlisis de una situacin escolar
concreta (Coll, 1995). Reconocer la autonoma de las instituciones educativas implica
habilitarles la posibilidad de tomar decisiones y construir sus propuestas de trabajo, en este
sentido, el PCI garantiza esta construccin colectiva, entendido como herramienta de
127
gestin curricular institucional, que posibilita acuerdos para orientar las prcticas
pedaggicas y organizar la tarea docente. (Daz , Lencina y Moreno, 2007). Reconocer y
valorar la autonoma que poseen las instituciones educativas exige comprender,
problematizar, discutir qu es la autonoma, qu implica otorgar y hacer uso de la
autonoma, puesto que en algunas de las instancias de socializacin de la Propuesta
Alternativa para la Construccin del PCI, durante el intercambio con los docentes y
directivos ellos expresaron que muchas veces no pueden ejercer esa autonoma, la cual es
declarada desde los distintos niveles de especificacin curricular, pero segn la opinin de
los actores institucionales no se llega a concretar.
Para desarrollar esta tarea es oportuno recuperar los aportes de Macri y Meirieu. La
primera sostiene que en el campo de la administracin escolar, se dice que una institucin
es autnoma cuando dispone del mximo poder de iniciativa pedaggica o de autogestin.
La autonoma institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar
acciones relativas a la vida institucional. En el mbito educativo la autonoma institucional
es el resultado de un proceso de desconcentracin y descentralizacin, y puede asumir
diferentes niveles de autogobierno y de autogestin. Desde esta perspectiva, la autonoma
se expresa en la identidad de la institucin, la toma de decisiones, la estructura y la
estrategia. A su vez se ejerce en mbitos como la seleccin de los contenidos y estrategias
didcticas y pedaggicas; la administracin de la institucin; las polticas y el gobierno; la
gestin de los recursos humanos, y los servicios ofrecidos por la institucin. La autonoma
institucional est directamente conectada con las normas, por lo tanto es posible inferir que
ser baja la autonoma institucional cuando la presin normativa (leyes, decretos,
reglamentos) es alta. En estos casos la uniformidad escolar es abundante. Si por el contrario
la normativa es escasa la autonoma es ms amplia y los centros escolares sern ms
responsables en cuanto a los resultados. Por su parte Meirieu (2007) sostiene que para
hablar de autonoma es conveniente precisar que mbito de autonoma se quiere desarrollar.
Qu nivel de autonoma se pretende que alcance la gente en ese mbito y de qu medios se
dispone para llegar a ello. El mbito de autonoma remite a la especificidad de la institucin
en la que una persona desarrolla sus actividades y a las competencias particulares de los
educadores que trabajan en ella, por ejemplo, la enfermera tiene por objetivo que las
personas sean autnomas en la gestin de sus medicamentos usuales, mientras que la
128
escuela tiene por objetivo la autonoma de sus alumnos en la gestin de sus aprendizajes.
Respecto al nivel de autonoma debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la
persona, ha de representar un nivel superior pero accesible, un escalafn de desarrollo que
manifieste un progreso real (Meirieu, 2007:87). Finalmente, siguiendo esta perspectiva
terica, para el desarrollo de la autonoma hay que disponer de medios especficos, de un
sistema de ayuda y gua que se ir aligerando progresivamente, para ser autnomo se
necesitan de puntos de apoyo, de materiales determinados, de una organizacin individual y
colectiva de trabajo.
Si se lo piensa desde las construcciones curriculares institucionales, revalorizar y
sostener la autonoma de la institucin al momento de elaborar una propuesta curricular,
significa: elaborar un proyecto curricular teniendo en cuenta, por un lado, las funciones que
a la escuela le competen como institucin social situada dentro de un macro-sistema
educativo, sociocultural regulada por un conjunto de normas, leyes y prescripciones
particulares; por otro, teniendo en cuenta las competencias de los distintos actores
educativos que se desempean en dicha institucin. Otorgar a los docentes la posibilidad de
disear e implementar propuestas didcticas en funcin de las intencionalidades formativas
previstas desde el nivel macro y micro curricular, las posibilidades de los alumnos, las
demandas del contexto en el que se encuentra la institucin, los recursos disponibles,
otorgndole flexibilidad a las prescripciones vigentes. Que los equipos de gestin logren
resolver situaciones particulares de su institucin con un mayor margen de flexibilidad y
menores requisitos burocrticos. Prever acciones que garanticen la participacin y toma de
decisin de los distintos miembros de la institucin, partiendo de sus posibilidades y
funciones que desempean dentro de la institucin. Reconocer los recursos con los que
cuenta la institucin y generar instancias de colaboracin a partir de instancias de encuentro
institucional, en tanto dichos encuentros favorecen la distribucin de responsabilidades para
concretar las distintas actividades, entre las que podemos mencionar, procesos de autocapacitacin en servicio que contribuyen a la comprensin y socializacin de los
conocimientos aprendidos. En este sentido el PCI como herramienta de gestin curricular
basado en los acuerdos y procesos de toma de decisin compartidas por los directivos y
docentes, con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generan la
corresponsabilidad y compromiso para la construccin de una propuesta curricular
129
coherente con relacin a lo que se pretende ensear, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluacin y las institucionales particulares en las que se desarrollar teniendo
en cuenta las prescripciones vigentes.
130
Colegio Cristo Rey, San Fernando del Valle de Catamarca docentes y directivos de
nivel inicial, EGB y polimodal. Jornada de trabajo realizada el 09 de agosto de 2007.
Equipo directivo del Colegio Pa Didomnico. San Fernando del Valle de Catamarca,
jornada de trabajo realizada el 02 de octubre de 2007.
Instituto San Pio X, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y directivos de
nivel superior. Jornada de trabajo realizada el 01 de noviembre de 2007. Segunda
instancia de trabajo, iniciada en 16 de junio de 2009 y continuada en marzo de 2010.
Escuelas de EGB 1 y 2 de Villa Dolores y Ncleos de JIN, dpto. Valle Viejo. Jornada
de trabajo realizada el 20 de febrero de 2008.
Centros de Educacin Media para Adultos N 50 y 51, San Fernando del Valle de
Catamarca. Jornada de trabajo realizada el 7 de marzo de 2008 Escuelas Hiplito
Irigoyen y N 46, La Tablada y La Viita, San Fernando del Valle de Catamarca,
docentes y directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 25
de febrero de 2008.
Escuela Clara Amstrong, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y
directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 15 de abril de
2008
Colegio Padre Ramn de la Quintana, San Fernando del Valle de Catamarca con
docentes y directivos de nivel inicial, EGB y polimodal Jornada de trabajo realizada el
27 de febrero y 26 de junio de 2009. Segunda etapa de trabajo continuado en marzo
2010.
131
Socializar los resultados de la primera etapa del Proyecto a partir de reuniones tipo
taller de trabajo y jornadas acadmicas con los diferentes actores del Sistema
Educativo Provincial.
132
Dos docentes del C.E.N.S. N51 comentan que ellos ya trabajan de este modo,
aunque a veces los acuerdos no se plasmen
El tema del PCI est instalado como preocupacin y discusin, hay opiniones de lo
que debe contemplar y de cmo resolverlo. Las opiniones ms crticas hacen temer que su
posibilidad de existencia est obstaculizada por modos de gestin instalados como meras
burocracias a cumplimentar. Las demandas de espacios de discusin y acuerdo son
evidentes, tanto como el respeto por ese trabajo producido en mbitos de construccin
institucional.
133
No hay acuerdos respetados. A fin de ao viene la lista y nos dicen aqu tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer, y los acuerdos? (Docente de JIN Valle
Viejo)
Hace 18 aos que trabajo en esta escuela y no tenemos libertad Cada vez nos
vamos desgastando porque cada ao hacemos PCI y no vemos resultados. (Docente
de polimodal de la escuela N 46)
134
135
BIBLIOGRAFA
ABALO y BASTIDA (1994) Adaptaciones curriculares. Teora y prctica. Madrid.
Editorial Escuela Espaola.
AGUIAR de ZAPIOLA (2004) La reforma educativa y la formacin docente en un nuevo
vnculo sociedad/Estado. Contextualizacin histrica. En Formacin docente y reforma. Un
anlisis de de caso en la jurisdiccin de Crdoba compil. Edelstein y Aguiar. Crdoba.
Editorial Brujas.
AGUERRONDO (1996) La escuela como organizacin inteligente. Buenos Aires. Editorial
Troquel.
ANDER-EGG (1994) Interdisciplinariedad en Educacin. Buenos Aires. Magisterio del
Ro de la Plata.
ANDER EGG (1997) La planificacin didctica. Buenos Aires. Magisterio del Ro de la
Plata.
BASUALDO (2004) Los Institutos tcnicos de nivel Superior no universitario y su
articulacin con la universidad: un enfoque desde el curriculum. Ponencia Jornadas de
Educacin Superior del NOA. Universidad Nacional de Salta.
BALL comp- (1990) Foucault la Educacin, disciplinas y saber. Madrid. Ediciones
Morata.
BLASE (2002) Las micropolticas del cambio educativo en Profesorado, Revista de
Currculum y Formacin del profesorado, 6 (12), 2002 consultada el 30 de noviembre de
2008 en http://www.ugr.es
BUENFIL (1995). Horizonte posmoderno y configuracin social en Alicia de Alba en
Posmodernidad y Educacin. Mxico. CESU- UNAM/Miguel ngel Porra. Grupo
Editorial.
CARR y KEMMIS (1988) Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la
formacin del profesorado. Barcelona: Editorial Martnez Roca.
CONTRESAS DOMINGO (1994). Enseanza, Curriculum y Profesorado. Madrid.
Editorial AKAL.
COLL (1995) Psicologa y curriculum. Barcelona. Editorial Paidos. (1994).
CHEVALLARD (1991). La transposicin didctica. Del sabe sabio al saber enseado.
Madrid. Editorial AIQUE.
DAVINI (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Mxico. Editorial
Paidos.
DAVINI (2001) Modelos Tericos Sobre La Formacin de docentes en el contexto
latinoamericano. Revista Argentina de Educacin n 15, Buenos Aires.
DAVINI (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.
De ALBA (1995) Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Argentina. Mio y Davila.
136
139