Anda di halaman 1dari 24

Pengenalan

Pengajaran dan pembelajaran dalam matematik berbeza dengan mata pelajaran lain. Di
samping kemahiran mengira yang melibatkan daya pemikiran dan kreativiti yang tinggi,
ianya juga memerlukan kefahaman sesuatu konsep dengan tepat dan menyeluruh (NCTM,
1980; Cockroft, 1986; Nik Azis, 1992; Tg. Zawawi, 1997a). Setiap pendidik matematik
mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan ketrampilan (competence)
dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil kira keperluan
dan tahap pencapaian para pelajar (NCTM, 1980).
Teacher must be sensitive to the needs of their students and dedicated themselves to the
improvement of student learning as their primary professional objective
(NCTM, 1980: 25)
Pengajaran matematik yang berkesan akan melibatkan beberapa kemahiran, antaranya:

Perancangan mengajar

Pelaksanaan pengajaran

Penyediaan latihan yang berterusan dan pelbagai

Pengayaan dan pemulihan

Menilai kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran

Pengurusan bilik darjah

Penilaian terhadap bahan dan kurikulum matematik

Perancangan pengajaran dalam matematik


Setiap pendidik matematik amat memerlukan pengetahuan dan kemahiran dalam
menyampaikan sesuatu isi pelajaran kepada anak didiknya. Amat jarang kedapatan di
kalangan guru-guru yang dapat mengajar secara berkesan, jelas, tanpa sebarang gangguan

dengan hanya berbekalkan kebolehan semula jadi (D' Augustine, 1973 ). Pengajaran
matematik yang berkesan perlu memenuhi beberapa langkah penting seperti berikut :

Penelitian terhadap konsep-konsep asas yang terlibat dalam sesuatu topik

Mengenalpasti serta menyenaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran secara


eksplisit

Mengenalpasti kemahiran prasyarat yang diperlukan bagi sesuatu topik dan skim
matematik yang sedia ada dalam minda pelajar.

Memilih kaedah dan alat bantu mengajar yang sesuai untuk mengembangkan sesuatu
konsep

Mempertimbang dan menyediakan aktiviti latihan untuk menguasai sesuatu


kemahiran khususnya dalam penyelesaian masalah.

Mempertimbangkan kaedah serta instrumen untuk menilai keberkesanan proses


pengajaran dan pembelajaran.

Melatih dan meningkatkan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis di kalangan
pelajar.

Menerapkan nilai-nilai murni dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti
luar kelas.

Selepas kita mengetahui topik serta konsep-konsep yang berkaitan untuk di ajar, kita perlu
menyenaraikan objektif tingkah laku yang bakal dipamirkan oleh setiap murid apabila
mereka benar-benar memahami atau menguasai isi pelajaran yang telah disampaikan.
Tingkah laku yang dipamirkan ini juga akan menunjukkan tahap kefahaman pelajar. Sebagai
contoh, katakan kita ingin mengetahui sama ada pelajar memahami konsep segitiga. Kita
boleh melibatkan beberapa objektif tingkahlaku yang boleh menjadi bukti bahawa pelajar
telah memahami konsep segitiga, antaranya :

Melukis segitiga : Pelajar sepatutnya dapat melukis sebuah segitiga di atas se keping
kertas dengan menggunakan pensel dan pembaris.

Memilih bentuk : Pelajar sepatutnya dapat memilih bentuk segitiga daripada set
pelbagai bentuk yang dipamirkan kepada mereka.

Menyatakan definisi : Pelajar dapat menyatakan definisi segitiga dengan tepat sama
ada secara lisan atau bertulis.

Sesuatu objektif biasanya ditentukan bagi sesuatu tempoh pengajaran, sama ada untuk satu
masa atau dua masa, bergantung kepada isi pelajaran dan peruntukan masa mengajar.
Pemilihan objektif tidak hanya menentukan tahap kefahaman seseorang pelajar, malah ia juga
akan menentukan kaedah dan alatan yang sesuai digunakan. Sebagai contoh, katakan objektif
yang dipilih berbunyi : " murid dapat menambah dua nombor satu digit dengan satu digit ".
Jika tajuk berkenaan baru mula diajar, guru perlu menyediakan aktiviti untuk membimbing
murid memahami konsep ' pengumpulan ' atau ' penyatuan ' antara dua set benda. Pengajaran
bermula dengan aktiviti konkrit di mana para pelajar akan terlibat secara aktif, memanupulasi
bahan-bahan maujud dan berakhir dengan proses pengabstrakan. Setelah murid memahami
konsep penambahan, mereka seterusnya akan dibimbing untuk menguasai fakta asas tambah.
Aktiviti untuk penguasaan kemahiran tidak banyak melibatkan manipulasi bahan maujud
berbanding dengan aktiviti semasa penguasaan konsep.
Setelah mengenalpasti objektif pengajaran dan pembelajaran, para guru perlu menyenaraikan
pengetahuan dan kemahiran sedia ada yang perlu dikuasai oleh setiap murid. Pengajaran
sebaiknya bermula dengan mengingat semula pengetahuan sedia ada membuat pengukuhan
jika perlu. Kemahiran dalam matematik bersifat heirarki dan berkesinambungan (Ngean,
1984). Kegagalan menguasai konsep dan kemahiran awal, akan menyebabkan kesukaran
dalam pembelajaran kemahiran berikutnya.
Perancangan seterusnya ialah menentukan teknik atau kaedah yang paling sesuai untuk
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Semua teknik atau kaedah adalah baik
dan sesuai selagi mana ianya dapat membantu pelajar mencapai objektif yang digariskan
( Shaharir, 1984).

Pelaksanaan pengajaran dalam matematik


Pendidik matematik yang berjaya mestilah mampu untuk :

menggalakkan penglibatan aktif di kalangan pelajar sama ada semasa pengembangan


konsep atau dalam aktiviti penyelesaian masalah.

mengatasi kelemahan dan masalah yang dihadapi oleh pelajar ( masalah


pembelajaran, emosi, fizikal, disiplin dan sebagainya )

menggunakan konsep matematik dengan tepat, sesuai dengan tahap pencapaian


pelajar

mengubahsuai gaya serta teknik pengajaran kepada kumpulan pelajar yang berbeza
dari segi tahap pencapaian dan minat terhadap matematik

menjadikan kesalahan dan kesilapan pelajar sebagai sebahagian daripada proses


pengajaran dan pembelajaran agar pelajar merasa bebas, tidak tertekan serta berani
menjawab dan mengemukakan sebarang pandangan dan kemusykilan

memberi motivasi kepada pelajar agar mereka mempunyai minat dan semangat untuk
mempelajari matematik

mengembang sikap positif pelajar terhadap matematik serta menghayatinya dalam


kehidupan seharian

mengenalpasti teknik pengajaran terbaik yang mampu mencapai objektif yang


digariskan.

menjadikan pembelajaran matematik lebih mudah dan menyeronokkan.

Setiap guru mempunyai gaya , teknik serta kebolehan yang berbeza-beza bergantung kepada
personaliti, pengalaman, dan latihan yang diterima (Shaharir, 1984). Walaupun terdapat
perbezaan dari segi cara penyampaian dan pengendalian aktiviti pengajaran dan
pembelajaran, namun begitu, kaedah umum yang digunakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, masih sama. Beberapa kaedah umum yang perlu difahami dan dikuasai oleh
pendidik matematik ialah :
1. Penglibatan aktif ( active involvement )
Satu teknik pengajaran yang melibatkan para pelajar secara aktif dalam aktiviti seperti
menulis, perbincangan secara lisan serta pergerakan yang melibatkan anggota badan (D'
Augustine, 1973 ). Setiap pelajar terlibat di dalam mengembangkan sesuatu konsep yang

diajar. Melalui penglibatan secara aktif, penekanan pembelajaran dapat diberikan kepada
pemikiran konstruktif oleh semua pelajar, dengan aktiviti biasanya tertumpu kepada
pembinaan konsep baru atau penguasaan kemahiran baru (Nik Azis, 1992). Penglibatan
pelajar secara aktif adalah merupakan asas penting kepada pembentukan struktur secara
retroaktif dan proses asimilasi yang menyeluruh. Pemindahan dan penerimaan maklumat
hanya akan berlaku melalui penglibatan pelajar secara aktif. Pelajar perlu membina sendiri
maklumat dalam minda mereka, dan ianya tidak akan berlaku secara pasif (Ibrahim, 1994;
Nik Azis, 1992; Aida Suraya, 1997).

2. Perbincangan dan penemuan ( Discussion and discovery )


Perbincangan adalah satu kaedah yang akan dapat meningkatkan interaksi harmoni di
kalangan pelajar di samping dapat menyedia serta mengukuhkan input dalam sesuatu proses
pembelajaran. Perbincangan yang bermakna akan dapat memupuk semangat setia kawan dan
saling bantu membantu antara satu sama lain. Banyak nilai-nilai murni dapat diterapkan
melalui kaedah ini di samping dapat mengasah bakat dan kreativiti. Pelbagai idea dan situasi
dapat dikait dan dikembangkan sesuai dengan dunia matematik yang luas (Forsten, 1992).
Manakala penemuan adalah satu teknik pengajaran di mana para pelajar akan mengkaji
sesuatu situasi yang berstruktur atau tidak berstruktur sehingga mereka memperolehi satu
kesimpulan yang baru (D' Augustine, 1973; Husen & Postlethwaite, 1970). Kaedah
penemuan merangkumi semua aktiviti merancang, menyiasat, menganalisa dan menemui.
Pembelajaran melalui kaedah ini memerlukan kemahiran-kemahiran seperti membuat
perbandingan dan mencari ciri-ciri yang sama untuk membuat generalisasi. Kaedah
penemuan boleh dilakukan dalam dua bentuk iaitu, penemuan kreatif (creative discovery)
atau penemuan terpimpin (guided discovery) (Sobel & Maletsky, 1972). Dalam matematik
banyak konsep, rumus dan hukum boleh dipelajari dengan menggunakan kaedah penemuan.
Contohnya , murid-murid boleh menemui teorem Pythagoras, rumus luas segitiga,
pemfaktoran ungkapan kuadratik dan sebagainya.

3. Analogi ( Analogy )
Satu teknik pengajaran di mana cerita atau 'perumpamaan' dibuat untuk mewakili seuatu
konsep yang hendak diajar (D' Augustine, 1973). Contoh analogi untuk konsep pembundaran:

Kemana harus saya lompat ?


Mengapa ?

4 Analisis
Satu teknik pengajaran , di mana sesuatu konsep dipecahkan kepada beberapa bahagian kecil
mengikut langkah-langkah penerangan. Kaedah ini menghendaki pelajar perlu mengetahui
'kenapa' sesuatu langkah atau algorithma iu dilakukan. Teknik ini dapat menyediakan proses
kefahaman yang lebih mendalam terhadap sesuatu konsep. Pelajar tidak hanya mengetahui

'bagaimana' jawapan diperolehi , bahkan mereka dapat menjelaskan 'kenapa' sesuatu prosedur
itu dilakukan. Kefahaman jenis ini sering kali disebut sebagai 'relational understanding'
( Skemp, 1987), atau 'conceptual understanding' (Resnick & Ford, 1981; Hiebert, 1992;
Desforges & Cockburn, 1987), atau 'perceptual interpretation' (Cooney, 1992). Berikut adalah
satu contoh penggunaan teknik analisis dalam soalan bentuk mekanis:
24 x 36
= (20 + 4) x 36 cerakinan
= (20 x 36) + (4 x 36) Hukum taburan
= [20 x (30 + 6)] + [4 x (30 + 6)] cerakinan
= [(20 x 30) + (20 x 6)] + [(4 x 30) + (4 x 6)]hukum taburan
= 600 + 120 + 120 + 24 kemahiran pendaraban
= 600 + 100 + 20 + 100 + 20 + 20 + 4 cerakinan
= 800 + 60 + 4 kemahiran menambah
= 864

5. Kaedah eksperimen / kerja praktik


Kaedah eksperimen atau kerja praktik boleh ditakrifkan sebagai suatu aktiviti yang
mempunyai tujuan untuk mendapatkan hasil daripada kerjanya. Dalam pengajaran
matematik, kaedah eksperimen ialah suatu kaedah di mana pelajar dilatih menggunakan alat
bantu mengajar untuk memahami konsep dan menguasai sesuatu kemahiran. Kaedah ini juga
boleh digunakan untuk menguasai kemahiran dalam penyelesaian masalah matematik. Dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik, kaedah eksperimen telah digunakan secara meluas.
Berikut adalah contoh aktiviti yang menggunakan kaedah eksperimen:

Menyukat air dengan menggunakan bekas dan selinder penyukat untuk mempelajari
isipadu cecair

Membimbing murid melipat dan melorek bahagian kertas untuk mengenali pecahan.

Menyusun jubin dalam bentuk segiempat yang berbagai saiz untuk menemui luas
segiempat tepat.

Mengagihkan sebilangan biji gulu ke dalam beberapa bekas yang disediakan untuk
memahami konsep bahagi atau purata.

6. Eksposisi atau ' Direct Instruction '


Satu kaedah di mana guru banyak menerangkan isi pelajaran secara lisan atau dengan
menggunakan alat bantu seperti audio visual. Murid akan mendengar dan merekod maklumat
penting yang diterangkan oleh guru sebelum melakukan sesuatu aktiviti. Kaedah ini juga
sering disamaertikan dengan 'systematic teaching', 'explicit instruction', 'explicit teaching',
and ' active teaching' (Husen & Postlethwaite, 1970). Penyampaian dengan menggunakan
kaedah eksposisi melibatkan:

penerangan dan penghuraian idea dan konsep matematik yang akan dipelajari sama
ada dengan atau tanpa alat bantu mengajar.

demonstrasi cara melukis atau membuat sesuatu pembinaan geometri.

penerangan langkah-langkah penyelesaian sesuatu masalah matematik.

Kaedah eksposisi amat sesuai digunakan untuk mengajar konsep dan kemahiran dalam
peringkat perkembangan atau membuat penerangan tentang sesuatu peraturan sebelum
melakukan aktiviti permainan. Masa pengajaran dapat dijimatkan dan pengendalian aktiviti
akan lebih kemas dan teratur. Walau bagaimanapun ianya perlu dirancang dengan teliti
supaya pelaksanaannya tidak menimbulkan rasa bosan dan mengalih perhatian pelajar
daripada bahan dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang telah disediakan.
Penggunaannya perlu tepat dengan masa dan keadaan.

7. Persembahan kreatif dan inovatif pelajar


Dalam kaedah ini, para pelajar didedah dan digalakkan mengguna bahan-bahan terancang,
projektor, komputer, filem komersil dan bahan audio visual yang tidak melibatkan kos yang
tinggi. Guru akan bertindak sebagai pembimbing, pemerhati di samping menyelia suasana
kelas dan pembelajaran. Aktiviti dilakukan dalam bentuk individu atau kumpulan, bergantung
kepada masa, peralatan, kos perbelanjaan dan sebagainya. Penilaian boleh dibuat untuk
menentukan kekuatan dan kelemahan persembahan serta bahan yang disediakan. Sumbangan
dan hasil kerja yang kreatif dan inovatif menjadi objektif utama. Penglibatan dan sokongan
ibu bapa adalah digalakkan.

8. Persembahan dengan audio dan / atau visual


Kaedah ini melibatkan alat pandang dengar seperti overhead projecter, komputer dan
sebagainya. Guru-guru akan mempamirkan bahan-bahan yang telah disediakan untuk
menerangkan sesuatu konsep atau contoh bagi setiap kemahiran. Pada hari ini, penggunaan
komputer dengan kemudahan multimedia dan internet banyak membantu proses pengajaran
dan pembelajaran (Tg. Zawawi, 1997b).
9. Permainan dan simulasi
Permainan adalah satu kaedah pengajaran yang akan dapat mengembangkan daya kreativiti
dan memupuk minat terhadap matematik (D' Augustine, 1973; Sobel &Maletsky, 1972).
Ianya juga akan dapat mengurangkan rasa bosan dan jemu, khusus semasa menyelesaikan
pelbagai masalah matematik. Penggunaan aktiviti permainan sebagai kaedah pengajaran dan
pembelajaran dalam dan luar bilik darjah adalah berlandaskan prinsip ' bermain sambil
belajar '. Penyelesaian bagi beberapa masalah dalam matematik boleh ditunjukkan melalui
aktiviti permainan dan simulasi, khususnya masalah yang melibatkan aplikasi kehidupan
seharian. Simulasi juga sering digunakan untuk menerangkan jawapan atau penyelesaian
dalam rekreasi matematik.
Math is more than rote memorization and practice. Math is a creative activity, like drawing
or writing or playing basketball. In fact, one of the best definations of creativity that I have
heard says that " creativity is play"

( Flansburg, 1994: 17)

Latihan yang berterusan dan pelbagai


Pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan kefahaman konsep dan penguasaan
kemahiran (NCTM, 1989; Cockroft, 1982; Skemp, 1987; Souviney, 1990; Nik Azis, 1992).
Oleh yang demikian, penguasaan pelajar terhadap matematik tidak hanya bergantung kepada
kefahaman konsep semata-mata. Latihan yang mencukupi perlu dilakukan dari masa ke
semasa sehingga semua kemahiran dalam sesuatu tajuk benar-benar telah dikuasai
sepenuhnya (D' Augustine, 1973).
Apabila bercakap tentang latihan dalam matematik, ramai yang beranggapan bahawa latihan
tersebut hanyalah latihan bertulis sahaja. Sedangkan latihan untuk tujuan penguasaan
kemahiran boleh dalam berbagai bentuk, sama ada secara tulisan, lisan , permainan dan
simulasi atau dalam bentuk projek. Walau bagaimanapun latihan tersebut seharusnya:

Jelas dan jitu

Merangkumi semua kemahiran atau isi pelajaran dalam sesuatu topik.

Menguji kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran

Pelbagai bentuk atau variasi

Berkesinambungan dan saling lengkap melengkapi

Pelbagai aras kesukaran

Termasuk aktiviti pengukuhan dan pengayaan

Pengabungjalinan dengan topik dan subjek lain

Sama ada 'self-scoring' atau 'easily scored'

Latihan dalam matematik tidak hanya diperolehi dari buku teks atau buku kerja , malah ia
boleh didapati di mana-mana sahaja dalam aktiviti kehidupan seharian (Flansburg, 1994).
Oleh yang demikian, perancangan dan penyediaan soalan latihan hendaklah melibatkan
pelbagai situasi dan merangkumi segala aktiviti kehidupan seharian. Tentu sekali , bentuk

soalannya lebih tertumpu kepada aktiviti penyelesaian masalah. Terdapat sekurang-kurangnya


tiga faktor utama yang mempengaruhi penguasaan matematik seseorang pelajar (Flansburg,
1994) :

Strategi am dalam operasi tambah, tolak, darab dan bahagi.

Ingatan (memory)

Latihan dan amalan yang berterusan

Pengayaan dan pemulihan


Ramai yang beranggapan bahawa aktiviti pengayaan untuk kumpulan pelajar yang cerdas
manakala aktiviti pemulihan untuk kumpulan pelajar yang lemah. Sedangkan kedua-dua jenis
aktiviti tersebut adalah sesuai dan boleh dirancang untuk kedua-dua jenis kumpulan pelajar,
sama ada yang cerdas atau lemah (D'Augustine, 1973; Nik Azis, 1996)). Aktiviti pengayaan
dan pemulihan merupakan kompenon yang penting dalam kurikulum pendidikan matematik
KBSR dan KBSM (PPK, 1989). Aktiviti pemulihan merupakan aktiviti pengajaran yang
berusaha menolong murid-murid untuk mengatasi masalah pembelajaran. Manakala aktiviti
pengayaan ialah sejenis aktiviti tambahan yang lebih kompleks tetapi menarik dan mencabar
(PPK, 1982). Aktiviti pengayaan juga sering digunakan untuk mengesan pelajar pintar di
samping dapat mengasah bakat dan kreativiti. Kedua-dua aktiviti tersebut perlu dirancang dan
dilaksanakan dengan teliti supaya ianya tidak membeban dan membazirkan masa pelajar.
Aktiviti-aktiviti tersebut haruslah memenuhi kriteria-kriteria yang tertentu.
Aktiviti pengayaan mestilah dapat:

Melatih pelajar meningkatkan kebolehan dalam penyelesaian masalah

Menggalakkan pelajar memahami sifat dan skop matematik yang luas lagi
menyeluruh

Mengembangkan daya kreativiti pelajar

Menggalakkan pelajar menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik dalam


kehidupan seharian.

Aktiviti pemulihan pula adalah perlu dilakukan apabila pelajar :

Tidak menghadiri kelas beberapa waktu / hari

Tidak dapat memberi tumpuan kepada isi pelajaran yang sedang diajar atau yang
sebelumnya

Sering melakukan kesilapan ( khususnya dalam proses mengira )

Kurang menguasai konsep dan kemahiran asas yang diperlukan bagi sesuatu topik /
konsep

Mempunyai masalah tidak tahu membaca atau kemahiran bahasa yang lain.

Menghadapi masalah lain yang agak serius seperti masalah peribadi, masalah mental
(IQ yang rendah), masalah fizikal dan masalah gangguan emosi (psikologi).

Walau bagaimanapun masalah yang kronik dan kritikal seperti terencat akal, hilang upaya
penglihatan dan pendengaran perlu kepada kelas pemulihan khas.

Penilaian kefahaman konsep, dan penguasaan kemahiran


Penilaian terhadap kefahaman sesuatu konsep dalam pembelajaran matematik perlu
dilakukan untuk:

Meramal dan mengenalpasti tahap penguasaan konsep terdahulu

Menentukan kesediaan murid untuk mempelajari konsep dan kemahiran baru

Penentuan tahap penguasaan konsep dan kemahiran dalam sesuatu topik amat penting dalam
pendidikan matematik. Selain daripada kemahiran matematik yang bersifat heirarki ( Ngean,
1984 ), penguasaan konsep yang mantap akan memudahkan aktiviti penyelesaian masalah
(Nik Azis, 1996; Travers, et. al., 1977). Melaksanakan proses pengajaran kepada kumpulan
murid yang belum bersedia dari segi mental dan fizikal,, akan menyebabkan kesukaran dan
pembaziran masa (D'Augustine, 1973). Penilaian tahap penguasaan konsep dan kemahiran

dalam matematik akan melibatkan beberapa instrumen seperti senarai semak, ujian pra, ujian
diagnostik, ujian pencapaian, dan rekod anekdot.
Menilai tahap kefahaman konsep yang dimiliki oleh seseorang murid lebih sukar berbanding
dengan penilaian prestasi yang berasaskan penguasaan kemahiran (Skemp, 1987; Md. Nor,
1995). Walau bagaimanapun temubual klinikal akan membantu para guru mendapat
maklumat yang sewajarnya (Nik Azis, 1996; Rees & Barr, 1984; Johansson, 1993). Kaedah
'Newman Error Analysis' juga boleh dimanfaatkan untuk mengenalpasti punca kesilapan dan
kesalahan pelajar khususnya dalam penyelesaian masalah (Newman; 1977). Ujian rujukan
kriteria hendaklah diberi keutamaan dan dilakukan secara formatif.

Penelitian terhadap kurikulum dan bahan matematik


Penelitian terhadap kurikulum pendidikan matematik sesebuah sekolah, bukanlah tugas dan
tanggungjawab utama seseorang pendidik matematik. Walau bagaimanapun pada masa-masa
tertentu, seorang pendidik matematik mungkin dikehendaki memilih bahan pengajaran dan
pembelajaran untuk kelas matematik. Untuk pemilihan yang rasional, setiap pendidik
matematik seharusnya dapat mengenalpasti dan mempertimbangkan:

Objektif kurikulum matematik

Skop dan aliran carta

Kriteria penilaian untuk memilih bahan

Trenda dan penyelidikan dalam sistem pendidikan yang sedia ada.

Kurikulum meliputi kandungan dan aktiviti, yang sekali gus berkait rapat dengan kaedah dan
teknik pengajaran dan pembelajaran (Collis, 1986; Blane; 1986; Haris, 1991). Meneliti dan
memahami kurikulum bermakna meningkatkan penguasaan dalam strategi pengajaran dan

kepekaannya terhadap keperluan pelajar dan pembelajaran. Selain daripada perancangan dan
pelaksanaan pengajaran, penelitian terhadap kurikulum juga diperlukan semasa penyediaan
bahan dan aktiviti penilaian, sama ada penilaian berpusat atau pun penilaian berasaskan
sekolah (PKBS).

BAHAGIAN 2
1.0 Pengenalan
Persoalannya yang selalu timbul dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik ialah:
'Bagaimanakah hendak menghasilkan perancangan pengajaran matematik yang berkesan?'
Soalan ini bukan satu soalan yang boleh dijawab dengan mudah. Dalam era konstruktivisme
ini, sebagai seorang guru matematik, dia harus tahu bagaimana pelajar-pelajar memperolehi
atau membina dan memperkembangkan pengetahuan matematik, dan cara-cara yang boleh
menggalakkan proses membina pengetahuan matematik di dalam minda pelajar. Pendapat
yang dikemukakan oleh ahli-ahli konstruktivisme ialah seseorang individu membina
pengetahuan dalam mindanya melalui proses-proses menghubungkaitkan maklumat baru
dengan pengetahuan yang lama atau sedia ada.
Pengajaran pengetahuan matematik selalu dihubungkaitkan dengan pengajaran konsep
matematik. Mengikut Souviney (1989), satu konsep matematik boleh ditakrifkan sebagai

corak asas yang menghubungkaitkan set-set objek atau tindakan-tindakan antara satu sama
lain dan pengajaran konsep-konsep matematik merupakan satu usaha yang kompleks. Beliau
mengatakan setiap pelajar mempunyai set pengalaman dan kebolehan yang unik untuk
menyelesaikan setiap tugasan pembelajaran. Dengan ini, guru matematik memainkan peranan
yang penting dalam perancangan pengajaran yang berkesan untuk membantu pelajar
membina dan mengembangkan pengetahuan matematik.

2.0 Pembinaan dan Perkembangan Pengetahuan Matematik dalam Minda Pelajar


Semenjak kebelakangan ini, hasil-hasil kajian tentang proses pembelajaran matematik telah
menunjukkan bahawa pengetahuan matematik adalah dibina dan dikembangkan dalam minda
seseorang individu itu oleh dirinya sendiri.
Mengikut Piaget (dalam Souviney, 1989), semua pengetahuan baru boleh difahami hanya
apabila dikaitkan dengan yang sedia ada. Beribu-ribu pengurusan struktur atau skema
dikembangkan di sepanjang hayat seseorang. Melalui proses interaktif asimilasi dan
akomodasi, individu-individu berusaha mencapai keseimbangan yang bersepadu dan
mengalami peringkat-peringkat perkembangan itu. Seseorang individu dikatakan akan
mengasimilasikan apa yang baru diketahui dengan apa yang sudah diketahui, untuk mencapai
pemahaman. Pengalaman lama akan berubah secara beransur-ansur, atau yang dikenali
sebagai akomodasi, disebabkan oleh pengalaman baru ini.
Ahli psikologi Rusia, Lev Vygotsky (dalam Souviney, 1989) pula mengatakan operasi mental
adalah dirangsangkan melalui interaksi sosial yang aktif dengan rakan sebaya dan orang
dewasa yang lebih berterampilan. Operasi-operasi ini akan diserap ke dalam minda seseorang
dan menukar menjadi sesuatu yang diperlukannya. Beliau juga membahaskan bahawa
pengajaran berkesan ialah apabila pelajar bekerjasama melibatkan diri dalam aktiviti dalam
suasana yang menyokong pembelajaran dan menerima bimbingan yang berpatutan dari guru.
Guru berperanan mengorganisasikan interaksi untuk membantu kanak-kanak menyelesaikan
tugasan pembelajaran.
Kajian yang dijalankan ke atas kanak-kanak di tadika oleh Baroody & Ginsburg (1990),
menunjukkan bahawa kanak-kanak sendiri membina pengetahuan matematik yang tidak

formal sebelum mereka mengikuti kelas formal di sekolah. Hasil kajian ini boleh kita lihat
dalam aktiviti harian kanak-kanak yang belum mengikuti pendidikan formal. Semasa
bermain, kanak-kanak dalam golongan ini selalunya bersua dengan istilah-istilah matematik
seperti lebih tinggi, lebih rendah, segitiga, bulat, dua, tiga, dan sebagainya. Prosesproses pembelajaran yang tidak formal tentang pengetahuan matematik, seperti ukuran,
ruang, bentuk geometri, dapat dikatakan berlaku dalam situasi sedemikian.
Dengan menggunakan istilah matematik sedemikian semasa berinteraksi dengan rakannya,
matematik tidak formal dibina dalam minda kanak-kanak kerana ia berguna kepada mereka
atau bermakna bagi mereka. Mengikut Baroody & Ginsburg (1990), pengetahuan matematik
tidak formal ini dibina dan diperkembangkan oleh kanak-kanak kerana ia bermakna, menarik
dan berguna kepada mereka, dan perasaan ingin tahu yang ada pada kanak-kanak mendesak
mereka untuk menjadikan persekitaran bermakna, dan mempunyai keupayaan untuk
menguruskannya.
Steffe (1990) pula mengatakan bahawa mengikut pendapat ahli konstruktivisme, pengetahuan
konsep tidak dapat dipindah dari seorang kepada seorang yang lain, tetapi mesti dibina oleh
setiap pelajar berasaskan sepenuhnya kepada pengalamannya.
Jadi,

pembelajaran

matematik

berlaku

apabila

kanak-kanak

berinteraksi

dengan

persekitarannya yang juga termasuk rakan sebaya dan guru. Pengalaman seseorang kanakkanak itu yang merupakan asas kepada pembinaan pengetahuan matematik dalam minda juga
berhubungkait dengan persekitarannya. Dalam proses membesar, kanak-kanak memperoleh
pengalaman

melalui

proses

berinteraksi

dengan

persekitarannya

iaitu

melakukan

pemerhatian, mendengar, bercakap, menyentuh, merasa, meniru dan sebagainya.

3.0 Komunikasi melalui Interaksi Sosial - Membina dan memperkembangkan


Pengetahuan Matematik
Komunikasi melalui interaksi sosial berperanan penting dalam membina pengetahuan
matematik dalam minda pelajar. Interaksi sosial sebenarnya merupakan salah satu ciri
persekitaran semula jadi yang dialami oleh individu-individu yang normal. Bermula dari

peringkat awal persekolahan lagi, guru harus mewujudkan komunikasi yang berbentuk
interaksi sosial di kalangan pelajar dengan pelajar, pelajar dengan guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran matematik. Dengan berbuat sedemikian guru dapat membantu
kanak-kanak yang mulai mengikuti pendidikan formal ini memperlengkapkan serta
memperbaiki pengetahuan matematik yang tidak formal yang telah terbina sebelum ini.
Mengikut Ginsburg & Baron (1993), satu pendekatan yang dikatakan berguna haruslah yang
boleh merangsangkan, secara spontan, minat dan penglibatan kanak-kanak dalam
persekitaran yang semula jadi dan menolong mereka memperkembangkan dan melengkapi
pengetahuan matematik tidak formal itu.
Koehler & Prior (1993: 281-282) menegaskan bahawa interaksi guru dan pelajar adalah
penting dengan mengatakan,
"Most would agree that teaching and learning could occur without texts, blackboards, or
manipulatives, but we maintain that the learning process would exist for only a very few
students if classroom interaction with teachers and peers were eliminated. Teacher-student
interactions are indeed the heartbeat of the teaching-learning process."

Petikan di atas menyatakan ramai orang yang setuju bahawa pengajaran dan pembelajaran
boleh berlaku tanpa buku teks, papan tulis, atau bahan manipulatif, tetapi proses
pembelajaran hanya akan wujud bagi beberapa orang pelajar sahaja sekiranya interaksi
pelajar dengan guru dan rakannya dihapuskan. Interaksi pelajar dengan guru dan rakan
sebayanya merupakan denyutan nadi proses pengajaran dan pembelajaran.
Oleh yang demikian, interaksi sosial di antara guru dan pelajar, pelajar dan pelajar, secara
individu atau berkumpulan kecil merupakan salah satu proses komunikasi yang harus
diwujudkan dalam bilik darjah bagi pengajaran dan pembelajaran matematik.
Dalam pembelajaran matematik, cara-cara untuk berkomunikasi idea-idea matematik melalui
interaksi sosial ialah melukis atau menulis perwakilan, bercakap, menanya, memberi komen,
mengkritik, membukti, memberi penjelasan, memberi pendapat, mendengar dan sebagainya.
Mengikut NCTM (1989), perwakilan melibatkan perterjemahan satu masalah atau idea
kepada satu bentuk yang baru, yang selalunya melibatkan gambarajah, simbol, tatatanda.

Manakala apabila kanak-kanak dalam kumpulan kecil berbincang dan menyelesaikan


masalah, mereka boleh mengaitkan bahan yang mereka tahu dengan istilah matematik yang
mungkin mereka tidak biasa lihat atau dengar.
Mengikut teori psikologi, kanak-kanak mempunyai sifat yang aktif dan suka bergaul, yang
mana mendorong kanak-kanak berkomunikasi dengan orang lain. Dengan berkomunikasi,
kanak-kanak berpeluang menjelaskan pemikiran dan mempertajamkan pemikiran mereka.
Aktiviti seperti menerokai, menyiasat, menghuraikan dan menerangkan idea matematik
mempromosikan komunikasi. Soalan berbentuk penyiasatan dan bimbingan boleh
menggalakkan kanak-kanak berfikir dan menerangkan pemikiran mereka secara lisan atau
bertulis, membolehkan mereka lebih memahami idea-idea yang mereka sampaikan, seperti
yang dikemukakan oleh NCTM (1989:24),
"Interacting with classmates helps children construct knowledge, learn other ways to think
about ideas, and clarify their own thinking. Writing about mathematics, such as describing
how a problem was solved, also helps clarify their thinking and develop deeper
understanding. Reading children's literature about mathematics, and eventually text
material, also is an important aspect of communication that needs more emphasis in the K-4
curriculum."
Perbualan berikut adalah di antara seorang kanak-kanak tadika dengan gurunya setelah guru
itu mengajar tentang konsep 'olahan tolak' dan perwakilan simbolnya. Kanak-kanak itu di
tanya oleh gurunya apa yang beliau faham dengan " 6 - 2 = 4 ":
Guru : "Apa yang anda faham dengan "6 - 2 = 4"? Cuba anda bercerita."
Kanka-kanak :" ...Oh, mula-mula saya ada enam biji gula-gula, lepas itu
saya makan dua biji. Jadi saya masih ada empat biji lagi. ..."
Daripada perbualan ini seseorang guru itu boleh melihat bagaimana kanak-kanak
'mengkonkritkan' simbol yang abstrak ke dalam makna yang sesuai dengan pengalamannya.
Seterusnya, salah seorang ahli konstruktivisme, von Glasersfeld (1990) berpendapat bahawa
pengetahuan matematik bukanlah dibina secara terasing dari perkara-perkara lain. Setiap
abstraksi yang dibuat oleh individu, ke atas perkara yang berkaitan dengan pengalaman,

adalah terkawal oleh interaksi sosial dan kolaborasi dan komunikasi yang dibuat olehnya
dengan ahli kumpulannya yang mana beliau dibesarkan bersama. Tiada individu boleh
mengelakkan daripada mewujudkan persesuaian yang berkaitan dengan domain persetujuan
persekitaran sosial. Domain persetujuan yang perlu dipenuhi oleh seseorang individu itu ialah
ahli-ahli matematik, guru dan orang dewasa yang lain.
Dalam kehidupan harian, kita sentiasa dikehendaki membuat rundingan dalam mengatasi
masalah. Tujuan rundingan adalah untuk mencapai persetujuan di antara dua pihak atau lebih
dalam proses interaksi sosial. Jadi, kemahiran membuat rundingan perlu dikuasai oleh
pelajar-pelajar sebelum mereka meninggalkan sekolah. Untuk menghasilkan rundingan yang
menyakinkan orang lain, seseorang itu haruslah mengumpulkan sebarang maklumat yang
berkenaan dan membentuk hujah-hujah yang sesuai. Contoh berikut mengilustrasikan satu
proses rundingan di dalam situasi pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah.
Guru :"Bolehkah anda tolong cikgu kira jawapan bagi 240 x 22 ?"
(Selepas lebih kurang 30 saat)
Pelajar A :" Cikgu, jawapannya ialah 5280."
Pelajar-pelajar lain :
"Cepatnya engkau kira! Betul tak jawapan anda itu?"
Guru :"Boleh anda tunjukkan penyelesaiannya? "
Pelajar A :"Boleh! " (Lihat penyelesaian berikut yang ditulis olehnya.)
240 x 22 = 4800 + 480
240 x 20 240 x 2
= 5280
Pelajar-pelajar lain :"Betullah jawapannya. Oh, macam ini rupanya!"
Dalam situasi ini, penyelesaian yang ditunjukkan oleh pelajar A adalah berlainan dengan
yang lazim dilakukan oleh pelajar lain. Namun, pelajar A dapat merundingcarakan

penyelesaiannya untuk diterima oleh kawan sebayanya dengan memgemukakan hujah-hujah


yang logik untuk mempertahankan penyelesaiannya.
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran seperti di atas, seseorang itu (pelajar-pelajar lain)
akan membina atau menyusun semula pengetahuan yang baru diperolehi dengan yang sedia
ada dan membentuk pengetahuan yang baru. Proses komunikasi melalui interaksi sosial
dalam pembelajaran matematik memerlukan pelajar membuat perundingan yang mana
membolehkan pengetahuan matematik dibina dan perkembangkan dalam mindanya.
Mengikut Blumer (1969) dan Bauersfeld (1988), peluang-peluang bagi kanak-kanak
membina pengetahuan matematik wujud apabila mereka berinteraksi dengan guru dan rakan
sebayanya. Pembinaan matematik yang dihasilkan oleh kanak-kanak dikatakan bukan wujud
secara tersendiri. Sebaliknya, pembinaan-pembinaan itu terkawal oleh kewajipan masingmasing untuk membentuk interpretasi yang boleh disesuaikan dengan pembinaan ahli dalam
komuniti bilik darjah. Cobb (in press) (dalam Cobb, Wood & Yackel, 1990) pula mengatakan
dalam komunikasi berciri matematik, makna-makna dirundingcarakan.
Peranan komunikasi melalui interaksi sosial dalam pembinaan dan memperkembangkan
pengetahuan matematik pelajar juga dikemukakan oleh Davidson (1990) dalam menyatakan
cara-cara bagaimana pembelajaran koperatif kumpulan kecil boleh membantu mengatasi
masalah pelajar seperti perasaan kecewa, takut kepada matematik, mengelak matematik dan
lain-lain lagi. Beliau mengatakan:
o

kumpulan kecil dapat memberi sokongan sosial untuk mempelajari matematik,

interaksi kumpulan boleh membantu semua ahli kumpulan mempelajari


konsep-konsep dan strategi penyelesaian masalah,

dalam memperbincangkan penyelesaian-penyelesaian yang dikemukakan


pelajar boleh memujuk antara satu sama lain dengan argumen yang logik,

pelajar-pelajar boleh memperbincangkan kelebihan penyelesaian-penyelesaian


yang dikemukakan,

pelajar-pelajar dalam kumpulan boleh bantu antara satu sama lain untuk
menguasai fakta dan prosedur-prosedur pengira yang perlu dalam konteks
permainan, memahami masalah-masalah.

seseorang itu belajar melalui dengan bercakap, mendengar, menerangkan, dan


melakukan proses berfikir secara bersendirian dan juga bersama-sama orang
lain,

dalam kumpulan, pelajar-pelajar boleh mengatasi masalah yang mencabar


yang mungkin di luar keupayaan individu.

Maher & Alston (1990) juga membincangkan kepentingan interaksi sosial dengan
mengatakan bahawa persekitaran baru diperlukan untuk mengadakan peluang membina
struktur yang lebih kukuh. Mereka juga mengatakan situasi yang membolehkan guru-guru
dan pelajar-pelajar memperluaskan pengetahuan mereka, dan berinteraksi dengan orang lain
dalam proses perundingan sosial, mengenai fahaman yang diperoleh dari pengalaman
tersebut, adalah diperlukan untuk perkembangan yang berterusan. Pendapat ini juga dapat
diilustrasikan dalam contoh mengira jawapan bagi 240 x 22, di mana pelajar-pelajar lain
mungkin dapat menggunakan cara pelajar A untuk situasi yang lain, atau bagi mereka yang
lebih kreatif boleh menggunakan cara itu sebagai batu loncatan untuk menghasilkan cara
yang lain.
Dalam proses berinteraksi dengan rakan sebaya dan guru, pelajar-pelajar akan membina
pengetahuan baru dan memperkembangkan pengetahuan sedia ada, seperti yang dinyatakan
oleh NCTM (1991:34),
"Students must talk, with one another as well as in response to the teacher...When students
make public conjectures and reason with others about mathematics, ideas and knowledge are
developed collaboratively, revealing mathematics as constructed by human beings within an
intellectual community."

Komunikasi memainkan satu peranan yang penting dalam membantu kanak-kanak membina
pengetahuan mereka. Melalui komunikasi, kanak-kanak membina pertalian antara fahaman
tak formal dan intuitif dengan bahasa matematik iaitu tatatanda, simbol, persetujuan dan
istilah matematik yang sering dikaitkan sebagai abstrak. Komunikasi memainkan peranan
utama dalam membantu kanak-kanak menghubungkaitkan antara perwakilan idea matematik
yang dalam bentuk fizikal, simbol, lisan, mental dan lain-lain lagi.

4.0 Kesimpulan
Berkomunikasi melalui interaksi sosial yang wujud di bilik darjah boleh membantu pelajar
menguasai kemahiran membaca, menulis, mendengar, memikir secara kreatif dan
berkomunikasi tentang masalah, yang mana akan memperkembang dan memperdalamkan
pemahaman pelajar-pelajar tentang matematik. Dalam proses pembelajaran matematik yang
boleh mewujudkan interaksi sosial, sering melibatkan proses rundingan. Proses rundingan
akan membantu pelajar melihat bagaimana rakan sebayanya memahami sesuatu konsep, dan
secara langsung skema dalam mindanya berubahsuai dan meperkembangan pengetahuan
sedia ada. Di samping itu, proses berunding boleh mempertajam dan menperdalamkan lagi
pemikiran seseorang.
Akhir sekali, jika kita menerima premis bahawa pengetahuan adalah dibina dan mempunyai
hubungkait yang rapat dengan alam sekitar, salah satu fokus guru matematik ialah
mewujudkan suasana yang menggalakkan komunikasi melalui interaksi sosial berciri
matematik yang bertujuan dalam bilik darjah bagi proses pengajaran dan pembelajaran
matematik.

Teknik Menghafal Sifir


Dalam subjek matematik tidak dapat dinafikan terhadap kepentingan sifirdalam
menjawab soalan. Bagi menghadapi peperiksaan besar sudah semestinya kita
tidak mahu kehilangan masa yang banyak dalam usaha menulis kesemua urutan
sifir.
Apa yang lebih memeranjatkan lagi, ada antara pelajar yang masih gagap bila
ditujukan sifir. ditanya 49, 3 minit kemudian baru datang jawapan 36. ditanya
lagi 94, memakan masa lagi 2 minit untuk jawapan 36. Jika ini diteruskan
dalam ujian nescaya hanya 12 soalan saja yang mampu di jawab bagi kertas 1.
oleh itu, KAMI ingin berkongsi ilmu tentang teknik mudah bagi mengeluarkan
jawapan sifir.. (#perlu diingat hafaz itu lebih efisien).. tapi KAMI yakin jika
dipraktikan kita akan mudah hafaz secara tidak langsung

Taktiknya.
Kaedah ini menggunakan 10 jari kita dan digunakan untukk sifir 6 hingga 9
sahaja. Dengan anggapan 1 hingga 5 adalah sifir yg senang diingat oleh para
pelajar (mudah-mudahan).
*Jari kelingking mewakili 6
*Jari manis mewakili 7
*Jari hantu 8
*Jari telunjuk 9
Contoh: 7 darab 8=
cara-cara:
1. Cantumkan jari manis tgn kiri dengan jari hantu tgn kanan.
2. Tambahkan jumlah semua jari dari yg bercantum dan ke bawah. Maksudnya
jari manis ada 2, ditambah dgn jari kelingking ada 2 dan jari hantu ada 1 menjadi
5 (ini membawa maksud 50).
3. Kemudian jari2 yg tidak bercantum yang berada di atas jari yang bercantum,
iaitu tgn kanan ada 2 dan tgn kiri ada 4.Darabkannya, 32 menjadi 6.
oleh itu, jwpnnya 56. Boleh cuba dengan darab nombor lain selamat mencuba
Mudah kan.. ingat.. hendak seribu daya, tak nak seribu dalih