Arthur Efland

X
Arte y Educacin
Coleccin dirigida p o r Roser J u a n o l a
Ttulos publicados:
1.
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4.
5.
6.
7.
A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte

J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
P. Parini - Los recorridos de la mirada
M. J. Parsons - Cmo entendemos el arte
F. Graeme Chalmers - Arte, educacin y diversidad cultural
N. Mirzoeff - Una introduccin a la cultura visual
A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educacin en el arte posmoderno
Arthur D. Efland, Kerry Freedman

y Patricia Stuhr
La educacin en el arte
posmoderno
Ttulo
original:
Postmodern
Art
Education
P u b l i c a d o en ingls, en 1996, por T h e National Art Education Association,

Virginia, EE. UU.
Traduccin d e Lucas Vermal
Sumario
Cubierta de M a r i o Eskenazi
CAPTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informtico,
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
1996 T h e National Art Education Association
2003 de la traduccin, Lucas Vermal
2003 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano C u b , 92 - 08021 Barcelona,
v Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
EDUCACIN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD
13
El ocaso de la modernidad
La influencia del pensamiento moderno en la educacin
del arte
Objetivo del libro
Plan del libro
Hacia una definicin de la modernidad
Caractersticas de la modernidad
Caractersticas de la posmodernidad
La cuestin del multiculturalismo
Por qu es la posmodernidad una cuestin
multicultural?
Preguntas fundamentales
13
Impreso en Grfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
33
36
CAPTULO 2. TEORA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES

DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIN
ISBN: 84-493-1422-4
Depsito legal: B-16.112/2003
16
18
19
20
20
29
32
Modernidad cultural y esttica

El auge de la epistemologa moderna
La concepcin moderna de localizacin
La relacin del individuo con la sociedad
El concepto de salud psicolgica
39
39
40
41
42
43
La educacin en el arte p o s m o d e r n o
Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social

y cultural
La epistemologa: el problema del conocimiento . . . .
La cuestin de la representacin
Localizacin: concepciones del tiempo y del espacio . .
La identidad en la sociedad y la cultura
La psicologa como construccin del Yo
Qu es la teora posmoderna?
El arte posmoderno
Compendio de ideas y principales caractersticas
del arte posmoderno
Posmodernidad y educacin
La crtica moderna de la educacin del arte
Un ejemplo posmoderno: los grficos informticos
en la clase de arte
Introduccin
Progreso, cambios de paradigma y modernidad
Cambios de paradigma en la educacin del arte . . . .
Los cambios de paradigma en el arte moderno
Elementos del diseo en las pedagogas
de la modernidad
La expresin creativa del yo: la segunda pedagoga
de la modernidad
El arte en la vida cotidiana y la modernidad
La orientacin hacia las disciplinas y la modernidad . .
El futuro de la educacin del arte
La actual crisis del currculo
La construccin de la realidad: la finalidad
de la educacin del arte
Sumario
CAPTULO 4. LA EDUCACIN DEL ARTE MULTICULTURAL
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46
48
51
54
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59
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76
86
92
CAPTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIN

DEL ARTE DEL SIGLO xx
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99
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111
114
119
121
124
EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
Introduccin
El multiculturalismo
El enfoque pedaggico basado en los casos especiales
y de diferencia cultural
El enfoque pedaggico basado en las relaciones
humanas
El enfoque pedaggico basado en el estudio de un grupo
singular
El enfoque pedaggico basado en la educacin
multicultural
Una pedagoga a la vez multicultural y de reconstruccin
social
Conexiones de los enfoques multiculturales con
la modernidad y la posmodernidad
La enseanza de la diferencia cultural en relacin
con la modernidad y la posmodernidad
El enfoque basado en las relaciones humanas en relacin
Los estudios de un grupo singular en relacin
El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultural en relacin con la modernidad y la posmodernidad .
La pedagoga multicultural y de reconstruccin social
en relacin con la modernidad y la posmodernidad . .
Conclusin
13 1
131
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143
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147
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153
155
CAPTULO 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE ARTE

POSMODERNO
157
Pequeos relatos en lugar de metarrelatos

Relatos histricos
Los pequeos relatos como modelo para
los currculos
159
159
165
La educacin en el arte p o s m o d e r n o
10
11
.
La relacin del poder con el saber

La arquitectura y la crtica arquitectnica como
una cuestin de poder-saber
La cultura popular como una cuestin de poder-saber
Las artesanas como cuestin de poder-saber
El elitismo como constructo de poder-saber
La cultura dominante versus la marginada
El lenguaje como una cuestin de poder-saber
La idea de deconstruccin
La deconstruccin como un tema del currculo . . .
El arte como forma cultural doblemente codificada . .
La doble codificacin como principio curricular . . .
Resumen y conclusiones
CAPTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA .
167
.
.
.
La importancia de cuestionar: lecturas mltiples,

conflicto conceptual
Leccin 1: transformacin de edredones amish
por ordenador
Conceptos posmodernos
Desarrollo de la leccin
Fuentes para esta leccin
Leccin 2: enviar ideas: las tarjetas postales como
metfora posmoderna
Leccin 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . .
Leccin 4: representacin de mensajes
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211
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216
218
o
bumario
Leccin 5: lecturas de una reunin indgena

norteamericana
Conclusin
219
220
221
225
Referencias bibliogrficas
227
Captulo 1
Problemas curriculares a finales de siglo:

educacin del arte y posmodernidad
El ocaso de la modernidad
En la dcada de 1980, el debate sobre los currculos en educacin del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educacin
artstica basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education,
DBAE). Los educadores de arte discutan las repercusiones que
traera consigo la inclusin de la esttica, la historia del arte y la
crtica de arte en la enseanza en clase. En ese debate no pareca
existir una percepcin clara de las espinosas cuestiones crticas
que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas
ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del
siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la
controversia, algunos tericos consideraban que el arte de la modernidad se haba convertido en el estilo academicista de la poca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural norteamericano, del mismo modo que el estilo academicista francs se
haba convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases
altas francesas. Otros tericos sostenan que la modernidad, en su
doble acepcin de fenmeno artstico y perodo de la cultura occidental, haba desembocado en una cultura posmoderna.
Varios indicios avalan la hiptesis de que hemos entrado
en una nueva poca cultural. Uno de ellos es el hecho de que la
La educacin en el arte posmoderno
14
sucesin de nuevos estilos, la larga serie de i s m o s , desde el

impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y
el minimalismo, que sola interpretarse como una prueba del
avance progresivo del arte, est siendo cuestionada por historiadores y crticos. stos se preguntan con creciente insistencia si la
bsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente
progreso alguno. Adems, esta corriente crtica va ganando influencia en una poca en la que la comunidad de artistas profesionales parece dominada por una sensacin de agotamiento estilstico.
Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocacin y
cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante importante como para merecer nuestra atencin, considrese la descripcin que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas
profesionales a finales de la dcada de 1970:
Haba ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado
con incredulidad: la modernidad se haba quedado sin estilo. Incluso pareca que la idea misma de estilo se hubiese desgastado,
pero suceda que el estilo la invencin de conjuntos de formas era precisamente una inquietud propia de la modernidad,
al igual que la originalidad. La tradicin de lo Nuevo, la llam Harold Rosenberg. A principios de los aos setenta los crticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la
muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una poca... Estamos asistiendo al hecho de que en los ltimos diez aos el arte moderno se ha convertido en el estilo de una poca, un fenmeno histrico.
Para Suzy Gablick (1984), haba en juego mucho ms que un
cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una caracterstica especfica de la modernidad. En medio de su frentica actividad, la
comunidad de artistas profesionales entr en un perodo de indefinicin respecto a sus aspiraciones:
15
Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

El abrumador espectculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no slo al pblico sino tambin a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensales
claros, que sienten las bases de una praxis comn, ha conducido a
un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre s
(pg. 14).
Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histrica

propugn un arte autnomo cuyos valores estticos eran considerados como fines en s. El destino de la modernidad era visto
como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espirituales en un mundo cada vez ms dominado por el materialismo.
Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente dedicados a esta misin. Los primeros representantes de la modernidad se esforzaban en mantener una visin pura de la verdad, por
lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algn
sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x ,
decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la
postura del a r t e por el a r t e . G a b l i c k describe este fenmeno como u n a respuesta necesaria a una realidad social que
[ellos, como artistas] ya no podan hacer s u y a (pg. 2 1 ) . El repliegue en la expresin del yo y la consiguiente proliferacin de
nuevas formas frustr la posibilidad de un estilo unificado. Durante los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra
Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podan an reivindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la
modernidad artstica como Kandinski y Malevich; pero a partir
de los aos sesenta, de acuerdo con Gablick, la situacin haba
empezado a cambiar.
Los artistas de la modernidad tarda, como los integrantes del
crculo del clebre crtico de arte Clement Greenberg, entre los
que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules
Olitski, sostenan que el arte no posee ninguna finalidad elevada
o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-
16
d reducido a la esttica formal. Gablick concluye que e l verdadero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de
la fe: la prdida de la fe en cualquier sistema de valores ms all
del y o (pgs. 29-30). Al abandonar su misin social o espiritual,
la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de
una mercanca que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte
elevado ha logrado un enorme xito comercial.
Si Levin y Gablick escriben como crticos e historiadores sobre la manifiesta prdida de rumbo de la modernidad, Arthur
Danto hace lo propio desde el campo de la filosofa esttica. En la
introduccin a un reciente libro de ensayos (1990) seala:
[A] mediados de los aos sesenta tuvo lugar una profunda revolucin en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no
hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como haba sido entendido histricamente, haba llegado a su fin a lo largo de esa dcada tumultuosa (pg. 6).
LA
INFLUENCIA
DEL
PENSAMIENTO
MODERNO
EN
LA
EDUCACIN
DEL A R T E
Por ms que la modernidad como movimiento esttico pase por

una fase de transformacin, o se acerque posiblemente a su fin,
por qu debera eso afectar a los profesores de arte? Una razn
es que muchas de las prcticas empleadas hoy en da por los profesores de arte, si no la mayora, estn basadas en concepciones
modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores
de arte evalen las aptitudes de sus alumnos segn el grado de
originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos
de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresin
del yo empez a imponerse con el surgimiento de la psicologa
como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las
artes por las modernas teoras del expresionismo. El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por
17
su condicin de creaciones de artistas con vocacin expresiva. La

originalidad se refiere a un tipo de produccin que es a la vez innovadora y nica. La expresin creativa del yo se convirti en una
importante filosofa que desde la dcada de 1920 ha inspirado a
muchos profesores de arte. En pocas premodernas el principal
indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes
para representar con precisin y destreza el mundo natural mediante imgenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mereceran ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de
aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a travs
de figuraciones abstractas. Como se ver en el prximo captulo,
muchos artistas posmodernos se apropian de imgenes y formas
de pocas y lugares distintos, incorporan elementos de representacin a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometidos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribuido a la originalidad y la expresin personal del yo para resaltar las
diferencias entre ambas filosofas artsticas.
Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la enseanza del arte est en el mantenimiento de la prctica de presentar elementos y principios del diseo como base para la produccin didctica y la crtica de arte. En lo tocante a la enseanza, la
primaca de estas caractersticas formales del arte se remonta a
principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la coherencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor
esttico cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento
tena todo su sentido en las primeras dcadas de este siglo, cuando los estilos artsticos abstracto y no objetivo daban sus primeros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justificado hoy en da. Los artistas y crticos contemporneos son ms
bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto
cultural espacial y temporal de su creacin. En la actualidad, muchos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atencin a
elementos y principios del diseo. En cualquier caso, los aspectos
formales parecen destinados a perder importancia respecto a la
18
poca en la que acabar con la concepcin de la obra de arte como

representacin de la naturaleza era una preocupacin de primer
orden para los artistas.
La adopcin de estas pedagogas estaba justificada cuando la
tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte occidental, y tena sentido dejar de lado los mtodos de enseanza
premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los principios artsticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad misma est siendo cuestionada, podemos esperar que cambien tambin los actuales mtodos de enseanza? Y si as fuera, cules
deberan sustituirlos? Hasta qu punto resultara viable un enfoque posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente
ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son
algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.
OBJETIVO
DEL
LIBRO
El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la

filosofa posmoderna como problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en
contextualizar varias prcticas actuales dentro del marco de la modernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de
ese marco para interpretar las tendencias artsticas recientes.
La segunda tarea consistir en pasar revista a las teoras de la
posmodernidad y sus orgenes sociales y culturales a travs de los
escritos de tericos sociales y crticos europeos y norteamericanos. Este examen describir cmo y por qu han ganado predicamento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias sociales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores
profesionales.
La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques
multiculturales del currculo y las problemticas posmodernas.
Trataremos de ver en qu medida diferentes visiones del conteni-
19
do de un currculo multicultural reflejan una concepcin moderna o posmoderna del pluralismo.

La cuarta tarea es identificar algunas caractersticas importantes del currculo posmoderno e indicar posibles consecuencias
prcticas. Esto se har aportando ejemplos de actividades artsticas que ilustran cmo profesores y estudiantes tratan de afrontar
estas problemticas.
PLAN
DEL
LIBRO
En el resto de este captulo se examinarn las principales caractersticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor
parte de este siglo y ahora estn siendo cuestionadas. El siguiente
captulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestando especial atencin a la diversidad de opiniones contrapuestas.
La descripcin de David Harvey (1989) de la posmodernidad
como un campo de minas de nociones contrapuestas refleja
fielmente el mbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situacin en la que se hallaba la educacin artstica tomando en consideracin los currculos que se popularizaron a lo largo de esa poca moderna. Se identificarn cuatro paradigmas modernos que
marcaron las prcticas de la enseanza artstica a lo largo del siglo x x . stos no se entienden como los eslabones sucesivos de un
desarrollo progresivo sino como repuestas pedaggicas a necesidades y condiciones especficas de orden social y cultural.
En el captulo cuarto examinaremos los problemas multiculturales en la educacin artstica, haciendo especial hincapi en las
diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las problemticas del multiculturalismo y la posmodernidad estn ciertamente ligadas no son idnticas. Se presentarn algunas de estas
concepciones divergentes de los currculos multiculturales, especificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus
objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.
2 0
En el captulo quinto debatimos acerca de algunas caractersticas de un currculo posmoderno, sealando ejemplos de cuestiones de contenido que debera tener en cuenta. El ltimo captulo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades
de un currculo posmoderno.
HACIA
UNA
DEFINICIN
DE
LA
MODERNIDAD
En esta seccin se discuten las caractersticas de la modernidad a

fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caractersticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente captulo.
No todos los observadores contemporneos reconocen ni aceptan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar
ambas tendencias. Adems, la transicin de lo moderno a lo posmoderno no tiene lugar en todos los mbitos a la misma velocidad. En el segundo captulo (pg. 77) un cuadro resume y contrasta estas caractersticas para poner de relieve sus principales
diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptualmente peligroso trazar una lnea de demarcacin demasiado clara, ya que estos dos mbitos de fenmenos culturales se superponen considerablemente. Est adems la dificultad aadida de que
muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tarda de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moderno y la irrupcin de la posmodernidad constituyen para muchos
un factor de desconcierto.
CARACTERSTICAS
DE
LA
MODERNIDAD
El trmino moderno significa perteneciente a, o caracterstica de

un perodo reciente o actual (The american Heritage Dictionary,
pg. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo estilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo
21
precedan. En filosofa, la fecha ms temprana que se ha fijado

para el inicio de la poca moderna es el Renacimiento, pero lo
ms usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalistas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn
y xvm, perodo que conocemos como la Ilustracin. El concepto
de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el
uso de la razn y el conocimiento cientfico como artfices de todo
progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conocimiento permite al hombre extender su dominio sobre la naturaleza y nos provee de abundancia material. La disciplina de la historia nos construye el relato de este desarrollo, una narracin que
glosa tpicamente el progreso de la civilizacin.
La modernidad tambin piensa en trminos de utopas racionales creadas mediante una ingeniera social o la planificacin de
un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el mbito de la planificacin social, el arte o la educacin, est orientada
hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una
poca mejor que el presente. Uno de los indicios que se sealan
como prueba de esta transicin a la posmodernidad es que las representaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor
de lo que son en el presente. Rose lo expres crpticamente diciendo que e l futuro ya no es lo que era (1991, pg. 169).
La modernidad tambin reviste connotaciones negativas. La
tecnologa, por ejemplo, es usada a menudo para representar la
otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en
las crticas a los proyectos de renovacin urbanstica de los aos
sesenta: industrializacin, alienacin, degradacin de la vida urbana contempornea, prdida de la comunidad, calentamiento
global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la
experiencia moderna, el crtico social y urbano Marshall Berman
(1988) escribi:
Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete
aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de uno mis-
22
mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir

todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos.
Los entornos y experiencias modernos cancelan los lmites geogrficos y tnicos, de clase y nacionalidad, religin e ideologa: en
este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. Pero la suya es una unidad paradjica, una unin de la desunin: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegracin
y renovacin, de luchas y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como
deca Marx, todo lo slido se desvanece en el aire (pg. 36).
La modernidad n o respeta ni siquiera su propio pasado

(Harvey, 1989, pg. 11). Intenta romper con toda condicin histrica previa. As es que cuando se proclama un nuevo estilo artstico, todos sus antecedentes histricos son abandonados como
pass o desechados peyorativamente como historia. La modernidad tambin est sujeta a rupturas y fragmentaciones intern a s (pg. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeado
en general un papel importante en el avance de la modernidad,
a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus rupturas, recuperaciones y represiones (pg. 12). Algunos podran encontrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar
la modernidad.
Ciertos crticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)
tienden a poner de relieve estos aspectos negativos sealando, por
ejemplo, la monotona de los entornos arquitectnicos de la modernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitectura posmoderna como una reaccin saludable. Tambin cabra
considerar que la modernidad, en su afn de subordinar las partes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilstico.
La modernidad en el currculo. Retrospectivamente se considera que las reformas curriculares de principios de los aos sesenta
guardaban cierta semejanza con los planes de renovacin urbana
de esa misma poca. Ambos estaban espiritualmente vinculados a
23
la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban

en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prcticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad
disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseadores urbanos, especialistas en la materia) con el fin de disear viviendas
para los pobres en las ciudades o currculos a prueba de profesores. Por ltimo, compartan la insistencia en la estandarizacin
como mecanismo de progreso, ya fuera en el mbito de los planes
de explotacin de terrenos, de los proyectos de construccin de
viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuracin
de los temarios escolares.
La tendencia a ensear el arte como una disciplina tambin
empez en la dcada de 1960. Los enfoques basados en las disciplinas de hoy en da tienen su origen histrico en las iniciativas de
aquella poca y a menudo acusan el peso de esa herencia. No resulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen
defectos como su racionalidad tecnocrtica (Hamblen, 1989).
En la historia de la enseanza del arte se han sucedido movimientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estandarizacin, y otros que tendan a la fragmentacin y lo efmero. Estas caractersticas opuestas pueden encontrarse en diferentes
propuestas curriculares de la modernidad. Los currculos que
promovan la expresin creativa, en la lnea de Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efmero; mientras que el
rigor acadmico defendido por Barkan y el primer Eisner postulaban estabilidad, control racional y estandarizacin.
La idea de progreso. La modernidad histrica se funda en la
creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo progresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio
de la razn humana. A finales del siglo x i x , la nocin de progreso
estaba avalada cientficamente por la teora de la evolucin de
Darwin. Algunos llegaron a usar la nocin darwiniana de supervivencia de los ms aptos para justificar las prcticas competitivas y elitistas del capitalismo de la poca, lo que dio lugar a la
24
creacin de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin

embargo, el darwinismo social no era una teora cientfica sino
una ideologa abiertamente favorable a las clases dominantes de la
poca.
La comunidad de artistas profesionales tambin se hizo eco
de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supuesto de que cada nueva generacin de artistas logra avances en el potencial expresivo de sus respectivos medios artsticos. A partir de
fines del siglo x i x , el progreso del arte se identific con el rechazo de las convenciones de representacin asociadas al arte academicista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales
del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los
artistas empezaron a ver en la academia un obstculo para su originalidad, que pas a considerarse como el principio mismo del
progreso artstico.
El crtico de arte britnico Roger Fry escribi en una poca en
la que la teora de Darwin ya haba alcanzado un alto grado de
aceptacin. Si logr convencer a los profesionales de su poca
de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las formas artsticas precedentes, fue precisamente porque su pblico
ya haba interiorizado la nocin de progreso como un principio
rector de la evolucin de la cultura humana. Al aludir al principio
del progreso artstico pudo presentar los diseos compositivos
como un avance esttico.
Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea
realmente superior al de ayer. Quiz la proliferacin de estilos individualistas y abstractos se saldara en ltimo trmino con un alejamiento del pblico y la consiguiente prdida de contenidos
compartidos socialmente. En efecto, se impuso la conviccin de
que los artistas no eran gente d e su tiempo sino que iban por
delante de l; de que estaban construyendo el arte del futuro y
de que algn da llegara su hora, aunque como ha sealado Gablick:
25

El arte moderno siempre ha suscitado en el pblico en sentido
amplio una sensacin de debilitamiento de lo artesanal, de prdida de encanto, de fraude o engao. [...] Una de las caractersticas
ms inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de
fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.
La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relacin

con la idea afn de que el avance cultural es obra de una lite artstica e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas
sociales o estilos de vida, as como de nuevas formas de arte. Su
papel cultural consista en elaborar nuevas formas de realidad
que permitieran la realizacin del progreso. Estas formas innovadoras deban desafiar las creencias y supuestos del pblico. Se esperaba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensin
ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el pblico se volviera paulatinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de
arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran pblico
brind a muchos profesores su razn de ser: ensear para colmar
el foso abierto entre el pblico y la vanguardia.
Modelos estticos modernos. El debate sobre la modernidad
tiende a privilegiar dos modelos estticos: el formalismo y el expresionismo. La posicin formalista fue definida a principios del
siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teoras expresionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Collingwood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los textos crticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo
abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greensberg (1961) s e basaba en una concepcin evolucionista, progresista del formalismo (Freedman, 1989, pg. 222). Consideraba la
eliminacin del contenido como un avance en la historia del arte.
En su descripcin del arte, ste apareca asediado por la cultura
de masas, por lo que necesitaba una reforma que girara en torno
a esos valores que slo se pueden dar en el arte. El contenido
I deba] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de
2 6
arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completamente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el contenido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a
(Burgin, 1986, pg. 11). En la perspectiva de Greensberg, como
en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilstico se
consideraba idntico a la bsqueda de la pureza. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas tambin fueron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insistencia en la inevitable llanura de la superficie [...] (pg. 14).
Rosenberg tambin tom partido por el movimiento pictrico
del expresionismo abstracto pero tenda a equipararlo con el existencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posguerra. Sin embargo, no se trata de decidir cul de estas doctrinas
explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de destacar el hecho de que ambas ofrecan un sostn crtico a la pintura
americana de posguerra en el marco de una concepcin progresiva de la historia del arte.
Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llamado arte primitivo se perciba como un nuevo comienzo artstico. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equiparado a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores
modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos provenientes de otras culturas o del arte de los nios. El influjo del primitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colonialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del
siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos primitivos que
reunieron los museos etnogrficos pudieron influir as sobr artistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y culturalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que
el viejo arte de las academias europeas pareca una tradicin moribunda que llegaba al final de su recorrido histrico.
La educacin del arte en sentido moderno surgi unida al
descubrimiento del arte infantil, que se consider como una forma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte
27
juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en

da ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil
en las mentes de sus primeros impulsores. Quiz continen entonces alentando la libre expresin del yo sin tomar conciencia
del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prcticas en la hora y el lugar en los que se originaron.
Abstraccin El arte de la modernidad temprana tom rpidamente el camino de una creciente abstraccin, hasta convertirse
en la bsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la
experiencia esttica. Esta bsqueda de pureza se conceba como
un rechazo a la cultura materialista que haba generado el mundo
industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una
va para reformar el arte. Tambin se haba convertido en el fundamento de una esttica presuntamente universal, comn denominador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta tendencia en la enseanza de elementos y principios del arte de
figuras como Arthur Dow y tambin en la enseanza de los maestros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiracin esttica a la universalidad est siendo radicalmente cuestionada, dicha
tradicin sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La
carrera hacia la abstraccin es comparable al reduccionismo cientfico y a su tendencia a descomponer fenmenos complejos en
partes ms sencillas.
Universalismo. La bsqueda de una realidad universal subyacente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones
que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstraccin. Se supona que la universalidad del arte resida en los
elementos y principios formales contenidos en la variedad ingente de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los
artistas modernos estaban empeados en un estilo internacional.
Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.
Destruccin creativa. Harvey (1989) seala que el arte moderno lleva en s la imagen de la destruccin creativa, que supone
que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte
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de aquello que lo precedi. Los procesos de anlisis que configuraron la imagen cubista de la humanidad implicaban determinadas pautas de reconstruccin de una nueva unidad. Ciertos escultores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear
coches viejos o destruidos y componan con sus piezas y trozos
obras de arte. Durante la dcada de 1950, la School Arts Magazine imparti muchas clases basadas en la idea de hacer arte con
desechos. En la misma lnea, puede apreciarse en los planes de
renovacin urbanstica de la dcada de 1960 una tendencia parecida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urbano. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente
destruccin como el precio que deba pagarse por el progreso.
Las funciones del arte. Dentro de la concepcin moderna del
arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su funcin.
Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustancialmente distintos cuyo sentido y finalidad sera procurar una experiencia esttica al espectador. Desde otra perspectiva, se presenta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista
como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una
tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es
que el arte tiene por misin liberar a la misma sociedad de las representaciones represivas de la clase media conservadora produciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.
En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de
juicio la sinceridad de esta misin en una poca en que el xito del
arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media.
Trivializacin de la cultura popular. Los crticos que promovan
la bsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,
defendan la posicin desdeosa del artista frente al imaginario
popular y comercial. Los libros de diseo denunciaban la falta de
buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en
masa. Laura Kipnis lleg a redefinir la modernidad como la necesidad ideolgica de erigir y mantener patrones nicos de lo lite-
29
rario y lo artstico frente a la constante amenaza de intrusismo y

contaminacin. Al referirse a la cultura visual popular como
kitsch, Greenberg estaba descartando que pudiese constituir
un objeto de estudio serio, condicin que reservaba exclusivamente al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtenstein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y
comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comunidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.
Kipnis (1986) sugiri que la proliferacin de libros sobre la
cultura popular firmados por crticos tanto sociales como artsticos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad
a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostr
cmo las distinciones culturales entre las formas artsticas elevadas y las vulgares acompaaron la formacin de clases sociales jerrquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pas de
ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un entretenimiento popular, y no adquiri el exaltado estatus de alta
cultura hasta el cambio de siglo. La distincin entre las formas de
entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarrollo histrico de las clases sociales segn un criterio econmico.
Esto sugiere que el rechazo de la crtica y los currculos modernos
por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de
excelencia esttica o importancia cultural.
CARACTERSTICAS
DE
LA
POSMODERNIDAD
A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad

para designar someramente los profundos cambios culturales de
la sociedad postindustrial. Otros emplean el trmino para significar su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo
modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En
este punto la definicin de la posmodernidad se vuelve problemtica ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir
30
estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar

que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace ms que
prolongar esa tradicin moderna. Arac y otros entienden que la
posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la modernidad, ya que eso supondra algn tipo de progreso (Arac, 1988,
pgs. vii-x).
Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del trmino
ya en los aos treinta, ste no obtuvo amplia aceptacin hasta la
dcada de los setenta. Muchos suponan, como Harvey (1989),
q u e desaparecera bajo el peso de su propia incoherencia o simplemente perdera su atractivo intelectual y pasara de moda. En
los aos posteriores el clamor de las tesis posmodernas aument
ms que disminuy con el tiempo [en tanto que] ltimamente ha
determinado el tono del debate, definido las modalidades del discurso y trazado los parmetros de la crtica cultural, poltica e intelectual (pg. viii).
Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revisar crticamente los postulados filosficos de la Ilustracin, especialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el
cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser
legitimados como avances positivos de la cultura humana. Adems, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones
grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de
su idea de lucha de clases. Se refieren a stas como grandes relatos o metarrelatos, que es menester sustituir por lo que JeanFrancois Lyotard llama los pequeos relatos. Se puede decir de
stos que encarnan la visin de grupos ms pequeos (por ejemplo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pequeos relatos como buenos por el momento y buenos para el
futuro previsible (pg. 199).
La concepcin posmoderna de la cultura arraiga en el presente ms que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer
la genealoga de los problemas del presente y descubrir hasta qu
punto guardan relacin con ilusiones heredadas del pasado. Los
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crticos culturales de la posmodernidad sealan casos en los que

el avance del progreso ha generado tecnologas incontrolables
que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos
de cientficos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados
grupos sociales al poder opresor de otros.
Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales
y la ausencia! de patrones estilsticos comunes a todo el mundo del
arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones
profundas en el mbito de la cultura. La arquitectura, la fotografa, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de
estos cambios.
Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un terico neomarxista, define la posmodernidad en trminos muy poco favorables.
Existe posiblemente un cierto consenso sobre el tpico artefacto posmoderno, considerado ldico, autoirnico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reaccin a la austera
autonoma de la modernidad tarda. Su actitud ante la tradicin
cultural sera la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavara las solemnes construcciones metafsicas, mediante una esttica a veces brutal, chocante o
srdida (pgs. 7-8).
La descripcin de la posmodernidad de Eagleton tiende a

acentuar sus rasgos ms negativos, como falta de profundidad
e irreverencia. Sin embargo la posmodernidad reviste tambin
caractersticas positivas. De un modo curioso, el artista, el compositor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura
hacia los recursos culturales de pocas pasadas y logran apropiarse a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese
modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-
32
des del mundo contemporneo. El siguiente captulo examina el

concepto de posmodernidad con mayor detalle.
La cuestin del multiculturalismo

Ciertos investigadores contemporneos de la educacin han dejado de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en s mismo
y se han interesado por actividades que puedan servir para fortalecer a grupos sociales oprimidos econmica y polticamente.
Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por
dar mayor relevancia, a travs de la formacin, a los legados artsticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.
Incorporar contenidos multiculturales al currculo se impone
como un remedio obvio a los problemas de exclusin, pero puede realmente esperarse de los maestros que amplen el espectro de
contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido
infravalorados o excluidos? El canon vigente est ampliamente
subvencionado por una plyade de fundaciones privadas, empresas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que
contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su
consolidacin. Basta con echar una ojeada al catlogo de una
exposicin de primer orden como Monet en los aos noventa
para comprobar que el apoyo econmico lo hace posible por partida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promoviendo la investigacin terica que certifica la excelencia imponente
de Monet como artista.
Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la
luz el arte de las minoras tnicas, artistas mujeres y otros colectivos oprimidos o marginados; desagraciadamente stos carecen
del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las corrientes dominantes. Cmo puede lograr el maestro de arte, en
estas circunstancias, poner en claro quines son precisamente los
artistas excluidos y cules las realizaciones que acreditan pese a
33
esa falta de apoyo? Cmo determinamos la cantidad de obras

maestras cannicas que deben mantenerse en el currculo? Excluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? Deberan
reemplazar los escritos histricos de Linda Nochlin a los de Janson? Basta con agregar al currculo los Hopi Kachinas, las mantas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas
hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un currculo multicultural? Se requiere para ello algn tipo de revisin radical del canon y una conciencia de los aparatos institucionales que lo conforman y mantienen? No cuestiona
precisamente la nocin misma de canon? Algunos alegan que, nos
guste o no, el canon est ah para afirmar la excelencia de las grandes obras. Cmo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el
canon sea adems realmente democrtico?
P O R
QU
ES
LA
POSMODERNIDAD
UNA
CUESTIN
MULTICULTURAL?
Gracias a la ltima pregunta empezamos a entender por qu el

multiculturalismo constituye una cuestin eminentemente posmoderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura
material de los a s llamados grupos primitivos al pblico europeo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que
aquellos artefactos fueran propiamente arte. Slo la aplicacin de
los preceptos estticos del formalismo logr que se los percibiera,
por primera vez dentro de la tradicin occidental, como objetos
artsticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente occidental.
La visin posmoderna de la cultura, en cambio, est condicionada por la nocin de pluralismo, en el sentido de que cualquier
produccin cultural tiene que entenderse en el contexto de su
cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de
categoras como arte folclrico, arte primitivo, a r t e tribal,
34
35
o a r t e popular implica de por s una marginacin de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada
que culmina en el arte occidental. Sus obras no estn hechas con
una intencin sistemticamente artstica en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estticamente como
arte.
El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno
de desarrollar vas para que diversos pueblos y sus creaciones
puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients
Hatcher:
entrelaza diferentes oposiciones lgica y ensueo, pasado y
futuro, pblico y privado, smbolo e imagen, cielo y tierra en un
esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad
de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art
Center, 1 9 9 0 , pg. 2 3 9 ) .
Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto especficamente posmoderno es que no se ensean y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento
y comprensin del arte a los alumnos y promover una cultura ar-
Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bronce, aluminio. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.
tstica valiosa en s misma sino para cambiar las relaciones sociales. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,
cin. Una de ellas pasa por detectar el carcter polticamente de-
forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-
terminado del currculo anterior a la aparicin de los enfoques
ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones polticas del
multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-
arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseanza del arte y fo-
cia artstica reviste tambin, en efecto, un marcado cariz poltico,
mentar la sensibilidad esttica de los individuos.
si no por su intencin al menos por sus consecuencias. En el ca-
La educacin del arte multicultural tambin puede sensibili-
ptulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-
zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresin y
tin. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-
la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-
dos politicosociales y el arte, as como el ideal de una actitud
gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines polti-
esttica desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-
cos resulten pertinentes en el marco de la educacin del arte, pre-
nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.
guntndose si sta no debera ms bien mantenerse alejada de la
En 1990, la poblacin blanca del estado de California pas a
arena poltica. Se puede responder de varias maneras a esta obje-
ser una minora por primera vez en su historia, superada por la
36
suma de afroamericanos, hispanos y asiticos. Con toda probabilidad este escenario se repetir en el resto del pas, que presentar una composicin tnica muy distinta hacia 2050. Las cuestiones relacionadas con el currculo multicultural encontrarn
respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cultural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos
del currculo se determinen desde una perspectiva moderna o
posmoderna.
PREGUNTAS
FUNDAMENTALES
A lo largo de este captulo se han identificado y reunido ciertas cuestiones curriculares desde un ngulo manifiestamente posmoderno. Puede resultar til clasificarlas brevemente para cerrar
este captulo y sentar las bases de los captulos siguientes. Ese es
el propsito de las siguientes preguntas:
Si la teora moderna del arte ya no es la teora universal que
se pensaba, cabe preguntarse en qu puede afectar tal situacin a la enseanza del arte, supone eso que tendremos
que rechazar de plano los contenidos y mtodos modernos?
En qu deberan diferir un currculo posmoderno y uno
moderno?; y cmo operar esa transicin de modo que
puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condicin posmoderna ha puesto en primer plano?
Cmo pueden modificarse los currculos actuales para
dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo
en cuenta la existencia de concepciones divergentes del
multiculturalismo? Cmo puede hacerse para que los
maestros aprendan ms acerca de artistas y culturas apenas representados en los currculos actuales y qu aspecto
tendra un currculo de educacin del arte culturalmente
representativo?
37

Dado que la cultura occidental sigue gozando de una posicin de privilegio en la mayora de los currculos de hoy
en da, qu cotas de pluralismo cultural ser necesario alcanzar para revertir esa situacin en futuros proyectos de
educacin del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha
alimentado histricamente de la cultura occidental, debe
sta seguir ocupando la posicin dominante en futuros currculos?
Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argumentos. Los siguientes captulos exploran estas cuestiones con
detenimiento y plantean otras nuevas.
Captulo 2
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte,

la cultura y la educacin
En este captulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educacin del arte. En primer
lugar, se examinarn brevemente algunos aspectos de la teora social moderna subyacentes en las prcticas educacionales. En segundo trmino, se debatirn determinados conceptos y posiciones tomadas por los tericos posmodernos para ilustrar sus
puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarn algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del
arte que ataen a prcticas actuales y sugieren direcciones para la
educacin del arte del futuro. Finalmente, se discutir acerca de
los problemas planteados por la creciente implantacin de la tecnologa informtica para ilustrar cuestiones posmodernas en el
mbito de la educacin del arte.
Modernidad cultural y esttica

Muchos tericos han descrito la modernidad como una forma de
pensamiento occidental reciente de carcter cientfico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genricamente con la expresin modernidad cultural, que
hizo posible el surgimiento de una modernidad esttica en el mar-
40
41
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
co ms amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crtica

contemporneas.
La mayora de los tericos sociales sitan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofa ilustrada, o lo que a veces se llama el proyecto ilustrado, adopt los
ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental
contemporneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado
la prctica de la poltica, la economa y las artes, as como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la
tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven
actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la
estructura de la Ilustracin y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento
contemporneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).
La Ilustracin vio la luz, en parte, como respuesta al control
autoritario de la poblacin desde la aristocracia y la Iglesia en varios pases de esa poca. Sus ideales eran la libertad poltica y la
igualdad socioeconmica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los
intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustracin, el acento se desplaz hacia el descubrimiento de una forma natural de conocimiento a travs de investigaciones filosficas (ms adelante cientficas) desinteresadas, que condujeron a
la creacin de nuevas ramas de la filosofa, la epistemologa y la
esttica entre ellas. La primera parte de ese perodo se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las que
resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto
ilustrado est de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la ntima relacin entre saber y poder.
y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos.

(Freedman, 1989a). En primer lugar, se parta del axioma de que
los argumentos epistemolgicos en filosofa podan revelar una
verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. As es que, por
ejemplo, la elaboracin de una filosofa caracterizada por un
anlisis asocial, formal, y cuasicientfico del arte adquiri gran
importancia para la comunidad del arte. Las representaciones
cientficas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas
en el pensamiento moderno. El arte se concibi como objetivo
(en trminos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo
con la caracterizacin de la psicologa de un artista infantil, mitolgico, genrico y libremente expresivo). Cada una de estas
concepciones ech mano de distintas concepciones del saber.
El pensamiento y la representacin modernos han tendido a
unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina esttica del desinters. Desde esta perspectiva se admita que la
verdad (o la experiencia esttica) no ocultaba inters alguno. Los
intereses sociales, polticos y econmicos se consideraban ideolgicos y la ideologa haba sido definida como una falsa representacin
o incluso como una ocultacin de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemologa occidental ha sido cuestionada por tericos recientes y es vista por algunos como un fenmeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho
de otro modo, constituye un hecho slo en la medida en que fue
construido como tal y conservado como una conviccin por personas de una poca y lugares particulares (Rorty, 1979).
EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGA M O D E R N A
LA CONCEPCIN M O D E R N A DE LOCALIZACIN
Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en

el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad esttica
En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografa fueron perfilando una concepcin particular del tiempo y
del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,
42
mientras que la geografa se refera a formas territoriales estables

que albergaban culturas estancas en sus lmites naturales. Esta
perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremaca de Occidente. Su concepcin del progreso est basada
en una representacin lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visin evolucionista de la historia
social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como
pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento
tecnolgico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmtico de este avance histrico. En muchos mbitos (econmico, poltico, cultural, etc.) las disciplinas
profesionales norteamericanas encierran una visin complaciente
del progreso y la fe en el papel salvfico de esta nacin, destinada
a traer prosperidad y civilizacin al resto del mundo. Esta concepcin de las relaciones internacionales, predominante en las
ciencias sociales desde sus orgenes, es tambin perceptible en la
comunidad artstica desde la Segunda Guerra Mundial. De esa
poca data un lugar comn de la modernidad, an vigente hoy en
da, que sita el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero
si bien la comunidad artstica norteamericana se ha entregado al
mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.
LA RELACIN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD
En tercer lugar, tambin ha primado un concepto moderno de

identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanz, en Occidente, el rango de un ideal
cultural. De las distintas versiones del individualismo que han
producido los pases occidentales, la ms extrema es el rudo individualismo apreciado en Estados Unidos. A travs del prisma
del individualismo, la historia se perciba como una acumulacin
43
de actos individuales de expresin o poder encarnados en objetos

hechos por personas singulares pertenecientes a determinados
colectivos socioeconmicos. As, por ejemplo, se supona que los
artistas eran genios innatos, ajenos a cualquier inters social,
poltico o econmico, y por ende capaces de representar lo verdadero, universal y eterno a travs de la exposicin de lo ms personal. Los currculos artsticos han mantenido la nocin de individualismo al promover la expresin autnoma en la produccin
artstica de las escuelas, que, a pesar de su retrica democrtica,
constituye una institucin sumamente reglamentaria. Ms adelante, a lo largo de este captulo, se localizarn las contradicciones internas de la concepcin moderna del individualismo a fin de discutir cmo y en qu medida sta ha podido ser radicalmente
cuestionada.
EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLGICA
Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad esttica, es el de la salud psicolgica
natural. La nocin de salud psicolgica entr en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquiri cierta relevancia en el
discurso educacional a partir de los aos veinte. Los educadores
pretendan de este modo proteger a los nios de las influencias
enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Segunda Guerra Mundial haba cundido un profundo temor por los
rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en trminos patolgicos (vanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso
y Sanford, 1950). En esta poca, los psiclogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al pblico en general y a los
educadores a prevenir estos rasgos en los nios. Aunque los artistas estaban catalogados como excntricos, el concepto ms antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en
44
realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensin entre la veneracin por una epistemologa de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleci la vertiente teraputica de la escuela del arte.
Estos cuatro conceptos, epistemologa, identidad social, localizacin y salud psicolgica, han conformado el currculo y determinado el sentido de la informacin que constituye su contenido.
Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuacin se resumen los cambios recientes de la teora social que afectan a estos conceptos.
45

posmoderna a la historia y a la teora social, mientras que los tericos culturales norteamericanos introducan el trmino en el mbito de las artes (Best y Kellner, 1991, pgs. 27-28).
Un rasgo comn a las teoras sociales y culturales contemporneas es su inters por las relaciones entre poder y conocimiento. Los tericos se han enfrentado a esta relacin analizando las
concepciones modernas de la epistemologa, la representacin, la
localizacin, la identidad social y la salud psicolgica.
LA EPISTEMOLOGA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural

Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones
estticas, sus races son polticas y del orden de la cultura general
(Hutcheson, 1989). La teora cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social.
Esta teora ha recurrido a perspectivas crticas de la sociologa como la teora neomarxista, la teora feminista, y el anlisis
semitico y el postestructuralismo franceses. En la dcada de
1970, por ejemplo, se haba formado en Francia una corriente intelectual particularmente crtica con el humanismo y el racionalismo.
Sin embargo, la teora posmoderna no es ya un fenmeno nicamente francs sino de alcance internacional. Esto es as [...] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron
los conceptos y modos filosficos tradicionales. El filsofo norteamericano William James inaugur un pluralismo radical y John
Dewey puso en evidencia la mayora de las premisas de la filosofa
y la teora social, al tiempo que propona reconstruirlas sobre nuevas bases. Ms adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee
y Barraclough, y tericos sociales norteamericanos como Drucker,
Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de poca
Para Richard Rorty (1979), la idea de una disciplina autnoma

llamada filosofa, claramente diferenciada de la religin y de la
ciencia e incluso crtica con ambas, es relativamente reciente
(pg. 131). La filosofa asumi esta posicin en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teoras del conocimiento
empezaron a plantear la pregunta central: Cmo es posible nuestro conocimiento? (pg. 132). Rorty seala que la comunidad filosfica respondi a esta pregunta afirmando que el modo en que
se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemologa vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida
por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La
epistemologa dominante en Occidente e incluso la nocin de
verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan
slo como hechos de un determinado mbito social. Estos hechos
producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace
o se piensa, pero no constituyen la nica va de acceso al conocimiento.
Las feministas y otros tericos crticos han sealado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemologa. Por ejemplo,
algunas representaciones describen el mundo como dicotoma
46
(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemologa presenta

slo ciertas posibilidades antitticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos tericos sostienen que el uso de un lenguaje dicotmico establece un sistema de creencias que implica la
atribucin de caractersticas positivas a uno de los trminos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarqua de valores
basados en dicotomas del tipo macho/hembra, negro/blanco,
cultura/naturaleza, emocin/lgica, etc.
El antroplogo Paul Rabinow (1986) recurri al trabajo de
Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de reconducir los problemas epistemolgicos al mbito de las concepciones de la cultura. Insista en que la epistemologa debe ser entendida como un hecho histrico acompaado de una prctica social
especfica, una entre otras muchas, que habra encontrado en el
siglo xvii nuevas vas de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habra que aprehender la peculiaridad de las condiciones
sociales de esta prctica y llegar a entender de qu modo pudo ser
proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas.
Con este fin, hay que antropologizar Occidente desvelando el
carcter extico de su construccin de la realidad y de mbitos
cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso,
debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar
los centros de resistencia es una iniciativa bsica para combatir
tanto la hegemona econmica como la filosfica (pg. 241).
LA CUESTIN DE LA REPRESENTACIN
Como se ha indicado ms arriba, una de las cuestiones ms tratadas por los tericos atae al concepto de representacin. stos han
cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas
representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo,
se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de
47
la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de

un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma lnea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En
su discusin acerca de la posmodernidad, la politloga Pauline
Marie Rousenau (1992) ha sealado que algunos tericos posmodernos adoptan una postura poltica escptica, pretextando que
la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de
que cierta gente represente realmente a otra. Estos escpticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusin
porque los polticos profesionales no actan finalmente ms que en
inters propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.
Otros tericos han desarrollado una visin ms optimista de
la poltica posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien
defendi una democracia representativa cimentada en el mutuo
acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralizacin y el
control popular de los recursos federales o estatales. Una poltica
de este tipo exige la participacin consciente de toda la gente y la
crtica ininterrumpida del activismo poltico.
Rousenau (1992) recurre a la posicin extrema de los escpticos para ilustrar cuestiones que la idea de representacin trae
consigo y que tericos ms optimistas aceptan como problemticas. De este modo, afirma:
La crisis de la representacin atraviesa cada uno de los mbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicologa, y en
cada caso se anuncia el fin de orden de la representacin [...]
Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales,
smbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Segn los posmodernos escpticos, la representacin
es poltica, social, cultural, lingstica y epistemolgicamente arbitraria (pg. 94).
El concepto de representacin puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-
48
den dominar el conocimiento. Cabe decir, ms bien, que los hombres crean conocimiento, y que ste cambia continuamente de
forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relacin isomrfica entre aquello que es representado y la
representacin misma. Sin embargo, esa relacin es arbitraria
porque por su lgica interna el acto de representacin borra o
agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de
lo representado.
LOCALIZACIN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
La teora social actual emprende al menos dos reformulaciones

del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo
como extensin lineal para representarlo como espacio multidimensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconmicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a travs de
las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre s.
En la segunda reformulacin del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo
en un espacio estructurado histrica y culturalmente, que la sita
y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus
posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el
que ste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepcin
moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educacin pblica, por el otro le niega relevancia de cara al pblico.
Una parte de esta revisin de la historia implica a la vez una
respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Francois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepcin
posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento
de los grandes relatos de la modernidad. Tanto el marxismo
49
como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se

basan en el supuesto de que podran y deberan convertirse en
posiciones y prcticas universales. Desde ambas perspectivas
pueden establecerse anlisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard seala que una de las
razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosin evidente de los ideales modernos de la Ilustracin. La idea de
que una teora puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicacin correcta, y que una nica interpretacin universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado,
forma parte de esos ideales.
La geografa, no menos que la historia, ha sido reformulada.
Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura
dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis
que terminan por alterar la configuracin de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado tambin al ritmo de los
viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios
de comunicacin de masas, la poltica internacional y la economa mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones
por satlite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas
en Somalia son ejemplos de la conexin creciente entre pases y
del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes
al espacio exterior e incluso la ciencia ficcin (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones
del hogar.
El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En
su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto
global, Ahmed recusa el carcter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, seala que el proyecto de la modernidad pretendi resolver los problemas sociales mediante recetas
coloniales e industriales. En cuanto al mundo islmico, sus lites
vieron en la modernidad una oportunidad para acceder a la edu-
50
cacin, tecnologa e industria occidentales (pg. 31). Ahmed

describe a los musulmanes modernos como aquellos que saban
cmo funcionaba el mundo occidental, haban sido a menudo
formados en Cambridge u Oxford y se haban apropiado de ciertas costumbres occidentales. Gracias a su conocimiento de las
actitudes e ideas britnicas podan entablar relaciones ventajosas
con el poder colonial. Estos musulmanes usaran las enseanzas
que haban recibido de los britnicos en contra de stos para
favorecer los intereses de las comunidades que representaban
(pg. 30). Sin embargo, ya en la dcada de 1970, las masas musulmanas haban tomado mayor conciencia del carcter esencialmente occidental de la modernidad y del poder econmico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por
contra, en trminos de una progesiva secularizacin y descentralizacin, canalizada principalmente a travs de los medios. Tambin subraya que el poder de los medios en el contexto actual de
mutaciones sociolgicas pasa por su habilidad para consagrar
ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que
producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales ms radicales, que incluso hace
remontar al rechazo de los rabes a interactuar con los antiguos
griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localizacin cultural provocado por los medios de comunicacin de masas,
lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua.
Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la
fatwa (condena a muerte) del Ayatol Jomeini al escritor Salman
Rushdie en la actitud de los norteamericanos y britnicos hacia
los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raz de este suceso dan una idea del grado de interrelacin de las culturas.
51
LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
Parte de la teora social y cultural se ha desentendido del estudio

de las conductas humanas exteriores para interesarse por las
construcciones lingsticas ms profundas. Sirva como ejemplo
la concepcin moderna del individualismo antes tratada. Est basada en una entidad mitolgica llamada individuo, cuya accin se
supone por un lado libre e independiente pero por otro tambin
necesariamente idntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos tericos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que estn cultural e institucionalmente
mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la
libre expresin del yo del arte infantil y algunos estilos artsticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no
mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconmicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).
Uno de los nuevos centros de. inters terico est en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso.
Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad
cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El
discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al
adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social
es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformacin de
un contexto particular, cultural e histrico, que pese a mantener
intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.
La teora cultural tambin ha suscitado un debate sobre la relacin de los individuos con la estructura de la historia. La nueva
visin de la localizacin del sujeto (o lo que podramos llamar el
individuo terico) se opone al enfoque tradicional de la historia
52
como progresin lineal de acontecimientos polticos controlados

por una minora privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y
critica por tanto esta nocin de cambio histrico. En la teora posmoderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de
la estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha sealado la pluralidad de fuentes del poder y sus mltiples direcciones simultneas.
El debate sobre estructura y accin supone el descentramiento
del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede
mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez
propician cambios histricos, la teora actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso
del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofa de la Ilustracin. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad poltica y
personal. La contradiccin interna reside en el hecho de que slo
algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.
Tambin los antroplogos han discrepado de la concepcin
de la cultura del discurso acadmico (Rabinow, 1986). La lucha de
los grupos sociales histricamente excluidos del discurso acadmico por granjearse una legitimidad y la creciente valoracin del pluralismo y la fragmentacin de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en da se estudia y se entiende la cultura.
Aunque se sola admitir de modo bastante general que la misin
del antroplogo, al igual que la del educador, consista en describir fielmente una cultura, trabajos antropolgicos recientes han
negado la posibilidad de que la investigacin, incluida la investigacin etnogrfica, pueda ofrecer una versin verdica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la nocin
53
de exactitud cientfica, los antroplogos siguen enfrentndose a la

necesidad de determinar cul es el mejor modo de describir al
otro. El estudio etnogrfico ha pasado a considerarse como un
medio para entender una cultura, pero los textos etnogrficos no
dejan de ser una forma de contar historias probables o de construir ficciones verosmiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).
Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es
que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que
los pueblos estudiados tienen de s mismos. El texto puede llegar
a reflejar ms la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en da tiende a considerarse que depende ms de lo que se admita a priori como cientficamente pertinente y exacto que de la identidad del otro.
Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de
otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interaccin.
La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que
hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones
de los otros nos definimos nosotros mismos. De este modo,
aunque nos esforzamos en mantener la nocin de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es ms difcil pensarla como algo estable y real.
Este punto de inflexin de la antropologa reciente sirve como
metfora para pensar el problema de la representacin en la vida
moderna. Se ha recurrido al surrealismo etnogrfico (Clifford,
1988) para ilustrar la gnesis de la concepcin antropolgica de la
cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozndolos en uno nuevo; una especie de col l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las dems en un
plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.
54
LA PSICOLOGA C O M O CONSTRUCCIN DEL YO
Los tericos posmodernos no tienden a iniciar sus anlisis con la

nocin de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideologa vividas. Los
tericos postestructuralistas se remiten al cariz simblico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustracin el sujeto qued objetivado, es decir, se convirti en objeto
de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genrico. El individuo era una instancia mtica comprometida con
los valores y las esperanzas de autonoma y libertad.
Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste
ciertas caractersticas cuando el individuo est representado simblicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado
punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el sujeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduracin del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y
a travs de imgenes y lenguaje. Los efectos de las imgenes y el
lenguaje dan forma a las caractersticas innatas del desarrollo. El
sujeto se apropia de las caractersticas del individuo a travs
del uso del lenguaje mientras que la representacin queda reificada en el momento en que el sujeto la adopta como descripcin
de s mismo.
Siguiendo a Freud, el terico francs Jean-Francois Lyotard
ha elaborado conceptos psicolgicos aplicables al arte y la esttica. Sus anlisis aportan una redefinicin del valor teraputico del
arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporneo, y especialmente las figuras, como celebracin de la imaginacin y de
los sentidos, e intensificacin del flujo natural del deseo y de los
sentimientos. La posicin de algunos tericos posmodernos,
como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que
55
analizan el imaginario contemporneo en trminos de manipulacin psicolgica y mercantilizacin. Desde su perspectiva, la psique recibe un bombardeo de imgenes incompatibles con su naturaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan
las condiciones sociales de la modernidad tarda al desarrollo de
la tecnologa, el avance del capitalismo industrial y los medios
masivos globales. El trabajo de estos tericos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de
hecho simultneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y
psicolgico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido
criticado por no tener en cuenta estos procesos de produccin y
recepcin social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).
El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha
propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la tendencia de los psiclogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las caractersticas particulares de un grupo concreto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente
poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha trado consigo
una revisin de los juicios normativos sobre el desarrollo cognitivo y los llamados rasgos innatos de mujeres y hombres de color,
ponindose de manifiesto hasta qu punto dichas normas han
contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a
dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.
Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educacin del arte a travs de ejemplos histricos de la valoracin del
arte de nios blancos de clase media en detrimento del arte de nias y nios de otros grupos socioeconmicos. Otros educadores y
psiclogos han cuestionado la nocin de un modelo de desarrollo
lineal y por etapas para promover otro modelo ms dialctico que
permite explicar por qu los nios parecen volver a veces a un perodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson
(1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo
artstico. Estos educadores de arte han demostrado que las imgenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-
57
56
te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictrico.
Qu es la teora posmoderna?
El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad
que otros conceptos relativamente modernos, de modo que todava no se dispone de una definicin nica y unnime. Sin embargo, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y
ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas
muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos
dentro de la teora de la posmodernidad: uno es culturalmente
conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales
de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es
la vanguardia, y celebra la condicin posmoderna (Best y Kellner,
1991; Rousenau, 1992).
El trmino posmodernidad fue inicialmente muy usado
por la comunidad artstica para designar un estilo arquitectnico
disyuntivo y abierto, por oposicin al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por
ejemplo la teora literaria, han empleado el trmino para referirse a corrientes estticas recientes que se oponen a la modernidad,
esgrimiendo conceptos fundamentales como el gnero, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con caractersticas singulares.
Sin embargo, el significado del trmino excede el mbito estricto de la esttica. Tambin se usa para designar el ambiente y
los fenmenos sociolgicos que hacen posibles los cambios artsticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo
respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquizacin del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. Desde un punto de vista terico, la pos-
modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el

pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealoga de los problemas del presente. Por esa razn los crticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances
del progreso han provocado contaminacin medioambiental y
perjuicios de diverso tipo a las poblaciones.
La condicin posmoderna requiere prestar una atencin especial a la nocin de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido imponiendo una sensacin de fragmentacin: fragmentacin del tiempo, del espacio y del sujeto (lo que habla de una prdida de la
coherencia de la identidad y la produccin individuales). Se
combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nueva concepcin del tiempo y del espacio sugiere el modo en que
un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutacin posmoderna de la nocin de genio innato como en el
reemplazo de la concepcin de las obras de arte como productos
nicos y desinteresados de grandes hombres irrepetibles por
una perspectiva que restituye su dimensin de productos socialmente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a
un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales
diversas y de modos igualmente diversos. La combinacin de
fragmentos provenientes de culturas diversas tambin sirve para
destacar el eclecticismo de la vida contempornea en un mundo
en el que las tecnologas de los medios de comunicacin y otras
fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La
posmodernidad fomenta la aceptacin del carcter catico de
la vida; intenta poner fin a la imposicin de las concepciones
modernas de la distancia fsica y sustituirlas por participacin y
juego. Tambin privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conocimiento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule,
1986).
58
En general, el inters posmoderno por el tema del poder y el

conocimiento ha coincidido con el intento de desentraar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrtica. En su acepcin comn, el trmino deconstruccin puede referirse a este
proceso. Derrida ha practicado la deconstruccin para revelar la
multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de
los textos literarios. Este mtodo de anlisis slo ha sido usado
tanto por la teora social como por las artes visuales y ha contribuido a la formacin de un discurso que establece importantes
conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La deconstruccin precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e
indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan
interiorizadas que ya parecan naturales. Este proceso puede resultar muy til para ilustrar la fragilidad del sentido y la relacin
del concepto de verdad con el poder.
Los medios de comunicacin de masas ocupan un lugar central
en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de
control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada da
recibimos, a travs de las tecnologas de la informacin, noticias
contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones
ticas complejas. As es que causas tan diversas como el racismo o
la conciencia ecolgica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo,
han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992).
El anlisis del imaginario artstico y meditico es consustancial a la teora posmoderna. Esta cuestin tiene que ver con el
debate anterior sobre la representacin. Los medios de comunicacin de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard,
1983). Su forma de cortar y pegar el tiempo es incompatible
con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de
nuestras vidas mirando la televisin que es lcito decir que sta se
convierte en experiencia vivida. Considrese el ejemplo de los
grficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisin. Estos grficos de ordenador se mueven a menudo a una
velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-
59
sultan an ms ntidos, brillantes e intensos que el espacio fsico.

A travs de estas imgenes, que en algn sentido estn ms all de
la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.
EL ARTE P O S M O D E R N O
Algunos tericos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972)

e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas
una alternativa positiva a la esttica moderna. Estos tericos advertan en la vocacin transgresora del pop art de la dcada de
1960, los happenings, las pelculas de arte y las mezclas de diferentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la concepcin, ms bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kellner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por
Marvey, 1989, pgs. 7-9) tacha de carentes de profundidad e
irreverentes estn ntimamente ligados a la cultura juvenil de
los aos sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales gener una nueva cultura de masas. Se esperaba que sta abriese espacios artsticos democrticos infiltrando el kitsch y otras creaciones
de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No
obstante, el mismo arte elevado se convertira en una mercanca y
una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de pocas pasadas e influencias dominantes
de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971).
Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie, la yuxtaposicin y la ilusin. La escultura Woodrow (1988),
de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensacin de
que las piezas que componen el caballo son de madera. Tambin
el ttulo evoca la madera. Sin embargo, la escultura est hecha a
partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como
fuerza y debilidad, creacin natural y creacin humana, movimiento e inmovilidad, etc.
60
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Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHERE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante
porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de
dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Coleccin del Walker
Art Center, Minneapolis. Donacin annima del Minneapolis Sculpture Garden.
Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Coleccin del Walker
Art Center, Minneapolis. Donacin de Harriet y Edson Spencer, 1988.
El arquitecto y crtico Charles Jencks es uno de los comentadores ms prolficos de la posmodernidad. Su primer libro, El
lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y
contribua a diseminar el concepto de posmodernidad (Best y
Kellner, 1991, pg. 11). Tambin ha escrito otros ensayos y libros
que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilstica. En efecto, Jencks (1987)
usa el trmino post-modernidad aduciendo que el guin preserva la integridad de la palabra modernidad. Si usa el guin es
porque cree que el arte post-moderno an mantiene importantes rasgos del arte moderno, aunque a modo de aadido, adaptacin o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-
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nidad temprana y la modernidad tarda o neomodernidad, sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks
a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la
abstraccin hasta su extremo.
Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han
centrado en el uso del arte como crtica cultural (Hutcheson, 1989;
David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 2093/4 x 209-1/2". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin del Star Tribune
y Cowles Media Foundation, 1987.
63
Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejemplo de la ilustracin, Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos ms
nuevos.
El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno.
David Nash, por ejemplo, es tanto un trabajador del entorno
como un artista y utiliza rboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los rboles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del rbol. La obra que se puede apreciar en la
Ilustracin est compuesta por las ramas todava conectadas al
tronco de dos robles blancos.
Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno.
Los jardines y sus galeras acristaladas son obras de arte protegidas, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio.
Artistas como Cindy Sherman, que se fotografa tanto a s misma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografa fotografas y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que
digitaliza obras de arte y las manipula informticamente, socavan
cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresin,
originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un
comentario a las ideologas y formas de representacin dominantes. Trabajan con la fotografa y otras tecnologas que pueden
considerarse medios especficamente posmodernos.
Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los
monarcas, autnticos mecenas y destinatarios del arte de la poca,
pudiesen contemplarse a s mismos en una posicin central, cual
eje organizador del universo, gracias a la ubicacin del espectador
y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologas.
La nocin moderna de cultura nace con el acceso pblico a los
signos de la identidad historicopoltica y su desciframiento colec-
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65

parte sus inquietudes [...] La antigua funcin poltica se resquebraja, el etnlogo es un pintor de pequeos grupos tnicos, la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su
prncipe, su centro, que de explorar sus lmites [...] La pintura se
convierte as en una actividad filosfica (pgs. 120-121).
Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperacin del

clasicismo como una vertiente ms de la posmodernidad tambin
ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes cnones
estilsticos (parafraseando las pgs. 330-350).
Diseo de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos

de vid, parte de los Regs Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Ficus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.
tivo [...] La fotografa pone fin al proyecto de un ordenamiento

metapoltico de lo visual y lo social [...] La cmara fotogrfica supera los cauces escolares de transmisin del saber tcnico y terico. Un click, y el ms modesto de los ciudadanos, ya sea amateur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio
espacio de identificacin, enriquece su memoria cultural, com-
a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armona inarmnica y rechazan las ideas modernas sobre la composicin, como la idea de que el mero
cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte.
b) El pluralismo cultural y poltico ha adquirido una gran importancia. Pluralismo tambin hace referencia a un eclecticismo estilstico radical.
c) El urbanismo queda reflejado en la aceptacin y uso de
nuevas tecnologas y en el inters por cuestiones urbanas
como el reciclaje.
d) Los artistas manifiestan un inters creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que
incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo.
e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una
atencin especial en las obras de arte.
f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad.
El contenido pictrico tiene varios significados. La pintura
tiene significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad.
g) Se usa frecuentemente la doble codificacin. Los artistas
recurren conscientemente a la irona, la ambigedad y la
contradiccin en su trabajo.
66
h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es nicamente autorreferencial.
i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradicin.
j) La creacin de nuevas figuras retricas resulta de modificaciones operadas sobre formas artsticas antiguas, a imagen de un arco clsico que el tiempo ha ido deformando.
k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la
aspiracin a un espacio comunitario y el deseo de celebrar
lo que tenemos en comn.
Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el
arte a travs de estos cnones estilsticos, que tambin presentan
coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la
vida urbana contempornea.
Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte
posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado
espritu ldico y un nuevo eclecticismo. La crtica sociopoltica
caracterstica de las vanguardias histricas (Burger, 1984) y el deseo de renovacin radical de las formas artsticas son sustituidos
por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la irona, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo
descarnado. Si la vanguardia poltica de la modernidad celebraba
la negacin y la disidencia, y pretenda revolucionar el arte y la
vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido
a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con
una gran variedad de estilos y juegos estticos (Best y Kellner,
1991, pg. 11).
Se ha dicho que el fracaso de la esttica moderna se debi a
que haba dejado a la gente sin esperanza, que en otras pocas haba sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos vanguardistas modernos tambin carecan de sentido para el pblico
67
en general. Algunos artistas modernos incluso establecan una tajante separacin entre s mismos y el pblico, apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningn tipo de influjo social (incluida la educacin) sobre su trabajo. Sin embargo, el pblico
estaba convencido de que haba que proseguir el camino de la
perspectiva artificial y no poda hacerse a la idea de que alguien se
pasara un ao pintando un cuadrado blanco sin ningn significado (Lyotard, 1988/1991, pg. 121).
Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura
moderna como las de la esttica moderna. Parejas y grupos de
artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el
mito heroico del genio individual, haciendo hincapi, a veces, en
los defectos ms corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo,
ha afirmado: Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta, es que la fuerza del artista contemporneo est en su imperfeccin (pg. 114).
El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita
territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografa por medio de fragmentos
de distintas pocas y proveniencias. En su obra Without words:
Shea establece un dilogo temporal mediante la yuxtaposicin
de un fragmento antiguo de cabeza inspirada en la escultura de
la reina Tiye, de la decimoctava dinasta egipcia y una gabardina inequvocamente moderna. La mediacin entre ambas es una
forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas
de Kor, as como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker
Art Center, pg. 467).
Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imgenes y objetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un
lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes
68
Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mrmol, piedra caliza. 78 x 80 x
118". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin de Jeanne y Richard Levitt, 1988.
acerca de la localizacin conceptual del arte y desafiar la concepcin progresiva, y por ello tpicamente moderna, de la historia del
arte. La instalacin itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofidio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efmero y aun as culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas
de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. Tambin llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades clebres. Al dorso de las postales se pueden leer frmulas convenidas
como saludos y una estancia maravillosa.
El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imgenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imgenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiacin y reciclaje. Tambin la crtica social recurre a
69
la apropiacin y al eclecticismo, como pone de manifiesto la exposicin The year of the white bear, que comprende una serie de
fotografas de dos artistas vestidos con varias combinaciones
de prendas y artefactos de diversas pocas y lugares. El comentario visual y textual se mueve en el mbito de la colonizacin y la
apropiacin de tierras, espritu y pueblos.
La crtica posmoderna tambin es aplicable a las instalaciones
de museos modernos, como por ejemplo la exposicin AMISH:
The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los
edredones haban sido seleccionados por Doug Tompkins, cofndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados
<Je las paredes de una sala sin ms iluminacin que la de un panel
circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada
edredn, de tal modo que los colores aparecan vivaces y brillantes en el centro y ms bien apagados y tenues en los bordes.
Tompkins haba diseado especialmente esta instalacin y su
dramtica iluminacin para resaltar la belleza luminosa de los
edredones, rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las distracciones visuales (texto incluido en la exposicin AMISH;
The art of the quilt, 1990). Tambin en este caso haban prevalecido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tradicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y
calentar camas, extendidos horizontalmente y rodeados de distracciones. El contexto de exposicin de estos objetos resultaba
casi incompatible con su contexto de produccin, por lo que todo
aquel arte quedaba convertido en arte moderno. Al recorrer esta
exposicin se tena la sensacin de caminar entre cuadros Op Art
de Vasarely. Un discurso crtico capaz de sacar a la luz las contradicciones entre el objeto original y su transformacin en el proceso de exposicin en el museo podra contribuir a reforzar la conciencia de que la esttica no es un mbito esttico sino un flujo
constantemente redefinido.
La posmodernidad se canaliza a travs de varias formas de
cultura dinmicas y flexibles, y sobrevive unida a ellas. Por esa ra-
70
zn, no pocos tericos advierten que uno de los aspectos importantes de la posmodernidad es que paradjicamente contribuye
a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvierte (Hutcheson, 1989, pg. 15). Esto queda de manifiesto en la
presentacin de arte posmoderno en museos, galeras y otras instituciones, en la reproduccin de estas obras de arte y en los textos
escritos acerca de ellas.
C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS

DEL ARTE P O S M O D E R N O
El arte como produccin cultural. En los debates posmodernos, se

entiende el arte como una forma de produccin cultural, que refleja y depende intrnsecamente de determinadas condiciones
culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos sociales y culturales del proceso de expresin y formalizacin artsticas, se considera, al contrario, que stos son indispensables para
cualquier debate esttico. Puesto que el arte constituye una especie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condicionado por ella, la crtica posmoderna toma la forma de una crtica cultural. La funcin de crticos y maestros es analizar el arte
en su contexto cultural.
Los posmodernos cuestionan la distincin entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificacin
como produccin cultural de tipo popular y tnico por un lado y
bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotacin social y cultural de palabras como obra maestra y caracterizaciones del
artista en trminos de genio mtico que para trabajar necesita
aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen
pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del
arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a
sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo
71
hacen pblicas sus motivaciones personales, conscientes de que

stas guardan alguna relacin con la sociedad, e incorporan smbolos sociales a su trabajo. La crtica posmoderna desafa al elitismo de la modernidad tarda reivindicando, por ejemplo, el realismo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso
incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moderno que pretende superar.
Flujo temporal y espacial. Los tericos posmodernos ponen seriamente en duda la concepcin moderna del progreso como algo
lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crtica proviene
del debate acerca de si esta concepcin del progreso es realmente
progresista, es decir, un indicador de mejora de las condiciones
de vida de la humanidad entera. La concepcin moderna de progreso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a finales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Destiny. Este justific al expansionismo imperialista estadounidense,
la afirmacin de que las ciencias sociales son capaces de resolver
cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnolgico supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los
crticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de
lado esta concepcin del progreso a la vista de su incapacidad
para dar cuenta de fenmenos histricos como la Guerra de Vietnam, el Holocausto o la proliferacin de armas cada vez ms mortferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya seal la complejidad del progreso al analizar cmo las ciencias humanas haban
puesto a punto mecanismos de control social cada vez ms sutiles.
Los crticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado
directamente la carrera hacia la abstraccin y el formalismo puro
de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como
progreso del arte, con la alienacin del pblico. Desde este punto
de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron
cada vez menos cosas a un pblico cada vez ms reducido.
La tesis de Greenberg de una progresin del arte desde la representacin hasta la abstraccin y la no objetividad ilustra la
72
concepcin tpicamente moderna del progreso lineal. Las interpretaciones posmodernas de los cambios histricos son ms complejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a
la teora del big bang sobre el universo, cuyos constantes cambios atribuye a la irradiacin de un nico centro. Otra teora del
cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un
nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una
pluralidad de progresiones y digresiones que podran entretejerse
simultneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia
de la complejidad del fenmeno del progreso no ha llevado a los
tericos posmodernos a adoptar una visin pesimista de la vida.
Estos suelen esgrimir incluso que la crtica de nuestros axiomas y
valores ms profundos es en s misma una parte del proceso de
cambio. La teora posmoderna rara vez es relativista; tiende, ms
bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por posiciones ticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el
terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acerca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo
que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para transformarlos y devolverles una nueva actualidad.
Democratizacin e inters por la alteridad. La relacin entre
poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha
interesado la teora posmoderna. Tanto el arte como la crtica o la
cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre
el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos tnicos, sexuales y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multiculturalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha
por la igualdad y con algn potencial interesante desde el punto
de vista de la democratizacin. El concepto de pluralismo resulta
aqu fundamental. Entre las concepciones universales del arte y
de la cultura tpicamente modernas, hay que incluir la predileccin por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseo
como base del arte. Cualquier interpretacin artstica basada en
estos elementos conducir indefectiblemente al espectador a ex-
73
traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la

obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la importancia de las tradiciones y valores locales en el arte.
La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia
cualidades de distensin y ha relativizado la importancia atribuida a una buena esttica o un buen diseo. La cultura popular, tan denostada por la crtica moderna, adquiere otro rango en
la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el mbito
de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imgenes de la cultura popular y otras fuentes. Pese a un marcado inters por la alteridad, se hace hincapi en la superposicin e interrelacin de
artes y culturas. La apropiacin funciona a menudo en el arte posmoderno como una declaracin sobre los cauces que de hecho siguen las imgenes en su constante movimiento y transformacin
a travs de la cultura popular, culturas tnicas, cultura elevada
y as sucesivamente.
Aceptacin del conflicto conceptual. Contrariamente a la inclinacin de la cultura y la esttica modernas por la continuidad, la
lgica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de manifiesto a travs de ejemplos que van desde el melting pot hasta la
funcin hace la forma, la posmodernidad se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentacin y la belleza disonante. La teora posmoderna desafa la predileccin moderna
por la totalidad, la unidad orgnica o la integracin mediante el
uso del collage. La arquitectura orgnica moderna integra hasta
el menor detalle de un edificio en un todo que es ms que la suma
de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, ana a
menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilsticas
de otros perodos histricos que en lugar de relacionarse orgnicamente con un todo entraan una sugerente pluralidad de sentidos. Estos detalles no estn subordinados a un conjunto y contienen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura
posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y
74
requieren de su pblico un buena dosis de tolerancia y sentido de

la contradiccin.
Buena parte de las epistemologas modernas se basan en el supuesto de que hay una nica respuesta vlida para la mayora de
las preguntas. El progreso cientfico se identifica por tanto con la
progresiva eliminacin del error y el crecimiento correlativo de
los aciertos. Del mismo modo, un crtico de arte tpicamente moderno tender a asociar la definicin del arte o de una obra de
arte con la mejor interpretacin resultante de un mtodo lgico
de anlisis, tal y como queda patente en estas lneas de Harold
Osborne (1955):
Si [el crtico] no sabe qu es y qu deja de ser una obra de arte,
y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendr pautas para
determinar lo que es relevante; incurrir en algn contrasentido
(pg. 40).
Desde una perspectiva posmoderna, la informacin, considerada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimilada en ms de un sentido a un producto del poder. Puede considerarse que tambin la verdad y los valores (incluidos los valores
estticos) son producto del poder y no de algn criterio objetivo.
Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un constructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados
discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las definiciones. Los tericos usan la deconstruccin para descubrir estas
contradicciones internas.
Lecturas mltiples. Algunos crticos posmodernos consideran
que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual
construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse poco o nada a la intencin original del artista. Stanley Fish
(1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al
recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-
75
tiva posmoderna, se suele interpretar la representacin como realidad, de modo que la teora debera desarrollar cuestiones relacionadas con la representacin, y el arte promover o evocar
muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se convierten en significados anexos que vienen dados con el objeto.
Las cuestiones de la representacin y la interpretacin trazan una
de las lneas divisorias ms caractersticas entre modernidad y
posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre interpretaciones se originan en un uso deliberado de la contradiccin, la irona, la metfora y la ambigedad, tambin llamada
doble codificacin. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codificacin en su comentario crtico sobre la ampliacin de Stirling
del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart:
La forma de palacio en U de la antigua galera se encuentra sobre un elevado plinto, o Acrpolis, por encima del trfico. Pero
la base clsica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal
como sugieren irnicamente una piedras que se han desplomado como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros muestran la construccin real, que no se compone de gruesos bloques
de mrmol sino de un armazn de acero que soporta el revestimiento y permite la ventilacin requerida por ley. Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una poca que puede levantar
construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el Panten
pero tambin tenemos una estructura de hormign y revestimientos engaosos (pg. 6).
Jencks tambin ha explicado que las formas y colores modernos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus basamentos clsicos de un modo que [...] sorprendera tanto a los
modernos como a los clsicos e incluso les resultara ofensivo
(pg. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepcin posmoderna de nuestro tiempo, de una situacin indecisa entre pa-
76
sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la tcnica moderna como a la belleza clsica. Se ha usado la doble codificacin
como estrategia para promover la comunicacin entre varios niveles a la vez (pg. 6).
El xito artstico posmoderno tiene acaso menos que ver con
los rasgos explcitos de las obras de arte que con la capacidad de
cierta crtica de convencer al pblico de su importancia. Cuando
los crticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algn
punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos
personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades
perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningn
tipo de interpretacin objetiva o imparcial. Sin embargo, los crticos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante
de su espritu crtico y las usan como contexto a partir del cual
contemplar o leer una obra de arte.
Ms adelante se discutirn estas caractersticas de la posmodernidad en relacin con la educacin del arte. La tabla 1 establece comparaciones entre estas caractersticas y las de la cultura
y la esttica modernas.
Posmodernidad y educacin
La investigacin emprendida desde la teora posmoderna sobre
la relacin entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la
educacin. Algunos estudios en el campo de la educacin han
empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociologa y la teora literaria ms actuales, as como del anlisis postestructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales
en trminos parecidos a los que hemos usado para comentar el
arte posmoderno. As es que la problemtica de la representacin
conduce a preguntas como las siguientes: por qu suponemos de
entrada que el currculo representa el conocimiento? Qu repercusiones tienen el currculo y la formacin institucional sobre el
77
TABLA
1. Principales caractersticas de la modernidad

y la posmodernidad.
La modernidad
La posmodernidad
El arte es un fenmeno nico que conlleva objetos especficos destinados a

proporcionar una experiencia esttica
desinteresada. Los representantes de la
esttica moderna condenan los gustos
estticos comunes del gran pblico y
reivindican un rango superior para las
bellas artes.
El arte es una forma de produccin y

reproduccin cultural que slo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepcin. Los posmodernos
intentan cancelar la dicotoma entre
arte superior e inferior y repudian el
elitismo.
Los modernos admiten la idea de un

progreso histrico lineal. Se considera
que cada nuevo estilo artstico supera la
calidad y el potencial expresivo del arte
y contribuye, en esa medida, al progreso de la civilizacin.
Los posmodernos rechazan la nocin

de progreso lineal y sostienen que la civilizacin no ha logrado avance alguno
sin producir por aadidura situaciones
nada progresistas e incluso importantes
retrocesos.
Se considera que el papel de la comunidad de artistas profesionales, en particular la vanguardia, es eminentemente

revolucionario e inmune a las patologas sociales. Puesto que se cree que las
causas de la comunidad del arte son puras, como por ejemplo su rechazo de la
lgica capitalista, se la considera tambin capaz de liderar un gran proceso
de cambios sociales.
Se cuestiona el papel distinguido que

solan acaparar los entendidos en arte y
dems aspirantes a un saber exclusivo
y/o privado de las artes. La comunidad
de artistas profesionales se concibe
como un espejo de la sociedad, lo que
incluye, por ejemplo, las repercusiones
culturales del capitalismo y el industrialismo, y al mismo tiempo como una forma de crtica cultural, esto es, respondiendo a la sociedad en la que est
inmersa.
El uso de la abstraccin se basa en el seguimiento de relaciones puramente formales que pueden producir una experiencia esttica. Se rechaza el realismo
en favor de una realidad superior y personal que se halla tras las apariencias y
las conductas.
El arte contemporneo redescubre el realismo, aunque contrariamente al realismo premoderno, basado en la naturaleza, el realismo posmoderno se origina en
el estudio de la sociedad y la cultura. Se
presta especial atencin a la forma en
que aparecen las cosas (fachada).
78
(Continuacin)
La modernidad
La posmodernidad
El estilo moderno tiende a hacer de la

idea de unidad orgnica un principio
de accin. Se censuran la decoracin y
el ornamento. Se promueven la consistencia y la pureza de la forma artstica, la belleza y el significado.
Un objeto posmoderno se caracteriza

por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinacin
de motivos ornamentales clsicos y de
otros estilos. Esta combinacin produce significados ambiguos, a veces contradictorios, y se denomina doble codificacin.
La modernidad est embarcada en la

bsqueda de un estilo universal, correlato de una realidad tambin universal
que trasciende cualquier estilo local, tnico o popular. Se incorporan y transforman motivos primitivos por considerarse compatibles con los grandes
principios estticos formalistas y expresionistas.
Los estilos posmodernos son plurales,

incluso eclcticos, y susceptibles de
mltiples lecturas e interpretaciones.
Los objetos multiculturales son reciclados de diversas maneras que reflejan sus
orgenes.
La modernidad implica la destruccin

creativa de las realidades antiguas para
crear otras nuevas.
El eclecticismo y la apropiacin de elementos histricos responden a un marcado inters por la integracin del pasado y el presente.
conocimiento que se representa? Es posible ensear la verdad?

Pueden los maestros representar razonablemente a otros pueblos en otros lugares y pocas? Cul es el concepto posmoderno
de la cognicin? Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currculo?
Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas
preguntas, tan nuevas como difciles. Aronowitz y Giroux (1991),
por ejemplo, han aplicado la teora posmoderna al anlisis de una
variedad de textos culturales, incluyendo los medios, la cultura
popular y la educacin. Su propuesta pasa por esclarecer las com-
79
plejas relaciones entre la escolarizacin y la poltica cultural, social y econmica del mundo contemporneo. Parte de su investigacin se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyectos educativos de signo conservador con otros de orientacin
liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos sociales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas
fundamentales de las polticas educativas y los principios que rigen en materia de prcticas escolares. Estos autores reivindican
un proceso de cambios en el mbito educativo que vaya ms all
de la crtica de los estudios y promueva una cultura crtica democrtica y social en sentido lato. Afirman:
La crtica educativa posmoderna seala la necesidad de construir un discurso crtico en aras del doble objetivo de constituir y
reordenar las condiciones ideolgicas e institucionales de una democracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y
pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se est reduciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni
tampoco que la crtica posmoderna identifique la diferencia con
posiciones polticas meramente afirmativas y separatistas. Al contrario, lo que se est reivindicando es precisamente un lenguaje y
una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones
existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las
voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones
de una prctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan
la creacin de un espacio pblico de vida democrtica en lugar de
entorpecerla (pgs. 188-189).
Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusin de las creaciones histricamente valoradas en la formacin pero insisten en
que stas deberan ser deconstruidas a medida que se ensean. La
deconstruccin puede procurar a los estudiantes una visin ms
amplia de las condiciones y repercusiones de la creacin que la
enseanza tradicional. Si bien facilita una localizacin conceptual
80
de personas cuyas obras han sido histricamente valoradas, tambin estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que
Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se constituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseanza y el aprendizaje abierto a las voces ajenas, y en ningn caso una simple y arbitraria mezcla de culturas diversas.
Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teora posmoderna
ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea
ilustrada de conocimiento, basada en cimientos irrefutables que
son puntos de partida irreductibles para toda investigacin (pg.
140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha trado
consigo un nuevo anlisis crtico de los mtodos de investigacin,
enseanza y aprendizaje, as como del contenido de las disciplinas. La concepcin posmoderna del currculo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de
culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educacin posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de
comunicacin de masas y otras tecnologas electrnicas; al igual
que las representaciones mediticas de temas raciales, de clase y
de gnero han sido objeto de un profundo anlisis crtico (Giroux
y Simon, 1989).
La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crtico
y comprometido no debera generar, en los educadores, excesiva
preocupacin por mantener la esperanza en el futuro. La crtica
feminista y la crtica cultural estn ayudando a crear un discurso
esperanzador para la posmodernidad y la educacin posmoderna
(por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las
caractersticas formales y estructurales de las teoras modernas de
la enseanza y el aprendizaje tendan a producir modelos presuntamente universales. Se daba por supuesto que todos los nios
normales seguan el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacan generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podan
y deban usar las mismas tcnicas de enseanza con todos los ni-
81
os, y que se podan aplicar razonablemente las mismas formas

estandarizadas de currculo y evaluacin a todos los grupos escolares. Por contra, los profesores de orientacin posmoderna asumen
la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistricos en la construccin de las condiciones educativas, incluyendo
el entorno ideolgico de los profesores, estudiantes, administradores y los responsables de desarrollar los currculos (Aronowitz
y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseanzas que
se desprendan de esa tarea se ponen a disposicin de los profesores para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valorarse en un proceso en costante evolucin ms que como resultados definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos
hacia una comprensin completa del impacto de la vida social sobre la creacin de conocimientos y la construccin de la propia
identidad. La comprensin del impacto del contexto en la creacin de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los
dems.
Uno de los principales escollos para una reformulacin de la
educacin acorde con la teora posmoderna reside en que los educadores manifiestan an una excesiva dependencia respecto a ciertas ideas caractersticas de la cosmovisin cartesiano-newtoniana,
como la universalidad cientfica, la relacin causa-efecto, el
funcionalismo mecanicista y el mtodo hipottico-deductivo (Kincheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institucin escolar
estadounidense est tan fundamentalmente impregnada de esta visin cientfica del mundo que puede hasta parecer difcil imaginar
una alternativa. Piaget y muchos de sus epgonos han fundado sus
modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, categoras y secuencias lgicas y un gran relato de la inteligencia:
Indiferentes a los fenmenos de las relaciones de poder y a su
capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de tendencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-
82
politizado que para entender el funcionamiento de un sistema social o educativo lo descompone en unidades elementales. El pensamiento formal hace hincapi en la certeza y la prediccin y elabora teoras organizando hechos verificados. Los hechos que no
encajan en la teora son suprimidos y la teora desarrollada es la
que reduce de modo ms eficiente la presencia de posibles contradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento formal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar
una solucin para cada contradiccin. Las escuelas y quienes confeccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento
formal representa la versin ms elevada del conocimiento humano, centran sus esfuerzos en cultivar su mtodo y evaluar de
acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de algn modo se aventuran ms all de ese formalismo son frecuentemente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Steinberg, 1993, pg. 297).
Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura
mtica, joven, a menudo llamada nio, que vive alejado de la sociedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la experiencia de la vida, en la lnea del concepto natural y masculino de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de
Locke. La psicologa evolutiva moderna ha pasado a menudo por
alto el hecho de que los nios llegan al colegio a travs de experiencias distintas y dotados de un capital cultural tambin variable
y ligado a su condicin sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977).
Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman
una respuesta provisional a la teora cognitiva moderna o formalista. Su teora cognitiva posformalista presenta las siguientes
caractersticas: etimologa, pauta, proceso y contextualizacin. La
etimologa comprende una interpretacin de los orgenes del conocimiento, una aceptacin del juego de la imaginacin (pg.
303), en particular en la construccin de nuestro propio ser y de
nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y preguntas (por contraste al impulso comn de resolverlos). La pauta
83
se refiere a la investigacin sobre el conocimiento tcito, es decir,

los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el
entendimiento; la observacin de las relaciones metafricas entre
cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vitales, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstruccin continua de textos, en la lgica asociativa y la emocin; y en
la superacin de las simples nociones de causa-efecto. Por contextualizacin se entiende la atencin prestada a los entornos, la
comprensin de las interacciones entre particularidad y generalizacin, y la toma de conciencia del papel que el poder desempea en el mundo.
Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestin de la representacin ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura
posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar
el carcter insuficiente de la representacin (poltica, cultural o
artstica), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no
pueden ignorar que su propia profesin radica esencialmente en
representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en representar lo que han realizado otras personas fuera del mbito ulico. La funcin de los educadores es representar el conocimiento
y difundir ciertas representaciones del arte en el mbito educativo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones
del lenguaje como vehculo para representar todas las formas de
conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del conocimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado
mucho menor, son limitadas.
La principal leccin que se puede extraer del fenmeno de la
representacin, desde el punto de vista de la educacin, es posiblemente que el proceso de la enseanza no puede proporcionar
representaciones absolutas de la verdad. La enseanza entraa
tantos niveles interpretativos, canales de comunicacin y circunstancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las
intenciones y posibilidades de la expresin lingstica, por ejemplo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones
84
de los escritores que recogen los currculos. Los profesores interpretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para
presentarlos a los estudiantes; y stos reinterpretan la informacin recibida de acuerdo con sus propias capacidades, gnero,
contexto tnico y una larga serie de condiciones.
Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudiantes aprenden representaciones absolutamente verdaderas conducen a los educadores a todo tipo de errores. Aun as, las condiciones posmodernas dentro y fuera de los centros de enseanza estn
modificando la concepcin del aprendizaje de los educadores, la
forma de aprender de los mismos alumnos y el anlisis del aprendizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los
nios de la escuela norteamericana aprenden menos que otros nios del mundo porque obtienen peores resultados en los tests estandarizados. Los nios norteamericanos posmodernos pueden
estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los nios de
antes u otros pases en mbitos del conocimiento ajenos a los formatos de tests estandarizados.
Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la
educacin artstica, as como para la educacin en general, es que
los profesores deberan concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretacin existentes, de los constantes
cambios e influencias a los que est sujeto el entendimiento, y del
hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para
la formacin de un pensamiento creativo. La irona, la metfora
y la doble codificacin, tan importantes para la posmodernidad,
no podran existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que
proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicacin. El tratamiento posmoderno de la cuestin de la representacin no implica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se
llega al corazn mismo del problema de la educacin: por qu y
de qu modo crean las personas significados y llegan a entender el
conocimiento, el arte, etc.?
Ensear desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-
85
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
presa fcil en el contexto de la enseanza moderna. Tomemos el

ejemplo de la reforma de la educacin. Puesto que la educacin
contiene y refleja las caractersticas de una estructura ms amplia
de la modernidad, tambin reproduce estas condiciones estructurales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un intento consciente y colectivo de transformar una institucin cuyos
principales rasgos seguirn, sin embargo, intactos. La educacin
utiliza un discurso profesional de carcter normativo en lo que
respecta a sistemas modernos de administracin, enseanza y
aprendizaje que promueven la reproduccin cultural (por ejemplo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios crticos sobre
la educacin han sealado la existencia de mecanismos de conservacin y reproduccin de las dimensiones socioeconmicas de
estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan
sistemticamente al servicio de los intereses de la industria y el Estado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y
un consenso sociopoltico.
La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha
suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrtico
(Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su propuesta de reforma en una reformulacin superficial de sistemas
antes que en una revisin en profundidad de los mismos; en una
tecnificacin y abstraccin del conocimiento (lo que brinda la oportunidad de pensar la prctica como algo separado de la teora); y
en la idea de que las personas en general y los profesores en particular pueden desempear funciones mltiples o parciales (incluidas tareas burocrticas). Estos estilos del conocer responden
a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto
buscando el consenso. Aun mostrndose favorables a una reforma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del
mantenimiento de un conocimiento consensuado.
Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista
adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva ms
all de su contexto original de enunciacin. Durante los perodos
86
marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproduccin prosigue en un determinado nivel, tambin vara lo que se
entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos
sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de
gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la sociedad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En
vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una reforma educativa posmoderna debera alentar el uso del conflicto
como una herramienta de aprendizaje. As, por ejemplo, habra
que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos
entre especialistas en lugar de hacer hincapi nicamente en las
parcelas ms establecidas y homogeneizadas del conocimiento
(Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad
en el mbito de la educacin, cabe citar el avance del aprendizaje
cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la
promocin de la identificacin de problemas, tal y como lo explica Schon (1987) en su descripcin del aprendizaje en estudio.
En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas
con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de
interpretaciones y la inestabilidad epistemolgica.
LA CRTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIN DEL ARTE
Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la

posmodernidad en la educacin. Hay quien interpreta que la transicin histrica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresin
del yo en los nios hasta la preeminencia de las disciplinas de la
historia del arte, la crtica y la esttica concuerda con los postulados esenciales de la teora posmoderna (Henley, 1991; Parks,
1989). Esta interpretacin deriva probablemente de una lectura
superficial de textos que identifican la posmodernidad con cualquier reaccin al pasado reciente y carecen de un anlisis cuidadoso de la teora posmoderna. As, aunque la definicin de expresin
87
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva sigue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teora posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas
que solan abordarse en el marco de las disciplinas de la historia
del arte, la crtica y la esttica. No obstante, las diferencias que
hay entre los mtodos tradicionales, incluyendo los sistemas filosficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmodernas sobre el pasado, la crtica y la cultura visual, son enormes.
Tambin se han destacado grandes similitudes entre las posiciones filosficas de los posmodernos y los educadores del arte que
han sido crticos con la educacin del arte basada en las disciplinas (Holt, 1990).
El argumento segn el cual la educacin del arte ha adoptado
una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuenta que el principal enfoque de las disciplinas artsticas ha ahondado en la distincin entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas
alternativas de cultura visual. La teora posmoderna no slo aporta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas disciplinas sino que diluye los lmites que las separan de otras reas
temticas, en abierta oposicin a la educacin del arte basada en
las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987).
En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestacin y
transgresin de los lmites establecidos entre disciplinas, del mismo modo que se ignora la representacin del conocimiento como
un constructo social. Un anlisis de los tests estndares ha revelado que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como
la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estructuras concretas. En estas condiciones no es de extraar que el arte
se ensee desde una perspectiva decimonnica, caracterstica de
la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima
de todo los objetos artsticos y a los artistas individuales (hombres, blancos) histricamente valorados, a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y
asocial (Freedman, 1991b). La concepcin de la crtica de arte
88
que transmiten los programas basados en las disciplinas suele privilegiar todo aquello en lo que los crticos profesionales se han
puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso.
Adems, rara vez tienen en cuenta la opinin de los estudiantes o
del pblico. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la esttica al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En
cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los incorpora al currculo y se reevala su historia a la luz de los patrones
histricos de la modernidad. De ningn modo se puede considerar posmoderna la predileccin por las disciplinas de las bellas artes o la apropiacin del arte de culturas ajenas que los educadores
ensean desde una perspectiva formalista y expresionista, como si
se tratara de obras de arte de la modernidad! Para ensear desde
una ptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la
historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de identidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b).
Al depender de instituciones pblicas, los educadores del
arte han tenido que cuidar de s mismos y adaptar su campo con
tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstancias y de las dificultades de la representacin comentadas anteriormente, la educacin artstica tiene poco que ver con el conocimiento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a).
La educacin del arte ha consistido a menudo en un hbrido de
conceptos educativos generales y prcticas artsticas del momento. El hecho de que la educacin artstica slo haya reflejado
marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que
ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con factores culturales como la estructura de los estudios, las concepciones al uso de la psicologa, los acontecimientos polticos, las situaciones familiares o el desarrollo econmico. Estos factores hicieron
posible la inclusin del arte en los currculos escolares a fin de potenciar la expresin del yo y la adquisicin de conocimientos culturales, al tiempo que se negaba su valor de expresin o conocimiento.
89
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [,..]
Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente importantes en el currculo que salen a la luz al considerar la relacin entre posmodernidad y educacin del arte: el individualismo
y el multiculturalismo. La primaca del concepto de individualismo en la educacin del arte (a travs de las concepciones de
originalidad, talento artstico, expresin del yo y del fomento
de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia
y responsabilizacin) y el reciente auge del multiculturalismo en
la educacin y las polticas pblicas han sacado a flote buen nmero de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos
problemas, los educadores recurran a metarrelatos de estructura y control, a historias basadas en el colonialismo y la dominacin masculina que traan consigo brutales generalizaciones culturales y estereotipos de quienes no ejercan sino que padecan
la dominacin. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha alimentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con
fines educativos (vanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Nicholson, 1989).
Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del individualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un anlisis terico de la fragmentacin cultural y la dispersin de temas.
Las yuxtaposiciones de identidades culturales a travs de los
encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las complejidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al
examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de
vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida;
pero tambin hay que interiorizar la imposibilidad de delimitaciones culturales reales y estables, as como de la autocontencin.
Ambas estn conformadas por lo que suele llamarse conceptos
dominantes de la cultura, que a menudo se consideran conocimiento comn. La pregunta de si la cultura dominante es tambin
la cultura comn es compleja ya que, aunque suscite desacuerdos, la cultura dominante condiciona la concepcin de conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.
90
El currculo posmoderno debe abordar los enfoques actuales

del individualismo y el multiculturalismo. En su composicin de
elementos dispares al modo de un collage, el currculo refleja condiciones sociales ms amplias; cortando y pegando significados
antiguos y nuevos en y a travs del contexto escolar, promueve
asimismo la fragmentacin. El individualismo, incluso en la produccin artstica estudiantil, sale a menudo derrotado porque la
escuela es una institucin intrnsecamente social con una misin
socializante. Los estudiantes estn condicionados por el desarrollo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar
el mismo tipo de trabajos que sus compaeros de clase. Esos trabajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que realizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en condiciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras
fuentes, etctera. La idea moderna de impulsar el individualismo
entre los estudiantes por medio de la libre expresin del yo merecera ser puesta en tela de juicio en su condicin de herramienta
educativa, aunque no sea ms que porque persigue un objetivo
sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa
en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el postulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotoma.
Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrsica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas como por ejemplo: mujer, indgena americana, clase media-alta, minusvlida y urbana.
La representacin multicultural en el currculo es necesariamente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextualizados y transformados en su presentacin escolar, que modifica su
propiedad y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y
Weinberg, 1989). En un estudio sobre currculos publicados actualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los artefactos culturales (no occidentales) no slo se hallan dispersos por
obra de la inevitable fragmentacin de los textos, sino que tambin, por la tendencia lo estn a analizarlos a travs de categoras
91
Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [..,]
de anlisis formal caractersticamente modernas (occidentales) sin

que eso suponga a los profesores o alumnos explicacin alguna de
las consecuencias de semejante anlisis.
Como han sealado Sleeter y Grant (1987), el problema de la
introduccin del multiculturalismo en la escuela no suele asignarse a la institucin entera sino que se deja en manos del profesor. Se
considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia
el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa responsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de
la educacin han intentado poner en pie una legislacin equitativa
capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currculo. Sin
embargo, esta legislacin queda reducida, por lo general, a una serie de exigencias como la presentacin de un determinado nmero mnimo de artefactos representativos de diversas culturas en
cada clase. En el cuarto captulo se abordar con mayor detenimiento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante,
subrayar aqu que esta prctica ignora que el multiculturalismo es
tributario de una nueva concepcin del currculo y del artefacto, al
igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como
apropiacin y significado cultural y la importancia de la interpretacin y la crtica de los estudiantes.
Como se ha mostrado aqu, la visin posmoderna de la educacin del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requiere, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de
sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es
deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticacin de
la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los
medios. Aun as, es aconsejable guardar cierta cautela ante la enseanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de nios
pequeos, tal y como ha sealado Marilyn Zurmuehlen (1992). En
su breve explicacin de las ideas posmodernas, afirma:
La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de
su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-
92
gar, aunque no sea ms que ante nosotros mismos, nuestro conocimiento de las convenciones culturales y estticas del pasado,
nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia
de ironas y paradojas (pg. 14).
Zurmuehlen ha mostrado cmo los mecanismos que mejor reflejan el espritu posmoderno, como por ejemplo la rememoracin, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseanza del arte
a nios de corta edad. Tambin nos parece positivo que en el colegio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado
de imgenes, cmo se refleja el pasado en el presente, la existencia de mltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones
entre culturas. Antes de dar por terminado este captulo, y para
demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo
en el arte y la escuela pueden incluirse en la formacin institucional, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso
de grficos informticos en la educacin del arte.
UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRFICOS INFORMTICOS

EN LA CLASE DE ARTE
El impacto de los grficos informticos interactivos en nuestras

concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre
ellas, est la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede
ser usado con fines artsticos. Estas cuestiones suscitan preguntas
que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman,
1993, pg. 198).
1. Qu es la obra de arte? Es sta un objeto artstico? y, en
ese caso, se trata del disco, del texto de un programa, o de
la experiencia conceptual de una imagen?
2. Quin es el artista? Es la persona que produce una imagen particular o aquellas personas que disearon el softwa-
93
re? Hay necesariamente varios artistas detrs de una imagen grfica? En qu supuestos se fundan sus distintas
funciones? Controlan los diseadores del hardware y del
software el arte que se puede producir con soporte informtico?
3. Cmo hay que percibir el arte? Es legtimo tomar un
disco con imgenes grficas (producidas por un artista) y
modificarlas?
Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones
especficamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan
por dems a llamar la atencin sobre la vocacin pedaggica del
arte y el uso de los ordenadores en la enseanza. Los ordenadores
proporcionan accesos a la cultura simblica, por lo que es preciso extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos
(Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el mbito
educativo, por reencauzar la revolucin informtica en beneficio
de la enseanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas
quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnolgicas
(Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema indican que los profesores usan a menudo el software de modo similar a cmo solan ensear mucho antes de que los ordenadores
entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger,
1982). Los educadores del arte, as como los educadores en general, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que
los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coartar su creatividad, limitar la interaccin social y en general reducir el potencial crtico del pensamiento y el aprendizaje. Sin embargo, eso no tiene por qu producirse necesariamente. El uso
de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, especialidad informtica que se ha desarrollado a pasos agigantados en los ltimos aos, de hecho puede potenciar ciertas facetas
del pensamiento alternativo y del sentido crtico (Freedman, 1989b;
1991a).
94
El ejemplo de una formacin asistida por ordenador puede facilitar el anlisis de las concepciones posmodernas del estudiante,
el proceso de aprendizaje y el conocimiento artstico. Lo que sigue
est basado en las conclusiones de un estudio de siete casos escolares, extrados de la escuela elemental, media y universitaria, y referidos en todo momento a la enseanza del arte. Partes de esta
seccin provienen de trabajos de investigacin publicados (Freedman, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los casos estudiados. La investigacin se basa en una serie de preguntas
referidas a temas de produccin artstica, gnero y tecnologa e interaccin social de los estudiantes. Resultan de particular inters
en esta investigacin las formas y procesos de produccin desarrollados en un contexto en el que la tecnologa aparece como un posible medio artstico y los creadores de programas informticos
como cmplices de una creacin artstica, actividad que suele
considerarse de carcter exclusivamente personal. La investigacin
acerca de los ordenadores arroj tres conclusiones generales:
1. Hay similitudes pero tambin diferencias notables entre el
uso artstico que hacen los estudiantes del ordenador y su
manejo de otros medios tcnicos. A medida que iban
aprendiendo, la atencin de los estudiantes se iba centrando progresivamente en los aspectos formales y conceptuales del arte, en detrimento de sus aspectos ms tcnicos y
prcticos. Cuando apareca alguna nueva aplicacin o algn nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los
estudiantes se concentraban en las cuestiones tcnicas y las
actividades prcticas, pero en cuanto se familiarizaban con
el uso de esa aplicacin pasaban a interesarse por las concepciones formales de la produccin de imgenes. No obstante, todo este proceso de produccin estaba presidido
por la actitud experimental de poner a prueba (cortar y
pegar, deshacer).
2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-
95
rectiva, tambin tena, en cierto sentido, un efecto liberador. La creacin de grficos informticos constitua un
proceso ininterrumpido y dinmico, muy alejado del tpico de una transferencia predecible de imgenes. Incluso
cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les
peda que resolviesen algn problema, el proceso tenda a
seguir una lgica inversa y a plantear problemas. El uso
del procedimiento seriado (cambiar una imagen guardada y mantenida en su forma previa) invitaba a la experimentacin. Las aplicaciones tendan a ampliar y a veces incluso a superar por completo las intenciones originales de
los alumnos pero abran nuevas posibilidades que a menudo resultaban preferibles al intento artstico inicial. En
cierto sentido, el artista construa el software y viceversa.
3. La interaccin social de los estudiantes cuando usaban los
ordenadores condicion el desarrollo de imgenes de al
menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se
ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones
de tipo tcnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En
segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente trabajos y contribuan con sus sugerencias a mejorar el imaginario. Se seguan las sugerencias precisamente porque era
posible recuperar la imagen original si el artista decida
que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de
manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el
arte en un proyecto ms social y de dispersar al artista,
combatiendo as la mitologa del genio individual y solitario que supuestamente cimienta la aventura artstica. (El
arte siempre recicla imgenes; los ordenadores logran que
ese proceso se vuelva ms manifiesto.)
Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar
varios aspectos de la teora posmoderna mediante la produccin
de grficos interactivos por ordenador. As, al usar programas in-
96
formticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-centrado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir
conduce ms all del artista individual (ambicin artstica, manipulacin fsica del medio, produccin quinesttica de talentos,
etc.) hacia una tecnologa mltiple y una comunidad de produccin. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informticos,
que los artistas desconocen por completo, disean los programas
usados en las clases de arte. Y pese a que los programas informticos de pintura simulan el uso de los soportes artsticos tradicionales, presentan ciertas caractersticas muy distintas.
Adems de las posibilidades y limitaciones tcnicas y prcticas de los medios artsticos tradicionales, los programas informticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y
conceptuales de produccin. El diseo del programa informtico
se basa en ciertos postulados epistemolgicos, estticos y culturales. El programa informtico es un texto; y pese a su idiosincrasia
cultural, conlleva la presuncin de un sujeto universal. Las posibilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta
podra decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo,
que va mucho ms all de los lmites de la enseanza tradicional.
El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante
herramientas como el cortar y pegar de alta velocidad, el deshacer y el rellenar (con un modelo o color homogneo o
variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede recurrir a un anlisis de estas cualidades del software de los ordenadores para estimular la conciencia de las cuestiones y caractersticas de la posmodernidad entre los estudiantes.
El programa informtico tambin confronta a los estudiantes
con diversos problemas de representacin (por ejemplo, de apropiacin), configuraciones de aprendizaje mviles y nuevas formas
de trabajo. No es difcil escanear una imagen y manipularla en el
ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una persona de otro estado o pas por medio de un mdem. Gracias a procesos de apropiacin y transformacin de textos y grficos, los estu-
97
diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas

a la identidad del productor (el diseador del software, los estudiantes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artstica.
Ms all de los puntos en comn entre la produccin de grficos por ordenador y los medios artsticos tradicionales, el software
y hardware de los distintos programas posee sus propias caractersticas distintivas, tanto en el plano tcnico como en el conceptual. Los programas de pintura, por ejemplo, estn especialmente
diseados para simular una actividad de pintura, pero no una de
cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura ms
practicada en la tradicin occidental. Las posibilidades y lmites
de la simulacin no coinciden necesariamente con los de la pintura real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas informticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se
dan por sentados ciertos procedimientos especficamente culturales, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos
de pinceles, y efectos especiales como tcnicas de pinceladas
y pintura con aergrafo. (Hay varios ejemplos interesantes desde un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas
que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligrfica
japonesa, creando la ilusin de verdadera tinta suspendida en una
superficie de agua.)
El ejemplo del uso de grficos interactivos sugiere una serie de
nuevas posibilidades educativas. Durante dcadas, los educadores
se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tecnologa informtica de acuerdo con una visin muy restrictiva del
conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir
el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en particular, los lmites entre las perspectivas dicotmicas de antao
(como la clsica oposicin arte/ciencia) se vuelven cada vez menos
claras. La informtica es un instrumento educativo apto para presentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados
con las caractersticas posmodernas que actualmente estn cambiando las definiciones del arte, el artista y la educacin del arte.
Captulo 3
Visiones del progreso en la educacin

del arte del siglo xx
Introduccin
En este captulo presentamos una interpretacin de la historia de
la educacin del arte del siglo x x . P o n e m o s en d u d a que las prcticas actuales resulten de una evolucin a partir de las prcticas
menos ilustradas del p a s a d o . N o s o p o n e m o s por tanto a la opinin imperante de que la educacin del arte ha progresado. D e s de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la
educacin del arte con los c a m b i o s de p a r a d i g m a o revoluciones cientficas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1962/1970) La idea de que el
cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difundido en las artes, las ciencias y en las prcticas educativas. La idea
de progreso es uno de los emblemas de la nocin moderna de historia. U n a de las caractersticas distintivas del pensamiento posmoderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en
una nocin totalizante de progreso. E s t o nos lleva a preguntar:
C m o habr que interpretar el cambio, si la nocin moderna de
progreso ya no es creble?.
El anlisis histrico brinda un buen instrumento para sentar
las bases de un futuro cambio curricular. Pero adems, los educadores tienen que pensar una formacin adaptada a los problemas
100
de hoy en da. s t e ser el segundo tema del captulo. En p o c a s

palabras, comentaremos los problemas que encuentran los educadores en su intento de confeccionar un currculo para las artes
visuales en un momento histrico en el que la cultura estadounidense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La
dificultad radica en que no hay una teora p o s m o d e r n a representativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos
y crticos de la cultura contempornea. D i s p o n e m o s de una coleccin de caractersticas y atributos, pero no de un consenso definitivo.
Entre estas caractersticas, cabe destacar un rechazo radical
de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fielmente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a
aceptar la idea de que el conocimiento es una representacin de
la realidad o una interpretacin construida socialmente y compartida por individuos o grupos determinados. De este m o d o se
desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de
conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. As, se sustituye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elementos formales del diseo y su consiguiente idoneidad para describir
y analizar las formas artsticas, por la idea actual de que estos elementos son aplicables en contextos determinados, c o m o puedan
ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El
anlisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de
comprender los diseos de ropa de Kente, del frica Occidental.
Tambin hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos
para valorar su importancia.
Naturalmente, las nociones de individualismo e individualid a d varan sustancialmente segn se las considere desde la creencia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de
m o d o independiente, o desde la concepcin de que el ideal extremo de una autonoma individual es en s mismo una ilusin, en
la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuanto el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia
101
Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx
del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores c o m o el

genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresin
subjetiva se devalen en el futuro. Al mismo tiempo, es lgico que
se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto
social y cultural de su tiempo.
En el segundo captulo se seal que la cultura occidental est
abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasado, presente y futuro, para afirmar la idea de que el p a s a d o encuentra continuidad en el presente. Tambin va perdiendo terreno la nocin geogrfica de lugar c o m o espacios discretos en los
que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras,
en favor de la idea de interseccin de culturas y a veces de conflicto cultural.
No es difcil imaginar hasta qu punto algunas de estas transformaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el currculo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conocimiento plantean problemas manifiestos, hasta qu punto est
justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener
un currculo orientado hacia las disciplinas, tal y c o m o se conceba hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento artstico no es universal, especialmente los elementos del diseo,
por qu sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o
piedra de toque de la formacin artstica? El anlisis histrico que
e x p o n e m o s a continuacin se p r o p o n e demostrar q u e muchas de
las prcticas artsticas que la enseanza del p a s a d o pretenda inspiradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza humana, no eran en realidad sino la expresin de las particularidades de ciertas realidades espaciotemporales.
Progreso, cambios de paradigma y modernidad

H a s t a los siglos xvii y xviii, el progreso cientfico se sola figurar
como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustracin. C a d a avan-
102
ce del conocimiento vena a aadirse a otros y a eliminar ciertas

falsedades que haban oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia,
y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba
en trminos de una utopa racional, un paraso terrenal que esperaba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de
boyante optimismo. L a s esperanzas de la humanidad tenan que
invertirse en las certezas del espritu racional y los logros de la
ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventur una idea que vino a desafiar esta duradera visin del progreso cientfico.
La tesis de K u h n sobre el progreso cientfico era que el camino de la Ilustracin estaba jalonado por una serie de conflictos racionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la
naturaleza en favor de paradigmas ms completos y abarcadores.
La definicin que da Kuhn de los paradigmas es: L o g r o s cientficos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de
profesionales (pg. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las bases de la actividad de la comunidad cientfica. La cosmovisin de
Newton fue el mayor paradigma de los fsicos durante ms de dos
siglos. C o n el tiempo, la teora de la relatividad de Einstein la
reemplaz. Kuhn acu la expresin de perodos de ciencia norm a l para designar la poca de dominacin de un paradigma. Entre esos perodos de normalidad se intercalan otros, menos estables, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria,
que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posibilita que vean la luz nuevos intentos explicativos.
Gablick (1991) tambin ha usado el trmino p a r a d i g m a
para referirse a la realidad social, como se p u e d e apreciar en el
texto citado a continuacin:
Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una sociedad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cmo resolvemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que
adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,
103

llega a enunciarse explcitamente, pero define la visin inconsciente de la realidad de la mayora de la gente, que no suele trascender
los lmites impuestos por su condicin social (pgs. 2-3).
Kuhn utiliza los trminos de revoluciones cientficas o c a m bios de p a r a d i g m a para caracterizar aquellos perodos cortos e
inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la transicin de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del
progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revoluciones momentneas, es muy importante p o r q u e determina
tambin la interpretacin que p u e d a hacer de su propia historia
profesional y de sus prcticas profesionales del presente. El cambio es virtualmente inevitable, pero q u nos hace pensar que
deba ser siempre para bien? C m o p o d e m o s estar seguros de no
equivocarnos?
CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIN DEL ARTE
Al aplicar el trmino cambio de paradigma a la educacin del arte,

nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marcado la prctica. L o s ciclos de cambios en la educacin del arte han
seguido una lgica similar a los descritos por Kuhn en la historia
de la ciencia. A los largos perodos de educacin del arte norm a l han sucedido cortos perodos revolucionarios que sentaron
nuevas bases para la prctica. En concreto, cada transicin se originaba a causa de algn defecto percibido en la prctica normal y
establecida. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algn nuevo
sistema de aprendizaje que vena a desbancar, aunque sin eliminarlos por completo, los sistemas anteriores.
104
105
entender por qu la concepcin de cambio al uso durante la moLOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O
H a y un fuerte paralelismo entre esta concepcin del progreso en

la educacin del arte y la que se abri p a s o en la comunidad de artistas profesionales cuando el arte moderno se convirti en el estilo artstico dominante. Se ha descrito el progreso artstico, desde el impresionismo hasta mediados de la dcada de 1960, como
una trama de revoluciones artsticas, un proceso en el que los estilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista
Willem De Kooning habra llegado a decir, segn se cuenta, que
de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que enve al diablo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura.
Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho
sentido. L o s artistas academicistas pretendan preservar los altos
cnones del arte mantenindose invariablemente fieles a los principios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y
perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel ngel. Para un estudiante no haba nada mejor que seguir los preceptos ejemplares
de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ganando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron
convirtindose en los villanos de los metarrelatos del progresismo
moderno.
A continuacin, se identifican cuatro viejas tradiciones de la
formacin artstica, empezando por la consagracin de los elementos y principios del diseo como fundamento del estudio y la
prctica del arte. D e f e n d e r e m o s una interpretacin distinta a
la de los defensores de estos cambios en las prcticas y las intenciones artsticas, con los que pretendan hacer progresar la educacin del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban
eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desarrollo de ciertos imperativos ontolgicos o por el determinismo
histrico. Para comprender correctamente cmo se ha ido config u r a n d o la nocin de cambio en la poca posmoderna es preciso
dernidad no resulta ya defendible.
ELEMENTOS DEL DISEO EN LAS PEDAGOGAS DE LA M O D E R N I D A D
L o s elementos del diseo se convirtieron en el eje de la enseanza del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los mtodos
escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la formacin d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades relacionadas con la representacin, como el dibujo del natural y la
perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas
no occidentales tambin contribuy al auge del estudio de los elementos del diseo. L a s enormes colecciones de arte decorativo
expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicieron posible un estudio ms sistemtico de la cultura ornamental
proveniente de muchas regiones del mundo y pocas de la historia.
Es probable que la obra enciclopdica Grammar of Ornament
de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por
estas colecciones. Esta sistematizacin de la diversidad de estilos
artsticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente
a la modernidad, en la que todo arte p a s a d o se expone de acuerdo con una serie de principios subyacentes comunes. (Ms cerca
de nuestra propia poca, la nocin universal de esttica ha qued a d o plasmada, a su vez, en la arquitectura del estilo internacion a l que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el
estilo indumentario occidental, de uso generalizado en prcticamente todos los pases industrializados.)
En E s t a d o s Unidos, Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en
las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s ton. Su trabajo d e s e m b o c en un libro, Composition. D o w fue
uno de los principales pilares del estudio del arte a travs de los
elementos del dibujo y su libro sigui reeditndose hasta una fecha tan tarda como 1942. A diferencia de todos los anteriores,
106
este libro se b a s a b a ntegramente en elementos y principios. D o w

p a s cinco aos estudiando en escuelas de arte francesas para
descubrir finalmente que la teora acadmica del arte no le pareca en absoluto satisfactoria. El relato de su b s q u e d a intelectual
es bastante instructivo, como p u e d e comprobarse en el siguiente
extracto:
Empec un estudio comparativo del arte de todas las naciones
y las pocas, espoleado por el deseo de encontrar algo ms vital.
Durante mi investigacin sobre la pintura y el dibujo orientales en
el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontr con el ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo
de las colecciones japonesas, que l mismo haba contribuido a
reunir en Japn [...] Enseguida me manifest su cordial apoyo
a mi investigacin, ya que tampoco se le escapaba la inadecuacin
de la enseanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ventajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la msica y en
los principios sintticos. Consideraba que la esencia de la msica
era la pura belleza y que eso haca de ella, en cierto modo, la clave de todas las dems artes; que el arte espacial deba llamarse
msica visual y poda ser estudiado y analizado desde ese punto de vista. Convencido de que esta nueva concepcin supona un
acercamiento mucho ms razonable al arte, pas mucho tiempo
preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de
ejercicios sintticos (pg. 5).
La b s q u e d a de D o w engendr una alternativa a los mtodos

escolares, adscritos a una tradicin que se remontaba hasta el Renacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prcticas establecidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la educacin del arte.
La pedagoga de Dow y el darwnsmo social. D o w lleg al Teacher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando
esta institucin era un centro importante de las artesanas y la educacin profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-
107
ban personas como J o h n Dewey y David Snedden, Snedden era

un socilogo de la educacin de arraigadas convicciones socialdarwinistas. Se opona a la clsica tesis de la importancia educativa del arte y sostena que el arte bien poda haber sido importante
en otras civilizaciones diferentes a la nuestra, en otras etapas
de la evolucin. Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible
que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el
grado de desarrollo e n el que la necesidad social de arte de buena calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que sola:
Quiz, la capacidad del arte de atender las necesidades elementales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por consiguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus
energas y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomrselo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realizacin de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no
aceptan hacer de la produccin de obras de arte una carrera, aunque les complazca que sus hijas sigan una vocacin ociosa y no demasiado prolongada (1917, pg. 803).
H a y que situar la p e d a g o g a de D o w en el contexto de una

p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escritos de Snedden y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se
conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no
se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social haca de
la educacin un apndice de la lucha por la supervivencia; y en el
m u n d o pragmtico de los hombres de negocios, el artista se convirti en una figura marginal. En este ambiente ideolgico, era
coherente orientar la p e d a g o g a artstica hacia doctrinas cuasicientficas c o m o el formalismo. Para ser a c e p t a d o y reunir las
mayores probabilidades de ser admitido, el currculo artstico
debera demostrar una estructura cientfica. Por primera vez, integraba elementos c o m o la qumica y principios de aplicabilidad
presuntamente universal, al igual q u e las leyes cientficas. Estos
108
principios encarnaban tambin una tendencia reduccionista cap a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenmeno, en
este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales
y enseables.
LA EXPRESIN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGA

DE LA MODERNIDAD
Para entender de qu m o d o la expresin del yo, en tanto que pedagoga empleada en la educacin del arte, se inscribe de lleno en
la modernidad, hay que considerar la localizacin social del arte
infantil c o m o un descubrimiento, mrito que suele atribuirse a
Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psiclogos venan trabajando con dibujos de nios desde las dcadas
de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en
el arte infantil, por lo que desarroll diversos mtodos para estimularlo y enriquecerlo. A d e m s , perteneca al grupo artstico conocido c o m o la Secession vienesa, que rompi con la pintura academicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en
G u s t a v Klimt, por ejemplo. Tambin estaba en la Escuela Vienesa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias
artsticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte vienesa, esas tendencias brillaban por su ausencia
En E s t a d o s Unidos, el auge de la expresin creativa del yo
tuvo motivaciones ideolgicas. En los aos inmediatamente posteriores a la Primera G u e r r a Mundial la visin de la educacin experiment un cambio maysculo. Malcolm Cowley (1934) record el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de
N u e v a York. H a b l de l a idea de salvacin por el nio [...] C a d a
uno de nosotros tena al nacer grandes posibilidades que despus
la sociedad estandarizada y los mtodos mecnicos de la enseanza han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o . Tambin se
refiri a la idea de expresin del yo y a la l a idea de libertad [...]
109
C a d a ley, convencin o regla del arte que coarte la expresin del

yo debera ser destruida y a b o l i d a (Cowley, 1934, pgs 69-70).
Por otro lado, la psicologa freudiana insista en los efectos devastadores de una niez reprimida. A partir de la dcada de 1920 se
empez a considerar que la represin tena en buena medida un
origen social. El concepto de salud psicolgica, discutido en el seg u n d o captulo de este libro, q u e d asociado al proyecto de liberar al nio de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas dominaban el
panorama de la llamada educacin progresista.
El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-centered school (1928) argumenta cuidadosamente la relacin entre
la rebelin de los artistas del siglo anterior y los principios de la
educacin progresista de la dcada de 1920:
Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los nios, habra que comprender los intentos de los artistas creativos
de romper el slido caparazn de la imitacin, la superficialidad y
el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres
siglos de industrialismo (pg. v).
E s t o s autores tambin comparan las escuelas dedicadas a cultivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creativo de los individuos. En su opinin, la eficiencia social haba perdido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria:
La educacin convencional se rega por el ideal de la eficiencia
social. El crecimiento deba traer consigo una mayor capacidad de
aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identificaba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En
la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos patrones impuestos desde fuera (pg. 3).
Inventar la expresin del yo. Ciertos notables profesores de
arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-
110
glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos, haban empezado a

establecer una nueva pedagoga del arte b a s a d a en la premisa de
que el arte infantil era esencialmente valioso en s y p o r s mismo.
Otra premisa consista en la idea de que el suyo era un arte vulnerable, fcilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. As es que haba que proteger a los nios de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podan arrasar sus
tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin
imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compararon esta nueva idea de la expresin creativa del yo con la enseanza de D o w en la generacin anterior.
[Dow] no abord la cuestin de la formacin del arte desde el
punto de vista tradicional de ensear a dibujar a los nios, sino
desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamentos del diseo aplicables por igual a las composiciones abstractas,
el diseo de trajes, la decoracin de la casa o la manufactura de
una taza de t. Su objetivo era organizar el trabajo artstico a fin
de lograr un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la forma, el tono y el color desde el jardn de infantes hasta la universidad. El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad
de apreciacin artstica. sta constitua, de acuerdo con las tesis de
Dow, sus alumnos y sus epgonos, el fin ltimo de la formacin artstica. La manipulacin creativa y constructiva de materiales artsticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estmulo del
sentido de la apreciacin de algn principio intelectual del arte.
As era el arte en las escuelas intelectualistas (pg. 2 1 7 ) .
L a s crticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w , escritas en
1928, se parecen a las que recibiran en la dcada de 1980 los currculos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de seguir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: p o r
qu razn d e s e m b o c la crisis de los mtodos sistemticos de
principios del siglo xx en la expresin artstica del yo y la escuela
centrada en los nios? Por qu haban cambiado las doctrinas
111
desde principios de siglo? Q u haba conducido a la educacin

progresista?
El contexto social del auge de la expresin creativa del yo. U n o
de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente
popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e
intelectuales y su crtica a los mecanismos de opresin personal y
social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la eficiencia social se defina en funcin de los intereses del gran capital. El segundo factor est relacionado con el ascenso de una amplia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana
y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presin
de lo que R u g g y Shumaker han descrito en trminos de un materialismo agresivo que antepona l a s necesidades de las cosas a las
necesidades de la gente (pg. vi), estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o
surgieron las escuelas centradas en los nios, d o n d e la expresin
del yo se convirti en un vehculo de la liberacin personal.
EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD
En la dcada de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i n Progresista trajo consigo algunos cambios. Dej de preocuparse exclusivamente por el caso del nio y empez a interesarse por la socied a d en su conjunto. El optimismo desmedido de la dcada de
1920 termin de forma abrupta con la G r a n Depresin y la parlisis econmica subsiguiente. Tambin transform la teora y la
prctica de la educacin artstica. Se podran relacionar fcilmente los dos movimientos examinados con tendencias tpicamente
modernas. La enseanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o ms
all en la b s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios
sintticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de
la m o d e r n i d a d haban visto en la b s q u e d a de la abstraccin y la
universalidad un factor de progreso. De m o d o semejante, los par-
112
tidarios de la expresin del yo identificaron el progreso con el desarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresin personal.
El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana tambin arrastr esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos creyeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su existencia con el uso de la razn y de resolver sus problemas mediante
la aplicacin de un saber artstico pseudocientfico. El buen diseo sent las bases de ese saber. El buen diseo no era una mera
cuestin contemplativa y esttica, sino que tambin optimizaba
las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creacin
de objetos que no slo eran bellos sino que adems resultaban
funcionales. El mal diseo, por contra, derrochaba recursos, generaba confusin y turbaba la armona social. No se pretenda
crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente comn. El
siguiente fragmento pertenece al prlogo del texto de L e o n
Winslow (1939) sobre la educacin del arte:
Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida
comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensables en una escuela que se proponga transmitir una cultura intemporal por s misma, pero resultan inaceptables en una escuela inscrita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como
experiencia esotrica de unos pocos devotos privilegiados, puede
justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los
hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.
Winslow no se o p u s o , de hecho, ni a la enseanza del diseo

ni a la expresin del yo. En efecto, intent integrar esas dos perspectivas retirndoles el protagonismo que haban tenido dentro
de la educacin del arte. El diseo puro perdi protagonismo en
beneficio de un diseo aplicado a las preocupaciones de la vida
cotidiana (a la vida domstica y a la comunidad). A d e m s , Wins-
113
low a b o g por un currculo en el que el arte se combinara con

otros estudios.
U n a dcada antes, R u g g propona q u e los educadores tomaran ejemplo de la historia de la rebelin de los artistas modernos
contra el atrincheramiento de las tradiciones artsticas para disear su reforma educativa. Es c o m o si equiparara el arte de los nios al de vanguardia; pero durante la d c a d a de 1930, en Estados
Unidos se segua mirando con recelo y burla al arte moderno. Por
eso, cuando dej de hacerse hincapi en el arte de las lites para
destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Minnesota se esforz en distinguir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de
las lites sofisticadas. De este m o d o , afirm:
El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe permanecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al
arte puede obstaculizar ms que ayudar a hacer del arte un modo
de vida, y parece que es as en muchos casos. Los autnticos profesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la
casa, la fbrica y el mercado. sta es la concepcin que hay que
definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a
ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un instrumento vital de la educacin cultural (1935, pg. 4 1 ) .
Gracias a los fondos de la Fundacin Carnegie, Haggerty tuvo

la oportunidad de llevar sus ideas a la prctica. P r o p u s o llevar a
cabo un experimento en una tpica comunidad pequea, con una
poblacin de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para
el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los
cinco aos que dur el proyecto, el personal se encarg de indagar sobre los intereses artsticos de la comunidad a fin de establecer los temas prioritarios del currculo. Se contrat a un equipo
para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria
114
y secundaria. Este equipo tambin llev a cabo lecturas y demostraciones para mostrar hasta qu punto el arte era capaz de mejorar la calidad de vida del da a da, tanto en el hogar como en la
comunidad (Ziegfeld, 1944).
1
LA ORIENTACIN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD
La idea de estructurar el currculo siguiendo las ideas dominantes

de las disciplinas profesionales apareci por primera vez en debates sobre la enseanza de las ciencias y las matemticas a fines de
los aos cincuenta. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las crticas a
la calidad de la enseanza estadounidense fueron paulatinamente
en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los educadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron
fieles a los preceptos de la educacin progresista, especialmente
los relacionados con la expresin del yo; y en buena medida, las
prcticas de la enseanza del arte haban revertido durante la posguerra a una pedagoga comparable a la expresin del yo hallada
en las escuelas progresistas privadas de los aos veinte.
En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fra,
la Unin Sovitica p u s o en rbita su primer satlite, lo que desencaden otra ola crtica en el terreno de la educacin. H a b a
que potenciar las ciencias y las matemticas para que E s t a d o s
Unidos recuperara su superioridad tecnolgica. Teniendo en
cuenta el ambiente psicolgico de esa poca no hubiera sido de
extraar que se hubieran eliminado ciertas materias, c o m o el arte
1. Algunos historiadores de la educacin del arte han subrayado la incongruencia que supone importar a una legin de expertos a fin de desarrollar un
arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por s sola.
Vase Freedman, K. (1989), The philantropic visin: The Owatonna Art
Education Project as an example of "private" interests in public schooling.
Studies in Art Education, 31 (1), pgs. 15-26.
115
y la msica. En cualquier caso, algunos educadores de arte intuyeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer
con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o
un c a m p o exigente y disciplinado (Barkan, 1965).
J e r o m e Brunner (1960) describi las reformas de las matemticas y las ciencias. T o d o s estos proyectos de reformas recurran a
eruditos profesionales, como por ejemplo matemticos y cientficos. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos
campos para que los programadores profesionales de currculos
pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las
ciencias y las matemticas, b a s a d a s en las disciplinas. Bruner sostena que haba que buscar la clave del currculo en la estructura de las disciplinas. Tambin argumentaba que las disciplinas se
podan presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos
de todos los niveles, por lo q u e deban conformar la b a s e del currculo. L a s formas usadas para representar estos conocimientos
deberan procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes
ms arduos de etapas posteriores. U n a serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que l ha llamado
investigaciones centradas en las disciplinas.
Manuel Barkan (1962) aplic las ideas de Bruner a los problemas de la enseanza de las artes visuales. En un discurso ante la
Western Art Association, concluy, tras hacer un repaso histrico del movimiento en favor de la expresin del yo, que la idea
misma de expresin del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de
una nueva concepcin de la educacin artstica se b a s a b a en su
interpretacin de Bruner. Barkan se refera a la expresin del yo
en los siguientes trminos:
El impulso dinmico y la aparicin creativa de las concepciones verdaderamente innovadoras en la educacin del arte tuvieron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agud o s conflictos, debates y controversias, asisti al o c a s o de las
concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte, as c o m o
116
de los mtodos escolares de enseanza afines. En esos diez aos se

fragu el dominio de una concepcin vital, dinmica y progresista de la educacin y la enseanza artsticas. Haban nacido las ideas
que renovaran verdaderamente la educacin; se haban creado
las visiones ideolgicas creativas.
2
Barkan describa a continuacin los 25 aos siguientes:

Seleccionamos y reelaboramos las ideas bsicas, que ya haban
germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en descuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas
prcticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una
gran cantidad de colegios pblicos del pas, buena parte de las
ideas imaginativas y visionarias de los aos treinta. Pero el principal logro est en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y
visionarias a la prctica, lo que permitira a los historiadores describir el trabajo del ltimo cuarto de siglo como una vasta operacin de limpieza.
117
plicados en la tarea de desentraar los significados humanos del

trabajo de los artistas. As, t o d o s estos profesionales se convertiran en m o d e l o s de la investigacin, p u e s t o q u e su forma particular de entender y tratar estas cuestiones coincidira con la
idea de aprendizaje artstico q u e los profesores inculcaran a sus
alumnos.
En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las lneas maestras de series televisivas sobre el arte destinadas a nios de la escuela primaria y otra sobre educacin esttica. El resultado final
de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se
repartieron entre cadenas de televisin pblica y colegios, a lo largo y ancho de E s t a d o s Unidos y Canad. Aquellas lneas maestras
sobre educacin esttica seran usadas por la C E M R E L Corporation para producir una serie de programas didcticos de educacin esttica. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la riqueza que les auguraba la teora. Para cuando una idea llegaba a
realizarse, haba sido deformada por los compromisos y concesiones que se hacan por el camino. Por otro lado, algunos aspectos
del proyecto de basar la enseanza del arte en las disciplinas resultaron sencillamente inviables (Efland, 1987).
3
En su descripcin del progreso, Barkan distingue dos etap a s , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teora de las revoluciones cientficas. Tres aos d e s p u s , Barkan (1966) present su visin de la educacin artstica del futuro. Sostena que
la investigacin artstica obedeca a una determinada estructura
y q u e el currculo deba establecerse s o b r e la b a s e de las mismas
cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa]
tarea de la educacin del arte consista pues en lograr que los
alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas
P o r otro lado, en su visin, el artista no permanecera solo; le
acompaaran el crtico y el historiador del arte, plenamente im-
Durante la dcada de 1970, el uso de las disciplinas como eje

de la reforma del currculo p a s de m o d a en todos los mbitos de
la educacin. Bruner haba obviado las diferencias caractersticas
entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de
los alumnos ms avanzados. L o s expertos saben algo ms acerca
de este tema, como es lgico. C o n todo, hay que percatarse tambin de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o
en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de comprensin y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros,
1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currculo
2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar

kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As
sociation en 1962. No pertenecen a la versin publicada en Art Education.
3. C E M R E L es un acrnimo de Central Mid-westem Regional Laboratory, con sede en Saint Louis, Misuri. C E M R E L particip en programas de
educacin esttica entre 1968 y 1980, ao de su cierre.
118
pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguiendo la lgica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequible para los alumnos ms rudimentarios, haba p e c a d o de optimista.
H a b a otras razones para que decayera el enfoque de las disciplinas. U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las
disciplinas en trminos de comunidades cientficas consensuales,
en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los mtodos
de investigacin consagrados en su disciplina respectiva. C o m o se
explica en el segundo captulo, la teora posmoderna trajo consigo importantes cambios de significado y contenido para estas disciplinas y contribuy a difuminar los lmites que las separaban de
otras reas temticas. Tambin se ha sealado que la educacin
del arte b a s a d a en las disciplinas, tal y c o m o la concibieron Clark,
D a y y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la
transgresin de esos lmites ni el del carcter convencional y social de sus contenidos.
Kuhn y otros han afirmado que habra que representarse las
disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias conceptuales originadas en revoluciones peridicas. En ese momento
resultaba m u c h o ms complicado para los estudiosos ponerse de
acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo
q u e haban p e n s a d o Bruner y sus contemporneos a principios
de los aos sesenta. A pesar de todo, a principios de los aos
ochenta resurgi el inters por los enfoques orientados hacia las
disciplinas en el c a m p o de la educacin. La retrica q u e promova la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la calidad de la enseanza, seriamente daada en los aos setenta,
c u a n d o los educadores haban d a d o la espalda a las disciplinas
en su afn por ensear aptitudes bsicas. Publicaciones c o m o
Una nacin en peligro (National Commission on Excellence in
Education, 1983 [Comisin Nacional de Excelencia en E d u cacin]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la
amenaza nacional ya no provena de los Sputnik soviticos sino
119
de los Toyota japoneses. U n a vez ms, se privilegi el objetivo de

mejorar la enseanza de las matemticas y las ciencias, pero de los
sondeos realizados en los aos ochenta se desprenda que las exigencias de excelencia se referan a un balance del currculo en general, es decir, tambin de la parte humanstica y artstica de la
formacin.
Este breve repaso histrico se detiene aqu, con el resurgir de
los enfoques orientados hacia las disciplinas. Slo hemos mencion a d o los cambios decisivos de la enseanza del arte, por cuanto
constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2
recapitula estos movimientos.
El futuro de la educacin del arte

La visin del progreso implcita en las ciencias y las artes de la
modernidad presentaba similitudes notables con la nocin de
cambio en la educacin artstica. En cada caso, el progreso significaba el p a s o de un paradigma, estilo o filosofa de la enseanza
a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una serie de revoluciones cclicas. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de
las prcticas del dibujo del natural de la academia a la enseanza
de los elementos y principios del dibujo. La segunda encamin la
enseanza del arte hacia la expresin del yo; despus vinieron los
intentos de convertir la educacin artstica al credo del arte de
la vida cotidiana y, por ltimo, al de las disciplinas. C a d a nuevo
paradigma propona cancelar los sistemas educativos que le haban precedido. Por otro lado, se parta del supuesto de que cada
uno de estos cambios deba constituir un progreso. L o s educadores artsticos p a g a b a n caro este prejuicio. Generaciones enteras
de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que
iban por detrs de la poca, que adems de equivocados estaban
p a s a d o s de m o d a , y que deban, so pena de castigo, unirse a lo
nuevo.
El arte como disciplina: 1960- El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una
1990
de la investigacin artstica y mtodos de investigacin del mayor comprensin de las cuescientfica,
arte y las disciplinas cientficas, tiones del arte.
Arte de la vida cotidiana: 1930- El arte es un instrumento des- El saber artstico y los princi- Se valoran las mejoras de la ca1960
tinado a realzar la cualidad es- pios del diseo se aplican a lidad de vida, que se consiguen
ttica del entorno de un indivi- problemas de orden visual y es- mediante la aplicacin inteliduo.
ttico.
gente de los principios del diseo.
120
Expresin creativa del yo: de El arte es la expresin original Se libera la imaginacin del ar- El mximo valor artstico es la
principios a mediados del si- de un artista individual y dota- tista o la del nio. Se eliminan originalidad exclusiva de la exglo xx
do de un talento nico. reglas, no se imponen ideas presin personal del artista.
adultas.
Elementos del dibujo: princi- Para el formalismo, el arte es Se ensea el dominio de la l- Los valores del arte son esenpios del siglo xx
un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estticos, y no sociasignificativa. ejercicios sistemticos.
les o morales. El valor de la
obra de arte depende de la calidad de su organizacin formal.
Arte academicista: siglos xvn- Desde la perspectiva mimtica, Los mtodos didcticos ense- Se valora la veracidad de las rexix
el arte es una imitacin de la an a copiar el trabajo de artispresentaciones. El arte imita el
naturaleza.
tas o la naturaleza, como en el bien.
dibujo del natural.
El valor del arte

Contenidos y mtodos
Esencia del arte
Movimiento
TABLA 2. Movimientos de la educacin del arte en el siglo xx.
121
C m o podan saber los inventores de estos nuevos paradigmas, que sus prcticas innovadoras resultaran mejores que las antiguas? Q u significa m e j o r en estos c a s o s ? Y qu significa
en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que
estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias
de la enseanza del arte en las escuelas, en funcin de la coyuntura social de cada poca. T a m b i n se p u e d e constatar que durante los perodos ms conservadores, c u a n d o el arte se encontraba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvi ms
organizativa y estructurada, c o m o en el caso de la p e d a g o g a de
D o w . E s t o permiti que el arte permaneciera en la escuela. En
las pocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de
organizacin y control retrocedan frente a la expresin del yo y
se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos organizados. Durante las crisis econmicas la enseanza artstica
a d o p t un enfoque pragmtico del tipo solucionar p r o b l e m a s ;
mientras q u e en plena guerra fra, la mira estaba puesta, de nuevo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de
r u m b o obedecan a presiones externas q u e afectaban al conjunto de la educacin. Se trataba de adaptaciones muy justificables
a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de
cambios progresistas.
LA ACTUAL CRISIS DEL CURRCULO
En la dcada de 1960, abundaban las predicciones optimistas

acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por
E s t a d o s Unidos. Se supona que el problema de la produccin haba sido resuelto gracias a la automatizacin. E s t a d o s U n i d o s se
haba convertido en una sociedad opulenta, c o m o atestiguaba la
explosin de la informtica y la electrnica. Sin embargo, una serie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por
la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupcin
122
del poder, a raz del escndalo poltico Watergate. El Movimiento por los Derechos Civiles relanz la lucha por la equidad social.
P o c o a p o c o se abra p a s o la conciencia de que la reparticin de
recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa; de que
los procesos productivos, adems de contaminar y degradar el
m e d i o ambiente, tenan efectos antiproductivos; y de q u e el racismo y el sexismo haban sido y seguan siendo la tnica dominante de la sociedad. C o n nuevos problemas en el horizonte y una
manifiesta prdida de fe en lo que Jean-Franois Lyotard ha llam a d o grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el
progreso, estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un
callejn sin salida. Lyotard ha acuado la expresin condicin
p o s m o d e r n a para designar este estado de confusin y constantes
cambios (Carrol, 1987).
Durante la dcada de 1990 nos encontramos en una nueva situacin. El colapso de la Unin Sovitica la ha dejado reducida a
un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformacin,
que posiblemente las convierta en economas de mercado. H a n
aparecido nuevos horizontes para la cooperacin internacional y
econmica, el comercio y los viajes; aunque tambin se constata
un repunte del terrorismo y los conflictos tnicos. El bloque comunista ha sufrido un colapso interno y la guerra fra ha terminado.
L o s pases europeos avanzan aceleradamente hacia la integracin
econmica. El m u n d o de los aos noventa manifiesta simultneamente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos vnculos polticos y econmicos y otra a separarlos y oponerlos en conflictos de liberacin nacional y luchas contra la opresin. L a s
plagas actuales son la explosin demogrfica, el recalentamiento
global, la deforestacin y la persistencia del sufrimiento humano.
L o s desafos educativos nunca haban sido mayores y el problema
que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en todos los frentes es la ausencia de un consenso filosfico o cultural.
La crisis cultural es, en palabras de Gablick, una crisis de la creencia. Tal es la condicin posmoderna.
123
La profusin de estilos artsticos de lo que se conoce c o m o

modernidad esttica, supuso, en palabras de Donald Horne (1986),
algo as c o m o un g r a v e aprieto para el h o m b r e o una crisis de
la construccin de la realidad, circunstancia que, en su opinin,
era caracterstica de sociedades en vas de modernizacin e industrializacin (pg. 2 3 5 ) . Para H o r n e la mayor parte del experimentalismo de la modernidad no es sino l a tarea normal del
arte, puesto q u e el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de
nuevas experiencias, perspectivas y visiones del m u n d o , as c o m o
de la mirada humana (Horne, 1986, p g s . 2 3 5 - 2 3 6 ) .
H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industriales actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posibilidades de la humanidad. L o s mitos de salvacin econmica de
la e c o n o m a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del siglo x i x no han funcionado para la inmensa mayora de la gente. El
proyecto esttico de la modernidad de crear un nuevo mito para
la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se
ha convertido en una mercanca m s , mientras que la produccin
de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis,
1990). La m o d e r n i d a d haba p r o m o v i d o la construccin de sus
propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista,
pero el imaginario creado en ese ambiente artstico e l e v a d o
termin alienando a la misma gente a la que haba querido llegar.
El experimentalismo de vanguardia, q u e en cierto sentido se tom a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas polticas y sociales, redujo el problema de la expresin cultural a puros problemas de estilo.
Sin embargo, ciertos artistas y crticos sociales y culturales
empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura
moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes
artistas. La teora posmoderna ha suscitado una serie de temas e
integrado perspectivas crticas a este respecto. En el c a m p o de las
artes, se ha cuestionado a m e n u d o el tpico tradicional del artista
o del escritor inspirado y dotado de un poder de creacin casi di-
La e d u c a c i n en el arte p o s m o d e r n o
124
vino. Adems, los crticos posmodernos se preguntan si se pueden

interpretar unvocamente a las obras de arte, c o m o si encerraran
una sola verdad, o si cabe hablar ms bien de muchas visiones
distintas, de acuerdo con la expresin de J o h n Berger (1972). En
resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posicin
de privilegio en tanto que fuentes del saber; tambin aqu es reconocible la condicin posmoderna.
Sabrn generar los educadores del arte un modelo profesional viable para los ltimos aos de este siglo y los primeros del siglo que viene? D e qu m o d o habra que ensear el arte en el
contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? Q u clase de contenidos y mtodos p u e d e llegar a desarrollar la educacin artstica? Y finalmente, cul sera el valor de ese arte y de esa formacin? Se han
formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o
que dar respuesta a estas preguntas resulta difcil. En cualquier
caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido
en el p a s a d o , moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990).
Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con trminos como p o s p a r a digmtica.
LA CONSTRUCCIN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN

DEL ARTE
Antes de responder a estas preguntas hay que formular una ms:

cul es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educacin
artstica, en la poca p o s m o d e r n a ? La funcin del arte a lo largo
de la historia cultural de la humanidad ha sido y contina siendo
la construccin de la realidad. El advenimiento de la p o s m o dernidad no ha modificado en lo esencial su funcin. L o s artistas
construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s
imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad
distinta para s mismos. G r a n parte de la realidad es pura construccin social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-
125
V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i n del a r t e del s i g l o x x
nes de gnero, los sistemas econmicos, la pobreza, los sistemas

jurdicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes.
L a s artes contienen representaciones de la realidad social.
L a s artes acaparan una porcin importante del discurso contemporneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier
discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quieren lograr alguna participacin en el discurso debern conocer el
lenguaje. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos frentes, desde las diferencias tnicas a las de gnero o clase. Por otra
parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simblicos y acarrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre
s. La interpretacin del sentido, los conceptos y las intuiciones es
elusiva, quiz ms que nunca antes en la historia. Por esa razn, la
finalidad de la enseanza del arte es contribuir a la comprensin
del panorama social y cultural en el que viven todos los individuos. La tabla 3 ilustra una posible concepcin p o s m o d e r n a del
currculo.
Puede ser til aclarar la finalidad de la enseanza del arte por
contraste con la educacin cientfica. El principal objetivo de la
enseanza de las ciencias a los alumnos es que stos puedan entender los fenmenos del m u n d o natural y las representaciones de
esos fenmenos por medio de teoras y afirmaciones cientficas.
El principal objetivo de la enseanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que
viven. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de
cualidades estticas de los medios artsticos. Para entender c m o
4
4 . J o h n Searle seala q u e h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r

nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de ellas y de cualquier otra clase de representacin p o s i b l e . La rbita elptica
de los planetas a l r e d e d o r del sol, la estructura del t o m o de h i d r g e n o o la cantidad de n e v a d a s del H i m a l a y a , p o r ejemplo, son totalmente independientes
tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan
los h o m b r e s a partir de estos fenmenos Rationality and realism, Wliat is a
s t a k e ? en Dedalus, 122, 4, p g s . 55-84.
126
T A B L A 3. Un modelo de currculo posmoderno de educacin del arte.

Definicin
del
arte
El arte es una forma de

produccin cultural destinada a crear smbolos
de una realidad comn.
Contenido y mtodos
Reciclar contenidos y
mtodos de tcnicas de
formacin modernas y
premodernas.
El valor
Mejorar y profundizar
nuestro entendimiento
del panorama social y
cultural.
Presentar los minirrelatos de varias personas

o grupos sin
representacin en el
canon de grandes
artistas.
Explicar las
repercusiones del poder
en la homologacin del
saber artstico.
Usar argumentos
relacionados con la
deconstruccin para
mostrar que no hay
puntos de vista
privilegiados.
Reconocer que las obras
de arte tienen mltiple
codificacin, en varios
sistemas simblicos.
estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los

estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios. Un currculo artstico debera animar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de
filsofos, historiadores del arte y crticos que hayan estudiado el
fenmeno de las artes en toda su complejidad. E s t o s c a m p o s son
materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones
127
de los estudiosos no deben valorarse en funcin del ideal de veracidad de las representaciones cientficas, sino de acuerdo con su
capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte.
El arte y la ciencia no slo no se oponen uno a otro sino que
son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nacin
industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fidedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar adecuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia
misma. Ningn grado de conocimiento cientfico puede proveer a
los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad
ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. stos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simblicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se
manifieste. L o s nios del maana necesitarn del arte para entender su m u n d o social y labrarse algn futuro dentro de ese mundo.
Se p u e d e objetar que esta visin de la funcin del arte est
exageradamente orientada hacia los problemas y contextos sociales. Presta gran atencin a las funciones sociales del arte y muy
p o c a al valor personal y esttico de la experiencia artstica, eje
principal de casi todos los enfoques modernos de la educacin
del arte. E s t a objecin es vlida hasta cierto punto. No obstante,
el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de esttica nos
proporciona algunas pistas para resolver este problema. T r a s
constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse
por esttica, Eagleton aduce que esa misma indeterminacin es lo
que autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: libertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminacin,
autonoma, particularidad, universalidad, entre o t r a s (pg. 3 ) .
E s t a es su argumentacin:
En lneas generales, mi idea es que si la categora de esttica ha
adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente
tambin en Norteamrica) es precisamente porque al hablar de
128
arte tambin nos habla de estos otros temas, q u e estn en el corazn de la lucha de la clase media por la autonoma poltica (pg. 3 ) .
Para Eagleton las diferencias entre lo esttico y lo social no

son tan pronunciadas como se ha credo a m e n u d o en el p a s a d o .
Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos estticos; pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna experiencia, los contextos en los que son producidas resultan indispensables para sustentar la interpretacin.
C m o deberan articular los profesores estas cuestiones con
la enseanza del arte p a s a d o y presente? C m o deberan representar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretacin es
sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certeza de otros)? C m o iniciar a los nios en el arte posmoderno si su
capacidad de discernimiento est condicionada por sistemas de
conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan
fuera del alcance y del entendimiento de nios de escuela primaria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte
moderno, por no hablar del posmoderno. C a d a vez que en una
clase de arte algn alumno no entienda la obra de arte que tiene
delante, el profesor debera preguntarle: por qu es esto as?
N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a travs de
la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente complicadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad
de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuencia. M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de smbolos de la
cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta
para escolares de la primaria. L o s nios no encuentran ninguna
dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las
pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy
Warhol, aunque no sera de extraar que tuvieran problemas
para entender la eleccin de estos objetos banales por parte de los
artistas c o m o fundamento de su arte. Con el estmulo adecuado,
nios un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas ms
129
complejas, c o m o por ejemplo: por qu logran imponerse ciertas

tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o contener una obra de arte? Y por qu razn se han empeado desde siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones?
L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se limitan al arte. H a n aparecido con fuerza en la filosofa, la historia,
la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cuestiones han aflorado tambin en la crtica cultural feminista y en las
propuestas multiculturales para la enseanza del arte. La cuestin
del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la
posmodernidad. El inters por las cuestiones multiculturales se
solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema
del captulo cuarto. El captulo quinto profundiza el tema de los
problemas y perspectivas del currculo posmoderno.
Captulo 4
La educacin del arte multicultural en relacin

Introduccin
A menudo se considera que la posmodernidad y la educacin
multicultural son sinnimos. La educacin cultural es un concepto y un proceso identificado con un movimiento por la reforma
educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas versiones y concepciones de la educacin multicultural, segn el mbito de decisin que afecte: el diseo del currculo, los mtodos
didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos (Sleeter y
Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multiculturalismo reflejan las caractersticas de la posmodernidad. Muchos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doctrina posmoderna y pueden de hecho relacionarse ms bien con
movimientos de la modernidad.
La teora de Foucault sobre la interrelacin de saber y poder
es una de las fuentes ms fecundas del debate posmoderno. Foucault propone analizar la relacin poder/saber sin perder de vista
tres ideas centrales:
1. Ms que poseerse, el poder se ejerce.
2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo.
3. El anlisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawicki, 1 9 9 1 , p g . 2 1 )
132
Los conceptos modernos de la relacin poder/saber difieren

esencialmente de la visin foucaultiana:
1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos
en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.).
2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias superiores (la ley, la economa, el estado, por ejemplo) hasta
las inferiores.
3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibicin respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pg. 2 0 ) .
Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la visin foucaultiana de la relacin entre poder y saber, son valiosas
para la educacin por las siguientes razones: aceptacin del pluralismo; prioridad de los pequeos relatos sobre los metarrelatos;
prctica de la democracia; implementacin de una enseanza no
regida por la disciplina y capaz de abarcar simultneamente clases de diferente nivel; anlisis de los conflictos conceptuales y
aceptacin de una pluralidad de puntos de vista, en particular
respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales
y ecolgicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a
una vida mejor. Muchos temarios de los currculos multiculturales omiten estas consideraciones.
1
La educacin del arte multicultural en relacin [...]
133
comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de

la complejidad e interaccin social y cultural puede ser de gran
utilidad para la educacin en general y la enseanza artstica en
particular (Stuhr, 1995).
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una
nueva concepcin de la cultura a partir de ciertas ideas de la antropologa posmoderna a fin de comprender mejor el multiculturalismo:
Entendemos por cultura los modos de percepcin, creencia, valoracin y comportamiento de un pueblo (Goodenough, 1976), que puede recibir influencias del entorno,
del sistema econmico y de los modos de produccin.
La cultura tiene cuatro caractersticas: a) se aprende a travs de un proceso de enculturacin (vivido) y socializacin (formacin formalizada), b) la comparten la mayora
de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los entornos ecolgicos) y d) es dinmica (Gollnick y Chinn,
1986).
La cultura es [...] un proceso de transicin. Las culturas se
rehacen a travs de determinadas alianzas, negociaciones y
luchas. Las instituciones culturales son relacinales y polticas, varan en funcin de las polticas gubernamentales y
de la tnica ideolgica del momento.
Durante la dcada de 1990, algunos antroplogos socioculturales han abierto nuevas vas de acceso a la diversidad tnica desde la ptica de una antropologa posmoderna (Clifford, 1988; Collins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antroplogos brinda
nuevas claves de comprensin e investigacin para el estudio de la
cultura y lo tnico (con toda la complejidad interna y externa que
Si las ideas posmodernas sobre el trmino cultura son inclusivas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl
(1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cultura y algunas de sus definiciones:
1. Una enseanza no regida por las disciplinas es aquella que integra diferentes temas y perspectivas en una estructura comn del currculo escolar, por
oposicin a la enseanza que observa una separacin estricta de temas y materias distintos.
En primer lugar, est asociada a bsquedas estticas como

las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i
man lo que suele denominarse la alta cultura de una > >< i<
dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte ms po
134
pular, la msica pop y los espectculos y las ofertas de ocio

de los medios de comunicacin de masas.
En segundo lugar, el uso de trminos como cultura hippie,
cultura adolescente y cultura de la droga implica la existencia de determinados grupos sociales que poseen estos
rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura
(pg. 2 9 ) .
Los tericos de la modernidad tambin entienden el trmino
cultura como sinnimo de sociedad. Para Bullivant, a menudo,
el trmino cultura alude de un modo vago a la sociedad britnica
y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace referencia a las personas de Gran Bretaa en tanto que pertenecen
a la cultura britnica (pg. 30). De todos modos, aade Bullivant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la medida en que las personas pertenecen a, viven en, o son miembros
de grupos sociales, no de culturas (pg. 30). Del mismo modo
que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con
sus orgenes sociales e histricos (algunas enmarcadas en el contexto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tambin el trmino multiculturalidad suscita interpretaciones encontradas.
En este captulo se abordarn diversas formas de multiculturalismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposicin recurrir a los estudios de los tericos curriculares Grant y
Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologas multiculturales
detectadas en la educacin general. Adems se analizar la conexin entre diversos proyectos multiculturales de educacin artstica y su relacin con la modernidad y la posmodernidad desde
diferentes mbitos de decisin: el diseo del currculo, los mtodos didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos.
135
El multiculturalismo
La educacin multicultural surgi a principios de la dcada de
1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intencin
de reconstruir el sistema educativo, adaptndolo a los nuevos
tiempos y a la diversidad tnica de los estudiantes. Al principio, la
meta de la educacin multicultural era mejorar el rendimiento escolar de estudiantes tnicos marginados por el sistema educativo
entonces vigente (Banks y Banks, 1989). Tambin los inicios de la
posmodernidad se han atribuido a este mismo perodo histrico
(Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educacin multicultural han experimentado tales cambios que ha sido
preciso ampliar la definicin del multiculturalismo. Este pretende
preparar a todos los estudiantes para:
Convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales
respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econmicos de este pas. A los estudiantes provenientes de grupos dominantes, les permite convertirse en pensadores crticos capaces
de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex
elusivo de los recursos sociales y econmicos del pas [...] [y] ademas ensea tcnicas de accin social a los estudiantes para que
puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Sleeter, 1989, pg. 54).
La crtica de arte Lucy Lippard (1990) justific su definicin
inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de
la siguiente manera:
Despus est el multiculturalismo, que muchos de nosotros
hemos usado durante aos en movimientos de base y estudiantiles, aunque haya sido desvirtuado por una retrica institucional y
136
decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede

ser intercambiable con multirracial (voluntaria y conscientemente e involuntariamente); o puede servir para denotar biculturalismo, como en el caso de asitico-americano. Yo lo uso para
describir grupos hbridos o transculturales, o como trmino general para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyendo a los blancos.
En su artculo U n anlisis de la educacin multicultural en

estados U n i d o s (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y
clasifican el campo de lo que la teora educativa general ha venido entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vas de la
educacin multicultural: Ensear lo culturalmente diferente, el
enfoque pedaggico basado en las relaciones humanas, el enfoque basado en el estudio de un grupo singular, la educacin
multicultural y la educacin multicultural de reconstruccin
social. Hay q u e tener presente que estas metodologas se aplican
en clase con mayor fluidez e interaccin de las que se puede evocar en el marco de esta exposicin por razones de rigor analtico
y descriptivo.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES

Y DE DIFERENCIA CULTURAL
Para los partidarios de un enfoque pedaggico basado en los casos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al
multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena
integracin, en el aula primero y en la sociedad adulta ms adelante, de los estudiantes de color, de educacin especial, de bajos ingresos y de las estudiantes blancas (Grant y Sleeter, 1989,
pg. 50). El ideal de semejante enfoque consistira en brindar las
herramientas cognitivas, la pericia tcnica, la informacin conceptual y los valores estticos de la cultura estadounidense domi-
137
nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder plenamente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar
en sus acontecimientos culturales.
Los maestros que siguen este enfoque, toman a los estudiantes blancos de clase media como patrn al que deberan ser
elevados los "otros" estudiantes (Grant y Sleeter, 1989, pg. 50).
De este modo, se presupone que el problema radica en los mismos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de aprendizaje y no en el currculo o en el entorno sociocultural/fsico. El
problema se resuelve, piensan, ayudndolos a recuperar el terreno que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar
ejemplos de otras culturas, en conformidad con los dems temas
de estudio del currculo. En general, este tipo de enfoque didctico no propone sino enmiendas menores al currculo, cuyo criterio para definir lo que hay que aprender responde a la visin de
la cultura hegemnica y a su necesidad de reproducirse a s
misma.
El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo
de la aplicacin del enfoque multicultural basado en los casos
especiales y de diferencia cultural en el mbito de la educacin
artstica. Por lo general, el currculo se construye e implementa de
acuerdo con los parmetros formales del arte occidental y la distribucin de roles caracterstica del mundo adulto del arte con
temporneo y occidental: crticos, estticos, historiadores del arte
y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de
perspectiva crtica sobre las reas de contenidos que define. A lin
de garantizar una mayor participacin de culturas y grupos socifl
les no hegemnicos, propone incluir obras de personas pertenecientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992),
partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo
social y cultural, confa en que este enfoque vaya conquisiando
mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio,
nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el
modo ms eficaz de falsearlas y malentenderlas.
138
Los profesores que aplican el enfoque pedaggico basado en

los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de
un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los
metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeos y
mltiples relatos artsticos. Segn Grant y Sleeter (1989) l a aplicacin de este enfoque requiere introducir cambios en las metodologas didcticas, ms que en el currculo (pg. 5 1 ) , ya que en
esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeas modificaciones en el currculo con el objeto de ayudar a los estudiantes
desfavorecidos a adquirir las herramientas cognitivas y el saber
tpico del estudiante blanco de clase media (pg. 51). Por ello
afirman que la enseanza desde el punto de vista de la diferencia
cultural es ante todo u n enfoque empleado para integrar a estudiantes de color a la corriente cultural dominante.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS
El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las relaciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos
a desenvolverse en un mundo que la tcnica y los medios de comunicacin de masas actuales vuelven cada vez ms pequeo.
Este enfoque multicultural postula que si:
los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consideraciones de raza, clase social, gnero, o excepcionalidad Estados Unidos estar a un paso de lograr su finalidad de igualdad para
todos [...] La finalidad de la sociedad procura sentimientos de
armona, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social
existente (Grant y Sleeter, 1989, pg. 51).
El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin

porque suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, fortalece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-
139
lor, y combate los prejuicios y la discriminacin (pg. 5 1 ) . Cualquier programa artstico que se inspire en el enfoque basado en
las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el sentimiento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y caractersticas compartidas del arte y la actividad artstica. Hace
hincapi en las similitudes de las distintas formas de arte y los mtodos artsticos que las hacen posibles, y reduce a su mnima expresin las diferencias.
Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran
en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y
festivales, as como en los smbolos visuales, las indumentarias decorativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos.
A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos,
comidas culturales y espectculos de msica regional, que vienen
a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo,
puede hacer que sus alumnos fabriquen piatas, invitar a clase a
un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque msica
mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la
cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispanos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los aos setenta Y o estoy bien, y t tambin. La moraleja es que todos los
individuos del gnero humano celebramos y valoramos determinados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y artefactos distintos, comidas especiales y msicas indicadas. El punto
dbil de este enfoque es que, en su afn de recabar categoras
abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede
pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y
entendimiento y reas de contestacin poltica.
Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los
que ensean arte en los colegios (normalmente de enseanza primaria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter
y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que
tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no
estar representados entre los alumnos matriculados.
140
141
Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente

EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN EL ESTUDIO
DE UN GRUPO SINGULAR
Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profesores preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y perspectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant,
1987). De este modo, se fomenta l a conciencia, el respeto y la
aceptacin del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su finalidad social es: propagar lo que se considera importante en la cultura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad
social.
Un programa artstico centrado en el estudio de un grupo singular promover la condicin de pueblo de ese grupo, como ocurre en el caso de los afroamericanos, los indgenas americanos o
las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido
pensado ms para la enseanza secundaria y universitaria que
para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas
contemporneos y las formas artsticas caractersticas del arte
del grupo cultural en cuestin. El estudio de su relacin especfica
con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas
artsticas han quedado fuera del canon establecido por el currculo artstico dominante. A menudo se investigan los mecanismos
de opresin histricamente destinados a impedir la incorporacin
del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pretende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posicin dentro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implcita y casi
visionaria de que, despus de estudiar desde la perspectiva de un
grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su favor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artstica dominante oponindose al racismo blanco. El enfoque de los estudios de un solo grupo consiste en exponer un nico y pequeo
relato de un mundo artstico oprimido singular, con el objeto de
ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.
modo:
El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula
un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en bsqueda
constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Las prcticas didcticas se esfuerzan
por averiguar cul es el modo de aprendizaje que mejor se aplica
a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para
desarrollar lo que Freire llama una conciencia crtica [...] el enfoque basado en el estudio de un grupo singular pone de manifiesto cambios significativos en el contenido habitual de la enseanza, para proponer un anlisis profundo de grupos especficos
y un examen crtico de su opresin (pg. 53).
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL
Se puede entender la educacin multicultural, de acuerdo con la

definicin de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la democracia cultural, ya que s u reforma del programa escolar fomenta el pluralismo cultural y la equidad social (pg. 4 2 2 ) . En
cualquier caso, este enfoque e s el trmino ms usado por los
educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por
razones de raza, gnero, clase social o minusvala (Grant y Slee
ter, 1993, pg. 55).
La finalidad social de este enfoque es procurar una distribucin ms equitativa del poder, reducir la discriminacin y los prejuicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades
para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma ntegra de
los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan
una poblacin estudiantil variada o totalmente homognea. Las
escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular
equidad y pluralismo en sus prcticas y procedimientos. Es conveniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente
142
que rena a personas de competencias variadas para el desempeo de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo siguen diversas estrategias pedaggicas a fin de ayudar a alumnos
de todos los estilos de aprendizaje a explotar al mximo su potencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a
la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo
masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en
cuenta simultneamente a varios de ellos cada vez que se proponen analizar una cuestin cualquiera (Grant y Sleeter, 1993).
Al poner en prctica este enfoque en el mbito de la educacin artstica, los profesores de arte presentan una leccin y la
relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una seleccin de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o culturales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de
los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este
tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el
punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a
buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interrogarles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual
(Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se est
estudiando el arte indgena americano, el maestro y sus alumnos
probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los
inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto personal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que stos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su
trabajo. El profesor y el alumno tambin pueden poner en prctica el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras
la estudian, como por ejemplo adoptar una relacin maestroaprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios americanos. Al usar este mtodo de formacin el grupo estudiado
aparece dinmico y activo (Grant y Sleeter, 1993):
Este enfoque de la formacin se sustenta en el supuesto de que

el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-
143

mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal
de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base
para construir su propio mtodo de enseanza. El maestro recurre
a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos
del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el
aprendizaje cooperativo, y se trata igual a nios y nias, de un
modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, ms que los
tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema escolar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad.
Tambin sostiene que hay que prestar idntica atencin a todos los
grupos culturales, independientemente de que estn representados
entre la poblacin escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56).
UNA PEDAGOGA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL
Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque

basado en la reconstruccin social consiste en formar alumnos con
vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y
la promocin de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant,
1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a
la vez multicultural y de reconstruccin social no hace sino desarrollar los postulados bsicos de un enfoque multicultural. Prepara a los alumnos para convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas
y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos
sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y
econmicos de este pas (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56). Correlativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconmico a desarrollar una mirada crtica sobre su exclusivo bienestar
econmico y social. As pues, el objetivo del enfoque es:
Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia
de raza, clase social, gnero y minusvala. Emula la visin aguda de
George Bernard Shaw al exclamar: Vosotros veis cosas y pregun-
La educacin en el arte posmodemo
144
tais: por qu? Pero yo sueo cosas que nunca han existido y me
pregunto: por qu no? (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56).
Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultural mencionado anteriormente, la pedagoga que es a la vez multicultural y de reconstruccin social incorpora cuatro prcticas,
que a buen seguro formaran parte del programa de cualquier escuela que adoptara su enfoque. Estas prcticas son:
(1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio
[...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones
[...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de accin social,
que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias situaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acerca de cmo aliarse y trabajar juntos ms all de las fronteras de
raza, gnero, clase social y minusvala con el objeto de afianzar y reforzar su lucha contra la opresin (Grant y Sleeter, 1993, pg. 57).
Un programa artstico articulado en torno a los conceptos de

un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstruccin social es necesariamente interdisciplinario. Se ensea el arte tal y
como se experimenta en la vida, como parte integrante del contexto social y cultural. As pues, se ensea abriendo canales de comunicacin con otras asignaturas escolares, especialmente los estudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la
construccin del currculo, ya sea aportando sus experiencias
personales como explorando diversas formas y obras artsticas
que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en
la regin, el pas y el mundo en el que viven.
Cualquier estudio o anlisis, apoyado en mtodos etnogrficos basados en la sociologa y la antropologa, debera comprender un anlisis del fenmeno del poder en su relacin con los siguientes temas: cuestiones tnicas, nivel socioeconmico, gnero,
edad, religin y facultades mentales y fsicas. Los estudiantes y los
145
maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comunidad, se encargaran de: recabar datos relacionados con estos factores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus
decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros,
1992). Los estudiantes estaran as en disposicin de identificar
cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de
artistas hispanos en las galeras de arte de todo el pas; b) casos
de sexismo en videoclips de msica popular; c) la confinacin del
arte religioso de otras culturas en los museos etnogrficos, mientras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las relaciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indgenas americanos.
Una vez identificada la cuestin, la clase o grupos ms pequeos de alumnos pueden buscar la informacin pertinente para llevar a cabo su investigacin. Con la ayuda del profesor, los estudiantes pueden analizar la informacin, comentar las impresiones
y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes
e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestin. Les corresponde
entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar
posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestin
original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepcin,
entendimiento y produccin del arte de los estudiantes, el profesor y / o la comunidad (Stuhr y otros, 1992).
Implementar una pedagoga que sea a la vez multicultural y de
reconstruccin social requiere una radical revisin del currculo
existente. En principio, eso implica algn tipo de capacitacin del
personal para garantizar la continuidad del programa. Las lecciones y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar
ms tiempo del que actualmente requieren otros mtodos didc2
2. Para una descripcin de este tipo de anlisis curricular vase: Stuhr, P.

A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design
based on the powwow, en R. W. Neparud (comp.), A new art education for
new realities, Nueva York, Teachers College Press.
146
ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la

escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qu temas
planteados resultan controvertidos y difciles de manejar. Acaso
la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los estudiantes a la resolucin de problemas y cuestiones sociales pueda
resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudiantes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo democrtico, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro
o comunidad. Los detractores de los currculos interdisciplinarios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debera constituir una materia independiente de las dems.
Sin embargo, los motivos para implementar una educacin
multicultural y orientada hacia la reconstruccin social tienen mucho ms peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los
estudiantes logran entender la complejidad del entramado de
grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados
Unidos de Amrica. Pude contribuir, por dems, a eliminar el aislamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad
de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el
currculo. Se presta especial atencin a las contribuciones de las
sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del pas. Los
estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condiciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotacin. El
aspecto ms significativo de este enfoque est en el hecho de que
todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facultades de pensamiento y anlisis crtico y de ejercer una accin
democrtica basada en sus decisiones. As, los alumnos perfeccionan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativamente en aras de asumir fines polticos comunes (Banks, 1993).
El arte, si se ensea de modo interdisciplinario, refleja y crea una
mejor comprensin de las condiciones sociales, culturales, ecolgicas y polticas de las que forma parte (Stuhr, 1995).
147
La ed ucacin del arte multicultural en relacin [...]
Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad

y la posmodernidad
En un continuum histrico de la modernidad hasta la posmodernidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podran situarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excepcin y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones
humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente intacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la sociedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos caractersticos de la modernidad, como la minimizacin del conflicto cultural
y la consolidacin de una nica visin del mundo. La educacin
culturalmente democrtica, y en especial aquella que persigue la
reconstruccin social, encarna plenamente los ideales posmodernos: conflicto conceptual, democratizacin y valoracin de las actitudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en
cambio, que los estudios de un solo grupo revisten caractersticas
de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan
intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza
el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia
de ello, los estudios de un solo grupo quedaran ubicados en medio del continuum.
La posicin relativa de los cinco enfoques queda reflejada en
la figura 1 (Cera, 1991).
LA ENSEANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIN

CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado

a la enseanza artstica tiene ms puntos en comn con la modernidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican
reivindiquen la aceptacin del pluralismo, en realidad slo son
148
1. Posicin relativa de cinco enfoques educativos

multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.
FIGURA
Enfoque
culturalmente
distinto
Relaciones
humanas
Estudios de
un solo grupo
Democracia
cultural
Reconstruccin
social
(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideologas polticas)
capaces de aceptarlo en sus propios trminos. Aquel enfoque limita la visin a un modelo cultural concreto al que deben plegarse todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia
cultural o social. La modernidad se funda en un nico metarrelato universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En
este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte, y est
regida por los modelos de roles del mundo artstico europeo y angloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los
multiculturalistas posmodernos:
La misin de la modernidad durante este siglo y hasta hace
poco tiempo era eliminar la importancia de estas diferencias en
el camino hacia una sociedad igualitaria global. Por qu se han
vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar
de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra
sociedad moderna como nuestro mejor activo comn, por qu se
las est usando para satisfacer las necesidades especficas de determinada gente? No refleja de algn modo este fenmeno la filosofa del apartheid? (en Lippard, 1990, pg. 30).
El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad
de que todos los mundos artsticos deban ser ledos a travs de un
modelo tan limitado.
149
La prctica de la democracia, tal como se entiende en la posmodernidad, no puede desarrollarse desde modelos de enseanza artstica semejantes. El conocimiento y su transmisin recaen
en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialistas de reas tericas como la crtica, la esttica, la historia del arte
y las prcticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman,
1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estudiantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales
diferentes.
Este modelo de enseanza artstica se alinea detrs de los conceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educacin
del arte constituye una asignatura escolar en s misma y que, adems, est dividida en cuatro y slo cuatro disciplinas diferentes, tal como plantean los defensores de una educacin del arte
basada en las disciplinas. Adems, afirma que el arte, en cuanto
asignatura escolar, se adapta mejor a una enseanza secuencial,
escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos conceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artsticas y artistas de horizontes socioculturales que no estn en sincrona con
los grandes temas de las formas artsticas occidentales. As es que
no se abordar casi nunca el arte como terapia fsica o mental. Las
creaciones con arena de los navajos se contemplarn y explicarn
desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto esttico,
sin prestar atencin a su importancia religiosa, ecolgica y medicinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones socioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas
artsticas.
El temario del enfoque multicultural de la enseanza artstica de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener
intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que todos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e iniciados en la nica modalidad vlida de ensear y aprender arte,
estarn en condiciones de integrarse en el mundo artstico occidental. Ya no hara falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-
150
cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la

posmodernidad.
EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIN

El enfoque de las relaciones humanas para la enseanza artstica

reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto
superficial. En la lnea de la posmodernidad, integra todas las perspectivas socioculturales en el currculo. Se hace hincapi, no obstante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias.
Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales
sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el currculo y se favorecen los pequeos relatos que reivindican los posmodernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De
todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente.
A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan disueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe considerar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se
consideran motivos de celebracin. Los grupos privilegiados y los
oprimidos se consideran fuentes igualmente legtimas de contenidos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un
nmero excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un anlisis fructfero y profundo de las relaciones y negociaciones de poder que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos.
El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profesores y estudiantes a rescatar informacin, produccin y fuentes socioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a
menudo con la cooperacin de miembros de las familias de los
alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refractario a este tipo de actividades.
Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos
de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende
151
precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, como mtodo de enseanza multicultural del arte, es que los alumnos desarrollen su autoestima y la confianza en s mismos. Los
adeptos de este enfoque consideran que la confrontacin de diferencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene
ese objetivo. Como el enfoque slo desarrolla una visin superficial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto conceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a
articularse.
LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIN

Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseanza del arte,

admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y reconocen la opresin sociocultural ejercida por los grupos privilegiados. Este enfoque favorece el estudio especfico de determinados pequeos relatos marginales, a diferencia del estudio
conjunto de mltiples grupos socioculturales, con el objeto de
presentar una perspectiva concreta histricamente negada o ignorada por el currculo escolar hegemnico. As pues, integra la
preocupacin posmoderna por el conflicto conceptual.
No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la prctica democrtica inherente al pensamiento posmoderno. De hecho, corre el riesgo de crear nuevos pequeos relatos etnocntricos de naturaleza dogmtica. Teniendo en cuenta que el pequeo
relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres
permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no
parece probable que se puedan dar grandes pasos en direccin a
la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se
puede aspirar, por esta va, a sacudir las conciencias de una comunidad determinada. Es posible que sta sea, pese a todo, una
etapa necesaria en la lucha por la aceptacin de los mltiples pe-
152
queos relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Puede ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este enfoque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circunstancia para asociarse con vistas a promover reformas.
EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL

El enfoque multicultural de la educacin del arte o democracia

cultural postula la introduccin de muchos pequeos relatos relacionados con los mundos artsticos de otros tantos grupos socioculturales, en claro contraste con el metarrelato nico y con el
mundo artstico superior del enfoque preponderante de la modernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divisiones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos
por medio de estudios de gnero, clase social, raza, etnicidad, religin y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio
de la democracia mediante la inclusin en el currculo artstico de
perspectivas de los diversos grupos socioculturales que conforman la poblacin de Estados Unidos.
El saber especializado no le corresponde, en este marco, nicamente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmodernas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miembros la comunidad cooperan en la construccin de un currculo
que refleje la evolucin demogrfica a escala de la comunidad, el
estado, el pas y el m u n d o (Stuhr y otros, 1992).
Al aplicar este enfoque multicultural, lo ms eficaz es implicar
a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currculo. Esta
no es, sin embargo, u n a condicin necesaria del enfoque y hay
que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo.
Lo ideal sera que su implementacin no observara las restricciones de la lgica de las asignaturas y las disciplinas acadmicas, garantizando de este modo una articulacin lo ms completa y com-
153
La educacin del arte multicultural en relacin [,..]
pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementacin de esta clase de currculo multicultural no requiere que se ensee de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se
considera indispensable que los alumnos estn agrupados en clases o cursos sucesivos.
La predileccin posmoderna por organizar el estudio alrededor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para entender la cuestin de la multiculturalidad, por lo que constituye tambin una parte esencial de este enfoque. No se espera de los
alumnos que acepten acrticamente todo lo que el currculo les
propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar
una mirada crtica hacia cada mundo artstico sociocultural y de
evaluar, a partir de ah, el rol de la equidad y la falta de equidad
de poder/saber en cada caso. Este espritu crtico les permite,
adems, visualizar un pas ideal para todos sus ciudadanos y trabajar ilusionadamente en pos de esa meta.
LA PEDAGOGA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL

La aplicacin del enfoque basado en la reconstruccin social a la

enseanza artstica multicultural cumple todos los requisitos de
la posmodernidad y tiene poco o nada en comn con la teora de la
modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos
socioculturales representados en el pas formen parte del currculo.
Estos mundos artsticos socioculturales estn representados como
pequeos relatos con relaciones variables de poder/saber y posibilidades de negociacin. Ningn mundo artstico en particular queda consagrado por algn metarrelato como el nico verdadero.
La pedagoga posmoderna se sustenta precisamente en la idea
de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa
ber de estructuracin, de los medios y de la puesta en escena, no
como una representacin de algo distinto, sino en s mismo c o m o
154
una forma de accin dentro del mundo cultural. La conclusin que

hay que sacar de esta idea podra resumirse en el axioma de que...
el observador se implica en lo observado; la organizacin y la clasificacin del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985).
La importancia de la distincin entre los enfoques de reconstruccin social y de democracia social radica en que, a travs del
currculo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comunidad quedan habilitados para la accin democrtica en beneficio
de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard
(1990), no podemos hablar por los dems, pero podemos levantar
la voz por ellos. Esta accin har de los estudiantes personas ms
informadas y mejores ciudadanos de un pas democrtico (Stuhr,
1995).
La aplicacin de este enfoque supondra la reforma integral
de la institucin educativa. Las disciplinas deberan disolverse en
un proceso de elaboracin de relaciones contextuales entre temas
escolares. El currculo pasara a depender de las condiciones sociales, polticas y econmicas de la comunidad, el estado y el pas,
y dejara de regirse por una lgica secuencial, impuesta, uniforme,
nacional o estatal.
Un programa de arte como ste supone una ruptura radical
respecto a lo que llamamos educacin del arte hoy en da. Un enfoque orientado hacia la reconstruccin social conllevara en principio una planificacin concertada entre profesores de distintas
reas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lenguaje en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias.
Los profesores seleccionaran los temas de estudio. Lo haran de
acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias
polticas y econmicas de un hecho o tema determinados. El profesor debera llamar la atencin acerca de cmo el arte, o la
produccin cultural y esttica de distintos grupos socioculturales
complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensin e
incentivar la accin democrtica.
155
Conclusin
Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno
de la educacin del arte, que ste disponga de un diseo curricular, mtodos didcticos, contenidos y objetivos congruentes con
las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al
menos cinco enfoques para la educacin multicultural en general
y para la educacin artstica en particular. La educacin basada
en l a diferencia cultural y las relaciones humanas est ms
cerca de la teora de la modernidad que de la posmoderna. El estudio d e un grupo singular incorpora elementos tanto modernos
como posmodernos, y, segn el modo en que se aplique, puede
seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Slo dos enfoques,
el de la democracia social y el de la reconstruccin social
comparten las principales caractersticas del discurso posmoderno. Son los dos ms indicados para promover las ideas posmodernas en el terreno de la educacin del arte, ya que contribuyen
a crear una ciudadana informada, que cuestiona la autoridad y el
statu quo, acepta las diferencias y acta en defensa de los dems y
del entorno.
Captulo 5
Caractersticas del currculo de arte posmoderno
Este captulo repasa las caractersticas generales de la posmodernidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y explica cmo pueden funcionar en calidad de principios organizadores para la enseanza del arte. En primer lugar, se examinar la
tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la prdida de fe
en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su representacin de una humanidad proyectada en una marcha constante hacia la emancipacin. Esta incredulidad es lo que el autor
denomina l a condicin posmoderna. Si los metarrelatos que
configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad,
entonces la modernidad esttica es vulnerable, ya que los relatos
que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstraccin
con el progreso del arte.
En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza
el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento,
que se suponan objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por
lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad
a expensas de otros. Lo que se considera arte elevado obtiene
este estatus a travs de una identificacin con lo socialmente dominante, mientras que los productos de los grupos con menor
poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qu
modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el
158
objeto de la formacin. La conexin poder-saber plantea determinadas preguntas para los responsables de disear currculos.
Por ejemplo, deben las decisiones sobre qu arte es elevado y
cul bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a travs de
la educacin?
En tercer lugar, el mtodo de crtica cultural y artstica de
Jacques Derrida (1976), que l ha denominado deconstruccin,
abre una va para iluminar las oposiciones que albergan formas
culturales diversas. As se cancela la posibilidad de dar una interpretacin nica, verdadera. Ninguna interpretacin se puede destacar como la verdadera.
Una cuarta caracterstica se deriva de la teora de la doble codificacin de Charles Jencks, segn la cual los objetos (especialmente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en trminos semiticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores
a travs de distintos cdigos, por ejemplo, estilos y dispositivos ornamentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificacin
como la combinacin de tcnicas de construccin modernas con
alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arquitectura se comunique con el pblico y una minora interesada, por
lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pg. 14).
Si estas cuatro caractersticas constituyen rasgos del discurso
posmoderno, es probable que tambin sean caractersticas del currculo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradictorias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningn intento
de reconciliar sus diferencias. Un currculo posmoderno deber,
con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas caractersticas. En efecto, lo que distingue al currculo posmoderno
es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo
que recurre a temas capaces de generar controversia.
159
Pequeos relatos en lugar de metarrelatos

Jean-Franois Lyotard describe lo posmoderno como incredulidad con respecto a los metarrelatos, supuestos bsicos o paradigmas caractersticos de una poca (vase Carroll, 1987). Anteriormente se ha sealado que la historia, basada en la creencia de que
el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso,
es uno de estos metarrelatos y quiz el ms generalizado. La pedagoga de la historia del arte se construa comnmente alrededor de
los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptacin general, se impone la pregunta sobre qu debe ocupar su lugar. Cmo
pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso
la distribucin del arte en los museos para que los individuos puedan elaborar comprensiones alternativas del arte?
Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pequeos relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de
Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la representacin de la madre de Edward hace referencia a la historia
de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amontonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de
la madre mira, como un espejo, al nio. La pequeez de la casa
evoca en el espectador el pequeo relato de la vida de un individuo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo
acerca de las complejidades de la vida.
RELATOS HISTRICOS
Lyotard advirti que los relatos, como los que hemos mencionado a propsito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar
el presente histrico. Si el filsofo est en lo cierto, no tiene sentido interpretar el arte como un desarrollo estilstico cuyas formas
tardas son por esa razn ms avanzadas o mejores que las ante-
160
Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. Entorno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Walker Special Purchase Fund, 1985.
riores. Se hace difcil sostener que el nuevo arte es un eslabn superior del progreso cuando lo que se est poniendo en tela de juicio es la idea misma del progreso de la civilizacin. Si se deja de
lado este relato, cul deber ser el principio organizador en torno al cual articular la enseanza de la historia del arte?
161
Una opcin pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos

ms pequeos. Se podra estructurar el currculo de tal modo que
tuviesen cabida en l los mltiples cambios y formas del arte.
Tambin es posible pensar el currculo mismo como un relato, una
suerte de ficcin utilizada para representar las posibilidades de
enseanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es
defendible la afirmacin de que acaso ningn currculo universal
satisfaga a todo el mundo, as como tampoco es probable que un
tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas
y personas. Lyotard se ha ocupado de los pequeos relatos, que
pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, subculturas, gneros, y clases sociales, cada uno con sus propias formas de expresin lingstica y a veces artstica. Cada pequeo relato establece su propia narracin, su narrador y sus oyentes, esto
es, su propia autonoma. Cada uno puede ser tomado como la
fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar
(Carroll, 1987; Readings, 1991).
Historia del arte. Como ya se ha sealado, el estudio histrico
del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso.
As ocurri cuando Giorgio Vasari escribi su Vidas de pintores,
escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego,
el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de
Giotto era una versin primitiva de lo que iba a ser desarrollado
en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel ngel,
ms de un siglo despus. Otro relato moderno del siglo xx es que
al avanzar hacia la abstraccin y alejarse del realismo, los artistas
contemporneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989)
destaca la gran cantidad de sistemas de presentacin del conocimiento histrico del arte por ejemplo, el museo que dependen profundamente de estos relatos:
Toda historia es por fuerza una produccin, una seleccin deliberada, un ordenamiento y una evaluacin de acontecimientos,
experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar
162
selecciones y silencios, es un aparato ideolgico. Por aadidura,

cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los
visitantes de imaginar historias diferentes, u rdenes sociales, pasado o futuro (pg. 70).
Presiosi destaca el peculiar papel desempeado por la fotografa, y en particular por la diapositiva, en la enseanza de la historia del arte.
La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina moderna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografa.
Desde sus inicios [...] las tecnologas flmicas han desempeado un
papel decisivo en el estudio analtico, el ordenamiento taxonmico y
la creacin de relatos histricos y genealgicos. La proyeccin de
diapositivas ingres tempranamente en el campo, estableciendo formatos de estudio, anlisis y comparacin de imgenes [...] En poco
tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metforas de
prctica cinematogrfica, hasta el punto de que, en casi todas sus facetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpora y se refiere a la lgica discursiva del cine realista. La historia del
arte enseada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un
fotograma de pelcula histrica (pgs. 72-73).
Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayora de las
tecnologas pedaggicas al uso, ya sea en los cursos introductorios
de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de
diapositivas, tienden a ejercer una visin parcial y a mostrar un
tipo particular de evolucin estilstica. No se trata de que los historiadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergiversar su disciplina. Ms bien, estn dentro de lo que podra denominarse una conspiracin de conveniencia: Es ms fcil
representar el conocimiento en forma de cronologa revelada y en
trminos de evolucin de estilos que explicar cmo los cambios
de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del
medio social del artista.
163
A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia

de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con
frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de apreciacin artstica escrito para nios, un diagrama tpico de Mondrian
queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Gettings, 1963, pg. 27) para significar que todo buen arte, incluso
una obra realista como sta, tiene una forma subyacente similar a
las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que
la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su valor esttico, y que artistas modernos como Mondrian han llegado
ms lejos al descubrir caractersticas estticas latentes en todas las
formas de arte. Aqu est implcita la creencia de que los aspectos
representacionales propios del arte premoderno son de escasa
importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio esttico ms elevado por haber eliminado las imgenes representacionales. Puesto que Mondrian y De Hooch estn separados por muchos siglos y tienen propsitos artsticos muy distintos, estos
ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian
desarroll su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura alemana del siglo xvii, lo que creara un serio malentendido sobre
los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la historia del arte.
Un segundo relato tpicamente moderno radica en el mito del
genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es descubierto slo despus de su muerte, momento en el que sus obras
alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la
novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta
visin en su tratamiento de Van Gogh. La impresin creada por
estas biografas ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron
el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien
los educadores no han de minimizar las dificultades personales,
debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte
y que sus principios artsticos recibieron influencias de distinta
procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y
164
los dibujos japoneses, por mencionar slo unos pocos (Nochlin,

1990).
Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mitos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente
por novelas y pelculas. Debe advertrseles que en las historias
dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pueden tergiversar fcilmente los hechos de la historia del arte; que
entre los llamados relatos basados en hechos reales asimismo
hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en
reconocer que, en diferentes mbitos, los hechos de la historia del
arte pueden ser representados de formas conflictivas.
Historia del diseo. La enseanza del diseo tambin est dominada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la
obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orgenes de la arquitectura y
el diseo moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la
revolucin industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los
diseadores artesanales tomaron los diseos desarrollados a lo
largo de siglos de produccin de artesanas y los adaptaron a las
incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . Esto provoc
una caresta devastadora de bienes manufacturados. Desde Morris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseo suplantaron gradualmente a la antigua tradicin artesanal, remedando
sus diseos. As fue surgiendo el diseo moderno, basado en la
mquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta
nuestros das, muchos profesores abordan el diseo tal y como lo
concibe este relato.
La crtica de diseo contemporneo, no obstante, ha ido tomando conciencia de que la insistencia en el diseo funcional no
siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael
McCoy (1989), que examin la crisis del diseador postindustrial,
observ que los productos industriales tienden a convertirse en
diseos anlogos, de modo que los hornos microondas terminan
pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensacin de que el diseo contemporneo no ha logrado comunicar mucho acerca de
165
nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos.

Mientras la enseanza del diseo se base en el relato del progreso, ser difcil mantener una discusin crtica sobre esta actividad.
LOS PEQUEOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRCULOS
Los metarrelatos de la historia del arte y del diseo industrial ilustran los malentendidos que pueden producirse. Las formas artsticas se producen a travs de muchos estilos diferentes, persiguen
fines muy distintos y se dirigen a mltiples audiencias especficas.
Esto permite pensar que un currculo que refleje un relato especfico promover ciertas formas de arte y excluir otras. No
obstante, un currculo construido sobre la idea de los pequeos
relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos especficos y diferenciados entre s. Cada narracin puede dar una respuesta dismil a la pregunta D e quin es el arte que llega a ensearse?.
Los pequeos relatos sobre el arte actualmente ignorado pueden ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el
currculo multicultural debe tomar necesariamente la forma de
pequeos relatos; pero, si el currculo es concebido como un relato que representa el progreso artstico de la cultura dominante,
y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa narrativa, todo se convierte en un acto simblico que tan slo salva
las apariencias. La funcin de los pequeos relatos es demostrar que cada narracin cultural no es ms que una entre muchas
otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe
ser descartada, sino que debe situarse como una narracin ms
entre otras. Es probable que el uso de mltiples relatos refleje un
mayor grado de diversidad cultural en el currculo.
Los conocimientos del contenido curricular. Si el currculo se
presenta en pequeos relatos, quin debe asumir el papel de experto en contenidos? En el pasado, los autores de currculos, per-
166
sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero

actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos
en pequeos relatos no los son en el sentido convencional, tributario de ttulos o certificaciones. Los informantes nativos de una
cultura o grupo particular pueden ser idneos para esta instancia
de pequeos relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese conocimiento no era disciplinario y que por ello tena una importancia menor. No obstante, si el pequeo relato trata sobre artistas y tradiciones artsticas locales, y de una experiencia local
compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es experta en este tema. Desarrollar un currculo basado en informantes
locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estudiantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando quiz como antroplogos (Stuhr, 1995).
Los pequeos relatos y los currculos nacionales. Si hay muchos
autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudiantes muy diferentes y de contextos tambin dismiles, un currculo
nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En pases culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canad,
puede ser muy til constituir una serie de currculos localizados,
que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y
otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas interpretativos. Por contra, una proliferacin de iniciativas locales conducira a una situacin en la que apenas quedaran contenidos compartidos. Quienes abogan por los currculos locales y se oponen a
un currculo nacional temen la imposicin de un currculo homogeneizado y diseado por algn grupo de expertos, que probablemente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los aspectos del currculo impuestos desde el nivel nacional permitiran
ignorar aspectos nicos y particulares del arte que merecen ser reconocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los pases.
Sin embargo, no importa cun ricos puedan ser el contenido
y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber tambin tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-
167
pos. En otros trminos, un currculo posmoderno debe sancionar

contenidos locales relevantes, pero tambin debe abrirse a contenidos que trasciendan la situacin regional. Un currculo nacional
concebido apropiadamente puede tomar la forma de un programa en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compartidas entre los grupos, ya que cuanto ms local sea el currculo,
ms aislada ser la visin del mundo que presente. En cambio,
cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen
mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.
La relacin del poder con el saber

La segunda caracterstica de un currculo posmoderno se halla en
el vnculo del p o d e r con el saber. En este punto surgen muchos
interrogantes: quin tiene el poder de disear el currculo? Qu
debe ser enseado y a quin? Al arte de quin hay que atribuir la
condicin de a r t e elevado? Qu arte se ignora o margina?
Cmo se llevan a cabo estas determinaciones? Cmo se trasladan estas decisiones a la enseanza? Por qu se considera que
cierto arte es a r t e elevado y tal otro no?
Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia
de Francis Bacon S a b e r es poder, en el sentido de que el saber
le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo
que Foucault pretende sealar es el modo en que las instituciones
y los grupos sociales ms poderosos suelen determinar qu saber
o qu versin de los hechos debe considerarse digno de ser enseado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de poder. Foucault afirma que existe una ntima relacin entre la emergencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que
ese saber hace posibles. As, por ejemplo, fue la psiquiatra la
que humaniz y volvi eficiente el cuidado de los enfermos mentales. Tambin ejerci una forma de control social sobre ese segmento de poblacin al internar a muchos de ellos en manicomios.
168
La tesis foucaultiana es que la expansin del saber disciplinario

puede entenderse como una manera de ampliar el control social
sobre ciertos grupos. Su crtica se centra en las disciplinas que
conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder
tambin se pueden aplicar a la historia y la crtica del arte.
La historia del arte surgi como disciplina en una poca en la
que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte pblicas y privadas y se haca necesario comprobar la autenticidad de
objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las falsificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legtimas.
La crtica del arte, por su lado, hizo su aparicin en el momento
en que los comerciantes privados de arte se convertan en agentes
de divulgacin de las nuevas obras. Los crticos pasaron a ser el
filtro de reconocimiento y explicacin de obras importantes (Carrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas
y peridicos, las obras que estimaban culturalmente importantes
adquiran mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y
valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La
costumbre de relegar el arte asitico y africano a unas pocas pginas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evidente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre
las tradiciones artsticas no occidentales. Incluso dentro de la comunidad artstica profesional, se pueden entender las cuestiones
de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las
artesanas al rango de arte decorativo y el arte popular al
mero kitsch o entretenimiento.
Cmo se puede proceder para democratizar el currculo artstico, para hacerlo ms representativo? Hasta qu punto puede
interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos crticos de arte moderno como Clement Greenberg en trminos de
poder? Quin tiene el poder en este punto y a quin beneficia su
afirmacin de que determinados desarrollos artsticos tienen mayor importancia que otros? En casi todas las reas del estudio del
arte aparecen cuestiones de la relacin poder-saber.
169
LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTNICA COMO UNA CUESTIN

DE PODER-SABER
La crtica arquitectnica desempea un papel importante en los

estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una
de las primeras artes visuales a las que se aplic el trmino posmoderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectnicos
modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este
mbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanstico
( b u i l t environment) ciertamente no sern de gran ayuda, pero
pondrn en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus
consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de Andreas Huyssen (1990):
La utopa de la modernidad, encarnada en los programas constructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue
parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la
Revolucin Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la imagen de lo nuevo, y de convertir la construccin en un elemento
crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustracin requera un diseo racional para una sociedad racional, pero
esta nueva racionalidad, plagada de fervor utpico, termin engendrando un mito, el mito de la modernizacin. La inexorable
negacin del pasado era un ingrediente tan esencial para el movimiento moderno como su llamado a la modernizacin a travs de
la estandarizacin y la racionalizacin.
A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en
buena medida, de su visin social y se convirti progresivamente
en una arquitectura de poder y representacin. En lugar de mantenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyectos modernos de vivienda se convirtieron en smbolo de alienacin y deshumanizacin, al igual que la cadena de montaje
(pgs. 239-240).
170
En la misma lnea, Christopher Alexander (1988) afirma que

los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad,
la confusin y la diversidad en pos de la armona del entorno urbano. La mayora de las veces, estas comunidades planeadas no
lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se puede encontrar otro ejemplo en la controversia que rode a la escultura de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc,
cuya fabricacin corri por cuenta de grupos de expertos que
simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una
vez instalada la escultura, se desat la polmica pblica. Muchos
espectadores sintieron que la obra haba destruido el espacio
pblico que ocupaba. Un juicio resolvi su extraccin y (virtual)
destruccin entre las denuncias de censura del artista y sus partidarios. Lo que qued claro tras la controversia es que las dos partes en conflicto haban intentado usar su poder poltico para decantar el destino de la obra.
171
Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a

percatarse del grado de influencia de las imgenes de la cultura
popular provenientes, en gran medida, de la iconografa comercial y publicitaria sobre el arte moderno elevado, patente,
por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto
qued claramente de manifiesto en la exposicin High-Low del
Instituto de Arte de Chicago de 1992. Adems, hemos visto cmo
varios artistas contemporneos, incluidos Warhol y Lichtenstein,
cruzaban los lmites que haban sido usados para separar lo serio
de lo popular.
En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas
artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de
Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r
Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con
objetos reciclados e imgenes son a menudo contradictorias en s
mismas, como ilustra el ejemplo de piezas mviles que no sirven a
ningn fin.
LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER

LAS ARTESANAS COMO CUESTIN DE PODER-SABER
Los problemas de poder tambin pueden percibirse en el rea de

estudio de la cultura popular y su negacin por parte de la crtica
artstica moderna. Laura Kipnis (1986) seala que la oposicin
entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de
la modernidad:
Tambin en el rea de las artesanas hay aspectos relacionados

con el poder que determinan la visin del arte. Consideremos esta
afirmacin de un importante libro de texto escrito hacia finales de
los aos sesenta:
Desmontar los andamios ideolgicos de la modernidad permite reinterpretarla a la luz de esta nica divisin, como algo que
slo exista para mantener a su otro lo popular, lo bajo, lo regional y lo impuro a raya. Podramos redefinir la modernidad
como la necesidad ideolgica de erigir y mantener estndares exclusivos de lo literario y artstico en contra de la constante amenaza de intrusin y contaminacin. El xito parcial de este proyecto
es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la modernidad (pg. 21).
Naturalmente todos los diseos funcionales y los productos

manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras
de arte [...] La alfarera contempornea ilustra este hecho de una
manera evidente. La alfarera puede satisfacer necesidades bsicas
suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para productos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien
el diseo de estas formas puede ser excelente y funcional, estas
cualidades no son los componentes principales del arte. La alfarera funciona como un rea del arte slo cuando el propsito del al-
172
farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la textura en el diseo de formas personales en arcilla. Slo entonces la
alfarera puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967,
pg. 35).
Schinneller escriba esto cuando el criterio moderno era la
norma incuestionable que determinaba lo que poda ser arte. Sin
embargo, este criterio no pasara fcilmente su examen hoy, ya
que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan ntegramente de otras obras y no denotan ningn esfuerzo particular de
originalidad o descubrimiento artstico. El ensayo de Kim Levin
Sofa-sized Pictures (1988a) explora todo un gnero de pinturas
hechas por encargo mediante tcnicas de produccin masiva, que
desde el criterio enunciado por Schinneller bien podran recibir
la calificacin de artsticas, ya que carecen de los propsitos funcionales asociados a la artesana. Como puede verse, la base lgica usada por los comits artsticos y las galeras para conferir rango artstico a un tipo de artefacto cultural y negrselo a otros es a
menudo arbitraria y est vinculada a las polticas del arte y al ejercicio del poder.
EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER
La experimentacin moderna con nuevos estilos, practicada por

la vanguardia o los autoproclamados grupos de lite, ha puesto a
menudo al pblico en posicin de destinatario pasivo. Una de las
funciones tradicionales de la educacin artstica a lo largo de la
poca moderna era reducir la separacin entre esas lites, con sus
innovaciones estilsticas, y el pblico en general. Sin embargo,
hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afn de
pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el
pasado. Muchos artistas contemporneos se apropian de imgenes de la cultura popular y de pocas pasadas.
173
El hecho de que los estilos artsticos elitistas ya no acaparen

hoy en da nuestro inters significa que los profesores de arte no
deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden
introducir a los estudiantes en el estudio del diseo industrial, la
planificacin urbana, la obra de los alfareros, o tambin del arte
de las tradiciones culturales folclricas. El estudio del arte puede
ser ms igualitario en espritu, lo que implica que los profesores
posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una esttica,
como s ocurra cuando se instrua las generaciones pasadas acerca del buen diseo y los principios que supuestamente lo hacan
bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la dcada
de 1960 proyect a sus estudiantes de secundaria una pelcula didctica sobre el diseo moderno que mostraba dos teteras de cermica, una buena y otra mala. Una tena forma de elefante, con
la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra tena una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen
profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que reconocieran en la tetera blanca funcional el mejor diseo, aunque en
muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente ms divertida de usar.
El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de
orientaciones estticas que no existan como tales opciones en los
tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno
tiene mucho que ver con la impresin de los diseadores de los
aos veinte y treinta ante el aspecto de los productos industrializados. La esttica de la mquina privilegiaba las lneas simples,
rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado
grado de arbitrariedad de estas nociones del diseo, especialmente las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez
universal.
174
LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA
Los primeros modernos postularon la nocin de universales en

arte. Los mismos elementos y principios estn ah para que todo
el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta
clase de formalismo hizo al arte forneo accesible a los ojos de
Occidente, tambin redujo su comprensin a principios que servan para explicar al principiante por qu aquello era bello, o significante en su forma, pero nada decan de lo que expresaba en el
contexto de su cultura de origen. Por esta razn, su significado
expresivo esencialmente se perda. El arte del mundo no occidental quedaba reducido a mera decoracin. Segn Paul Ricoeur:
[El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es
una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas
culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el
final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos
vemos amenazados por la destruccin de nuestro propio descubrimiento. Sbitamente se vuelve posible que slo haya otros, y que
nosotros mismos seamos otro segn otros (en Owens, 1983).
Hemos analizado antes la cuestin del contenido multicultural

del currculo diseado a partir de la idea de los pequeos relatos,
cada uno de los cuales representara a diferentes grupos de gente.
Con todo, tambin es evidente que las cuestiones de poder/saber
constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo dominante y los mrgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.
EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER
Aparte de afirmar la vinculacin entre poder y saber, Foucault

tambin explica que stos se ejercen y conservan a travs del con-
175
trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenmeno

son los mtodos de control de la poblacin en las sociedades totalitarias, basados en la propaganda y la censura, y las tcnicas
publicitarias que conforman el comportamiento de los consumidores en las economas de mercado. Foucault se interes especialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para
crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es controlada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan
a las personas por su etnia, religin, u orientacin poltica y sexual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en virtud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psicolgicas de formas especficas de comportamiento sexual en
trminos de normalidad o desviacin pueden ser una coartada
cientfica para legitimar la discriminacin de gays y lesbianas.
Tambin se etiqueta y clasifica a las personas en funcin de sus capacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelectual. Estos ejemplos indican que las prcticas discursivas crean
realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justicia y en las prcticas didcticas, pero tambin ocurre en el arte.
En la introduccin de Women, Art and Society, Chadwick
(1990) muestra cmo el lenguaje referido a los llamados rasgos femeninos, como d e l i c a d o y decorativo, se usaba frecuentemente para formular evaluaciones estticas negativas. Al igual
que la crtica de arte es un dilogo sobre arte, este lenguaje desempea un papel destacado en la creacin de estticas y valores
de mercado. Aun reconociendo que la crtica de arte es un uso del
lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crtica de arte seguidos por la generacin anterior de educadores de arte se inspiraban principalmente en el anlisis formal, un mtodo que se impuso slo con la aparicin del arte abstracto y que no es en
absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pintura moderna. El e x a m e n esttico como enfoque de la crtica,
que gan importancia durante la dcada de 1970, tambin proviene de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a
176
los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte,

resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales.
Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, incluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el
tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas
de Poussin:
Debemos prestar atencin a sus rasgos sensuales, a su mira y
siente. De esta manera advertimos el juego de luz y color, las disonancias, contrastes y armonas de matices, valores e intensidades.
Notamos los dibujos y la pigmentacin, texturas, decoraciones y
adornos. Tambin debemos atender a la estructura, el diseo, la
composicin y la organizacin para comprender el equilibrio y el
movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las conexiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesamos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y
la oposicin, el avance y el retroceso de espacios, lnea, forma y color (en Smith, 1986, pg. 45).
La concentracin de Ziff en los aspectos estticos de esta obra
parece cegarlo ante la representacin del rapto. Ziff escribi
cuando el anlisis formal era el principal mtodo de la crtica;
pero en los aos noventa, una escritora feminista puede plantear
aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: quin es el
espectador que presupone el cuadro? Y por qu la escena de un
rapto es un motivo de experiencia esttica y placer?
El ensayo Art and its Market, de David Carrier, brinda otro
ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artsticos. All
describe cmo los crticos de arte exitosos crean valores estticos y
monetarios, fundamentalmente a travs del poder de sus discursos:
Lo que queremos saber, podra decir el cnico, es la verdad sobre la obra, no lo que el crtico nos induce a creer. Sostengo que
sa es una demanda imposible. Porque si los juicios estticos son
declaraciones del consenso artstico, entonces preguntar si son real-
177

mente verdaderas es un sinsentido. Un crtico exitoso es el que
nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas declaraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de
arte como argumentos acerca de cmo debemos observar la obra
[...] la retrica del crtico es una manera de inducir creencias en
las personas del mundo del arte, y cuando el crtico triunfa, la mayor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ah
son verdaderas. Esta relacin puede parecer escandalosa para
quienes creen que los crticos simplemente dirigen la atencin hacia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986,
pg. 201).
El trmino deconstruccin fue acuado por el filsofo del lenguaje Jacques Derrida para describir un mtodo de lectura en el que
los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar cualquier interpretacin fija. El texto, en palabras de Christopher Norris, n u n c a significa exactamente lo que
dice ni dice lo que significa (Norris y Benjamn, 1988, pg. 7 ) .
Aunque Derrida concibi la deconstruccin como una manera de
leer textos filosficos, ha sido profusamente empleada tambin
como mtodo analtico de textos literarios. Por aadidura, el procedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crtica de arte y
la arquitectura.
El crtico moderno, a diferencia del deconstructivista, presupone que puede haber una interpretacin general basada en
acuerdos previos sobre los hechos y los mtodos de interpretacin. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporcin
pero da por sentado que habr una resolucin de diferencias. La
crtica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la desproporcin como norma. El crtico deconstructivista intenta descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar
que no hay un punto de vista privilegiado.
178
El moderno presupone que existe una relacin entre lo que se

dice en una obra de arte y cmo se dice. Ciertamente, el formalismo moderno est basado en la idea de que el sentido resulta de la
forma. El q u y el c m o (el s i g n o y el significante) forman una unidad indivisible. Adems, para el moderno existe un
significado correcto, esto es, la significacin intencional del artista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el
significante separndose y unindose continuamente en nuevas
combinaciones (Harvey, 1989, pg. 4 9 ) . Se puede encontrar un
ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Martin, Od Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones estn representados no por objetos o imgenes que simbolicen a los
tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a
179
quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay signo fsico de lo significado (tiburn) en la pieza, slo huesos que
significan peligro, muerte y agona. Los huesos significan al tiburn para darle significado de muerte.
El trmino crtica deconstructiva tambin se aplica a objetos,
tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos casos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al
espectador a que forme una interpretacin definitiva y fcilmente
discernible. Consideremos la descripcin de Gablik de las obras
del artista David Salle.
En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad,
todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imgenes se suceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando
su vinculacin en una secuencia coherente. Cuando los surrealistas yuxtaponan imgenes desarticuladas y descontextualizadas,
queran quebrar los parmetros de lo racional, del mundo rutinario y provocar mensajes poticos nuevos e inesperados. Salle, sin
embargo, no parece estar haciendo esto; sus imgenes funcionan
de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y
actuando sin intencin expresiva o manipuladora. Las imgenes de Salle existen sin ningn referente. El significado se vuelve
desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pg. 30).
A Gablik le agrad esta denegacin de significado a nuestra
fascinacin embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos
sin rumbo de estacin a estacin (pg. 33).
Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, acero, caucho. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.
Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.
Desde la perspectiva de la deconstruccin, la carencia de un

significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente primaria de significaciones. La crtica deconstructiva tambin plantea la cuestin de la autora o la originalidad, ya que las obras de
arte estn enclavadas en una matriz cultural de la que provienen
tambin los smbolos que autor y espectador emplean para comunicarse. Harvey plantea la cuestin del siguiente modo:
180
Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre

la base de todos los dems textos y palabras que han encontrado
y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida
cultural como una serie de textos intersectndose unos otros, produciendo ms textos (incluidos los del/la propio/a crtico/a literario/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos
considerados estn intersectndose libremente con otros textos que
l o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene
vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no
podemos o no podramos siquiera pensar, y nuestras palabras
no pueden decir lo que queremos decir (pg. 49).
Jonathan Culler (1989) considera que la crtica deconstructiva est orientada al lector y que sustituye a la crtica orientada al escritor de la modernidad, cuya misin consista en elucidar los significados que originalmente se habra propuesto
transmitir el autor. Segn Culler, el anlisis crtico de los textos
se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del artista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita
como ejemplo el hecho de que varias generaciones de crticos
masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de
Thomas H a r d y de manera similar, como si ninguna otra lectura
de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestin de
cmo podra interpretarse esta obra si se leyera desde la perspectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento
de la interpretacin de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin:
en ambos casos se pone de manifiesto que el pblico posmoderno est predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no
se habra siquiera figurado una conciencia moderna. La conclusin, aqu, es que los significados de las obras no estn dados necesariamente por los artistas sino que son construidos socialmente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su pblico.
Adems, estos significados cambian con el tiempo.
181
LA DECONSTRUCCIN COMO UN TEMA DEL CURRCULO
Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del

autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pedagoga ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusivamente por la produccin artstica, a considerar actividades que
cada vez comprometen ms a los estudiantes con la crtica y la historia del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradicional inters por la escritura y los escritores, como en el caso de
la nueva crtica de 1950, por una atencin creciente hacia el
lector y la lectura. La predileccin por la interpretacin crtica de
las obras de arte seguir vigente, con toda probabilidad, a lo largo de la poca posmoderna. Contrariamente al crtico moderno,
que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el
deconstructivista est siempre sumido en ms interpretaciones de
la obra. Por esta razn, las tcnicas y prcticas del crtico han adquirido mayor importancia en el estudio del arte.
Es probable que las prcticas docentes sean de naturaleza distinta a los tradicionales estudios de la enseanza artstica moderna. Cuando Derrida defini el impulso deconstructivista como
buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o
construir un texto en otro, tambin sugiri el c o l l a g e / m o n t a j e
como la principal forma del discurso posmoderno (en Harvey,
1989, pg. 5 1 ) . Esta nocin es aplicable en particular a aquellos
medios que permiten tomar prestadas y modificar imgenes de la
cultura actual. Por esta razn, los medios tecnolgicos, entre
otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el currculo posmoderno.
Fotografa, cine y grficos de ordenadores. Barrett (1990) ha explicado por qu el medio fotogrfico actual atae al mundo del arte:
Hoy la fotografa se encuentra en el centro de la posmodernidad. Como escribi el crtico Woodward, la fotografa se ha des-
182
plazado desde los mrgenes hasta el centro de los intereses del

mundo artstico. Woodward cita la reproduccin como la mayor
contribucin de la fotografa a la prctica posmoderna: A diferencia de un pintura, una fotografa es una imagen infinitamente
reproducible. (Las pinturas slo pueden ser reproducidas por
medios fotogrficos.) Una fotografa es tambin fcilmente adaptable: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utilizada en un peridico, en un libro, en un pster. De modo anlogo, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales
serialidad y repeticin, apropiacin, intertextualidad, simulacin y pastiche como los medios fundamentales de los artistas
que utilizan la fotografa (pgs. 133-134).
Los argumentos a favor del estudio fotogrfico en un currculo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas imgenes fotogrficas y no fotogrficas pueden ser digitalizadas, almacenadas y modificadas de manera ms verstil que las de soporte
exclusivamente fotogrfico. Como medio interactivo, el ordenador rene el potencial suficiente para superar los lmites de la fotografa; y est comenzando a romper la tradicional separacin
entre artista y espectador gracias a la aparicin de programas interactivos en los que usuario y programador participan en la construccin social de valores estticos, sin que ninguno de ellos pueda emanciparse del otro. El poder de persuasin de las imgenes
fotogrficas tambin plantea ciertas cuestiones crticas. Aunque se
considere habitualmente a la fotografa como una representacin
fidedigna de la realidad, la infinita repeticin de la imagen fotogrfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respecto a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difusin de noticias a travs de los medios de comunicacin de masas.
El currculo como texto. La deconstruccin es un mtodo de
lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto
o una obra de arte. El currculo, como texto, no es inmune a una
lectura deconstructiva. El inters de tal lectura tambin radica en
descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,
183
moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, masculino-femenino, nosotros-otros, centro-mrgenes, universal-plural, local-nacional, individual-grupal, etctera. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeo relato al metarrelato, o a un pequeo
relato con otro. El propsito de la lectura deconstructiva es localizar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.
El arte como forma cultural doblemente codificada

Charles Jencks ve en la doble codificacin la principal caracterstica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos.
Hasta cierto punto, su teora polemiza con las miradas deconstructivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los
tericos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo moderno en su principal inters. Jencks, por contra, no rechaza la
modernidad. Ve en la posmodernidad tanto la preservacin como
la transformacin de la modernidad (Rose, 1991, pg. 113).
Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo arquitectnico de la ampliacin de la Staatsgalerie de Stuttgart a
cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnologa moderna
con referencias a bellas ruinas clsicas, como la Acrpolis. El cdigo de la arquitectura clsica se opone a la tecnologa del siglo x x ,
basada en el cemento armado. Jencks explica:
Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una poca que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el
Panten pero tambin tenemos una estructura de hormign y revestimientos engaosos (Jencks, 1991, pg. 6).
En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica
que la arquitectura emite mensajes destinados a sus usuarios, de
184
modo semejante a otros cdigos o discursos. La doble codificacin, como trmino, remite a la idea de que la arquitectura posmoderna agrega un segundo cdigo o conjunto de mensajes a los
que ya haba producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose,
1991, pg. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Internacional como una arquitectura moderna en su estado ms puro,
la aparicin de otros cdigos genera nuevos significados para lo
moderno.
La doble codificacin puede observarse en la obra de Jannis
Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que:
La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura
fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...]
Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto fsico
como visual, han sido interpretados como un comentario de la visin obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran
en galeras y museos, como una crtica del mundo del arte (Walker Art Center, 1990, pg. 293).
Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificacin en la

obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuacin de un
escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que
algo es visto) as como los mensajes contradictorios de un objeto
funcional fabricado con un material natural y en un emplazamiento tambin natural, contrastan con aquello que indica que el
objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe
ser ni tocado ni usado).
LA DOBLE CODIFICACIN COMO PRINCIPIO CURRICULAR
La doble codificacin p u e d e servir como cuarto principio ya que

sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la arquitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,
185
186
no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar

un nuevo currculo. Al igual que el arquitecto toma prestados elementos de la tradicin clsica, pueden insertarse contenidos con
cualidades premodernas y posmodernas en un currculo fundado
en la modernidad. Esta insercin puede comenzar con la modernidad del pasado reciente, una filosofa que puede ser juzgada ingenuamente moderna. Luego, llamando la atencin sobre las
formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna,
puede compararse el formalismo moderno con un enfoque posmoderno de la interpretacin crtica y determinar de esta manera
qu mtodos prolongan y cules limitan la comprensin del espectador de la obra en cuestin.
En el tercer captulo se mencion que a lo largo de todo este
siglo, la concepcin moderna del cambio curricular reivindicaba
la supresin de los viejos contenidos y prcticas docentes con la
idea de reemplazarlos despus por otros nuevos y presumiblemente mejores. Se daba por sentado que el currculo moderno
deba cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho,
la mayora de los profesores de arte no ha ido deshacindose de
las versiones antiguas a medida que se le proponan versiones
nuevas. Los elementos y principios del diseo, introducidos a
principios del siglo x x , todava son evidentes en las prcticas y en
los libros de texto actuales. Las prcticas que aparecieron en su
da para potenciar la expresin creativa del yo siguen dominando
el panorama artstico actual. As como los artistas y arquitectos
posmodernos se apropian de motivos artsticos del pasado y los
insertan en edificios modernos, tambin tiene sentido apropiarse
del contenido de enfoques modernos de currculos anteriores.
La finalidad de las prcticas didcticas debera ser demostrar
sus propias limitaciones. Por ejemplo, el anlisis formal de una lata
de sopa de Warhol y una lata real no revelar diferencias significativas en sus formas. Aun as, la de Warhol es considerada arte
mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el anlisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitacin. Se
187
Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 4 9 7 " . Coleccin del Walker Art Center,
Minneapolis. Donacin de la Butler Family Foundation, 1988.
trata quiz de un modo de comprender que lo que convierte a un

objeto en arte no radica slo en su forma y su composicin, sino
tambin en el contexto social en el que es percibido. Del mismo
modo, un currculo posmoderno debe destacar el estudio de Van
Gogh, una de las principales figuras de la modernidad esttica. No
obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las
obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la modernidad hubieran resultado inverosmiles, puesto que lo comn
en aquella poca era explicar las lneas retorcidas de sus paisajes
como reflejo de su desolacin y angustia internas, en la lnea del
mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales
prestan mayor atencin a las influencias perceptibles en el estilo de
Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imgenes populares
188
189
de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currculo posmoderno no borrara el pasado moderno sino que ms bien lo vinculara a una
T A B L A 4.
pluralidad de interpretaciones, dando juego al inters actual de las
Los principios del currculo posmoderno

y sus repercusiones.
influencias multiculturales sobre Occidente.

EL PEQUEO RELATO
Resumen y conclusiones
En este captulo se han explicado las cuatro caractersticas dominantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultura. Si stas son consustanciales al discurso posmoderno en general, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexin sobre
el currculo. Estas caractersticas aparecen resumidas en la tabla 4.
No se sostiene aqu que estos cuatro principios sean consecuentes entre s, ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstructivistas arrojar resultados y propondr interpretaciones bien distintas a las de la doble codificacin. Por otra parte, el uso de los
pequeos relatos como principio activo concuerda con la mirada
deconstructiva, ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas
como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. Los
responsables de disear currculos pueden contraponer un principio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos posmodernos no detallados en este captulo.
Un currculo basado en estas caractersticas carecer de la claridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concepcin moderna de l a s disciplinas, de estructuras tan claramente
definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e indudables, que poda articular una formacin secuenciada. En
1960, Jerome Bruner demostr cmo estas estructuras podan insertarse en un currculo utilizando la metfora de la forma espiral.
Esta forma sugiere, p o r ejemplo, que las ideas rectoras de una disciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. C a d a vez
que un nio revise nuevamente la idea rectora, deber hacerlo
con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-
A. El currculo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.
B. La preocupacin exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales.
C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minoras y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusin de estos tipos de
arte puede describirse como una tendencia general para la democratizacin del
currculo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte.
D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de
mbito nacional.
EL VNCULO PODER-SABER
A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educacin, y los mecanismos por los cuales validan ciertas
formas de conocimiento y marginan a otras.
B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectnicas, el diseo industrial, la historia, la crtica del arte y las artesanas.
C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validacin del
saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.
D. En la crtica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles.
El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.
DECONSTRUCCIN
A. Los crticos deconstructivistas alteran la funcin de elucidacin de las obras de

arte tradicionalmente asignada a la crtica, en su bsqueda de sentido en una
cultura en la que los significados de las imgenes y las palabras no son fijos.
B. Se tiende cada vez ms a una crtica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crtica orientada hacia el escritor o artista.
C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche,
mientras que la fotografa y los ordenadores adquieren mayor importancia.
D. El carcter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separacin
tradicional de artista y pblico.
LA DOBLE CODIFICACIN
A. Puesto que el objeto posmoderno tiene cdigos o conjuntos de mensajes que se

suman a los de la modernidad, agregar otros cdigos a lo moderno tambin
puede ser un modelo de procedimiento til para el cambio curricular (por
ejemplo, incorporar significados alternativos al currculo moderno).
190
frenta el responsable de disear currculos hoy en da es que resulta difcil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de antemano. Tambin el consenso entre expertos es inusual, y los lmites
que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdisciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo comn, incluso los intentos histricos de basar la seleccin del contenido curricular en
las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenan
que ver con la naturaleza misma d las disciplinas (Efland, 1987).
En efecto, puede ser ms fcil encontrar focos de conflicto
que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en
su condicin de constructo social, las ideas rectoras de un currculo no pueden sino basarse en la interaccin social de profesor y
alumno y en su trabajo conjunto sobre problemticas artsticas.
Los modelos en espiral que se estilaban en los aos sesenta deberan ser sustituidos, en los noventa, por otros ms cercanos al
collage, en el que se yuxtapongan dicotomas del tipo pasado-presente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevadoarte popular.
En el captulo final, sugerimos algunas alternativas al currculo espiral. Tambin presentamos una serie de ejemplos para desarrollar en clase con el objeto de captar las caractersticas fundamentales de un enfoque posmoderno de la educacin artstica.
190
Captulo 6
Los conceptos posmodernos en el aula
En este captulo, exponemos con ejemplos cmo se pueden usar

las fuentes posmodernas de contenido en la enseanza del arte.
Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas
y sugieren diversas vas para tratar los principios y caractersticas
posmodernos en la formacin artstica. La enseanza de la posmodernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo
alcance para la educacin en general y entraa problemas, de cultura general. Por esta razn, es probable que la posmodernidad
deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es
especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la posmodernidad tambin afecta, por ejemplo, al estudio de las humanidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se
relaciona con la construccin social de la realidad.
Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece representaciones de la realidad. La cultura posmoderna puede ensearse
como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas
por los cambios de la vida contempornea. Es probable, por
tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educacin comparta el carcter de collage de la propia existencia contempornea. La educacin posmoderna intenta establecer conexiones y
separaciones entre las reas disciplinarias ms evidentes para los
estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la
192
enseanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autnomas.

En los captulos segundo y quinto hemos comparado el currculo con una suerte de collage. Esto no significa que la informacin
deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa ms bien
que profesores y alumnos deberan trabajar juntos en la construccin de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los
estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del mbito
de competencias tradicional de la educacin artstica. Como en
un collage, la educacin, entendida en clave posmoderna, est repleta de significados mltiples, complejos y discontinuos.
Algunos modelos posmodernos de currculo tienen una estructura parecida a un entramado o red, lo que invita al principiante a buscar significados en mltiples direcciones y a travs de
diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el
mbito de la formacin asistida por ordenador, el currculo hipertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los
estudiantes explorar mltiples representaciones del fenmeno. El
psiclogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un determinado currculo hipertextual destinado especficamente a estudiantes de medicina con la exploracin de un paisaje:
No se extraer una comprensin profunda de un paisaje con
un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M s
bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para controlar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del terreno. Habra que volver a los mismos lugares de un paisaje (los
mismos casos o conceptos en el caso de un mbito del conocimiento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro,
Coulson, Feltovich y Anderson, pg. 6).
Estos modelos de currculos posmodernos subrayan la necesidad de evitar la organizacin jerrquica de enfoques modernos
del estudio.
193
En la conclusin del captulo anterior se ha sealado que el currculo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las reformas curriculares de la dcada de 1960, es obra de una comunidad
de investigadores que estableci las ideas rectoras que deberan articular la enseanza. Ms adelante, expertos en currculos elaboraron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordinadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples
estructuras lgicas. Estas estructuras curriculares pueden ser comparadas al tronco de un rbol (idea principal) conectado a las ramas
(ideas subordinadas). Los currculos modernos tendieron a adoptar
estos modelos en forma de rbol. Cuando el conocimiento se representa como un rbol, la investigacin del alumno se traslada desde la
idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currculo
en estos casos se organiza a travs de vas de razonamiento inductivas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuacin, caracterizan las
diferencias entre las estructuras lgicas de los currculos basados en
los modelos de rbol y las de los currculos basados en el modelo
en red. El rbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la
de la complejidad. Las estructuras en red son ms adecuadas para
manejar la complejidad del contenido posmoderno.
Otra objecin a las formas curriculares de orientacin disciplinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas
rectoras que deben funcionar como ncleos organizativos. Tambin es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigacin
artstica y elimina su importancia cultural.
Cuando el conocimiento es representado como un collage, o
una red o entramado interconectado, la investigacin es menos
propensa a proceder de modo jerrquico, siguiendo la lgica tradicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor an,
de una multiplicidad de pequeos relatos. Jerome Bruner (1986)
distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que l denomina metodolgico o paradigmtico y modo narrativo:
FIGURA 1. Representacin de un rbol.
FIGURA 2. Representacin de un entramado.
194
195

Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee principios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien formado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verificacin. Una buena historia y un argumento bien formado tienen
naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instrumentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es
fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno
que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido
con la vida. Una verifica mediante la eventual apelacin a los procedimientos para establecer pruebas formales y empricas. La otra
no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pg. 11).
Bruner observ que las historias quiz no sirvan para conocer

la verdad sino ms bien para dotar de significado a la experiencia.
Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educacin
general. La importancia asignada al relato en los debates posmodernos sobre la educacin refuerza la posicin de estos temas en
el currculo.
Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos
prcticos que pueden elegir los profesores para integrar conceptos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamentalmente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de
produccin sociocultural, que todos los tipos de cultura visual
(formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) deben ser incluidos en la educacin artstica, y que entender el arte
necesariamente implica una comprensin del contexto en que el
objeto artstico fue creado y apreciado.
Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdisciplinarias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por
ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradicin de confeccin
de edredones de los amish y la apropiacin y transformacin de
sus formas culturales utilizando la tecnologa de ordenador. La
segunda leccin estudia las concepciones de tiempo y espacio en
la produccin y reproduccin de la cultura popular mediante el
reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-
ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos polticos y conceptuales originados por la destruccin de la escultura de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejemplo trata la idea de deconstruccin aplicada a la interpretacin de
obras de arte. La leccin final presenta mltiples lecturas de una
reunin de indgenas norteamericanos en trminos de fragmentacin cultural, relaciones de poder y preocupacin por la alteridad.
LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MLTIPLES,

CONFLICTO CONCEPTUAL
197
4. Describe la apariencia fsica de la forma artstica.

5. Cmo funcion/funciona la forma artstica en la cultura?
6. Qu aspectos de la produccin esttica cultural son los
ms importantes: el proceso, el producto o el significado
simblico?
7. Cul es el significado social de la forma artstica?
8. Cules eran/son los valores estticos de la cultura?
9. Quines eran los artistas? De qu sexo eran? Edad?
Estatus social?
10. Cmo fueron elegidos para convertirse en artistas?
11. Cmo fueron educados?
12. Para quin/quines produjeron la forma artstica?
13. Se sigue produciendo la forma artstica en nuestros das?
Es igual o es diferente? En qu sentido?
14. Cmo est siendo utilizada hoy la forma artstica en la
cultura? (Stuhr y otros, 1992, pgs. 23-24).
El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo

de sus facultades analticas y de su comprensin de los contextos de anlisis. Es esencial, para esta comprensin, tomar conciencia de la importancia fundamental de la cultura en la produccin y
apreciacin artsticas. Los estudiantes deberan familiarizarse con
distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acceder a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede
obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas
que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos.
Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones
en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigacin con las
siguientes preguntas:
No todas estas preguntas sern relevantes en todas las clases.

En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podr
ser: por qu debemos tratarlo como arte?
1. En qu cultura fue producida esta forma artstica? (Esta

es la cultura.)
2. Identifica y describe los aspectos geogrficos de la regin/pas en la que viven los productores de este objeto.
De qu manera el clima, la orografa, la vegetacin y los
recursos naturales han influido en la forma artstica producida?
3. En qu perodo fue producida la forma artstica?
En esta leccin, los alumnos estudiarn las tradiciones de elaboracin de edredones de los amish, usarn ciertos cdigos de diseo de estas tradiciones para producir su propia serie de diseos
de edredones por ordenador, y confeccionarn un edredn a partir de sus diseos y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la
apropiacin y la transformacin de los cdigos tradicionales de
fabricacin de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-
Leccin 1: transformacin de edredones amish por ordenador

Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad
de Minnesota.
198
piamente productivos. Si la leccin se detuviera en este punto, no

se plantearan importantes aspectos posmodernos relacionados
con ella. El propsito fundamental de esta leccin es que el estudiante tome conciencia de los procesos de apropiacin y transformacin transculturales que tienen lugar continuamente en un
mundo posmoderno, as como de las cuestiones que rodean estos
procesos y sus efectos potenciales.
La incorporacin de la nueva tecnologa a los medios textiles
tradicionales refleja la aceptacin posmoderna del conflicto conceptual, la fragmentacin y el reciclaje de formas histricas. El hecho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significados en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere
que estas formas encierran una doble codificacin. Histricamente, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnolgico interesndose de nuevo por las artesanas tradicionales (Naisbit, 1982).
La parte de la leccin dedicada al diseo de edredones se basa en
experiencias anteriores con nuevas tecnologas y requiere sintetizar la ltima documentacin disponible sobre tradiciones para
dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de aprendizaje y obras de arte. Esta leccin est diseada para estudiantes
de enseanza media y requerir el uso de programas informticos
para producir grficos por ordenador.
199
3. Democratizacin y conciencia de la alteridad

multiculturalismo
apropiacin
4. Aceptacin del conflicto cultural
fragmentacin
collage
5. Multiplicidad de lecturas
significados incluidos
doble codificacin
La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currculo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar mediante las preguntas investigadoras citadas ms arriba. Los estudiantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias
averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrarse capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes similares mediante entrevistas y otros recursos empricos. La informacin que se analiza en la siguiente seccin constituye el tipo de
datos que habra que reunir siguiendo las preguntas investigadoras sugeridas.
UNA INTRODUCCIN A LA CONFECCIN DE EDREDONES AMISH
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados a continuacin podran

resaltarse, por ejemplo, en esta leccin:
1. Relacin entre arte y cultura
reflexin sobre las condiciones culturales
2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio
reciclaje
transformacin
No existen muchos ejemplos histricos de edredones debido a la

calidad efmera del producto textil. El desgaste por el uso, los insectos, la degradacin de las fibras y los desastres naturales, desde inundaciones a incendios, han contribuido a la destruccin de
los edredones. Es imposible rastrear la fabricacin de edredones
hasta sus orgenes, pero probablemente empezaron a fabricarse
por una cuestin de comodidad fsica sin relacin con su valor decorativo.
El proceso bsico de elaboracin del edredn consiste en coser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas
200
sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocurre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo
una nica forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen patrones decorativos guiados por cdigos funcionales y visuales definidos socialmente. Los cdigos de los edredones tienen ciertas
caractersticas comunes a las diversas comunidades amish, pero
sus diseos y combinaciones cromticas difieren en distintas reas
de Estados Unidos.
201
franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de diecisis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el reflejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un propsito utilitario y se mantienen dentro de determinados lmites
estticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo
reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de
retazos.
DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIN COMPARTIDA

LOS CDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH
Los diseos hechos por las mujeres amish encierran ciertos cdigos tcitos pero formales basados en saberes y valores culturales.
La forma del edredn responde a un entorno fsico y social, a un
ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renueva en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores
culturales. Una caracterstica importante de estos edredones es la
combinacin de colores. Cada productora de edredones selecciona y combina los colores a partir de un conjunto de colores tpicos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen
un cdigo restrictivo y las mujeres crean dentro de sus lmites. Las
combinaciones cromticas incluyen a menudo matices insaturados, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproximadamente, la mitad de las combinaciones estn limitadas a los
colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta
el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el
amarillo. Estos tres ltimos se aplican generalmente slo a los
bordes. Los diseos de edredones tambin estn muy influenciados por la tradicin y la esttica comunitaria. Tienden a basarse
en formas geomtricas (cuadros, rectngulos, diamantes), pueden
incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edredones amish tienen un diseo en el borde y otro en el interior.
Hay muchos diseos tradicionales: irregulares, con franjas, con
Dada la variedad de diseos de edredones que se registra entre las

distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse
con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos:
Lancaster, Pensilvania
muy tradicional
tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaa de madera, franjas, de nueve parches, sol y sombra
edredones con dimensiones generalmente cuadradas
anchos bordes externos
grandes bloques en las esquinas
colores naturales apagados: marrn, gris, azul medio a oscuro, verde, prpura
tambin colores brillantes y contrastes (sombras artificiales
brillantes y vibrantes): azul nutico a medio, prpuras, rojo,
borgoa, marrn clido, canela, rosa, azul verdoso, aguamarina, oliva, verde loro
Nebraska
los ms tradicionales y conservadores
humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones
de colores
202
la expresin modesta y simple de la visin del estilo de vida

apropiado segn la concepcin de la comunidad
colores: natural, marrn, azul, prpuras oscuros, negro,
verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros
Mifflin County, Pensilvania
parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte
central de Estados Unidos
tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches,
irregular, cabana de madera
entre nueve y diez pulgadas ms largo que ancho
diseo de rejilla de los bordes interiores y bloques
bordes pequeos para aislar el patchwork
colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y
prpura combinado con profundos azules, marrones y negros con combinaciones muy contrastantes de rosa naranja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas combinaciones de colores pueden ser desconcertantemente
bellas)
Somerset County, Pensilvania
Se salen de lo sealado para la migracin del Oeste, por lo
que los edredones son menos tradicionalmente amish, un
poco ms salvajes
Ohio
bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a
destajo
numerosos diseos de caba.as de madera
colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrn,
rojo, azul, turquesa, verde y prpura
arreglos ricos, brillantes
203
Iowa
bloque de patrones de la zona norte central de Estados Unidos, influenciados por la regin
tipos: vuelo de pjaro, nueve parches, pajarita
dibujos menos complejos
nunca alcanz la intensidad artstica que se evidencia particularmente en Ohio
pequea cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pequeas rayas, pequeas flores
colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, prpura
DESARROLLO DE LA LECCIN
Se puede introducir la leccin mostrando ejemplos de edredones

amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultural de las caractersticas formales de la produccin de edredones,
en particular la gama de colores y la composicin. El mero anlisis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las
clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y principios del diseo aislados de su contexto cultural. Toda cultura visual, incluyendo las bellas artes occidentales, est formada por cdigos especficos de su contexto de produccin. El anlisis de los
cdigos visuales de la cultura amish dotar a los alumnos de una
comprensin de los elementos de los edredones y permitir a la
postre que los reciclen utilizando el ordenador.
Ser necesario dividir a los estudiantes en varios grupos cooperativos pequeos para que investiguen la historia de la cultura
amish y la produccin de edredones. Las preguntas investigadoras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada
grupo como marco para orientar su bsqueda. Tras la etapa de
investigacin, los alumnos debern reunirse para compartir la informacin que hayan recabado.
204
205
Para experimentar el proceso de apropiacin y transformacin, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y
otros cdigos visuales de los edredones amish que hayan recogido
en su investigacin. La informacin sobre la tecnologa tradicional de confeccin de edredones puede reciclarse gracias a la tecnologa contempornea: el ordenador. Para reciclar los diseos
amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de
un edredn o una combinacin de colores en el ordenador. Esto
puede hacerse recreando la composicin cromtica con una paleta de programa de pintura o digitalizando un edredn o la fotografa de un edredn (hecha con una cmara o un escner de color). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un
dibujo que ilustre cmo los artistas se apropian de ideas e imgenes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura
norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden derivar de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicitarios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imgenes hayan sido
producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar
cortar y pegar y otras funciones del programa informtico para
crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de grficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seriacin. El trmino seriacin se refiere al proceso de crear, guardar y
cambiar las imgenes producidas por ordenador en una red que
se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991).
Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imgenes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseos de edredones amish tradicionales o contemporneos. Pueden imprimir
sus diseos en una impresora de color en la clase, en la impresora
de lser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus
imgenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individualmente edredones basados en sus diseos, o seleccionar un nico
diseo para construirlo conjuntamente.
Ms que una crtica formal, expresionista, de los objetos al final de la leccin, durante la misma debe mantenerse una conside-
racin posmoderna de las cuestiones. En parte, sta puede iniciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas anteriormente. Sin embargo, en el transcurso de la leccin los estudiantes tambin debern reflexionar sobre las relaciones entre
arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las
repercusiones de las mltiples lecturas y la doble codificacin que
resultan del uso de cdigos visuales multiculturales. Por ejemplo,
para tratar los temas de apropiacin y transformacin, los estudiantes pueden discutir cmo y por qu seleccionaron la combinacin de colores del edredn amish que reciclaron, cmo la hicieron suya y qu tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su
propia serie de imgenes. (Pensaron en los aspectos culturales
de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o
contempornea, o slo en lo que estaba en la pantalla del ordenador? Por qu o por qu no?)
Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explicacin de su proceso de produccin y mostrar a la clase la seriacin
utilizada para disear el edredn, incluyendo la imagen artstica o
de la cultura popular en que se bas. El proceso de seriacin
puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es
un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un debate en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones
hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de
especificar la interaccin entre el arte, la cultura popular y la confeccin de edredones amish.
FUENTES PARA ESTA LECCIN
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Nueva York, 1988.
Colby, April, Quilting, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1971.
Duke, Dennis y Deborah Harding, America's glourious quilts,
Macmillan Publishing Company, Nueva York, 1971.
206
Endler-Sterberg, Carol, American county folk crafts, Harry N.

Abrams, Inc. Publishing Company, Nueva York, 1987.
Freedman, Kerry, Microcomputers and the dynamics of image
making three art classrooms, Journal of Research on Computen in Education, 21 (3), 1989, 290-298.
Freedman, Kerry, Posibilities of interactive computer graphics
for art instruction: A summary of art research, Art education,
1991.
Leavitt, Ruth, Artist and computer, Harmony Books, Nueva York
1976.
Lourie, Jeanice R, 1 extile graphics/computer-aided, Fairchild Publications, Nueva York, 1973.
Slivka, Rose, The crafts of the modern world, Horizon Press, Nueva York, 1968.
Wheatcroft-Granick, Eve, The Amish quilt, Good Books, Pensilvania, 1989.
Wong, Wucious, Principies of color design, Van Nostrand Reinhold Company, Nueva York, 1987.
Leccin 2: enviar deas: las tarjetas postales

como metfora posmoderna
Uno de los objetos que los tericos y artistas han utilizado como
metfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema comn a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las
imgenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de
cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre
el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo general, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo.
La posmodernidad apunta a los mltiples resultados de la
yuxtaposicin, particularmente la yuxtaposicin de imagen y texto. Como se vio a propsito de la exposicin SuitCase Studies en
el captulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-
207
tualmente contienen una imagen, la reproduccin de alguna obra

de arte, la fotografa de algn lugar, o cualquier otra imagen descontextualizada, de tamao reducido, y convertida en una forma
de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de
ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan
un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente
sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la fotografa. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen
del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo
sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y
espacio. La postal prolonga el espacio a travs de una imagen y
hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el
lugar representado. Es una representacin idealizada de un objeto o un lugar. Una postal con la reproduccin de una obra de arte
sugerir el refinamiento de los museos, mientras que las postales
en las que aparece un lugar real son a menudo fotografas sacadas
con filtros que enriquecen el azul de los ocanos o los rojos de la
puesta de sol.
Las postales tambin ponen en juego los conceptos de superficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe mensajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir simples saludos y mensajes breves, del estilo de: L o estamos
pasando bien! Ojal estuvieras aqu!. Ese texto es un fragmento de discurso.
La leccin est pensada para nios de la escuela primaria pero
puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de produccin de
la leccin la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual
o en grupo. Destacamos a continuacin unos pocos conceptos
posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudiantes ms jvenes.
208
1. Relacin entre arte y cultura

2. Nueva concepcin de tiempo y espacio
reciclaje
3. Democratizacin y conciencia de la alteridad
cultura popular
colaboracin
4. Aceptacin del conflicto cultural
collage
La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currculo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar por
medio de la discusin en clase y/o la investigacin del alumno,
guiada por las preguntas investigadoras establecidas anteriormente en este captulo.
Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una

tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar postales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado personal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen:
fotografas de un escenario, reproducciones de obras de arte, caricaturas, etctera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos
mencionados ms arriba, sera beneficioso contar con una gran
variedad de tipos de postales.
Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus postales, el profesor deber preguntarles por qu las han elegido. Formular las preguntas investigadoras del comienzo del captulo y
agregar preguntas especficas a esta clase, como por ejemplo: alguna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? Dnde estabas
209
cuando la enviaste? Qu ilustracin tena? Por qu elegiste esa

postal? Qu escribiste? Estaba tu mensaje relacionado con la
ilustracin? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido
recibidas previamente por alguien en la clase ayudar a los estudiantes a entender el propsito de las postales. Considerar la idea
de muchas personas enviando la misma foto o mandando una parte de un lugar a otro por gusto llamar la atencin de los alumnos
sobre los conceptos posmodernos mencionados.
La cuestin de seleccionar una imagen entre muchas para enviarla a una persona en particular debe ser analizada desde una
perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atrado por
una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales
es un ideal moderno de apreciacin del arte. La atraccin es bien
diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra
de arte, ya que lo hace para comunicar una intencin al receptor.
Evaluar en qu difiere esta forma de cultura visual de otras. Por
ejemplo, en qu difiere o se asemeja el proceso de seleccin de
una postal al del dueo de una galera cuando escoge una pintura
determinada para una exposicin.
Al hilo de la investigacin y discusin generales, los estudiantes deberan plantearse de qu modo pueden usar las postales que
tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: cmo podemos reciclar estas postales? Cmo podemos utilizarlas
para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondr de algunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros recursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con
peridicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschenberg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre
arte y cultura popular, entre imgenes y palabras.
Cada estudiante deber enviar por correo su postal a un compaero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser enviadas a travs del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el
remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artstico
que podra darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la
210
nueva postal, deber crear una obra de arte, incorporando dicha

postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remitente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerarse un esfuerzo comn. Los nuevos objetos de arte pueden ser collages, esculturas de objetos encontrados, fotografas, imgenes
procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. Tambin pueden incorporarse otras postales, fotografas, caricaturas
o reproducciones de obras de arte.
Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un intercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los
conceptos posmodernos. Cada estudiante deber mostrar su trabajo a la clase, y particularmente a su compaero/a. Estimular la
discusin sobre los aspectos cooperativos del producto.
Leccin 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra

Esta clase, titulada El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra explora el vnculo entre poder y saber. Se centra en la controversia
que rodea a la estatua de emplazamiento especfico de Richard
Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en
1979 por la Administracin de Servicios Generales (General Services Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza
de la ciudad de Nueva York. La Dotacin Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts, NEA) deba recomendar
a varios artistas, entre los cuales la GSA poda seleccionar a uno,
a quien se encargara la escultura. En 1980, Richard Serra result
elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue
instalada en 1981. Pocos aos ms tarde, empez una campaa de
envo de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta,
y exigan su remocin. En 1984, la GSA convoc una vista para
decidir si Tilted Arc deba ser trasladada. La vista se llev a cabo
en 1985: ciento veintids personas testificaron a favor de mantener
la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su
211
traslado o remocin. Sin embargo, el jurado resolvi recomendar,

por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho
supuso la destruccin de la obra. En 1989, tras muchas apelaciones a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma
agencia que la haba encargado diez aos antes.
El desarrollo de la leccin presentada aqu es para estudiantes
de escuela secundaria. En un programa de enseanza interdisciplinaria, debera vincularse a cursos de educacin cvica y gubernamental o constituir una leccin en el marco de un curso sobre
problemas de la democracia.
1. El vnculo entre poder y saber

impacto de las fuerzas sociales sobre el arte
conflicto conceptual
2. Los problemas de elitismo e igualitarismo
Quin decide en arte?
Quin tiene derecho a elegir el emplazamiento especfico?
3. El rol del discurso en la formacin del consenso y el desacuerdo social
Quin controla el discurso?
Quin participa y quin escucha?
4. La cuestin de la representacin
Quin puede hablar por el artista?
Quin puede hablar por el pblico?
Quin puede hablar por el entorno?
Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio

de una clase de escultura americana contempornea. El docente
212
introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que

rode a la destruccin de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de
preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cuestiones tales como las ventajas y desventajas de la utilizacin de
grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del
pblico. El profesor sugiere que la clase escenifique una reconstruccin del juicio usando los testimonios publicados de los procedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el
del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor
como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de mantener la escultura en su emplazamiento original como de removerla. Los estudiantes graban un vdeo de su reconstruccin.
OBJETIVOS DE LA LECCIN
1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes.

2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y
opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los procedimientos legales y extralegales que finalmente condujeron a su destruccin.
3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadenadas por la controversia (esto es, la censura de los artistas,
los derechos de la mayora frente a la lite y la implicacin
del Gobierno en el arte).
4. Recoger informacin sobre los efectos de los medios en la
formacin de la opinin pblica y su consideracin de las
artes.
5. Comparar la destruccin de la escultura con la destruccin
de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los
murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center.
6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresin
de los artistas en una sociedad libre.
7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.
213
El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con

una presentacin en diapositivas de algunas grandes piezas de
acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografas o diapositivas
que muestran el desmantelamiento de la escultura.
Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Serra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias
toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Picasso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony
Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden
reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qu
Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores.
El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron
a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon
personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento
veintids personas abogaron por la preservacin de la escultura, el
tribunal decidi que la pieza fuera removida, lo que condujo a su
destruccin. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de
personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de revelar la intensidad emocional del asunto, a travs de los partidarios
y los detractores del artista.
El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo
el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempear: testigo, jurado, juez o el mismo artista. Adems, puede haber reporteros explicando quines son los testigos y la importancia de su testimonio. Tambin puede haber miembros del jurado que, al final,
deben decidir sobre la suerte de la obra de arte.
El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el
juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles
con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos
vivieron el escndalo como un asunto que comprometa la libertad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testigos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que haba
sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Gobierno tena derecho a disponer de la escultura, si se la conside-
214
raba una amenaza o una molestia pblica. Otros argumentaron,

en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy elitistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra
fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribucin de
la gente.
Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los documentos publicados a modo de guin. Sin embargo, ms que leer
prrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entrenndose para el debate. El profesor tambin inicia a los estudiantes en otras obras de arte que encontraron resistencia pblica o
censura; hace referencia a la exposicin masiva de 1937 denominada Degenerate Art en la Alemania nazi, que ridiculizaba y
condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alumnos a preguntarse si el juicio trata la cuestin de la censura y el
control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra.
Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con
otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los
estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la
sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un
aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen protagonizar grandes polmicas.
Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc:

Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
215
cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretacin fija.

Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de interpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamente la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista
Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushstrokes de Roy Lichtenstein. Desafa a sus alumnos a tratar los elementos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los supuestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una
pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y
las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pinturas y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas
pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estudiantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea
una representacin de algo sino la cosa misma.
CONCEPTOS
POSMODERNOS
1. Formas de arte como objetos deconstructivos
la cuestin de la representacin de la representacin y la
realidad
2. La relacin entre arte y cultura
reflexin sobre las condiciones culturales
3. Multiplicidad de lecturas
significados anexos presentando significados influenciados histricamente
Leccin 4: representacin de mensajes

OBJETIVOS DE LA LECCIN
Esta leccin est basada en la idea de deconstruccin. En este

caso, se usa la deconstruccin como mtodo para analizar una
obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo
1. Familiarizarse con el proceso crtico conocido como deconstruccin.
216
2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elementos contradictorios que eliminarn las interpretaciones
exactas.
3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los espectadores, que pueden limitar su comprensin del arte.
El profesor plantea una leccin basada en la obra del surrealista

Ren Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente
pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos
probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirmacin en francs Ce n'est pas une pipe. Para alentar la reflexin,
el docente har preguntas, del estilo de: qu quiere decir el artista con esta particular contradiccin de una pipa y un eslogan
que afirma precisamente Esto no es una pipa?
Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los
alumnos discuten cmo la imagen de la pipa de Magritte puede
parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simplemente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestin ms:
cmo afecta la declaracin de Magritte a la manera en que contemplamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concepto de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la
pared por medio de un proyector de transparencias. Podra usarse algn paisaje del artista ingls Constable. Despus, el docente
cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escribe sobre ella: Esto no es un prado con vacas pastando.
El profesor pregunta entonces a los alumnos: Y ahora qu
piensan que quiere decir la afirmacin "Esto no es un prado con
vacas pastando"?. Un estudiante puede aventurar la opinin de
que ests diciendo que no es un prado con vacas pastando sino
la ilustracin de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el
lugar propiamente dicho sino una ilustracin de un lugar. Se es-
217
Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula
pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintura realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo
artstico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se
presentan realmente, sino que son representadas o retratadas.
Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintura Esto no es una pipa. Su intencin era investigar cmo cualquier
clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo
que no es.
Esta leccin provoca a los alumnos para que cuestionen su
propia tendencia a tomar el realismo como patrn en su comprensin y evaluacin del arte. El profesor no debera inducir a los
estudiantes a que descarten la realidad como referente para entender el arte, sino impulsarlos a comprender por qu ciertos artistas y crticos consideraron que el arte realista era autolimitante.
Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista
americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus
pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar
para tratar ms a fondo el tpico de la representacin. El tema de
esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una
tcnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para
dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de
Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresionistas estn marcadas por gestos vigorosos y espontneos, constituidos por pinceladas propiamente dichas, prximas a las de
Lichtenstein.
Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y similitudes entre las obras. La clase tambin plantea la relacin entre
imgenes populares impresas, como los dibujos de cmics o las imgenes de peridicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta bsqueda puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la
obra y la tcnica utilizada para producirla.
Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como
Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de
confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-
218
mentos contradictorios en s mismos; y si as fuera, cabe preguntarse tambin: por qu? Muchos pueden creer que los artistas
estn tratando de confundir al pblico. Algunos pueden creer
que las pinturas son bromas internas de la comunidad de artistas. Otros estudiantes creen que los artistas estn haciendo declaraciones a travs de sus pinturas con el fin de provocar que su pblico se cuestione la validez del realismo como estilo artstico.
Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de
arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la
pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente arena, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: Est hecha de arena. Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la
que se lea: Esto ya no es una pgina en blanco. Otro ejemplo
ms: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un
ramo de flores, presidido por las palabras: Esto es un ramo de
flores muertas. Se podra pegar un espejo inclinado hacia abajo,
con un estudiante frente a l, y titularlo: Estudiante ante un espejo. Las obras de los alumnos se comentarn en clase.
El docente podra concluir la clase con un debate sobre Por
qu los artistas consideran la cuestin de la representacin realista como un problema controvertido?. Algunos artistas, por
ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus propias perspectivas de imaginacin mental y las de su pblico.
Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido
el realista, no era real en sentido estricto sino slo una imagen
de la realidad.
Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 1999.
219
Leccin 5: lecturas de una reunin indgena norteamericana

En esta leccin, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de
una comunidad indgena norteamericana, estudiar la reunin nativa llamada powwow como una forma cultural y artstica. Los
estudiantes necesitarn ante todo entender cmo los pueblos, la
cultura y el arte de los indgenas norteamericanos han sido frecuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto
y las actividades artsticas en el aula. Este tipo de actividad curricular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los
indgenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la
versin que se da de sus formas de vida y arte en el currculo.
Nuestra leccin, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta situacin al recurrir a la comunidad indgena norteamericana como
fuente directa. La leccin se basa en las actividades culturales y
artsticas vivas de las comunidades indgenas. Los individuos de
esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y actan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s.
Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimientos con estrategias de investigacin tomadas de los campos de la
sociologa y la antropologa. Estas estrategias comprenden observaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e informales con los indgenas. Las entrevistas formales se concertan de
antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas informales son espontneas y de naturaleza conversacional. Al comienzo de este captulo se sugieren varios tipos de preguntas para
entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorizacin de los participantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser
grabadas utilizando notas manuscritas, fotografas y/o vdeo y
cine. La informacin reunida a travs de mtodos etnogrficos revela descubrimientos personales sobre las culturas y las comunidades indgenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la
reunin que los estudiantes estn investigando.
La e d u c a c i n en el arte p o s m o d e r n o
2 2 0
Adems de ensear mtodos de estudio del arte o de la produccin esttica de pueblos y culturas, hay una gran variedad de
razones para llevar a cabo esta leccin. Hay muchas cuestiones
sociales relacionadas con la religin y la etnia que afectan a los
pueblos indgenas americanos y que se harn obvias a lo largo del
estudio de la reunin como una forma esttica o artstica. Muchas
de estas cuestiones ataen al prejuicio y la discriminacin en contra de los pueblos indgenas. El tipo de conocimiento reunido sobre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a
travs del estudio de la sociedad indgena americana, tiene aplicaciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aunque slo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado
de la cultura dominante de la clase media. Este estudio tambin
ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que
genera diversidad de la poblacin escolar. En el proceso de estudio del powwow, tambin se puede descubrir de qu modo se influencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo
o negativo, a travs de los procesos de enculturacin y aculturacin.
Los conceptos posmodernos enumerados aqu sirven de ejemplo

de lo que se podra plantear en esta clase:
1. El pequeo relato como fuente de contenido curricular
la fragmentacin cultural
2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber
relaciones de poder y negociacin
construccin del conocimiento
reconceptualizacin de los roles de profesor/alumno
3. Conciencia de la alteridad
investigacin sobre la opresin y el racismo
L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula
221
accin de reconstruccin social basada en la democracia

toma de decisiones
espacio ecolgico y responsabilidades
4. Aprendizaje no disciplinario
disolucin de los lmites construidos artificialmente entre
las asignaturas escolares
Esta leccin es de naturaleza interdisciplinaria y ganara en efectividad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios sociales y, quizs, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes presenten esta leccin, deberan preguntar a los alumnos qu es lo
que ya saben de estas reuniones de indgenas norteamericanos.
Este dilogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiversaciones sobre el acontecimiento cultural.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su investigacin suministrando informacin sobre la ubicacin del
powwow, que se celebra en el mbito local, y exhibiendo un pster que detalle el evento o un peridico local o indgena norteamericano. Tambin se puede recurrir a un libro, vdeo o pelcula
sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles informacin preparatoria. Si se puede trabajar con Internet, NativeNet, el tabln de anuncios de USENET, es una buena alternativa
para recabar informacin. Deben tenerse en cuenta aspectos importantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales
y religiosos, atavos, baile, tamborileos, y tambin artefactos ind1
1. Los nombres de los dos peridicos que tienen una amplia distribucin y
anuncian los consejos son:
News from Indian
Culture y Indian
Country
Today.
2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunin de la Planicie del

Norte. Powwow Highway es el ttulo de un vdeo que en Estados Unidos puede alquilarse en la mayora de los videoclubes.
222
genas y el tipo de comida que se prepara con ocasin de los powwow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a
lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas
con la religin, el medio ambiente, la etnia, las clases socioeconmicas, el gnero, la edad y las capacidades fsicas y mentales.
Ahora los estudiantes estn preparados para empezar a reunir
informacin sobre los aspectos que han identificado con la ayuda
de su(s) profesor(es) y, quiz, la ayuda de la comunidad india
americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar
a los estudiantes que estn trabajando en calidad de investigadores para encontrar informacin sobre el powwow y sus participantes y artistas locales ya que puede haber caractersticas exclusivas de los powwow de los indgenas de una zona determinada.
Tambin debera explicarse que no todas las culturas y sus producciones estticas estn igualmente bien documentadas y por qu
razones.
Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observacin y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes
de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan
observaciones y las graben, los estudiantes debern reparar en
cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin
de que esta observacin sea algo ms que mera documentacin visual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la
persona que est siendo entrevistada. El encuestador debe abstenerse de distorsionar con sus prejuicios personales la informacin
que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos
para comprender que la gente que entrevistan puede no querer
responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las
respuestas que se le piden. Habr que animar a los estudiantes a
respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que
todas las personas tienen lmites en su comprensin de situaciones.
El profesor explicar que, cuando los estudiantes asistan al
powwow, debern observar a diferentes grupos de personas lle-
223
vando a cabo actividades diversas o formas estticas variadas.

Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a
los siguientes participantes de la reunin indgena: organizadores,
bailarines, cantantes, msicos, vendedores u observadores. Los
estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas
diferentes a las que aparecan en el vdeo que han visto o el libro
que han ledo. Pueden preguntar a los bailarines cmo aprendieron sus danzas, cmo llevaron a cabo algn aspecto especfico de
su ceremonial, o quin influenci a los artistas en la produccin
de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes
pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del
tipo de preguntas que convendra formular. Los profesores pueden sugerir a los alumnos que trabajen en pequeos grupos especializados de dos o tres personas para ejercitarse como observadores y entrevistadores. Los mismos pequeos grupos pueden
trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan relacin con el arte y las formas culturales de la reunin indgena y
ensayar estas preguntas con otros.
Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas no slo sobre la produccin y realizacin de formas artsticas, sino tambin sobre el contexto social en el que se producen
y ejecutan. En este sentido, cabe sealar cuestiones de gnero,
edad, clase social y religin. Habr que lograr que los estudiantes
perciban quin realiza qu actividades y cundo. Por ejemplo:
quin se encarga de la percusin y canta, y quin baila? Qu
actividades recaen nicamente en los varones? Qu actividades
corresponden a mujeres, nios y miembros ms antiguos de la
comunidad? Se permite a todos el mismo grado de participacin en el powwow? Por qu o por qu no? El/los docente/s debera/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre
estas cuestiones y sus propias prcticas sociales. Si se localizan
casos de discriminacin, los estudiantes podran discutir cmo
cambiar sus prcticas y luego intentar implementar estos cambios.
224
Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar tambin los

roles de las personas no indgenas en la reunin. Qu artefactos o
formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamericanos de otras culturas para la confeccin de su vestimenta ceremonial y la celebracin del powwow? Algunos de quienes participan
en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas
de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estn empleando sistemas de megafona para amplificar la msica; y puede
que se sirva un plato llamado tacos indios tal vez en un puesto
de refrescos. La adopcin de prcticas, roles u otras modalidades
provenientes de culturas ajenas se denomina aculturacin.
Despus de que los estudiantes hayan recabado informacin
en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de
arte, debern presentar informes orales a la clase sobre lo que han
descubierto en el mbito de la reunin indgena que han investigado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales animan a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir producir un libro ilustrado con sus fotografas, panfletos y otras
imgenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser
invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a
organizar sus informes escritos e imgenes en un libro, o mediante tecnologa de ordenador (puede utilizarse el videodisco para
organizar el material de los estudiantes).
Al concluir esta leccin, el/los profesor/es puede/n prolongar
la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que investiguen temas sociales relacionados con la poblacin indgena norteamericana contempornea: desempleo, alcoholismo, tasas altas
de fracaso escolar, ndices elevados de suicidios y discriminacin
racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestiones y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas
del trato dispensado a los indgenas.
225
Conclusin
Hemos intentado mostrar las caractersticas de un currculo posmoderno a travs de modelos de situaciones lectivas. Estas presentaciones no constituyen un currculo en s mismas. Se limitan
a sugerir posibles formas de tratar temticas posmodernas en clase. Muchas caractersticas posmodernas pueden servir para articular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los
pequeos relatos se invoca reiteradamente en la leccin acerca de
la reunin indgena o powwow, que tambin trae a colacin cuestiones de poder/saber. Estas ltimas aparecen a su vez en la leccin de Tilted Arc de Serra.
Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de articular varias clases en unidades curriculares ms amplias, por
ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza
el arte no se presta a una nica forma de organizacin jerrquica.
Hubo un tiempo en que los principios del diseo estaban pensados para proveer un esquema organizativo de secuenciacin de
las clases y unidades, pero esta organizacin niega la relacin del
arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales. El currculo centrado en las disciplinas de los aos
sesenta se basaba en supuestos jerrquicos sobre la naturaleza del
conocimiento. stos provenan, en gran parte, de las ciencias y no
se adecuaban correctamente a la funcin de representar estructuras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura
de relatos resulta en este mbito mucho ms apropiada. El currculo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los conceptos significativos y las concepciones aparecen como lugares
en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direcciones y pensados desde diferentes perspectivas (Spiro y otros,
1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de
arte y las ideas.
226
Cmo y dnde el profesor comienza a organizar la formacin

acerca de las cuestiones posmodernas depende de l y de sus
alumnos. Quiz pueda arrancar con una pregunta formulada en
clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta Por
qu no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte? plantea
cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre
siglos de dominacin masculina en las artes. La inclusin de contenido multicultural abre la posibilidad de los pequeos relatos,
mientras que el reciclaje de formas artsticas pretritas en el presente brinda la ocasin de estudiar los objetos artsticos como formas doblemente codificadas.
El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pudiera aplicarse con xito un enfoque posmoderno a la educacin
artstica, se habra establecido una slida conexin entre las artes
y la educacin escolar. Esta conexin est destinada a enriquecer
la educacin de todos los estudiantes. Un conocimiento general
de la diversidad cultural llenara el vaco dejado entre meros datos
aislados. Una educacin construida desde mltiples perspectivas
fomenta el pensamiento crtico, la aceptacin y la tolerancia de la
diferencia. Tambin propicia el ejercicio de la accin democrtica
y una revaluacin de nuestras responsabilidades ecolgicas.

Arthur Efland

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A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte

Arthur D. Efland, Kerry Freedman

P u b l i c a d o en ingls, en 1996, por T h e National Art Education Association,

Traduccin d e Lucas Vermal

CAPTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD

Impreso en Grfiques 92, S.A.

CAPTULO 2. TEORA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES

Modernidad cultural y esttica

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social

CAPTULO 4. LA EDUCACIN DEL ARTE MULTICULTURAL

CAPTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIN

EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

CAPTULO 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE ARTE

Pequeos relatos en lugar de metarrelatos

La relacin del poder con el saber

La importancia de cuestionar: lecturas mltiples,

Leccin 5: lecturas de una reunin indgena

Problemas curriculares a finales de siglo:

La educacin en el arte posmoderno

sucesin de nuevos estilos, la larga serie de i s m o s , desde el

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histrica

La educacin en el arte posmoderno

Por ms que la modernidad como movimiento esttico pase por

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

su condicin de creaciones de artistas con vocacin expresiva. La

La educacin en el arte posmoderno

poca en la que acabar con la concepcin de la obra de arte como

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

do de un currculo multicultural reflejan una concepcin moderna o posmoderna del pluralismo.

La educacin en el arte posmoderno

En esta seccin se discuten las caractersticas de la modernidad a

El trmino moderno significa perteneciente a, o caracterstica de

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

precedan. En filosofa, la fecha ms temprana que se ha fijado

La educacin en el arte posmoderno

mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir

La modernidad n o respeta ni siquiera su propio pasado

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban

La educacin en el arte posmoderno

creacin de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relacin

La educacin en el arte posmoderno

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en

La educacin en el arte posmoderno

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

rario y lo artstico frente a la constante amenaza de intrusismo y

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad

La educacin en el arte posmoderno

estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

crticos culturales de la posmodernidad sealan casos en los que

La descripcin de la posmodernidad de Eagleton tiende a

La educacin en el arte posmoderno

des del mundo contemporneo. El siguiente captulo examina el

La cuestin del multiculturalismo

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

esa falta de apoyo? Cmo determinamos la cantidad de obras