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OPOSICIONES AL PROFESORADO
Educacin Primaria

TEMA 9
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA. MBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTRICOS. DOCUMENTOS:
ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES. LAS GRANDES ETAPAS HISTRICAS
DE LA HUMANIDAD. INTERVENCIN EDUCATIVA.

INTRODUCCIN
1. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.
2. MBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTRICOS.
3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES.
4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTRICAS DE LA HUMANIDAD.
5. INTERVENCIN EDUCATIVA.
5.1. Objetivos.
5.2. Contenidos.
5.3. Criterios de evaluacin.
BIBLIOGRAFA
ESQUEMA-RESUMEN.
CUESTIONES PARA EL REPASO

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INTRODUCCIN
En este tema vamos a abordar cinco aspectos fundamentales de un campo de conocimiento presente
en la Educacin Primaria: la Historia. Para hacerlo, seguiremos el siguiente trazado. En primer lugar,
abordaremos el proceso de construccin del tiempo histrico en esta etapa, abordndolo desde una
doble perspectiva: su complejidad y las distintas nociones incluidas en ese concepto temporal. A
continuacin, pasaremos a estudiar los distintos mbitos en que puede realizarse el estudio de los
hechos histricos, centrndonos en tres poltico, socio-econmico y otros mbitos-, articulndolos
desde una perspectiva cronolgica. En tercer lugar, nos centraremos en las fuentes histricas,
analizando tres de ellas escritas, orales y restos materiales-, en los siguientes aspectos: concepto,
utilidad y crtica. El siguiente aspecto a tratar es el correspondiente a las grandes etapas de la Historia,
donde estudiamos dos visiones: la poltica y la econmica. Por ltimo, abordaremos la intervencin
educativa en este campo de trabajo, en tres grandes aspectos: objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin, tomando como base el nuevo Real Decreto de enseanzas mnimas para esta etapa.
1. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.
Uno de los grandes historiadores de todos los tiempos, Marc Bloch, escribi, en 1944, mientras se
encontraba encerrado en una prisin de Lyon (Francia), de la que nunca saldra con vida, que La
historia es la ciencia que estudia a los hombres en el tiempo (BLOCH, 1989); aadiendo, a
continuacin que Sin tiempo no hay historia (BLOCH, 1989). La tesis de Bloch es indiscutible, y
nos va a servir de base, junto con los trabajos de Garca Ruz (GARCA RUZ, 2003), Galindo
(GALINDO, 1997), Carretero, Pozo y Asensio (CARRETERO, POZO y ASENSIO, 1987), Hallan
(COLL, 1982), Guibert (GUIBERT, 1998), y Pags (PAGS, 1988), para la articulacin de este
epgrafe. Pero, antes de abordar la problemtica de la construccin del tiempo histrico, es preciso
sealar algunos aspectos fundamentales en relacin con el mismo, segn Galindo (GARCA RUZ,
1994):

El tiempo histrico constituye la columna vertebral de la enseanza de la historia. Esta es

inseparable del concepto de tiempo, como sealaba Bloch. Por lo tanto, la programacin de los
contenidos histricos deber contemplar en lugar importante la adquisicin de las nociones
temporales.

El proceso de conceptualizacin del tiempo histrico y las capacidades que comporta, constituyen
una de las mayores dificultades de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales.

El tiempo histrico es un metaconcepto, complejo y abstracto, que incluye multitud de aspectos

(cronologa, periodizacin, simultaneidad, ritmos, duraciones, sucesin causal, evocacin). Todos
y cada uno de ellos deben ser objeto de enseanza y aprendizaje si queremos que nuestros
alumnos adquieran formacin histrica.

El tiempo histrico no se conoce de un modo intuitivo, requiere una verdadera construccin

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psicolgica. El desarrollo evolutivo, exclusivamente, no asegura la comprensin de las distintas

nociones temporales. Por eso, los docentes de Educacin Primaria debern incluir en sus unidades
didcticas aspectos relacionados con el tiempo histrico, respetando el ritmo evolutivo y
posibilitando que exista progreso en la adquisicin de las distintas nociones temporales.

Existen dificultades a la hora de abordar el trabajo de nociones relacionados con el tiempo

histrico:
o Complejidad del objeto de estudio.
o Poca tradicin didctica en la enseanza de la Historia.

La cronologa (ciencia auxiliar que estudia los diversos sistemas empleados a lo largo de la vida
de la Humanidad para determinar los tiempos) ocupa un lugar fundamental dentro del tiempo
histrico. Su utilidad radica en que va a posibilitar:
o Que los alumnos se orienten temporalmente en la Historia.
o Que relacionen acciones, fenmenos entre s, segn hayan pasado antes o despus
(sucesin) o pasen a la vez (simultaneidad).
o Que siten el cundo de un fenmeno o acontecimiento en relacin al propio presente.
o Que puedan representar el tiempo a travs del espacio.
o Que puedan calcular la distancia entre hechos o fenmenos (duracin).
o Que superen la visin discontinua del tiempo.
o Que puedan disponer de un mapa temporal histrico suficientemente preciso y amplio que
les sirva de soporte para el conocimiento histrico.

A partir de estos postulados, vamos a explicar como se produce la construccin del tiempo histrico
en la Educacin Primaria. Una construccin que, como qued demostrada en los trabajos de Piaget,
va ligada a la propia construccin del concepto de tiempo. Un proceso que siguiendo a los autores
anteriormente sealados comienza en el periodo comprendido entre los 4 y los 6 aos, cuando el nio
comienza a tomar conciencia de la regularidad de las actividades cotidianas, del aprendizaje de
algunas normas de los sistemas convencionales y su puesta en relacin, fragmentaria y parcialmente
con algunas actividades propias. As aparece precozmente la capacidad de ordenar elementos
temporales a pequea escala. Por tanto, en esta etapa se adquiere el Tiempo Personal. Entre los 6 y
los 9 aos se alcanza progresivamente los principales sistemas convencionales de medicin del
tiempo: horas, das, semanas, meses, y partes de los mismos. Primeramente los principales elementos
de los sistemas son aprehendidos y posteriormente ordenados en un continuo; primero son adquiridos
puntualmente y con posterioridad relacionados con el resto de los elementos. Se adquiere as la
nocin de Tiempo Fsico. A partir de los 9 aos, numerosas capacidades nuevas van apareciendo: la
comprensin de los aspectos cclicos, la coordinacin de los diversos sistemas y la utilizacin de
marcas convencionales como soporte de los razonamientos temporales. Es decir se adquiere as la
nocin de Tiempo Social. Es paso siguiente es la adquisicin del Tiempo Histrico, que se produce
segn los autores sealados, entre los 11 y los 16 aos. Este intervalo de tiempo tan importante es
consecuencia de la inexistencia de una definicin de Tiempo Histrico verdaderamente aceptada por
toda la comunidad cientfica. De hecho, como indica Jurd (JURD, 1987), existen tres conceptos
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distintos, referidos a tres capacidades. Son:

1. El orden de acontecimientos dentro de una secuencia temporal.
2. El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo.
3. El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, que implica la
aplicacin de relaciones causales a largo plazo y una comprensin de la sociedad como un
proceso y no como un estado.
Por tanto, tres conceptos distintos que implican tambin capacidades diferentes y de mayor
complejidad. De ah que no pueda hablarse de un Tiempo Histrico nico, sino de distintas nociones
subsistemas- integradas en un concepto amplio, complejo y abstracto como es el Tiempo Histrico,
tal como hemos sealado con anterioridad. Nociones que pasamos a estudiar y que pueden darnos una
idea global de cual es el autntico alcance de este concepto en la Educacin Primaria. Son:

Serializacin cronolgica de acontecimientos: La capacidad para secuenciar acontecimientos, del

ms lejano en el tiempo al ms cercano siempre dndose la fecha de los mismos- , y de acuerdo
con los postulados de la Era Cristiana antes y despus de Cristo-, la capacidad para ordenarlos se
adquiere sobre los 11 aos con un nmero de datos relativamente pequeo -3 5-. En este
sentido, juega un papel fundamental la enseanza recibida, ya que como hemos sealado, la
adquisicin del Tiempo Histrico no es un proceso intuitivo. Adems, estas serializaciones slo
alcanza, como hemos sealado, la Era Cristiana. Para que un alumno pueda trabajar con otras
cronologas, como la islmica o la juda, hay que esperar a la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO).

Serializacin causal de acontecimientos: La capacidad para ordenar un grupo de acontecimientos

interrelacionados no se alcanza hasta los 13 aos. Por tanto, fuera del mbito de la Educacin
Primaria. De ah que, como seala Galindo (GALINDO, 1997), en esta etapa, se deba trabajar la
sucesin causal de acontecimientos a partir de la Historia personal del alumnado, estableciendo
una primera distincin entre causas prximas y causas remotas.

La duracin y el horizonte temporal: La duracin temporal es una nocin que aprendemos a

construir y a ampliar, y que no est culminada en la Educacin Primaria. De hecho, en esta etapa,
los alumnos tienen todava una concepcin totalmente cualitativa del Tiempo Histrico, lo que
significa que la duracin de las etapas est ligada a lo que pasa en ellas, pudiendo acortarse o
alargarse fcilmente. As, por ejemplo, incluso en el 3 ciclo, piensan que la Prehistoria debi
durar muy poco, ya que los acontecimientos que tuvieron lugar en la misma fueron pocos. Por el
contrario, los siglos XVIII, XIX o XX, debieron ser muy largos, ya que estn llenos de
hechos. A apoyar esta concepcin ayuda, sin duda, el hecho del poco espacio dedicado en los
textos a las primeras etapas de la historia del hombre. Algo similar ocurre con los horizontes
temporales. Los nios de esta etapa o tienen un horizonte temporal muy corto por ejemplo:
consideran que 40 aos es un periodo de tiempo muy largo- en los primeros aos, y, ms adelante,
muy largo por ejemplo: No dudan en responder que las pirmides se construyeron hace 500.000
aos-. De hecho, para que adquieran un horizonte temporal adecuado hay que esperar a la
Educacin Secundaria. Y la respuesta es obvia. La construccin de un universo temporal cada vez
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mayor es un proceso largo y complejo como hemos sealado al abordar la construccin de la

nocin de Tiempo que no culmina en esta etapa.

El conocimiento de fechas: Aunque sea un proceso estrictamente memorstico y ligado a la

enseanza recibida, es muy importante en nuestro campo de trabajo, ya que ayuda a crear un
marco temporal, y sobre todo, porque para un alumno de Educacin Primaria, por los problemas
que tienen para articular las nociones de duracin y horizonte temporal adecuados, el recuerdo de
fechas temporales es ms sencillo que periodos de tiempo largos o incluso cortos. No obstante,
por el rechazo que la enseanza memorstica ha tenido en las ltimas dcadas, la mayor parte de
las fechas importantes de la Historia aunque no se sabe muy bien cules son ni cuntas son- son
desconocidas por los alumnos de Educacin Primaria, con el resultado de que carecen de ese
marco temporal al que nos hemos referido.

Las nociones complejas del Tiempo Histrico: cambio y causalidad: Los hechos histricos como
los hechos fsicos, necesitan de un tiempo para producirse, y para provocar sus consecuencias. Sin
embargo, la sucesin causal en Historia tendra dos rasgos distintos:
o El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en Historia que en otros
dominios causales. En Historia es frecuente que un hecho tenga unas consecuencias a
corto plazo, pero tambin presenta consecuencias a largo plazo.
o Generalmente los acontecimientos histricos tienen ms de una causa multicausalidad- y
tiene ms de una consecuencia. Adems pueden ser causas y consecuencias que se sitan
en diferentes sucesiones y etapas temporales. Las relaciones que se establecen no son
simples y lineales sino, muy al contrario, complejas y dinmicas.
De este modo vemos que el establecimiento de relaciones causales, implica la utilizacin de
redes conceptuales que establezcan las relaciones pertinentes entre unos factores explicativos
y otros. Se trata de un proceso complejo incluso para los adultos no expertos en Historia. Esto
explica que los alumnos de Educacin Primaria no son capaces de comprender estos aspectos
temporales ms all de una visin concreta y deformante. De hecho, slo en el Bachillerato
(17-18 aos) podemos encontrar alumnos que son capaces de solucionar adecuadamente estas
tareas complejas.

Como conclusin de todo lo apuntado anteriormente, se puede decir que la comprensin del Tiempo
Histrico por los alumnos de Educacin Primaria es muy limitada. Este hecho es uno de los que
limita, como veremos al abordar la Intervencin Educativa en este campo de conocimiento, la
explicacin del conocimiento histrico en esta etapa.
2. MBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTRICOS.
Retomando de nuevo a Bloch, y a su definicin, surge de forma inmediata dos preguntas: A qu
hombres estudiamos? Y qu aspectos estudiamos de esos hombres? La respuesta a estas dos
preguntas no existe porque cada historiador decide en mbito histrico que va a estudiar, de acuerdo a
un criterio totalmente subjetivo, vinculado normalmente con unos presupuestos tericos, que implican
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tambin unas determinadas inclinaciones ideolgicas. De hecho, como indica, Pierre Salmon, esta
subjetividad a la hora de definir el campo de investigacin es considerada uno de los rasgos
fundamentales que utililizan aquellos que niegan el carcter cientfico de la Historia (SALMON,
1989). Crtica que no se sostiene, porque la Historia tiene una metodologa propia basada en la
crtica de las fuentes de la que luego hablaremos- y un campo de trabajo acotado. Los dos elementos
que definen una ciencia, en este caso social. No obstante, es evidente que ha diferencia de otras
ciencias, y como ya hemos indicado, es cada historiador el que define su mbito de trabajo,
destacando en este sentido tres: Poltico, socio-econmico y otros, que trataremos en un bloque nico.
El mbito poltico ha sido el ms longevo. Desde que la historia apareciese de la mano de Herdoto
de Halicarnaso en el siglo V a C., la inmensa mayora de los historiadores, especialmente, antes del
siglo XX, han centrado sus estudios en este mbito. No obstante, en las distintas etapas de la
evolucin humana, la historiografa de carcter poltico ha hecho diferentes aportaciones.
Analicmoslas de manera cronolgica, siguiendo las obras de Fontana (FONTANA, 2002), Surez
Fernndez (SUREZ FERNNDEZ, 1987), Minaudier (MINAUDIER, 1988) y Dosse (DOSSE,
1997):

Antigedad Clsica: En este periodo de tiempo, que cubre desde el siglo V a. C. hasta el ao 476
d C., los historiadores hicieron dos aportaciones fundamentales. La primera, de la mano del
propio Herdoto, fue la consideracin del tiempo histrico como un proceso lineal e irreversible.
La segunda, debida a Polibio Cesar y Alejandro. Vidas paralelas-, fue una concepcin cclica
del tiempo histrico, de acuerdo con la ley del eterno retorno.

Edad Media: Durante este periodo histrico, que se prolonga desde el siglo V al XV d. C., la
historiografa sigui siendo poltica: Historias de pueblos, como la Historia de los Francos, de
Gregorio de Tours, o de grandes personajes, como la Historia de San Luis, de Jean de Joinville, o
las crnicas de los reyes. No obstante, en este periodo se impuso una nueva concepcin del
tiempo histrico, la cristiana, que si bien era lineal e irreversible, presentaba tres novedades:
o La intervencin de Dios en lo acontecimientos histricos: Providencialismo.
o El devenir de la historia de los hombres en torno a un principio la creacin de Adan y
Eva- y un final El Juicio Final-.
o La articulacin de la historia entorno a un hecho que es tambin histrico: El nacimiento
de Jesucristo, que implica un corte en la Historia, estableciendo un periodo anterior antes
de Cristo- y un periodo posterior despus de Cristo-.

Edad Moderna: La Historiografa sigui siendo eminentemente poltica, como muestra de ello
podemos citar la Historia de Espaa, del jesuita Juan de Mariana. Sin embargo, en este periodo se
producen dos acontecimientos de enorme trascendencia en el devenir de la historiografa: El
primero es la invencin de la crtica de las fuentes, por un monje benedictino e historiador Jean
Mabillon, llamado tambin Dom Mabillon (16321707). Y el segundo la invencin del concepto
de progreso, es decir, la idea de que la humanidad tiene un futuro determinado y mejor; aunque
cada filosofa de la Historia establecer su propia nocin de ese futuro. Este concepto aparece por
primera vez en la Ilustracin (siglo XVIII), de la mano de Condorcet, quien afirmaba que el
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hombre a travs de la razn dominar de la naturaleza y alcanzar la felicidad. Es decir, era un

concepto racionalista y no poltico, ni social como los que definirn otras corrientes.

Siglo XIX: Es sin discusin el gran siglo de la historiografa poltica. Aunque este dominio se va a
materializar en distintas escuelas, que se suceden en el tiempo. Son:
o Escuela Liberal: Tiene su origen en Francia, y se prolonga desde 1815 a 1848. Sus
principales aportaciones son tres: La primera es su concepto de progreso. Para los
historiadores de esta escuela, el fin de la Historia se producir cuando se establezca el
sistema liberal desde el punto de vista poltico y el dominio de la burguesa desde el punto
de vista social. El segundo es su modelo de historia poltica. Los historiadores de esta
corriente realizan historias nacionales, donde el protagonista es colectivo: la burguesa. El
tercero es que realizan sus obras apoyndose en las fuentes archivsticas e incluso orales.
Entre los historiadores ms destacados de esta escuela se encuentran Franois Guizot y
sobre todo Alexis de Tocqueville.
o Escuela Romntica: Tiene su origen en Alemania, y se extiende por otros pases de
Europa, como Francia. Cronolgicamente se extiende en el mismo intervalo de tiempo que
la anterior, y sus aportaciones ms importantes son: La primera, que realizan historias
nacionales, pero cuyo protagonista es el pueblo o el estado son profundamente
nacionalistas, y en muchos casos, sus obras ayudan a potenciar los movimientos de este
tipo en Europa-, y la segunda, que tambin recurren a las fuentes archivsticas para
construir sus obras. En este grupo destaca la figura del historiador francs Jules Michelet.
o Escuela academicista: Esta escuela historiogrfica tiene su origen en la obra del pensador
francs Augusto Comte (1798-1857), creador de una corriente filosfica denominada
Positivismo, cuya idea fundamental era que el nico conocimiento vlido es el cientfico.
Y slo es ciencia el campo de conocimiento que tiene leyes de validez universal. El
prestigio de la obra de Comte fue enorme, ya que coincidi con la industrializacin del
mundo occidental, forjada, entre otras causas, por los avances tcnicos y cientficos. Y
este prestigio llev a historiadores como Hipolito Taine a buscar esas supuestas leyes, que
evidentemente, no encontr. Otro grupo de historiadores, liderados por Leopold Von
Ranke (1795-1886), y Theodor Mommsen (1817-1903), forjaron una visin cientfica de
la historia sobre tres conceptos: Un campo de estudio, que sera el estado y sus dirigentes,
por tanto, historiografa poltica. Un mtodo de trabajo, basado en la crtica de las fuentes,
nicamente escritas. Y un supuesto objetivismo cientfico, articulado sobre dos
parmetros: El historiador no explica los acontecimientos histricos, sino que se limita a
plasmar lo que dicen las fuentes. Y slo se estudian los hechos histricos lejanos, para
evitar as la influencia de las vivencias del historiador en sus obras. Gracias a estos
planteamientos, al prestigio intelectual de sus principales representantes y a su
nacionalidad El Imperio alemn era la potencia cultural, poltica y econmica dominante
en Europa en este periodo-, la escuela academicista se extendi por toda Europa, y se
convirti en la corriente dominante en el campo de los estudios histricos durante toda la
segunda mitad del siglo XIX y las primeras dcadas del siglo XX. Adems de los dos
citados, entre sus representantes destacaron el francs Gabriel Monod, el britnico Lord
Acton o el espaol Eduardo de Hinojosa.
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Siglo XX: Durante esta centuria, la historiografa poltica sufri una profunda crisis desde los aos
veinte hasta 1989. El origen de la crisis hay que buscarlo en su incapacidad para explicar los
grandes acontecimientos de masas como la Revolucin Rusa de 1917 o la Primera Guerra
Mundial, ya que ellos slo consideraban a las lites como protagonistas de la Historia Y su
recuperacin se ha producido tras la cada del Muro de Berln en 1989 y la crisis subsiguiente de
la historiografa socio-econmica, que ha abierto de nuevo la puerta a los estudios historiogrficos
de naturaleza poltica. Sin embargo, ya no son comparables con los del siglo XIX, pues si bien se
centran en aspectos polticos, introduce elementos nuevos como la psicologa para estudiar a los
personajes histricos, y no tiene un carcter tan estatista. Un ejemplo de esta nueva historia
poltica se puede ver en las obras de los historiadores revisionistas espaoles del periodo de la II
Repblica y la Guerra Cvil: Stanley Payne o Cesar Vidal.

El otro gran mbito de estudio de los hechos histricos es el socio-econmico que ha tenido su mayor
desarrollo en el siglo XX, especialmente entre 1918 y 1989, de la mano de tres grandes escuelas. Son:

Escuela de Annales: Este grupo de historiadores recibe el nombre de la revista fundada en 1929
por dos grandes historiadores franceses: Lucien Febvre y el ya citado Marc Bloch. Su
planteamiento historiogrfico se articulaba sobre cuatro grandes influencias:
o La Geografa Humana, de Paul Vidal de la Blache, cuyo planteamiento bsico es la
interrelacin hombre y medio. Es decir, el hombre influye en el medio, y el medio en el
hombre.
o La sociologa, de Emil Durckheim, que les proporciona la base para estudiar los hechos
sociales, que son colectivos.
o La teora de Henri Berr (1863-1954) sobre que la historia deba abrirse a otras ciencias,
como la antropologa , o la economa
o La historia econmica del historiador belga Henri Pirenne (1862-1935).
El resultado de la suma de estas cuatro influencias es la aparicin de una historia renovada, de
carcter econmico y social, abierta a otras ciencias, y tambin a otras fuentes, no slo las
escritas, que eran las dominantes de la escuela acadmica, que defiende el planteamiento de
hiptesis preliminares y el carcter explicativo de la historia, y que alcanza su punto
culminante con la obra de Fernand Braudel El Mediterrneo y el mundo mediterrneo en
poca de Felipe II (1949), donde estudio este periodo histrico y este territorio, tanto desde el
punto de vista socil, como econmico, poltico y cultural, convirtindose en una obra modelo
para los historiadores. De hecho, de la mano de Braudel, y tambin de Febvre, Ernest
Labrousse o A. Leroi-Gourhan, Annales se convirti en la corriente dominante en Occidente,
junto al materialismo histrico, durante buena parte del siglo XX, aunque en el ao 1968,
sufri un cambio radical en sus planteamientos del que luego hablaremos.

Materialismo histrico: Esta corriente historiogrfica tiene su origen en la obra de Karl Marx
(1818-1883) y Friedrich Engels (1820-1895), que definieron la doctrina del materialismo
histrico, donde se pretenden fundamentar los distintos perodos histricos partiendo de la
naturaleza de las estructuras econmicas de cada sociedad, articuladas sobre las relaciones de
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produccin relacin entre poseedores y desposedos-, y no en las fuerzas productivas tierra,

trabajo y capital- como haca Adan Smith el economista escocs, padre de la teora econmica
liberal, y autor de la obra La riqueza de las naciones (1767-1776), del que tomaron la visin
materialista de la Historia-. Para Marx y Engels, estas estructuras econmicas dan lugar a los
Modos de Produccin integrados por la estructura socioeconmica y una superestructura,
derivada de la anterior, formada por las instituciones polticas, la administracin de justicia, la
cultura, donde seplasma el poder de la clase dominante- que se van sucediendo en el tiempo
mediante el mtodo dialctico tesis, anttesis y sntesis- y teniendo como elemento fundamental
la lucha de clases que se produce entre el grupo social dominante en cada modo de produccin y
la nueva clase ascendente que terminar venciendo al anterior, y estableciendo un nuevo modo de
produccin. Por tanto, la base fundamental de esta teora es la consideracin de la lucha de clases
como motor de la Historia. Y as lo han considerado numerosos historiadores del siglo XX, que
han elaborado sus obras sobre estos postulados. Historiadores que pueden dividirse en dos
grandes grupos:
o Marxistas estalinistas: La caracterstica de sus obras es el estricto economicismo estudian
slo aspectos econmicos de la historia-, y la sumisin a los principios tericos elaborados
por Josip Stalin (1879-1953), sobre la evolucin de la historia de la humanidad, de la que
hablaremos en otro epgrafe. Sus aportaciones han sido muy escasa. Destacan en este
grupo la alemana Marta Harneker o el polaco Vitold Kula,
o Marxianos: Son los historiadores que si bien siguen los postulados tericos de Marx, lo
hacen de un modo libre, estudiando no slo la economa, sino tambin la cultura, distintos
aspectos sociales, etc., porque tratan de profundizar en las relaciones entre superestructura
y estructura, siguiendo los estudios de grandes pensadores marxistas como el italiano A.
Gransci o el alemn W. Benjamn, que formaron parte de la clebre Escuela de Frankfurt,
en el periodo de entreguerras (1919-1939). Dentro de este grupo de historiadores, destacan
los britnicos Christopher Hill, Eric J. Hobsbawm o Edward Palmer Thompson, y el
arquelogo Vere Gordon Childe; el francs Pierre Vilar o el espaol Manuel Mun de
Lara.
o La historiografa marxista est en seria crisis desde 1989, aunque siguen aportando obras
importantes en el campo econmico-social de la mano de autores como Saint Jacobs o
Mauriceau.

Nueva Historia Econmica: Esta corriente histrica, nacida en EE. UU. en 1957, presenta tres
elementos caractersticos, que la hacen extraordinariamente original: El primero es que es
elaborada por economistas, y no por historiadores. La segunda, que juegan con hiptesis
alternativas, contrafactuales. Y, la tercera, que utilizan como nica fuente, los datos econmicos,
que manejan mediante complejas operaciones matemticas. Un ejemplo de esta historia
econmica es la obra de A. Fishlow y R. W. Fogel Los ferrocarriles y el crecimiento econmico
americano, donde trataron de explicar que hubiese ocurrido en EE. UU. sino hubiesen existido los
ferrocarriles, a los que sustituan por una red canales. El resultado obtenido fue que el crecimiento
econmico americano hubiera sido, en el ao 1890, un 4, 7% inferior a lo que fue. Para llegar a
esta conclusin, hubieron de hacer miles de operaciones matemticas. Pero, tal vez, lo ms
negativo es que no tuvieron en cuenta los costes sociales ni de la construccin de los ferrocarriles
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enormes-, ni de los supuestos canales. No obstante, ejerci una gran influencia, y numerosos
trabajos de este tipo fueron realizados en EE. UU., aunque, a partir de los aos setenta, esta
corriente entr en crisis, desapareciendo progresivamente.
Por ltimo, respecto a lo que hemos denominado otros mbitos de estudio de los hechos histricos,
nos centraremos en tres corrientes historiogrficas:

Historia morfolgica: Es tal vez la corriente histrica ms extraa que haya existido. Se basa en
tres grandes aspectos: El primero es que la historia no se construye con fuentes, sino a partir de la
contemplacin y la comparacin, la intuicin y la imaginacin. El segundo es su concepto del
tiempo cclico. Y el tercero su objeto de estudio: las civilizaciones, entendidas como un todo
social, econmico, poltico, cultural- que como seres vivos, nacen, creces, se desarrollan y
mueren. El resultado de estos planteamientos fueron unas obras supuestamente histricas, que
planteaba el devenir histrico como una sucesin de civilizaciones, que se van sucediendo unas a
otras. Para Oswald Spengler (1880-1936), fueron ocho, y para Arnold Toynbee (1889-1975),
veintinueve. En la actualidad, ningn historiador sigue estos planteamientos, aunque siguen
teniendo cierto prestigio en el mbito de la sociologa norteamericana.
Nueva Historia: Este es el nombre que recibe la historiografa ligada a Annales, a partir de 1968,
y cuya caracterstica ms importante es que estudia mbitos hasta entonces olvidados, que ellos
encuadran bajo la denominacin de Historia de las mentalidades, y que incluyen aspectos como
la vida privada, la muerte, la familia o las mujeres; pero, tambin abarcan otros mbitos, como el
clima. Sus principales representantes han sido George Duby o Enmanuel Le Roy Ladurie. Fue
muy importante en los aos setenta y ochenta, pero ahora est en crisis.
Microhistoria: Esta corriente histrica se caracteriza por realizar estudios casos concretos con
objeto de extraer conclusiones generales. Su justificacin radica en que un estudio particular
permite obtener informacin que jams se podra lograr con un estudio de carcter general. Un
ejemplo es El retorno de Martin Guerre, de Natalie Zeron Davies, donde esta historiadora
norteamericana estudia la vida de un campesino francs del siglo XVI, con objeto de determinar
como era la vida de este grupo social en ese periodo histrico. Otro ejemplo es la obra de
Giovanni Levi, La herencia material, que describe la vida de un exorcista italiano del siglo XVII.
No obstante, aunque metodolgicamente sus planteamientos son muy discutibles, no hay duda
que el planteamiento fue muy atractivo, y domin el campo de la historiografa durante los aos
noventa. Sin embargo, en la actualidad y pasada ya la moda, es bastante residual.

Para finalizar, podemos decir que en el momento actual, la historiografa vive una poca de cierta
desorientacin, ya que tras la cada del Muro de Berln y la crisis de la historiografa socio-econmica
en general, y de la marxista en particular, no ha aparecido ninguna otra corriente dominante, aunque
la mayor parte de las obras que se publican pertenecen al mbito poltico, destacando la proliferacin
de biografas.
3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES.
Las fuente histrica constituye, como dice Cooper, la materia prima con la que trabaja el historiador
(COOPER, 2002), pues le aporta la informacin necesaria para poder trabajar, ya que contienen la
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informacin necesaria para poder reconstruir los hechos histricos. Pero, qu es realmente una
fuente histrica? Segn Mun de Lara, Todo documento, testimonio o simple objeto que, sin haber
sufrido ninguna reelaboracin, sirve para trasmitir un conocimiento total o parcial de los hechos
pasados (TUN DE LARA, 1985). Inicialmente, las nicas fuentes que consideraban los
historiadores eran las escritas, especialmente en el siglo XIX, gracias al dominio ejercido por la
Escuela acadmica, a travs de sus grandes representantes, Ranke y Mommsen. Sin embargo, tras la
aparicin de una nueva rama en el estudio de la Historia, la Prehistoria, cuya caracterstica era la
ausencia de escritura, empez a darse importancia a los restos materiales. Y, ya en el siglo XX,
gracias a la escuela vinculada de Annales, se abrieron nuevas fuentes, como ya hemos dicho,
incluidas las orales. De hecho, y aunque toda sistematizacin de de las fuentes es complicada, hoy en
da, y segn afirma Mun de Lara, el historiador dispone de las siguientes para su trabajo (TUN
DE LARA, 1985):

Escritas (manuscritas o impresas): Estaran formadas por documentos pblicos (polticos,

econmicos, jurdicos) y privados (partidos, sindicatos, bancos); prensa (diaria, semanal,
mensual); memorias; correspondencia (manuscrita o impresa, oficial o privada), y la literatura.
Iconogrficas: Conformadas por las obras plsticas (pintura, escultura, arquitectura) y grficas
(fotos, cine, diagramas, planos, mapas, etc.).
Testimonios orales: Podran ser directos (testigos o protagonistas) e indirectos.
Restos materiales: Seran los objetos o partes de los mismos dejados por las culturas extinguidas.

Nosotros vamos a estudiar a continuacin las caractersticas de tres ellas: Los documentos escritos,
los orales y los restos materiales, estableciendo un concepto para los mismos, y explicando su utilidad
y la manera en que son criticados por los historiadores antes de utilizarlos como base para sus
trabajos. La utilizacin de estos documentos en un aula de Educacin Primaria ser explicada en el
punto correspondiente a la intervencin educativa.
Los documentos escritos son, sin discusin, las fuentes ms importantes con las que puede trabajar un
historiador, ya que la capacidad que tienen para trasmitir informacin es ilimitada. Pero, cmo
podemos definirlas? Pues como aquellas fuentes que contienen informacin escrita descifrada si la
lengua de las mismas no est descifrada, se convierte en un resto material-, con independencia de cual
sea el soporte de la misma: piedra, metal, papiro, pergamino o papel.
No obstante, a pesar de su indudable utilidad, los documentos escritos presenta el grave problema de
que tanto su contenido como su continente pueden haber sido falsificado. Esto explica porque, antes
de utilizarlas, los historiadores deben someterlas a una serie de operaciones crticas que tienen su
origen en el siglo XVII, gracias al ya citado Jean Mabillon, conocido como fundador de dos
disciplinas auxiliares de la Historia: la diplomtica (ciencia que se ocupa de la determinacin del
valor de los documentos como testimonios histricos. Trata de verificar la autenticidad de los
documentos, examina sus caracteres externos: la materia escrita, el tamao y la forma, la alineacin
de los renglones, las caractersticas de la escritura, el sello, el cierre y la conservacin externa -slo en
documentos originales-. Asimismo los caracteres internos: las frmulas, las peculiaridades
lingsticas y el contenido jurdico y de fondo -en documentos originales y copias-. A las frmulas

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iniciales y finales se les llaman protocolo y las frmulas que expresen el contenido reciben el nombre
de texto) y la paleografa (ciencia que estudia la caligrafa de escrituras conocidas -caligrafa, no
escritura-), y luego sistematizadas en el siglo XIX por los grandes historiadores academicista, y
plasmada en la obra de Charles-Victor Langlois (1863-1929) y Charles Seignobos (1854-1942),
Introduccin a los estudios histricos. En el siglo XX, este mtodo de crtica de las fuentes fue
sistematizado por el ya citado Salmon (SALMON, 1989). Estas operaciones son tres bsicamente:

Crtica externa o de autenticidad: Tiene por misin comprobar si el documento es original, una
copia o una falsificacin. Para averiguarlo, se procede en primer lugar a determinar la procedencia
del documento, mediante la llamada Crtica de procedencia, que consiste n someter al
documento a cuatro preguntas: Quin ha redactado el documento? Cundo? Cmo?, y
finalmente Por qu caminos ha llegado hasta nosotros? Cuando el documento ha resistido esta
crtica, podemos admitir su autenticidad. En cambio, si el documento no resiste, sea a todas, o sea
a algunas de las cuestiones que hemos enumerado, nos hallamos ante una falsificacin o una
copia. En el primer caso, el valor extrnseco es nulo. Y, sin embargo, el contenido puede ser
verdadero. Por ejemplo: Sea perdido el original de un ttulo de propiedad, y el propietario elabora
otro, tratando de reproducir el primero lo mejor posible. En tal caso, el contenido ser exacto bajo
la apariencia de falsedad. En el segundo caso, nos podemos encontrar con una copia del original,
o copias de copias de un original. En tal caso, hay que intentar establecer si el texto que tenemos
reproduce exactamente el original perdido. Por tanto, el historiador se ver obligado a restituir el
texto primitivo del original, utilizando para ello una nueva operacin denominada Crtica e
restitucin. Esta crtica es siempre obligatoria cuando se tiene una copia, ya que, como dice
Harbin (SALMON, 1989), el copista ha podido modificarla por errores accidentales (de forma
involuntaria, se ha equivocado mientras copiaba), errores debidos al juicio del copista (al no
comprender el texto, lo copia mal), o por errores voluntarios, sistemticos y fraudulentos (no le
gusta el contenido del texto, y decide modificarlo de acuerdo con sus ideas). La crtica de
restitucin se realiza de dos maneras: Si slo existe una copia, hay que utilizar como mtodo el
conjetural; por el contrario, si se tienen varias, el comparativos. En ambos casos, el apoyo de la
informatica es fundamental en todo el proceso de devolucin de la copia a su forma original.

Critica interna o de credibilidad: Una vez que se ha comprobado que el documento es original o
una falsificacin, o sea restituido la copia a su original, se hace necesario determinar si el
testimonio que contiene es veraz. Esto se hace mediante la Critica de credibilidad, que se
descompone en cinco operaciones que pasamos a explicar:
o Crtica de interpretacin: Su objetivo es determinar con precisin lo que dice el
documento, determinando el significado exacto de cada uno de los conceptos que
contiene.
o Crtica de competencia; Su objetivo es determinar como ha conocido el autor el hecho
relatado y hasta que punto estaba en condiciones de comprenderlo bien.
o Crtica de sinceridad: Con esta crtica se pretende comprobar si el autor no desfigura
intencionadamente los hechos de su relato, ya que puede no decir la verdad, sino lo que
quiere que pase por verdad. Esta crtica negativa es muy necesaria para descartar las
afirmaciones engaosas que pueden figurar en un documento.

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o Crtica de exactitud: Esta crtica tiene por objeto descubrir los errores involuntarios en la
relacin escrita de un hecho. En efecto, muchos testigos se equivocan sin intencin de
hacerlo. De hecho, para conocer un acontecimiento, el nico procedimiento cientfico
vlido es la observacin correcta. Por eso, el historiador debe preguntarse si el autor no ha
redactado un relato inexacto del suceso que cuenta.

Verificacin de los testimonios: Esta ltima operacin pretende verificar el testimonio de un autor
mediante la comparacin con otros testimonios independientes. En historia contempornea esta
operacin no resulta difcil, pues es frecuente la pluralidad de fuentes. Sin embargo, en historia
antigua o medieval a menudo slo se dispone de un testimonio nico. En este caso, el historiador
debe limitarse a citarlo sin sacar conclusiones. Cuando disponemos de varios testimonios acerca
de un mismo hecho, estos pueden contradecirse, concordar o completarse. En el primer caso, si
las dos afirmaciones son fundamentalmente inconciliables, una de las dos ha de ser falsa y no
cabe ninguna media verdad. Por tanto, si no sabemos cual de las dos lo es, se debe sealar la
contradiccin y nada ms. En el segundo caso, aunque los dos testimonios concuerden, lo normal
es que difieran en ciertos detalles. Sino es as, debemos sospechar que uno es copia de otro, y la
verificacin no es vlida. En el tercer caso, la complementariedad nos permitira confirmar el
contenido del documento.

Una vez realizadas estas tres operaciones, el historiador puede utilizar el documento para elaborar la
obra que se ha propuesto.
Las fuentes orales son uno de los grandes descubrimientos recientes en el campo de la historia.
Comprenden las leyendas, ancdotas, proverbios, canciones, cuentos y narraciones populares que se
transmiten verbalmente y quedan en la memoria. Tambin se les denominan Folclricos. Pero
tambin, los recuerdos de los protagonistas o observadores de los hechos histricos, que nos
proporcionan la atmsfera histrica o ambientacin y detalles particulares, que nicamente estos
testigos o participantes de un hecho determinado pueden captarlo de manera admirable mediante sus
vivencias. Aqu radica su verdadera importancia, aunque, a diferencia de las escritas, no tiene el
carcter ilimitado de las mismas, ya que la utilidad de las orales se limita a proporcionar informacin
sobre acontecimiento puntuales, sean del tipo que sean. Las fuentes orales se dividen en dos grandes
grupos:

Fuentes orales directas: son las que proporcionan informacin personal mediante informes orales
atribuibles a personalidades plenamente identificadas, que han estado vinculadas como testigos
oculares o participantes directos en los hechos sobre los cuales informa.
Fuentes orales indirectas: se refiere a aquellas fuentes de informacin oral que se han difundido,
en mayor o menor grado abandonadas a s mismas y cuyo origen personal es imposible
determinar. Transmiten informacin de acontecimientos que no ha sido recogida de manera
directa por quien suministra el informe oral, los hechos no han sido presenciados por ste, sino
que la informacin fue recibida por va indirecta.

En todo caso, la informacin que se conserva en forma de recuerdo corre siempre el riesgo de perder
precisin, fidelidad, o se olvida o distorsiona. De ah que, deben ser sometidas a una crtica de
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exactitud, como la que hemos explicado para los documentos escritos. Pero, tal vez el aspecto ms
importante relacionado con este tipo de fuentes est vinculado al mtodo para obtenerlas, y que debe
seguir las siguientes operaciones (DAZ SNCHEZ y GAGO GONZLEZ, 2006):
1. Determinacin espacio-temporal: Se debe plantear un mbito cronolgico y una delimitacin
espacial. Extensin a una zona
2. Hiptesis de trabajo: Plantear la tesis de partida: estudiar un tema, un espacio geogrfico,
actitudes, hechos polticos
3. Recopilacin de fuentes histricas: Documentales, hemerogrficas, cartogrficas, iconolgicas,
literarias y orales. El trabajo de investigacin con fuentes orales supone un notable esfuerzo,
puesto que el historiador oral debe documentarse a travs de otras fuentes como punto de partida
independientemente de que utilice esas otras fuentes para contrastar la fuente oral, se trata pues de
un doble o triple trabajo con respecto a la investigacin tradicional. En algunos casos ser
interesante realizar las entrevistas partiendo de la visin de documentos o fotografas que puedan
inspirar el testimonio del interlocutor o recuperar esa memoria dormida en la cabeza de
informante.
4. Diseo del proyecto con fuentes Orales: Habr de determinarse la muestra: Deber comprender
un nmero equilibrado de hombres y mujeres, en funcin del tema objeto de estudio. La muestra
debe estar abierta, no se sabr cuando estar cubierta hasta que no est ms avanzado el proyecto
y no se sepa cuanta gente compone el equipo de investigacin. Se considera que se puede dar por
cerrado el nmero de informantes cuando se alcanza lo que los socilogos llaman el proceso de
saturacin. En todo caso, habr que delimitar con gran precisin el universo de anlisis, con
especial atencin a las mediaciones. Es decir todas las personas que puedan aportar.
5. Determinacin del cuestionario: Bsicamente sern historias de vida o relatos biogrficos. Si
optamos por un Cuestionario semi-abierto, este deber contar con los siguientes apartados:
Nacimiento y primera infancia: Ambiente familiar de abuelos y padres. Educacin. Ambiente
social. Primera juventud y experiencias laborales: Trabajo. Militancia y confesionalidad.
Actividades de socializacin. Amistades. La vida familiar independiente. La experiencia poltica.
Etc.
6. Trascripcin de las entrevistas: Es conveniente que nada ms realizar la entrevista se lleve a cabo
un pequeo resumen de la misma, en donde se recojan adems, las incidencias ms importantes
que se hayan podido desarrollar. La trascripcin es el aspecto ms arduo de todo el proceso de
investigacin con fuentes orales. Se necesita recoger en papel todos los elementos grabados en la
cinta magntica y ha de llevarse a cabo de la forma ms literal posible. Hay que transcribir el
texto con sus silencios, titubeos, risas o llantos y sobre todo el lenguaje utilizado, aunque recoja
expresiones no acadmicas o vulgarismos. En un segundo nivel de trascripcin, si se necesitara la
publicacin, y al objeto de hacer ms legible el testimonio, se podr adaptar o corregir el texto
original, suprimiendo repeticiones o titubeos, siempre y cuando no altere, ni modifique el sentido
de la fuente. Una buena trascripcin es aquella que se mantiene fiel al espritu del informante.
Una vez transcrita la entrevista, ya puede utilizarse en el trabajo historiogrfico que se va a realizar,
complementndola con otras fuentes, pues, como a hemos dicho, las fuentes orales no pueden
trasmitir toda la informacin necesaria para reconstruir un hecho histrico en su totalidad.

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Un ltimo aspecto queda por explicar en relacin con las fuentes orales: El papel que juegan las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la utilizacin de estas fuentes. Estas
tecnologas son importantes apoyos para la construccin de la Historia basada en fuentes orales
(DAZ SNCHEZ y GAGO GONZLEZ, 2006). La difusin que se impondr en el futuro ser a
travs de Internet, o con los nuevos soportes mucho ms duraderos y funcionales: CD, DVD. De
hecho, las nuevas tecnologas y en particular en las digitales son un enorme aliado para la transmisin
de estas fuentes. Algunos experimentos, puestos ya en marcha, facilitan el acceso y el trabajo con
fuentes orales a los historiadores. Este es el caso del proyecto llevado a cabo por el Archivo Virtual
de Historia Oral/Audible de la Universidad del Estado de California en Long Beach, en los que est
disponible una gran cantidad de horas de grabacin (800), y cuentan con varios estrategias de acceso,
para escuchar la voz de los narradores y a veces tambin ver sus fotos:
1. Vista rpida de las colecciones: El material est organizado jerrquicamente, se puede ir
recorriendo la jerarqua y seleccionado los temas que interesen.
2. Bsqueda directa, posibilidad de localizar series o segmentos de grabacin concretos.
3. Bsqueda a partir del ndice de palabras clave, previamente establecidas por el programa.
4. Solicitud de un segmento mediante una clave, que permite el acceso a una cita concreta.
Esta experiencia est sirviendo de modelo para otros proyectos. En Espaa destaca el Seminario de
Fuentes Orales de la Universidad Complutense de Madrid, con importante informacin en formato
DVD, a disposicin de los investigadores, y que en el futuro estar en la web del propio seminario,
con mayores prestaciones que los DVDs actuales. Ambos sistemas permitirn a la comunidad
cientfica, y a los docentes de Enseanza Primaria, Secundaria o Bachillerato, disponer de materiales
bsicos para la investigacin de la historia reciente de Espaa.
Por ltimo, nos queda hacer mencin a los Restos Materiales, esas fuentes histricas que se obtienen
fundamentalmente mediante una ciencia auxiliar de la historia denominada Arqueologa (Tcnica
particular utilizada para obtener informacin de una fuente tambin particular que es el registro
arqueolgico), y que por eso se tienden a denominar fuentes arqueolgicas, que uno de los padres de
la arqueologa, Stuart Piggot define como Las fuentes usadas por los arquelogos, a falta de
documentos escritos, forman lo que podramos llamar evidencia inconsciente, susceptible de ser
conocida gracias a los objetos fabricados por aquellos grupos humanos desaparecidos y que han
llegado hasta nosotros. Es evidencia inconsciente porque los hombres que tallaron los objetos de
piedra en la prehistoria, o hicieron cermica romnica o iglesias medievales, no pensaban que tales
materiales como evidencias histricas (DANIELS, 1981). Por tanto, como ya hemos dicho, las
fuentes arqueolgicas seran los restos materiales dejados por las culturas extinguidas, tanto grafas
como no grafas, ya que en la actualidad tambin se utilizan para abordar el conocimiento histrico
de pocas histricas, no slo histricas. Un ejemplo es la Arqueologa Industrial.
El primer aspecto que debemos considerar sobre estas fuentes es la informacin que pueden
proporcionar para el conocimiento de la prehistoria o de la historia. Seguiremos aqu el planteamiento
del ms grande de los arquelogos, el australiano Gordon Childe, quien estableci las posibilidades
de este tipo de fuentes (GORDON CHILDE, 1989):

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Tecnologa: Los restos materiales nos proporcionan datos bastante fiables sobre los utensilios
utilizados en los procesos productivos, y tambin, sobre los objetos blicos.
Economa: En condiciones apropiadas, pueden proporcionar datos sobre las formas de produccin
y los medios de produccin. Sobre el papel de los sectores primario, secundario y del comercio.
Igualmente, se puede inferir a partir de las mismas la extensin de la divisin del trabajo y la
distribucin de la produccin. Y, se pueden hacer conjeturas plausibles sobre la existencia de
esclavos, o la posicin de la mujer.
Instituciones sociales: Siguiendo a arquelogos de la talla de Wheeler, Ginsberg o Hobhouse,
dividimos estas en: Gobierno, justicia, familia, rango, sociedad, propiedad, guerra y religin
institucionalizada. Respecto a las formas de gobierno, familia, rango, estructura social, y prctica
de la guerra, los restos materiales pueden proporcionarnos algunos indicios. Sin embargo, en el
caso de la administracin de justicia y las penas empleadas para imponerla, el contenido de las
leyes, las formas de herencia o las limitaciones del poder, los restos materiales no pueden aportar
nada. Algo similar ocurre sobre el contenido de las creencias religiosas y la naturaleza del
prestigio conferido por el rango. Es ms, y lo que es peor, los indicios negativos no tienen valor:
las tumbas o palacios ricos pueden probar la existencia de jefes, pero la ausencia de tales indicios
no puede tomarse como prueba de que los jefes no existieran. Y muchos de los indicios que
proporcionan los restos materiales son a menudo muy ambiguos.

Una vez conocidas las limitaciones de los restos materiales para el conocimiento de la historia,
debemos hacer mencin a las operaciones previas que deben realizarse con las mismas, antes de
usarlas en un trabajo historiogrfico. Son:

Crtica de autenticidad: En estas fuentes lo fundamental es fecharlas correctamente, para lo que

puede utilizar distintos procedimientos qumicos o fsicos Potasio-Argn, Carbono 14 o
termoluminiscencia-, y definir su localizacin geogrfica con precisin esta operacin se realiza
con restos materiales que han llegado a nosotros desde pocas pretritas. En las excavaciones
arqueolgicas actuales, se produce de forma automtica-. Adems, si tuviera carcter artstico,
poda precisar que se averiguase el autor tambin. Y, tambin poda ocurrir que fuese necesario
definir su utilidad. Este problema puede plantearse con determinados objetos procedentes de la
Prehistoria cuya funcionalidad resulta difcil de establecer. Ante esta situacin, a veces se recurre
a los trabajos de antroplogos sobre culturas primitivas vivas que pueden utilizar tiles
semejantes.

Cuando el resto material est perfectamente autentificado y definido, ya puede ser utilizado por el
investigador.
4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTRICAS DE LA HUMANIDAD.
El gran historiador britnico Christopher Hill evoca con, cierta irona, su primer contacto con las
grandes etapas en las que se divide la historia: Cuando era pequeo e iba a la escuela mis libros de
historia de Inglaterra daban la impresin de que un buen da del ao 1485 los ingleses se
despertaron y, llenos de sorpresa, se dijeron: <<la Edad Media ha terminado. Los tiempos modernos

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han comenzado>>. Ahora esta opinin se nos antoja ingenua y tonta (HILL, 1980). Sin embargo, la
crtica de Hill, historiador marxista, se refera a los criterios polticos para dividir la histori, porque,
como especialista que era, saba perfectamente que establecer una periodizacin adecuada es una
cuestin clave para la comprensin de la historia, porque condensa los cambios cualitativos
experimentados en las formaciones sociales. Ya lo decan Henri Berr y Lucien Febvre: No hay en el
campo de la historia un problema metodolgico de mayor importancia que el de la periodizacin.
(BERR y FEBVRE, 1952). Y, es fundamental porque sintetiza las transformaciones significativas que
han ocurrido en la historia, trascendiendo la mera secuencia cronolgica. De hecho, como afirma
Galindo Morales (GARCA RUZ, 1994), constituye el tema ms importante derivado del tiempo
histrico, y a la vez, el ms problemtico, porque las distintas periodizaciones que se han hecho han
sido sometidas a profundas crticas, por el hecho del poco sentido que posee establecer cortes y
rupturas en la evolucin de las sociedades, cuando en la prctica es difcil establecer el momento
exacto en que una sociedad empieza un nuevo periodo histrico (PAGES, 1983). Adems, cuando
se pretende plantear la periodizacin a escala universal, la situacin se complica, bsicamente debido
a la diversidad de ritmos en la evolucin de las sociedades (GARCA RUZ, 1994), tanto desde el
punto de vista extrinseco como intrnseco. Respecto del primero, Pags seala que La duracin de
los fenmenos histricos no es igual en todas las formaciones sociales (PAGS, 1983), y pone
como ejemplo el final del feudalismo, que en Francia se produjo en 1789, mientras que en Rusia, la
abolicin de la servidumbre no tuvo lugar hasta 1861. Y con respeto a la evolucin interna de cada
sociedad, debemos hacer mencin a la tesis del gran historiador Braudel que en su obra ya citada
(BRAUDEL, 1986), defini la existencia de tres tipos de tiempos histricos:

Tiempo corto: Se refiere a los acontecimientos, es el tiempo de la vida cotidiana, de los hechos
ordinarios.
Tiempo medio: Se refiere a las coyunturas, entendidas como conjunto de condiciones
articuladas entre s que caracterizan un momento en el movimiento global de la materia
histrica (VILAR, 1980).
Tiempo largo: Es el que corresponde a las estructuras: Aquellas realidades que el tiempo tarda
enormemente en desgastar y en transportar (BRAUDEL, 1986). La duracin histrica de las
estructuras vara en funcin de su distinta naturaleza; en orden ascendente, la duracin de las
estructuras ira desde las polticas, pasando por las econmicas, las sociales y las mentales las de
ms larga duracin- (GARCA RUZ, 1994).

A partir de lo dicho anteriormente, y asumiendo el problema y la dificultad que implica la

periodizacin, se debe intentar el establecimiento de edades histricas partiendo de los cambios que
se han ido produciendo en las distintas sociedades y siguiendo unos criterios de racionalizacin
(GARCA RUZ, 2003).
Veamos las principales propuestas de periodizacin que se han ido formulando en la ciencia
historiogrfica:
1. Periodizacin basada en criterios polticos (FONTANA, 2001; LEFEBVRE, 1987; SUREZ
FERNNDEZ, 1985): Tiene su origen en la Antigedad Clsica. En la Grecia Clsica, Aristteles
y Platn utilizaron como base las distintas formas de gobierno, que consideraban etapas de la
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evolucin humana, con una perspectiva lineal. Por el contrario, en el mundo romano, Polibio
recoge en su teora cclica de los gobiernos, las cuatro edades clsicas -oro, plata, bronce y hierro. A partir del siglo IV d. C., con el triunfo del Cristianismo, se impone una visin lineal y
escatolgica del tiempo histrico -de una creacin a una destruccin-, aparece las tesis de los
cuatro imperios -Babilonia, Macedonia, Cartago y Roma- de Paulo Orosio (S. V d. C.), los
"modelos" de la tradicin proftica como el basado en el libro de Daniel -las cuatro bestias o los
cuatro imperios tras los que vendra el fin de los tiempos- o el de la semana csmica -siete
periodos de mil aos despus de los que llegara tambin el fin-, o la visin trinitaria del abad
calabrs Joaqun de Fiore (1131-1202) -Edad del Padre, del Hijo y del Espritu Santo con la que,
derrotado el Anticristo, llegaran los tiempos felices-.
Sin embargo, el hecho ms interesante que tuvo lugar en la Edad Media fue la progresiva toma de
conciencia por parte de los hombres de la misma de que vivan en una poca distinta a la
Antigedad clsica. De esta manera, y de forma involuntaria, naci el periodo medieval. De
hecho, comenz a ser utilizado por filsofos de finales del Imperio Romano como San Agustn.
Era la etapa oscura comprendida entre el principio de las cosas hasta la modernidad: tempum
intermedium, como lo llamaron los filsofos agustinianos. Entre ellos destaca Otn de Fressin. La
Edad Media es como una civitas permixtas, una ciudad intermedia entre la ciudad de Dios y la
ciudad de los hombres. Es una ciudad en tensin. No obstante, el primero que utiliz el trmino
como se conoce en la actualidad fue el obispo de Aleria, Bossi. En un escrito hacia un cardenal
fallecido, en el que exalta sus virtudes, esboza los tiempos en los que vivi el cardenal: medium
aedium -los tiempos medios-.
Pero, es durante el Renacimiento (S. XV-XVI), cuando se termina de definir la Edad Media como
una poca distinta de la Antigedad clsica, pero tambin del propio momento en que viven los
hombres de este periodo, pero tambin de la poca en la que los hombres de esta poca viven. En
el siglo siguiente, quedaron establecidos estos tres periodos histricos de forma definitiva:
Antigedad, tiempos modernos, modernidad. El primero en definir esta triple divisin de forma
clara fue el telogo holands Gisbertus Voetius (1589-1676), rector de la Universidad de Utrecht,
que utilizo como base para hacerlo no acontecimientos polticos, sino religiosos porque su
pretensin era hacer una historia de la Iglesia cristiana en occidente. El resultado fue la divisin
de la misma en tres etapas:

La Antiquitas Ecclesiae que se extendera desde los orgenes del cristianismo hasta el siglo
VI.
La Intermedia aetas que terminara con el comienzo de la querella luterana en 1517.
La Nova o recens aetas que abarcara desde la fecha anteriormente citada hasta la poca del
autor.

La triple divisin de Voetius sera utilizado por un humanista tardo alemn, Cristbal Keller de
Halle (1638-1707), Cellarius segn su nombre latinizado, para poner en marcha la primera
divisin de la Historia Universal, disciplina inventada por l, bajo influencia racionalista, y con la
pretensin de abarcar la totalidad de la historia, pero, en la prctica, era un planteamiento
eurocntrico. Este proceso ocurri cuando era profesor de la Universidad de Heller, y se dedicaba
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a la traduccin y publicacin de textos latinos clsicos. Entre los aos 1685 y 1696, imprimi tres
volmenes de Historia, para uso de sus alumnos, que llevaban los ttulos de Historia Antiqua,
Historia Media Aevi e Historia Nova. El resultado fue que Cellarius recogi criterios que se
venan gestando desde hace dos siglos, pero con el mrito de haberlos formulado y divulgado de
manera definitiva. Para l, estas tres etapas presentaban las siguientes caractersticas:

Antigedad clsica o greco-romana: Es una poca gloriosa, de gran desarrollo humano:

cientfico, artstico, literario, etc. En general, se tratara de un perodo de gran libertad para el
individuo. Para Cellarius esta poca termina con el reinado de Constantino, quien permite la
libertad del culto cristiano (Edicto de Miln, 313).
Edad Media: Se tratara de un hoyo profundo en que prevalecen slo elementos negativos; v.
gr. ignorancia, supersticin, fanatismo, tirana religiosa, etc. Esto significa que la llamada
Edad Media carece de un contenido propio, sino que slo constituye un largo parntesis
entre dos pocas valiosas. Esta visin llev a que el trmino Edad Media o el adjetivo
medieval adquieren un fuerte carcter peyorativo, llegando a significar lo peor; v. gr.
barbarie, oscurantismo, intolerancia, etc.
Edad Moderna: Es un retorno a la grandeza de la antigedad.

Despus de Keller, este esquema pas a Francia, donde los padres de la Ilustracin (Siglo XVIII)
se encargaron de difundirlo. Y, desde ah, fue pasando a todo el mundo occidental, para quedar
totalmente perfilada durante los siglos XIX y XX, de la mano de la historia acadmica, se
aadiran dos pocas ms: la Prehistoria, que sera la parte grafa de la Historia esta definicin,
establecida por exclusin, es una muestra de la importancia que para los historiadores
academicistas tenan las fuentes escritas- y la Edad Contempornea, que comenzara con la
Revolucin Francesa, en 1789, quedando la historia dividida en cinco grandes periodos. Son:

Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invencin de la escritura (ao
3000, aproximadamente)
Antigedad: Se extiende desde la invencin de la escritura (ao 3000, aproximadamente)
hasta la cada de Roma (476 d. C.: deposicin del ltimo Emperador, Rmulo Augustulo).
Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en
funcin de cada estado europeo:
o 1450: Invencin de la imprenta.
o 1453: Cada de Constantinopla.
o 1492: Descubrimiento de Amrica
o 1517: Comienzo de la querella luterana.
Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolucin
Francesa (1789).
Edad Contempornea: Se extiende desde la Revolucin Francesa (1789) hasta 1945, final de
la Segunda Guerra Mundial.

Recientemente se ha aadido a esta divisin un nuevo periodo que se conocera como Historia del
Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros das.
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Este esquema, basado en criterios estrictamente polticos, est sometido a una profunda crtica por
dos razones fundamentales:

Carece de un criterio bsico y uniforme de periodificacin: Algunos hitos son culturales (por
ejemplo: escritura, imprenta, etc.), otros son polticos (por ejemplo: cada de Roma,
Revolucin Francesa, etc.), otros geogrficos (por ejemplo: descubrimiento de Amrica).
No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica: En la prctica, es la historia de un
solo continente y no del mundo completo. Por ejemplo, dable es preguntarse que tienen que
los aztecas o incas con el Imperio romano o los chinos o indios con el llamado
Renacimiento.
No obstante, a pesar de estas crticas, esta divisin sigue mantenindose, no slo en las facultades
de Historia, sino tambin en los currculos del sistema educativo espaol.
2. Periodizacin basada en criterios econmicos: Este sistema tiene su origen en la obra del gran
economista Adan Smith (1723-1790), quien formul la teora de los cuatro estadios -caza,
agricultura, ganadera y comercio- por los que pasa el hombre para conseguir su alimento, y que
suponen una divisin de la historia sobre una base materialista. De Adan Smith pas a Marx y
Engels, que definieron la doctrina del materialismo histrico, que ya conocemos, y que fue la base
para definir una serializacin del devenir histrico, y que desde que fuera formulada por ambos
pensadores, ha sufrido diversas transformaciones, destacando como ms significativas:

La teora de la periodizacin de Marx y Engels: Estos autores centraron el tema de la

periodizacin, en un principio, en la observacin y anlisis del desarrollo histrico que
culmin en la formacin del capitalismo y, por tanto, sus anlisis se limitaron al marco
especfico de Europa Occidental y slo ocasionalmente fijaron su atencin en sociedades
europeas. Establecieron cuatro modos de produccin entonces: Primitivo, esclavista, feudal y
capitalista. En anlisis posteriores ampliaron la perspectiva histrica, introduciendo el modo
de produccin asitico, al referirse a las sociedades orientales, abandonando el eurocentrismo
de la etapa anterior. Segn este nuevo planteamiento, la sucesin de modos de produccin
sera la siguiente: El modo de produccin primitivo sera el primero, y tras su disolucin, dara
lugar a cuatro vas alternativas de desarrollo: La asitica u oriental, la esclavista, la germnica
y la eslavnica que guarda relacin con la oriental-. Estos sistemas no se plantean como si
fueran etapas cronolgicamente sucesivas, sino que se dan coexistiendo unos con otros. De la
sntesis entre ellas, se derivara el cuarto modo de produccin, el feudal, para acabar con el
capitalista. En este modo de produccin, se producira el ltimo enfrentamiento de clases,
protagonizado por la burguesa y el proletariado, del que surgir el ltimo modo de
produccin, e comunista, con el que finalizar la historia, ya que en este modo de produccin
n existir lucha de clases, al no existir ni poseedores ni desposedos.
La teora de los cinco estadios: Definida por Josip Stalin (1879-1953), tiene un carcter
ortodoxo y dogmtico, dividiendo la Historia en cinco grandes estadios, por los que
obligatoriamente deben pasar todas las sociedades: primitivo, esclavista, feudal, capitalista y,
finalmente, el socialista, surgido tras la Revolucin Rusa de 1917.
Proceso de desentalinizacin: A partir de la dcada de los 60 esta teora fue sometida a crtica,
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apareciendo nuevas teoras marxistas, entre las que destacan las de Gordelier, donde
reivindica la existencia del modo de produccin asitico, estableciendo siete estadios
sucesivos primitivo, asitico, esclavista, germnico, feudal, capitalista y socialista-. Y la de
Samir Amin, cuya caracterstica fundamental es que rechaza el eurocentrismo de las
anteriores, estableciendo una evolucin en cinco modos de produccin mundiales: primitivo,
tributario, esclavista, pequeo comerciante simple y capitalista. El feudalismo europeo estara
integrado en el segundo.
Las aportaciones marxistas no han sido las nicas en el campo econmico. As, el historiador
italiano Carlo M. Cipolla en su obra Historia econmica de la poblacin mundial, plantea la
teora de dividir la historia universal en tres nicas etapas separadas por la revolucin neoltica y
la revolucin industrial. Igualmente, los historiadores de Annales, cuya visin, sin tener la lucha
de clases como motor de la historia, sita en las estructuras socioeconmicas el elemento
fundamental para entender la evolucin histrica. As, por ejemplo, para Braudel, la Edad Media
sera un periodo de transicin entre la estructura econmica antigua y la liberal-capitalista que
empieza a gestarse en la Edad Moderna.
En sntesis, podemos decir que ninguna de estas teoras econmicas ha tenido la influencia de la
basada en criterios polticos, pero tambin que el tema de la periodizacin, como hemos demostrado,
es bastante complejo y depende de la corriente histrica a la que se adscriba el historiador.
5. INTERVENCIN EDUCATIVA.
Antes de proceder al estudio de la Historia en el actual currculo de Educacin Primaria, se hace
preciso sealar algunas caractersticas fundamentales de este campo de conocimiento en esta etapa
educativa (GARCA RUZ, 1994, 2003):

Los contenidos histricos en la Educacin Primaria no constituyen una asignatura o disciplina,

sino que representa un bloque, de entre siete, incluidos en una gran rea cuya finalidad es que el
alumno llegue a alcanzar un conocimiento del medio, en sus distintos componentes: natural,
social y cultural.
La Educacin Primaria es una etapa educativa que abarca desde los 6 a los 12 aos, un periodo de
edad que, por su caracterizacin psicopedaggica y evolutiva, no permite que se desarrolle un
aprendizaje del conocimiento histrico en profundidad, mxime teniendo en cuenta la
complejidad de la naturaleza del conocimiento histrico. Estas dificultades que se plantean en la
enseanza de la Historia en estas edades han sido puestas de manifiesto por las investigaciones de
Carretero, Asensio, Galindo Morales o Pozo.
La historia es una disciplina cientfica que no presenta una estructura conceptual jerarquizada
(DOMNGUEZ, 1987). Esto no quiere decir que carezca de conceptos que puedan ayudar a
estructurarla, sino ms bien lo contrario. Existe numerosos conceptos que podemos considerar
especficamente histricos y a la vez utiliza otros ms propios de otras disciplinas sociales
(polticos, econmicos, sociolgicos, etc.).
La historia usa unos procedimientos explicativos. Un alumno podr estar mejor o peor

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informado sobre el pasado pero slo estar educado si conoce la lgica del conocimiento
histrico (DOMNGUEZ, 1987). Y, esto implica bsicamente, afrontar explicaciones causales
(los hechos histricos no tienen explicaciones simplistas), explicaciones intencionales (los hechos
histricos deben ser considerados desde la comprensin de otras mentalidades, hbitos, formas de
vida, etc.) y considerar la importancia del cambio y la continuidad (la Historia es
fundamentalmente el estudio de la evolucin de los hechos humanos en el tiempo).
La historia no fundamenta sus investigaciones en experimentos de laboratorio, sino en la
verificacin emprica de las fuentes (DOMNGUEZ, 1987). El manejo de las fuentes es una
parte fundamental del conocimiento histrico, como ya sabemos. Esto nos lleva a la necesidad de
poseer una destreza, de una capacidad de analizar la informacin chicamente, de tal manera
que se acepten y coincidan versiones contrapuestas de los mismos hechos (CARRETERO Y
LIMN, 1993).

La conclusin que se extrae de todo lo anteriormente dicho es que el conocimiento histrico no podr
abordarse con garantas sino se posee una serie de estrategias propias de lo que se conoce n psicologa
evolutiva como pensamiento formal: La capacidad de combinar elementos, aislar variables, de
formular y comprobar hiptesis, de entender la interaccin de dos o ms sistemas (POZO Y
LIMN, 1993). Y, de acuerdo con la psicologa del aprendizaje, este pensamiento formal, cuando se
aplica a tareas histricas, es alcanzado por el alumnado incluso cuatro aos ms tarde que ante tareas
de contenido cientfico-experimental o matemtico, como han demostrado Hallan (COLL, 1983) y
Carretero (CARRETERO Y LIMN, 1993).
Por tanto, y a partir de todo lo dicho, debemos ser muy cautos a la hora de desarrollar contenidos
histricos en la Educacin Primaria, respetando el desarrollo psicoevolutivo del alumnado con las
capacidades que comporta y tratando de combinarlas adecuadamente con l lgica interna de la ciencia
histrica (GARCA RUZ, 1994, 2003).
5.1. Objetivos.
Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar vinculadas con a historia,
son:
Objetivos de Etapa: De acuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, los objetivos que el alumnado
debera alcanzar al final de esta etapa, y que podemos desarrollar desde el mbito de la Historia
seran:
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en
el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en
los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
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discriminacin de personas con discapacidad.

i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.

Objetivos de rea: En el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, y de acuerdo
con el Real Decreto citado, los objetivos que pueden desarrollarse desde la Historia son:
o 3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable,
constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del funcionamiento
democrtico.
o 4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con caractersticas
propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los
Derechos Humanos.
o 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y
sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin de otros momentos histricos.
o 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural,
social y cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros.
o 10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin
y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribucin a
la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.
De todo ellos destaca el sexto porque es el ms vinculado a la Historia y porque establece tres
capacidades que deben ser desarrolladas por el alumno:
Capacidad de reconocer.
Capacidad de indagar
Capacidad de aplicar.
Capacidades que se vincular con unos contenidos relacionados con el tiempo histrico:
Cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo.
Relaciones de simultaneidad y sucesin.
Conocimiento de otros momentos histricos.

5.2. Contenidos.
Los contenidos, es decir, el objeto directo de aprendizaje de los alumnos y el elemento imprescindible
para conseguir los objetivos, que estn relacionados con la Historia, aparecen en el Real Decreto ya
citado, recogidos en un solo bloque, el nmero 5 Cambio en el tiempo, que incluye contenidos
relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualizacin del tiempo histrico, a
travs de la caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas y de hechos y personajes
relevantes de la historia de Espaa. Sin embargo, y a diferencia de lo que ocurra en las anteriores
normas jurdicas referidas a los currculos de Educacin Primaria, en el nuevo Real Decreto estos
contenidos aparecen distribuidos por ciclos:

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1 Ciclo (6-8 aos):

o Utilizacin de las nociones bsicas de tiempo (antes-despus, pasado-presente-futuro,
duracin), unidades de medida (da, semana, mes, ao).
o Iniciacin de la reconstruccin de la memoria del pasado prximo a partir de fuentes
familiares.
o Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relacin con aspectos histricos
cercanos a su experiencia.
o Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por objetos y
recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

2 ciclo (8-10 aos):

o Utilizacin de unidades de medida temporal (dcada, siglo) e iniciacin al manejo de las
nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad.
o Uso de tcnicas de registro y representacin del pasado familiar y prximo.
o Aproximacin a sociedades de algunas pocas histricas a partir del conocimiento de
aspectos de la vida cotidiana.
o Evolucin en un tiempo largo de algn aspecto de la vida cotidiana; relacin con algunos
hechos histricos relevantes.
o Reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas en el entorno
(tradiciones, edificios, objetos).
o Utilizacin de documentos escritos y visuales para obtener informacin histrica y
elaborar distintos trabajos.
o Identificacin del papel de los hombres y las mujeres en la historia.

3 ciclo (10-12 aos):

o Convenciones de datacin y de periodizacin (a.C., d.C.; edad).
o Uso de tcnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para
percibir la duracin, la simultaneidad y la relacin entre acontecimientos.
o Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos histricos y de los
cambios sociales.
o Caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas: prehistrica, clsica,
medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a
travs del estudio de los modos de vida.
o Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espaa.
o Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio
histrico y cultural.
o Utilizacin de distintas fuentes histricas, geogrficas, artsticas, etc. para elaborar
informes y otros trabajos de contenido histrico.
o Valoracin del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.

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De este conjunto de contenidos destacan dos por su importancia: Los vinculados al tiempo histrico y
a su localizacin, y los relativos al uso de las fuentes. Los procedimientos para desarrollar los
primeros, siguiendo a Garca Ruiz (GARCA RUIZ, 2003) y a Galindo (GALINDO, 1997), seran:

Cuadros cronolgicos: Son cuadros de doble entrada que nos van a permitir establecer
comparaciones, tanto sincrnicas como diacrnicas, de distintos aspectos (asentamientos,
economa, cultura, vida cotidiana, etc.), periodos y etapas de la historia, y a distinta escala
(personal, familiar, local, nacional, mundial), pudiendo hacerse en los distintos ciclos.
Ejes cronolgicos: El eje cronolgico es una lnea que podemos desplegar vertical u
horizontalmente, dividida proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo
(aos, dcadas, siglos, etc.), en la que vamos sealando distintos acontecimientos, pudiendo
utilizar smbolos para los que tengan carcter reiterativo (reinados, batallas, etc.). La utilizacin
de este procedimiento nos va a permitir contextualizar cronolgicamente distintos hechos,
acontecimientos, apreciando su evolucin en el marco de un contexto temporal y espacial
establecido. No obstante, hay que tener en cuenta tres criterios bsicos:
1. La utilizacin del eje cronolgico debe adaptarse a la evolucin psicopedaggica, sobre todo
atendiendo a los dominios temporales que el alumno es capaz de percibir y comprender. Por
eso, se recomienda introducirlo en el segundo ciclo, limitado a tiempos cortos y prximos al
alumno (su historia familiar, personal); dejando el tiempo largo y ms alejado para el tercer
ciclo.
2. El Eje cronolgico, por tanto, puede aplicarse a tiempos cortos (historia personal, familiar) y a
tiempos largos (etapas, pocas histricas).
3. Como trabajo previo a la elaboracin del eje cronolgico, se hace necesario efectuar una
seleccin de acontecimientos a reflejar, en base a criterios preestablecidos.

Friso de la historia: Es quiz el procedimiento aplicable a la enseanza de la historia que integra

ms variables de las que hemos dicho como constitutivas del tiempo histrico. Fundamentalmente
nos va a permitir abordar el complejo tema de la periodizacin de la historia al que ya nos hemos
referido. Consiste en realizar un friso o mural que podemos colocar en una de las paredes del aula.
Los materiales para su construccin pueden ser varios: franela, papel, etc. Sus dimensiones
estndar son de 8 metros de largo y 70 cm. de ancho; representando cada mm. un ao, cada cm.
una dcada y cada m. un milenio. Los periodos o etapas histricas estn representadas
proporcionalmente a su duracin, y con un color distinto, separndolos mediante lneas oblicuas,
para indicar que las etapas histricas no terminan de forma abrupta. Respecto a la utilizacin de
este procedimiento puede ser la siguiente: por ejemplo, cada vez que el alumnado trabaje
acontecimientos histricos, los localizarn en el friso, utilizando fotografas o dibujos, de esta
forma vamos a poder apreciar la evolucin de un aspecto histrico (asentamiento, transportes,
etc.) a travs del tiempo (diacrona). No obstante, el uso de este procedimiento, debido a las
dificultades que plantea, no es adecuado antes del tercer ciclo de Educacin Primaria, aunque se
puede utilizar espordicamente en el segundo.

Respecto a uso de las fuentes, los procedimientos a utilizar son, de acuerdo con Galindo (GALINDO,
1997), Garca Ruiz (GARCA RUZ, 2003), Cooper (COOPER, 2002), y Trib (TRIB, 2005):
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Recogida, archivo y clasificacin de diversos documentos histricos relativos a la historia

personal, familiar y al pasado histrico (fotografas, documentos personales, etc.).
Introduccin al trabajo con documentos histricos (testimonios orales y escritos, y restos
materiales) como fuentes de informacin para reconstruir el pasado. En este sentid, destacan los
trabajos de Cooper (COOPER, 2002) y Trib (TRIB, 2005), sobre el trabajo de las fuentes en
Educacin Primaria. Analicemos en este sentido como debe realizarse con fuentes orales, escritas
y restos materiales.
1. Fuentes orales: Cooper y Trib sealan que los pasos para trabajar con estas fuentes en un
aula de Educacin Primaria seran:
a)
Seleccionar al entrevistado: Debera buscarse una persona con capacidad para trasmitir
sus experiencias personales a los nios.
b)
Centro de estmulo y atencin: Lo ptimo es centrarse en un aspecto especfico de un
tema histrico. Por ejemplo: La localidad, donde se puede investigar la feria, la
estacin de ferrocarril, etc.
c)
Preparacin: Respecto a los nios, hay que ensearles que la entrevista debe comenzar
con una serie de preguntas cerradas, que sirvan para situar al personaje, seguidas de
una elevada proporcin de abiertas. Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer
la edad y la capacidad de los nios, as como el tipo de trabajo que piensa realizar el
docente.
d)
Entrevista: La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o
toda la clase, y deber cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez, sino
individualmente.
e)
Seguimiento: Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrn que plasmar lo que
han escuchado, de forma grfica mediante dibujos- o escrita.
Por ltimo, este procedimiento es aplicable a todos los ciclos de Educacin Primaria, y segn
Cooper, permite conocer aspectos del pasado que no suelen aparecer en los materiales
escritos. De ah su importancia.
2. Fuentes escritas: La clase segn Cooper, es elegir un testimonio escrito que sea atractivo para
los nios. Esta autora seala como posibles:
Una prueba documental del propio nio: libro del beb, cartilla, sanitaria, etc.
El libro de incidencias de la escuela.
Nombres de calles de la poblacin que se refieran a personajes famosos.
Inscripciones en monumentos, estatuas, etc.
Peridicos, sellos, etc.
A partir de los mismos, los nios deben hacer preguntas a estos documentos, con objeto de
extraer informacin sobre los mismos, o, por el contrario, debern contestar a un cuestionario
elaborado por el docente. Respecto del primer caso, Cooper seala que con la prensa antigua
un ejercicio muy interesante es su comparacin con la actual, no slo en el contenido, sino
tambin en el continente: maquetacin, tipo de letra, etc.
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Como en el caso de las fuentes anteriores, pueden utilizarse en cualquier ciclo, pero siempre
teniendo en cuenta que en los primeros ser conveniente tratar con fuentes escritas familiares
y personales, y cercanas en el tiempo, para posteriormente ir introduciendo fuentes histricas
ms complejas y alejadas.
3. Restos materiales: Este tipo de fuentes puede proporcionar abundante informacin si se sabe
tratarlo correctamente. Tanto Cooper como Trib proponen como pasos a seguir para su
correcto tratamiento los siguientes:
Dibujo del objeto: La razn es que al pedirles que lo dibujen, los alumnos tienen que
centrar su atencin de manera prolongada en el mismo. Adems, el acto de dibujar
implica seleccionar las caractersticas ms significativas del objeto y formar una
imagen personal del mismo, lo que va a ser clave para el segundo paso.
Estrategia para hacer preguntas: Segn Cooper, este paso puede realizarse de
distintas maneras:
Preguntas abiertas: Un grupo de nios selecciona un objeto, y tras dibujarlo,
busca informacin sobre el mismo, utilizando las TIC o material impreso.
Preguntas centradas en un objeto: Los nios se sientan en pequeos grupos con
un objeto por cada uno de ellos. Sin directrices del docente, escriben preguntas
claves sobre su objeto. Despus, los grupos ponan en comn sus preguntas y e
docente les proporcionaba ms informacin para ampliar su investigacin.
Investigacin centrada en un objeto: Por parejas, los nios seleccionan un
objeto relacionado con su unidad didctica de historia. Comentaban su origen,
uso y pruebas de autenticidad y despus planeaban nuevas investigaciones.
Circuito de objetos: Los grupos se sientan en torno a sus mesas con un objeto
por mesa. Cada grupo escribe una pregunta sobre l y despus lo pasa a la
mesa siguiente. All intentan responder a las preguntas del grupo anterior y
aaden otras. La sesin debe acabar con un dilogo en clase dirigido por el
docente.
Preguntas cerradas: El docente proporciona un objeto nico para todo el grupo
aula, mediante una diapositiva, o fotografa utilizando el ordenador, y los
alumnos, de manera individual, responden las preguntas planteadas por ste.
5.3. Criterios de evaluacin.
Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto estos elementos que constituyen el
referente para comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos y que constituyen una sntesis
entre stos y los contenidos tratados, aparecen tambin divididos por ciclos. En relacin con el campo de
trabajo propio de la Historia seran:

1 Ciclo:
o 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno
prximo.
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o 10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin, utilizar
algunos instrumentos y hacer registros claros.

2 Ciclo:
o 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana
relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las nociones de duracin,
sucesin y simultaneidad.
o 10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados,
hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observacin
directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes bsicas y comunicar los resultados.

3 Ciclo:
o 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espaola en
algunas pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de los descubrimientos, del
desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo.
o 10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones
sencillas, recogiendo informacin de diferentes fuentes (directas, libros, Internet),
siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

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BIBLIOGRAFA
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ESQUEMA RESUMEN.
1. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.

El tiempo histrico constituye la columna vertebral de la enseanza de la historia.

El proceso de conceptualizacin del tiempo histrico y las capacidades que comporta, constituyen
una de las mayores dificultades de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales.
El tiempo histrico es un metaconcepto.
El tiempo histrico no se conoce de un modo intuitivo, requiere una verdadera construccin
psicolgica.
El Tiempo Histrico, se adquiere entre los 11 y los 16 aos. Este intervalo de tiempo tan
importante es consecuencia de la inexistencia de una definicin de Tiempo Histrico
verdaderamente aceptada por toda la comunidad cientfica.
Las nociones que constituyen el tiempo histrico, son:
- Serializacin cronolgica de acontecimientos se adquiere sobre los 11 aos con un nmero de
datos relativamente pequeo -3 5-.
- Serializacin causal de acontecimientos no se alcanza hasta los 13 aos.
- La duracin y el horizonte temporal se adquiere en la Educacin Secundaria.
- El conocimiento de fechas, devaluado en la Educacin Primaria.
- Las nociones complejas del Tiempo Histrico: cambio y causalidad se adquiere en el
Bachillerato (17-18 aos).
La comprensin del Tiempo Histrico por los alumnos de Educacin Primaria es muy limitada.

2. MBITOS DE ESTUDIO DE LOS HECHOS HISTRICOS.

El mbito poltico ha sido el ms longevo.

Siglo XIX: Es sin discusin el gran siglo de la historiografa poltica. Aunque este dominio se
va a materializar en distintas escuelas, que se suceden en el tiempo. Son:
o Escuela Liberal:
o Escuela Romntica:
o Escuela academicista:
Siglo XX: Durante esta centuria, la historiografa poltica sufri una profunda crisis desde los
aos veinte hasta 1989. Su recuperacin se ha producido tras la cada del Muro de Berln en
1989 y la crisis subsiguiente de la historiografa socio-econmica, que ha abierto de nuevo la
puerta a los estudios historiogrficos de naturaleza poltica.
El otro gran mbito de estudio de los hechos histricos es el socio-econmico que ha tenido su
mayor desarrollo en el siglo XX, especialmente entre 1918 y 1989, de la mano de tres grandes
escuelas. Son:
o Escuela de Annales: Supone una renovacin fundamentalmente metodolgica
o Materialismo histrico: Basada en la obra de Marx, y articulada sobre la idea de que la
lucha de clases es el motor de la historia
o Nueva Historia Econmica: De carcter estrictamente econmico.
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Por ltimo, respecto a lo que hemos denominado otros mbitos de estudio de los hechos
histricos, nos centraremos en tres corrientes historiogrficas:
o Historia morfolgica.
o Nueva Historia.
o Microhistoria.
Para finalizar, podemos decir que en el momento actual, la historiografa vive una poca de cierta
desorientacin.

3. DOCUMENTOS: ORALES, ESCRITOS Y RESTOS MATERIALES.

Son todo documento, testimonio o simple objeto que, sin haber sufrido ninguna reelaboracin,
sirve para trasmitir un conocimiento total o parcial de los hechos pasados.
Los documentos escritos son, sin discusin, las fuentes ms importantes con las que puede
trabajar un historiador, ya que la capacidad que tienen para trasmitir informacin es ilimitada. Se
someten a crtica.
o Crtica externa o de autenticidad: Tiene por misin comprobar si el documento es
original, una copia o una falsificacin.
o Critica interna o de credibilidad. Pretende comprobar la autenticidad del documento.
o Verificacin de los testimonios: Esta ltima operacin pretende verificar el testimonio de
un autor mediante la comparacin con otros testimonios independientes.
Las fuentes orales son uno de los grandes descubrimientos recientes en el campo de la historia.
Las fuentes orales se dividen en dos grandes grupos:
o Fuentes orales directas. Proporcionadas por un testigo directo de los acontecimientos.
o Fuentes orales indirectas. Proporcionadas por un testigo indirecto.
o Estn siendo potenciadas gracias a las TIC
Los Restos Materiales son las fuentes usadas por los arquelogos, a falta de documentos escritos,
forman lo que podramos llamar evidencia inconsciente, susceptible de ser conocida gracias a los
objetos fabricados por aquellos grupos humanos desaparecidos y que han llegado hasta nosotros.
o Proporcionan informacin de carcter tcnico y econmico.
o Se deben someter a una crtica de autentificacin.
o Cuando el resto material est perfectamente autentificado y definido, ya puede ser
utilizado por el investigador.

4. LAS GRANDES ESTAPAS HISTRICAS DE LA HUMANIDAD.

o La periodizacin adecuada es una cuestin clave para la comprensin de la historia, porque
condensa los cambios cualitativos experimentados en las formaciones sociales.
o Periodizacin basada en criterios polticos: Divide la historia en cinco etapas:
Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invencin de la escritura (ao
3000, aproximadamente)
Antigedad: Se extiende desde la invencin de la escritura (ao 3000, aproximadamente)
hasta la cada de Roma (476 d. C.: deposicin del ltimo Emperador, Rmulo Augustulo).
Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en
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funcin de cada estado europeo.

Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolucin
Francesa (1789).
Edad Contempornea: Se extiende desde la Revolucin Francesa (1789) hasta 1945, final de
la Segunda Guerra Mundial.
Recientemente se ha aadido a esta divisin un nuevo periodo que se conocera como Historia
del Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros
das.
Este esquema, basado en criterios estrictamente polticos, est sometido a una profunda crtica
por dos razones fundamentales:
Carece de un criterio bsico y uniforme de periodificacin:
No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica:
No obstante, a pesar de estas crticas, esta divisin sigue mantenindose, no slo en las
facultades de Historia, sino tambin en los currculos del sistema educativo espaol.
Periodizacin basada en criterios econmicos: Existen varias: La primera es la marxista.
Dentro de la misma hay distintos planteamientos:
La teora de la periodizacin de Marx y Engels: Establecieron siete modos de produccin:
primitivo, asiatico, esclavista, germnico, eslavnico, feudal, capitalista y comunista.
La teora de los cinco estadios: Definida por Josip Stalin (1879-1953), define cinco
grandes estadios, por los que obligatoriamente deben pasar todas las sociedades: primitivo,
esclavista, feudal, capitalista y, finalmente, el socialista, surgido tras la Revolucin Rusa
de 1917.
Proceso de desentalinizacin: Samir Amin rechaza el eurocentrismo de las anteriores,
estableciendo una evolucin en cinco modos de produccin mundiales: primitivo,
tributario, esclavista, pequeo comerciante simple y capitalista. El feudalismo europeo
estara integrado en el segundo.

5. INTERVENCIN EDUCATIVA.

Los contenidos histricos en la Educacin Primaria no constituyen una asignatura o disciplina.

La Educacin Primaria es una etapa educativa que abarca desde los 6 a los 12 aos, un periodo de
edad que, por su caracterizacin psicopedaggica y evolutiva, no permite que se desarrolle un
aprendizaje del conocimiento histrico en profundidad.
Por tanto, y a partir de todo lo dicho, debemos ser muy cautos a la hora de desarrollar contenidos
histricos en la Educacin Primaria.

5.1. Objetivos.
Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar vinculadas con a historia,
son:
Objetivos de Etapa:
o i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
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Objetivos de rea:
o 6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y
sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin de otros momentos histricos.

5.2. Contenidos.

En el nuevo Real Decreto estos contenidos aparecen distribuidos por ciclos:

o 1 Ciclo (6-8 aos):
- Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por objetos y
recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
o 2 ciclo (8-10 aos):
- Identificacin del papel de los hombres y las mujeres en la historia.
o 3 ciclo (10-12 aos):
- Convenciones de datacin y de periodizacin (a.C., d.C.; edad).
De este conjunto de contenidos destacan dos por su importancia: Los vinculados al tiempo
histrico y a su localizacin, y los relativos al uso de las fuentes. Los procedimientos para
desarrollar los primeros seran:
o Cuadros cronolgicos.
o Ejes cronolgicos.
o Friso de la historia.
Los procedimientos a utilizar para el tratamiento de las fuentes son:
o Recogida, archivo y clasificacin de diversos documentos histricos relativos a la historia
personal, familiar y al pasado histrico.
o Introduccin al trabajo con documentos histricos (testimonios orales y escritos, y restos
materiales) como fuentes de informacin para reconstruir el pasado.

5.3. Criterios de evaluacin.

Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto aparecen tambin divididos por
ciclos. En relacin con el campo de trabajo propio de la Historia seran:
o 1 Ciclo:
- 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno
prximo.
o 2 Ciclo:
- 10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados,
hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observacin
directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes bsicas y comunicar los resultados.
o 3 Ciclo:
- 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espaola en
algunas pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de los descubrimientos, del
desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo.
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CUESTIONES PARA EL REPASO

1. CULES SON LAS BASES QUE DEBE TENER PRESENTE A LA HORA DE
ABORDAR LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN PRIMARIA?
Las bases son seis: La primera que los contenidos histricos en la Educacin Primaria no constituyen
una asignatura o disciplina, sino que representa un bloque, de entre siete, incluidos en una gran rea
cuya finalidad es que el alumno llegue a alcanzar un conocimiento del medio, en sus distintos
componentes: natural, social y cultural. La segunda que la Educacin Primaria es una etapa educativa
que abarca desde los 6 a los 12 aos, un periodo de edad que, por su caracterizacin psicopedaggica
y evolutiva, no permite que se desarrolle un aprendizaje del conocimiento histrico en profundidad,
mxime teniendo en cuenta la complejidad de la naturaleza del conocimiento histrico. Estas
dificultades que se plantean en la enseanza de la Historia en estas edades han sido puestas de
manifiesto por las investigaciones de Carretero, Asensio, Galindo Morales o Pozo. La tercera que la
historia es una disciplina cientfica que no presenta una estructura conceptual jerarquizada. Esto no
quiere decir que carezca de conceptos que puedan ayudar a estructurarla, sino ms bien lo contrario.
Existe numerosos conceptos que podemos considerar especficamente histricos y a la vez utiliza
otros ms propios de otras disciplinas sociales (polticos, econmicos, sociolgicos, etc.). La cuarta
que la historia usa unos procedimientos explicativos. Un alumno podr estar mejor o peor informado
sobre el pasado pero slo estar educado si conoce la lgica del conocimiento histrico. Y, esto
implica bsicamente, afrontar explicaciones causales (los hechos histricos no tienen explicaciones
simplistas), explicaciones intencionales (los hechos histricos deben ser considerados desde la
comprensin de otras mentalidades, hbitos, formas de vida, etc.) y considerar la importancia del
cambio y la continuidad (la Historia es fundamentalmente el estudio de la evolucin de los hechos
humanos en el tiempo). La quinta que la historia no fundamenta sus investigaciones en experimentos
de laboratorio, sino en la verificacin emprica de las fuentes. El manejo de las fuentes es una parte
fundamental del conocimiento histrico, y hay que tener, por tanto, las destrezas necesarias para
hacerlo. La sexta que los alumnos no han adquirido el pensamiento formal. Por tanto, el docente debe
ser extraordinariamente cuidadoso a la hora de plantear la enseanza de este campo de conocimiento
en la Educacin Primaria.
2. QU NOCIONES QUE FORMAN PARTE DEL CONCEPTO DE TIEMPO HISTRICO
SE ADQUIEREN EN LA ETAPA DE PRIMARIA?
Fundamentalmente la Serializacin cronolgica de acontecimientos es decir, la capacidad para
secuenciar acontecimientos, del ms lejano en el tiempo al ms cercano siempre dndose la fecha de
los mismos- , y de acuerdo con los postulados de la Era Cristiana antes y despus de Cristo-. Sin
embargo, tienen problemas para realizar una Serializacin causal de acontecimientos: La capacidad
para ordenar un grupo de acontecimientos interrelacionados que no se alcanza hasta los 13 aos;
carecen de la nocin de duracin y horizonte temporal, tienen un escaso conocimiento de fechas, con
lo que su marco temporal es muy limitado, y finalmente carecer las nociones complejas del Tiempo
Histrico: cambio y causalidad, pues las que realizan son concretas y deformantes. De hecho, slo en
el Bachillerato (17-18 aos) podemos encontrar alumnos que son capaces de solucionar
adecuadamente estas tareas complejas. Como conclusin de todo lo apuntado anteriormente, se puede
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decir que la comprensin del Tiempo Histrico por los alumnos de Educacin Primaria es muy
limitada. Este hecho es uno de los que limita, como veremos al abordar la Intervencin Educativa en
este campo de conocimiento, la explicacin del conocimiento histrico en esta etapa.
3. SEALA LOS CRITERIOS DE EVALUACIN VINCULADOS CON LA HISTORIA EN
EL NUEVO CURRCULO.
Como en el caso de los contenidos, en el nuevo Real Decreto aparecen tambin divididos por ciclos.
En relacin con el campo de trabajo propio de la Historia seran:

1 Ciclo:
o 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno
prximo.
o 10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin, utilizar
algunos instrumentos y hacer registros claros.
2 Ciclo:
o 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana
relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las nociones de duracin,
sucesin y simultaneidad.
o 10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados,
hacer predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observacin
directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes bsicas y comunicar los resultados.
3 Ciclo:
o 7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espaola en
algunas pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de los descubrimientos, del
desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo.
o 10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones
sencillas, recogiendo informacin de diferentes fuentes (directas, libros, Internet),
siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

4. IDENTIFICA LOS PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS PARA EL ESTUDIO DEL

TIEMPO HISTRICO EN EDUCACIN PRIMARIA.
Son tres: Los cuadros cronolgicos, que gracias a su doble entrada que nos van a permitir establecer
comparaciones, tanto sincrnicas como diacrnicas, de distintos aspectos (asentamientos, economa,
cultura, vida cotidiana, etc.), periodos y etapas de la historia, y a distinta escala (personal, familiar,
local, nacional, mundial), pudiendo hacerse en los distintos ciclos. Los ejes cronolgicos, formados
por una lnea que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente en
distintas unidades referidas a medidas de tiempo (aos, dcadas, siglos, etc.), en la que vamos
sealando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar smbolos para los que tengan carcter
reiterativo (reinados, batallas, etc.). La utilizacin de este procedimiento nos va a permitir
contextualizar cronolgicamente distintos hechos, acontecimientos, apreciando su evolucin en el
marco de un contexto temporal y espacial establecido. No obstante, hay que tener en cuenta tres
criterios bsicos: La utilizacin del eje cronolgico debe adaptarse a la evolucin psicopedaggica,
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por eso, se recomienda introducirlo en el segundo ciclo, limitado a tiempos cortos y prximos al
alumno (su historia familiar, personal); dejando el tiempo largo y ms alejado para el tercer ciclo. El
Eje cronolgico, por tanto, puede aplicarse a tiempos cortos (historia personal, familiar) y a tiempos
largos (etapas, pocas histricas). Y, por ltimo, como trabajo previo a la elaboracin del eje
cronolgico, se hace necesario efectuar una seleccin de acontecimientos a reflejar, en base a criterios
preestablecidos. Por ltimo, el Friso de la historia que es quiz el procedimiento aplicable a la
enseanza de la historia que integra ms variables de las que hemos dicho como constitutivas del
tiempo histrico. Fundamentalmente nos va a permitir abordar el complejo tema de la periodizacin
de la historia.
5. SEALA LAS ETAPAS EN LAS QUE SE DIVIDE LA HISTORIA DESDE EL PUNTO DE
VISTA POLTIO.
La divisin clsica establece cinco etapas. Son:
Prehistoria: Se extiende desde el origen del hombre hasta la invencin de la escritura (ao
3000, aproximadamente)
Antigedad: Se extiende desde la invencin de la escritura (ao 3000, aproximadamente)
hasta la cada de Roma (476 d. C.: deposicin del ltimo Emperador, Rmulo Augustulo).
Edad Media: Se extiende desde el 476 hasta alguna de las siguientes fechas alternativas, en
funcin de cada estado europeo:
o 1450: Invencin de la imprenta.
o 1453: Cada de Constantinopla.
o 1492: Descubrimiento de Amrica
o 1517: Comienzo de la querella luterana.
Edad Moderna: Se extiende desde alguno de los hechos anteriores hasta la Revolucin
Francesa (1789).
Edad Contempornea: Se extiende desde la Revolucin Francesa (1789) hasta 1945, final de
la Segunda Guerra Mundial.
Recientemente se ha aadido a esta divisin un nuevo periodo que se conocera como Historia del
Tiempo Presente, y que abarca desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros das.
Este esquema, basado en criterios estrictamente polticos, est sometido a una profunda crtica por
dos razones fundamentales:
Carece de un criterio bsico y uniforme de periodificacin: Algunos hitos son culturales (por
ejemplo: escritura, imprenta, etc.), otros son polticos (por ejemplo: cada de Roma,
Revolucin Francesa, etc.), otros geogrficos (por ejemplo: descubrimiento de Amrica).
No se trata de una Historia Universal, sino europocentrica: En la prctica, es la historia de un
solo continente y no del mundo completo. Por ejemplo, dable es preguntarse que tienen que
los aztecas o incas con el Imperio romano o los chinos o indios con el llamado
Renacimiento.

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