THE UNTOUCHABLE AND FRIGHTENING

STATUS OF MATHEMATICS
Didactics, Hidden Values, and the Role of Ethnomathematics in
Mathematics Education
Karen Franois1
Centre for Logic and Philosophy of Science Free University of Brussels, Belgium

Abstrak: Selama penelitian saya ke dalam matematika kurikulum

Flanders sekunder pendidikan (usia 12-18), saya pertama kali
menemukan bahwa ada ruang kecil untuk filosofi eksplisit
matematika. Namun demikian, ada beberapa awal konsep yang
dirumuskan dalam tujuan umum yang cenderung lebih absolut
Mengingat matematika. Dalam merumuskan kurikulum baru,
namun, ada beberapa perhatian dibayar untuk masuknya nilainilai kemanusiaan. Umumnya filosofi implisit matematika masih
satu agak absolut, melihat kebenaran matematika adalah mutlak
dan tertentu, terhubung dengan beberapa humanistik. Nilai-nilai
kedua, saya menemukan kesenjangan yang besar antara hal
umum dan kejuruan pendidikan. Di satu sisi, kita dapat
mengatakan bahwa matematika di SMK pendidikan benar-benar
tertanam dalam sistem modular, dan perhatian yang dibayarkan
kepada keterampilan inti. Di sisi lain, kita harus mengatakan
bahwa murid dipersiapkan untuk pekerjaan tertentu, untuk fungsi
pribadi dan sosial, dan untuk bertahan hidup di kami masyarakat.
Akses ke pendidikan tinggi secara teoritis mungkin, tetapi tidak
mungkin untuk mayoritas. Matematika dalam pendidikan umum
adalah terpisah dan berbeda, tentu saja. Pendidikan umum
memberikan dasar yang kuat untuk pendidikan tinggi. Didalam
kertas, saya akan menyajikan secara singkat beberapa temuan
dari studi kasus di mana saya ingin membuat koneksi dengan
kerangka teoritis Alan J. Bishop. Uskup percaya pada perbedaan
antara m kecil dan M besar matematika, di mana m kecil berdiri
untuk satu set kompetensi dasar matematika (seperti
menghitung, merancang, menjelaskan, menemukan, mengukur,
dan bermain) dan besar M singkatan matematika, seperti dalam
disiplin ilmu Barat. Aku harus berpendapat bahwa siswa dalam
matematika SMK diajarkan m kecil dan murid dalam pendidikan
umum diajarkan M besar. Lebih umumnya pendidikan adalah, M
yang lebih besar adalah,sanjungan masyarakatlah keuntungan
yang lebih tinggi. Sejalan dengan perbedaan M - m, saya akan

menguraikan hubungan yang ada antara pandangan pada

pendidikan matematika dan didaktik digunakan di dalam kelas.
International comparative research on the results of
mathematics educations shows usin the case of
Flandersthe best results nearly all over the world.. Saya
harus, bagaimanapun juga mengkritik cara di mana matematika
di sekolah memilih antara cerdas dan tidak begitu pintar dan apa
peran ethnomathematics harus berada di kurikulum sekolah
Barat untuk mengatasi stratifikasi sosial ini . Akhirnya, saya ingin
pergi untuk mengeksplorasi dua nilai tersembunyi sentral dalam
pendidikan matematika untuk mengungkap status tersentuh dan
menakutkan matematika.
Kata Kunci : Pendidikan matematika , filsafat matematika , nilainilai tersembunyi, Ethnomathematics.

1. INTRODUCTION
Penelitian tentang filosofi implisit dan eksplisit matematika di
sekolah, kurikulum berlangsung di sebuah proyek penelitian yang
lebih luas, di mana kita cari untuk hubungan antara ilmu,
masyarakat, politik, dan negara hukum yang demokratis. Dalam
proyek ini, salah satu pertanyaan kunci adalah: "Apa tempat
matematika dalam ilmu (atau memang di atas?)" dan lebih luas
lagi, "Apa tempat matematika di masyarakat?" Dengan lebih
mempersempit pertanyaan ini, kita akan menguraikan
pertanyaan tentang bagaimana pengetahuan matematika
direproduksi dalam masyarakat kita dan bagaimana matematika
diturunkan dari generasi ke generasi. Jelas, pendidikan
merupakan hal penting, jika bukan suatu cara yang paling
penting untuk mereproduksi pengetahuan dalam masyarakat.
Dalam tahap pertama penelitian, saya sedang mencari jawaban
untuk "ada ruang untuk filosofi matematika dalam kurikulum
sekolah? "Pada kemudian titik, pertanyaan ini tampaknya agak
sederhana. Begitu juga pertanyaan "Mengapa kita harus
menerapkan filosofi matematika dalam matematika yang
kurikulum? "karena sudah ada filosofi matematika di kurikulum
saat ini. Ini belum dibuat eksplisit, namun hal itu tetap

tersembunyi. Selain matematika tradisional, sangat diarahkan

terhadap kinerja teknik dan tak ada hubungannya dengan studi
matematika sebagai produk sejarah dan budaya juga dengan
mendasari nilai-nilai budaya. Jika kita membuat perbedaan
antara implisit dan eksplisit filsafat, kita dapat mengusulkan
pertanyaan, "Apakah ada ruang untuk eksplisit filosofi
matematika? "Keberadaan sebuah filosofi implisit jelas, seperti
yang akan saya nyatakan di bagian terakhir pada nilai-nilai yang
tersembunyi dalam matematika pendidikan. Tidak adanya filosofi
eksplisit matematika memberitahu kita sesuatu tentang nilai-nilai
implisit kurikulum . Untuk menemukan semua itu, kita perlu
untuk mengimplementasikan filosofi eksplisit. Jika filsafat
eksplisitumumnya tidak ada, filosofi implisit akan menjadi salah
satu yang agak absolut dengan ada ruang untuk refleksi atau
sikap kritis . Saya akan menunjukkan pernyataan ini di bab
berikut, di mana saya pertama kali akan menyajikan beberapa
temuan utama di pemutaran kurikulum matematika. Kedua, kita
akan mencari lebih dalam pemahaman hasil ini dengan
menghadirkan tiga aspek utama dari kurikulum. Akhirnya , saya
akan mengkritik kurikulum saat ini yang menyajikan matematika
sebagai serangkaian prosedur teknis tanpa budaya embedding.
Penelitian kami didasarkan pada studi literatur yang relevan pada
filsafat, matematika dan pendidikan ( Uskup [ 1988a ] tahun
1997, Uskup (2002 ) , Uskup (2006 ) dan Ernest [ 1991 ] 2003).

2. CURRICULUM SCREENING
Selama penelitian ke dalam kurikulum matematika di SMA
Flanders, saya menemukan tiga aspek utama : 1) pandangan
absolut pada matematika, 2) kesenjangan antara kejuruan dan
pendidikan umum, dan 3) perbedaan terkait antara matematika
dengan M besar dan matematika dengan m kecil. Sebelum
berdebat aspek ini, kami akan memberikan gambaran masalah
filosofis yang dipertahankan.
Metode yang digunakan untuk menganalisis kurikulum adalah
skrining kualitatif pada dua tingkat

 tingkat kurikulum yang dikembangkan oleh masyarakat

(sebagai hukum yang kuat)
tingkat otoritas dari sistem sekolah yang berbeda
Di Flanders, ada tiga sekolah berbeda-beda sistem, sekolah
publik, sekolah swasta bersubsidi, dan sekolah masyarakat
bersubsidi. Mereka harus mengintegrasikan target pencapaian
dalam kurikulum maju sendiri. Sebelum kami menyajikan jenis
bagian filosofis dalam kurikulum, kita perlu menunjukkan bahwa
ada dua bagian dari kurikulum di mana masalah filosofis dapat
ditemukan.
Bagian
pertama
adalah
pandangan
pada
matematika, dalam pendidikan dan beberapa tujuan umum.
Bagian kedua adalah pencapaian yang target. Dapat dimengerti
bahwa guru berfokus pada Bagian Kedua karena target
pencapaian kriteria untuk evaluasi siswa.
Pendidikan menengah memiliki empat bentuk : umum , teknis ,
seni , dan kejuruan. Empat bentuk pendidikan tidak
diselenggarakan secara terpisah di Tahap pertama (usia 12-14
tahun), tetapi mereka berada di tahap kedua (14-16 tahun) dan
pada tahap ketiga (16-18 tahun). Di kelas saya , ada kelas A yang
memiliki akses ke umum, bentuk teknis dan seni, dan juga ada
kelas B yang hanya memiliki akses ke kelas-kelas pendidikan
kejuruan. Pertanyaan penelitian adalah apakah ada target samping teknis berorientasi target - terintegrasi dalam kurikulum
mengenai isu-isu filosofis, dalam arti luas istilah ( misalnya ,
( ketat ) filosofis , budaya , sejarah , dan sebagainya ) .
Dalam tabel berikut , Anda akan menemukan daftar dari paragraf
ditahan di filsafat ( dalam arti luas istilah ) dan non teknis
tujuan terorientasi.

2.1 The Curriculum as Developed by the Community at the

Level of the View
Dalam gambaran umum pertama ( Tabel 1 ), orang dapat melihat
bahwa tidak ada ruang untuk filsafat dalam pendidikan kejuruan.
Seperti yang akan kita jelaskan dalam bagian 3.2, ada
kesenjangan yang nyata antara pendidikan umum dan kejuruan.

Sekarang kita akan masuk ke isu-isu filosofis secara lebih rinci.

Tabel 2
menyajikan daftar dari semua masalah mengacu tujuan non teknis dalam
kurikulum. Kami membedakan dengan kelas ( I, II dan III , yang
sesuai masing-masing dengan usia 12-14, 14-16, 16-18 ) dan
dengan jenis pendidikan (umum, teknis, dan seni ), jika perlu.
Grade I: A-Type (General Education)
Proposisi ontologis : Proposisi, bahwa matematika adalah abstrak
dan formal dan bahwa matematika tidak ada hubungannya
dengan kenyataan, telah meningkat ke tingkat tertentu.
Apresiasi : Murid harus didorong untuk melihat keindahan dan
kesempurnaan dari sosok geometris, kejelasan argumen yang
beralasan, dan kerapian rumus.
Makna budaya dan dinamis matematika : Murid harus
mengetahui bahwa matematika memiliki penggunaan praktis,
dan bahwa ia memiliki nilai edukatif dan nilai estetika. Sejarah
matematika membantu siswa untuk memahami bahwa
matematika merupakan aspek penting dan komponen budaya,
baik dalam masa lalu dan masa kini. Matematika di masa lalu
dikembangkan melalui banyak budaya. Karena penekanan
pembangunan ini, siswa mendapatkan pengetahuan bahwa
matematika adalah proses dinamis.
Tujuan mendasar adalah : Murid akan memiliki pengalaman
matematika sebagai ilmu yang dinamis. Murid akan memiliki
pengalaman matematika sebagai komponen budaya yang
penting.

Grade II: general, technical and art education

Ontologi proposisi : Absen.
Apresiasi : Selain itu, ketika komisi ditentukan seleksi

tujuan, mereka mengambil efek dari pengembangan hubungan

dengan matematika ke rekening.
Makna budaya dan dinamis matematika : ( lebih abstrak ) :
Murid harus mengalami bahwa matematika memiliki penggunaan
praktis , dan bahwa hal itu memiliki nilai edukatif dan estetis.
Perhatian untuk pengembangan
matematika membantu siswa memahami bahwa matematika
adalah penting aspek dan komponen budaya, baik di masa lalu
dan masa kini. Didalam murid dengan cara akan mendapatkan
pengetahuan bahwa matematika adalah dinamis proses.
Tujuan mendasar adalah : Murid akan memiliki pengalaman
matematika sebagai ilmu yang dinamis. Murid akan memiliki
pengalaman matematika sebagai komponen budaya yang
penting.

Grade III: General Education

The same content as in Grade II.
Grade III: Technical and Art Education

The same content as in Grade II.

Makna budaya dan dinamis matematika ( parsial interpretasi ) :
Murid harus mengalami bahwa matematika memiliki praktis
menggunakan, dan bahwa ia memiliki nilai edukatif dan estetis.
[Perhatian ke pengembangan matematika membantu siswa
memahami bahwa matematika adalah aspek penting dan
komponen budaya, baik di masa lalu dan sekarang. Dengan cara
ini siswa akan mendapatkan pengetahuan bahwa matematika
adalah proses yang dinamis].
Tujuan dasar adalah ( satu gol telah dijatuhkan ) : Murid akan
memiliki pengalaman matematika sebagai ilmu yang dinamis.
[Murid akan memiliki pengalaman matematika sebagai
komponen budaya yang penting]

Pada bagian 2.2 , kami melanjutkan ke tingkat yang lebih penting

dari pencapaian target. Meskipun dimungkinkan untuk
mengabaikan tujuan sudut pandang dan umum kurikulum, guru
seharusnya memperhitungkan pencapaian tersebut. Mereka
harus fokus pada bagian itu, karena target pencapaian yang
kriteria untuk evaluasi siswa dan buku teks yang dibuat
berdasarkan target ini.

2.2

The
Curriculum
as
Developed
by
Community to Reach the Attainment Targets.

the

Melihat gambaran lokasi yang mungkin untuk masalah filosofis

(lihat Tabel 3 ), satu akan melihat tidak ada filsafat ( sejarah atau
budaya ) tujuan diformulasikan untuk kedua jenis B ( pendidikan
kejuruan ), atau untuk kelas I.
Masalah filosofis yang hanya diperuntukkan untuk kelas II dan III
( lihat Tabel 3 ) dari pendidikan umum.

Tabel 4 menyajikan daftar dari target pencapaian non - teknis

dari kurikulum. Kami hanya mempertahankan tiga target
pencapaian yang berbeda selama enam tahun pendidikan
menengah. Tujuan filosofis yang benar-benar dilewati dalam
pendidikan kejuruan dan di kelas saya ( usia 12-14 ). Sementara
ada beberapa perhatian dibayar untuk sebuah filosofi
matematika di pengantar tingkat kurikulum, kita dapat melihat
bahwa pada tingkat isi kursus nyata hal-hal yang murid harus
mendapatkan - ada sangat sedikit ruang untuk filsafat refleksi.

2.3

The Curriculum as Developed by the Different

School Organizations.

Sangat menarik untuk melihat apa yang terjadi pada tingkat

yang dikembangkan sendiri, kurikulum dari organisasi sekolah
yang berbeda. Mereka memiliki kebebasan untuk menambahkan
beberapa target, untuk mengisi isi dari target pencapaian, dan
sikap. Apa yang mereka lakukan dengan kebebasan ini? Kami
tidak akan mengulang aspek yang merupakan bagian integral
dari kurikulum yang dikembangkan sendiri. Kami hanya akan
membayardan memperhatikan aspek-aspek baru yang telah
ditambahkan.
Pertama, dapat dikatakan bahwa mereka (sayangnya) tidak
muncul untuk melakukan banyak dengan kebebasan ini. Hanya
kurikulum sekolah Katolik yang menampilkan pesan ideologis
yang eksplisit yang diarahkan pada guru matematika: "Seorang
guru matematika di sebuah sekolah Katolik akan mengajarkan
sama matematika sebagai rekan-rekan mereka di sekolah umum
dan masyarakat. Namun, mereka memiliki kewajiban untuk
merujuk pada proyek ideologis, di mana pun mereka bisa.
Sebagai anggota dari proyek pedagogis Kristen, mereka harus
waspada untuk merebut setiap kesempatan untuk menekankan
dimensi yang lebih dalam dan lebih intens.
Juga kursus matematika membuka kemungkinan lain. Lebih baik
guru tahu murid mereka secara pribadi, semakin baik mereka
dapat merasa saat ini ketika murid memiliki keterbukaan untuk
maju ke ontologis dan eksistensial pertanyaan. "(Licap 1997, 14,
terjemahan saya). Melihat tingkat target pencapaian, kami
menemukan berikut tiga isu filosofis tambahan:
Kelas II (Public School): Umum, Teknis dan Seni Pendidikan
Matematika dapat berkontribusi ekspresif-kreatif pendidikan,
khususnya arsitektur dan seni lukis dan seni patung.
Kelas II (Sekolah Katolik): Umum, Teknis dan Seni Pendidikan
Pendidikan matematika terikat dengan disiplin lain dan kursus.
Selain itu, bahkan matematika telah dikembangkan dalam
sejarah konteks dengan ide-ide yang spesifik dan masalah
selama abad terakhir. Ini juga penting, karena itu, untuk
memperhatikan konteks historis untuk membantu siswa dalam
memperoleh pemahaman tentang masalah matematika.
Kelas II (Sekolah Katolik): Hanya untuk Pendidikan Umum
Dalam geografi misalnya, guru dapat memperhatikan kontribusi
matematika dalam arsitektur, musik, lukisan dan patung.
(Escher, Vasarely, Mondriaan, Roelofs, Le Corbusier, Pantheon ...)

3.

FINDINGS OF THE CURRICULUM SCREENING

Berdasarkan kerangka teoritis Bishop dan Ernest , ( Uskup

[ 1988a ] 1997 , Uskup (2002 ) , Uskup ( 2006) , dan Ernest
[ 1991 ] 2003) , kita akan berdebat mengapa kita
mempertahankan tiga aspek berikut yang menjadi ciri
kurikulum :
1 ) pandangan absolut pada matematika , 2 ) kesenjangan antara
kejuruan dan pendidikan umum dan 3 ) perbedaan terkait antara
matematika dengan M besar dan dengan m kecil.

3.1

The Absolutist View on Mathematics

Dengan melihat semua kurikulum, kami menemukan bahwa lebih

spesifik target itu, dan yang lebih penting dampak pada proses
pendidikan adalah, isu-isu filosofis sedikit kami menemukan. Ada
lingkup terbatas untuk filosofi eksplisit matematika, terutama jika
kita melihat tingkat tujuan tertentu. Namun demikian, ada
beberapa konsep awal dirumuskan di tingkat tampilan pada
matematika dalam pendidikan yang memberi kitavargumen
untuk mendukung keberadaan beberapa nilai humanistik.
Konsep
awal
dirumuskan
pada
tingkat
pandangan,
bagaimanapun, tidak diterjemahkan ke target pencapaian. Ini
berarti bahwa arus utama filosofi implisit saat matematika masih
satu-agak absolut mempertimbangkan kebenaran matematika
sebagai mutlak dan tertentu (Lihat Pinxten danvFranois, buku
ini).
The absolut lihat pada matematika didefinisikan oleh Ernest
sebagai "terdiri dari tertentu dan tak tertandingi kebenaran.
Menurut pandangan ini, matematika pengetahuan terdiri dari
kebenaran mutlak, dan merupakan ranah unik pengetahuan
tertentu, selain bentuk logika dan pernyataan benar berdasarkan
makna istilah, seperti 'Semua sarjana tidak menikah' "(Ernest
1991, 7).
Kurikulum saat ini tidak memperhatikan refleksi, sikap kritis, atau
konstruksi sosial atau berbagai budaya matematika. Matematika
adalah diturunkan sebagai jika ada hanya satu matematika yang
terdiri dari kebenaran mutlak dan pengetahuan tertentu di mana

metode
deduktif tertentu memberikan
penegasan pengetahuan matematika.

perintah

untuk

Untuk mendukung pandangan absolut , menawarkan argumen

berikut :
Tidak ada ruang untuk membahas status matematika
Status ini sangat jelas dan agak statis
Tidak ada filosofi sama sekali dalam pendidikan kejuruan
Semakin besar M , semakin tinggi rasa hormat dalam
masyarakat
Apresiasi untuk matematika yang murid didorong untuk
mendapatkan dipandang sebagai bentuk tertinggi dari motivasi
- Pengalaman pembelajaran berbasis hanya digunakan untuk
mendapatkan bunga dan memotivasi siswa tertarik , untuk
membantu mereka untuk mendapatkan penghargaan untuk
matematika dengan benar besar M
Adapun nilai-nilai kemanusiaan , kami mengamati berikut :
Hanya ada ruang kecil untuk filsafat dalam pendidikan secara
umum
Ada perhatian terbatas diberikan kepada " kemungkinan dan
keterbatasan matematika , " meskipun dalam kurikulum itu
ditempatkan antara kurung
Beberapa perhatian diberikan kepada aplikasi matematika
Ada perhatian terbatas komponen sejarah dan budaya ( di
mana , di samping itu, sebagian besar ruang diisi dengan seni )

3.2

The Gap between General and Vocational Education.

Seperti disampaikan sebelumnya ( Tabel 1 dan 3 ), bahkan tidak

ada satu referensi untuk filsafat eksplisit dalam kurikulum
pendidikan kejuruan. Bahwa menciptakan kesenjangan yang
besar antara umum ( teknis dan seni ) dan kejuruan pendidikan.
Siswa di pendidikan kejuruan dipersiapkan untuk spesifik
pekerjaan, untuk fungsi pribadi dan sosial, dan untuk bertahan

hidup masyarakat. Oleh karena itu, tampaknya mereka tidak

memerlukan kritis atau refleksi filosofis pada matematika, atau
tentang sejarah atau budaya embedding itu. Akses ke pendidikan
tinggi secara teoritis mungkin, tapi tidak mungkin untuk
mayoritas, sementara pendidikan umum memberikan dasar yang
kuat untuk pendidikan yang lebih tinggi. Oleh karena itu ,
pendidikan kejuruan dan umum memiliki benar-benar berbeda
status dan ini membawa kita ke tiga titik utama.

3.3 The More General Education is, the Larger the M

Value is.
Alan J. Uskup membedakan antara m kecil dan M besar
matematika, di mana M besar singkatan sebagai Matematika
Barat disiplin ilmu, dan m kecil singkatan yang universal dasar
matematika kompetensi. Apa Uskup maksudkan dengan m kecil ?
Uskup ( [1988 - 1997 , 20-60 ) menyajikan enam kegiatan yang
universal utama yang merupakan dasar untuk pengembangan
matematika dalam budaya - yaitu menghitung, menemukan
,pengukuran, merancang, bermain, dan menjelaskan. Dia
mengklaim bahwa enam kegiatan bersifat universal dan karena
itu matematika adalah budaya fenomena. Dengan bantuan dari
bukti lintas budaya yang tersedia, ia mengeksplorasi hipotesis
bahwa enam kegiatan ini bersifat universal, namun tidak satupun
dapat menentukan apakah kegiatan tersebut memang universal.
Salah satunya hanya dapat menyimpulkan dari bukti yang ada.
Oleh karena itu, masuk akal adalah kriteria wajar untuk
digunakan di sini sehingga seseorang dapat berpendapat bahwa
itu adalah setidaknya masuk akal bahwa enam kegiatan bersifat
umum. Selanjutnya, Uskup menunjukkan bahwa semua budaya
telah mengembangkan teknologi, tentu dengan terapan
matematika mereka sendiri dalam menanggapi tuntutan
lingkungan. Dengan kata lain, matematika adalah aktivitas
manusia budaya tertanam. Hal ini tidak hanya umum itu adalah
pada saat yang sama sebuah fenomena pan-budaya. Uskup
berpendapat bahwa enam kegiatan utama adalah, dan, kegiatan
yang signifikan untuk pengembangan aspek matematika budaya.

Sebagai hasil dari tertentu perkembangan dalam budaya, dan

juga dari budaya yang berbeda berinteraksi dan
bertentangan, baris tertentu dan dapat dilacak pembangunan
telah muncul. Sebuah Contoh menarik dari evolusi konsep
bilangan diberikan oleh Heeffer (lihat Heeffer, buku ini).
Dalam hal perbedaan Uskup antara m kecil dan M besar, siswa di
pendidikan kejuruan diajarkan bentuk matematika yang lebih
dekat untuk m kecil daripada kasus untuk siswa di pendidikan
umum. Sistem pedagogis dalam pendidikan umum dan kejuruan
yang kuat dibedakan. Matematika di pendidikan kejuruan benarbenar tertanam dalam sistem modular, sedangkan matematika
dalam pendidikan umum adalah terpisah. Tentu saja. Karena
struktur pedagogis yang berbeda ini, siswa di pendidikan
kejuruan diajarkan keterampilan inti matematika dalam
menanggapi tuntutan lingkungan dan terhubung ke masalah
hidup nyata. Murid ini diajarkan m kecil, sementara siswa di
pendidikan umum diajarkan pengenalan M besar dalam kursus
terpisah dengan kurikulum yang sangat diarahkan terhadap
kinerja teknik. Ini membawa kita ke tiga komentar kritis
mengenai kurikulum matematika.

4.

CRITICAL REMARKS.

Pada bagian terakhir ini , kami ingin menanamkan temuan studi

kasus kami di teori yang lebih kritis pada pendidikan
matematika. Karena itu, kami harus membuat hubungan antara
temuan kami dan teori kontemporer atas 1 ) didaktik ( Uskup
[ 1988a ] 1997; Cohen dan Lotan 1997) , 2 ) ethnomathematics
( Powell dan Frankenstein 1997; Powell 2002; Setati 2002) , dan 3
) nilai-nilai dalam pendidikan matematika ( Bishop 2002; Bishop
2006; Forgasz 1999; Morge 2005). Dalam memahaminya, kami
memulai tiga komentar kritis mengenai tiga karakteristik
kurikulum disaring. Pertama kami ingin mengkritik didaktik sering
digunakan di ruang kelas.
Kedua, kami ingin memperluas penggunaan sempit kata
ethnomathematics. Akhirnya, kita akan mengungkapkan apa
yang disebut bebas nilai matematika.

4.1 The Absolutist View on Mathematics has an Impact

on the Didactics Used
Melihat hasil pengamatan kurikulum, kita tidak berbicara banyak
tentang cara di mana matematika yang diajarkan. Satu
penjelasan bisa mengantisipasi hubungan antara isi kurikulum
dan cara pengajaran, Namun. Selain itu, tidak mengherankan
bahwa didaktik digunakan di SMK pendidikan benar-benar
berbeda dari yang digunakan dalam pendidikan umum. Sistem
pedagogis yang digunakan dalam pendidikan umum dan
kejuruan yang kuat dibedakan. Matematika di pendidikan
kejuruan benar-benar tertanam dalam sistem modular, dan
pengajaran berbasis proyek biasanya menggunakan didaktik.
Dalam pendidikan umum, matematika adalah program yang
terpisah dan didaktik sering digunakan agak teknik-berorientasi,
seperti yang akan kita jelaskan di bawah. Karena sistem
pedagogis ini berbeda, siswa di pendidikan kejuruan yang
diajarkan keterampilan inti matematika dalam menanggapi
tuntutan lingkungan, dan terhubung ke masalah dunia nyata.
Sebuah dasar yang kuat untuk pendidikan tinggi diberikan dalam
pendidikan umum tetapi pendidikan kejuruan adalah diarahkan
untuk praktek profesi.
Dengan Bishop ([1988a], 1997, 7-10) kita melihat tiga bidang
utama yang menjadi perhatian tentang keadaan sekarang
mengajar matematika dalam pendidikan umum, di mana
pengenalan M matematika diperlukan oleh masyarakat
berdasarkan pengetahuan. Dia membedakan antara m kecil dan
M besar matematika, di mana M besar singkatan matematika
sebagai ilmu disiplin Barat, dan m kecil singkatan yang universal
dasar matematika kompetensi seperti menghitung, menemukan,
mengukur, mendesain, bermain, dan menjelaskan.
Dalam hal ini, kita dapat mengatakan bahwa siswa di pendidikan
kejuruan yang diajarkan bentuk matematika yang lebih dekat
dengan m kecil daripada adalah kasus untuk murid dalam
pendidikan umum. Dalam kasus Flanders, kritik berikut dari
didaktik digunakan berlaku untuk pendidikan umum, yang
merupakan 1) sangat diarahkan kinerja teknik, 2) lebih
impersonal proses belajar, dan 3) lebih didominasi oleh buku
pelajaran.