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2016

Especializacin docente en Polticas Socioeducativas


Mdulo EPS
Clase 1

Sobre la escuela y el aprendizaje escolar


Introduccin
Les damos la bienvenida a la primera clase del mdulo Ensear en programas
socioeducativos: trayectorias escolares y trayectorias educativas. Como indicamos en
la Presentacin, este mdulo pone en dilogo dos contextos de aprendizaje: uno
muy conocido, la escuela, y otro ms nuevo, en el que muchos de ustedes trabajan,
los programas socioeducativos. Vamos a ocuparnos principalmente de cmo se
produce el aprendizaje en estos contextos.
En esta clase nos proponemos abordar crticamente el anlisis de los contextos
escolares donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje. Vamos a
detenernos en analizar a la escuela como mbito especfico de aprendizaje, un
entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad y
estabilidad en la organizacin del trabajo educativo. Esta permanencia la trabajaremos
a travs de la idea de gramtica de la escolaridad, un concepto que tendrn
oportunidad de abordar o con el que ya tomaron contacto en el mdulo sobre
Problemas, estrategias y discursos sobre las polticas socioeducativas; aqu
profundizaremos sobre lo que esta idea nos permite comprender con respecto a la
especificidad del aprendizaje escolar y a la consolidacin de lo que
denominaremos un saber pedaggico por defecto, un saber naturalizado que
asume un sentido prctico, pocas veces analizado. En este marco, presentaremos la
conformacin histrica del ncleo curricular de la escuela. Analizaremos lo instituido
en cuanto al sentido de la escolarizacin que supone el curriculum bsico y los
desafos que se presentan en la actualidad en relacin con los contenidos que ensea
la escuela.
Analizaremos luego la necesidad de cambios en las prcticas escolares, a medida que
se han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a la
educacin. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintos
modos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso pblico afirma la necesidad
de nuevos formatos, un concepto al que nos parece- le falta solidez conceptual.
Para ganar en solidez, en esta clase proponemos analizar el cambio a travs de la
relacin entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y el
modelo pedaggico. Estas dimensiones nos permitirn plantear que, si bien
hubo/hay muchos intentos de implementar cambios en las prcticas escolares, stos se
dieron/dan bsicamente a nivel del modelo organizacional y no tanto a nivel del
modelo pedaggico, lo que significa que es insuficiente el saber pedaggico y, en
particular, el saber didctico, para sustentar la enseanza en algunos de los nuevos
modelos organizacionales.

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FORO TEMTICO DEL NCLEO CONCEPTUAL (foro no obligatorio)


Para ayudarle en el estudio de los temas de la clase y en la elaboracin
de actividades abriremos un foro temtico que se desarrollar durante
las Clases 1 y 2. No es obligatorio que participe pero si lo hace podr
recibir aportes de su tutor o tutora y de sus compaeros de aula y
seguramente los intercambios le sern tiles para avanzar en sus
elaboraciones.

La escuela como mbito especfico de aprendizaje


La escolarizacin (esto es, la generacin de las instituciones que llamamos escuelas y
la incorporacin a ellas de cantidades crecientes de nios y nias) no se inicia con las
leyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que comienza mucho antes. Pero la
progresiva instalacin de la obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitad
del siglo XIX, mediante leyes que como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto
movimiento de expansin institucional y de ampliacin de la escolarizacin (Ramrez y
Ventresca, 1992), consagra como escuela un cierto modelo institucional y
pedaggico.

La distincin entre escolarizacin y obligatoriedad escolar es un tema


que se profundiza en mdulos como Problemas, estrategias y discursos
sobre las polticas socioeducativas y Educar hoy. Nios, adolescentes y
jvenes contemporneos.

El fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela moderna,


pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX.
Cuando el problema es instruir a toda la poblacin (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta
resultan inadecuadas: exista instruccin sistemtica en la situacin en la cual un
preceptor ingls educaba a los hijos del gentleman, pero se trataba de un dispositivo
que no poda extenderse sin ms para abarcar en una situacin anloga (cara a cara,
un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse
del taller artesanal (caracterstico de la enseanza de oficios en el medioevo), y de
tantos otros dispositivos instruccionales previos.

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Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a
aprenderlo, la escolarizacin resolver el punto poniendo a muchos que no saben al
comando de unos pocos que s saben. Dicho de otro modo: la escolarizacin masiva
de la poblacin exige una instancia colectiva de trabajo, la organizacin de las
poblaciones segn cierta economa de esfuerzos. La masividad es una condicin de la
escuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella
en calidad de alumnos a aprender a vivir en una masa (Jackson, 1991) y a quienes
se desempean en ellas como docentes los obliga a aprender a controlar grandes
grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseanza, por personalizarla,
tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de la escuela: en ella se concentran
muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos
pocos. Para completar el anlisis, debemos sealar que, sin embargo, el carcter
masivo de la escuela no exige la enseanza simultnea sino que esta, en todo caso, se
impuso entre otras formas posibles. Digamos que la cuestin se resolvi de un cierto
modo, que no era necesario, pero que tiene efectos enormes en el modo en que se
produjo en adelante el proceso pedaggico.
Entre los conceptos ms poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizar
la escuela se encuentra el de gramtica de la escolaridad, hoy muy difundido en el
campo pedaggico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). La idea de gramtica de la
escolaridad remite a un conjunto de reglas que han llegado a ser tcitas sobre la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y
los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseado y las
formas de acreditacin de lo aprendido. La eleccin de la expresin gramtica para
referirse a las reglas y estructuras que organizan la escolarizacin es deliberada, como
lo muestra la comparacin que proponen Tyack y Cuban:
Prcticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de
una manera anloga al modo en que la gramtica organiza el significado en la
comunicacin verbal. Ni la gramtica de la escolaridad ni la gramtica del habla
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser (Tyack y
Cuban, 2001: 168).

En el mdulo Problemas, estrategias y discursos sobre las polticas


socioeducativas, ustedes trabajaron o trabajarn con este concepto
propuesto en distintos escritos por Tyack, Cuban y Tobin para referirse a
las reglas tcitas de la escolarizacin.

Bajo las reglas y estructuras conocidas como gramtica de la escolaridad, la escuela


produce un tipo especfico de aprendizaje, al que llamaremos aprendizaje escolar o
aprendizaje pedaggico, diferencindolo de otras formas de aprendizaje; en
particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad
instructiva (al que algunas veces encontrarn nombrado como aprendizaje
espontneo, aunque esta denominacin suscita algunas confusiones), del que tiene
lugar en la situacin de crianza de los nios (cuando, por ejemplo, los padres se

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proponen ensear al nio a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras
prcticas sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo,
la capacitacin laboral y muchas de las iniciativas de los programas socioeducativos).
Los dos ltimos pueden tener finalidad instructiva pero responden a determinaciones
diferentes a las del aprendizaje escolar. ste presenta ciertas caractersticas, entre las
cuales destacamos cuatro.
En primer lugar, el aprendizaje escolar est ordenado por un cronosistema
(Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo
que establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares, ritmos de
adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas escolares, duracin de la
hora, mdulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros saberes sobre la
enseanza, nuestra definicin de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de
evaluacin, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus lmites. Por ejemplo, la
jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de la
asignatura, los contenidos se prestan ms o se prestan menos para ciertas duraciones
de la hora de clase o del mdulo o del bloque. Sin embargo la decisin organizacional
es una decisin de homogeneidad, lo que tiene consecuencias respecto de la
enseanza. Es interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros
ordenamientos del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.
En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999). En la
escuela se ensean contenidos que responden a saberes producidos afuera de la
escuela; y se los ensea en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo
hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseanza de Ciencias Naturales,
se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algo
del contexto de produccin del saber cientfico, pero se sabe que se no es el contexto
de produccin del saber cientfico. Cuando en la escuela tcnica se desarrolla la
actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber
tcnico a su modo de utilizacin: y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y
el uso real del saber, inclusive en proyectos que ponen a los estudiantes en un
contexto real del uso del saber tcnico. Ms adelante (en la Clase 3) retomaremos
esta caracterstica para analizar la propuesta de la escuela y la de los programas
socioeducativos en relacin con la apropiacin de distintos instrumentos culturales.
En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que
encontr la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes circulaban de
una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices al comando
de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la presencialidad se rompe, la
enseanza escolar tal como fue histricamente desarrollada se desbarata. Por eso el
ausentismo (el de los estudiantes pero tambin el de los docentes) es un problema que
preocupa tanto al sistema escolar. Hoy en da tenemos condiciones tecnolgicas que
nos permiten superar con cierto xito la exigencia de presencialidad (por ejemplo,
ustedes estn leyendo ahora una clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero por
ahora la lgica del sistema escolar es la lgica de la presencialidad y nuestro saber
pedaggico, nuestro saber didctico, no estn del todo preparados para sostener los
aprendizajes de quienes por la razn que fuere no asisten a la escuela.

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Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseanza


simultnea. Segn el supuesto de simultaneidad, la enseanza es la misma para
todos y, en la medida en que se ensea del mismo modo a todos, todos aprenden las
mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un aprendizaje monocrnico,
de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo
grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un perodo
ms o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseanza tal como ha sido
prevista, los sujetos habrn logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajes
siguen bajo esta lgica un ritmo ms o menos parejo, se puede desfasar mucho un
estudiante, se puede adelantar otro, pero el grueso del grupo lleva (o se espera que
lleve) un cierto ritmo de aprendizaje.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histrico, sus principales actores
(los docentes y los alumnos) tambin lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la
categora alumno. En la cotidianeidad se nos pueden confundir las caractersticas de
los chicos de seis aos o las de los adolescentes de trece con las caractersticas de los
alumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los estudiantes de primero o
segundo aos de la escuela secundaria. Sin embargo, un nio y un alumno, un
adolescente y un estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a los nios y
adolescentes a un cierto rgimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que tuerce
de alguna manera su (supuesto) desarrollo natural.
Pero hay ms complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutible
el tan mentado desarrollo natural. Las caractersticas que hoy le adjudicamos a la
niez o a la adolescencia son resultado de una construccin histrica. La categora
infancia, la categora adolescencia (como la categora escuela) estn histricamente
determinadas. Por caso, siglos atrs, una de las caractersticas salientes que hoy
atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y proteccin) en modo alguno se
asociaba a los nios. Nuestro sentimiento de infancia (Aris, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994) tiene un origen histrico relativamente reciente y, por lo tanto,
poco de natural.
Adems, los procesos de escolarizacin participan de la construccin de la infancia y la
adolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la escuela, el nio es
sometido a una serie de prcticas (las prcticas pedaggicas) con un fuerte carcter
normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no, lo que significa un
nio normal, un alumno medio, ofreciendo a ambos como trminos de comparacin
para el comportamiento y el desempeo de los sujetos reales.
He aqu uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvi la
masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para la
mejor adecuacin de los alumnos a sus mtodos, procura reducir las diferencias
iniciales a un estado que permita un tratamiento homogneo de la poblacin escolar.
Esto no sucede porque las escuelas funcionen mal sino, en todo caso, porque han
sido concebidas para funcionar as.

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En el Mdulo Educar Hoy. Nios, Adolescentes y Jvenes


Contemporneos, se trabaja sobre la nocin de sujetos pedaggicos,
enfatizando su carcter relacional entre educador y educando- y
advirtiendo sobre la naturaleza ideal que el mismo configura en torno a
los discursos pedaggicos vigentes de una poca.
Tambin se aborda la construccin social de las categoras de infancia,
adolescencia y juventud, conociendo lo cual pueden ampliar los
conceptos de este apartado.

Un trnsito regular de los nios y jvenes por la escolaridad produce en la escuela


occidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar, define una
edad terica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un sistema escolar
como el de nuestro pas, a los seis aos los chicos estn en primer grado/ao, a los
nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro sabe que, si tiene cuarto grado/ao,
puede esperar mayoritariamente chicos de nueve aos.
En la mente de un maestro, esto es mucho ms que un dato: lo lleva a suponer ciertas
caractersticas de los alumnos de determinada edad terica, una cierta homogeneidad
de tales caractersticas, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para
organizar la enseanza segn tales caractersticas. En general, los mtodos que ha
desarrollado histricamente la Didctica, apoyados en parte por la mirada clasificadora
de la Psicologa del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se dirigen a un alumno
medio con las caractersticas atribuidas a la edad terica. Este funcionamiento se hace
solidario de la constitucin de un saber pedaggico por defecto (Terigi, 2010).
Nos referimos al saber pedaggico que estructura nuestros modos de mirar el mundo
de la educacin escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones novedosas. El
saber pedaggico por defecto apoya el funcionamiento estndar del sistema y este
funcionamiento permite la organizacin de las poblaciones para la escolarizacin segn
cierta economa de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificacin por edades permitira alguna
reduccin de la diversidad posible del alumnado, an cuando sepamos que los nios y
nias de una misma edad no son idnticos en sus intereses y capacidades y aunque la
estadstica y la evidencia cotidiana muestren en el aula de primero a alumnos y
alumnas en un rango ms extenso de edades que la edad terica. Sobre este aspecto
volveremos en la Clase 5 sobre trayectorias educativas y trayectorias escolares.
Como Uds. pueden comprender, en situacin de diversidad cultural y diferencias en las
edades, los alumnos tendrn ms dificultad para seguir los ritmos y las pautas
escolares si el docente piensa la enseanza teniendo en mente al supuesto alumno
medio. Contra la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la
homogeneidad de la poblacin escolar, el tratamiento relativamente homogneo de la
poblacin escolar no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirti
tempranamente la existencia de nios y nias que no aprendan segn lo esperado. El
fracaso escolar, como fenmeno masivo, se relaciona con las prcticas
homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad del fracaso,

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la interpretacin de la situacin podra haber volcado la sospecha sobre la escuela.


Rasgos esenciales de la organizacin pedaggica de la escuela, como la simultaneidad
o la presencialidad, podran haber sido puestas bajo observacin. Sin embargo, la
sospecha se volc sobre los sujetos. Para algunos nios, seala Lus:
la escuela es una prolongacin natural del hogar: les ofrece libros, papeles,
lpices, formas de expresin lingstica y hbitos que ya les son conocidos, pero
representa un corte abrupto para otros nios que provienen de los sectores ms
desfavorecidos () La cultura escolar presupone el grupo homogneo y, al
aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los nios como deficiencias
y transforma as la diversidad en patologa (Lus, 1995: 57-58).

GLOSARIO DE LA CLASE 1 (actividad optativa)


A continuacin le proponemos preparar un GLOSARIO de trminos
especficos que fueron planteados en este apartado La escuela como
mbito especfico de aprendizaje. Esta actividad le permitir
sistematizar conceptos y adems ser retomada en la Clase 2.
Gramtica de la escolaridad
Aprendizaje escolar o aprendizaje pedaggico
Cuatro caractersticas
aprendizaje:

del contexto escolar donde se produce el

Cronosistema
Descontextualizacin
Presencialidad
Enseanza simultnea
Saber pedaggico por defecto
Recuerde que cuenta con el foro temtico para plantear dudas, proponer
ideas y recibir aportes mientras realiza las actividades de la clase.

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Sobre los glosarios


En este mdulo se le propondr en distintos momentos que elabore
glosarios. Es una estrategia de estudio (entre muchas otras) que
consideramos de utilidad para sistematizar conceptos. Un glosario es una
seleccin de conceptos relacionados con un cierto tema, definidos con
precisin y extensin suficientes para que Ud. pueda contar con rapidez
con un recordatorio del significado de esos conceptos.
Un glosario no es un mero corte y pegue de la clase o de la
bibliografa. Para la definicin de los trminos se puede apelar a citas
textuales, pero tenga en cuenta que a lo largo de un texto se despliegan
diferentes aspectos de un concepto, razn por la cual en muchos casos
la definicin textual (sobre todo cuando se selecciona la definicin inicial
que da el autor) no es suficientemente abarcadora. Son preferibles
combinaciones
bien
pensadas
entre
definiciones
literales
y
reelaboraciones propias que conserven el sentido del trmino.
Adems, como es una herramienta de estudio, un glosario no se hace de
una vez y para siempre, crece a lo largo del aprendizaje de un tema. Por
ejemplo, en esta clase le proponemos definir gramtica de la
escolaridad o aprendizaje escolar. Son conceptos que retomaremos
(el primero en la Clase 2, el segundo en las Clases 3 y 4), por lo cual su
comprensin de ellos ir amplindose a medida que avance en el
mdulo. Ello debera reflejarse en su glosario, con aadidos, precisiones,
ejemplos, que Ud. Incorpore a medida que aprende.

La conformacin de un ncleo curricular


La discusin de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido tambin la discusin acerca
del sentido de la escolarizacin. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos de
seleccin, fabricacin, organizacin y prescripcin de contenidos de enseanza. Vamos
a reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la escolarizacin a lo largo
de su desarrollo histrico. Esos sentidos son una elaboracin nuestra apoyndonos en
un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histrico del curriculum. Kamens y
Cha (1999) utilizan la expresin ideologas de la escolarizacin para referirse a las
concepciones prevalecientes en distintos momentos histricos sobre los propsitos
formativos de la escuela y sobre la seleccin y organizacin curricular consistentes con
esos propsitos. Lo sigue es un grfico que presenta tres grandes cambios que han
tenido lugar en las ideologas de la escolarizacin[i] desde mediados del siglo XIX.

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Grfico 1. Cambios en las ideologas de la escolarizacin

En el primer rectngulo del grfico se lee las 3 R. Esta frmula es la referencia


sinttica que se encuentra en la bibliografa (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la
expresin inglesa Reading, wRiting and aRithmetics, que se traduce en la literatura
pedaggica castellana como lectura, escritura y clculo. Lo que expresan las 3 R en el
grfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos iban a la escuela, era
para aprender lectura, escritura y clculo. No es que no existiera otra educacin:
podemos recuperar aqu entre otras- la imagen de la institutriz que provea una
educacin ms amplia a los hijos de los sectores sociales ms acomodados. Pero esta
otra educacin no era para todos, y no ocurra en las escuelas. Los nios de otros
sectores sociales, si asistan a alguna clase de institucin, iban a la escuela, e iban
para aprender lectoescritura, clculo elemental, en fin, saberes tenidos como
instrumentales y cuyo dominio se propiciaba slo hasta el punto que se juzgaba
necesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana.
Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la
segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras dcadas del siglo XX), en muchos
pases -incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como primaria
una importante transformacin en la pauta curricular de la escolarizacin, que
transform la anterior perspectiva de instruccin en unos pocos saberes elementales
(las 3 R) a favor de una ideologa de la educacin general en un curriculum bsico.
La escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculum
bsico que empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hasta
aproximadamente 1920-. Benavot y colaboradores (1991) muestran que en ese
perodo el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente
incuestionable: un ncleo de materias (lengua, matemtica, historia, geografa,
ciencias, msica, dibujo y educacin fsica) aparece en la mayora de [ii] los curriculai
oficiales, y se ha generalizado an ms con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeracin
entre parntesis, seguramente reconocern la estructura bsica de cualquier
curriculum contemporneo de la escuela primaria, donde estos campos aparecen bajo
stas u otras denominaciones.
Este curriculum bsico constituy en la historia de la escolarizacin una tremenda
ampliacin del sentido de sta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas de
ordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribir
y a realizar clculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no hay problema

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en que coexistan en las aulas chicos de seis aos con chicos de diez o de doce, porque
todos estn aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y escribir, dejarn la escuela.
Ahora bien, si la ideologa de la escolarizacin determina que los chicos tienen que
acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo que
deberan saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no puede ser
el mismo: no alcanza con uno o dos aos de escolarizacin, hace falta ms tiempo en
la escuela; los chicos son muchos y estn durante mucho tiempo, por lo cual se
requiere algn criterio para organizarlos; quienes ensean tienen que dominar ellos
mismos un conjunto mayor de conocimientos pero tambin un conjunto de tcnicas de
organizacin de la enseanza en fin, fue elaborndose un modo de hacer las cosas en
el mundo de la escuela (un modo de clasificar a los nios, un modo de dividir el tiempo
y las materias) que hoy vemos con sentido crtico pero que fue, en su momento, la va
para una importantsima ampliacin de la transmisin cultural en las escuelas.
El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansin de la escuela pero no ha mostrado
cambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a la
ideologa de la escolarizacin. Slo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partir
de comienzos del siglo XXI, comenz a formularse una nueva ideologa de la
escolarizacin, que representamos en el grfico con la expresin nuevas
alfabetizaciones. stas se refieren a sectores de nuestra cultura contempornea
que no poda prever el curriculum bsico, porque no eran parte de la perspectiva
cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum bsico, son
producciones culturales posteriores: el mundo de las tecnologas, el mundo de la
imagen segn se ha extendido en la cultura del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen esto
de nuevo, y tienen de alfabetizaciones la idea de que se trata de saberes bsicos que
las personas escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberan tener para
participar en la vida social.
Esta revisin nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el
mundo contemporneo. Primero, que el curriculum bsico, el que todava podemos
reconocer hoy en da, refleja una organizacin del saber ms propia de finales del siglo
XIX que de comienzos del siglo XXI; no debe extraarnos entonces que conocimientos
y experiencias propias de la contemporaneidad no encuentren con facilidad su lugar en
la escuela. Segundo, que la enseanza fue especializndose segn la clasificacin del
conocimiento que sostiene este curriculum bsico, lo que lleva eventualmente a la
distincin y an separacin tajante de campos de conocimiento que podran entrar en
relacin en la formacin de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo de
hacer las cosas en el mundo de la escuela es un producto histrico, se encuentra lo
suficientemente consolidado como para que modificarlo presente dificultades.
En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafo de promover
desde la escuela la ampliacin de las oportunidades formativas de los alumnos hacia
otros campos de la cultura, una de las dificultades ms importantes es que nos faltan
conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye
y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante
sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradicin escolar. Las
psicologas del desarrollo estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un
sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lgico y la capacidad de

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abstraccin como rasgos constitutivos; las didcticas asumen la clasificacin del saber
que presenta el curriculum escolar.

En la prxima clase tendremos la oportunidad de analizar un texto de


Ins Dussel (2007) La transmisin cultural asediada: los avatares de la
cultura comn en la escuela, al hacerlo vamos a detenernos en la crisis
de la transmisin cultural en la escuela. Entonces no solo podrn
profundizar el anlisis sobre la relacin entre la escuela y la cultura, sino
que podremos recuperar o anticipar (segn su recorrido por el posttulo)
los conceptos sobre la transmisin aportados por otros mdulos.

SOBRE EL NCLEO CURRICULAR (actividad optativa)


En este apartado La conformacin de un ncleo curricular hemos
trabajado sobre la consolidacin de un curriculum bsico. A partir de lo
que aprendi, responda las siguientes preguntas:
1. A qu se llama curriculum bsico?
2. Qu vigencia tiene el curriculum bsico en la actualidad?

Los nuevos formatos


En un trabajo de finales del siglo XX, el espaol Antonio Bolvar pasaba revista a las
sucesivas oleadas de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad de
ese siglo-, y caracterizaba el movimiento de la reestructuracin de las escuelas, en
plena vigencia por entonces, como un movimiento de cambio que situaba el ncleo de
la reforma pedaggica en un nuevo diseo organizativo de las escuelas; la cuestin
estratgica en ese marco de ideas era determinar qu estructura organizativa poda
producir la reforma pedaggica que se esperaba (Bolvar, 1996). La apuesta al cambio
educativo a travs del cambio institucional lleg a constituir un nuevo sentido comn
acerca del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar,
formulado y difundido en nuestra regin por las polticas educativas de la dcada del
noventa, con sus conocidas apelaciones a la elaboracin de proyectos institucionales,
con sus estrategias de identificacin de las escuelas eficaces, y con la importancia
concedida a la capacitacin en gestin escolar. [iii]

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En los ltimos aos, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carcter estable


y reticente a los cambios que presentaran las instituciones educativas. Seguramente
inciden en este nuevo acento la decepcin con los resultados de las reformas de los
noventa y las explicaciones simplificadoras que sitan en las escuelas (ms
precisamente, en los modos en que stas no habran asumido las propuestas de las
reformas) la principal razn de aquella decepcin. Tambin incide la constatacin de
que, mientras en el mundo est teniendo lugar una mutacin cultural enorme debido a
la mediatizacin de la sociedad, a la explosin de los conocimientos y a la
reorganizacin de la vida econmica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo
ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo clima de poca ha
permitido poner en circulacin trabajos que analizan los aspectos ms estables de la
institucin escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a
los esfuerzos reformistas. Es en esta lnea que se ubican trabajos como los de Tyack,
Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela
tal como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.
Frente a tal estabilidad, la bsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para
concretar los derechos educativos de los nios, nias y adolescentes de los sectores
ms vulnerabilizados[iv] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso
educativo la idea de la necesidad de explorar nuevos formatos en la escolaridad. Un
recorrido por los documentos de las autoridades educativas y por la literatura reciente
contribuye a mostrar la instalacin de la idea de formatos como modo de referirse a
aspectos estables de la organizacin escolar, y la propuesta de nuevos formatos
como cambio en tales aspectos y como solucin posible a los problemas de la
escolarizacin. Son frecuentes las apelaciones a la reorganizacin interna de las
instituciones, a la flexibilizacin de tiempos y espacios, a la creacin de nuevas
funciones en el mbito institucional; estas apelaciones parecen sostenidas en la
expectativa de que la modificacin en las estructuras organizativas de las instituciones
educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prcticas.

Parte de los problemas que se sealan aqu ustedes los han abordado o
podrn retomarlos en el Mdulo Problemas, estrategias y discursos sobre
las polticas socioeducativas. En ese mdulo se abordan las ideas
deinclusin en el acceso e inclusin como ampliacin cultural. All
se advierte sobre lo que implica generar condiciones para el logro del
derecho a la educacin con pluralidad e igualdad y se seala que muchos
cambios a veces no dieron los resultados esperados, pero que ello no
implica dejar de buscarlos, por el contrario es necesario conocer las
tradiciones y lo establecido para traicionar recuperando las ideas de
Hassoun que presenta el mdulo.
En este apartado, tambin trabajamos sobre esta idea pero lo hacemos a
partir de la distincin entre modelo organizacional y modelo
pedaggico, que presentamos a continuacin.

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La expresin formatos nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual
(Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distincin, de elaboracin propia (Terigi,
2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y modelo pedaggico. Con
la expresin modelo organizacional, nos referimos a la clase de restricciones que estn
determinadas por la organizacin escolar y que quien ensea encuentra predefinido;
por ejemplo, que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, etc.
Las realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a la
pedagoga y a la didctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades
organizacionales. El modelo pedaggico es entendido aqu como una produccin
especfica en respuesta a la pregunta sobre cmo promover los aprendizajes de un
nmero de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al sostener
la distincin entre modelo organizacional y modelo pedaggico, estamos afirmando que
el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.[v]

La idea de restriccin debe ser aclarada porque en distintos contextos


discursivos significa cosas diferentes. Por ejemplo, en un contexto legal
remite a prohibiciones; en un contexto de juego puede referir a reglas
fuera de las cuales se juega "a otra cosa". En esta clase, el sentido
especfico proviene de la elaboracin que realizan los psiclogos culturales
acerca de cmo los humanos producimos conocimiento en situaciones
socialmente determinadas: consideramos restricciones a todas las
condiciones que posibilitan y limitan la elaboracin intelectual.
Esta clase propone pensar a los docentes como sujetos produciendo
conocimiento en el proceso de estructuracin de sus prcticas. En esa
produccin de conocimientos que realizan los docentes, el modelo
organizacional funciona como una restriccin: pone condiciones a las
prcticas y ello significa tambin condiciones a la elaboracin intelectual.

Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[vi] el


plurigrado, la clase particular, las propuestas de aceleracin, las escuelas no
graduadas, las tutoras, las clases de apoyo, el aula virtual, y muchos ms. Decimos
que son distintos modelos organizacionales porque responden a las cuestiones del
agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintos
criterios de organizacin. Asistimos por cierto en los ltimos aos a la multiplicacin de
modelos organizacionales, resultado de los esfuerzos que gobiernos, escuelas y
docentes llevan adelante. Cada uno de estos modelos establece formas especficas de
agrupamiento de los alumnos, de seleccin de los contenidos, de determinacin de la
progresin en los aprendizajes, entre otros anlisis posibles, y quienes ensean en
cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones
que establecen esas formas.

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Son ejemplos de modelos pedaggicos la enseanza simultnea, la enseanza mutua,


el llamado modelo 1 a 1 y no mucho ms. En esta distancia entre la proliferacin de
modelos organizacionales (los nuevos formatos?) y la escasez de modelos
pedaggicos que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del problema
que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarizacin. Porque, si tenemos
diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedaggicos, significa
que son insuficientes el saber pedaggico y, en particular, el saber didctico, para
sustentar la enseanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelos
organizacionales.
El asunto debera llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de las
novedades que se pretende con los llamados nuevos formatos. El saber pedaggico
con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, al
que hemos llamado en esta clase saber pedaggico por defecto, tiene problemas a la
hora de concretar alternativas con algn poder instituyente.
As, por ejemplo, los profesores de enseanza secundaria cuentan con una formacin
pedaggico didctica que los ha preparado para trabajar en un modelo
organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedaggicos,
sus saberes didcticos, los facultan para desarrollar un programa unificado de
aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de adolescentes
durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutoras, clases de
apoyo, ctedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades de
enseanza apropiadas, y se plantea la hiptesis razonable de que, en las prcticas
concretas de muchos profesores, se produce una extensin del modelo pedaggico del
aula monogrado (conocido debido a su biografa escolar, a su formacin, a los saberes
institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una
extensin fallida, como cabe comprender, porque los criterios de agrupamiento de los
alumnos, la seleccin de los contenidos, la progresin en los aprendizajes, son
diferentes a lo que encontramos en el aula monogrado.
La distincin entre modelo organizacional y modelo pedaggico ofrece otra perspectiva
de anlisis para entender por qu, pese a tantos cambios como impulsan hace tiempo
las polticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad que
se espera. La hiptesis que queremos compartir con ustedes es que la introduccin de
innovaciones en las polticas produce modificaciones en aspectos organizacionales del
funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia impactar en el modelo
pedaggico predominante. Cuando esto sucede, no es vlido explicar el fracaso en el
impacto innovador de algunas medidas por la resistencia de los docentes a introducir
cambios en su trabajo. La conclusin debera ser bien diferente: muchas propuestas de
cambio organizacional encierran una gran complejidad didctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder
potencia en la resolucin de los problemas analizados. En esta perspectiva, es
necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos
pedaggicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado por la
tradicin pedaggica.

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SOBRE LA DISTINCIN ENTRE MODELO ORGANIZACIONAL Y


MODELO PEDAGOGICO (foro no obligatorio)
En este apartado hemos planteado la distincin entre modelo
organizacional y modelo pedaggico. Trate de explicar brevemente, en
no ms de 500 caracteres: qu aporta esta distincin al anlisis del
problema de las transformaciones escolares o de la bsqueda de cambio
de la escuela en la actualidad?
Recuerde que cuenta con el foro temtico para intercambiar sobre esta
distincin.

Hacia la profundizacin de lo trabajado


Hemos trabajado intensamente en la caracterizacin del contexto escolar de
aprendizaje y ello nos ha aportado herramientas conceptuales para pensar algunos
problemas de la enseanza en contextos escolares contemporneos. Luego de este
recorrido, en la prxima clase vamos a trabajar en el anlisis de ciertas experiencias
de cambio escolar para consolidar lo tratado aqu y para avanzar en la
problematizacin.

Notas
[i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologas de la escolarizacin a los que nos
referiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares. En la
construccin histrica de la pedagoga han existido muchas otras discusiones sobre el sentido de
la escolarizacin que dieron lugar a propuestas de cambio de menor escala, frecuentemente
identificadas en la literatura como alternativas pedaggicas.
[ii] Hay una observacin general sobre el trmino curriculum que conviene que los docentes
conozcamos. Curriculum es un trmino en latn, va sin tilde. El plural es curricula (los curricula)
y tambin va sin tilde. Por lo general, en la literatura especializada aparece en cursiva y sin tilde.
Por cierto, la expresin la currcula es inadecuada.
[iii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la poca. No se trata de
conceptos a referenciar en bibliografa especfica sino de la clase de expresiones locales que
toman en cuenta las metodologas cualitativas.
[iv] Tomamos la expresin vulnerabilizados de Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramos
que expresa mejor que vulnerables una condicin que afecta a vastos sectores de las

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poblaciones urbanas. Esa condicin es el resultado histrico y (esperamos) reversible de


procesos sociales que producen como efecto la situacin de vulnerabilidad: los grupos no son
vulnerables por alguna condicin propia que los haga tales, sino que estn colocados en
situacin de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentracin de la riqueza, de explotacin
econmica, de segregacin en la participacin poltica y de desigualdad en el acceso a los bienes
culturales.
[v] Sabemos que la utilizacin de la expresin modelo tiene sus inconvenientes. El uso
consuetudinario del trmino modelo en educacin acerca su sentido usual a la idea de norma o
patrn al que deberan ajustarse las prcticas. En el trabajo citado (Terigi, 2008) y en esta clase,
utilizamos la idea de modelo en un sentido distinto, para referirnos al resultado de una
operacin intelectual, la modelizacin, que consiste en una formulacin de carcter general
sobre la resolucin prctica de los aspectos sustantivos de la enseanza en un determinado
contexto didctico.
[vi] El aula monogrado es el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un
programa unificado de aprendizajes con un grupo de nios o de adolescentes que cursan un
mismo grado de su escolaridad y que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.

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Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente


Cmo citar este texto:
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos
EPS, Clase 1 Flavia Terigi
Instituto Nacional de Formacin Docente (2016).
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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