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Los desafíos del aprendizaje.
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“Y si me preguntas: ¿debo despertar a éste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responderé que nada sé de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, ¿dejarías
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, ése ama su
sueño y se envuelve en él: y sin embargo arráncalo a su dicha y arrójalo fuera para que
llegue a ser”.
Algunas teorías sobre el tema están aún en evolución. Los mismos autores
critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afán muy llamativo por desechar
todo lo anterior al momento histórico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografía
citada es posterior a 1980, o 1990 en algún caso, salvo excepciones. Esto impide al
estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la información nueva. Ha
quedado una brecha difícil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan
rápidamente pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo,
característica común a todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las
palabras básicas. Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos
generales, sino siempre exposiciones especializadas y/o fragmentarias.
Trataré de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente
pedagógica, de estas clases. Dentro de la problemática del aprendizaje se ha ido
Los desafíos del aprendizaje.
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7
***
El camino a recorrer tendrá los siguientes hitos, cada uno de los cuales
representará un capítulo:
1. El problema del aprendizaje y su relación con la educación y la instrucción. Lo
enfocaremos a partir de lo etimológico, epistemológico e histórico, con el
surgimiento de las distintas teorías.
2. Luego haremos una exposición y evaluación de las explicaciones teóricas que
tienen mayor presencia en el momento actual. Hoy el número de ellas es bastante
elevado, pues se presentan teorías y subteorías. Pero si se las considera desde los
supuestos que las originan el panorama se puede tornar más inteligible y se reduce
Los desafíos del aprendizaje.
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Capítulo I
La palabra aprender
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de
algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
Los desafíos del aprendizaje.
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Otro verbo, más radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar
con vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y
aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible.
Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que
se entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un
conocimiento; la adquisición de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender,
captar, inteligir. Hay un sentido tanto físico como espiritual, que es el que se manifiesta
en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de
una idea.
La palabra enseñar
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. André). París, E. Kincksieck, 1979.
Los desafíos del aprendizaje.
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11
una relación. Ésta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseológico, el cual según
estos autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto
que signum llegó a tener la misma extensión significativa que sema en griego. Signo
en el sentido de sema es “lo que señala”, “lo que indica”. Así lo que está al lado, viene
a estar al lado significando, señalando. Y esta señal, esta significación, en el sentido
originario, es una señal fuerte, a tal punto que deja una marca física en el objeto. Con la
evolución fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca física, sino
de una indicación en toda su extensión (semaísnesthai Señalar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolución posterior ha conservado esta especie de saber
con vínculo causal que no es meramente extrínseco. Esto remite al tema problemático
del signo, que se manifiesta en la dialéctica de fenómeno y realidad, es decir, a la
emergencia de la realidad en el fenómeno, y a la emergencia del significado en el
signo.
2
Cfr. Tomás de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.
Los desafíos del aprendizaje.
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12
La palabra instruir
Éste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y también enseñar.
Sus derivados instructio – instructionis, son usados en las obras escolásticas y
neoescolásticas como sinónimos de educación. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. Así hablamos por ejemplo, de estructura
sintáctica. Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
de instrucción, o de teorías de educación. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero
muestran de estas palabras un aspecto dialéctico común desde su mismo origen.
UN POCO DE HISTORIA.
sistemáticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cómo
hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentación, por ejemplo 3 .
Con mayor explicitación se plantea el tema San Agustín, que muestra que el
maestro exterior no puede enseñar propiamente a su discípulo. Lo que sí puede es
favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien
propiamente enseña. Santo Tomás sienta bases definitivas para la solución al instalar
en el discurso pedagógico que solamente se enseña a otro cuando se logra suscitar en él
la misma actividad que el maestro está desplegando, cuando por la acción de educar se
logra que “el otro” vaya siguiendo un camino paralelo al que él mismo está haciendo.
En el clásico triángulo didáctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la
gravedad ha recaído originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la
instrucción para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se
acentúa la importancia del maestro, pero ésta se deriva de la de aquellos. Pensemos en
la sacralidad de ambos: la doctrina y el maestro. Más tarde se valoriza al que se educa,
aprendiz o educando 4 . Y por último, en esta relación de maestro –alumno – contenidos,
se ha privilegiado y absolutizado el camino de transmisión y/o comunicación entre los
tres elementos. Es el momento del auge de lo metodológico, por ejemplo en el siglo
XVII, en el que en todas las ramas del saber se valora el método, y en lo pedagógico
surge Comenio con la Didáctica, rama pedagógica centrada precisamente en el método.
Podríamos seguir la Historia y veríamos el problema cíclicamente presente. Con
soluciones diversas la atención se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a
transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado
mismo toma la misión de educador, y queda registrado en la creación del sistema de
Instrucción; el siglo del Niño luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso
por dinámica propia y como reflejo de lo que sucede en otros países occidentales. Los
momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera más totalitaria. Tuvo
también su importancia el momento del auge didáctico, en el que la atención recae
sobre los aspectos metodológicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que “los alumnos aprendan”. Así en la era
Herbart 5 , en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
había que delimitar bien:
1) la introducción de la clase, que luego se reemplazó por la
“motivación”;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicación, y más tarde, evaluación.
Ésta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
3
Todos los aspectos históricos mencionados son tema específico de otro texto, en preparación, sobre la
Historia de la Educación.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorización
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primacía del
estudio del niño como sujeto especial de educación.
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagogía como disciplina
independiente. Su obra Pedagogía general derivada del fin de la educación constituye el primer sistema
de Pedagogía. Quiere que ésta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se pueda
construir.
Los desafíos del aprendizaje.
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15
A fines del siglo pasado y principios de éste hay un gran movimiento que genera
la escuela pública. Éste se ve favorecido por razones sociales y políticas diversas pero
la resultante es que se plantea la necesidad de la educación para todos. Y no sólo eso,
sino que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseñanza era más selectiva
en cuanto a los contenidos: los zapateros aprendían a hacer zapatos, los médicos el arte
de curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general sólo
los monjes (y también con restricciones, pues los había especializados y analfabetos)
que por su misión y el papel que desempeñaron en la transmisión de la cultura y de las
técnicas, tuvieron otra preparación. Con la irrupción de la Revolución Industrial y la
necesidad de la educación generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un
agudo problema a quienes tienen que enseñar. Ya no va más a la escuela sólo el
especialmente dotado para ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se
organizan las Escuelas Normales 6 , y surgen, dentro del movimiento que trasciende
nuestras fronteras, las leyes que ordenan la educación pública, obligatoria y gratuita 7 .
Los resultados en cuanto al número de asistentes a la escuela, a pesar de todos los
problemas de deserción escolar que se dieron, plantearon de hecho universalmente la
necesidad de la eficacia. En respuesta a esta problemática es que surge la teoría acerca
del aprendizaje, para ver cómo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a
preguntarse en qué consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los años
1910 y 1913 es cuando surgen las obras claves de las dos corrientes más importantes
acerca del aprendizaje. Había habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener
arraigo pues no se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener
vigencia recién después del 60.
Otra etapa que dejó huellas en la Argentina fue la de la revalorización de la
etapa infantil. Se da un centramiento en el niño en cuanto tal, por distintas influencias,
pero muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En
nuestro país coincidió con el auge del normalismo, por los años 1930 –1940, etapa muy
fructífera que colocó a la educación argentina en un nivel internacional de primera
línea. Más adelante se privilegia el estudio de los estados psicológicos, especialmente
los negativos, y así el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro
esperado, el que todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo
metodológico. La disciplina y el orden pasaron a ser temas tabúes.
Así llegamos a la década del 60’, en la que comienza a instalarse en la
problemática docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teorías que lo
explican.
El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orígenes por el
decantamiento del paradigma positivista, es ocasión oportuna para superar de alguna
manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de
preocuparse por la persona de un modo más integral, al necesitar conocer al sujeto que
aprende. Concretamente hay que saber cómo se produce en este sujeto el aprendizaje. El
conocer esto es previo y necesario para lograr una intervención pedagógica eficiente.
Esto significa entonces la posibilidad –no siempre buscada ni lograda- de encarar el
proceso de aprendizaje, desde los tres ángulos del triángulo: alumno, concretizado en la
etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cómo aprende; el docente, con su
6
En nuestro país, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundándose la primera, en
Concepción del Uruguay en 1870.
7
La más relevante –aunque no la única- es la ley 1420 de 1884.
Los desafíos del aprendizaje.
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La pregunta que enuncia nuestro problema es: ¿Cómo aprende el que aprende?
Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo
hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué
garantías y posibilidades de éxito?
Esta problemática, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con
claridad un joven abogado que tuvo que enseñar por unos días en la escuela secundaria.
Después de su experiencia (sólo había dado anteriormente algunas clases en la
Universidad) su comentario fue: “Creía que lo importante para dar clases era saber,
pero ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cómo recibe ese
alumno lo que le digo, y cómo se va armando su cabeza con esos contenidos”.
De una manera sencilla y tal vez poco académica este joven decía, llamándole
ingenuamente la atención, lo que acababa de “descubrir”: es importante saber cómo
está aprendiendo el otro para saber cómo enseñarle. Éste es el problema: Cómo aprende
el que aprende para saber cómo tiene que enseñar el que enseña. Las teorías, más o
menos formalizadas, tratan de responder a esta cuestión. Algunas de ellas no se han
elaborado como tales, pero resultados de investigaciones psicológicas se aplican al
aprendizaje en la medida en que responden a la problemática básica. Está implícito
siempre -aunque pocas veces aparece como el asunto principal- qué es el aprendizaje, o
por lo menos cuáles son sus notas constitutivas o los principios que están siempre
presentes en su concepto, tema principal del capítulo III.
Los desafíos del aprendizaje.
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Capítulo II
Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de
facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo
hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado,
entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el
logro de resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a
pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso,
auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los
vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue
por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta
equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de
buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más
cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir”
entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad
hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de
otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las
teorías se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -
ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
Los desafíos del aprendizaje.
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8
David Hume, filósofo escocés , que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
9
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
10
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en él
ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables ideas
de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
Los desafíos del aprendizaje.
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19
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
11
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
Los desafíos del aprendizaje.
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20
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es
significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar
contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como
método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de
un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de
creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de
psicología sin alma, en la que toda actividad psíquica es explicada por un
reduccionismo biologicista, en la que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo
entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”...
que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.” 13 . La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a
la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no
el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es
una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas” 14 .
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir
a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
12
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
13
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
Los desafíos del aprendizaje.
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22
estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teoría unitaria de la conducta” 15 . Por ello se busca una teoría unitaria “a la
sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni
con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de
exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes,
que justifican su tratamiento general.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes” 17 .
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y
contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede
realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el
desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así
la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al
individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
15
Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24.
16
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
Los desafíos del aprendizaje.
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23
hábitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en
auxilio, el hospital, los “amigos, maestros, teatro, cinematógrafo” 18 .
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas
deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta
respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y
Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
18
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
19
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
Los desafíos del aprendizaje.
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24
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por
tanto, tenderá a repetirse” 20 .
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él
realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en
principio), le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el
Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y
el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
20
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
21
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
22
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
Los desafíos del aprendizaje.
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25
El conductismo en la escuela
25
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 260.
Los desafíos del aprendizaje.
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28
• Ambientalismo;
• Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;
• Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
• Antimentalismo en diversos grados;
• Carácter pasivo del sujeto.
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina
parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial
el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No
se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la
misma información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos
aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la
mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos
grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
información y conocimientos previos” 26 . Siguiendo este modelo se llega a la
26
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
30
Tipos de aprendizaje
Apreciación crítica
27
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
32
28
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
33
29
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
34
5. del complemento;
6. de la clausura;
7. de la posición;
8. de la experiencia pasada 30 .
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción
visual o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria.
Un ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de
Napoleón sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa 31 . Esto tiene
muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y
volveremos a ello en los Principios de Aprendizaje, en el capítulo IV.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre
un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error” 32 . Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al
objeto (difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es
quien pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son:
• el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes”, y
• el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de
análisis a la estructura o globalidad 33 .
30
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
31
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
32
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
33
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
35
Su repercusión en el aula.
34
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del Laboratorio
de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Integra las
investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la
filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente valioso su estudio
de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología contemporánea, en
parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edit., 1972.
35
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
36
Apreciación crítica
36
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
37
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
37
ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
El autor
Piaget y la Gestalt
Investigación y educación
los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de
vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del
conocimiento (científico). Y uno explica al otro.
43
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
44
Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
40
Maduración y ambiente
46
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
47
Piaget, Jean: Insight., pág. 17.
Los desafíos del aprendizaje.
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42
El conflicto
El equilibrio
Estructura y génesis.
48
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
44
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”, es plantearse el problema de la
enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el
desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación
de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y
variados con el mismo” 51 .
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ... el énfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad”. Dicha adquisición del conocimiento “implica su asimilación a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según
el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que
posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual” 52 .
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los
contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales” 53 .
Repercusiones en el aula.
50
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
51
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
52
Coll, Idem., , pág. 28.
53
Coll, Idem, pág. 31.
Los desafíos del aprendizaje.
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45
Apreciación crítica
54
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
55
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
46
56
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
47
57
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
49
“Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras
tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como
los primeros sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensorio-
motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de
las primeras fijaciones exteriores de la afectividad” 64 .
Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y
constituye el período de mayor desarrollo mental.
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades
motoras corporales.
58
Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pág. 424.
59
Fabro, C.: Insight, pág. 427.
60
Piaget, Seis estudios.... pág. 6.
61
Piaget, Insight, pág. 13.
62
Piaget, Idem, pág. 15.
63
Piaget, Idem, pág. 15.
64
Piaget, Idem, pág. 13.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
50
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma práctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, “el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada” 65 .
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos
de la madre con su niño: el taparse la cara para que el pequeño la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
65
Piaget, Idem, pág. 19.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
51
Juego
Afectividad
66
Katz, D.: Psicología de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pág. 69.
67
Piaget, Seis estudios ..., pág. 26.
68
Piaget, Idem., pág. 26.
69
Piaget, Idem, pág. 27.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
52
70
Piaget, Idem, pág. 14.
71
Piaget, Idem, pág. 115.
72
Piaget, Idem, pág. 115.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
53
Juego
La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y
comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el pre-
concepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo
desaparece parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización
simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior.
Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo espontáneo va
haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda
a expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica.
Socialización y afectividad
Los desafíos del aprendizaje.
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54
pero que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones” 78 . Por ello los números
que son accesibles antes de los siete años son los números intuitivos que corresponden a
figuras perceptibles. “...el número es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones
precedentes y supone, por consiguiente, su construcción previa” 79 .
El niño pasa entonces a un estadio lógico por medio de la organización de
sistemas de operaciones: composición; reversibilidad (toda operación puede ser
invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operación directa y su inversa dan una
operación nula o idéntica: +1-1=0); asociación (las operaciones pueden asociarse entre
sí de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de
razonamiento específico de las operaciones concretas. “... el paso de la intuición a la
lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia
mediante la construcción de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones
no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de
conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura
característica de la asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al
espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto
que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente
entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas.
Es por ello que cuando el espíritu se libera de su punto de vista inmediato `para
‘agrupar’ las relaciones alcanza un estado de coherencia y de no – contradicción
paralelo a lo que es en el plano social la cooperación, que subordina el yo a las leyes de
la reciprocidad” 80 .
En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años;
volumen: 11 a 12 años, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raíz de estos logros está en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operación inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
78
Piaget, Idem, 118.
79
Piaget, Idem, pág. 73.
80
Piaget, Idem, pág. 74.
81
Piaget, Idem, pág. 79.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
56
tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado, por ejemplo) y una
tendencia superior pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de voluntad
consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablará al contrario,
en este caso, de un fracaso de la voluntad, de una “voluntad débil”) sino en reforzar la
tendencia superior y débil haciéndola triunfar” 82 . El problema consiste en la educación
en lograr que la tendencia más débil (superior) se convierta en la más fuerte mediante
un acto de voluntad. “La voluntad es [...] simplemente una regulación que se ha hecho
reversible” 83 .
El pensamiento
En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la
personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se
dirá, por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere
todo a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal
o defiende una causa con toda su actividad y voluntad” 88 . Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del
momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación [...] (lo que supone) la
intervención del pensamiento y de la reflexión libres [..] (que se dan cuando es posible)
el pensamiento formal o hipotético deductivo” 89 .
La “psicogénesis”.
1. Qué es
87
Piaget, Idem, pág. 87.
88
Piaget, Idem, pág. 88.
89
Piaget, Idem, pág. 88.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
58
2. Fundamentación.
Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más
o menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la
psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A
simple vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de
erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse:
¿Es por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele
tener - independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma y
una vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus
seguidores. ¿Esto es por el maestro o por el método?
Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser
exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir
con cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el
caso del alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del
cognitivismo, que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en
práctica métodos más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y
formación de competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había
planteado, no tenían lugar.
Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un
curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe
tener en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar
de elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es
así.
El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede evitar
la corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal
llamada “tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de
ellas son en verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por
los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en
geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para
hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
60
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky 90 , ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y
de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas,
dado que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la
psicología soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una
particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo
pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la
URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida
universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente
por la divulgación que le da Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de
Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y
que las divulgó en Occidente 91 .
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación
y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente
humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo
podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los
procesos de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de
reestructuración.
90
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
91
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
Los desafíos del aprendizaje.
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61
La conciencia
92
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
93
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
Los desafíos del aprendizaje.
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62
94
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
95
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
96
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
“El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”.
97
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
98
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
63
Mediadores
La cultura
Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente.
Es el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con
ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más
actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades,
pero sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho
mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo” 101 .
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial” 102 .
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de
100
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
101
Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
102
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
Los desafíos del aprendizaje.
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65
Arte e imaginación
103
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
104
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
66
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda” 105 .
Ellos mismos orientan para poner en práctica este proceso, que consiste
básicamente en discriminar qué información, cuándo y cómo presentarla;
situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera
que la situación sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir,
que la intervención docente sea inversamente proporcional al nivel de
competencia mostrado por el alumno 106 .
e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que
apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a
aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
105
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
106
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
68
Modelo enactivo.
Modelo icónico.
Modelo simbólico
107
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
69
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas.
Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la
función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se
desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice
Bruner, mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.
108
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
109
Bruner, J. Idem, pág. 82.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
71
Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son:
Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona
para aprender.
Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades
y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
• Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo para
captar ideas 110 .
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos políticos que
ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus
propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo
partido de los problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la
instrucción, dentro del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la
educación en un aspecto mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita
recurrir a una Psicología cultural como él la llama o, mejor aún, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90’ y que modifica en
parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educación
110
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
111
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
112
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
113
Bruner, J.: Idem., pág. 27.
114
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
Los desafíos del aprendizaje.
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73
115
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
116
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
117
Bruner, J.: Idem, pág. 54.
118
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
119
Bruner, J.: Idem, pág. 55.
120
Bruner, J.: Idem, pág. 56.
121
Bruner, J.: Idem, pág. 59.
122
Bruner, Idem, pág. 62.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
74
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo
se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que
pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos
antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo
un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de
la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una discontinuidad revolucionaria
entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición
humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre
sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin
referencia a la cultura” 123 . Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños muestran una
123
Bruner, J.: Idem, pág. 182.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
75
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco
teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
124
Bruner, J.: Idem, pág. 65.
125
Bruner, J.: Idem, pág. 21.
126
Bruner, J.: Idem., pág. 179.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
76
instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca
y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida.
La misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de
informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten
apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la
forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo
deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se
incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en
función de los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
127
Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es la
propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar o
de los que se puede predicar dicho concepto.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
78
Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
79
Centradas En El Alumno:
Centradas En El Docente.
El docente debe
• advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
• enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
• poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos
que tengan máxima generalidad.
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Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el
alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa
tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos” 128 .
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica.
128
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
129
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
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130
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semántico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
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1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas preparadas.
Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en categorías.
1.5.Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema
para aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar
su base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categorías y relaciones.
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran
diversos tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
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131
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
132
Hill, W.:Insight, pág. 133.
133
Hill, W.: Idem, pág. 138.
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teorías conexionistas, sin sus limitaciones” 134 . Dentro del cognitivismo es el que más se
dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con
las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más
adelante por distintos autores.
Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis.
Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la
psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan.
Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista” 135 .
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora
por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías
afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un
movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de éstos,
toman algunos de sus aspectos o momentos.
Pozo en sus “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” se pregunta por la fecha de
fundación de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como “referencia
simbólica” el 11 de septiembre de 1956. En este día se reúne el Segundo Simposio
sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último
es quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento 136 .
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más
débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más
fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo – Representaciones simbólicas como
decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción
contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista,
continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
134
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
135
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
136
Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40.
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137
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
138
Valdez, Insight, pág. 6.
139
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
140
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
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Capítulo III
Stocker, en otros años (1954) e inmerso en otra cultura (la germánica) sintetiza
las críticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Básicamente dice que la escuela 141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crítica la hace también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, además de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker
habla del “subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasía, perseverancia y confiabilidad” 142 . Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con
frecuencia se busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersión y atentan contra la fijación y la
consolidación de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc .
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la práctica universalmente
admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores de una concepción del aprendizaje
orientadora de la práctica educativa. La utilidad de su formulación radica en que
pueden servir como "categorías de apreciación de una buena enseñanza" 143 . Y se
pueden formular reglas específicas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodológicos para la elaboración de una
concepción integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos trataré de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, págs. 1-36.
142
Stocker, Idem., pág. 89.
143
Stocker, Idem., pág. 38.
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REALISMO
b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva
proporcionada por la psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se
pretende transmitir.
Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que
tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella.
Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los
tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante
saber que existen e intentar conocerlos.
Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los
alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas
no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las
palabras y los objetos. Así lo hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han
engañado acerca del hombre los hacedores de fórmulas. Y han confundido la fórmula
que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga
de pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse en el débil viento de las
palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto designado” 145 .
El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al
menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una
necesaria relación, como por ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la
técnica o el arte se definen por el resultado, éste tiene que ser buscado y logrado. Por
otra parte, el concepto de lo útil puede ser redimensionado en la escuela; incluso en
las Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas “inútiles” por definición. Estas
disciplinas, evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusión en el plan de
estudios tiene unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la trascendencia de la
clase misma. No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o pintura, o
música o las actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando
prepara para gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de
una obra pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando
hace un solfeo prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del
Quijote que sirve para que los alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los
estilos y recursos usados en el mismo texto. Este carácter utilitario no se opone
entonces a la gratuidad de estas disciplinas en las que lo estético, lo religioso o lo
filosófico es lo prioritario. También en la misma enseñanza religiosa, podemos hablar
de una cierta utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto,
ver la realidad en una dimensión mucho más profunda.
En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que
abarca todos los aspectos del mismo.
144
Pozo, J.I.: Ob. Cit., pág. 39.
145
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 671.
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EXPERIENCIA.
que han observado. Hace más de 30 años, escuché a Marta Salotti hablar del escándalo
y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la “zanahoria” natural, de
la cocina de su casa, y que ella introducía con su arte singular en sus narraciones.
¿Hasta tal punto la escuela Normal había separado la experiencia de la escuela, a pesar
de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las anécdotas de este tipo de las
maestras “normalistas”. Hoy este problema está agravado con la cultura cada vez más
mediática en la que están creciendo nuestros jóvenes y adolescentes. Aún la vida y las
sensaciones primarias son percibidas a través de los medios. Por eso hoy se torna más
necesario que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el
primer momento del conocimiento, sin el cual éste no se da. Por lo tanto, debe ser el
primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente.
Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede
haber abstracción, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo
contemporáneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una
idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad
concreta y vivenciada).
¿Qué es la experiencia?
Experiencia y tradición.
146
Cfr. Lamas, Félix Adolfo: La experiencia jurídica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, págs 57 – 84.
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***
Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La
enseñanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la
intuición. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la
autocresia, es decir, aplicación de lo estudiado”.
Pestalozzi rescata la experiencia también para el plano afectivo, moral y
religioso. Así dice que: “El primer contacto del niño con la conciencia del deber tiene
lugar en un ambiente moralmente organizado”. Y en otro lugar: “ las relaciones
147
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 670.
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ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás
agentes, exteriores, prestan auxilios diversos pero no son más que eso: ayudas para que
el propio sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a
maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia
de este principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los “Diálogos”
nos los muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere
enseñarle con la intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier
aprendizaje. Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
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que el alumno vaya a crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero
éste no es posible si no realiza el mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya
la elección del método, dialógico, muestra la necesidad que él ve de hacer pensar y
decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende
en la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del
learning by doing de Dewey, aunque éste restringe el concepto de actividad al de hacer.
La actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien
son numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los métodos de enseñanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo.
La palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha
considerado como construcción. Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer
"desde la nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un
conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o
convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo que
cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un
idealismo de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a
descubrirlo todo. La mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la
cadena cultural le lega. En general se da en la historia educativa una especie de
dialéctica entre la valorización del trabajo del alumno y la transmisión de una tradición.
Incluso ese juego dialéctico se da en el interior de algunas teorías como la de Bruner,
como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno descubra los
conceptos, y así en un primer momento parecería reducir la instrucción al aprendizaje
por descubrimiento y por resolución de problemas. Pero en un segundo período,
destaca la importancia de que la escuela transmita toda una tradición cultural, y hace
hincapié en que sería imposible la reconstrucción y el descubrimiento de todas las
verdades cuya adquisición ha llevado siglos. El mismo autor dice que esto
empobrecería grandemente el acervo cultural de la humanidad 149 .
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonomía del alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica" 150 . No se
trata del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de
transformar el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si
es necesario y posible, que se acompañe con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fácilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qué
buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios.
La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más
fructíferos cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observación, comparación, abstracción, búsqueda, si se realizan por
149
Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paidós, 1987. Págs. 81 y ss.
150
Stocker: Ob. cit., pág. 55.
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propia decisión, por propio monitoreo, resultan más eficaces. "Toda formación genuina
es autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en él, no hay aprendizaje.
El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen
significativos para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para
su formulación y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposición independiente
del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicación independiente en la expresión" 151 . Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría
fundamentalmente la autonomía del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña
habitualmente a través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién
dicen las gentes que soy Yo?” 152 , “¿Es lícito pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También
usa de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: “Si hablé mal ... y si no
...” 153 ; Qué es más fácil decir....? 154 ; “de quién lleva (el denario) la figura y la
leyenda?” 155 “Yo quiero a mi vez haceros una pregunta...” 156 . Hace mirar, dudar,
pensar, antes de dar Él mismo una respuesta o enseñanza.
151
Stocker, Ob. Cit., , pág. 567.
152
Lucas, 9, 18.
153
Juan, 18, 23.
154
Marcos 2, 9.
155
Lucas, 20,24.
156
Lucas, 20, 3.
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se extiende también a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses,
estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora
de pensar en el enseñar, aprender y evaluar.
Hay una fundamentación entonces antropológica de este principio, que
considera el aspecto socio cultural y de la psicología evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, además de los conocimientos pertinentes, de
la propia intuición pedagógica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas,
y le ayuda a administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo –la eterna preocupación docente: el tiempo- intentando
“trasvasar” un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de
posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no está madurativamente
preparado, el mayor éxito que pueda lograrse es que repita mecánicamente un contenido
que bien pronto olvidará. No puede aprender, sencillamente.
Es de experiencia común que el conocer a cada alumno para potenciar las
capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicación de este principio genera distintas formas de agrupación de la corte
escolar y de la selección de los recursos metodológicos.
Respecto a la agrupación de los alumnos, ésta puede hacerse por aptitudes según
las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. Así es por ejemplo en los
planes de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseñanza se hace por
asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un
alumno puede estar en primer año en Geografía y en tercero en Matemáticas, y por lo
tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compañeros. En la actual Reforma, al
hacerse la promoción por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se
pueden dar situaciones que favorezcan la aplicación de este principio. No obstante en
cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptación de este principio.
“somos capaces de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje, del
análisis lógico – matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical,
del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los
demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se
diferencian para él en la intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar
‘perfil de inteligencias’ – y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias
y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas
diversos y progresar en distintos ámbitos 157 . Por ello propugna que las disciplinas se
presenten de diferentes maneras y no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que
este nuevo “dogma” como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es
una, y mejor aún, el hombre es uno) señala una realidad: cada persona tiene un
conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender
en general de una manera única.
Esto tiene que ver también con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros
tiene mayor facilidad para aprender de una manera más eficaz y económica. Así hay
quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lógica,
analítica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos
de aprendizaje. Pero todos están de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego
y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, teórico y pragmático 158 . Estos
autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial
porque está respaldado por una seria investigación y verificación de validez. Además
las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los
estilos con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos
autores reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que
otros incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general 159 . Entre los
primeros están los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere
favorecer; o por el estilo de procesamiento de la información que adopta; o por el
enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las “orientaciones hacia el
estudio”, y así distinguen entre los que manifiestan una “a) orientación al significado; b)
orientación a la repetición; c) orientación al rendimiento; y d) orientación no
académica” 160 .
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, y mejor aún, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer.
Aprenderíamos todos de una manera más efectiva, aprovechando las propias
debilidades y fortalezas.
Lo óptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los
alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y
personalidades. Este cuestionamiento se planteó de manera aguda en la problemática
docente, a raíz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner éste el acento en la
necesidad del desarrollo y/o la maduración para posibilitar el aprendizaje. Dicha
maduración es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se
vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos
niveles de maduración. Cada docente debería fijarse si lo que él se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situación de aprendizaje, y no temer variar o
157
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pág. 201 y ss.
160
Idem., pág. 204 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
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***
Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si
las personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán
tratadas” 161 . En la Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que
posee 162 .
FIJACIÓN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO.
161
Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230.
162
Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss.
163
Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I.
Madrid, Gredos, 1968, págs. 343 a 363.
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naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que
da esa garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un
principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo
común con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situación
concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del
concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus características y diferencias
respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situación concreta
narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en abstracto,
ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia,
que se suelen utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a
casos semejantes de un conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación,
sin implicar una participación del caso concreto en un concepto común, y menos aún su
reconocimiento intrínseco. Detrás del concepto de transferencia puede haber una base
nominalista, que en el de uso no está. En el uso siempre hay una relación dialéctica
entre universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene
que ver con la práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este
principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se
llega a resultados esperados, pero cada día se aprende algo nuevo, y se sigue adelante.
Se explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la
misma, tienen que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y
consolidación. “¿Qué aprenden hoy los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se
oye cotidianamente. Es corriente también la queja del docente de un curso cualquiera
motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el
año anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han
registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni
reconocerlos.
La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son
muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene
que ver con la memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela
debe buscar – y de hecho lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -,
revertir este proceso. Uno de los méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al
llamado de atención sobre los procesos cognitivos básicos como la atención y la
memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la memoria es tratado en la
Historia de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por ejemplo en la
“Retórica a Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la
invención y guardián de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor
distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por
cierto aprendizaje y una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular 164 .
Quintiliano se ocupa también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica
clásica. También lo hará San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica
cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la
repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y
monótona.
164
Cfr. Anónimo: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, págs. 198 a 208.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
100
165
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y
ss.
166
Stocker: Ob. cit., pág. 93.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
101
En cuanto a la recepción:
• Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y
el premio.
• A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos
factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
102
En cuanto a la grabación:
• Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
• Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la
imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina,
habrá que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la
memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa
compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el
leer en voz alta, o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
• Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
• Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día ,
80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes.
Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico
número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar
información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o
menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al
número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor
propone los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por
relación, más natural, con el número de dedos de la mano.
***
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe
hacer de manera tal que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios
científicos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente
integraciones en la presentación de todas las asignaturas o contenidos, respetando el
principio de realismo, y considerando lo más posible la relación entre las disciplinas. En
la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.
contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del día y de la hora de clase.
Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en
unidades, lo más reales posibles. Así por ejemplo, al planificar una asignatura se debe
buscar cuál es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasión de cada conocimiento
nuevo que se presenta ver qué relación tiene con dicho eje. Las unidades deben ser
pocas, posibles de retener en cuanto al número, los títulos, los contenidos y la
estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes núcleos temáticos. Y al dar cada
tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma está integrada
y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicación –hasta de
modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinópticos,
las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en práctica este principio.
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en
él. La motivación surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y
prepara para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los
alumnos. Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con
áreas que se sabe que motivan por su particular relación con la vida de quien está
aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses,
inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está
dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está
estudiando y para qué.
Es decir, que el docente tratará de:
• hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);
• resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar
(trascendencia);
• dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de
competencia);
• estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de
objetivos);
• promover el gusto por el pensamiento reflexivo;
• partir de lo positivo de los alumnos (optimismo) 171 .
171
Cfr. Capítulo V: Mediación docente
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
105
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a sí mismo, tiene que ver con la ayuda para la formación del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
172
Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pág. 1.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
106
PRINCIPIO DE PATRIA
FORMAL.
adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a
aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaríamos de ciertos
contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisición de otros,
como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se
considera como contenido todo aquello que es enseñable. Y se los divide en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de los transversales. Siempre en
la escuela se ha tratado de formar en hábilidades, capacides, actitudes. De hecho se han
dado críticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesíodo tal vez sea uno de los
primeros ejemplos. Sócrates al intentar que sus discípulos aprendan a definir y no
definiciones ya hechas; Quintiliano insistiendo en que los niños deben “entender lo que
leen”; Montaigne con su propuesta de reducir prácticamente la educación a la capacidad
de juzgar y aprender por sí mismo; Locke que dice que “la instrucción debe dirigirse
a la razón para formarle y no a la memoria para embutirle”; son algunos de los
muchísimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educación
universal.
Una vez más hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje
material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los
contenidos –como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos,
habilidades y procedimientos.
Este principio hace también referencia al concepto de "uso" del hábito, es decir
que lo más importante es que el hábito pueda ser puesto en práctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes básicos que deben ser considerados de modo
especial por ser necesarios para la concreción de otros aprendizajes, ponen en práctica
este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo
lo que podría llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que
comprende básicamente la formación del autoconcepto, la autoestima y en general, el
control emocional.
***
Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más
poética los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podríamos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria
actividad, la vivencia, etc.. Dice así:
“...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa
aquel de vuestros discípulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de
montañas y así observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocerá uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que una partícula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus
músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en
él por el ejercicio de la plegaria’ [...] cuando digo montaña, significo montaña para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo señalo pero no
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
108
175
Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pág. 701.
Los desafíos del aprendizaje.
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109
Capítulo IV
APRENDER A LEER
176
Unesco, El Correo, París, marzo 1958, pág. 9.
Los desafíos del aprendizaje.
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110
Tipos de lectura
La Lectura Mecánica
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por él). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas.
Puede comenzarse mediante la observación de otros. En la medida que se conozcan y
puedan superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensión
propiamente dicha.
Si bien hay muchos procesos físicos y fisiológicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben señalar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza,
por ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgánica, se corrigen en primer
término con la concentración, que merece ser tratada de manera autónoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y ésta es un medio privilegiado para mejorarla. Este
aprendizaje también favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican
pensar el propio pensamiento, y que están en la cima de los procesos cognitivos que se
buscan en la educación formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
En Cuanto A La Velocidad:
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
112
Hay que aprender a distinguir a simple vista el tipo de texto, discernir intereses
y dificultades personales respecto del mismo, para decidir qué tipo de lectura conviene
hacer. No siempre la lectura ha de ser lenta, ni tampoco siempre del tipo veloz,
porque se llegaría a una superficialidad muy grande. Es conveniente tomar conciencia
de los propios procesos para definir el propio estilo de lectura y así poder mejorar en
este aspecto.
Otras Distinciones
Lectura de aproximación:
Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso
de un libro, se empieza ordinariamente por el índice, prólogos, contratapas, división de
los capítulos, etc.
Lectura analítica:
Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las
distinciones anteriormente mencionadas.
Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos más o menos habituales en
ésta:
Interpretación. Consiste en formarse una opinión, sacar ideas centrales, predecir
consecuencias o resultados, pensar conclusiones.
Retención (memorización). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas específicas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aquí
subrayado, subtitulación marginal, etc.
Organización. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas,
mapas conceptuales.
Valoración. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos
mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar,
relacionar con otros temas, etc.
Puede ser útil pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
113
para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar más
fácilmente las deficiencias e intentar corregirlas.
Una tentativa podría ser la siguiente:
1. Atención activa.
2. Conocimientos previos.
2.1. Formales.
De la técnica lectora: reconocer y traducir signos gráficos.
De interpretación de signos de puntuación.
De sintaxis.
De la organización del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).
2.2. Materiales (de contenido).
Vocabulario.
Datos temáticos.
Éstas comienzan siendo preparadas por el profesor pero luego con naturalidad se
las formulan los mismos alumnos. Ayudan a fijar la atención de manera discriminada y
puntual; a relacionar el texto con experiencias previas; a favorecer la fijación; a
orientar una búsqueda de ampliación de contenidos; a formular una hipótesis a
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
114
confirmar o rectificar; a estimular para que se pregunte y/o repare en lo que habría
pasado desapercibido; a leer con espíritu crítico y valorativo. Desde el punto de vista
del aprendizaje son las preguntas cuyas respuestas diagnostican los “conocimientos
previos” del alumno.
Otras Actividades.
Dado un texto, ponerle título; dado un título pensar el texto y luego hacer la
lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus
secuencias y al revés; realizar un guión de exposición de un texto dado; realizar
distintos tipos de esquemas de contenido.
En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para
posibilitar así un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines
esenciales de la educación: que el educando haga suya la teleología del docente, que sea
capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el
acabamiento de su naturaleza, es decir su perfección 177 .
APRENDER A PENSAR
ocasiones en que el mismo docente está en situación de aprendizaje. Hay una tendencia
en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autónomo
por razonamientos ajenos. No se trata de una situación de sumisión o respeto ante la
autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por sí
mismo. Por el contrario, más bien se trata de pensar cómodamente lo que le agrada al
profesor, sin detenerse a analizar su corrección. Esto es sin dudas favorecido por el
docente cada vez que premia y valora la repetición de sus mismas ideas y desvaloriza
los intentos de exploración de nuevas posibilidades por parte de los alumnos.
c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un
abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecánica en desmedro del aprendizaje
comprensivo. También esta característica, como lo señalado en el punto anterior, tiene
que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a
pesar de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura –
explícita o no- de tipo conductista. Me refiero a que sólo se considera si el alumno
acertó o no, si llegó a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qué
procesos de pensamientos utilizó, bien o mal, y en qué momento perdió el rumbo. Aún
los alumnos con rendimiento académico alto, prefieren asegurarse la respuesta,
recurriendo a lo ya pautado, y no arriesgarse a pensar por sí mismos. Esta conducta se
alimenta también por el poco estímulo que a veces recibe el alumno cuando intenta
explorar una nueva perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados
esperados.
d. Conducta dogmática, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se
manifiesta principalmente en afirmar categóricamente sin demostrar. Vimos que para
Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos períodos infantiles pero no lo es
cuando se da esa persistencia en la adolescencia y más tarde. También se manifiesta en
la falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el
lugar de otro, o en otra perspectiva de consideración del asunto de que se trate. En este
indicador se percibe con más claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el
alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que
pueda distinguir entre pensamientos apodícticos y los que no lo son. No es lo mismo la
necesidad y certeza de una verdad matemática que una de ciencias sociales, por
ejemplo. Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es
signo de un pensamiento maduro y la condición de posibilidad de un razonamiento
eficaz.
e. Desorganización. Se percibe como descuido, falta de planificación del
tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos períodos esta conducta excede el
ámbito escolar, en general llama la atención el ver cómo el mismo alumno que
minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles,
a la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aquí la
relación es muy estrecha con la motivación y la valoración que se hace del estudio y de
los elementos necesarios para él.
f. No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias
fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cuánto es
el tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo
y muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me
refiero a que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que
han estudiado toda una tarde. Al “restar” todos los intervalos de charlas telefónicas,
búsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas “meriendas”, etc., ellos
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexión sobre su
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
116
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados
reales. Muchas veces la pobreza de éstos se debe sencillamente a falta del tiempo
necesario, sin ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas
extrañas.
g. Dificultad para lograr concentración. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentración. Así se pasa de un
tema a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad
varias veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensión motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del término escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplación. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensión ni posibilidad de abstracción.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema
de la lectura. Es imprescindible tener claro cuál es el nivel real de lectura, cuáles son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explícita a los aspectos mecánicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y
es muy discutible su comprensión. Pensemos en las dificultades que se presentan
cuando leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que
hacer cargo de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha
sido desplazado de la currícula. Y si no es la escuela, ¿quién lo hará ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visión un tanto superficial de los temas que estudian. Parecería a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto también es un llamado de atención para nuestras instituciones
educativas, ya que el mismo alumno que muestra desinterés en ellas, puede pasarse
horas discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja más
o menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico más preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepción no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qué manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignación, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, están favoreciendo de hecho estas conductas.
¿Se puede enseñar? Parecería que en las prácticas escolares diarias se da por
supuesto que el pensamiento es exclusivamente producto de una cierta espontaneidad:
Que hay gente inteligente, que hace las cosas bien: lee bien, escribe bien; y gente no
dotada: lee incorrectamente, no sabe escribir. Los docentes entonces catalogamos a los
alumnos según tengan más o menos dificultades, pero con una cierta resignación ante el
diagnóstico bipolar.
Indudablemente hay gente más dotada en algunos aspectos que otros. Por otra
parte es cierto que hay una lógica natural, espontánea, que también se da más
efectivamente en algunas personas que en otras. Pero se trata de ver si se pueden
revertir ciertas situaciones, si el pensamiento mejora o empeora por la intervención del
docente. Parecería que nos estamos moviendo en un ámbito con cierta similitud con el
de los hábitos morales. Y pone de manifiesto un problema que, antes y después de
Sócrates, ha sido un tema de discusión y reflexión pedagógica constante: ¿Se puede
enseñar a ser bueno? En este caso nos plantearíamos: ¿Se puede enseñar a pensar?
El pensamiento debe someterse a ciertas reglas y normas para llegar, de manera
fácil y con cierta economía de esfuerzos, a su objetivo: la verdad. Esto constituye el
arte y la ciencia de la Lógica. Ésta es reducible a principios, que pueden ser
transmitidos, y por lo tanto la lógica puede ser enseñada. Pero indudablemente no se
trata de incorporar a ésta como disciplina autónoma en todos los niveles, ya que
involucra procesos de pensamiento que dependen de las edades evolutivas de los
alumnos, y no sería siempre eficaz su transferencia al pensamiento diario. Por otra parte
el saber lógica no garantiza su uso eficaz. Se pueden conocer todos los elementos, y
sin embargo, no pensar con corrección. Se dan problemas similares a los de todas las
artes: se pueden conocer todas las reglas de composición y no poder hacer ni un poema
ni una sinfonía.
No obstante, se pueden generar y afianzar, por práctica y entrenamiento, una
serie de habilidades básicas que funcionan como un plexo de disposiciones que hacen
posible el pensamiento lógico, ordenado convenientemente, verdadero, es decir que
hacen posible el pensamiento correcto.
Se trata además de ver si es posible no sólo que se adquieran ciertas conductas o
estrategias nuevas como fruto del aprendizaje sino si es posible revertir, modificar,
acrecentar, la misma capacidad para pensar.
Si bien este planteo excede el presente trabajo podemos adelantar que hay una
serie de disposiciones que sí pueden ser objeto de enseñanza, en el sentido de que
pueden promoverse y ejercitarse, y son las que habilitan para pensar con corrección .
No se trata de asignar una hora más o una asignatura especial en la currícula,
como a veces se ha intentado, sino de proponérselo en los tiempos y según las distintas
asignaturas, con la debida planificación del proceso. Hillgard 179 insiste en que
“aprender a pensar consiste en la adquisición progresiva de los métodos intelectuales
que son de importancia para cada asignatura”. No se trata en ningún caso de un
sistema meramente formal de pensamiento, sino de hacer hincapié en aquellos
requisitos básicos del pensar. El mismo Hillgard dice que el adiestramiento del pensar
es la “acción de despertar una actitud intelectual general que se puede designar como
vigilia espiritual, como la fuerza que tiene nuestro espíritu para desprenderse de los
contenidos de conciencia y llevarlos a la esfera de lo objetivo, dando así la posibilidad
de aprehender relaciones”. Se trataría de promover una actitud mental en nuestros
alumnos que la podemos describir provisoriamente como un querer pensar, disfrutar
179
Hillgard, E.R.: Introducción a la Psicología. Madrid, Morata, 1966.
Los desafíos del aprendizaje.
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118
del pensar, el resolver un problema o una cuestión difícil, poner “atención a las
ocasiones de pensar e inclinarse” “al ejercicio del pensamiento”. Esta actitud
intelectual, “como un modo de conducta fundamentado volitivamente, puede hacerse
objeto de la educación y del hábito” 180 .
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleología
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propósito, de manera tal
que es capaz de fijar la atención, concentrarse, “sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear”.
Esto tiene que ver con el hábito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podría volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y útil, lo fácil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que también está relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es útil discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de allí cuáles son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
1. Atención.
2. Concentración.
3. Observación.
4. Memoria.
4.1. Evocación.
4.2. Reconocimiento. Reminiscencia.
B. De Elaboración.
5. Comprensión.
6. Análisis.
6.1. Comparación.
6.2. Clasificación.
6.3. Relación.
7. Síntesis.
8. Inferencia.
8.1. Deductiva.
8.2. Inductiva
8.3. Dialéctica.
180
Hillgard, Ob. Cit.
181
cfr. Di Fabio, Hilda y Zuluaga, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en el adolescente.
Mnedoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.
Los desafíos del aprendizaje.
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119
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyección.
9. Aplicación.
Ejemplificación.
10. Juicio crítico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognición).
13, Conocimiento de sí.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de análisis y particular estudio,
tema de un trabajo más específico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atención, observación y culminan en las
nombradas en el último apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y
proyección están mostrando que el pensar con corrección trasciende lo que se suele
entender estrictamente por ámbito intelectual.
En efecto, juicio crítico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrón; posición fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crítico, tienen un origen etimológico común. Provienen del verbo krinein, que
significa distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar,
jerarquizar, lo que supone el saber qué hay que aceptar y qué rechazar; qué metodología
e información previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al
juicio propio y ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, predicción de consecuencias,
evaluación de pros y contras, solución de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbación de un pensamiento “crítico” muy en boga que hace “criticar” a los niños y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmación de Florez y Florez 182 quien dice que el ámbito del
pensamiento como función cognoscitiva es toda la realidad pero el de la función crítica,
no. No se puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual:
que los peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El
enseñar a distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de enseñar a pensar
importante como insinuamos anteriormente.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: “Educación del pensamiento crítico”; en Revista Española de Pedagogía,
Año XI, Nº 158, octubre – diciembre, 1982.
Los desafíos del aprendizaje.
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120
183
Platón: Las Leyes, Madrid, IEP, 1960, II, 653 y ss.
184
Raths, ob. cit., pág. 355 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
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121
Sin perjuicio de esto, algunos tipos de aprendizajes -como venimos diciendo- son
privilegiados para este enseñar a pensar.
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Producción de textos
185
Serafini, M.T.: Cómo redactar un tema. Buenos Aires, Paidós, 1989, pág. 15.
Los desafíos del aprendizaje.
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122
Los pasos a seguir para aplicar la técnica de enseñanza por problemas, según
Jiménez Guerrero, Antonio en "Enseñar a pensar" 186 , podrían ser:
1. Preparación: Delimitar el problema.
Concretar diseño, metodología.
Material, recursos.
2. Ejecución: Estructurar el trabajo. Visualizar.
Realización de cada fase.
Revisión.
Dar forma. Verificar resultados.
3. Evaluación. Que el alumno compruebe por sí mismo los logros que ha obtenido:
resultados, coherencia de las soluciones, seguimiento de los propios pasos.
186
Jiménez Guerrero, Antonio: Enseñar a pensar. Madrid, Palabra, 1994, págs. 112 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
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124
Todo esto es tema también incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cómo motivar para el estudio, y qué
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Qué es estudiar
Si intentamos hacer una definición que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hábito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qué y por qué es, y/o habilitarse para modificarla con corrección y eficacia y
y/o para saber cómo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hábito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hábito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economía de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes
de lo que es un hábito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
mañana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hábito necesita de ciertas condiciones para originarse:
disposiciones de parte del alumno, de tipo intelectual y también madurativo en general;
repetición de actos, ya que no se alcanza el hábito con acciones esporádicas; e
intencionalidad. Ésta es la dirección de la misma acción, el objetivo propuesto, que en
principio la conoce el docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto más eficaz
en cuanto el mismo alumno va haciéndose cargo de ella. Una vez originado el hábito se
perfecciona, ya sea intensiva o cualitativamente, haciéndose más firme en la persona
como cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hábito. Éste
llega a su perfección cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta
garantía de permanencia 187 .
El resultado del estudio es la adquisición de un nuevo conocimiento en términos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
187
Cfr. González Álvarez, A.: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel, 1963, págs. 103 y ss.
Los desafíos del aprendizaje.
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125
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
recibir pasivamente dicho bagaje. Eso no es estudio.
Éste supone siempre tal número de actividades que es imposible enumerarlas a
todas, pero pueden señalarse como habituales las siguientes etapas:
a) Preparación: planificación de material y tiempo, delimitación de cuestiones, toma
de distancia frente al objeto de estudio.
b) Adquisición metódica: leer, observar, comparar, dialogar, entrevistar, preguntar.
c) Elaboración esforzada: relacionar, comparar, estructurar, unificar, significar,
reflexionar, discernir entre hechos y opiniones, verificar validez, sacar constantes,
escribir, graficar.
d) Producto final, con posibilidad de uso y permanencia de los nuevos conocimientos.
El buen estudiante
Se pueden operativizar algunas de las cualidades o notas del estudio a las que
ya hemos hecho referencia, para reflexionar sobre ellas a la hora de enseñar y aprender
a estudiar.
4) Sólo mueve a obrar, y más, obrar esforzadamente, aquello que interesa. Por lo
tanto es necesario despertar - si fuere necesario - en sí mismo o en el otro, el interés
suficiente para estudiar. Esto implica examinar los motivos (lo que mueve o tiene
eficacia o virtud para mover) para estudiar y tratar de elevarlos. Es muy útil pensar en
los motivos por los que se estudia. Hay que tener presente que el estudio, en tanto es
medio para encontrar la verdad, es un diálogo con ella, y además de ser un medio para
santificarse como forma de trabajo y cumplimiento del deber, en el caso de quienes lo
deben hacer, es una forma de oración y encuentro con Dios - Verdad. Esta motivación
básica es la más eficaz en tanto permanece aunque las circunstancias, intereses y
necesidades cambien.
Los desafíos del aprendizaje.
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127
Tal vez sea uno de los temas más difíciles para tratar y encontrar soluciones
válidas. Pero podría comenzarse la reflexión a partir de que el maestro lo ha de lograr
primero a través de lo que él es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sería
ser, hacer y decir.
necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal.
De Santo Tomás
"Me has preguntado, Juan, hermano amadísimo en Cristo, cómo debes estudiar
para adquirir el tesoro de la ciencia.He aquí, al respecto, el consejo que te doy.
I. Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo más
fácil que conviene llegar a lo más difícil.
II. Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir allí donde se habla.
III. Conserva la pureza de conciencia.
IV. No ceses de entregarte a la meditación.
V. Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
VI. Muéstrate amable para con todos.
VII. No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
VIII. No seas demasiado familiar con nadie.
IX. No mires quién lo dice mas lo que diga de bueno encomiéndalo a tu memoria.
X. Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
XI. No investigues las cosas que te superan.
XII. No dejes de entregarte a la oración.
XIII. No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no sólo de lo
intelectual en él. Para estudiar es necesario tener dominio de sí mismo: el tratar de
medir las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentración.
Los desafíos del aprendizaje.
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129
De San Bernardino
De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San
Bernardino en el año 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena,
diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volverás un hombre de
provecho". En el año 1976, el que sería Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evocó y
las adaptó para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar
en su obra La Universidad del siglo XXI 189 , de donde las tomamos aquí.
1. El aprecio.
"Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia
una actitud de activo diálogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en
general.
2. La separación.
Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aquí se
compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que éste debe vivir para
poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y así apartarse de lo que
perjudique su actividad de estudiar.
3. La tranquilidad.
"Nuestra alma es como el agua. Cuando está tranquila es como el agua remansada; pero,
cuando está removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir
esa tranquilidad propicia a la concentración necesaria para el estudio.
4. El orden.
Se refiere a la armonía en las cosas del cuerpo y en las del espíritu. Respecto al primero,
trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la vía
del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el
demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumirá y lo segundo te embotará
189
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. También hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.
Los desafíos del aprendizaje.
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el cerebro". Dormir también, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o caídas". Aquí la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discreción.
"[...] no correr más de lo que te permitan las piernas; no contraer tortícolis de tanto
mirar a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca
así un aspecto de la prudencia, referido –como ya es un tópico en todo aprendizaje- a la
adecuación de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectación.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uñas partidas (es decir, del buey), el que primero
come y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
También estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra
a todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompañado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompañado de gusto y una cierta felicidad.
Se pueden utilizar distintas técnicas para diagnosticar los hábitos de estudio que
tienen los alumnos, desde la simple observación, que mantiene su vigencia y valor
irreemplazable de técnica primaria, hasta diversos tipos de cuestionarios y encuestas
adaptados a las distintas circunstancias. A continuación se presenta un cuestionario. Es
exhaustivo, por lo que permite seleccionar los ítems más adecuados para las distintas
circunstancias. Se puede presentar en forma de inventario, oraciones a completar,
dibujos para elegir, etc., de acuerdo con el nivel y las necesidades diagnósticas que se
presenten. Más allá de los resultados que se obtengan lo importante es reflexionar con
los alumnos acerca de sus contenidos: uso de los espacios y tiempos, técnicas de
estudio, motivos por los que se estudia, organización y planificación, actitud frente a
las clases (que también deben ser ocasión de estudio), etc. En definitiva se trata una vez
más de la formación del autoconcepto, en este caso en su relación con el estudio como
condición necesaria para poder mejorar su práctica. Al terminar de leerlo y comentarlo
se puede saber más claramente cuál es la situación personal frente a él, cuáles serían las
conductas a mejorar y cómo se podría pedir ayuda en concreto. Los principios
metodológicos del aprendizaje están considerados aquí.
Los desafíos del aprendizaje.
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131
Cuestionario 190
Para su aplicación se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cuál
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numérica simple, contestar por sí, no, más o menos; o
una escala de 1 a 5 según sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: Sí, siempre, mucho.
190
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo práctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Técnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.
Los desafíos del aprendizaje.
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132
191
La base del mismo está sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Navarra, 1984-1985.
Los desafíos del aprendizaje.
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134
Capítulo V
MEDIACIÓN DOCENTE.
Este capítulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
192
Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusión,
1968, pág. 58.
193
Carriego, Cristina: Mediación pedagógica. Módulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999.
194
Ruiz Sánchez, Francisco: Ob. cit., pág. 311.
195
Cfr. Mercer, Neil: La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 84.
Los desafíos del aprendizaje.
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135
196
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo, 1988,
pág.94.
197
Vigotski, Ídem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivière, Ángel: La psicología de ... pág. 59.
200
Citado por Rivière, Ángel: Ob. Cit., , pág. 60.
Los desafíos del aprendizaje.
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136
presentar una nueva fórmula, a saber, que el ´buen aprendizaje´ es sólo aquél que
precede al desarrollo”. 201
Retomando nexos con la filosofía clásica, vemos que Santo Tomás, que
hace suya a su vez una tesis de Aristóteles, dice: “El docente causa el conocimiento en
el que aprende, haciéndolo pasar de la potencia al acto” 202 . Para hacer comprender el
significado y alcances de esta aserción, distingue entre potencia pasiva y potencia
activa. Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la
madera o el mármol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuación
del sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuación instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseñanza – aprendizaje, por una
parte, sea un proceso único para cada sujeto y, por otro, requiera la intervención activa
del mismo. También explica una de las raíces de sus múltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervención del principio intrínseco del sujeto, no sólo de sus
condiciones, sino también de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda así planteado el complejo problema de la educación desde la interacción
y cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente párrafo.
AGENTES DE MEDIACIÓN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho
del aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
201
Rivière, Idem.
202
Tomás de Aquino: Suma Teológica, Madrid, BAC, 1959, 1ª P., Q. 117, art. 1º.
203
Cfr. Capítulo III, Principio de personalización o de adecuación al sujeto, en el que se trata de este
tema. .
Los desafíos del aprendizaje.
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137
204
Cfr. Carriego, C.: Ob. cit., pág. 38.
205
Perkins, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997, pág. 53.
206
Perkins, D.: Op. cit., pág. 54.
Los desafíos del aprendizaje.
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138
207
Perkins, D.: Insight., pág., 164.
208
Carriego, C.: Op. cit., b, pág. 14.
209
Armstrong : Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 74.
210
Tishman, Perkins, Jay.: Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997, pág. 63.
211
Raths: Ob. cit. , en Carriego, op. cit., pág. 30.
Los desafíos del aprendizaje.
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139
212
Tishman, Perkins, Jay: Un aula ... págs. 14 y 15.
213
Mercer, Neil: La construcción ... pág. 73.
214
Cfr. Fuentes Muñoz, S. Las preguntas en la Mediación Educativa, Ceame.
215
Mercer, N.: Ob- cit., pág. 127)
Los desafíos del aprendizaje.
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140
intrínseca del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus
actividades académicas.
El aprendizaje cooperativo posibilita el “andamiaje” y evita el aprendizaje
solitario, descontextualizado y sin soporte externo.
El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo,
cobran importancia mediadora.
Será importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo
cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumará el diseño de tareas cuya
finalidad sea auténticamente cooperativa y no competitiva, la comprensión por parte de
las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en
juego, el intercambio de ideas y la participación activa de los miembros, el uso de la
conversación como elemento esencial de la tarea.
225
Bruner, J.: Idem., ., pág. 40.
226
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 25.
227
De Bono: Aprender a pensar. Barcelona, Plaza & Janes, pág. 63.
228
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 26.
Los desafíos del aprendizaje.
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143
Capítulo VI
EL CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN
Funciones de la evaluación
debe dejar paso a una actitud realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe
cómo llegar a ello. Los docentes tendríamos que reflexionar mucho sobre la evaluación
que realizamos, tanto antes como después de la misma. No buscando culpas o excusas,
sino ponderando lo que nos presenta.
Características
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular teórico
y práctico entre una evaluación que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno “podía” mucho más. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relación a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisión adecuada teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de cada instancia de
evaluación. Así hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos
objetivos es una aspiración sana que debe ser considerada, para que el mayor número
posible de alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial
ayuda o reubicación dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y
conocimientos previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser
tenidos en cuenta. No para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero sí
para lograr una mediación docente más eficaz. Con lo cual podemos decir que la
evaluación ha de ser tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temática de la evaluación objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalente-
con el debate conductismo – cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes.
Un conductista sólo evaluará, en principio, resultados; un cognitivista privilegiará
procesos; en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo
modo, o no. Lo importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para
cada situación la postura correcta conscientemente. Una buena evaluación forma parte
del proceso de aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los
procesos, y ser acumulativa.
Por lo dicho hasta aquí resalta que en el momento de la evaluación lo primero
que se ha de establecer con espíritu crítico y creativo es el aspecto que se quiere
evaluar. Ello condicionará los objetivos de la evaluación, y por lo tanto cuáles serán las
variables significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretendía.
Este planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseñanza /
aprendizaje previa a la evaluación misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de enseñar, hace que éste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
Así como no hay padre sin hijo, no hay enseñanza sin aprendizaje. Sólo se enseñó
aquello que se aprendió. De lo contrario, se leyó, se mostró, se dijo, y se escuchó a lo
sumo. El enseñar es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases
famosas entre los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que
hacen referencia a que el docente enseñó algo pero los alumnos no aprendieron, no
tienen sentido. Habrá tratado de enseñar, habrá dado pautas para su estudio, pero si el
alumno no aprendió, el maestro en realidad no enseñó, no fue eficaz.
Los desafíos del aprendizaje.
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145
Instrumentos
Esta visión de la evaluación, aunque harto somera, que no hace sino plantear los
problemas más que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento más del
proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que
el alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo
lleva a ir conociendo no sólo lo que debe saber sino también cómo llegar a ello, y
Los desafíos del aprendizaje.
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147
realmente si logró los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluación,
debe llevar a la autoevaluación, tanto del docente como del alumno. Un verdadero
proceso educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleología que en
principio conocía el docente. Es decir, cuando toma la conducción de su propio
aprendizaje, de su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposición para este estado
consiste en hacer tomar conciencia al alumno de sí mismo, de su capacidad, de sus
disposiciones positivas y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida,
para que en definitiva sea él mismo quien se vaya motivando y tenga un interés real en
sus estudios. Creo que hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo
que hace en la escuela. A partir de los motivos, válidos, pero frecuentemente pobres,
por los cuales se mueve, llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
A MODO DE CIERRE:
Para saber de qué tratamos dice Aristóteles que hay que saber qué nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es ¿cómo aprende quien aprende? ¿Por qué no aprende? Para saber cómo hay que
enseñarle. Así de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto herméticos, bajo los cuales hay realidades teóricas
bastante simples. Parecería que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No está listo para nada. Se le exige que sea
psicólogo teórico y práctico, médico, padre, madre, enfermero. Y que haga “construir
los conocimientos” de física, matemáticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfín de papeles y tareas administrativas, además de las reuniones. Y si pone alguna
objeción, se considera que “no está maduro para el cambio”. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir “un aprendizaje duradero
y generalizador del concepto de flotación y densidad (se) requiere unas doce semanas
con sesiones de tres horas a la semana” (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotación 229 . Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: “¿cómo se hace?”.
Éste ha sido el espíritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teorías del aprendizaje contemporáneo, pasando por los distintos intentos de los
últimos años. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teoría, sino para tener las más variadas y eficientes categorías. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de síntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teorías que han llegado por lo menos al discurso pedagógico
corriente. Y por otro, eligiendo las ideas más potentes, de alguna manera nucleares de
229
Cfr. Carretero, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
Los desafíos del aprendizaje.
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149
las mismas, en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposición busqué un
lenguaje sencillo y coloquial. Más detalles técnicos se pueden encontrar en la
bibliografía seleccionada. Traté de evitar las dificultades que yo misma he tenido para
estudiarlas, presentándolas del modo más objetivo y coherente posible. No he podido
ofrecer una clasificación rigurosa y prácticamente no las he agrupado, pues al estar en
vías de evolución y ajuste permanentes, ninguna categorización es completa. Me he
limitado sólo a dos grandes grupos que podrían entremezclarse de distintas maneras, y
sus intentos de acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas;
socialistas o individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir,
como ya lo hemos afirmado, que hay que “elegir” entre ser constructivista o
conductista, piagetiano o cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no
debe ser de ningún ismo, pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la
del alumno mismo, están sobre cualquier ideología. Por otra parte, algunos seguidores
de unas y otras posturas suelen ilegítimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa
en la escuela, y atribuyen gratuitamente al supuesto rival todos los males y críticas que
recaen sobre la educación. Tal vez una de las fronteras más importantes en las
divisiones pase hoy por la aceptación de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en
distintos grados las capacidades para aprender.
En el capítulo III está tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teoría del aprendizaje y que condicionan la metodología para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la práctica cotidiana está
subordinado a la teoría; y ésta a la filosofía de la educación, sustentada de manera
explícita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educación, de
hombre, del fin de la educación, de los agentes educativos y de los hábitos operativos
perfectivos. La respuesta que se dé a estos temas – problemas condiciona las teorías y
las prácticas.
nunca desde la teoría o desde la práctica se lo percibe como factor decisor del destino
de la sociedad. Se podrá ayudar, o enseñar a leer y escribir, con mayor o menor éxito;
pero un niño, un adolescente o un adulto con hambre siempre estarán en desventaja. Y
no sólo para leer y escribir. La igualdad de oportunidades es un mito que se presenta
como un desafío más. Ya en el año 38’ Castellani decía que “el plan de enseñanza”
debía estar vinculado con “uno orgánico de asistencia social, que remueva las causas de
la deserción infantil en las escuelas y abra nuevas perspectivas, tanto ideales como
técnicas, a los jóvenes” 230 . Que ésa sea obligación indelegable del Estado no significa
que los docentes nos podamos desentender de ella. Los profesores son “casi todo en la
docencia”, la “clave de bóveda de todo progreso o reforma real”, dice el mismo
Castellani 231 . No se puede esperar que la sociedad lo reconozca si el mismo docente lo
ignora.
Tal vez debería excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de
clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo útiles
para quien lee con poco tiempo. Sí he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos
(que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad
del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento más universal que se
quiere transmitir. Como toda metáfora, coinciden sólo con algún aspecto de lo que se
ejemplifica. Se necesitarían en cada caso demasiadas explicaciones para evitar
equívocos. En los que he puesto de la Historia de la Educación he suprimido las citas
bibliográficas para no tornar más tediosa la lectura.
Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes más amables y
eficaces. La mejor definición de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es
aquél que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexión ha girado
sobre cómo se debe efectuar dicha transmisión.
En definitiva, todo hombre –de manera hábil o torpe, con conciencia o sin ella –
busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y
dirigirse hacia la sabiduría y felicidad, hacia esta convocante contemplación.
230
Castellani, L.: La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993.
231
Castellani, L.: Idem., pág. 227.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
151
BIBLIOGRAFÍA:
VÁZQUEZ, Stella Maris : Bases para la elaboración del Curriculum, Buenos Aires,
Ciafic, 1996.
VÁZQUEZ, Stella Maris: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires,
Ciafic Conicet, 1995.
VIGOTSKI, L. S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997.
VIGOTSKI, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México,
Grijalbo, 1988.
VYGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985.
WATSON, J. B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Buenos Aires, Paidós,
1961.
WERTSCH, James V.: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós,
1988.
ZONA EDUCATIVA N15. Enseñar a pensar y reportaje a David Perkins.
ZUBIRI, Xavier: Cinco Lecciones de Metafísica, Madrid, edic. Nacional, 1970.
Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
158
ÍNDICE
Plan de trabajo
Fases del aprendizaje en relación con las habilidades intelectuales y las técnicas de
estudio
A modo de cierre
Bibliografía consultada
Índice