TALLERES DE OVP
Lic. Cecilia Martha Kligman
Desde un punto de vista pedaggico, taller es una palabra que indica un lugar donde se trabaja, se
elabora y se trasforma algo para ser utilizado. Puede ser aplicado como una forma de ensear/ aprender,
mediante la realizacin de "algo" que se lleva a cabo conjuntamente o como una metodologa de trabajo
para tratar temas de inters del pblico asistente de carcter preventivo. La realizacin de talleres es una
modalidad de trabajo en el campo de la Orientacin Vocacional Profesional.
Caracterizacin del taller de OVP
Es un hacer productivo en el que se aprende haciendo. En el taller todos aportan para resolver
problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas.
La participacin activa de todos los talleristas es un aspecto central para lo cual la tarea es de
inscripcin optativa.
Se requiere de la disposicin para tratar de desentraar problemas, interrogando y buscando
respuestas, sin instalarse en certezas absolutas.
La misma metodologa requiere de un pensamiento integrador. Como el taller es un aprender
haciendo en el que los conocimientos se adquieren a travs de una prctica sobre un aspecto de la
realidad, el abordaje tiende a ser necesariamente globalizante. Aunque la realidad se presente
fragmentada todo est interrelacionado. En los talleres de OVP la integracin de los contenidos
que se trabajan estn vinculados al PROYECTO:
Implica y exige un trabajo grupal con el uso de tcnicas adecuadas que sern seleccionadas por
quienes coordinen la tarea y en funcin de los objetivos propuestos.
Se combinan nuevas formas como en un atelier, importando el proceso del hacer, la interaccin
grupal...
Facilitar
Ayudar, apoyar y permitir que algo suceda
Aceptar los resultados como vlidos y meritorios
Centrarse en las personas y sus necesidades
Respetarlas a todas y aceptarlas como son
El tiempo dedicado a cada encuentro puede dividirse en dos partes, habitualmente separadas por un
intervalo de descanso.
Al planificar tendremos en cuenta los objetivos que nos proponemos y las actividades:
a) Segn el eje temtico que se propondr y que dar lugar al nombre del taller.
b) Un esquema de actividades y ejercicios, con los tiempos que se destinarn a cada uno , si se observa
que el tiempo estimado result insuficiente , es preferible omitir la actividad siguiente para concluir
la que se viene desarrollando de manera ms eficaz y significativa.
c) Dar consignas buscando formas breves y claras, que permitan reiterarlas cuando se formulan preguntas
o se pidan aclaraciones sin variar el objetivo .
d) Es conveniente llegar al lugar en que se desarrollar el taller con tiempo suficiente para preparar el
saln, los materiales, recorrerlo y familiarizarse con el espacio.
Los posibles diseos del taller incluirn:
Actividades de apertura que ttienden a unir al grupo como tal al comienzo del taller.
Actividades creativas que aalientan la expresin individual y colectiva utilizando la imaginacin y los
aspectos creativos
Actividades de indagacin y elaboracin que procuran acercarse al conocimiento de algn aspecto
personal y de los dems integrantes; acercamiento a la investigacin de la realidad promoviendo
actitudes de anlisis y de sntesis grupal.
Actividades de cierre que procuran terminar el taller con un recorrido breve de lo acontecido, restablecen
la conexin emocional y personal pudiendo dejar interrogantes o inquietudes para continuar trabajando en
otro encuentro
Despus de cada actividad se dar unos minutos para integrar la experiencia a travs de comentarios de
los participantes y del equipo coordinador. ste momento de reflexin grupal permite relacionar aspectos
intelectuales y emocionales, profundizar sobre la vivencia y elaborar emergentes que aparecieron en el
grupo. Este perodo de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de la experiencia
conjunta. Brindar a los participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario
prematuramente.
El encuadre de trabajo incluir lugar, das y horarios de los encuentros, roles del equipo coordinador y
objetivos de la tarea en trminos sencillos.
La colaboracin de los talleristas en la realizacin de sntesis para las actividades de elaboracin grupal,
puede organizarse a travs de la participacin de secretarios/ representantes de los pequeos grupos de
trabajo durante la puesta en comn del grupo grande.
Bibliografa sugerida:
Brites de Vila Gladys Mller Marina - Un lugar para jugar, el espacio imaginario y - 101
Juegos para educadores, padres y docentes ambos Ed . Bonum
Mller, Marina El taller de orientacin, en Descubrir el camino (3 ed.), Ed. Bonum, Bs.
As., 2001.
Rascovan, Sergio - Los jvenes y el futuro. Y despus de la escuela... qu?, Psicoteca
editorial, Bs. As., 2000
Pichon Rivire, Enrique - El proceso grupal. Ed. Nva. Visin, Bs. As., 1975.
violencia, del SIDA, procreacin responsable, ecologa, metodologa de estudios, etc), en orientacin
vocacional profesional u ocupacional, etc.
Un taller es una actividad de tiempo limitado, con intensiva participacin de los integrantes, con
objetivos y actividades focalizados, es decir, centrados en objetivos especficos. Si se trata de un taller
de orientacin vocacional, se centrar en la informacin sobre la eleccin vocacional y la O.V.P., su
importancia, los factores presentes en dicho proceso, y una aproximacin a la informacin sobre la
realidad ocupacional.
Los objetivos del taller procuran movilizar a los participantes para la posterior elaboracin de los temas
abordados en el taller, ya sea ampliando la informacin, solicitando posteriormente un asesoramiento o
asistencia individual o grupal, o efectuando otras actividades complementarias. No es finalidad del taller
la eleccin vocacional durante su realizacin, sino la consideracin de los factores intervinientes en la
eleccin vocacional, y una primera aproximacin a la informacin requerida para realizarla.
Por ello, es necesario que el equipo coordinador de taller tenga una lista de lugares donde se brinda
asesoramiento o se efecta orientacin sobre la temtica del taller, tanto en forma gratuita (por ejemplo
hospitales municipales, centros de orientacin para adolescentes, instituciones educativas, etc) como
arancelada, si fuese solicitada.
El taller puede durar tres o ms horas, y realizar ms de un encuentro de la misma duracin con la misma
finalidad, con un mximo de cuatro encuentros por grupo.
Deber planificarse a partir de un conocimiento al menos mnimo de la poblacin a la que se destina:
institucin donde se efectuar y sus caractersticas, edades, escolaridad y medio sociocultural y
econmico de los participantes, etc. La propuesta de taller es de prevencin primaria, y se propone para
ello una metodologa primordialmente pedaggica.
El taller puede incluir muchos participantes, para los momentos de asamblea o plenario. Estos integrarn
equipos de hasta 10 personas cada uno para las actividades de pequeo grupo. Segn el nmero de
participantes, el taller puede incluir en el equipo coordinador ms de dos personas, si fuese necesario.
Para desarrollar el taller es necesario lograr un clima de apertura y confianza reciproca, ayudar a que los
participantes se sientan integrantes de un grupo, y concientizar su pertenencia al conjunto. Es
importante la aceptacin de cada cual y el respeto mutuo, promoviendo la participacin de todos.
Antes de planificar el taller conviene conocer aproximadamente al menos, el tamao del grupo, las
edades y la formacin educativa de los participantes, la presencia de personas con dificultad para
comunicarse verbalmente o con necesidades especiales, procurando promover que cada cual pueda
integrarse al grupo a su manera.
Conviene conocer previamente el espacio fsico donde se desarrollarn las actividades. Si ello no es
posible, habr que poner en conocimiento de los organizadores la necesidad de un mbito amplio y
cmodo, climatizado de acuerdo a las caractersticas geogrficas del ambiente exterior, con pocos
muebles, y stos, fcilmente desplazables (por ejemplo, asientos mviles), higiene, ambiente tranquilo.
El taller se suele realizar en etapas, donde alternan actividades de plenario con actividades de pequeo
grupo.
En el momento inicial pueden incluirse actividades con movimiento, juegos de presentacin, de
caldeamiento, para el mutuo conocimiento y la exploracin del espacio fsico.
Para planificar el taller tendremos en cuenta los siguientes puntos:
-
Conviene que el equipo coordinador llegue con anticipacin al lugar donde se realizar el taller, para
comprobar si est en condiciones, si los recursos tecnolgicos funcionan apropiadamente, y para recibir a
los talleristas a medida que estos lleguen.
Es conveniente alternar actividades ldicas con tiempos reflexivos, y seleccionar las primeras segn los
objetivos propuestos, para que adems del nivel expresivo, puedan ser oportunidades de pensar y
compartir vivencias e ideas respecto al tema abordado, y se elaboren los emergentes del grupo ante la
tarea y la temtica.
Este perodo de comentarios brinda la oportunidad de unir los cabos sueltos de su experiencia conjunta.
No es forzoso que todos hablen, es necesario eludir anlisis y racionalizaciones. Brindar a los
participantes un tiempo para organizar las ideas y no interrumpir el comentario prematuramente.
Si alguno de los participantes enuncia alguna crtica se la tomar simplemente como la expresin de lo
que experiment a esa persona. Si alguien se muestra incisivamente crtico es conveniente preguntarle
al grupo Qu opina el resto? Qu sienten respecto a este punto?
En las consignas se emplear un lenguaje coloquial, en lo posible con palabras y frases del grupo con el
que se va a trabajar. Las consignas se darn en voz alta, pausadamente y se resolver el criterio de
explicar la finalidad del ejercicio antes o despus de realizado. Antes de comenzar cualquier actividad
invitar a aclarar lo que se necesite Hay alguna pregunta? (Cecilia Kligman)
3.-TALLERES DE ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
Objetivos de la OVO:
Que los talleristas logren
Breve charla inicial (20 minutos) en grupo grande: presentacin, objetivos, consignas y encuadre
45 minutos de reflexin subdividindose en pequeos grupos de discusin
45 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande
30 a 60 minutos, segn la propuesta, de trabajo en pequeo grupo
60 minutos de trabajo conjunto en el grupo grande. Sntesis final y conclusiones.
Contenidos temticos (ofreciendo dos encuentros de taller de al menos 3 hs. cada uno):
1er. taller:
Focalizado en los aspectos que se movilizan en un perodo de eleccin vocacional profesional
1er. momento:
Charla inicial: temas disparadores para estimular la discusin posterior y abrir preguntas, sobre lo
siguiente:
1. Finalizacin del ciclo educativo presente y paso a otra situacin. Balance y cierre de una etapa.
2. Qu es la vocacin? Factores que intervienen. Mitos.
3. Situacin vital adolescente. Los grandes cambios.
4. Significado de la eleccin de estudio u ocupacin al finalizar el ciclo escolar: qu se elige, quin elige;
cmo se elige; para qu; para quin; con quin; contra quin. Mandatos familiares y sociales,
dependencia y autonoma.
5. Proyecto: se han pensado opciones? cules son?
3er. momento: se comparten las sntesis de lo trabajado en los pequeos grupos. Intercambio de ideas
sobre los emergentes principales. La persona a cargo de la coordinacin propone una actividad para los
pequeos grupos: por ejemplo, escenas dramticas en que los talleristas conversan con compaeros o
amigos sobre sus proyectos futuros. Otras alternativas: collage sobre el proyecto de vida, la eleccin
vocacional o la finalizacin del ciclo de estudios.
4to. momento: los pequeos grupos trabajan sobre las consignas planteadas por el coordinador del
taller. Se plantea la exploracin de intereses vocacionales, a traer para el prximo encuentro.
5to. momento: reunin del grupo grande, se comparten los emergentes de los pequeos grupos y se
realiza una sntesis final del taller.
2do. Taller:
Se focaliza en la exploracin de intereses y la informacin ocupacional.
1er. momento: (grupo grande) sntesis del primer taller a cargo del equipo que lo coordina.
Presentacin y explicacin de un grfico que presenta las reas ocupacionales.
2do. momento: en los pequeos grupos se los invita a compartir la lista de intereses que cada uno
trajo como tarea del hogar. Se los relaciona con las reas ocupacionales.
3er. momento: en el grupo grande se leen los emergentes de los pequeos grupos y se elaboran los
temas en conjunto. Se proponen escenas dramticas que exploren el futuro.
5to. momento: reflexin y elaboracin de los emergentes de los pequeos grupos, en el grupo grande.
Conclusiones.
El juego se relaciona tambin con lo pulsional descontrolado, el aceleramiento manaco, la pasin por el juego,
como en los juegos de azar o en deportes que ponen en riesgo la vida, adquiriendo un tinte fantico,
autodestructivo, o violentamente competitivo, como afn de ganar adquiriendo supremaca sobre el otro.
Nuevas formas de juego aparecen en esta era ciberntica: los videojuegos, las propuestas de la realidad virtual,
que requieren nuevas investigaciones para describir los fenmenos psquicos que activan y las consecuencias
psicosociales, culturales y educativas de su uso.
Los videojuegos tienen un efecto de fascinacin asociado a proponer temas en los que los jugadores (muchas
veces individualmente) se sumergen como protagonistas (manejar un vehculo a alta velocidad, pasando por
situaciones peligrosas) sin la existencia de narraciones con desarrollo y culminacin, como pasa en los cuentos,
novelas o historietas.
Otras propuestas consisten en un desafo entre el ser humano y la mquina, plantendose la velocidad o el azar
de las respuestas y las opciones, o la transformacin espacial de las configuraciones, para acumular puntos y
volver a comenzar en un ciclo eternamente reiterativo.
Para Beatriz Sarlo, los videojuegos son una combinatoria de velocidad y borramiento, caractersticas del
momento contemporneo posmoderno.
Los ingenios electrnicos e informticos simulan realizaciones normales estudiadas por pensadores como
Umberto Eco, Jean Baudrillard, Kenneth Gergen, proponiendo la "hiperrealidad" o realidad de los medios, ms
real que la misma realidad.
En las "realidades virtuales" pueden experimentarse imgenes tridimensionales, "manipular" objetos imaginarios,
viajar dentro del mundo virtual con ayuda de antiparras especiales donde los participantes tienen la sensacin
de incluirse en una realidad tridimensional, que pueden tocar ponindose guantes especiales, interactuar con
personajes ficticios, o con otros participantes provistos de los mismos artificios tcnicos.
Distintas corrientes en psicoanlisis y en psicologa han reflexionado sobre el juego y lo emplean en la clnica
para comprender la problemtica personal y para su curacin.
En los adultos, el sentido del humor, el uso de palabras de doble sentido, las inflexiones de la voz, pueden
relacionarse con la actitud ldica.
Jugar es por lo comn signo de salud mental: promueve el crecimiento en sentido amplio, favorece las
relaciones grupales, es un modo eficaz de plantear y elaborar conflictos, es un modo espontneo motivador del
aprendizaje.
Jugar es contactar con la alegra y el placer de existir. Es un medio espontneo o natural de autocuracin cuando
la persona est enferma, fsica y/o mentalmente, o cuando sobrelleva una discapacidad. Responde a uno de los
indicadores de la salud: el sentido del humor, la aceptacin gozosa de la existencia.
Winnicott ha investigado los objetos y fenmenos que llam "transicionales". Mediante ellos los nios pequeos
aprenden la diferencia entre realidad, juego y fantasa, creando una "zona intermedia de experiencia" entre el
yo y el mundo externo.
Winnicott considera que nunca queda concluida la tarea de aceptar la realidad, y que el esfuerzo de conectar la
realidad subjetiva, interior, con la realidad exterior, se alivia mediante esa "zona intermedia de experiencia" que
proporcionan el juego, y otras actividades sublimatorias: el arte, la poesa, la religin.
Sigmund Freud estudia en su obra Ms all del principio del placer alguno de los sentidos del juego. Parte de la
observacin de uno de sus nietos, de slo un ao y medio de edad.
El nio jugaba a arrojar un carretel sujeto por un hilo, fuera de su vista, mientras deca "o - o - o - o",
equivalente a "fort" ("fuera"), volvindolo luego a acercar diciendo "da" ("aqu").
En este juego del Fort-Da, por la desaparicin y reaparicin del carretel, Freud descubre la representacin
hecha por el nio del alejamiento y el retorno de su querida mam.
As converta en juego - gobernado por el principio del placer - algo en s desagradable - el distanciamiento
momentneo de su madre -. Asuma en el juego un papel activo, a diferencia del papel pasivo desempeado en
la realidad.
Arrojar el carretel poda interpretarse como demostracin de la pulsin de dominio, algo as como decirle a la
mam: -"Puedes irte, no te necesito. Soy yo mismo quien te echa". Ese era el momento ms repetido del juego.
Freud seal que el juego infantil permite aduearse de las situaciones traumticas, adems de expresar el
deseo de ser grandes y poder hacer lo que hacen los mayores.
El juego se conecta con la posibilidad de renunciar a la satisfaccin pulsional directa, expresa la capacidad de
simbolizar, representando algo mediante otra cosa, y de sublimar, desviando una pulsin de sus metas
originarias, para canalizarla y orientarla socialmente.
Erikson seala el juego como indicador de la capacidad del yo para encontrar recreacin y autocuracin, para
dominar e integrar diferentes reas, como la coordinacin corporal y la representacin de roles sociales.
El juego permite entrar y salir de situaciones temidas, con la posibilidad de integrarlas.
El juego adulto muestra la diferencia con el trabajo: no es una actividad urgida, obligatoria y muchas veces
agobiante, como puede ser lo laboral, sino suelta, no comprometida, divertida, recreativa. Nos referimos aqu al
juego no profesional.
Cuando investigamos los trabajos vocacionales, relacionados con las preferencias y opciones personales,
descubrimos que con frecuencia, las tareas ofrecen la posibilidad de experimentar placer, alegra, sentimientos
de disfrute y de logro, y oportunidad de ejercer la creatividad y el buen humor, tal como ocurre con el juego
simblico o reglado.
Diversas modalidades psicoteraputicas y psicopedaggicas utilizan el juego, no slo en nios sino en
adolescentes y adultos.
Estas distintas propuestas vienen
del psicodrama - juegos de roles -,
del mtodo de ensueo despierto - consignas de visualizacin imaginaria -.
de la terapia gestltica - juegos corporales y vivenciales -,
En ellas se aplican las innumerables posibilidades de las tcnicas expresivas y proyectivas en general realizacin de grficos, de tcnicas plsticas como pintura, modelado, collages, creacin de relatos, etc. -.
Tambin se utilizan juguetes estructurados, o se construyen elementos para el juego a partir de materiales
descartables - papel de diarios y revistas, tapitas de envases, fsforos, palillos mondadientes, semillas o
legumbres, retazos de gnero, cartones de envases o cajas, frascos vacos de plstico, etc.
Jugar puede facilitar los encuentros pedaggicos, teraputicos, recreativos intencionales (campamentos,
talleres) o espontneos (juegos en familia, o entre alguno de los padres y uno o varios hijos).
Puede aplicarse a temas de orientacin vocacional, eleccin de estudios y ocupaciones, orientacin educativa y
tutora.
En esa zona compartida de aflojamiento, diversin, exploracin y expresin, se manifiestan y elaboran
problemticas, y los participantes se disponen a una mayor apertura para ingresar a nuevos conocimientos
sobre s mismos
sobre las relaciones recprocas
sobre la realidad compartida
sobre las propiedades de los objetos.
Quienes comparten el juego estn ms cerca de la salud, si entendemos sta como la posibilidad de
crecimiento, espontaneidad, el contacto consigo mismos y con los dems, el cambio.
Jugar es aceptar la fantasa, lo que est ms all de "lo real", lo paradjico, lo distinto e inesperado, lo
sorprendente. Es conectarse con el "aqu y ahora" en forma en cierto modo incondicional, sin exigencias de
rendimiento o expectativas de cambio inmediato, "slo porque s", por el deseo de expresarse y de experimentar
placer.
Habitualmente juegan los nios y las nias sanos.
Tambin juegan los nios con necesidades especiales y los discapacitados, los padres, los docentes, los
adolescentes, las personas mayores, los participantes de jornadas, encuentros, campamentos, los consultantes
de orientacin vocacional, los pacientes psicoteraputicos o psicopedaggicos, y todo ser humano, de una forma
u otra, en forma grupal o individual.
Jugar es una importante posibilidad de ofrecer espacios de aprendizaje placentero, de un pensamiento aliado
con la vida, con la alegra, con los sentimientos, lo corporal, lo grupal.
Los juegos pueden modificarse y adaptarse segn las expectativas y necesidades de cada situacin.
Se han difundido los talleres con diversas finalidades y en diversos mbitos (la escuela, la orientacin vocacional,
el trabajo preventivo en las instituciones, etc.), los cuales incorporan juegos en sus propuestas.
El juego creativo aporta un aprendizaje de s mismos y de los otros, de la convivencia y de sus conflictos, de los
recursos para afrontar las dificultades cotidianas, de las relaciones consigo mismos, con los dems, con
experiencias trascendentes.
Se vincula con la capacidad humana de imaginar, de representar situaciones, de tomar distancia de lo inmediato,
con la funcin de lo irreal que sealaba Gastn Bachelard como tpicamente humana, con la posibilidad de
sobrepasar la realidad objetiva, de proyectar y crear otros espacios, de transformar lo dado, de desplegar la
fantasa.
El juego, en sus situaciones de ficcin, proporciona un plano ideal, imaginario, construido por la actividad
psicofsica del ser humano. Esta actividad reconstruye, sin fines utilitarios directos, las relaciones sociales.
Algunos autores consideran que el juego se asemeja al arte, en cuanto supone el deseo de desarrollar en la
prctica ideas atractivas.
simblicos, implican la visualizacin imaginaria (ensueo despierto) y las diversas formas de dramatizacin
individual o grupal, la utilizacin de recursos grficos, plsticos y verbales, los juegos de construccin;
reglados, requieren la consideracin y aceptacin de normas a seguir durante el juego; aqu se incluyen
muchos juegos didcticos, los juegos de mesa y los deportivos.
Si se trata de padres o de alumnos, podramos preguntar:
a qu acostumbran jugar en familia?...
y en la escuela?...
y con sus compaeros?...
Si se trata de educadores, psicopedagogos u otros profesionales:
han aplicado juegos en situaciones de aprendizaje?
cules?
en qu casos?
Otra variante:
El/la coordinador/a selecciona, de acuerdo al tema a trabajar, la asignatura o la situacin, algunos juegos,
actividades o propuestas.
ALGUNOS JUEGOS
(Propuestas efectuadas en talleres de juego para adultos, docentes, psicopedagogos, psiclogos y otros
profesionales de la educacin y la salud)
1. Un da en la vida de un/a orientador/a (de un adolescente/joven/de una mujer, etc) o un da en la
escuela, etc. (Cuento o historieta por relevos)
Los integrantes del grupo se sientan en crculo, y elaboran un cuento por relevos, es decir, cada participante
dice una frase del relato, y el siguiente contina tomando en cuenta lo que se haya dicho hasta que interviene.
Una persona va escribiendo la narracin, hasta que la consideren finalizada. Luego, cada grupo lee su
produccin.
Puede realizarse en forma de historieta, con lpiz negro solamente. Cada integrante dibuja y escribe un cuadro,
sucesivamente, hasta completarse la historieta.
Qu reflexiones surgen ante el relato?
Cules son las problemticas del protagonista, y cmo las enfrenta?
2. Alas para volar.
Recorren el espacio libremente, y cada cual elige un lugar que le gusta.
3. Dolto, Francoise En el juego del deseo. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1983.
4. Erikson, Erik H. Infancia y sociedad. Ed. Horm, Bs. As., 2da. ed. 1966.
5. Freud, Sigmund Ms all del principio del placer (1920), tomo VII de Obras completas, (edicin en 9
tomos) Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1972, pgs. 2507-2541.
6. Gili, Edgardo y O Donnell, Pacho - El juego. Tcnicas ldicas en psicoterapia grupal de adultos. Ed.
Gedisa, Barcelona, 1978.
7. Mller, Marina Aprender para ser. Principios de psicopedagoga clnica. Ed. Bonum, Bs. As., 2da. ed..
1994.
8. Piaget, Jean La formacin del smbolo en el nio. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966.
9. Rodulfo, Ricardo El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitucin
temprana. Ed. Paids, 1ra. reimpresin, 1990.
10. Stevens, John - El darse cuenta. Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 1977.
11. Winnicott, Donald Objetos y fenmenos transicionales. Estudio de la primera posesin No Yo, en
Escritos de pediatra y psicoanlisis. Ed. Laia, Barcelona, 1979.
12. Winnicott, Donald - Realidad y juego. Ed. Granica, Bs. As. , 1972
TIPOS DE JUEGOS
JUEGO CREATIVO
De roles (juego dramtico)
De visualizacin (sueo despierto)
Gestltico (perceptual corporal expresivo constructivo)
DE REGLAS
Deportivos
De mesa
VIDEOJUEGOS
DE REALIDAD VIRTUAL
JUEGO COMPULSIVO
De azar
De competicin
La escuela y yo (nosotros)
Hoja de ruta
El estudio
etc
HISTORIETAS:
un da en la vida de un/a docente
un da en la vida de un/una estudiante
un da en el trabajo
CUENTOS POR RELEVOS: dem
HISTORIAS DE VIDA (escolares; de trabajos; de opciones vocacionales; etc)
LOGOTIPOS
TCNICAS DE PRESENTACIN en OV
Lic. Cecilia Surez
Del ovillo de lana: sentados o parados en crculo, se trata de tirar a un compaero el ovillo de
lana y decir cmo se llama y contar algo de s mismo. Una vez realizado esto, sujeta la lana a su
dedo y vuelve a arrojar el ovillo a otro participante del grupo. El ltimo participante devuelve el
ovillo a quien se lo tir, nombrndolo y hacindole una pregunta, ste responde y se lo tira al
anterior, de forma que el ovillo se vuelve a armar. Finalizada la actividad, el coordinador adems
de mencionar los emergentes tambin hace referencia a la matriz grupal, sobre la cual
trabajarn en el transcurso de las entrevistas siguientes.
Cadena de nombres: idem el anterior pero slo repitiendo los nombres de las personas
anteriormente mencionadas. Si alguien no recuerda el nombre de algn compaero, puede
preguntrselo, nombrarlo y continuar. Es importante tomar conciencia que no memoriza una lista
de sonidos, sino que est relacionando el nombre con la persona.
Presentacin en parejas: se solicita a los integrantes del grupo que elijan una persona para
trabajar en pareja (preferiblemente alguien desconocido y del sexo opuesto). Se sentarn de
modo que queden enfrentados. El participante A tendr 10 para contarle al participante B los
detalles ms significativos de su vida. Cerca del noveno minuto deber avisarse en voz alta que
falta un minuto. Luego el participante B tendr 10 para hacer lo mismo, avisndoles igualmente
en el noveno minuto. Cuando ambos integrantes terminaron de contarse sus vidas, se vuelve a
hacer el crculo y cada uno deber presentar al grupo lo que su pareja le cont como si fuese l
mismo el otro. Al estar cambiada la persona del contenido, toda la informacin cargada de
angustia, es dicha sin ella. Esto permite que las presentaciones se hagan en forma ms rpida una
vez que todos volvieron al crculo.
Bienvenidos: cada participante deber tener once papeles con letras iguales por ejemplo 11 B,
11 I, 11 E, 11 N, etc. Y tendr que intercambiar las letras que no le sirvan con el resto de los
jvenes hasta formar la palabra Bienvenidos. La consigna es que antes del intercambio debern
darse las manos o un beso y presentarse, ej: Yo soy Marcelo y necesito tu letra. Gana el primero
que forma la palabra. Se puede colocar un cartel con la palabra base para tener una imagen
visual de la misma. Este mismo juego puede desarrollarse con otras palabras o frases
relacionadas con el objetivo de la actividad.
Trozo de hilo o lana: Al llegar se les pedir a los participantes que corten un trozo de lana que
habr a disposicin. Posteriormente se les invitar a presentarse en el tiempo que tarden en
enroscar el trozo de lana en el dedo.
Remera o Camiseta: Se les propone que cada integrante del grupo dibuje una remera o
camiseta en la cual incluirn smbolos, signos, palabras, nmeros, dibujos, colores, y todo lo que
se les ocurra para expresar quines son, cmo se sienten, qu les interesa, expectativas de
futuro, etc. de modo que se identifiquen con ella. Y si se le mostrara esa remera a algn
conocido de ellos, los reconoceran por sus caractersticas. Tambin puede pedirse que escriban
su nombre y expliciten sus expectativas respecto a la orientacin. Se les otorga aprox. 20 para
realizarla y posteriormente se los invita a compartirla con el grupo.
Logo grupal: idem Remera pero apuntando a aunar criterios y caractersticas comunes,
teniendo en cuenta las diferencias.
Crculos enfrentados: el grupo se divide en dos, cada uno formar una ronda. Una de ellas ir
adentro de la otra. La ronda del centro mirar hacia fuera. De esta forma cada participante
quedar enfrentado. En 5 cada uno le cuenta al que tiene enfrente su nombre, su edad, dnde y
qu estudia. La ronda del centro camina tres pasos a la derecha. En 5 minutos le cuenta a su
nuevo compaero que tiene enfrente qu cosas le gusta hacer. La ronda de afuera camina tres
pasos a la derecha y le cuenta a su nuevo compaero qu expectativas tiene del taller/proceso de
orientacin vocacional. Finaliza la presentacin. Todo el grupo se sentar en una gran ronda y
cada uno dir su nombre, su edad, y el que tenga algn otro dato de esa persona lo aporta en el
momento.
Cabe mencionar que existen gran variedad de tcnicas, stas son solo algunas de las existentes,
las cuales han sido transmitidas informalmente y pueden ser recreadas.. Estamos convocados
a contribuir, con creatividad y fundamento terico, a la construccin de variados y motivadores
recursos para enriquecer el quehacer orientador.
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QUIERO SER
TENGO
QUIERO TENER
COMO LOGRARLO
trabajo
disfrutar
depender
elegir
riqueza
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fcil
miedo
libros
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joven
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ellas
pobreza
mujer
sueldo
dinero
familia
inteligente
pareja
salud
esfuerzo
imposible
ambicin
competencia
ellos
frustracin
yo
pronto
ama de casa
presente
xito
obstculo
hacer
profesin
equipo
futuro
placer
hombre
sociedad
ocupacin
perder
fracaso
aburrimiento
difcil
incapacidad
alcanzar
vocacin
novedad
madre
decisin
libre
vida
llegada
dejar
hijos
padre
despedida
tener
carrera
tiempo
IV
ENTREVISTA INDIVIDUAL
Fuente:
DOCENTES TUTORES. ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA.
Marina Mller, Ed. Bonum, Bs. As. 5 ed. 2002
Esta ficha es para uso interno exclusivo de las ctedras de O.V.P. y Psicologa Educacional, USAL y est autorizada por
la autora.
Los conceptos trabajados en esta ficha son vlidos tanto para la tarea de docentes tutores como para la
tarea profesional de asesores pedaggicos y psicopedaggicos y orientadores educativos y vocacionales
profesionales, realizando las adecuaciones pertinentes a las incumbencias de sus respectivos ttulos. Es
decir, pueden aplicarse tanto a entrevistas de tutora como a entrevistas de orientacin educativa,
vocacional profesional y otras, con estrategia clnica o constructivista segn el mbito de trabajo.
etc) en promover "salud" o inducir "enfermedad", tema an poco trabajado desde la psicopedagoga
preventiva o la educacin.
Revisemos los niveles de prevencin, reiterando que es el primero el que compete especialmente a los
docentes y docentes tutores, pudiendo efectuar una deteccin precoz de las alteraciones (aspecto
correspondiente al segundo nivel), en cuyo caso deber procurarse la intervencin de personal habilitado
profesionalmente para proseguir la tarea de prevencin secundaria.
PREVENCION PRIMARIA
promoviendo mejores
aprendizajes mediante la
informacin y el trabajo
operativo,
reduce la incidencia
comunitaria de los fracasos o
trastornos del aprendizaje
Informa sobre las condiciones
psicosociales que favorecen
y los factores de riesgo que
alteran el aprendizaje y
producen malestares y
sntomas
interviene todo el personal
involucrado y se procura la
participacin de la
comunidad para promover la
calidad educativa y prevenirresolver con responsabilidad
las situaciones conflictivas
la intervencin es
comunitaria, institucional,
grupal
puede emplear los medios de
comunicacin de masas
(cine, publicidad, medios
grficos, radio, televisin)
las intervenciones requieren
un planeamiento estratgico
y trabajo en equipo
PREVENCION SECUNDARIA
detecta precozmente los
trastornos e interviene de
inmediato para reducir su
incidencia
PREVENCION TERCIARIA
atiende y rehabilita los trastornos
instalados, mediante tratamientos
especializados institucionales,
grupales, familiares, individuales
en situaciones crticas,
previene los agravamientos
mediante intervenciones
oportunas
realiza orientaciones y
seguimientos
reduce el riesgo de
instalacin de los trastornos,
evitando la disminucin
funcional que impedira en
forma transitoria o definitiva
el desempeo habitual
la intervencin es individual,
familiar, grupal o institucional
especializada
procura la integracin-reinsercin
de los sujetos atendidos en las
instituciones
(familia, escuela, trabajo)
las intervenciones son
personalizadas y pueden llegar a
ser prolongadas; las realiza
personal profesional habilitado
Estos niveles parten desde lo social-comunitario, para llegar slo en ltima instancia, y luego de
atender las articulaciones entre lo social y lo psquico, a lo individual.
El profesor tutor toma de la modalidad de intervencin clnica, la importancia de la subjetividad de
cada individuo - su peculiaridad, su originalidad, la novedad que implica cada encuentro dialogante -.
Plantear desde esa modalidad la intervencin tutorial, requiere una mnima formacin psicodinmica /
psicosocial, con necesidad de supervisin, de autoesclarecimiento, de formacin continua.
Implica situarse con una mirada a la vez inquisitiva y comprensiva, y una escucha del TEXTO, o
discurso manifiesto; el CONTEXTO, o situacin que da sentido a lo que los orientados-alumnos
expresan; el SUBTEXTO, o connotaciones (sentido implcito o latente) del discurso. Hay una metfora
de la paleografa y la arqueologa: lo que sucede en una entrevista puede ser estudiado con la actitud
similar a la de los palegrafos y arquelogos, que examinan un escrito, sabiendo que por debajo del
mismo puede haber vestigios de otros textos escritos en diversas pocas, que permitirn esclarecer el
texto que se est examinando.
Esta modalidad clnica no se restringe al mbito de la enfermedad mental, de donde procede el trmino
clnica (klinos en griego significa cama). Consiste en un abordaje que, a diferencia del mtodo
experimental - cuantitativo, valoriza lo cualitativo, la subjetividad de cada individuo y de cada grupo.
Los aportes tericos para este tipo de modalidad provienen: de la psicologa profunda; la psicologa
social; la psicologa del desarrollo; la sociologa; la antropologa.
Es operativa, o centrada en la tarea
Cul es esa tarea?
Tiene dos planos simultneos:
- el de la tarea manifiesta = consiste en mejorar los aprendizajes; plantear y resolver los conflictos en esa
rea
- el de la tarea latente = consiste en elaborar los obstculos que se presenten y sacar a luz los recursos
favorecedores para lograr la tarea manifiesta
(metfora del iceberg, del cual vemos solamente una pequea parte que sobresale de la superficie equivaldra a la tarea manifiesta -; la parte sumergida equivaldra a los aspectos latentes).
Lo que se encuentra debajo de la superficie (la tarea latente), es perceptible solo con una lectura entre
lneas o por debajo de la superficie del texto explcito. Sera un anlisis del discurso que toma en
cuenta no solo lo que se dice, sino cmo se dice y qu se significa, ms all de lo que se dice.
migraciones
la capacitacin laboral
las situaciones conflictivas en el mbito familiar y/o social que inciden en el aprendizaje
la actitud ante las discapacidades o caractersticas especiales propias o de algn integrante del
grupo, etc
Es importante PARTIR DE LA ACEPTACION DE LOS PUNTOS DE VISTA DEL ORIENTADO = QUE ES LO QUE
DESEA, CUALES SON SUS MOTIVACIONES, qu est dispuesto a reconocer como conflicto; cul es su
perspectiva de lo que sucede.
Existe (o se supone que existe) un conflicto que moviliza la entrevista, detectable en el MOTIVO de la
misma (sntomas perturbadores, situacin de crisis, fracasos adaptativos en el estudio y/o el trabajo,
riesgo de descompensacin ante determinadas situaciones como exmenes, inminente finalizacin de un
ciclo acadmico, necesidad de definir opciones, etc, que alarma al alumno o la alumna, a sus familiares,
al grupo clase o a los docentes).
Los puntos de urgencia pueden ser internos (confusin, indecisin, desmotivacin, dificultad de
concentracin, bajo rendimiento o fracaso en los estudios) y externos (presiones familiares y sociales educativas, laborales - para la maduracin y la eficiencia).
A veces se combinan ambos tipos de factores: el bajo rendimiento puede ser consecuencia de un vnculo
conflictivo con un determinado docente, o resultante de un mtodo pedaggico que no considera las
dificultades especficas de los temas o las caractersticas del grupo de alumnos, etc.
Estrategia o mtodo clnico operativo # Estrategia psicotcnica o mtodo experimental-estadstico
estrategia o mtodo clnico-psicodinmico
estrategia o mtodo psicomtricoexperimental-estadstico
lugar central = el-los sujeto-s orientado-s con su
lugar central = las tcnicas y mtodos
peculiaridad nica (lo cualitativo)
cuantitativos; ubica al sujeto en una
basado en entrevistas focalizadas
distribucin estadstica de frecuencias
quin es y qu le sucede a cada orientado; cmo
(lo cuantitativo)
aprende; quin aprende; por qu y para qu aprende basado en tests psicomtricos o pruebas
protagonismo del orientado para la solucin de su
objetivas
problemtica
protagonismo del experto en la solucin de la
orientador-tutor = acompaa, asesora, asiste
problemtica (prescribe conductas, aconseja,
puede utilizar recursos auxiliares
dirige)
IV. b
El ENCUADRE
El ENCUADRE de las entrevistas es el marco que estabiliza ciertas variables que acontecen para analizar
otras.
Las variables del encuadre que se mantienen bajo control son:
la ESTRATEGIA o mtodo global de trabajo (cmo se realiza) = modalidad preventiva (los niveles de
prevencin, primario y secundario, son los propios de la tutora, ver pginas anteriores)
los OBJETIVOS de la intervencin (para qu se realiza la entrevista) = para recabar informacin acerca
del orientado (el alumno o la alumna, el padre, la madre, u otra persona que el tutor entreviste en
funcin de su tarea)); para aplicar una tcnica; para tratar sobre algn problema que se haya
presentado, etc
los ROLES (de entrevistados / de entrevistadores = qu hacen desde cada rol)
las TECNICAS a utilizar (recursos auxiliares de diversos tipos, segn la problemtica y los objetivos a
considerar)
el ESPACIO O LUGAR (dnde se realiza: que sea confortable, privado, apto para realizar entrevistas
individuales o grupales de hasta 15 personas; no interferido por ruidos molestos o irrupcin
intempestiva de otras personas)
el TIEMPO (cundo: la fecha de realizacin; durante cunto tiempo: la duracin de la entrevista; cada
cunto tiempo: la frecuencia de los encuentros)
el CONTRATO de la tarea orientadora o tutorial (explicitacin del encuadre: qu, cmo, cundo,
dnde, por qu, para qu, quines; la asistencia requerida, las posibles interrupciones por
inasistencias, viajes, etc (pactar un compromiso ante la tarea a realizar)
Son instrumentos muy importantes del proceso de tutora. Consisten en sus modos de expresin verbal
durante la intervencin tutorial.
Inventario de intervenciones:
1) Preguntas para precisar datos, ampliar y aclarar el relato.
Es importante que las preguntas se realicen para motivar a reflexionar, movilizando a pensar sobre los
contenidos. Se efectan con una actitud investigativa, a modo de co-pensor, y no desde un lugar
omnipotente del saber.
Respetan la singularidad nica del orientado, con una actitud no esquemtica, para descubrir la
cosmovisin personal que trae el alumno o la alumna sobre la situacin. Las preguntas trabajan sobre las
situaciones de la realidad, para percibir el modo psquico original que tiene el sujeto de enfrentarla. Son
amplias, abiertas, para favorecer que el sujeto se exprese aportando diversas informaciones.
No debe abusarse de este modo de intervencin, dado que puede correrse el riesgo de realizar
entrevistas que se asemejen a interrogatorios, obturando la posibilidad de reflexin y conduciendo a que
el entrevistado se site en la expectativa de esperar ser interrogado as como slo referirse a aquello
que le plantee cada pregunta, omitiendo desarrollar por su cuenta los temas que le preocupen o que
pueda llegar a manifestar espontneamente.
2) Informaciones. Pueden referirse a datos de la cultura adolescente actual, la situacin educativa y
laboral, la problemtica ocupacional de los egresados, los estudios de postgrado, los mtodos de estudio,
etc.
Pueden sealarse lecturas, consulta de instituciones, realizacin de entrevistas a informantes
especializados, u otros recursos que aporten informacin.
(Hay un empleo elaborativo de la lectura para trabajar distintos temas; a veces esta lectura puede
referirse a textos poticos, cuentos o fbulas que provean material para pensar los distintos temas, ms
all del simple aporte de informacin).
Para informar, los orientadores necesitan formarse e informarse, procurarse una cultura general amplia
y profunda.
Es importante saber dnde recabar informacin, ya que no se espera que dispongan de toda la
informacin posible.
Otro aspecto a tener en cuenta es ser concientes de las distorsiones y los prejuicios y racionalizaciones
respecto al conocimiento disponible. No se recibe objetivamente la informacin disponible, sino que se
la toma siempre subjetivamente, con el bagaje previo de hiptesis, creencias, resistencias,
preferencias, y visin del mundo que cada sujeto dispone.
3) Confirmacin o rectificacin de enunciados, tanto de los entrevistados como del docente tutor.
4) Sntesis del relato, o del dilogo efectuado, para discriminar lo que se considera principal de lo
secundario. Puede efectuarse en diversos momentos de las entrevistas.
5) Recapitulaciones: sntesis amplia de la problemtica abordada en una entrevista o en un perodo de la
tutora. Se realizan al finalizar una entrevista, y tambin luego de una serie de ellas.
Es importante invitar a los entrevistados a colaborar en dicha recapitulacin, reflexionando sobre los
temas tratados y las conclusiones a que se arrib.
6) Sealamientos: aportan una nueva percepcin de la propia experiencia; establecen nexos entre partes
o aspectos del relato.
Llaman la atencin sobre componentes habitualmente pasados por alto, muestran relaciones peculiares
entre partes del relato. El sealamiento invita a ampliar la comprensin del consultante respecto a
ciertos temas tratados.
7) Hiptesis interpretativas: pueden no ser expresadas a los orientados o alumnos. Introducen una
racionalidad donde aparentemente existen datos inconexos. Se dirige a las motivaciones y otros
dinamismos no concientes del sujeto.
Toda interpretacin es una hiptesis, y puede realizarse solo si se tiene una muy buena formacin
clnica (psicopedagogos, psiclogos).
Es imprescindible destacar el carcter provisional o condicional de toda interpretacin. Aunque no lo
manifiesten a los entrevistados, quienes entrevistan por lo general realizan hiptesis interpretativas
respecto a lo que perciben durante los encuentros con sus entrevistados, intentando comprender los
mensajes trasmitidos por el entrevistado o la entrevistada.
Estas hiptesis cubren un amplio espectro:
- se refieren a los conflictos actuales
- pueden hacer reconstrucciones histricas probables de determinadas situaciones o conductas
- toman en cuenta la transferencia
- rescatan aptitudes negadas o no cultivadas
- comprenden conductas ajenas en funcin de los cambios del orientado
- reflexionan sobre las consecuencias de acciones, actitudes, alternativas.
8) Sugerencias: resaltan posibles contrastes entre lo vivido y lo posible.
Por ejemplo: Qu ocurrira si dedicases ms tiempo a estudiar esa materia que te resulta tan difcil?
9) Establecimiento del encuadre: que se plantea en forma flexible y revisable. Se refiere a las variables
antes mencionadas respecto al encuadre de las entrevistas.
10) Metaintervenciones: referirse al proceso de inferencia que utiliz el orientador-tutor: hacer
autocrtica de su propia intervencin; explicitar la ideologa subyacente a sus intervenciones.
1) aportacin de material disperso por parte del orientado, a travs de su conversacin, o de sus
respuestas a diversas tcnicas;
2) intervencin selectiva por parte del tutor, interrogando en una direccin especfica, o reformulando el
relato para destacar selectivamente ciertos aspectos significativos para su comprensin de la situacin
focal de entrevista, o para la reflexin del alumno o la alumna;
3) el orientado aporta nuevos emergentes que reelaboran, confirman o refutan la intervencin del tutor;
4) nuevas intervenciones del tutor profundizan el foco mediante un anlisis de los emergentes
desplegados, en un movimiento constante de anlisis y nuevas sntesis.
Si
solicit
el
encuentro,
cmo
Qu
nos
expresa
con
lo
que
conocemos
hasta
el
sentimos al abordar el encuentro; qu expectativas tenemos?
Hay
algunas
hiptesis
que
tengamos
de
entrada,
segn
de la persona?
momento?,
lo
que
cmo
ya
nos
conocemos
CONSIGNA:Escrib en no ms de dos hojas tu autobiografa (en ciertos casos necesita ser aclarada : la
historia de tu vida ...los momentos ms importantes de tu vida...)
ADMINISTRACIN:
Es individual, algunos orientadores la utilizan grupalmente despus de un tiempo
de trabajo en grupo y cuando hay suficiente confianza para compartirla.
Su elaboracin es de una sesin a la siguiente.
En un segundo momento se reflexiona sobre la tarea realizada:
Cmo la confeccion
Tiempo que le dedic
Qu seleccion y por qu
A quines incluy (identificaciones positivas o negativas)
Forma en la que la concluye (...y ahora estoy aqu sin saber qu hacer...En este momento estoy ms
perdido o inseguro que cuando...Y ahora estoy esperando...Terminando la escuela y sin saber...)
Durante su lectura puede haber agregados, podemos pedir aclaraciones, detectar las omisiones pero no
detenernos exclusivamente en ellas.
Se sealan aspectos vinculados a lo actual, a la bsqueda de proyecto, a las identificaciones. Nunca se
emiten juicios valorativos.
AUTOBIOGRAFA VOCACIONAL
Variacin de la autobiografa.
Se focaliza en las elecciones realizadas hasta el momento de la consulta. Se centra en intereses y formas
de concrecin de los mismos, hobbies, elecciones de ocupaciones y estudios. Se evala el grado de
autonoma, la persistencia para lograr su inters. Aparecen las frustraciones, lo que no se pudo completar,
los obstculos.
La consigna es similar a la anterior: Escrib en no ms de dos hojas tu autobiografa vocacional o la
historia de tus elecciones hasta el momento.
En el 2do. momento de la tarea se profundiza a travs de preguntas centradas en el cmo eligi, y el
grado de satisfaccin obtenido.
El momento para utilizar cualquiera de estas dos tcnicas es: posterior a por lo menos 2 entrevistas y
previo a el trabajo con tcnicas informativas sobre la realidad actual.
ARGEVOC (RBOL GENEALGICO VOCACIONAL)
Su autora: Lic. Alicia Migliano.
Es una tcnica grafo-verbal, se realiza fuera de la sesin.
OBJETIVOS :
Explorar los aspectos vocacionales de los seres ms significativos para el sujeto y su
incidencia en la situacin de eleccin actual.
Explorar mandatos y expectativas familiares.
Indagar sobre aspectos de su historia familiar vinculados a las ocupaciones y a los
estudios.
Identificaciones.
CONSIGNA:
Para la prxima sesin trae dibujado tu rbol genealgico con los nombres, edades , estudios y
ocupaciones de las personas ms significativas para vos.
Se realizan las aclaraciones que se soliciten, por ej. Tu familia y otros adultos o pares que sean
importantes para vos; pods investigar preguntando lo que consideres necesario; el diseo del rbol
genealgico lo elegs vos...Si no recuerda o ignora los datos, consulta con los familiares y en esa solicitud
suelen presentarse intercambios interesantes en relacin a lo vocacional, a la incidencia de los familiares
en el proyecto.
A la sesin siguiente se trabaja con el material aportado por el sujeto, se indaga sobre la forma en que lo
confeccion (bsqueda de informacin, datos nuevos que no conoca, inters demostrado por los adultos
ante sus preguntas...).
Se le ofrecen lpices de colores para agrupar por color a aquellas personas que tengan algo en comn, por
ej. Estudios similares, interrupcin de carreras, ocupaciones parecidas, ...se trabaja sobre las semejanzas
y las diferencias, los rechazos y afinidades del orientado.
Se aceptarn los criterios que el orientado proponga y en caso de ser necesario se pueden hacer
sugerencias.
Resulta interesante observar con quin se identifica el sujeto, ya que se solicita que se incluya a s mismo
si no lo hace espontneamente.
Esta tcnica es introductoria a la etapa de informacin, ya que moviliza la actitud investigadora, abre a la
posibilidad de conversar con otros adultos sobre el tema vocacional y la eleccin. No se trata de buscar
modelos sino de aclarar cuestiones de su historia que podran estar incidiendo actualmente. Al momento
mismo de esta elaboracin de la informacin obtenida, el orientador esclarecer obstculos y
facilitadores, puntos ciegos del orientado, apertura a la bsqueda de informacin o inhibicin a
interactuar con este aspecto. Se pueden sealar lneas de identificacin, diferencias generacionales o de
ocupaciones segn el gnero (varones y mujeres).
No se lo administra antes de Visin de Futuro, porque si no esta ltima perdera la riqueza proyectiva, ya
que el Argevoc refuerza el trabajo de reflexin y racionalizacin de afectos.
La hiptesis se desprende del 1er. diagnstico, cuando consideramos que hubo escasa informacin dada al
respecto en forma espontnea, o que es necesario aclararla para despejar el campo de las elecciones.
Puede ser un material a completar luego de los esclarecimientos.
Su aplicacin puede realizarse con pberes, cuando tenemos escasa informacin sobre datos familiares y
observamos la incidencia de la familia como por ejemplo estudios inconclusos de los padres o hermanos.
Trabajamos sobre los siguientes aspectos:
Influencia manifiesta y latente de la fla. en sus proyectos futuros
Proyecciones o mandatos familiares, cmo los asume o los rechaza
Aspectos conflictivos de la historia y de la situacin actual en relacin a su identidad
Identificaciones positivas y negativas
Perturbaciones en la autonoma para elegir
Estereotipos en los vnculos
Discriminacin en los roles y capacidad de autodiscriminacin
Aspectos pasivos y activos perfilando la actitud hacia la capacidad de elegir
Incidencias de duelos, culpas por la exogamia (que implican a toda situacin de
eleccin)
Aplicacin de las funciones yoicas a la tarea
Los datos que figurarn en el grfico son: nombre , ocupacin (se hacen llamadas respecto a comentarios
sobre lo que ambicionaron y no realizaron , los motivos, si se desconocen se pueden investigar), si hubo
cambios de carreras, las edades, los motivos, el grado de relacin o parentesco.
VISIN DE FUTURO (VF)
Fue presentada en las 2das.Jornadas Nacionales de OV en Crdoba, en 1972. Su creadora, la Dra. Silvia
Gelvan de Veinstein.
Tiene dos formas de aplicacin: individual y grupal.
Parte del supuesto de la hiptesis proyectiva de Rapapaport, y su resultado corresponde a una fantasa
consciente liberada en relacin a un tiempo futuro, tal como un sueo diurno construdo y elaborado por
procesos secundarios, conformando una produccin creadora de realizacin de deseos, en compromiso con
el Ideal del Yo, referida al mbito ocupacional.
Se analizan : fantasa y realidad, respecto a las acciones y situaciones futuras de la propia accin.
Se basa en la tcnica psicoanaltica de Freud, que nos explica el concepto de fuerza de la fantasa como
realidad operante sobre las acciones del mundo. El consultante transfiere a la situacin de futuro sus
expectativas y tambin formas de resolucin de conflictos al utilizar su potencial yoico.
OBJETIVOS:
fantasearse con relacin al futuro, como si fuese un ensueo despierto
explorar aspectos de la identidad en trminos ocupacionales, especialmente la imagen
de s mismo proyectada al futuro
analizar temores, preferencias y defensas ante el cambio
El orientador tendr en cuenta los mecanismos que se hayan empleado y guiar su intervencin para
esclarecer las variables que se ponen en juego en relacin a la ocupacin a futuro y el estilo de vida.
Se la puede utilizar en los inicios del proceso (luego del 1er.diagnstico) o cuando ya hay posibilidad de
proyecto, es decir cuando el consultante ya ha revisado su modo de vida, reas de preferencia,
ansiedades ante el cambio... es decir, cuando ya tiene ms claro su potencial y sus temores.
ELEMENTOS: hoja oficio blanca, lpiz negro, goma
CONSIGNA: Trat de imaginarte por un momento una escena de tu futuro dentro de (10, 5 o 3 aos), una
vez que la imaginaste, dibujala y despus explicala por escrito, lo que significa, como un relato de la
escena...Tens alrededor de 15 minutos.
Una vez finalizada se conversa sobre el grfico y el relato, las correspondencias entre uno y otro, las
relaciones que se puedan establecer con los emergentes de sesiones anteriores.
A nivel grupal se intercambian las producciones, y cada uno comenta cmo ve lo que el otro ha
explicitado, ste puede ampliar, rectificar la apreciacin que recibe de su compaero, mientras el
coordinador interviene para promover la participacin de todo el grupo y evitar situaciones negativas en la
dinmica grupal. Una vez visto todo el material se hace una sntesis general donde se entiendan los
proyectos personales de cada uno y los comentarios que el grupo mismo fue aportando o aporte en el
momento de sntesis a partir de la invitacin que haga el coordinador para que participen, no se tiene que
transformar en un momento evaluador de las producciones sino en un aporte ms para la reflexin
ocupacional personal.
ADOV
ADAPTACIN DEL TEST DESIDERATIVO AOV
Sus autoras: Lics. Hayde Hernez, Hilde M.de Scalisi, Ana P. de Losso, Ada B. de Bertolozzi. En el ao
1981 lo ponen a consideracin de los profesionales de la OV.
Inspirado en el test Cuestionario Desiderativo clsico, es una adaptacin de ste, con la finalidad de
explicar el proceso de proyeccin en el comportamiento y las respuestas de los sujetos a cuatro preguntas
en funcin de sus identificaciones. A diferencia del clsico, en que se proyectan en el presente eligiendo
catexias positivas y negativas, el ADOV consta de cuatro catexias positivas en una distribucin temporal
que incluye pasado, presente y futuro; esto ltimo permite un movimiento interno de las identificaciones
hechas en diferentes pocas de la vida.
Es una prueba verbal, proyectiva, en la cual el entrevistado se conecta con los aspectos identificatorios
ms valorados y con los menos valorados de su mundo interno y con la consiguiente proyeccin de los
mismos en personajes reales o fantaseados.
Las autoras parten de definir la identidad ocupacional como la autopercepcin a lo largo del tiempo de
los roles ocupacionales; y consideran a la ocupacin, como el conjunto de las expectativas de rol.
CONSIGNA:
1. Quin te gustara ser, si no fueras quien sos? Por qu?
2. Qu persona de la antigedad te gustara ser? Por qu?
3. Qu persona del sexo opuesto te gustara ser? Por qu?
4. Quin te gustara ser dentro de 50 aos? Por qu?
Se la administra a adolescentes, por lo general despus de ARGEVOC, o por lo menos despus de tener
datos sobre ocupaciones de abuelos, padres, hermanos.
Se van leyendo las preguntas de a una por vez, y despus de haber dado respuestas a las cuatro, se
trabaja en:
1) las coincidencias o discrepancias actuales en relacin a la actual problemtica vocacional y
respecto del Ideal del Yo
2)
3) al proyectarse en el pasado se conecta con el Ideal perdido, pensamiento mgico,
omnipotente, trabajamos las cualidades benignas o atemorizantes de las identificaciones, o las
pseudoidentificaciones (cuando se identifica con parcialidades nimias del personaje perdiendo
de vista lo esencial)
4) se proyecta lo complementario a lo que se aspira pero no se puede acceder, lo que lo hara
ms completo, las referencias a cuestiones de la identidad sexual pueden aparecer
mencionadas en trminos de aceptacin, rechazo, ambigedad, renuncias, esto ltimo se
corresponde con toda situacin de eleccin.
5) Se conecta con el Ideal del Yo nuevamente en convergencia con el Yo Ideal, con el narcicismo,
identificaciones con abuelos, padres, personas significativas para el joven. Se trabaja sobre el
proyecto de vida ms amplio.
Si se trabaja con orientados jvenes o adultos, la ltima pregunta se adapta, disminuyendo el tiempo
hacia el futuro (dentro de 20 o 30 aos, en vez de 50).
TVO
VNCULO OBJETAL
Sus autoras son las Lics. Sara DAnna y Clara Wolkowicz, la presentan a mediados de los 80. Indaga la
relacin existente entre el sujeto y el objeto de estudio y/o trabajo, se basa en la teora de las relaciones
objetales y el vnculo con los mltiples significados de las ocupaciones: la bsqueda de beneficio
econmico, de prestigio, de poder; los requisitos para ese desempeo... es decir tratamos de investigar el
sistema subjetivo de valor-actitud en relacin al objeto, sea ste un estudio o un trabajo.
Es una tcnica grafo-verbal.
ADMINISTRACIN: en dos momentos del proceso de OVP.
1er. momento: como tcnica proyectiva, al iniciar el proceso de OVP.
2do.
: como evaluacin personal del proceso de OVP, cambios en los proyectos...
ELEMENTOS: hojas blancas, lpiz.
CONSIGNA: Imaginate una escena en la que una persona est realizando algo...un estudio, ...un
trabajo...y dibujala, luego se le pide que escriba una narracin sobre ese dibujo. Se lee el relato y si en
l no estuvieran includos los siguientes datos, se le formulan las preguntas a continuacin.
1. Quin es? Qu edad tiene?
2. Dnde transcurre la situacin?
3. Cmo eligi ese estudio o trabajo?
4. Por qu eligi ese estudio o trabajo?
5. Cmo se siente esa persona realizando la actividad elegida?
6. Si hay personas acompaando la actividad, quines son y qu roles desempean?
7. Describa ese estudio o trabajo.
2do. momento
En su administracin se procede de la misma forma que la primera; y se incluyen dos items ms
8. Cmo se ve Ud. en el papel de esa persona que dibuj?
9. Compare cmo se ve Ud. ahora, ante la idea de un estudio o trabajo en relacin a cmo se vea
cuando lo dibuj por primera vez.
Se registra la conducta asociada, se interpreta el grfico en los aspectos formales, descriptivos y
dinmicos.
Captacin gestltica del dibujo
Ubicacin, secuencia
Construccin de la escena. Tema principal y secundario. Objetos materiales.
El dibujo de la figura humana como expresin de la personalidad: identidad ...
Tipo de vnculo: aproximacin o alejamiento al objeto de conocimiento representado, modo de
relacionarse con el objeto.
Se analiza el texto en los aspectos ms significativos de lo descriptivo y lo dinmico.
Caractersticas de la expresin lgica del discurso escrito
Coordenada tmporo-espacial
Identificacin de la etapa evolutiva proyectada
Rol de la figura de identificacin. Cualidades otorgadas.
Contexto de interrelacin. Dnde.
Modalidad vincular. Cmo.
Grado de informacin sobre el objeto de la eleccin.
Correlacin entre los aspectos grficos y verbales.
Correlacin entre la 1era. Y la 2da. toma.
Correlacin con otras tcnicas aplicadas.
PAREJA EDUCATIVA
Sus autoras son las Lics. Malvina Oris y Mara Luisa S. de Ocampo, quienes la usaron para evaluar a los
jvenes que ingresaban al nivel medio educativo. Se extendi su aplicacin a nios en edad escolar
primaria que presentaban dificultades en el aprendizaje.
En 1985 se public en la rev. Aprendizaje Hoy N 10, resultados de una investigacin dedicada a verificar
la confiabilidad y validez de los criterios del test, realizada por otras autoras.
OBJETIVO: investigar el vnculo de aprendizaje.
ELEMENTOS: hojas blancas, lpiz, goma
CONSIGNA. Dibuja dos personas, una que ensea y otra que aprende
Luego de realizado el grfico, se solicita que indique cmo se llaman y la edad de cada uno, que
confeccione un relato y le ponga un ttulo.
El vnculo de aprendizaje se puede abordar investigando la relacin con:
Los puntajes que se obtienen se corresponden con percentiles. Las normas de este test se construyeron
por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede administrar de manera individual y
colectivamente.
CIP CUESTIONARIO DE INTERESES PROFESIONALES
(En versin informtica se denomina SOVI: Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado)
Es un cuestionario de intereses, creado por la Dra. Hermelinda M. Fogliatto, que permite a travs de tems
o afirmaciones identificar reas de inters personal o grupos de actividades que se relacionen con las
preferencias de la persona.
Estos grupos de intereses estn integrados en 15 escalas, cada una de ellas se relaciona con contenidos
de ciertas actividades profesionales.
I clculo,
II fsico-qumica,
III construccin,
IV tecnolgica,
V geoastronmica,
VI bioagropecuaria,
VII biosanitaria,
VIII asistencial-educacional,
IX jurdico-poltica,
X econmico-administrativa,
XI comunicacin social,
XII humanstico-cultural,
XIII artstico plstica,
XIV artstico musical,
XV lenguas extranjeras
Es importante tener en claro que no evala capacidades sino intereses generales para determinados
estudios u ocupaciones.
No tiene lmite de tiempo, requiere de respuestas personales en las que el sujeto decide por agrado,
desagrado o indiferencia, y su presentacin tiene forma de cuadernillo o de programa computarizado.
Se obtiene un perfil de intereses que se grafica segn los puntajes obtenidos, los percentiles ms altos (a
partir del 75) pueden ser considerados como reas preferenciales.
Las normas de este cuestionario se construyeron por las respuestas de estudiantes argentinos, se lo puede
administrar de manera individual y colectivamente.
MBITOS DE APLICACIN DE LA OVP
Lic. Cecilia Martha Kligman
cuatro campos de
insercin ms frecuentes con sus lugares, contenidos de trabajo y profesionales a cargo.
La OVP puede insertarse en distintos mbitos. El siguiente cuadro intenta sintetizar
Dnde
EDUCATIVO
Escuelas
Institutos
universidades
SALUD
Hospitales, Obras
sociales, clnicas,
consultorios , etc
Qu
Formacin- informacin
por infusin en todos los niveles
educativos
LABORAL
empresas,
asociaciones
gremiales,
etc
Procesos de orientacin Capacitacin,
y reorientacin con
reconversin
modalidad clnica.
Quines
Orientadores
profesionales
Con
quin
Cmo
INFORMAL
clubes, centros
comunitarios,
etc
Promocin de
la salud ,
creacin y
sostn de redes
Agentes
comunitarios,
profesionales...
Comunidad en
general
Profesionales
en el rea
laboral
Consultantes de
Diferentes
distintas edades que
niveles
demanden asistencia
empresa
espontneamente.
riales,
agremiados..
Entrevistas clnicas individuales
Tcnicas para Talleres, grupos
y/ o grupales. Aplicacin
la evaluacin
de
de reflexin,
ciclos de
charlas
abiertas a la
comunidad,
trabajo
barrial...
Para qu Esclarecer, prevenir problemticas Asistir en las crisis
Asesorar y
Recuperar
vinculadas al tema .
personales de estudio o optimizar
habilidades,
trabajo...
recursos
reflexionar y
personales y
crear proyectos
grupales.
comunitarios...
Los mbitos no son excluyentes entre s , por ejemplo algunas intersecciones se dan entre : educativo /
laboral con las pasantas; educativo / informal con cursos de capacitacin...
Para ampliar cada uno de los mbitos se sugiere consultar bibliografa especfica sobre el tema.