Anda di halaman 1dari 30

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN INQUIRY

UNTUK PENGHALUSAN PENGETAHUAN MATEMATIKA


MAHASISWA CALON GURU
MELALUI PENGAJUAN PERTANYAAN

A. Pendahuluan
Suatu fenomena pembelajaran yang belakangan ini
disoroti banyak pihak adalah perilaku pebelajar mengajukan
pertanyaan. Mengerti atau tidak tentang suatu materi
mereka cenderung diam.
Perilaku bertanya bagi pebelajar terkait dengan
beberapa hal, antara lain; (i) penyajian materi, (ii)
pengelolaan
pembelajaran,
dan
(iii)
pendekatan
pembelajaran. Edwards, C.H. (1997) mengatakan an even
more difficult problem is the development of materials that
require students to create their own questions and
hypotheses for investigation
and then to engage in
investigations of their own design. Arend R.I. (1997: 9)
mengatakan bahwa much of a teacher work is aimed at
helping students acquire procedural knowledge-how to do
something.
Hasil observasi terhadap mahasiswa baru masukan
2007/2008 tentang pengalaman belajar matematika di SMA,
diketahui bahwa 35% dari 80 mahasiswa mengatakan,
dalam mengajar guru memberikan rumus, contoh
penggunaan rumus, dan minta siswa mengerjakan soal.
Pada pemetaan awal kemampuan mahasiswa baru Jurusan
Matematika, ditemukan bahwa persentase rata-rata
mahasiswa yang mampu menyelesaikan soal tingkat analisis
hanya 3.67%. Sedangkan persentase rata-rata mahasiswa
yang mampu menyelesaikan soal rutin 58.13%. Pada uji
coba
model
diperoleh
bahwa,
mahasiswa
dapat
menggunakan pengetahuan prosedural untuk mengerjakan
inquiry. Rata-rata nilai inquiry mahasiswa dalam tiga uji coba
disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1
Nilai Inquiry Mahasiswa dalam Tiga Uji Coba
Uji Coba

Uji Coba

Uji Coba III

2
I
Rata-rata
kelas
Standar
Deviasi

II
73.42

80,37

81,96

3.94

9,137

3,67

Namun, ketika diminta merefleksi dan memaknai hasil


yang telah diperoleh, sebagian besar mahasiswa mengalami
kesulitan. Situasi serupa juga terjadi ketika mahasiswa
diminta membuat pertanyaan tertulis yang logis dan
dilengkapi argumen.
Pertanyaan pebelajar dapat menjadi alat deteksi tentang
kedalaman berpikirnya. Ini sesuai dengan pendapat Elder,
dkk
dalam
<http://www.criticalthinking.org/Asking
Questions.htm> yang mengatakan bahwa
a mind with no questions is a mind that is not
intellectually alive. If your mind is not actively generating
questions, you are not engaged in substantive learning.
Perilaku dan kemampuan bertanya adalah kemampuan
yang sangat penting, terlebih bagi calon guru. Principles
and Standards for School Mathematics (2000: 377),
menegaskan faculty in two-year and four-year colleges and
universities have significant impact on school mathematics,
through their work with students who will become teachers.
Dalam pembelajaran, pertanyaan berfungsi sebagai
kontrol. Di awal pembelajaran, pertanyaan berguna untuk
mengecek kesiapan dan memfokuskan perhatian siswa serta
menjaga kesinambungan materi. Cotton, K. (2001)
menemukan bahwa: (1) posing questions before reading
and studying material is effective for students who are
older, high ability, or known to be interested in the subject
matter, (2) questions which focus students attention on
salient elements in the lesson result in better
comprehension than questions which do not.
Selama pembelajaran, pertanyaan merupakan pusat
aktivitas. Menurut Lewis, K. G. (1999) the ability to ask and
answer questions is central to learning. Callahan and Clarke
(1988) (dalam Camp,W. G.) mengatakan bahwa we use
questioning during a class to stimulate thinking, assess
student progress, check on teacher clarity, motivate
students to pay attention, maintain classroom control,

3
provide repetition, emphasize key points, and many more
things.
Pada akhir pembelajaran pertanyaan digunakan untuk
refleksi hasil yang diperoleh atau proses yang telah
dilakukan.
Berdasar uraian di atas, salah satu fungsi pertanyaan
adalah alat berpikir mendalam. Berpikir mendalam melalui
salah satu dari delapan operasi kognitif ditandai oleh
pertanyaan yang relevan dengan operasi itu. Delapan
operasi kognitif itu adalah comparing, classifying, inducing,
deducing, analyzing error, constructing support, abstracting,
and analyzing perspective (Marzano, R.J. 1992: 68-69).
Berpikir mendalam adalah proses penghalusan atau
perluasan pengetahuan, karena penghalusan dan perluasan
pengetahuan adalah the aspect of learning that involves
examining what is known at a deeper, more analytical level.
Penghalusan pengetahuan adalah fokus penelitian ini.
Proses penghalusan diawali dari inquiry untuk membangun
pengetahuan awal. Dari hasil inquiry itu mahasiswa
melakukan refleksi dengan membuat pertanyaan tertulis
yang logis disertai argumen. Jawaban pertanyaan itu akan
memberikan
penghalusan
pengetahuan
awal,
yaitu
diperoleh pengetahuan yang memiliki kebenaran koheren.
Untuk melaksanakan pembelajaran dengan karakteristik
ini, diperlukan model pembelajaran dan perangkat yang
relevan. Karena itu, pertanyaan yang ingin dijawab dalam
penelitian ini adalah Bagaimanakah pengembangan dan
hasil pengembangan model pembelajaran Inquiry yang
valid, praktis, dan efektif untuk peng-halusan pengetahuan
matematika mahasiswa calon guru melalui pengajuan
pertanyaan?
Agar tidak terjadi penafsiran ganda terhadap beberapa
istilah, maka pengertian istilah itu perlu ditegaskan.
1. Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang
memuat prosedur sistematis dalam mengorganisasikan
pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.
2. Menurut National Science Education Standards (NSES)
ada sepuluh jenis Inquiry, yaitu; (1) observing, (2)
classifying and sequencing, (3) communicating, (4)
measuring, (5) predicting, (6) hypothesizing, (7)
inferring, (8) defining, controlling, and manipulating

4
variable in experimentation, (9) designing, constructing
and interpreting models, (10) interpreting, analyzing and
evaluating data. Dalam penelitian ini dipilih tiga yaitu;
(1) observing, (2) hypothesizing, dan (3) interpreting,
analyzing and evaluating data.
3. Model Pembelajaran Inquiry adalah model pembelajaran
yang menuntut mahasiswa melakukan inquiry.
4. Pengembangan model adalah aktivitas yang dilakukan
untuk memperoleh model dengan kriteria tertentu.
Dalam penelitian ini, kriteria yang dipakai adalah valid,
praktis, dan efektif.
5. Model pembelajaran dikatakan valid jika menurut
penilaian ahli model itu memiliki validitas isi dan
validitas konstruk. Validitas isi maksudnya model itu
dilandasi oleh
rasional teoritik yang kuat. Validitas
konstruk maksudnya semua komponen model secara
konsisten saling terkait.
6. Model pembelajaran dikatakan praktis jika: (1) menurut
penilaian ahli dan praktisi model itu dapat diterapkan,
dan (2) hasil pengamatan tentang keterlaksanaan dalam
pembelajaran memenuhi kategori tinggi.
7. Model Pembelajaran dikatakan efektif jika terpenuhi
empat indikator keefektifan, yaitu; (1) penguasaan
bahan ajar, (2) penghalusan pengetahuan, (3) aktivitas
mahasiswa dalam pembelajaran, (4) respon mahasiswa.
8. Penguasaan bahan ajar (PBA) adalah nilai yang
ditentukan berdasar hasil inquiry
dan hasil tes
penguasaan bahan ajar (TPBA). Hasil inquiry mahasiswa
terekam dalam Lembar Kerja Mahasiswa (LKM).
9. Penghalusan
pengetahuan
adalah
pemeriksaan
mendalam dan analitis tentang materi yang telah
dipelajari. Pemeriksaan itu dilakukan mahasiswa melalui;
(1) pengajuan pertanyaan tertulis yang logis disertai
argumen, (2) investigasi jawaban melalui diskusi
kelompok.
10. Aktivitas mahasiswa dalam pembelajaran adalah unjuk
kerja yang meliputi; mengerjakan inquiry, membuat
pertanyaan tertulis yang logis dilengkapi argumen,
diskusi
kelompok,
dan
mengerjakan
latihan
pemantapan.

5
11. Respon mahasiswa adalah skor yang diperoleh melalui
angket respon mahasiswa terhadap; LKM, pengelolaan
pembelajaran, dan pengalaman belajar.
B. Kajian Pustaka
Eggen, P.D. and Kauchak, D.P (1996: 11) mengatakan
model pembelajaran prescriptive teaching strategies to
accomplish particular instructional goals. Menurut Joyce, B.
and Weil (1992, 4) model pembelajaran adalah a plan or
pattern that we can use to design face to face teaching in
classrooms or tutorial setting and to shape instructional
materials including books, film, tape, computer mediated
program, and curricula. Brent G. Wilson, & David H. Jonassen
(dalam Cognitive Teaching Models: 1996) mengatakan a
teaching model incorporates a complex array of
instructional factors into a single working system.
Dari beberapa pendapat itu, maka model pembelajaran
adalah suatu kerangka yang mencakup; (1) rasional teoritik
yang logis, (2) perilaku siswa belajar dan guru mengajar, (3)
situasi dan tujuan pembelajaran, dan (4) bahan ajar. Aspek
pertama adalah landasan teoritik yang mendasari
pembuatan model. Tiga aspek berikutnya adalah komponen
dari model itu. Menurut Joyce, B. & Weil, M. (1992:14-16)
model itu terdiri dari komponen empat, yaitu; syntax, the
social system, principles of reaction, and support system.
a. Sintaks. Sintaks adalah deskripsi logis dan runtut tentang
aktivitas pengajar dan pebelajar. Deskripsi itu memuat
seluruh
aktivitas
pengajar
dan
pebelajar
dalam
pembelajaran yang dijabarkan dalam unit-unit aktivitas
disebut fase.
b. Sistem Sosial. Dalam sistem sosial diuraikan peran
pebelajar dan pengajar, hubungan satu sama lain, serta
target yang diharapkan. Fungsi managerial pengajar dalam
pembelajaran ditentukan oleh sistem sosial itu.
c. Prinsip Reaksi. Prinsip reaksi adalah pedoman pengajar
untuk merespon performance pebelajar. Bimbingan atau
bantuan pengajar terhadap pebelajar ditentukan oleh
prinsip reaksi itu.

6
d. Sistem Pendukung. Sistem pendukung adalah kondisi
tambahan selain situasi rutin. Syarat tambahan itu dapat
berwujud fisik atau non fisik. Learning material adalah
syarat tambahan yang bersifat fisik. Syarat non fisik
meliputi; kesiapan psikis pebelajar, komunikasi harmonis
antara pebelajar dan pengajar, dan lain-lain.
Pelaksanaan model di lapangan akan membawa
dampak. Dampak yang sengaja dirancang untuk terjadi
akibat penerapan model itu disebut dampak instruksional.
Dampak yang diperoleh karena mengalami pembelajaran itu
disebut dampak pengiring.
Setiap model pembelajaran bersifat khas, sehingga tidak
selalu sesuai dengan situasi atau tujuan pembelajaran.
Karena itu, untuk mencapai tujuan tertentu perlu
dikembangkan model yang sesuai.
Brent G. W. & David H. J. (1996) mengatakan the
development of teaching models constitutes a unique
combination of theory construction and empirical testing.
Menurut pengertian ini, pengembangan model mencakup
dua aspek, yaitu; (1) teori konstruksi, (2) pengujian secara
empiris.
Pembelajaran adalah inti dari aktivitas pendidikan,
sehingga pengembangan model pembelajaran adalah upaya
memecahkan masalah pendidikan. Karena itu, model umum
pemecahan masalah pendidikan (Plomp, 1997:4-6) dapat
dipakai
dasar
pengembangan
model
pembelajaran.
Pengembangan model menurut Plomp secara hirarki dibagi
dalam lima fase, yaitu; (1) Preliminary Investigation, (2)
Design, (3) Realisation/construction, (4) Test, Evaluation,
Revision, dan (5) Implementation.
Kelima fase pengembangan itu disajikan dalam Gambar
1.

Gambar 1
Model Umum Pemecahan Masalah Pendidikan
Dikutip dari Plomp: 1997
Arah pengembangan ditentukan berdasar suatu kriteria.
Dalam pengembangan ini digunakan kriteria valid, praktis,
dan efektif. Aspek kualitas dan representasinya disajikan
dalam tabel berikut.
Tabel 2
Aspek Kualitas Produk dan Representasinya
Quality
Validity
Practicallity
Effectiveness
Aspects
Representation Intended
Consistency between Consistency between
(Ideal+Formal)
Intended-Perceived Intended-experiential
State-of-the-art
Intended-Operational Intended- Attained
Internally consistent
Kriteria ini mengacu kepada kriteria pengembangan
kurikulum dari Akker, J.V.D., Branch, R.M., Gustafson, K.,
Nieveen, N., Plomp, T. (1999, 126-127).
Pengembangan model pembelajaran matematika tidak
dapat dipisahkan dari teori belajar matematika.
Menurut Diene, Z.P (1971) belajar matematika adalah
apprehension such relationships together with their
symbolisation and the acquisition of the ability to apply the
resulting concept to the real situation occuring in the real
world. Jadi menurut Diene, belajar matematika adalah

8
memahami hubungan-hubungan dengan sistem simbolnya
dan pemerolehan pengetahuan.
Menurut Soedjadi dan Moesono (dalam Sutiarso, 2000:
630) belajar matematika bertujuan menata nalar,
membentuk
sikap,
dan menumbuhkan kemampuan
matematika. Karena itu, belajar matematika adalah belajar
memaknai dan mengkomunikasikan ide matematika dengan
bahasa yang sederhana, selain belajar simbol-simbol,
prosedur, atau formulasi matematis.
Pemahaman matematika menurut Alfeld, Peter (2000)
adalah kemampuan komunikasi matematika meliputi;
explain mathematical concepts and facts in terms of simpler
concepts and facts, easily make logical connections
between different facts and concepts,
recognize the
connection when you encounter something new (inside or
outside of mathematics) that's close to the mathematics
you understand, and identify the principles in the given
piece of mathematics that make everything work. Dalam
NCTM dan AMA ditekankan bahwa students should be able
to communicate mathematically, both in written and oral
forms, using mathematical and vocabulary notations.
Obyek matematika bersifat mental, sehingga belajar
matematika senantiasa melibatkan proses kognitif. Ahli
Psikologi Kognitif, memandang belajar sebagai information
processing.
Alur
pemrosesan
informasi
itu
dapat
digambarkan dengan Modified Waugh and Norman
Cognitive model, seperti Gambar 2.
Informasi yang diterima sensory storage masuk dalam
sistem
penyimpanan
dan
mengakibatkan
ketidakseimbangan. Untuk mengembalikan ke keadaan
seimbang, maka akan terjadi adaptasi. Adaptasi ini
berpotensi mendorong munculnya pertanyaan. Pertanyaan
ini berfungsi untuk menstrukturkan informasi baru agar
sesuai skema yang telah ada atau merestrukturisasi skema
yang telah ada agar sesuai dengan struktur informasi baru.

Gambar 2
Modified Waugh and Norman Cognitive Model
Dikutif dari Solso, R.L hal 23
Proses adaptasi dalam pembelajaran hakekatnya adalah
proses konstruksi pengetahuan.
Proses konstruksi pengetahuan memerlukan kebebasan
dalam mengartikulasikan ide-ide, mengujinya melalui
eksperimen, dan mengkaji hubungan antara fenomena yang
dikaji dan penggunaan lain dari konsep itu (Dykstra, 1996;
Nesher, 1989; Julyan & Duckworth, 1996) (dalam Catherine,
C. 2003). Diskusi dan mengalami bagi pebelajar sangat
esensial, karena akan mendorong proses pengorganisasian
internal dan abstraksi reflektif.
Fosnot dan Perkins (dalam Catherine, C. 2003)
mengatakan abstraksi reflektif adalah kekuatan yang dapat
memotivasi belajar. Perkins (dalam Catherine, C. 2003)
mengusulkan dua model konstruktivis, yaitu konstruktivis
model beyond the information given (BIG) dan model
without information given (WIG). Dalam model BIG konsep
disampaikan langsung, contoh-contoh disediakan, pebelajar
diajak dalam aktivitas yang menantang mereka menerapkan
dan memperhalus pemahaman awal melalui penerapan dan
contoh yang bervariasi (engage students in activities that
challenge them to apply and refine their initial
understanding through the use of multiple applications and
examples).
Dalam pendekatan model WIG, tanggung jawab
sepenuhnya ada pada pebelajar. Dalam model ini pebelajar

10
ibaratnya dilepaskan dalam hutan rimba raya yang sama
sekali belum dikenal dan harus mencari jalan sendiri untuk
sampai tujuan. Karena itu Perkins (1992), memandang
pendekatan WIG murni tidak efisien dan tidak efektif
terlebih lagi kalau bahan yang diajarkan baru dan menuntut
kemampuan dan pengetahuan prasyarat yang komplek.
Penghalusan pengetahuan (refine knowledge) adalah
salah satu dimensi dalam lima dimensi belajar Marzano, R.J.
Menurut Marzano R.J. (1992:2), belajar mencakup interaksi
lima tipe berpikir yang kemudian disebut Lima Dimensi
Belajar. Kelima dimensi itu adalah; Attitudes and Perception,
Acquiring and Integrating Knowledge, Extending and
Refining Knowledge, Using Knowledge Meaningfully, Habits
of Mind. Kelima dimensi itu tersusun hirarkis dan
ditunjukkan pada Gambar 3.

Gambar 3
Lima Dimensi Belajar
Dikutip dari Marzano, R.J 1992 Hal: 2
Sikap dan persepsi adalah prakondisi yang sangat
menentukan perilaku siswa dalam pembelajaran. Sikap dan
persepsi ini adalah dimensi pertama dan mencakup sikap
dan persepsi tugas, bahan ajar, lingkungan belajar, dan
pembelajaran.
Tujuan
pembelajaran
adalah
agar
siswa
berpengetahuan. Ini berarti bahwa dalam pembelajaran
harus terjadi pemerolehan dan integrasi pengetahuan.

11
Pemerolehan dan integrasi pengetahuan itu merupakan
dimensi kedua.
Perluasan dan Penghalusan
pengetahuan adalah
dimensi ketiga. Perluasan terjadi akibat penggunaan
bersama dari beberapa sifat, dan penghalusan itu akibat
dari penambahan intensi. Perluasan dan penghalusan
pengetahuan adalah the aspect of learning that involves

examining what is known at a deeper, more analytical


level (Marzano, R. J, 1992: 68).
Perluasan dan penghalusan pengetahuan melibatkan
delapan operasi kognitif, yaitu; comparing, classifying,
inducing, deducing, analyzing error, constructing support,
abstracting, and analyzing perspective (Marzano, R.J. 1992:
68-69).
Operasi kognitif ini indikasi bahwa penghalusan
pengetahuan merupakan proses berpikir mendalam. Melalui
proses ini konsep yang dipahami akan terinternalisasi dan
bermakna sehingga dapat digunakan secara bermakna.
Penggunaan pengetahuan secara bermakna adalah dimensi
keempat.
Kemampuan
menggunakan
pengetahuan
secara
bermakna akan menumbuhkan motivasi internal dan
kebiasaan berpikir progresif. Kondisi itu memungkinkan
pebelajar berpikir kritis, kreatif, dan mengatur kebiasaan
berpikir. Mengatur kebiasaan berpikir secara mandiri (self
regulated thinking) meliputi: memonitor pemikiran sendiri,
merencanakan secara tepat, identifikasi dan menggunakan
sumber-sumber yang tepat, merespon balikan secara tepat,
dan menilai keefektifan tindakan.

12
Gambar 4
Penghalusan dan Perluasan Pengetahuan
Self regulated thinking merupakan salah satu ciri
perilaku belajar siswa dewasa. Siswa dewasa adalah
pebelajar yang telah duduk di jenjang pendidikan tinggi.
Kemp J.E. (dalam Asril, M. 1994: 67) memberi ciri-ciri siswa
dewasa yaitu; memasuki program dengan kesiapan belajar
yang tinggi, membawa banyak pengalaman ke kelas, kurang
luwes dalam berinteraksi, ingin diperlakukan sesuai dengan
kedewasaannya, dan mempunyai inisiatif serta mandiri.
Malcom, K. (dalam Lieb, S., 1991) mencirikan enam
perilaku belajar siswa dewasa, yaitu; menentukan sendiri
arah dan tujuan belajarnya, memiliki seperangkat
pengalaman hidup, berorientasi kepada tujuan dan
relevansi, cenderung bersifat praktis, serta membutuhkan
penghargaan.
Kolb, D. A. (1984) membagi tahap belajar siswa dewasa
dalam empat fase, yaitu; (1) berangkat dari pengalaman, (2)
menggunakan pengalaman itu untuk observasi dan refleksi,
(3) asimilasi observasi itu ke dalam kerangka konseptual
atau dihubungkan dengan konsep dari pengetahuan
terdahulu, (4) diuji dan diterapkan dalam situasi yang
berbeda.
Keterkaitan keempat fase itu disajikan dalam Gambar 5.

Gambar 5
Saling keterkaitan fase dalam siklus pembelajaran siswa
dewasa
Sumber: Kolb, D. A. : Experiential Learning.

13
Berdasar ciri-ciri siswa dewasa, ciri perilaku belajar, dan
proses belajarnya, maka beberapa kelebihan siswa dewasa
adalah; (1) kuat pada pendirian, (2) mempunyai inisiatif dan
mandiri, (3) memiliki tujuan belajar yang jelas, (4) memiliki
kemampuan refleksi, dan (5) berorientasi kepada relevansi
dan kepraktisan.
Kelebihan ini dipertimbangkan dalam pengembangan
model.
C. Metode Penelitian
Penelitian ini termasuk jenis penelitian pengembangan.
Produk yang dikembangkan dan kegunaannya tertuang
dalam Tabel 2.
Tabel 2
Produk dan Kegunaannya
Produk
Model
Pembelajar
an

Kegunaan
Sebagai kerangka
konseptual dan acuan
mengembangkan
perangkat pembelajaran
Perangkat
Melaksanakan model itu di
Pembelajara lapangan
n
Mengukur kepraktisan dan
keefektifan model
Instrumen
Menilai kualitas Model
dan Perangkat, meliputi:
kevalidan,
kepraktisan,
keefektifan

Keterangan

Untuk uji coba di


lapangan

Melalui validasi
ahli
Melalui uji coba
lapangan

Model,
perangkat
pembelajaran,
dan
instrumen
dikembangkan mengikuti lima fase pemecahan masalah
pendidikan (Plomp: 1997, 6-13). Dalam pengembangan ini
implementasi
dalam
arti
luas
tidak
dilakukan.
Keterpenuhinya kriteria yang ditetapkan diukur melalui uji
coba.
Perangkat yang dikembangkan meliputi Rencana
Pembelajaran (RP) dan Lembar Kerja Mahasiswa (LKM).

14
Sedangkan instrumen yang dikembangkan terdiri dari
lembar validasi, lembar observasi, tes, dan angket.
Pengembangan model, perangkat, dan instrumen
dilakukan serentak. Produk awal yang diperoleh disebut
prototipe 1. Prototipe 1 divalidasi melalui validator ahli. Jika
hasil validasi menunjukkan bahwa produk itu harus direvisi,
maka segera direvisi. Jika revisi model berakibat kepada
perangkat atau instrumen, maka revisi segera dilakukan
sehingga konsistensinya tetap terjaga.
Model yang telah dinyatakan valid diuji coba lapangan
untuk menilai kepraktisan dan keefektifan. Aspek yang
dinilai, instrumen yang digunakan, data yang direkam, dan
responden disajikan dalam Tabel 3.
Tabel 3
Aspek yang dinilai, Instrumen, data yang direkam, dan
responden
Aspek yang
dinilai
Kevalidan
Model dan
Perangkat
Kepraktisan
Model

Instrume
n
Lembar
validasi

Data yang direkam

Responden

kevalidan model
dan perangkat

Ahli

Lembar
keterlaksaan
observasi perangkat

Pengamat

Keefektifa
n Model

Tes

Subyek
penelitian
Pengamat

penguasaan bahan
ajar
Lembar
Aktivitas
observasi mahasiswa
Angket
Respon mahasiswa
respon

Subyek
penelitian

Subyek penelitian ini adalah mahasiswa calon guru yang


duduk di tahun pertama semester II.
Untuk membuat keputusan tentang kualitas produk itu,
maka data dianalisis secara deskriptif. Kevalidan dinilai
berdasar hasil validasi ahli, kepraktisan dan keefektifan
dinilai berdasar hasil uji coba. Produk yaitu model dan
perangkat dikatakan praktis, jika keterlaksanaan masuk
kategori tinggi. Sedangkan keefektifannya ditentukan
berdasar empat indikator berikut;

15
1. penguasaan bahan ajar baik, yaitu rata-rata
penguasaan bahan ajar untuk seluruh kelas tidak
kurang dari 71.
2. penghalusan pengetahuan melalui pemeriksaan
mendalam dan diskusi kelompok mencapai kriteria
minimal mendalam,
3. aktivitas mahasiswa dalam pembelajaran minimal
aktif,
4. respon mahasiswa positif.
Prosedur pengembangan model dan perangkat disajikan
dalam Gambar 6.

16

Gambar 6
Prosedur Pengembangan Model dan Perangkat

Keterangan:

17
D. Hasil dan Pembahasan
Tujuan penelitian ini adalah memperoleh model
pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif. Pertanyaan
yang logis dilengkapi argumen adalah isu sentral dan
menjadi ciri khas model ini. Pertanyaan itu diajukan setiap
pebelajar dan dijawab oleh pebelajar melalui diskusi
kelompok. Pertanyaan dan jawaban atas pertanyaan itu
digunakan untuk penghalusan pengetahuan yang diperoleh
dari hasil inquiry.
Setelah melalui tiga kali uji coba, maka model
pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif diperoleh. Pada
uji coba I, model telah memenuhi kriteria kepraktisan,
karena secara keseluruhan rata-rata keterlaksanaannya
lebih dari 3. Tetapi fase Bertanya, Diskusi, dan Latihan
Pemantapan tingkat keterlaksanaannya cukup. Selain itu,
pada pada analisis keefektifan, hanya satu indikator
keefektifan yang terpenuhi, yaitu penguasaan bahan ajar.
Berdasar hasil ini, maka kriteria keefektifan belum
terpenuhi, sehingga harus direvisi dan diuji coba kembali.
Pada uji coba II, fase Bertanya dan Latihan Pemantapan
belum
mendukung
kepraktisan
karena
rata-rata
keterlaksanaannya kurang dari 3. Pada analisis keefektifan,
indikator penghalusan pengetahuan belum mendukung
keefektifan model, karena pemeriksaan yang dilakukan
mahasiswa belum memenuhi kriteria mendalam.
Pada uji coba III seluruh indikator keefektifan terpenuhi,
yaitu; (1) penguasaan bahan ajar mencapai 77,79 dan
standar deviasi 7,45 sehingga memenuhi kriteria baik, (2)
pemeriksaan untuk penghalusan pengetahuan memenuhi
kriteria mendalam karena persentase rata-rata pertanyaan
logis dilengkapi argumen lebih dari 50% dan jawaban
pertanyaan hasil diskusi kelompok telah disajikan dengan
ilustrasi, contoh, dan memperhatikan kasus tertentu, (3)
aktivitas mahasiswa memenuhi kriteria aktif, dan (4) respon
mahasiswa positif.
Model yang valid, praktis, dan efektif itu mempunyai lima
komponen, yaitu; sintaks, sistem sosial, prinsip reaksi,
sistem pendukung, dan dampak. Sintaks itu memuat tiga
aktivitas inti yaitu; membangun, penghalusan, dan
internalisasi pengetahuan. Ketiga aktivitas itu dijabarkan ke

18
dalam enam fase. Fase, aktivitas tiap fase, dan tujuan tiap
aktivitas disajikan dalam tabel 4.
Tabel 4
Sintaks Model Pembelajaran Inquiry
Tahap
Pendahuluan
(Awal)

Penyajia
n
informas
i dan
aktivitas
Inquiry

Aktivitas
1. Apersepsi/review
2. Membentuk Kelompok
3. Membagikan Lembar Kerja
4. Menyampaikan
Indikator pembelajaran
5. Pengajar
menyampaikan
informasi
pembelajaran,
6. Mahasiswa
mengerjakan Inquiry
dalam LKM
7. Pengajar melakukan
intervensi terbatas

Bertanya 8. Mahasiswa melakukan


refleksi terhadap hasil
inquiry
9. Mahasiswa membuat
pertanyaan tertulis
dalam LKM,
10.
Mahasiswa
memeriksa asal
pertanyaan itu
11.
Mahasiswa
mendeskripsikan situasi asal
pertanyaan itu.
12.
Mahasiswa
mengajukan
pertanyaan secara
verbal

Keterangan/Tujuan
Menjaga kesinambungan
materi
Memandu aktivitas
mahasiswa
Mahasiswa diminta
membaca dalam
LKM
Membangun
pengetahuan
Melokalisir
masalah yang
muncul
Memeriksa secara
mendalam dan
analitis, hasil yang
diperoleh dalam
inquiry.
Membangun
argumen

19
Diskusi

13.
Mahasiswa
mendiskusikan dalam
kelompok jawaban
pertanyaan yang terpilih
14.
Mahasiswa menulis
lengkap hasil diskusi
kelompok dalam LKM
15.
Menunjuk
mahasiswa
mempresentasikan hasil
diskusi
16.
Melakukan
intervensi dengan minta
mahasiswa fokus pada
aspek tertentu dari
presentasi itu.
Pemantapan 17.
Mahasiswa
mengerjakan soal
latihan dalam LKM
18.
Mahasiswa
menyajikan hasil di
papan
Penutup 19.
Mahasiswa
membuat resume

Memperoleh
penghalusan
pengetahuan yang
dibangun melalui
inquiry.

Menginternalisasi
pengetahuan yang
telah diperhalus

Mendapatkan core
dari materi yang
telah dibahas.

20.
Menyampaikan
tugas atau rencana
kegiatan pertemuan
berikutnya.
Proses membuat pertanyaan yang dilakukan mahasiswa
dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Dibuat satu pertanyaan,
2. Diperiksa asal/sumber pertanyaan itu,
3. Dideskripsikan situasi asal pertanyaan itu (argumen),
4. Dibuat pertanyaan baru berdasar deskripsi situasi asal
pertanyaan sebelumnya.
Aktivitas mahasiswa diamati dengan melihat langsung ke
tempat duduk tiap-tiap kelompok. Cara ini berpotensi
kehilangan informasi. Hilangnya informasi diminimalkan

20
dengan melarang mahasiswa menghapus pekerjaan yang
dianggap salah tetapi cukup dicoret tipis. Perbaikannya
ditulis di samping (atas atau bawah).
Dengan strategi ini diketahui beberapa mahasiswa
membaca lambang secara harfiah dan tidak dibaca
sebagai makna simbolis. Hasil membaca yang dituangkan
dalam hasil inquiry disajikan di bawah ini.

Gambar 7
Persepsi Mahasiswa tentang Ilustrasi Matematis
yang Disajikan Dalam Aktivitas Inquiry
Dalam setiap tatap muka, banyak pertanyaan yang
dibahas pada fase Diskusi Kelompok berkisar 5%-7% dari
total pertanyaan yang dibuat oleh seluruh subyek
penelitian. Persentase ini dapat memicu muncul respon
negatif bagi mahasiswa untuk membuat pertanyaan.
Munculnya respon itu dicegah dengan manajemen
pertanyaan sebagai berikut;
1. Dipilih pertanyaan individu, bukan pertanyaan
kelompok,
2. Dipilih pertanyaan yang betul-betul representasi
masalah inti,
3. Pertanyaan terpilih didisplay di papan, ditawarkan
kepada semua kelompok untuk disepakati.
4. Diberi kesempatan kepada setiap mahasiswa untuk
memberi
komentar
atau
tambahan,
serta
membandingkan dengan pertanyaan yang dibuat.
Dengan manajemen itu, maka satu pertanyaan dapat
mewakili beberapa pertanyaan dari beberapa mahasiswa.
Dengan demikian banyaknya pertanyaan yang tidak
terbahas berkurang, sehingga kemungkinan muncul respon
negatif terhadap aktivitas mengajukan pertanyaan dapat
dicegah.
E. Kesimpulan dan Saran

21

1. Model Pembelajaran Inquiry ini dikembangkan berdasar


General Model Education Problem Solving (Plomp), yang
terdiri dari lima fase, yaitu; (1) preliminary investigation,
(2) design, (3) realisation, (4) test, evaluation, revision,
(5) implementation. Melalui lima fase itu diperoleh
prototipe awal. Prototipe awal divalidasi oleh lima
validator ahli. Melalui validasi ini juga dilakukan
pengujian reliabilitas lembar validasi.
Prototipe awal yang telah dinyatakan valid diuji coba tiga
kali pada tiga kelas berbeda. Jeda waktu uji coba ke-i
dan ke-i+1; i=1,2 adalah satu hari dan materi yang
diajarkan sama. Tiap uji coba terdiri dari enam kali tatap
muka dan dilaksanakan oleh dosen model yang sama.
2. Sesuai dengan tujuan penelitian ini, maka hasil
pengembangan adalah Model Pembelajaran Inquiry yang
valid, praktis, dan efektif. Model itu mempunyai lima
komponen, yaitu; (1) Sintaks, (2) Sistem Sosial, (3)
Prinsip Reaksi, (4) Sistem Pendukung, dan (5) Dampak.
Kelima komponen itu disajikan pada gambar 8.

Gambar 8
Komponen Model Pembelajaran Inquiry
Hasil Pengembangan

22

F. Rekomendasi
Berdasar hasil analisis dan kesimpulan, maka implikasi
praktis yang dapat direkomendasikan dari hasil penelitian ini
adalah;
1. Hasil Inquiry yang terekam dalam LKM, menggambarkan
bahwa
aktivitas
Inquiry
memberikan
keleluasaan
pebelajar membangun pengetahuan sesuai dengan
pengalaman belajarnya.
Selain itu, dengan aktivitas
inquiry
yang
terpusat
pada
pebelajar,
proses
terbentuknya pengetahuan akan dialami langsung.
Dengan demikian, aktivitas Inquiry dapat mengakomodasi
keberagaman perilaku pebelajar dalam membangun
pengetahuan dan sangat sesuai dengan paradigma
konstruktivis. Karena itu, aktivitas ini dapat dipilih sebagai
suatu pendekatan pembelajaran yang bersifat students
centered.
2. Perilaku bertanya belum terbiasa dilakukan oleh
sebagian besar pebelajar dalam pembelajaran. Bagi
pebelajar, kemampuan dan perilaku bertanya berperan
sangat penting, yaitu sebagai bagian dari proses
memperoleh pengetahuan yang memiliki kebenaran
koheren (Soedjadi, R. 2000: 26). Karena itu, penanaman
konsep dan membangun kemampuan bertanya perlu
ditangani secara simultan.
3. Fokus penelitian ini adalah penghalusan pengetahuan
melalui pengajuan pertanyaan yang logis dilengkapi
argumen dan diskusi kelompok. Menurut Marzano, R.J
(1992: 68), penghalusan dan perluasan (refining and
extending) pengetahuan adalah dua proses yang dapat
dilakukan dengan operasi kognitif (cognitive operation)
yang sama, yaitu; (1) comparing, (2) classifying, (3)
inducing, (4) deducing, (5) analyzing error, (6)
constructing support, (7) abstracting, and (8) analyzing
perspective. Karena itu, peneliti yang tertarik dengan
masalah ini dapat melanjutkan penelitian ini pada
masalah perluasan pengetahuan.
4. Dalam penelitian ini ditemukan bahwa membangun
argumen dirasakan sebagai hal yang baru bagi sebagian
besar mahasiswa. Membangun argumen merupakan
proses berpikir reflektif dan koneksitas, sebab perlu

23
penelusuran kembali terhadap proses yang telah
dikerjakan dan dihubungkan dengan pengetahuan yang
relevan. Bagi guru atau calon guru kemampuan ini sangat
penting, sebab mereka dituntut mampu menjustifikasi
algoritma
penyelesaian
suatu
masalah.
Dengan
demikian, kemampuan membangun argumen harus
terintegrasi dalam proses konstruksi pengetahuan atau
pemecahan masalah, termasuk penyelesaian masalah
yang menggunakan prosedur rutin.

24
DAFTAR PUSTAKA

Abu-Elwan, Reda. ____ The development of Mathematical


Problem Posing Skills for Prospective Middle School
Teachers. Mathematics Education, Sultan Qaboos University,
Muscat, Sultant of Oman. Download 14 Agustus 2006.
Akker, J. V.D., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N.,
Plomp, T. 1999. Designing and Tools in Education and
Training. Netherland. Kluwer Academic Publisher.
Alfeld, Peter. 2000. Understanding Mathematics a Study
Guide.
Department of Mathematics.
College of
Science.University of Utah. Download 5 Januari 2007.
Anderson, L. W., Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for
Learning Teaching and Assessing: A Revision of Blooms
Taxonomy of Educational Objective. USA. Addision Wesley
Longman, Inc.
Arend, R.I. 1997. Classroom Insruction and Management.
USA. The McGraw-Hill Companies.
Bell, F.H. 1978. Teaching and Learning Mathemaics (in
Secondary Schools). USA. Wm.C. Brown Company Publisher.
Bolla, J.I., Pah,. D.N. 1984. Panduan Pengajaran Mikro 1:
Ketrampilan Bertanya Dasar dan Lanjut. (terjemahan)
Depdikbud Dirjen. PPLPTK.
Brent G. Wilson, & David H. Jonassen. 1996. Cognitive
Teaching Models. Handbook Of Research In Instructional
Technology. New York: Scholastic Press
Catherine, Chen. 2003. A Constructivist Approach to
Teaching: Implications in Teaching Computer Networking.
Information Technology, Learning, and Performance Journal,
Vol. 21, No. 2.

25
Chan, C., Lee, E., Aalst, J. V. 2001. Assessing and Fostering
Knowledge Building Inquiry and Discourse: The University of
Hong Kong, Eddy Lee: Raimondi College, Jan van Alst: Simon
Fraser University. Download 8 Oktober 2007.
Edwards, Clifford H. 1997. Promoting Student Inquiry. The
Science Teacher, Vol. 64, No. 7, October 1997, pp. 18, 20-21.
David A. Kolb. 1984. Experiential Learning. New York:
Prentice-Hall.
Diene, Zoltan P. 1971. Building up Mathematics: Diene on
the Learning of Mathematics. 4th edition. London: Hutchinson
Education Ltd. Ch. 2 pp: 18-40.
Eggen, P.D., Kauchak, D.P. 1996. Strategy for Teacher :
Teaching Content and Thinking Skill. 3rd Edition. USA. Allyn &
Bacon.
Gagnon, G.W., Collay, M. 2001. Designing for Learning: Six
Element in Constructivist Classroom. Thousand Oaks,
California. Corwin Press, INC.
Gallagher, K.T. 1994. Epistemologi: Filsafat Pengetahuan.
(Saduran oleh Pardono Hadi). Yogyakarta. Kanisius.
Hein, G. E. 1991. Constructivist Learning Theory. CECA
(International Committee of Museum Educators) Conference
Jerusalem Israel, 15-22 October 1991.
Huberman. 1994. Qualitative Data Analysis. 2nd Edition. USA.
Sage Publication, Inc.
Huberman, A.M., Miles, M.B. 1992. Analisis Data Kualitatif.
Terjemahan oleh Rohidi, T. R. Jakarta. UI Press.
Irawan, E.B. 2006. Pengembangan Desain Pelatihan Strategi
sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan Mengkaji Konsep
Geometri Bagi Calon Guru Matematika Sekolah Menengah.
Disertasi. Tidak dipublikasikan.

26
James W. Wilson. ____. Technology in Mathematics Teaching
and Learning. University of Georgia. Download 24
September 2006.
James, Richard. 2000. The Skill of Questioning.
www.
cshe.unimelb.edu.au/pdfs/Skill_Question.pdf.
Download 14 Maret 2008.
Joyce, B., dkk. 1992. Models of Teaching. 4th Edition. USA.
Allyn and Bacon.
Joyce, B., dkk . 1992. Models of Teaching, 5th Edition. USA.
Allyn and Bacon.
Karron G. Lewis. 1999.
Teachers and Students:
A
Sourcebook for UT-Austin Faculty.
Center for Teaching
Effectiveness The University of Texas at Austin.
Cotton,
K..
2001.
Classroom
Questioning.
School
Improvement Research Series (SIRS) Northwest Regional
Educational Laboratory. Download 14 April 2006.
Khabibah, Siti. 2005. Pengembangan Model Pembelajaran
Matematika Open-Ended untuk Meningkatkan Kreativitas
Siswa Sekolah Dasar. Disertasi. Tidak dipublikasikan.
Kemp. Jerrold E. 1994. Proses Perancangan Pengajaran.
(Terjemahan oleh Marjohan Asril). Bandung. ITB Press.
Lieb, Stephen. 1991. Principles of Adult Learning. Senior
Technical Writer and Planner, Arizona Department of Health
Services and part-time Instructor, South Mountain
Community College
Lisker, Roy. 2003. On Well-Formed Logical & Psychological
Question. Ferment Press.
Lorin, W., dkk. 2001. Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing. Bridged Edition. USA. Pre-Press Company. Inc.

27
Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching
with Dimension of Learning. USA. Association for Supervision
and Curriculum Development.
Matlin, M.W. 1998. Cognition. USA. Harcourt Brace &
Company.
Moleong, L.J. 2006. Metode Penelitian Kualitatif. Edisi Revisi.
Bandung. Remaja Rosdakarya.
Nasution, S. 2007. Metode Research. Jakarta. Bumi Aksara.
NCTM. 2000. Principles and Standards for School
Mathematics. USA. The National Council of Teacher of
Mathematics, Inc.
NCTM. 1990. Juornal for Research in Mathematics Education.
Monograph Number 4. USA. The National Council of Teacher
of Mathematics, Inc.
Newman, I. & Benz, C.R. 1998. Qualitative-Quantitative
Research Methodology: Exploring the Interacive Continum.
USA. Board of Trustees.
Parta, I Nengah. 2008. Pemanfaatan Benda-Benda Nyata
untuk Pembelajaran Integral Tentu Bagi Mahasiswa Calon
Guru. Makalah. Disampaikan dalam seminar Nasional
Pendidikan Matematika di Univesitas Sanata Dharma.
Parta,
I
Nengah.
2008.
Kemampuan
Pre-Service
Mathematics Teacher Menginvestigasi Obyek Matematika
dalam Benda-Benda Nyata Dalam pembelajaran Secara
Inquiry. Makalah. Disampaikan dalam seminar Nasional
Pendidikan Matematika dan Matematikan Universitas
Pendidikan Ganesha Singaraja-Bali.
Parta, I Nengah. 2008. Penghalusan Pengetahuan
Matematika Calon Guru Matematika Melalui Pengajuan
Pertanyaan. Makalah. Disampaikan dalam seminar nasional
Matematika di Institut Teknologi Sepuluh Nopember.

28
Parta, I Nengah. 2004. Pembelajaran Matematika secara
Inquiry Induktif ditinjau dari Perspektif Konstruktivis.
Makalah. Disampaikan dalam Seminar Nasional Matematika
di Institut Teknologi Sepuluh Nopember.
Parta, I Nengah. 2005. Karakterisasi Kemampuan Inquiry
Mahasiswa
Jurusan
Matematika
FMIPA
UM
dalam
Pembelajaran Analisis Regresi. Makalah.
Disampaikan
dalam seminar nasional Matematika dan Pendidikan
Matematika di Universitas Negeri Surabaya.
Peter Kahn & Karen ORourke. 2005.
Understanding
Enquiry-Based
http://www.nuigalway.ie/celt/pblbook/

Handbook of
Learning.

Plomp, T. 1997. Educational & Training System Design.


Enschede, Netherland. University of Twente.
Purcell,E.J. & Varberg. 2008. Kalkulus dan Geometri Analitik.
Edisi 8.
Sarah N. 2005. Teacher to teacher: Using Problem Posing
Dialog
in
Adult
Literacy
Education.
//literacy.kent.edu/Oasis/Pubs/0300-8.htm).
Download 19 Pebruari 2005.
Scardamalia, Marlene, & Bereiter, Carl. (in press).
Knowledge Building. In Encyclopedia of Education, Second
Edition. New York: Macmillan Reference, USA. Download 9
Juli 2005.
Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia.
Dirjen DIKTI.
Soedjadi,R. 2001. Pemanfaatan Realitas dan Lingkungan
dalam Pembelajaran Matematika. Makalah. Disampaikan
dalam Seminar Nasional Realistic Mathematics Education di
Jurusan Matematika. UNESA.

29
Soehakso. 2001. Pengaruh dan Perasn Filsafat pada
Pembelajaran Math dan Sains di Jenjang Tertiair. Hand Out
Matakuliah Filsafat.
Stahl, Gerry. 2000. A Model of Collaborative KnowledgeBuilding. Institute of Cognitive Science & Department of
Computer Science University of Colorado, Boulder, Colorado,
USA. Download 12 Agustus 2007.
Stigler, J.W., & Hiebert, J. 2000. The Teaching Gap: Best
Ideas from the Worlds Teacher for Improvng Education in
the Classroom. USA. The Free Pres.
Suriasumantri, J.S. 2003. Filsafat Ilmu: Sebuah Pengantar
Popular. Jakarta. Sinar Harapan.
Sutiarso, Sugeng. 2000. Problem Posing: Strategi Efektif
Meningkatkan
Aktivitas
Siswa
Dalam
Pembelajaran
Matematika. Prosiding Konperensi Nasional Matematika X.
ITB, 17-20 Juli 2000.
_____ 2002. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi ke-3.
Jakarta. Balai Pustaka.
Camp, William G. 1993. Improving Your Teaching Through
Effective Questioning Techniques.
Virginia Polytechnic
Institute and State University. Download 7 Juni 2007.
<http://www.criticalthinking.org/Asking
Questions.htm>.
Essential Question. Download: 6 Pebruari 2007
http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/7.4.html. Inquiry Model of
Teaching. Download 4 Agustus 2004.
"http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/ SKEP The Psychology of
Learning And Teaching Mathematics" Download: 28 Mei
2008
http://ktsp.files.wordpress.com/2006/11/matematika.pdf.
KTSP. 2006.

30
http://www.mcrel.org/dbForms/catalog/index.asp. What is
Diemension of Learning and How Is It Used. Download 22
Desember 2006.
(http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/.1997.
Learning Theory. Download 7 Juni 2005.

Constructivist

http://pierian.com/correlation/georgia/science/scientific_inqu
iryk-5.htm: Scientific Inquiry. Download 24 September 2006.
________ 2007. Kurikulum Jurusan Matematika. Program
Studi Pendidikan Matematika. Universitas Negeri Malang.
______ 2007. Buku Pedoman Universitas Negeri Malang.
Malang. BAAKPI.
Yuwono, Ipung. 2005. Pengembangan Model Pembelajaran
Matematika
secara
Membumi.
Disertasi.
Tidak
dipublikasikan.