ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
Careaga, Adriana
La evaluacin como herramienta de transformacin de la prctica docente
Educere, vol. 5, nm. 15, octubre-diciembre, 2001, pp. 345-352
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
ntroduccin
Quin no ha hablado de la
evaluacin en estos ltimos tiempos?
Quin no ha discutido con colegas
sobre el tema? La evaluacin est
omnipresente, devinindose en algo
que sin embargo permanece
Trasvase comn,
poco conocida, mal comprendida y a
menudo mal interpretada. La
evaluacin constituye un trmino polismico, una especie
de imn semntico, que se sita en un campo de
mltiples interrogantes. Si bien es una necesidad
indiscutida, las reacciones que suscita van desde la
adhesin al rechazo, pasando por la aprensin en donde
el gran interrogante estribara de qu estamos hablando
cuando hablamos de evaluacin?.
En el actual debate didctico representa un tema
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ADRIANA CAREAGA
La Evaluacin:
lugar de encuentro o de
controversia?
Si bien la evaluacin tiene un lugar de importancia
en la agenda didctica, ha sido en cierta forma adquirida
como resultado de una patologa4, ya que el profesor
transform muchas de sus prcticas en funcin de la
evaluacin, tornndose sta en un estmulo ms
importante que el propio aprendizaje.
Litwin (1998) sostiene que en las prcticas de
enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de
conocer por el inters por aprobar en la medida que se
estudia para aprobar y no para aprender. Es precisamente
el propio profesor que cuando ensea un tema considera
relevante resalta su importancia manifestando que ser
evaluado y de esa forma va estructurando toda la situacin
de enseanza por la propia situacin de evaluacin.
Sin embargo, esta prctica patolgica puede verse
modificada si los docentes recuperan el lugar de la
evaluacin como el espacio donde se genera la
informacin acerca de la calidad de su propuesta de
enseanza.
Otra caracterstica que presenta la evaluacin es que
se la relaciona casi exclusivamente con procesos de
medicin, de acreditacin o de certificacin y rara vez
con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la
comprensin o de la transferencia de algunos temas o
problemticas.
Quizs esta asociacin casi mecnica de la
evaluacin con la medicin, se deba a la fuerte vertiente
de la sicologa conductista en la Educacin. Como ya
sealamos, se lleg a pensar desde la teora que con una
correcta secuenciacin de objetivos operativos se podra
alcanzar resultados de aprendizaje esperados y de ese
modo se haca fcilmente observables o medibles y por
tanto evaluables. Este modelo condujo a una pedagoga
por objetivos (Bloom, 1972). Una de las mayores fallas
de este modelo es pretender homogeneizar todos los
procesos de aprendizaje de los alumnos. La evaluacin
en esta concepcin se limitaba a comprobar si los
resultados obtenidos eran o no los previstos. Su funcin
era entonces sumativa y final, sin ms pretensiones que
las de constatar el grado de logro de lo obtenido, para
poder aprobar o reprobar, promocionar o repetir.
En la actualidad, asistimos a un curioso proceso.
En el discurso docente se han incorporado claros
elementos de los avances de la sicologa en cuanto a la
forma en que se producen los aprendizajes. La concepcin
La Complejidad de la
evaluacin
Si evaluar nos permite tomar conciencia del curso
de los procesos y resultados educativos con el fin de
valorarlos, se hace evidente que no slo se nos presentan
problemas de ndole tcnica (cmo obtener la
informacin, con qu pruebas) sino adems plantearnos
alternativas de tipo tico (qu evaluar y por qu se debe
comunicar sobre la evaluacin de los alumnos a los
padres, otros profesores, a la sociedad y cmo expresar
los resultados).
Este nfasis nos hace ver a la prctica de la
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La funcin social de la
evaluacin
Las funciones sociales que cumple la evaluacin
son la base de su existencia como prctica escolar. En
El impacto de la comunicacin
de las evaluaciones
El comunicar los resultados de las evaluaciones
tiene consecuencias profesionales importantes ya que
supone dar cuenta de las propias percepciones,
representaciones de los profesores y de cierta forma hacer
pblico sus aptitudes profesionales. A mayor informacin
brindada, mayor seguridad profesional se necesita. El
hecho de comunicar la evaluacin le exige al docente
explicitar sus actuaciones y sus valoraciones respecto a
sus alumnos.
Funciones de la evaluacin
La evaluacin desempea muchas funciones y
sirve a mltiples objetivos, no solamente para el sujeto
evaluado, sino tambin para el profesor, la institucin
educativa, las familias, la sociedad. La necesidad de
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Poder de control
La acreditacin del valor del aprendizaje
escolarizado, dota a quien lo tenga un instrumento
importante de poder sobre los evaluados. El evaluador
no slo expresa sus criterios sobre lo que es normal,
adecuado y relevante para el aprendizaje de contenidos
de su materia, imponindolos como valores no discutibles,
sino que la evaluacin puede controlar la conducta del
alumno. Tanto se manifieste a travs de controles
conflictivos, impuestos y autoritarios, sino tambin como
dentro de un estilo liberal y democrtico.
En este sentido, Gimeno seala que La
evaluacin es una forma tecnificada de ejercer el control
y la autoridad sin evidenciarse, por medio de
procedimientos que se dice sirven a otros objetivos:
comprobacin del saber, motivar al alumno, informar a
la sociedad, etc. Estamos ante una funcin, generalmente
encubierta de la evaluacin. (GIMENO, 1959: 369).
Funciones pedaggicas
Las funciones pedaggicas de la evaluacin
constituyen la legitimacin ms explcita para que se lleve
a cabo, pero no son las razones ms determinantes para
que ella se realice.
Es por eso que se torna necesario que se reflexione
sobre las posibles consecuencias que tiene la evaluacin
sobre otras funciones. Por ejemplo, nada de lo que pasa
en las aulas y el centro educativo es ajeno y todo es
potencialmente evaluable. Es importante sealar que el
xito o fracaso en la evaluacin es un valor que afecta la
relacin entre alumnos y profesores, ya que sus resultados
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Aspectos ticos
La evaluacin educativa, resulta determinante para
la vida de las personas que no slo concierne a los
polticos y evaluadores, en general, sino a la sociedad en
pleno y ms an a los profesores que son los ejecutores.
Es por ello que los docentes deberan indagar mejor las
formas de llevarla a cabo.
Bolvar Botia (1992) 1 afirma Pero, como
sabemos, una evaluacin no es neutral, todo
conocimiento sobre el funcionamiento de un centro
implica una relacin de poder, por lo que una tica de
evaluacin exige un plano contractual (acuerdo
negociado) que respete la autonoma, imparcialidad e
igualdad, lejos de instrumentalizar a las personas o
instituciones que se evalan. Adems ms all de la
negociacin, los profesores tienen derecho a saber para
qu va a servir la evaluacin y por qu se realiza,
pudiendo oponerse o rechazarla; al tiempo que tienen
derecho a participar activamente en ella.
Parecera que los nicos que no tienen ningn
derecho en la evaluacin son los alumnos.
Dado que la evaluacin cumple funciones tan
diversas, puede plantearse un conflicto tico. Algunas
dudas citadas por Law (1984) son las siguientes:
-Se deben realizar evaluaciones formales de
cualquier variable, sabiendo que pueden tener valor de
etiquetado de las personas?
-Se debera evaluar formalmente para convertir esa
prctica en un control del alumno, dada la frecuencia con
que se hace?
-Deben tener los alumnos poder para rectificar las
evaluaciones que se dan de ello?
-Qu datos tienen un carcter pblico y cules
reservado?
Resignificando la evaluacin
Para poder recuperar a la evaluacin como un nuevo
espacio facilitador de la buena enseanza, se debera
poner el nfasis segn Gardner (1995)3 en la propia
evaluacin y no en el examen, en tanto que aquella
privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms
informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados.
Esto implica reconocer la importancia de evaluar de
diferentes modos atendiendo a las posibles diferencias
individuales.
Es importante que los estudiantes perciban que se
les evala para proporcionarles informacin ms que para
controlarlos. Lo fundamental estriba en que comprendan
que se aprende por el inters que despierta el contenido y
la actividad y no por el hecho de obtener meras
acreditaciones,
Cabe destacar la importancia aspirar al
conocimiento de nuestros alumnos como sujetos frente a
la parcializacin y fragmentacin de sus caractersticas
que supone las prcticas tradicionales apoyadas en
pruebas formales o exmenes que implican siempre una
restriccin e impiden comprenderlo como persona.
En ese sentido el ideal pedaggico humanista es
atender en la educacin a todos los aspectos de la
personalidad, entendiendo a la enseanza como
comunicacin personal y estmulo de las potencialidades
personales y ayuda de superacin de las limitaciones.
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