Anda di halaman 1dari 503

i

PROSIDING
SEMINAR NASIONAL
PENDIDIKAN MATEMATIKA
2015
ISBN: 978-602-1108-46-8
EDITOR
Leonard
Tatan Zenal Mutakin
Huri Suhendri
Hasbullah
Nurhayati
M. Tohimin
Yoga Budi Bhakti
Fatwa Patimah Nursaadah
Eva Yuni Rahmawati
REVIEWER
Prof. Dr. Sumaryoto
Dr. Supardi U.S., M.M., M.Pd.
Dr. Suparman I.A., M.Sc.
Diterbitkan oleh UNINDRA Press
Jl. Nangka No. 58c Tanjung Barat Jakarta Selatan 12530, Telp. (021) 78835283
Anggota IKAPI
Cetakan Pertama, Agustus 2015
Hak cipta dilindungi undang-undang pada Penulis. Dilarang memperbanyak sebagian
atau seluruh isi buku ini dalam bentuk apapun, baik secara elektronik maupun mekanik,
termasuk memfotokopi, merekam, atau dengan menggunakan sistem penyimpanan
lainnya, tanpa izin tertulis dari Penerbit.
UNDANG-UNDANG NOMOR 19 TAHUN 2002 TENTANG HAK CIPTA
1.

2.

Barang siapa dengan sengaja dan tanpa hak mengumumkan atau memperbanyak suatu ciptaan atau
memberi izin untuk itu, dipidana dengan pidana penjara paling lama 7 (tujuh) tahun dan/atau denda
paling banyak Rp. 5.000.000.000,00 (lima milyar rupiah)
Barang siapa dengan sengaja menyiarkan, memamerkan, mengedarkan, atau menjual kepada umum suatu
ciptaan atau barang hasil pelanggaran Hak Cipta atau Hak Terkait sebagaimana dimaksud pada ayat (1),
dipidana dengan pidana penjara paling lama 5 (lima) tahun dan/atau denda paling banyak Rp.
500.000.000,00 (lima ratus juta rupiah).

Pusat Kajian Pembelajaran Matematika


Program Studi Pendidikan Matematika
Fakultas Teknik, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Indraprasta PGRI
ii

DAFTAR ISI

Daftar Isi

iii

PEMAKALAH PARALEL
1. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri dan Kemandirian Belajar
Terhadap Hasil Belajar Matematika
Alin Nurmeilisa & Lin Mas Eva Universitas Indraprasta PGRI

1-4

2.

Peran Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Mengkonstruksi Bukti


Matematis
Andri Suryana Universitas Indraprasta PGRI

5-9

Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray


(TSTS) dan Kreatifitas Belajar Matematika Siswa Terhadap Hasil
Belajar Matematika
Anggi Rosanti Universitas Indraprasta PGRI

10-17

Pengaruh Model Pembelajaran Terhadap Penguasaan Konsep dan


Keterampilan Generik Sains
Anik Pujiati & Novrita Mulya Rosa Universitas Indraprasta PGRI

18-24

Pengaruh Konsep Diri dan Kreatifitas Belajar Siswa Terhadap


Prestasi Belajar Matematika
Annisa Arrofah & Yuan Andinny Universitas Indraprasta PGRI

25-28

Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika Akselerasi Tingkat


SD
Annisa Khuzaimah & Leonard Universitas Indraprasta PGRI

29-40

Efektifitas Penggunaan Math Magic Terhadap Hasil Belajar


Matematika
Ari Irawan & Chatarina Febriyanti - Universitas Indraprasta PGRI

41-46

Analisis Prestasi Belajar Matematika Ditinjau dari Kecerdasan


Spiritual dan Sikap Peserta Didik pada Pelajaran Matematika
Arif Rahman Hakim - Universitas Indraprasta PGRI

47-54

Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Posing Menggunakan


Lembar Kerja Siswa Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa
Bakhtiar Kurniawan - Universitas Indraprasta PGRI

55-59

10. Pengaruh Frekuensi Pemberian Tes Formatif Terhadap Hasil Belajar


(Eksperimen pada Peserta Didik Kelas IV SDN Mekarsari 3)
Desi Kunarti - Universitas Indraprasta PGRI

60-62

11. Efektifitas Metode Drill Berbantu Modul Terhadap Kemampuan


Pemecahan Masalah Matematika
Dessy Harsani & Indah Lestari - Universitas Indraprasta PGRI

63-69

12. Implementasi Pembelajaran Everyone is a Teacher Here dengan


Pendekatan Problem Posing Terhadap Hasil Belajar Matematika
Dewi Kumala Sari & Leonard - Universitas Indraprasta PGRI

70-75

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

iii

13. Pengaruh Strategi Think Pair Share Terhadap Hasil Belajar


Matematika
Diana Utami - Universitas Indraprasta PGRI

76-80

14. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Team Achievement


Division (STAD) dengan Bantuan Matematika Gasing untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas VIII SMP
Elpius Wetapo, Nerru Pranuta M. & Johannes H. Siregar STKIP
Surya

81-87

15. Pengaruh Adversity Quotient (AQ) dan Kecerdasan Emosional


Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Eni Lestari - Universitas Indraprasta PGRI

88-93

16. Peningkatan Kemampuan Analogi Matematis Siswa SMP


Menggunakan Metode Pembelajaran Penemuan Terbimbing
Epriosan O. Nenobahan, Bobbi Rahman, & Wiwik Wiyanti STKIP
Surya

94-99

17. Pengaruh Strategi Pembelajaran Realistic Mathematic Education


(RME) Terhadap Hasil Belajar Matematika
Febriana Loise Galingging & Roida Eva Flora Siagian - Universitas
Indraprasta PGRI

100-105

18. Pengaruh Metode Pembelajaran Example Non Example Terhadap


Hasil Belajar Matematika Siswa
Fitri Wulandari & Leonard - Universitas Indraprasta PGRI

106-110

19. Pengaruh Metode Pembelajaran Tutor Sebaya Terhadap Hasil


Belajar Matematika Siswa
Frengki Simanjuntak & Roida Eva Flora Siagian - Universitas
Indraprasta PGRI

111-115

20. Peran
Pembelajaran
Kooperatif
Tipe
Team
Assested
Individualization untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi
Matematis Mahasiswa dalam Mata Kuliah Teori Peluang
Georgina Maria Tinungki Universitas Hasanuddin Makassar

116-121

21. Penerapan Model Pembelajaran Assurance, Relevance, Interest,


Assessment, and Satisfaction (ARIAS) Terhadap Hasil Belajar
Matematika Peserta Didik
Hafid Ikhwarizmi & Leny Hartati - Universitas Indraprasta PGRI

122-127

22. Efektifitas Sistem Penilaian dengan Computer Assist Test (CAT)


Terhadap Kemudahan dan Kenyamanan dalam Melakukan Evaluasi
Kompetensi Peserta Didik
Halleyna Widyasari, Selli Mariko & Purni Munah Hartuti Universitas Indraprasta PGRI

128-133

23. Pembelajaran Bangun Ruang Secara Kooperatif dengan Berbantuan


CABRI 3D untuk Meningkatkan Hasil Belajar pada Siswa Sekolah
Menengah Atas
Haryanti & Nerry Pranuta M. Universitas Negeri Semarang &
STKIP Surya

134-138

iv

24. Pengaruh Metode Pembelajaran TPS (Think Pair Share) Terhadap


Hasil Belajar Matematika
Ichlasul Amalea & Leonard - Universitas Indraprasta PGRI

139-145

25. Peningkatan Hasil Belajar Matematika Siswa Melalui Metode


Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together (NHT)
Indang Wulandari & Roida Eva Flora Siagian - Universitas
Indraprasta PGRI

146-151

26. Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil


Belajar Matematika (Eksperimen pada Siswa Kelas VII SMP AtTaqwa)
Irawan - Universitas Indraprasta PGRI

152-156

27. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa yang Diajar


Menggunakan Metode Snowball Throwing dengan Metode Drill
Irma Fazarina & Lasia Agustina - Universitas Indraprasta PGRI

157-159

28. Peran Total Quality Management (TQM) pada Pendidikan


Matematika untuk Meningkatkan Daya Saing dalam Menghadapi
Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA)
Jati Pambudi - Universitas Indraprasta PGRI

160-164

29. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Melalui


Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
Kiki Valentina Sianipar & Roida Eva Flora Siagian - Universitas
Indraprasta PGRI

165-170

30. Perbandingan Kompetensi Dasar dan Materi Pokok Kurikulum 2013


Matematika Kelas VII dengan TIMSS Eight-Grade 2011 untuk
Mendukung Pengembangan Soal-soal Matematika Model TIMSS
M. Andy Rudhito & D. Arif Budi Prasetyo Universitas Sanata
Dharma

171-178

31. Pengembangan Desain Pembelajaran Pengenalan Lambang Bilangan


pada Anak Down Syndrome
Marisah Chaidir & Leonard Universitas Indraprasta PGRI

179-189

32. Pembelajaran Matematika Menggunakan Model Pembelajaran


Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Meningkatkan Kemampuan
Generalisasi Matematis Siswa SMP
Maya Dorisna Paut, Bobbi Rahman & Abdul Azis Abdullah STKIP
Surya

190-194

33. Penerapan Metode Problem Based Learning (PBL) Berbantuan


Software Geogebra untuk Mengembangkan Kemampuan Koneksi
Matematis Siswa SMA di Kabupaten Tangerang
Muhamad Marjuki & Aan Subhan Pamungkas Universitas
Muhamadiyah Tangerang

195-198

34. Pengaruh Gaya Belajar Terhadap Prestasi Belajar Matematika


Nanik Sudjarwati Wahjuni Universitas Indraprasta PGRI

199-202

35. Pengaruh Metode Pembelajaran Team Assisted Individualization


Terhadap Hasil Belajar Matematika pada Sekolah Menengah
Kejuruan Darul Maarif Jakarta
Natalia & Leonard Universitas Indraprasta PGRI

203-210

36. Pengaruh Penggunaan Media Belajar dan Minat Belajar Terhadap


Hasil Belajar Matematika
Novi Marliani Universitas Indraprasta PGRI

211-219

37. Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Kimia Ditinjau dari Adversity


Quotient dan Minat Belajar
Novrita Mulya Rosa & Fatwa Patimah Nursaadah Universitas
Indraprasta PGRI

220-225

38. Efektifitas Penerapan Metode Pembelajaran Cooperative Script


Terhadap Hasil Belajar Matematika
Nur Aini Fitria & Leonard Universitas Indraprasta PGRI

226-231

39. Pengaruh Metode Pembelajaran Drill Terhadap Kemampuan


Pemecahan Masalah Matematika
Nurhayati Universitas Indraprasta PGRI

232-235

40. Pengaruh Minat Belajar dan Kecerdasan Numerik Terhadap Prestasi


Belajar Matematika
Nurhayati Universitas Indraprasta PGRI

236-240

41. Pengaruh Efikasi Diri dan Locus of Control Terhadap Prestasi


Belajar Matematika
Paradilah Rosada Universitas Indraprasta PGRI

241-252

42. Peran Konsep Diri, Minat dan Kebiasaan Belajar Peserta Didik
Terhadap Prestasi Belajar Fisika
Purni Munah Hartuti Universitas Indraprasta PGRI

253-259

43. Pengembangan Media Pembelajaran Matematika Berbasis Animasi


pada Pokok Bahasan Bangun Ruang
Rizki Iman Dharmiarto & Tatan Zenal Mutakin Universitas
Indraprasta PGRI

260-266

44. Strategi dan Peningkatan Kualitas Guru Matematika dalam


Menyambut Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA)
Siti Istiningsih & Hasbullah Universitas Mataram NTB &
Universitas Indraprasta PGRI

267-270

45. Pengaruh Model Pembelajaran Role Playing Terhadap Hasil Belajar


Matematika Siswa SD Kelas III pada Materi Uang
Siti Khotijah Universitas Indraprasta PGRI

271-278

46. Pengaruh Model Quantum Learning Terhadap Hasil Belajar


Matematika
Siti Kusriniati Universitas Indraprasta PGRI

279-283

47. Pengaruh Metode Pembelajaran Drill dan Peran Orang Tua


Terhadap Hasil Belajar Matematika
Siti Sukriyah Septiani Universitas Indraprasta PGRI

284-289

vi

48. Path Modelling untuk Peningkatan Komitmen Profesi Melalui


Pemberdayaan dan Budaya Akademik Dosen
Sri Setyaningsih Universitas Pakuan & Mahasiswa Doktoral
UNJ

290-296

49. Perbedaan Metode Problem Solving dan Metode Problem Posing


Terhadap Hasil Belajar Biologi pada Siswa Kelas IX di SMP Swasta
Bekasi
Subhan Harie Universitas Indraprasta PGRI

297-302

50. Pengaruh Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Problem Posing


(Pengajuan Soal) Terhadap Hasil Belajar Matematika Peserta Didik
Sulistioningsih SMK Farmasi Bhakti Kencana, Bogor

303-308

51. Penerapan Model Tutorial Berbantuan Mathematica untuk


Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Mahasiswa
Suwarno STKIP Surya

309-314

52. Penggunaan Alat Peraga Matematika Terhadap Kemampuan


Berpikir Kreatif Siswa
Suwarti Universitas Indraprasta PGRI

315-320

53. Pengaruh Kecerdasan Logis Matematis dan Berpikir Positif


Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Swisca Yolanda Hotmauli Universitas Indraprasta PGRI

321-325

54. Pengaruh Penggunaan Multimedia Interaktif Terhadap Kemampuan


Pemahaman Konsep Matematis Siswa
Tiya Inggriyani Setiyo & Dian Novitasari Universitas
Muhamadiyah Tangerang

326-329

55. Pengaruh Metode Cooperative Learning Tipe Two Stay Tro Stray
(TSTS) Terhadap Hasil Belajar Matematika di SMP Negeri 13
Depok
Tumirah Universitas Indraprasta PGRI

330-334

56. Pengaruh Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)


Terhadap Hasil Belajar Matematika
Vera Rachmawati & Priarti Megawanti Universitas Indraprasta
PGRI

335-341

57. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa dengan


Pembelajaran Eksplorasi
Wihana Ade Putra & Ratu Sarah Fauziah Iskandar Universitas
Muhamadiyah Tangerang

342-345

58. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted


Individualization (TAI) Terhadap Hasil Belajar Matematika
Wina Nurpika Sari & M. Tohimin Apriyanto Universitas
Indraprasta PGRI

346-351

vii

59. Pengaruh Perilaku Adaptive Help-Seeking dalam Belajar


Matematika Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Winda Ameilia & Edward Alfin Universitas Indraprasta PGRI

352-356

60. Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis Siswa Sekolah


Menengah Pertama (SMP) Melalui Pembelajaran Matematika
GASING
Yanti Nenobahan, Sulistiawati & Surya Wijaya STKIP Surya

357-361

61. Pengembangan Penggunaan Komik Tematik dalam Pendidikan


Matematika Sekolah Dasar
Yogi Wiratomo Universitas Indraprasta PGRI

362-366

62. Analisis Dampak Pra Ujian Nasional dan Pemberian Tugas Mandiri
Mata Pelajaran Matematika Terhadap Hasil Ujian Nasional
Matematika
Yuan Andinny & Indah Lestari Universitas Indraprasta PGRI

367-373

63. Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing Terhadap


Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa
Siti Maesaroh & Huri Suhendri Universitas Indraprasta PGRI

374-380

64. Pengaruh Kemampuan Awal dan Kepercayaan Diri Terhadap


Prestasi Belajar Matematika
Diba Puspa Dewi & Witri Lestari Universitas Indraprasta PGRI

381-388

65. Pengaruh Kecerdasan Emosional dan Kecerdasan Intrapersonal


Terhadap Berpikir Kritis Matematika Peserta Didik
Meida Adriyati & Fatwa Patimah Nursaadah Universitas
Indraprasta PGRI

389-394

66. Pengaruh Percaya Diri dan Kemampuan Belajar Terhadap Prestasi


Belajar Matematika
Niche Safitri Sunaryo Putri Universitas Indraprasta PGRI

395-399

67. Pengaruh Metode Guided Note Talking (GNT) Terhadap Hasil


Belajar pada Sekolah Menengah Kejuruan Purnama 2 Jakarta
Nita Purnamasari & Roida Eva Flora Siagian Universitas
Indraprasta PGRI

400-408

68. Penyampaian Materi Matematika Melalui Model Pembelajaran


Realisitic Problem Solving untuk Meningkatkan Keterampilan
Pemecahan Masalah pada Kehidupan Sehari-hari
Rifki Andani, Juliardi Prayoga & Shandy Sartika Sari Universitas
Indraprasta PGRI

409-412

69. Pengaruh Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe T.A.I. (Team


Assisted Individualization) dengan Pendekatan Problem Posing
Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa
Rizky Amalia & Leonard Universitas Indraprasta PGRI

413-418

70. Pengaruh Model Pembelajaran Aptitude Treatment Interaction (ATI)


Terhadap Hasil Belajar Matematika
Ulfah Hernaeny & Nurhayati Universitas Indraprasta PGRI

419-425

viii

71. Efektifitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two


Stray (TSTS) Terhadap Hasil Belajar Matematika
Asrara Saputria & Indra Martha Rusmana Universitas
Indraprasta PGRI

426-432

72. Penerapan Model Pembelajaran PBL untuk Mengembangkan


Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Asep Sujana Universitas Mathlaul Anwar Banten

433-438

73. Pengaruh Belajar dan Kemandirian Belajar Terhadap Prestasi


Belajar Matematika
Fitrichatun Rochmah Universitas Indraprasta PGRI

439-445

74. Pengaruh Sosial Ekonomi Orang Tua dan Fasilitas Belajar Terhadap
Penguasaan Konsep Matematika Siswa Kelas VIII SMP Negeri seKecamatan Kemayoran
Aulia Masruroh - Universitas Indraprasta PGRI

446-454

75. Analisis Kesulitan Belajar Peserta Didik dalam Pembelajaran


Matematika Pokok Bahasan Pecahan
Yayah Choiriah Universitas Indraprasta PGRI

455-458

76. Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley Terhadap


Berpikir Kritis Matematis Siswa
Dedy & Roida Eva Flora Siagian Universitas Indraprasta PGRI

459-463

77. Pengembangan Bahan Ajar Matematika Siswa Tuna Grahita Kelas


III SDLB
Destiyana & Huri Suhendri Universitas Indraprasta PGRI

464-470

78. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah


Kemampuan Berpikir Kritis Matematika
Anisya Fitriyani Universitas Indraprasta PGRI

471-475

Terhadap

79. Pengaruh Metode Kooperatif Tipe Team Game and Tournament


Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Citra Ayu Ramadhani Universitas Indraprasta PGRI

476-481

80. Desain Didaktis Materi Pecahan


Jaky Jerson Palpialy SPS UPI Bandung

482-489

81. Kemampuan Mahasiswa Calon Pendidik IKIP PGRI Jember dalam


Merancang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Matematika
Berdasarkan Pendekatan Saintifik
Ria Amalia IKIP PGRI Jember

490-493

ix

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI DAN KEMANDIRIAN


BELAJAR TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Alin Nurmeilisa & Lin Mas Eva
alin.meilisa@gmail.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak: Tujuan dari penelitian adalah untuk menganalisa perbedaan hasil belajar pada model pembelajaran
inkuiri dan model pembelajaran jigsaw, perbedaan hasil belajar pada kemandirian belajar tinggi dan
kemandirian belajar rendah, dan pengaruh interaksi antara model pembelajaran inkuiri dan kemandirian belajar
terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X IPS SMA Malahayati. Metode penelitian yang
digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasy eksperimen. Sampel diambil sebanyak 60 peserta didik
dengan 30 peserta didik kelas eksperimen dan 30 peserta didik kelas kontrol, dan teknik pengambilan sampel
menggunakan teknik cluster random sampling. Pengumpulan data dilakukan dengan penyebaran angket
kemandirian belajar sebanyak 30 pernyataan dan 30 soal pilihan ganda untuk hasil belajar. Dari penelitian ini
ditemukan bahwa: 1) terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara model pembelajaran inkuiri dan model
pembelajaran jigsaw 2) terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kemandirian belajar tinggi dan
kemandirian belajar rendah 3) tidak terdapat pengaruh antara model pembelajaran inkuiri dan kemandirian
belajar terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci : Model pembelajaran inkuiri dan jigsaw, Kemandirian belajar dan Hasil belajar matematika.
Abstract: The purpose of this study was to analyze the differences in learning outcomes in inquiry method of
learning and jigsaw method of learning, differences in learning outcomes in higher learning independence and
self-reliance low learning, and the influence the interaction between the inquiry method of learning and
independent learning for mathematics learning outcomes among students of class X IPS SMA Malahayati. The
method used in this research is the method quasy experiment. Samples were taken by 60 students to 30
experimental class students and 30 control class students, and sampling techniques using cluster random
sampling techniques. The data was collected by questionnaire independent learning are 30 statements and 30
multiple choice questions for the study results. From this research we know taht: 1) there is a difference
between the mathematics learning outcomes inquiry learning model and learning model jigsaw 2) there is a
difference mathematics learning outcomes between higher learning independence and self-reliance low
learning 3) there is no influence between inquiry method of learning and independent learning on learning
outcomes of mathematics.
Keywords: inquiry method of learning and jigsaw method of learning, Independence mathematics learning and
learning outcomes.
PENDAHULUAN
Manusia merupakan makhluk yang bergelut secara intens dengan pendidikan. Itulah sebabnya manusia dijuluki
animal educandum dan animal educandus yaitu makhluk yang mendidik dan makhluk yang didik. Dengan kata lain,
manusia adalah makhluk yang senantiasa terlibat dalam proses pendidikan, baik yang dilakukan terhadap orang lain
maupun terhadap dirinya sendiri. Pendidikan sebagai upaya manusia yang merupakan aspek dan hasil budaya
terbaik yang mampu disediakan setiap generasi manusia untuk kepentingan generasi muda agar melanjutkan
kehidupan dengan cara hidup mereka dalam konteks sosio-budaya. Pendidikan mampu berperan mengantisipasi dan
mengatasi persoalan, oleh karena itu pendidikan memegang kedudukan dalam menanggapi tantangan masa depan.
Matematika sebagai salah satu ilmu dasar merupakan mata pelajaran yang wajib diajarkan pada semua jenjang
pendidikan, baik sekolah dasar, sekolah menengah maupun perguruan tinggi. Cornelius (Abdurrahman, 2003)
mengatakan bahwa ada banyak alasan tentang perlunya peserta didik belajar matematika, yaitu: 1) merupakan
sarana berpikir yang jelas dan logis; 2) sarana memecahkan masalah kehidupan sehari-hari; 3) sarana mengenal
pola-pola hubungan dan generalisasi pengalaman; 4) sarana mengembangkan kreativitas; dan 5) sarana untuk
meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya. Matematika merupakan induknya mata pelajaran lainnya,
karena semua mata pelajaran pasti berhubungan dengan matematika.
Begitu pentingnya uraian matematika di atas seharusnya menjadikan matematika itu pelajaran yang sangat di
gemari dan memacu peserta didik untuk mendapat nilai yang bagus di sekolah. Tapi tidak sedikit peserta didik
yang sejak awal telah merasa tidak mampu mempelajari bidang studi matematika. Kesan negatif peserta didik yang
diperoleh peserta didik dari lingkungan kesehariannya, baik di lingkungan sekolah maupun di luar sekolah telah

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

membentuk persepsi negatif dari peserta didik terhadap materi bidang matematika, sehingga banyak peserta didik
yang menghindari mata pelajaran matematika. Hal tersebut terjadi karena kemampuan peserta didik dalam
memahami konsep pada materi matematika masih kurang. Sehingga dalam proses pembelajaran, peserta didik
mengalami kesulitan dalam memahami materi-materi matematika.
Hasil belajar maksimal akan diperoleh apabila peserta didik bekerja menurut kecepatan sendiri, terlibat aktif
dalam melaksanakan berbagai tugas belajar khusus, dan mengalami keberhasilan dalam belajar. Pembelajar yang
benar- benar efektif, peserta didik harus terlibat dalam beberapa aktivitas mengatur diri sendiri (self- regulating
activities). Hasil belajar juga dapat diperoleh dengan maksimal apabila menggunakan model pembelajaran yang
tepat dalam proses pembelajarannya.
Dalam proses belajar mengajar, peserta didik dituntut agar dapat belajar mandiri. Kemandirian belajar adalah
aktivitas belajar yang berlangsung lebih didorong oleh kemauan sendiri, pilihan sendiri, dan tanggung jawab sendiri
sebagai pembelajar. Individu yang menerapkan kemandirian belajar akan mengalami perubahan dalam kebiasaan
belajar, yaitu cara mengatur dan mengorganisasikan dirinya sedemikian rupa sehingga dapat menentukan tujuan
belajar, kebutuhan belajar, dan strategi yang digunakan dalam belajar yang mengarahkan kepada tercapainya tujuan
yang telah dirumuskan.
Selain kemandirian yang menjadi faktor lain dari pengaruh hasil belajar matematika adalah model
pembelajaran. Untuk mewujudkan tujuan pembelajaran yang optimal dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran,
guru hendaknya memilih dan menggunakan model pembelajaran yang melibatkan peserta didik aktif dalam proses
pembelajaran, baik secara mental, fisik maupun sosial. Pada pembelajaran matematika hendaknya disesuaikan
dengan bahan ajar dan perkembangan berpikir peserta didik. Salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat
digunakan untuk mendorong peserta didik berpikir aktif dan meningkatkan pemahaman peserta didik akan
pembelajaran matematika adalah model pembelajaran inkuiri.
Model pembelajaran inkuiri merupakan suatu rangkaian kegiatan pembelajaran yang melibatkan secara
maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis dan logis
sehingga dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap dan keterampilan.
Pada hakikatnya matematika bukanlah bidang studi yang sulit untuk dikuasai. Hanya saja di butuhkan
perhatian dan kemampuan melatih dan membiasakan diri untuk menguasai konsep dasar dengan baik. Karena
matematika merupakan bidang studi yang dibangun dari konsep dasar kemudian di kembangkan menjadi bentuk
yang lebih kompleks, sehingga peserta didik diarahkan untuk menghafal konsep dasar tanpa memahami dan
mengerti konsep tentang materi yang diajarkan. Oleh karena itu peneliti ingin mengetahui seberapa besar Pengaruh
Model Pembelajaran Inkuiri Dan Kemandirian Belajar Terhadap Hasil Belajar Matematika.
METODE
Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen semu ( quasi eksperiment ). Penelitian
dilaksanakan di SMA Malahayati kelas X IPS dengan jumlah sampel sebanyak 60 peserta didik yaitu kelas
eksperimen 30 dan kelas control 30 dengan menggunakan cluster random sampling. Penelitian ini berlangsung
selama 3 bulan, yaitu mulai bulan maret 2015 hingga mei 2015. Penelitian ini merupakan penelitian komparasi
dengan desian penelitian ANAVA dua arah. Pada penelitian ini menggunakan eksperimen pada dua kelas dimana
kelas pertama menjadi kelas control dan satu lagi kelas eksperimen. Kelas eksperimen menggunakan model
pembelajaran inkuiri dan kelas control menggunakan model pembelajaran jigsaw. Kemandirian belajar di
kelompokan menjadi dua yaitu kemandirian belajar tinngi dan kemandirian belajar rendah. Setelah penelitian
dilakukan kedua kelas diujikan dengan menggunakan instrument tes pilihan ganda serta memberi angket mengenai
kemandirian belajar sehingga dapat diketahui nilai kemandirian belajar peserta didik dari kedua kelas. Konstelasi
masalah yang akan diteliti dapat tergambar dalam desian penelitian seperti dibawah ini.
Kemandirian Belajar
(B)

Model Pembelajaran (A)


Inkuiri (A1)

Jigsaw (A2)

Tinggi (B1)

A1 B1

A2 B1

Rendah (B2)

A1 B2

A2 B2

Gambar 1. Desain penalitian

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

HASIL DAN PEMBAHASAN


Tabel 1. Hasil Uji Hipotesis Penelitian
Sumber Varians

Antar Kolom (Ak)


Antar Baris (Ab)
Interaksi (I)
Antar Kelompok (A)
Dalam Kelompok (D)
Total di Reduksi (TR)
Rerata/Koreksi ( R)
Total (T)

db

1
1
1
3
56
59
1
60

JK

912,60
601,67
194,40
1708,67
3750,93
5459,60
382082,40
387542

RJK

912,60
601,67
194,40
569,56
66,98
92,54
382082,40
-

Fh

13,62
8,98
2,90
8,50
-

Ft
=0,05

=0,01

4,00
4,00
4,00
2,76943
-

7,11
7,11
7,11
4,151941148
-

Berdasarkan hasil perhitungan di atas dapat diketahui bahwa:


1. Perbedaan model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika memiliki nilai F hitung = 13,62 pada taraf
signifikan 0,05 adalah 4,00 (
>
=13,62 > 4,00), sehingga dapat disimpulkan bahwa

2.

3.

terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara model pembelajaran inkuiri dan model pembelajaran
jigsaw.
Perbedaan kemandirian balajar terhadap hasil belajar matematika memiliki nilai F hitung = 8,98 pada taraf
signifikan 0,05 adalah 4,00 (ternyata
>
= 8,98 > 4,00), sehingga dapat
disimpulkam bahwa terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kemandirian tinggi dan kemandirian
rendah.
Tidak terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran dan kemandirian belajar terhadap hasil belajar
matematika memiliki nilai Fhitung = 2,90 pada taraf signifikan 0,05 adalah 4,00 (
<
=
2,90 < 4,00), sehingga tidak terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran inkuiri dan kemandirian
belajar terhadap hasil belajar matematika.

Pembahasan
1. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Antara Model Pembelajran Inkuiri Dan Model Pembelajaran
Jigsaw.
Hal ini dibuktikan dari hasil penelitian yang menunjukan bahwa rata-rata hasil belajar matematika yang
diajarkan menggunakan model pembelajaran inkuiri lebih tinggi dibandingkan rata-rata hasil belajar matematika
peserta didik yang diajarkan dengan model pembelajaran jigsaw. Hal ini sejalan dengan pendapat Gulo (2002)
model pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh
kemampuan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga
mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri. Proses pembelajaran menggunakan
model pembelajaran inkuiri pada kelompok eksperimen menggambarkan bahwa peserta didik lebih aktif dan
terlihat lebih antusias dalam mengikuti pembelajaran. Hal ini juga didukung oleh pendapat yang dikemukakan
Hanafiah & Suhana (2010) yang mengemukakan bahwa model pembelajaran inkuiri dapat membangkitkan
motivasi dan gairah belajar siswa untuk belajar lebih giat lagi. Pembelajaran menggunakan metode inkuiri akan
memperkuat dan menambah kepercayaan pada diri sendiri dengan proses menemukan sendiri karena
pembelajaran berpusat pada peserta didik dengan peran guru yang sangat terbatas. Hal ini juga terlihat pada
proses pembelajaran, peserta didik menjadi lebih berani mengemukakan pendapatnya dengan berebut
kesempatan untuk maju mengerjakan soal di papan tulis.
2. Perbedaan Hasil Belajar Matematika Antara Kemandirian Belajar Tinggi Dan Kemandirian Belajar
Rendah.
Kemandirian dalam belajar adalah aktivitas yang berlangsungnya lebih didorong oleh kemauan sendiri, pilihan
sendiri dan tanggung jawab sendiri dari pembelajar (Dimyati, 1998:51). Kemandirian seseorang dapat dilihat
tinggi dengan melihat bagaimana peserta didik tersebut mengatasi masalah dalam proses belajar dengan baik
tanpa meminta bantuan orang lain. Peserta didik yang memiliki kemandirian belajar yang tinggi akan mencoba
semaksimal mungkin untuk memecahkan masalah belajar secara individual. Hal ini terlihat dari cara atau
kebiasaan peserta didik sehari-hari dalam proses belajar. Contohnya mengerjakan PR, menyelesaikan soal dari
guru, maupun mengerjakan soal ulangan dari guru saat ulangan harian. Hal yang dapat dilihat dari kemandirian

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

tinggi ialah cara bagaimana peserta didik memecahkan masalah dalam belajar. Tentu saja hal ini akan berbeda
jika peserta didik yang tidak memiliki kemandirian belajar yang tinggi. Dan dapat ditarik kesimpulan jika tingkat
kemandirian belajar peserta didik akan berpengaruh pada hasil belajar matematika.
3. Pengaruh Interkasi Antara Model Pembelajaran Inkuri Dan Kemandirian Belajar Terhadap Hasil
Belajar Matematika
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis menunjukan bahwa perolehan hasil belajar matematika peserta didik yang
diajarkan model pembelajaran inkuiri dan memiliki kemandirian belajar rendah lebih baik daripada peserta didik
yang diajarkan menggunakan model pembelajaran jigsaw dan memiliki kemandirian belajar tinggi. Hal ini
dibuktikan dari hasil penelitian yang menunjukan bahwa rata-rata hasil belajar matematika peserta didik yang
diajarkan model pembelajaran inkuiri dan memiliki kemandirian beajar rendah lebih tinggi dibandingkan ratarata hasil belajar matematika yang diajarkan model pembelajaran jigsaw dan memiliki kemandirian tinggi.
Beberapa kemungkinan yang menyebabkan tidak adanya interaksi model pembelajaran inkuiri dan kemandirian
belajar terhadap hasil belajar matematika, diantaranya peserta didik masih mengalami kesulitan belajar dalam
proses pembelajaran ataupun kesulitan dalam mengerjakan soal yang diberikan oleh guru, baik peserta didik
maupun peneliti belum terjadi kerjasama yang berarti yang mendukung penelitian.
PENUTUP
Simpulan
1. Terdapat perbedaan hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X IPS SMA Malahayati yang
menggunakan model inkuiri dan model pembelajaran jigsaw.
2. Terdapat perbedaan hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X SMA Malahayati antara kemandirian
belajar tinggi dan kemandirian belajar rendah.
3. Tidak terdapat interaksi anatara model pembelajaran inkuiri dan kemandirian belajar terhadap hasil belajar
matematika pada peserta didik kelas X IPS SMA Malahayati
Saran
1. Hendaknya pengajar menentukan model pembelajaran yang tepat dalam mengajar guna meningkatkan
keberhasilan pembelajaran atau meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik. Model pembelajaran yang
dilakukan bermacam-macam, pemilihan model pembelajaran dapat dilakukan dengan melihat kondisi dari
peserta didik dan materi yang dipelajari.
2. Tidak hanya terpaku pada model pembelajaran, keberhasilan belajar matematika dapat dipengaruhi oleh
kemandirian belajar pada peserta didik. Oleh karena itu orang tua dan guru di sekolah lebih sering memberikan
kebebasan untuk menyerap pengetahuan dan memancing peserta didik agar memiliki kemandirian belajar
terhadap pembelajaran matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Widiastuti. 2010. Perilaku belajar ditinjau dari dukungan dan kemandirian pada belajar siswa SLTP Santoso Yoseph
Denpasar. Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak jauh, 10 (2): 61-81.
Carl Friedrich Gauss,hhttp://id.wikipedia.org/wiki/matematika, (21/04/2014:5).
Desy Kartika Putri, http://desykartikaputri.wordpress.com/2013/01/02/makalah-model-pembelajaran-jigsaw/
(2/01/2013).
Sutrisno, Joko. 2008. Pengaruh Metode Pembelajaran Inkuiri dalam Belajar Sains terhadap Motivasi Belajar
Siswa. http://www.erlangga.co.id. Diakses pada tanggal 6 Desember 2014.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Peran Kemampuan Berpikir Kreatif Dalam Mengkonstruksi Bukti Matematis


Andri Suryana
Universitas Indraprasta PGRI Jakarta
andri_16061983@yahoo.com
Abstrak. Dalam pembelajaran matematika tidak lepas dari belajar pembuktian. Hal ini
dikarenakan matematika merupakan ilmu yang menggunakan penalaran deduktif aksiomatis
sehingga bukti mempunyai kedudukan yang sangat penting dalam matematika. Namun dalam
mengkonstruksi bukti, ternyata sangat sulit. Oleh karena itu, dibutuhkan ide-ide kreatif dalam
mengkonstruksinya. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui korelasi antara kemampuan berpikir
kreatif matematis dan kemampuan mengkonstruksi bukti matematis, serta peran kemampuan
berpikir kreatif dalam mengkonstruksi bukti matematis. Adapun subjek penelitian yang digunakan
adalah mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika di salah satu PTS di Jakarta Timur yang
mengontrak mata kuliah Statistika Matematika 2. Metode penelitian yang digunakan adalah mixed
methods. Adapun hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat korelasi yang signifikan antara
kemampuan berpikir kreatif matematis dan kemampuan mengkonstruksi bukti matematis. Selain
itu, kemampuan berpikir kreatif ternyata berperan penting dalam mengkonstruksi bukti matematis,
yaitu dalam menentukan jenis pembuktian yang akan dikonstruksi, mengawali pengkonstruksian
bukti, merinci proses pembuktian, serta membuat keterkaitan antara fakta dengan unsur dari
konklusi yang hendak dibuktikan.
Kata Kunci: Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis, Kemampuan Mengkonstruksi Bukti
Matematis
PENDAHULUAN
Matematika merupakan ilmu yang menggunakan penalaran deduktif aksiomatis, sehingga bukti mempunyai
kedudukan yang sangat penting dalam matematika. Namun, jastifikasi atau pembuktian merupakan proses
bermatematika yang dipandang sulit (Suryadi, 2007). Hal senada juga diungkapkan oleh Petocz & Smith (2007)
dalam studinya bahwa kesulitan mahasiswa dalam belajar matematika (Studi Kasus Mata Kuliah Statistika
Matematika) terletak pada proses pembuktian matematis. Kesulitan mahasiswa dalam mengkonstruksi bukti
disebabkan oleh: (a) mahasiswa tidak memahami dan tidak dapat menyatakan definisi, (b) mahasiswa mempunyai
keterbatasan intuisi yang terkait dengan konsep, (c) gambaran konsep yang dimiliki oleh mahasiswa tidak memadai
untuk menyusun suatu pembuktian, (d) mahasiswa tidak mampu atau tidak mempunyai kemauan membangun suatu
contoh sendiri untuk memperjelas pembuktian, (e) mahasiswa tidak tahu bagaimana memanfaatkan definisi untuk
menyusun bukti lengkap, (f) mahasiswa tidak memahami penggunaan bahasa dan notasi matematis, serta (g)
mahasiswa tidak tahu cara mengawali pembuktian (Moore, 1994).
Untuk mengatasi hal tersebut, salah satunya adalah mahasiswa harus memiliki kemampuan berpikir kreatif
matematis. Melalui kemampuan berpikir kreatif matematis, mahasiswa akan peka terhadap situasi yang sedang
dihadapi, memiliki kemampuan untuk menemukan hubungan-hubungan yang baru, serta memandang sesuatu dari
sudut pandang yang berbeda dari yang biasa (Evans, 1991). Hal ini sangat diperlukan dalam mengkonstruksi bukti.
Ide-ide kreatif sangat dibutuhkan dalam menentukan jenis pembuktian yang akan dikonstruksi, mengawali proses
pembuktian, mengorganisasikan dan memanipulasi fakta untuk menunjukkan kebenaran suatu pernyataan, serta
membuat keterkaitan antara fakta dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan.
Untuk mengetahui lebih lanjut mengenai bagaimana peran kemampuan berpikir kreatif dalam mengkonstruksi
bukti matematis, maka dilakukan penelitian dengan judul Peran Kemampuan Berpikir Kreatif dalam
Mengkonstruksi Bukti Matematis. Adapun permasalahannya adalah: a) apakah terdapat korelasi antara kemampuan
berpikir kreatif matematis dan kemampuan mengkonstruksi bukti matematis?, dan b) bagaimanakah peran
kemampuan berpikir kreatif dalam mengkonstruksi bukti matematis?.
TINJAUAN PUSTAKA
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berpikir kreatif diartikan sebagai suatu kemampuan berpikir yang berawal dari adanya kepekaan terhadap
situasi yang sedang dihadapi (Sabandar, 2008). Dengan adanya kepekaan tersebut, akan menghasilkan banyak

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

ide/gagasan untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi. Sementara itu, Munandar (1999) mendefinisikan
berpikir kreatif sebagai aktivitas berpikir dalam memberikan macam-macam kemungkinan jawaban/solusi
berdasarkan informasi yang diberikan.
Selain itu, Alvino (Sumarmo, 2013) menyatakan bahwa berpikir kreatif merupakan suatu kemampuan yang
meliputi: a) kelancaran dalam membuat berbagai ide/gagasan; b) kelenturan dalam mengemukakan pendekatan; c)
menghasilkan sesuatu yang baru; serta d) merinci atau membangun sesuatu dari ide-ide lainnya. Adapun indikator
untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis (Wardani (2009), Tandiseru (2015), dan Ayal (2015))
adalah kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), keaslian (originality), serta elaborasi (elaboration).
Berdasarkan uraian di atas, maka kemampuan berpikir kreatif matematis dalam penelitian ini dapat diartikan
sebagai kemampuan untuk menghasilkan banyak gagasan (kelancaran), mengemukakan bermacam-macam
pendekatan terhadap masalah (keluwesan), menghasilkan gagasan dengan cara-cara yang relatif baru (keaslian),
serta merinci permasalahan untuk memperoleh solusi (elaborasi).
Kemampuan Mengkonstruksi Bukti Matematis
Kemampuan mengkonstruksi bukti matematis merupakan kemampuan menyusun suatu bukti pernyataan
matematika berdasarkan definisi, prinsip, dan teorema, serta menuliskannya dalam bentuk pembuktian lengkap, baik
pembuktian langsung maupun tak langsung (Sumarmo, 2011). Lebih lanjut, Sumarmo (2011) mengungkapkan
bahwa kemampuan mengkonstruksi bukti matematis meliputi: a) mengidentifikasi premis beserta implikasinya; b)
mengorganisasikan dan memanipulasi fakta untuk menunjukkan kebenaran suatu pernyataan; serta c) membuat
koneksi antara fakta dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan. Dalam mengkonstruksi bukti matematis,
dapat dilakukan secara langsung atau tak langsung (Hernadi, 2009).
Adapun indikator untuk mengukur kemampuan mengkonstruksi bukti matematis (Isnarto, 2014) adalah
kemampuan mengidentifikasi dan menganalisis hal-hal yang terkandung pada suatu pernyataan, dan menuliskan
langkah-langkah logis berdasarkan kebenaran matematis dengan ekspresi yang komunikatif untuk menunjukkan
bahwa pernyataan tersebut bernilai benar atau bernilai salah. Berdasarkan uraian di atas, maka kemampuan
mengkonstruksi bukti matematis dalam penelitian ini dapat diartikan sebagai kemampuan menuliskan langkahlangkah pembuktian secara logis dan rinci, baik dilakukan secara langsung maupun tak langsung.
METODE
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah mixed methods. Desain yang digunakan adalah concurrent
embedded design (Sugiyono, 2011). Dalam penggabungan ini, metode kuantitatif menjadi metode primer,
sedangkan metode kualitatif menjadi metode sekunder. Adapun subyek dalam penelitian ini adalah mahasiswa
Program Studi Pendidikan Matematika di salah satu PTS di Jakarta Timur yang mengontrak Mata Kuliah Statistika
Matematika 2. Teknik sampling yang digunakan berupa purposive sampling.
Sumber data dalam penelitian ini berasal dari mahasiswa sebagai subjek penelitian. Instrumen yang digunakan
berupa tes kemampuan berpikir kreatif matematis, tes kemampun mengkonstruksi bukti matematis, lembar
observasi, pedoman wawancara, dokumentasi, dan peneliti.
Adapun metode pengumpulan data yang digunakan adalah tes kemampuan (data kuantitatif) dan triangulasi
(data kualitatif). Sementara itu, teknik analisis data untuk data kuantitatif menggunakan analisis korelasi, sedangkan
untuk data kualitatif dianalisis secara deskriptif untuk mendukung, memperjelas, dan mempertajam hasil analisis
kuantitatif dalam menjawab permasalahan. Tes kemampuan (berpikir kreatif dan mengkonstruksi bukti matematis)
yang digunakan sudah divalidasi sehingga layak digunakan dalam penelitian.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN


Analisis Data Kuantitatif
Sebelum dilakukan pengujian menggunakan analisis korelasi, skor kemampuan berpikir kreatif matematis dan skor
kemampuan mengkonstruksi bukti matematis harus diuji normalitasnya terlebih dahulu menggunakan Uji
Kolmogorov-Smirnov (K-S) dengan bantuan program SPSS 21.0. Adapun hasilnya diberikan pada tabel 1.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 1. Uji Normalitas Data


Variabel
Nilai K-S
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis (KBKM)
0,162
Kemampuan Mengkonstruksi Bukti Matematis (KMBM)
0,248
H0: Data berdistribusi normal

Sig.
0
0

H0
Ditolak
Ditolak

Berdasarkan tabel di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi (sig.) untuk variabel kemampuan berpikir kreatif
matematis dan kemampuan mengkonstruksi bukti matematis kurang dari 0,05 sehingga hipotesis nol ditolak. Hal ini
berarti bahwa data tersebut tidak berdistribusi normal. Oleh karena itu, pengujian hipotesisnya menggunakan uji
statistik non-parametrik Korelasi Peringkat Spearman untuk mengetahui koefisien korelasi beserta nilai
signifikansinya. Dengan bantuan program SPSS 21.0, maka hasilnya diberikan pada tabel 2.
Tabel 2. Uji Korelasi dan Signifikansinya
Sig.
Korelasi
rxy
H0
(2-tailed)
KBKM * KMBM
0,526
0
Ditolak
H0: Tidak ada korelasi antara dua variabel
Tabel 2 menunjukkan bahwa nilai signifikansi (sig.) untuk korelasi tersebut kurang dari 0,05 sehingga hipotesis nol
ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat korelasi yang signifikan antara kemampuan berpikir kreatif matematis dan
kemampuan mengkonstruksi bukti matematis. Selain itu, tabel di atas juga menunjukkan bahwa nilai koefisien
korelasi (rxy)-nya bernilai positif sehingga variabel kemampuan berpikir kreatif matematis dan kemampuan
mengkonstruksi bukti matematis memiliki korelasi yang positif, meskipun nilainya tidak terlalu tinggi. Adapun
tingkat korelasinya berkategori sedang (Sugiyono, 2011).
Berdasarkan uraian di atas, terlihat bahwa semakin tinggi mahasiswa memiliki kemampuan berpikir kreatif
matematis, maka semakin tinggi pula kemampuan mengkonstruksi bukti matematisnya. Jika seseorang ingin
membuktikan suatu pernyataan, maka dibutuhkan ide-ide kreatif dalam mengkonstruksi bukti, apakah menggunakan
pembuktian secara langsung atau tak langsung. Dalam mengkonstruksi bukti, dibutuhkan ide-ide kreatif dalam
mengorganisasikan dan memanipulasi fakta untuk menunjukkan kebenaran suatu pernyataan, dan membuat
keterkaitan antara fakta dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan. Hal ini sesuai dengan temuan Sari
(2014) dalam penelitiannya bahwa jika kemampuan berpikir kreatif matematis mengalami peningkatan, maka akan
mengakibatkan meningkatnya pula kemampuan pembuktian matematis.
Analisis Data Kualitatif
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara terhadap beberapa mahasiswa, ternyata dalam mengkonstruksi bukti
matematis diperlukan ide-ide kreatif. Beberapa mahasiswa mengakui bahwa dalam mengkonstruksi bukti matematis
diperlukan ide dalam menentukan jenis pembuktian yang akan dikonstruksi, memulai proses pembuktian, serta
menerapkan konsep apa saja yang harus digunakan dalam proses pembuktian. Sebagai contoh, berikut ini diberikan
soal mengenai pembuktian matematis dalam Mata Kuliah Statistika Matematika 2 yang dikembangkan oleh peneliti.
Diketahui

X1 , X 2 ,dan X 3 merupakan peubah acak bebas stokastik yang masing-masing

berdistribusi normal dengan parameter secara berturut-turut adalah 1 dan 12 , 2 dan 22 ,

X 1 X 2 X 3
, dengan , , , dan adalah bilangan real serta
2
0 , buktikanlah bahwa Z berdistribusi normal dengan parameter:

serta 3 dan 32 . Jika Z

1 2 2 2 3 dan

2
4

12 4 22 4 32 .
2

Untuk mengkonstruksi bukti tersebut, diperlukan ide untuk mengawalinya. Salah satu alternatifnya adalah dengan
membuktikan secara langsung. Untuk mengawalinya, mahasiswa dapat menggunakan definisi dari fungsi
pembangkit momen gabungan dari 3 peubah acak, dilanjutkan dengan definisi peubah acak bebas stokastik. Adapun
uraian jawaban dari langkah awal pembuktian tersebut adalah sebagai berikut:

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

M t E exp tZ

X X 2 X 3
E exp t 1

2

E exp 2 tX 1 2 tX 2 2 tX 3

E exp 2 tX 1 E exp 2 tX 2 E exp 2 tX 3

Setelah itu, mahasiswa dapat mengaitkan jawaban di atas dengan konsep fungsi pembangkit momen dari satu
peubah acak yang berdistribusi normal dengan parameter

dan 2 , yaitu:

M t E exp tX

exp t 12 2t 2

Selanjutnya, kaitkan pula dengan teorema ekspektasi berikut ini:

E exp tk X exp tk 12 2 tk

dengan k bilangan real

Langkah terakhir adalah menguraikan kembali jawaban di atas menggunakan konsep fungsi pembangkit momen
dari satu peubah acak yang berdistribusi normal dan teorema ekspektasi. Adapun uraiannya sebagai berikut:

E exp 2 tX 1 E exp 2 tX 2 E exp 2 tX 3

t X E exp t X E exp t X
exp t t exp t t exp t t

exp t t exp t t exp t t


exp t t
E exp

2
1

1
2

1
2

2
4

1
2

2
1

2
2

1
2

2
1

2
4

1
2

2
2

2
2

2
3

2
3

1
2

1
2

2
3

Berdasarkan jawaban tersebut, terbukti bahwa Z berdistribusi normal dengan parameter:

1 2 2 2 3 dan

2
4

12 4 22 4 32
2

Namun, sebagian besar mahasiswa mengakui tidak terpikir untuk menggunakan konsep fungsi pembangkit momen
gabungan dari 3 peubah acak, yang dilanjutkan dengan konsep peubah acak bebas stokastik. Mereka justru bingung
memulai pembuktian dari mana. Mereka kesulitan dalam mengidentifikasi premis beserta implikasinya. Oleh
karena itu, mahasiswa harus memiliki kemampuan dalam menghasilkan banyak gagasan (kelancaran),
mengemukakan bermacam-macam pendekatan terhadap masalah (keluwesan), atau bahkan menghasilkan gagasan
dengan cara-cara yang relatif baru (keaslian) dalam mengkonstruksi bukti matematis.
Sebagian mahasiswa juga mengakui bahwa ketika mereka memiliki ide-ide kreatif, maka proses pengkonstruksian
bukti matematis berjalan lancar. Namun, ketika tidak memiliki ide di awal pembuktian, maka akan mengalami
kesulitan dalam mengkonstruksi bukti matematis, bahkan tidak diisi. Hal ini diperkuat oleh ungkapan Sari (2014)
dalam penelitiannya bahwa dalam membuktikan matematis diperlukan kemampuan berpikir kreatif matematis.
Selain itu dalam mengkonstruksi bukti, mahasiswa harus menuliskan langkah-langkah pembuktian secara logis dan
rinci. Oleh karena itu, mahasiswa memerlukan kemampuan dalam merinci (elaborasi) proses pembuktian. Melalui
elaborasi, mahasiswa dapat merinci proses pembuktian sehingga menjadi lengkap, dapat berupa tabel, grafik,
gambar, model, atau bahkan kata-kata. Ternyata, adanya keterkaitan dari masing-masing indikator antara
kemampuan berpikir kreatif matematis dan kemampuan mengkonstruksi bukti matematis.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Untuk dapat mengkonstruksi bukti, diperlukan pemahaman yang baik terhadap konsep-konsep yang terkait (Isnarto,
2014). Sebagian dari mahasiswa kurang paham mengenai konsep fungsi pembangkit momen, peubah acak bebas
stokastik, dan ekspektasi. Akibatnya, kemampuan berpikir kreatif matematis mereka menjadi terhambat dan kurang
berkembang. Jadi, dalam proses pembuktian, ide-ide kreatif sangat dibutuhkan dalam membuat keterkaitan antara
fakta dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan.
Berdasarkan uraian di atas, terlihat bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis ternyata memiliki peran yang
sangat penting dalam mengkonstruksi bukti matematis, yaitu dalam menentukan jenis pembuktian yang akan
dikonstruksi, mengawali pengkonstruksian bukti, merinci proses pembuktian, dan membuat keterkaitan antara fakta
dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan.
PENUTUP
Simpulan
Kemampuan berpikir kreatif matematis memiliki korelasi yang signifikan dengan kemampuan mengkonstruksi
bukti matematis. Kemampuan berpikir kreatif memiliki peran penting dalam mengkonstruksi bukti matematis, yaitu
dalam menentukan jenis pembuktian yang akan dikonstruksi, mengawali pengkonstruksian bukti, merinci proses
pembuktian, dan membuat keterkaitan antara fakta dengan unsur dari konklusi yang hendak dibuktikan.
Saran
Melalui penelitian ini, diharapkan peran kemampuan berpikir kreatif dapat diteliti lebih lanjut pada
kemampuan-kemampuan matematis (ranah kognitif) dan sikap (ranah afektif) lainnya.
DAFTAR PUSTAKA
Ayal, C.S. 2015. Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis dan Berpikir Kreatif Matematis serta SelfDirected Learning Siswa SMP dengan Menggunakan Strategi Mind Mapping. Disertasi. PPs UPI Bandung:
Tidak diterbitkan.
Evans, J.R. 1991. Creative Thinking in The Decision and Management Sciences. Ohio: South-Western Publishing
Co.
Hernadi, J. 2009. Metoda Pembuktian dalam Matematika. Jurnal Pendidikan Matematika (ISSN: 1978-0044), 2 (1),
1-13.
Isnarto 2014. Kemampuan Konstruksi Bukti dan Berpikir Kritis Matematis Mahasiswa pada Perkuliahan Struktur
Aljabar melalui Guided Discovery Learning Pendekatan Motivation to Reasoning and Proving Tasks.
Disertasi. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Moore, R. C. 1994. Making the Transition to Formal Proof. Educational Studies in Mathematics, 27 (3), 249-266.
Munandar, U. 1999. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineca Cipta.
Petocz, P. & N. Smith 2007. Materials for Learning Mathematical Statistics. Sydney: University of Technology.
Sabandar, J. 2008. Berpikir Reflektif. Makalah. SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Sari, T.H.N.I. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) terhadap Kemampuan
Berpikir Kreatif dan Pembuktian Matematis Suswa SMP. Tesis. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Sugiyono 2011. Metode Penelitian Kombinasi (Mixed Methods). Bandung: Alfabeta.
Sumarmo, U. 2011. Advanced Mathematical Thinking dan Habit of Mind Mahasiswa. Bahan Kuliah. PPs UPI
Bandung: Tidak diterbitkan.
---------------. 2013. Kumpulan Makalah: Berpikir dan Disposisi Matematik serta Pembelajarannya. Bandung:
FPMIPA-UPI Press.
Suryadi, D. 2007. Model Bahan Ajar Dan Kerangka-Kerja Pedagogis Matematika Untuk Menumbuhkembangkan
Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi. Laporan Penelitian. [Online]. Tersedia: http://didisuryadi.staf.upi.edu/artikel/. [16 Maret 2012]
Tandiseru, S.R. 2015. Peningkatan Keterampilan Berpikir Kreatif, Pemecahan Masalah Matematis, dan SelfAwareness Siswa melalui Model Pembelajaran Matematika Heuristik-KR Berbasis Budaya Lokal. Disertasi.
PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Wardani, S. 2009. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Disposisi Matematis Siswa SMA melalui
Pembelajaran dengan Pendekatan Model Sylver. Disertasi. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TWO STAY TWO STRAY (TSTS)


DAN KREATIVITAS BELAJAR MATEMATIKA SISWA TERHADAP HASIL
BELAJAR MATEMATIKA
Anggi Rosanti
anggi.rosanti@yahoo.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan penelitian adalah untuk menganalisis tentang: 1) pengaruh metode pembelajaran Two
Stay Two Stray terhadap hasil belajar matematika, 2) pengaruh kreativitas belajar matematika siswa
terhadap hasil belajar matematika, 3) pengaruh interaksi metode pembelajaran Two Stay Two Stray dan
kreativitas belajar matematika siswa terhadap hasil belajar matematika. Rancangan penelitian yang
digunakan dalam penelitian ini adalah desain faktorial 2x2 dengan tiga variabel, yaitu metode
pembelajaran Two Stay Two Stray, kreativitas belajar matematika siswa, dan hasil belajar matematika.
Sampel diperoleh melalui purposive sampling, masing-masing 30 peserta didik sehingga banyak sampel
sebanyak 60 peserta didik. Analisis data menggunakan ANOVA dua jalur, dan terlebih dahulu dilakukan
analisis statistik deskripstif dan uji persyaratan data. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa:1) terdapat
pengaruh yang signifikan metode pembelajaran Two Stay Two Stray terhadap hasil belajar matematika, 2)
terdapat pengaruh yang signifikan kreativitas belajar matematika siswa terhadap hasil belajar matematika,
3) tidak terdapat pengaruh interaksi metode pembelajaran Two Stay Two Stray dan kreativitas belajar
matematika siswa terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci: Pembelajaran Kooperatif, Two Stay Two Stray (TSTS), Kreativitas Belajar Matematika,
Hasil Belajar Matematika.
PENDAHULUAN
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai
peran penting dalam berbagai disiplin ilmu dan mengembangkan daya pikir manusia. Segala aktivitas dalam
kehidupan kita secara tidak langsung berkaitan dengan matematika didalamnya, namun banyak peserta didik yang
mengalami kesulitan dalam belajar matematika. Di samping itu matematika bagi peserta didik bersifat abstrak yang
penuh dengan angka dan rumus-rumus, sehingga dalam belajar matematika peserta didik merasa kesulitan dalam
memahaminya serta menjadi enggan dan akhirnya menjadi patah semangat dalam belajar matematika. Menurut
Ismail dkk (Hamzah dan Muhlisrarini, 2014:48) Matematika adalah ilmu yang membahas angka-angka dan
perhitungannya, membahas masalah-masalah numerik, mengenai kuantitas dan besaran, mempelajari hubungan
pola, bentuk dan struktur, sarana berpikir, kumpulan sistem, struktur dan alat.
Hasil belajar merupakan salah satu tolak ukur dalam keberhasilan selama proses pembelajaran disekolah.
Setelah proses pembelajaran diharapkan peserta didik memiliki kecakapan dan kepandaian tertentu. Hasil belajar
dapat berupa nilai dan perubahan tingkah laku, tingkah laku sebagai hasil belajar dalam pengertian yang luas
mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotoris. Penilaian hasil belajar dapat dibedakan menjadi tes dan bukan
tes (nontes). Pada umumnya penilaian hasil belajar di sekolah menggunakan tes buatan guru untuk semua bidang
studi.
Hasil belajar matematika dalam diri peserta didik bervariasi ada yang tinggi dan ada yang rendah. Hal ini
disebabkan oleh beberapa faktor, baik yang berasal dari dalam diri peserta didik maupun dari luar diri peserta didik.
Menurut Syah (2006: 145) secara garis besar faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar dapat dibedakan
menjadi tiga macam, yakni: 1) Faktor internal (faktor dari dalam diri peserta didik), yakni keadaan/kondisi jasmani
dan rohani peserta didik. 2) Faktor eksternal (faktor dari luar peserta didik), yakni kondisi lingkungan di sekitar
peserta didik. 3) Faktor pendekatan belajar (approach to learning), yakni jenis upaya belajar peserta didik yang
meliputi metode dan metode yang digunakan peserta didik untuk melakukan kegiatan pembelajaran materi-materi
pelajaran.
Salah satu faktor yang menghambat hasil belajar matematika peserta didik adalah cara mengajar guru
dalam proses belajar mengajar yang kurang menarik sehingga menimbulkan rasa bosan serta enggan bagi peserta
didik. Dimana guru cenderung lebih mendominasi pembelajaran, dan peserta didik hanya mendengarkan materi
yang disampaikan oleh guru. Sehingga pembelajaran cenderung monoton yang hanya terpaku pada buku paket serta
pembelajaran masih mengarah pada satu arah saja yang menyebabkan keaktifan peserta didik cenderung kurang.
Salah satu dampak dari kurangnya keaktifan peserta didik dalam belajar akan menimbulkan pemahaman yang
rendah terhadap materi matematika, dapat dilihat dari kreativitas belajar peserta didik yang rendah dalam
pembelajaran matematika.

10

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Berpikir kreatif merupakan aktivitas mental yang terkait dengan kepekaan terhadap masalah,
mempertimbangkan informasi baru dan ide-ide yang tidak biasanya dengan suatu pikiran terbuka serta dapat
membuat hubungan-hubungan dalam menyelesaikan masalah. Menurut Munandar (Hikmah, 2013:238) bahwa
berpikir kreatif adalah kemampuan menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana
penekanannya pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keberagaman jawaban. Sedangkan berpikir kreatif matematika
merupakan aktivitas mental yang berkaitan dengan karakteristik matematika yang dapat digunakan untuk
memecahkan masalah matematika. Dalam hal ini peran guru sangat penting dalam menciptakan pembelajaran yang
menyenangkan dan efektif bagi peserta didik. Guru hendaknya dapat meyakinkan peserta didik bahwa hasil belajar
yang baik adalah suatu kebutuhan guna mencapai sukses yang dicita-citakan. Cara mengajar guru yang baik
merupakan kunci dan prasyarat bagi peserta didik untuk dapat belajar dengan baik. Salah satu tolak ukur bahwa
peserta didik telah belajar dengan baik ialah jika peserta didik itu dapat mempelajari apa yang seharusnya dipelajari,
sehingga indikator hasil belajar yang diinginkan dapat dicapai oleh peserta didik.
Pembelajaran matematika dengan menggunakan metode Open Ended merupakan pembelajaran dimana
peserta didik menemukan sendiri cara untuk menyelesaikan suatu permasalahan matematika. Namun peserta didik
masih sulit merespon pembahasan yang diberikan. Sehingga hasil belajar tidak maksimal dan peserta didik merasa
kegiatan belajar tidak menyenangkan karena kesulitan mengembangkan ide dan menggapai permasalahan yang
mereka hadapi. Penggunaan metode pembelajaran yang kurang tepat dapat menimbulkan kebosanan sehingga siswa
tidak termotivasi dalam belajar. Hal ini menyebabkan peserta didik lebih banyak pasif sehingga hasil belajarnya
tidak optimal.
Memotivasi peserta didik agar mampu meningkatkan hasil belajar matematika dan memiliki kreativitas
belajar peserta didik, guru harus menguasai beberapa atau salah satu metode. Salah satu metode yang dapat
digunakan oleh guru dalam pembelajaran matematika berguna untuk meningkatkan kreativitas belajar peserta didik
salah satunya adalah metode pembelajaran kooperatif Two Stay Two Stray. Metode pembelajaran kooperatif Two
Stay Two Stray ini meliputi kegiatan membaca, diskusi, sharing, mendengar, menjelaskan, dan menulis.
Pembelajaran kooperatif Two Stay Two Stray dapat mempengaruhi keaktifan peserta didik dan memberikan
kesempatan kepada peserta didik untuk berpikir kreatif dalam mengungkapkan ide. Agar peserta didik belajar
bekerja sama, bertanggung jawab, saling membantu memecahkan masalah dan saling mendorong untuk berprestasi
serta melatih peserta didik agar dapat bersosialisasi dengan baik.
Dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif Two Stay Two Stray dan berpikir kreatif
matematika peserta didik diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar matematika karena dengan metode Two Stay
Two Stray peserta didik berperan aktif dalam proses pembelajaran, karena dalam metode pembelajaran Two Stay
Two Stray peserta didik dibiasakan untuk berperan aktif dalam proses belajar karena metode tersebut melatih peserta
didik untuk aktif dalam proses pembelajaran karena peserta didik saling membantu dan membagi informasi. Dengan
peserta didik yang aktif maka peserta didik memiliki kreativitas belajar yang tinggi sehingga memperoleh hasil
belajar yang maksimal.
Penelitian ini dilakukan pada peserta didik kelas VII MTs Negeri 33 Jakarta. Berdasarkan uraian diatas,
maka pebneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul Pengaruh Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe
Two Stay Two Stray ( TS-TS) dan Kemampun Berpikir Kreatif Matematika Siswa Terhadap Hasil Belajar
Matematika (Eksperimen pada peserta didik kelas VII Mts Negeri 33 Jakarta)
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar adalah perubahan tingkah laku pada diri individu sebagai akibat pengalaman. Hampir seluruh
tingkah laku manusia itu diperoleh dari proses belajar. Gagne (Suprijono, 2009:9) berpendapat bahwa, belajar
merupakan suatu aktivitas dilakukan secara disengaja dalam upaya memperoleh perubahan dan perbaikan. Travers
(Suprijono, 2009:9) mengatakan, belajar adalah proses menghasilkan penyesuaian tingkah laku. suatu proses
perubahan tingkah laku dari suatu pengalaman dan dari suatu kegiatan membaca, melihat, mendengar, mengamati,
dan berpikir. Perubahan prilaku dalam belajar mencakup seluruh aspek pribadi peserta didik. Dari belajar kita bisa
mendapatkan perubahan yang cukup signifikan, dari pola pikir, kebiasaan, dan penampilan.
Morgan (Suprijono, 2009: 9-10) mendefinisikan Learning is any relatively permanent change in behavior
that is a result of pastexperience. Belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanen sebagai hasil dari
pengalaman.
Hasil belajar merupakan tolak ukur yang digunakan untuk menentukan tingkat keberhasilan peserta didik
dalam mengetahui dan memahami suatu mata pelajaran, biasanya dinyatakan dengan nilai yang berupa huruf atau
angka-angka. Hasil belajar dapat berupa keterampilan, nilai dan sikap setelah peserta didik mengalami proses
belajar. Melalui proses belajar mengajar diharapkan peserta didik memperoleh kepandaian dan kecakapan tertentu
serta perubahan-perubahan pada dirinya. Sudjana (2009:22) mengatakan, hasil belajar adalah kemampuankemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya.

11

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Hasil belajar merupakan tolak ukur atau patokan yang menentukan tingkat keberhasilan peserta didik
dalam mengetahui dan memahami suatu materi pelajaran dari proses pengalaman belajarnya yang diukur dengan tes,
hasil belajar merupakan umpan balik yang diberikan oleh peserta didik. Hasil belajar yang diperoleh tidak hanya
sekedar berupa pengetahuan malainkan juga dapat berbentuk perilaku yang ditunjukan siswa.
Matematika merupakan alat bantu yang efisien dan diperlukan oleh setiap ilmu pengetahuan. Dalam
kehidupan sehari-hari pun manusia banyak menggunakan matematika sebagai alat bantu dalam menghitung jarak
tempuh, jual beli, memasak dan lain-lain.
Menurut Keith Devlin (Liberna dan Wiratomo, 2014:53) Matematics, the science of patterns, is a way of
looking at the world, both the physical, biological, and sociological world we inhabit, and the inner world of our
mind and thoughts. Matematika sebagai ilmu tentang pola merupakan sebuah cara memandang dunia, baik dunia
fisik, biologis, dan sosiologis dimana kita tinggal, dan juga cara memandang dunia bathin dari pikiran dan
pemikiran-pemikiran kita.
Hasil belajar matematika merupakan suatu perubahan tingkah laku seseorang yang dipengaruhi lingkungan
sekitar dimana lingkungan tersebut melakukan proses belajar yang meliputi aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik dengan memahami konsep dan logika, dengan menggunakan bahasa lambang atau simbol dalam
menyelesaikan suatu persoalan di kehidupan sehari-hari. Menurut Suhendri (2013:179) hasil belajar matematika
adalah puncak dari kegiatan belajar yang berupa perubahan dalam bentuk kognitif, afektif dan psikomotorik dalam
hal kemampuan tentang kemampuan bilangan, bangun, hubungan-hubungan konsep dan logika yang
berkesinambungan serta dapat diukur atau diamati.
Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray (TS-TS)
Teknik belajar mengajar Two Stray Two Stray dikembangkan oleh Spencer Kagan pada tahun 1992 yang
dikutip oleh Lie (2005:61) bisa digunakan bersama dengan Teknik Kepala Bernomor. Teknik ini bisa digunakan
dalam semua mata pelajaran dan untuk semua tingkatan usia anak didik. Menurut Suprijono (2009:77-78) metode
Two Stray Two Stray atau metode dua tinggal dua tamu, pembelajaran dengan metode itu diawali dengan pembagian
kelompok. Setelah kelompok terbentuk guru memberikan tugas berupa permasalahan-permasalahan yang harus
mereka diskusikan jawabannya. Setelah diskusi intrakelompok usai, dua orang dari masing-masing kelompok
meninggalkan kelompoknya untuk bertamu kepada kelompok yang lain. Anggota kelompok yang tidak mendapat
tugas sebagai duta (tamu) mempunyai kewajiban menerima tamu dari suatu kelompok. Tugas mereka adalah
menyajikan hasil kerja kelompoknya kepada tamu tersebut. Dua orang yang bertugas sebagai tamu diwajibkan
bertamu kepada semua kelompok. Jika mereka telah usai menyelesaikan tugasnya, mereka kembali ke kelompoknya
masing-masing. Setelah kembali ke kelompok asal, baik peserta didik yang bertugas bertamu maupun mereka yang
bertugas menerima tamu mencocokkan dan membahas hasil kerja yang telah mereka selesaikan.
Kreativitas Belajar Matematika
Kreativitas adalah kemampuan berpikir seseorang untuk menciptakan sesuatu hal yang baru. Semiawan
(Seruni, 2013: 253) mengemukakan bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk membuat kombinasi baru atau
melihat hubungan-hubungan baru antara, unsur data atau hal-hal yang sudah ada sebelumnya. Menurut Riyanto
(2014:225) kreativitas adalah suatu proses yang menuntut keseimbangan dan aplikasi dari ketiga aspek esensial
kecerdasan analitis, kreatif dan praktis, beberapa aspek yang ketika digunakan secara kombinatif dan seimbang akan
melahirkan kecerdasan kesuksesan.
Kreativitas merupakan suatu pola berfikir yang unik yang dapat diperoleh oleh individu yang telah melalui
proses mendalami diri untuk mengetahui kelebihan dan kekurangannya. Individu tersebuat akan memperoleh pola
pikir yang berbeda dalam proses penyelesaian suatu masalah, dia percaya akan kemampuanya dan akan mendapat
penyelesain suatu masalah dengan caranya sendiri dan dengan cara yang berbeda.
Menurut Rhodes (M. Ali dan M. Asrori, 2004: 42) mengelompokkan definisi-definisi kreativitas ke dalam
empat kategori, yaitu product, person, process, dan press. Product menekankan kreativitas dari hasil karya kreatif,
baik yang sama sekali baru maupun kombinasi karya-karya lama yang menghasilkan sesuatu yang baru. Person
memandang kreativitas dari segi ciri-ciri individu yang menandai kepribadian orang kreatif atau yang berhubungan
dengan kreativitas. Ini dapat diketahui melalui perilaku kreatif yang tampak dari individu tersebut. Process
menekankan bagaimana proses kreatif itu berlangsung sejak dari mulai tumbuh sampai dengan berwujudnya
perilaku kreatif. Adapun press menekankan pada pentingnya faktor-faktor yang mendukung timbulnya kreativitas
pada individu.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 33 Jakarta yang beralamat di jl. Pertengan No.3A Cijantung,
Pasar Rebo, Jakarta Timur 13770. Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2014/2015.
Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 30 Maret - 14 April 2015.

12

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Dalam penelitian ini diambil sampel satu kelas sebanyak 30 peserta didik untuk kelas VII-4 sebagai
kelas eksperimen dan kelas VII-2 sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen diajarkan dengan menggunakan metode
Two Stay Two Stray, sedangkan kelas kontrol diajarkan dengan menggunakan metode Open Ended. Proses
pengambilan subjek sampel, penelitian menggunakan teknik sampling purposive.
Untuk memecahkan suatu masalah, penggunaan suatu metode sangatlah penting. Sesuai dengan
masalah yang hendak dipecahkan dan tujuan yang hendak dicapai serta hipotesis yang diajukan, maka penelitian ini
menggunakan metode eksperimen yaitu dengan rancangan dua faktor. Sesuai dengan judul dan masalah yang ada,
pelaksanaan penelitian ini menggunakan desain penelitian:

Kreativitas belajar
matematika (A)
Tinggi (A1)
Rendah (A2)
K

Tabel 1. Desain Penelitian


Metode pembelajaran (B)
Open Ended
Two Stay Two Stray (B1)
(B2)
A1B1
A2B1
A1B2
A2B2
A1
A2

B
B1
B2
Total

HASIL DAN PEMBAHASAN


Statistik Deskriptif
Tabel 2. Ringkasan Statistik Deskriptif
Metode pembelajaran
Two Stay Two Stray
Open Ended

Jumlah

Berpikir Kreatif
Matematika Tinggi

=30
Berpikir Kreatif
Matematika Rendah

Dari tabel 2, terlihat bahwa rata-rata kelompok ekperimen lebih besar jika dibandingkan dengan rata-rata
kelompok kontrol. Selain itu, peserta didik pada kelompok eksperimen lebih banyak mendapatkan jumlah nilai yang
lebih besar dari pada kelompok control. Hal tersebut menunjukan dengan penggunakan metode pembelajaran Two
Stay Two Stray lebih baik dibandingkan penggunaan metode Open Ended dalam pembelajaran matematika.
Pengujian Persyaratan Analisis
Pengujian persyaratan analisis data dilakukan sebagai syarat sebelum melakukan uji hipotesis penelitian.
Pengujian persyaratan analisis data yang dilakukan terdiri dari uji normalitas dan uji homogenitas. Hasil uji
normalitas dapat dilihat pada tabel 2 dibawah ini.
Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Normalitas
Kelompok
A1
A2
B1
B2
A1B1

0,09
0,15
0,09
0,14
0,13

0,161
0,161
0,161
0,161
0,220

13

Simpulan
Data berdistribusi Normal
Data berdistribusi Normal
Data berdistribusi Normal
Data berdistribusi Normal
Data berdistribusi Normal

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

A1B2
A2B1
A2B2

0,10
0,11
0,16

0,220
0,220
0,220

Data berdistribusi Normal


Data berdistribusi Normal
Data berdistribusi Normal

Dari tabel 3, dapat terlihat bahwa nilai


<
ini berarti distribusi nilai pada setiap kelas
berdistribusi normal sehingga dapat dilanjutkan uji hipotesis penelitian.
Hasil uji homogenitas data sampel dengan menggunakan taraf signifikansi
, diperoleh
lebih kecil dari harga
. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa data dari empat kelompok
subjek penelitian (A1B1, A1B2, A2B1, A2B2) memiliki varians dan homogen. Dengan kata lain bahwa sampel berasal
dari populasi yang memiliki varians homogen. Sehingga dapat dilanjutkan uji hipotesis penelitian.
Pengujian Hipotesis
Pengujian hipotesis penelitian menggunakan analisis varians (ANAVA) dua arah. Hasil perhitungan uji
hipotesis dapat dilihat pada tabel 4 dibawah ini.
Tabel 4. Rangkuman Hasil Perhitungan Teknik ANAVA Dua Jalur
Sumber varians
Db
JK
RJK
Fh
1
201.7
201.7
29.15
Antar Kolom (Ak)
1
160.13
160.13
23.14
Antar Baris (Ab)
1
11.21
11.21
1.62
Interaksi (I)
3
373.00
124.35
17.97
Antar Kelompok (A)
56
387.36
6.92
Dalam Kelompok (D)
59
760.33
12.89
Total di Reduksi (TR)
1
8881.67
8881.67
Rerata/Koreksi (R)
60
9642
.
Total (T)
1.

2.

3.

Ft
4,01
4,01
4,01
-

Hasil belajar peserta didik yang diajar dengan metode Two Stay Two Stray (A1) dan metode Open Ended
(A2)
Hasil ANAVA yang memperlihatkan harga Fhitung (Ak) (29.15) lebih dari Ftabel pada taraf signifikansi 5%
(4,01). Hasil ini memperkuat asumsi bahwa metode pembelajatan Two Stay Two Stray akan memberikan hasil
belajar yang berbeda.
Hasil belajar peserta didik yang memiliki kreativitas belajar matematika tinggi dan peserta didik yang
memiliki kreativitas belajar matematika rendah.
Hasil ANAVA yang memperlihatkan harga Fhitung (Ab) (23.14) lebih dari Ftabel pada taraf signifikansi 5%
(4,01). Hasil ini memperkuat asumsi bahwa kreativitas belajar matematika yang berbeda akan memberikan
hasil belajar yang berbeda pula.
Pengaruh interaksi antara metode pembelajaran Two Stay Two Stray dan kreativitas belajar
matematika pada pelajaran matematika.
Hasil ANAVA yang memperlihatkan harga Fhitung (I) (1.62) lebih kecil dari Ftabel pada taraf signifikansi 5%
(4,01). Hasil ini membuktikan bahwa tidak terdapat perbedaan signifikansi faktor interaksi kategori metode
Two Stay Two Stray dengan kreativitas belajar matematika.

Pembahasan
Dari hasil pengolahan data diketahui nilai signifikansi untuk kategori pemberian metode pembelajaran
Fhitung = 29.15 > Ftabel= 4.01, maka kesimpulannya terdapat perbedaan yang signifikan terhadap hasil belajar
matematika pada pemberian metode pembelajaran Two Stay Two Stray dan Open Ended. Sedangkan untuk kategori
kreativitas belajar matematika tinggi dan rendah memiliki nilai signifikansi Fhitung = 23.14 > Ftabel = 4.01, juga
diketahui nilai signifikansi untuk interaksi metode pembelajaran dan kreativitas belajar matematika (faktor interaksi)
adalah Fhitung =1,62 < Ftabel = 4,01, maka kesimpulannya tidak terdapat perbedaan signifikan faktor interaksi kategori
metode pembelajaran dengan kreativitas belajar matematika. yang berarti terdapat perbedaan yang signifikan
terhadap hasil belajar matematika pada kelompok peserta didik yang memiliki kreativitas belajar matematika tinggi
dan hasil belajar matematika pada kelompok kreativitas belajar matematika rendah.
Pada hasil penelitian diketahui tidak terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara metode
pembelajaran terhadap hasil belajar matematika. Hasil ini juga didukung oleh temuan Husni (2014) juga
menunjukkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan metode pembelajaran terhadap prestasi belajar siswa,

14

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

demikian juga minat belajar berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar siswa, dan tidak terdapat pengaruh
yang signifikan interaksi metode pembelajaran dan minat belajar terhadap prestasi belajar siswa.
Hal tersebut disebabkan kurangnya keyakinan diri peserta didik dalam menghadapi suatu masalah terutama
pada pelajaran matematika. Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil belajar matematika perlu didukung
kemampuan peserta didik sendiri. Seperti dikatakan Eviliyanida (Leonard, 2015:374) bahwa sukses atau tidaknya
pemecahan masalah tergantung dari kemampuan peserta didik, sedangkan peserta didik berpendapat bahwa
kesuksesan adalah kombinasi dari kemampuan dan usaha. Namun, tidak hanya diperlukan usaha dan kemampuan
untuk memahami dan menyelesaikan suatu masalah diperlukan keyakinan diri dalam melakukan segala hal terutama
dalam matematika.
Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata hasil belajar matematika peserta didik untuk kelas eksperimen yang
diajarkan dengan metode pembelajaran Two Stay Two Stray lebih tinggi dari pada hasil belajar matematika kelas
kontrol yang diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran Open Ended. Metode pembelajaran sangat
berpengaruh (faktor eksternal) terhadap hasil belajar matematika, demikian juga faktor kreativitas belajar
matematika (faktor internal) berpengaruh terhadap hasil belajar matematika. Hasil ini juga didukung oleh temuan
Nurkhasanah, dkk (2013) juga menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada pokok bahasan sistem koloid
menggunakan pembelajaran kooperatif berbantuan peta konsep tipe Two Stay Two Stray lebih tinggi dari pada tipe
Think Pair Square. Penelitian lain yang dilakukan Yaum (2013) juga menunjukkan model pembelajaran kooperatif
Two Stay Two Stray dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning berpengaruh terhadap meningkatnya
motivasi dan hasil belajar siswa.
Penerapan metode pembelajaran Two Stay Two Stray dapat melatih keterampilan peserta didik untuk
bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen, biasanya terdiri dari empat atau enam anggota
kelompok untuk bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas kelompok, dan tentunya masing-masing anggota
kelompok bertanggung jawab atas hasil yang telah diperoleh. Hal tersebut sejalan dengan Lie (2005:32) bahwa
kegiatan kelompok akan menumbuhkan motivasi siswa dalam bekerja sama kelompok dan saling mendorong antar
anggota kelompoknya dalam menguasai materi untuk mencapai tujuan kelompok. Peserta didik yang awalnya
memiliki keterampilan kerja sama yang rendah akan termotivasi untuk meningkatkan kerja sama dan kolaborasi.
Metode pembelajaran Two Stay Two Stray memberikan keuntungan baik pada peserta didik yang
mempunyai kemampuan rendah maupun peserta didik yang mempunyai kemampuan tinggi, sehingga peserta didik
yang memiliki kemampuan tinggi dapat membantu peserta didik yang berkemampuan rendah. Hal tersebut sejalan
dengan Lie (2005:35) yang menyatakan bahwa pembentukan kelompok yang heterogen dapat membuat siswa untuk
menerapkan pembelajaran peer teaching, dimana siswa yang memiliki kemampuan tinggi dapat mengajari temannya
yang kurang mampu. Pada awal pertemuan dengan metode pembelajaran Two Stay Two Stray aktivitas belajar
peserta didik belum bisa dikondisikan dan belum tercapai secara optimal. Pada pertemuan berikutnya, sedikit demi
sedikit mengalami perubahan yang lebih baik.
Oleh karena itu, pengaruh metode pembelajaran Two Stay Two Stray perlu disosialisasikan dan
ditingkatkan pada setiap jenjang maupun sub bab pokok bahasan, karena dapat dilakukan secara luwes dan
memenuhi kebutuhan nyata guru dan peserta didik. Selain itu metode ini dapat dijadikan solusi dalam meningkatkan
hasil belajar peserta didik.
Untuk kategori pemberian metode pembelajaran Two Stay Two Stray dengan kreativitas belajar matematika
tinggi (A1B1) memiliki rata-rata hasil belajar matematika sebesar 16,1 lebih tinggi dibandingkan pemberian metode
pembelajaran Open Ended dengan kreativitas belajar matematika tinggi (A2B1) yang hanya memiliki rata-rata
sebesar 11,5 Demikian juga untuk kategori pemberian metode pembelajaran Two Stay Two Stray dengan kreativitas
belajar matematika rendah (A1B2) memiliki rata-rata hasil belajar matematika sebesar 11,9 lebih tinggi dibandingkan
pemberian metode pembelajaran Open Ended dengan kreativitas belajar matematika rendah (A2B2) yang hanya
memiliki rata-rata sebesar 9,1 Hal ini menunjukan ada perbedaan pada pemberian metode pembelajaran Two Stay
Two Stray dan Open Ended, demikian juga faktor kreativitas belajar matematika pada mata pelajaran matematika
berpengaruh terhadap hasil belajar matematika.
Dalam belajar dibutuhkan berpikir kreatif. Peserta didik yang memiliki kreativitas belajar matematika
tinggi akan cenderung tekun, ulet, semangat dalam belajar, pantang menyerah dan senang menghadapi tantangan.
Mereka memandang setiap hambatan belajar sebagai tantangan yang harus mampu diatasi. Hal tersebut sejalan
dengan Bobby De Porter (Riyanto, 2014:230) bahwa orang yang kreatif itu memiliki rasa ingin tahu (curious),
eksperimental, berpetualang, memiliki rasa bermain (playfull), dan intuitif dan anda memiliki potensi untuk menjadi
orang kreatif lagi. Peserta didik yang memiliki kreativitas belajar matematika tinggi dalam belajar umumnya gemar
terhadap matematika, sehingga mereka belajar matematika tidak hanya sekedar memenuhi kewajiban dan tugas dari
guru atau tuntutan kurikulum, tetapi mereka menjadikan belajar matematika sebagai suatu kebutuhan yang harus
dipenuhi. Bagi mereka, ada atau tidak rangsangan dari luar untuk belajar matematika tidak ada bedanya.
Sebaliknya peserta didik yang memiliki kreativitas belajar matematika rendah, umunya akan malas belajar,
cenderung menghindar dari tugas dan pekerjaan yang berbau matematika. Akan merasa senang jika guru
matematika tidak hadir, dan tidak ada upaya untuk belajar mandiri menambah pengetahuan baik melalui bertanya

15

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

pada teman maupun membaca literatur. Jika ada tugas pekerjaan rumah atau tugas lainnya dikerjakan hanya sekedar
untuk memebuhi dan menggugurkan kewajiban saja, tidak mempedulikan bahwa tugas tersebut bermakna atau
tidak. Hasil ini juga didukung oleh temuan Fardah (2012) Produk berpikir kreatif dari siswa berkemampuan rendah
tidak bervariasi dan bahkan respon yang mereka berikan sangat sedikit dan sangat umum. Berdasarkan hal diatas
dapat disimpulkan terdapat pengaruh yang sigifikan kreativitas belajar matematika terhadap hasil belajar
matematika.
Hasil analisis deksriptif, menggambarkan rata-rata dan simpangan baku hasil belajar pada pemberian
metode pembelajaran berdasarkan pemberian metode pembelajaran Two Stay Two Stray Open Ended dan
kreativitas belajar matematika kategori tinggi dan rendah.
Berdasarkan hasil analisis data dan hipotesis penelitian dapat diambil kesimpulan bahwa terdapat pengaruh
kreativitas belajar matematika terhadap hasil belajar matematika. Hasil ini juga didukung oleh temuan Supardi
(2012) yang menunjukan bahwa terdapat pengaruh positif berpikir kreatif terhadap prestasi belajar matematika.
Penelitian lain yang dilakukan Nuriadin dan Perbowo (2013) yang menunjukan bahwa terdapat hubungan yang
signifikan antara kreativitas belajar matematik dengan hasil belajar matematika peserta didikdan kreativitas belajar
matematik memberikan kontribusi sebesar 31,2 % terhadap hasil belajar matematika siswa.
Oleh karena itu, diperlukan kreativitas belajar peserta didik dalam proses pembelajaran matematika, agar
belajar matematika terkesan lebih mudah sehingga dapat meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik.
temuan penelitian ini menunjukan terdapat pengaruh yang signifikan metode pembelajaran terhadap hasil
belajar matematika, demikian juga kreativitas belajar matematika berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar
matematika, dan tidak terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara metode pembelajaran dan kreativitas
belajar matematika terhadap hasil belajar matematika.
PENUTUP
Simpulan
Adapun kesimpulan yang dapat diambil dari penelitian ini berdasarkan hasil pengujian hipotesis dan
pembahasan hasil peelitian adalah sebagai berikut:
1. Terdapat pengaruh metode pembelajaran Two Stay Two Stray hasil belajar matematika. Hal ini berdasarkan
pada perbedaan hasil belajar diantara kedua kelompok ini adalah perbedaan yang signifikan. Ini ditunjukkan
oleh hasil ANAVA dimana harga Fhitung (Ak) (29.15) lebih dari Ftabel pada taraf signifikansi 5% (4,01).
2. Terdapat pengaruh kreativitas belajar matematika siswa terhadap hasil belajar matematika. Hal ini berdasarkan
pada perbedaan hasil belajar diantara kedua kelompok ini adalah perbedaan yang signifikan. Ini ditunjukkan
oleh hasil ANAVA dimana harga Fhitung (Ab) (23.14) lebih dari Ftabel pada taraf signifikansi 5% (4,01).
3. Tidak terdapat pengaruh signifikan interaksi metode pembelajran dan kreativitas belajar matematika terhadap
hasil belajar matematika. Hasil pengujian terhadap interaksi adalah
maka
kesimpulannya tidak terdapat perbedaan signifikan faktor interaksi katagori metode pembelajaran (Two Stay
Two Stray dan open-ended) dengan kreativitas belajar matematika (tinggi dan rendah).
Saran
Berdasarkan kesimpulan dan implikasi penelitian maka beberapa saran terkait yang dapat penulis
sampaikan pada penelitian ini adalah:
1. Guru harus benar-benar memilih metode pembelajaran yang tepat agar standar kompetensi pembelajaran
tercapai.
2. Guru harus menggunakan berbagai variasi metode pembelajaran agar proses belajar dianggap menyenangkan
bagi peserta didik.
3. Guru hendaknya dapat memahami kreatif matematika yang dimiliki siswa sedini mungkin sebagai langkah
awal dalam meningkatkan hasil belajar mereka.
4. Peserta didik diharapkan dapat mengubah paradigma yang selama ini tertanam bahwa matematika adalah mata
pelajaran yang sulit dan membosankan sehingga dapat membentuk berpikir kreatif siswa dalam pelajaran
matematika.
5. Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut oleh peneliti, dosen, guru tentang efektivitas metode pembelajaran Two
Stay Two Stray terhadap faktor-faktor psikologis (berpikir kreatif, motivasi, dan lain-lain) yang diperkirakan
dapat mengoptimalkan hasil belajar peserta didik untuk sebagai materi.
DAFTAR PUSTAKA
Akbar, M.I. Peran Kemampuan Berpikir Positif Terhadap Kemampuan Pemecahan
Masalah
Matematika,
dalam EduResearch Raise The Standard. Leonard. Jakarta: UNINDRA Press.
Ali, M dan Asrori, M. 2004. Psikologi Remaja. Jakarta: Bumi Aksara.
Fardah. K.D. 2012. Analisis Proses Dan Kreativitas belajar Siswa
Dalam Matematika Melalui Tugas OpenEnded. Jurnal Kreano, ISSN 3(2):1 9

16

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Hamzah, A. dan Muhlisrarini. 2014. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika.


Jakarta:
PT.Raja
Grafindo Persada.
Hikmah, N. 2013. Pengaruh penggunaan model pembelajaran dan konsep diri terhadap
kreativitas
belajar
mahasiswa. Jurnal Formatif, 3(3):236-249.
Liberna, H dan wiratomo, Y. 2014. Metode Pembelajaran Matematika. Jakarta: Mitra
Abadi.
Lie, A. 2005. Cooperative Learning Memperaktikan Cooperative Learning di Ruang Kelas.
Jakarta:
PT.
Grasindo.
Nuriadin, I dan Perbowo, S.K. 2013. Analisis Korelasi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Terhadap Hasil
Belajar Matematika Peserta Didik
Smp Negeri 3 Lurangung Kuningan Jawa Barat. Jurnal Ilmiah
Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung 2(1): 1 - 10.
Nurkhasanah, L. dkk. 2013. Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two
Stray (Tsts) dan Think
Pair Square (Tpsq) Melalui Pemanfaatan Peta Konsep Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Pokok Bahasan
Sistem Koloid Kelas Xi
Sma N 4 Magelang Tahun Ajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK),
2(2): 24-30. Program Studi Pendidikan Kimia Universitas Sebelas Maret
Riyanto, Y. 2014. Paradigma Baru Pembalajaran Sebagai Referensi Bagi Pendidik
Dalam
Implementasi
Pembelajaran Yang Efektif dan Berkualitas. Jakarta: kencana Prenada Media.
Seruni. 2013. Pengaruh Penguasaan Konsep Matematika dan Kreativitas Belajar Terhadap Perilaku Disiplin. Jurnal
Formatif. 3(3):250-259.
Sudjana, N. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda karya.
Suhendri, H. 2013. Penerapan model pembelajaran konstruktif berbasis penemuan terbimbing dalam meningkatkan
hasil belajar matematika. Jurnal Formatif, 3(3): 177-183.
Supardi U.S. 2012. Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika. Jurnal Formatif, 1(3): 248-262.
Suprijono, A. 2009. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi Paikem. Yogyakarta. Pustaka pelajar.
Syah, M. 2006. Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada
Yaum, K. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Two Stay Two Stray dengan Pendekatan Contextual
Teaching And Learning Terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Biologi Siswakelas X Sma Negeri 1 Tumpang.
http://jurnal-online.um.ac.id/article/do/detail-article/1/33/1090. Diakses 20-09-2014 pukul 22:38.

17

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN TERHADAP PENGUASAAN KONSEP DAN


KETERAMPILAN GENERIK SAINS
Anik Pujiati & Novrita Mulya Rosa
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI,
Jakarta, Indonesia.
Email: anikrahmany@yahoo.com
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran berbasis proyek (project
based learning) dan model pembelajaran pratikum (experimental method) terhadap penguasaan konsep dan
keterampilan generik sains mahasiswa. Eksperimen dilakukan pada mahasiswa Program Studi Pendidikan
Matematika, Fakultas Matematika & IPA Universitas Indraprasta PGRI pada mata kuliah Kimia Dasar. Sampel
terdiri dari 20 mahasiswa kelas eksperimen dengan model pembelajaran berbasis proyek dan 20 mahasiswa
kelas kontrol dengan model pembelajaran pratikum. Pengumpulan data dilakukan dengan pemberian perlakuan
model pembelajaran dan tes untuk penguasaan konsep maupun keterampilan generik sains mahasiswa. Analisa
data penelitian menggunakan analisis multivariat (manova) dengan bantuan program SPSS. Pada uji prasyarat
analisis kelompok data untuk pengusaan konsep tidak normal sehingga dilakukan uji Mann Whitney U Tess.
Dari hasil pengujian hipotesis disimpulkan bahwa tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara model
pembelajaran terhadap penguasaan konsep dan keterampilan generik sains mahasiswa.
Kata kunci: pembelajaran berbasis proyek, model
generik sains

pembelajaran pratikum,

penguasaan konsep, keterampilan

PENDAHULUAN
Kompetensi merupakan perpaduan dari pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap yang direfleksikan dalam
kebiasaan berpikir dan bertindak. Dalam hal ini, kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan
kemampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah menjadi bagian dari dirinya. Pengetahuan peserta didik dapat
diperoleh melalui belajar dengan mengaitkan informasi yang diperoleh dengan pengalaman dan sikap peserta didik
sehingga mampu menyelesaikan tugas tertentu. Selain pengetahuan, peserta didik juga harus mempunyai
keterampilan agar mampu melaksanakan tugas khusus, bekerja sama dengan orang lain, dan menganalisis dan
menyelesaikan masalah dengan baik sehingga dapat melakukan perilaku-perilaku kognitif, afektif, dan psikomotorik
dengan sebaik-baiknya (Selvianti dkk, 2013).
Penguasan konsep merupakan hal yang paling mendasar dalam memahami kimia. Dalam pembelajaran kimia
masih sering ditemukan miskonsepsi atau kesalahan suatu konsep. Padahal salah satu tujuan pembelajaran adalah
untuk penguasaan konsep. Sehingga dalam pelaksanaan pembelajaran sebaiknya tidak hanya memfokuskan pada
fakta dan konsep saja, melainkan diperlukan juga pengalaman pengalaman kepada mahasiswa dalam memahami
bagaimana konsep tersebut bisa diperoleh.
Perkuliahan Kimia Dasar selain dimaksudkan untuk memberi bekal konsep kimia juga untuk memberi
kompetensi lain yaitu keterampilan generik sains. Keterampilan generik sains merupakan kemampuan berpikir dan
bertindak berdasarkan pengetahuan sains yang dimiliki (Liliasari dalam Anwar dkk, 2012). Sehingga peserta didik
bisa mengaplikasikan ilmu kimia dalam kehidupan sehari hari.
Suatu keterampilan khususnya dalam belajar sains, dapat diperoleh peserta didik dengan memberikan
sejumlah pengalaman kepada peserta didik dan membimbing mereka untuk menggunakan pengetahuan sains,
sehingga dengan belajar sains diharapkan peserta didik memiliki keterampilan berpikir dan bertindak berdasarkan
pengetahuan sains yang dimilikinya. Keterampilan ini dikenal dengan keterampilan generik sains. Menurut
Brotosiswoyo (2001), keterampilan generik yang dapat ditumbuhkan dalam pembelajaran ada sembilan, yaitu
pengamatan langsung, pengamatan tak langsung, inferensi logika, 1pemodelan matematis, kesadaran tentang skala,
konsistensi logis, hukum sebab akibat, bahasa simbolik, dan membangun konsep.
Proses pembelajaran aktif yang bisa meningkatkan keterampilan para peserta didik salah satunya yaitu
dengan menerapkan model pembelajaran berbasis proyek. Fokus dari model pembelajaran berbasis proyek adalah
pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip utama dari suatu disiplin, melibatkan peserta didik dalam kegiatan
pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainya, memberi peluang peserta didik bekerja secara otonom
mengkonstruk belajar mereka sendiri, dan puncaknya menghasilkan produk karya (Kamdi, 2008). Sedangkan
metode pratikum merupakan pembelajaran yang lebih menekankan memberi kesempatan pada peserta didik untuk
menguji dan melaksanakan dalam keadaan nyata dari teori yang diperoleh.

18

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas maka peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian
dengan judul Pengaruh Model Pembelajaran terhadap Penguasaan Konsep dan Keterampilan Generik Sains
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah adalah untuk mengetahui:
(1) Perbedaan pemahaman konsep dan keterampilan generik sains antara mahasiswa yang mengikuti model
pembelajaran berbasis proyek dan mahasiswa yang mengikuti pembelajaran metode pratikum (2) Perbedaan
pemahaman konsep antara mahasiswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis proyek dan mahasiswa yang
mengikuti pembelajaran metode pratikum (3) Perbedaan keterampilan generik sains mahasiswa antara kelompok
mahasiswa yang mengikuti model pembelajaran berbasis proyek dan mahasiswa yang mengikuti model
pembelajaran metode pratikum.
TINJAUAN PUSTAKA
Penguasaan konsep kimia merupakan salah satu aspek penting yang harus diperhatikan dalam proses
pembelajaran kimia, karena hali tersebut berhubungan langsung dengan hasil belajar. Menurut Djamarah (2008),
konsep adalah satuan arti yang mewakili objek yang memiliki ciri-ciri umum. Sedangkan menurut Sagala, konsep
merupakan buah pemikiran seseorang atau kelompok orang yang dinyatakan dalam definisi sehingga melahirkan
produk pengetahuan, hukum dan teori. Demikian juga yang diungkapkan oleh Dahar, bahwa konsep adalah suatu
abstraksi yang memiliki suatu kelas objek-objek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan, hubungan-hubungan yang
mempunyai atribut yanga sama (Wirya dkk., 2007).
Menurut Callan (2003) generic skills including soft skills, people skills, transferable skills, work skills, core
skills, mayor competencies and core competencies. Keterampilan generik sains merupakan sesuatu yang tertinggal
setelah belajar sains, kemampuan ini bersifat umum, dasar yang fleksibel, tidak hanya penting diperlukan untuk
bidang yang sedang ditekuni tetapi juga pada bidang lain (Brotosiswojo, 2001). Jadi , keterampilan generik sains
merupakan keterampilan yang dimiliki individu dalam melakukan aktivitasnya dalam kehidupan yang berkaitan
dengan pengetahuan sainsnya.
Pembelajaran berbasis proyek merupakan pembelajaran yang menekankan pembelajaran berpusat pada
peserta didik dengan penugasan (Sastrika, 2013). Model pembelajaran berbasis proyek (MPBP) merupakan
suatu model pembelajaran yang menyangkut pemusatan pertanyaan dan masalah yang bermakna, pemecahan
masalah, pengambilan keputusan, proses pencarian berbagai sumber, pemberian kesempatan kepada anggota
untuk bekerja secara kolaborasi, dan menutup dengan presentasi produk nyata (Thomas, 2000).
Model pembelajaran pratikum bukan hanya menekankan penggunaan alat, melainkan untuk
memperlihatkan suatu prinsip, menguji kebenaran teori yang diperoleh secara teoritis dan untuk memperkuat
pemahaman para peserta didik. Model pembelajaran pratikum memberikan kesempatan pada peserta didik
untuk mengalami keberhasilan dengan memberikan kebebasan peserta didik untuk memutuskan pengalaman apa
yang menjadi fokus mereka, keterampilan- keterampilan apa yang ingin mereka kembangkan, dan bagaimana
mereka membuat konsep dari pengalaman yang mereka alami tersebut. Hal ini berbeda dengan pendekatan belajar
tradisional dimana peserta didik menjadi pendengar pasif dan hanya guru yang mengendalikan proses belajar tanpa
melibatkan peserta didik (Baharudin, 2010).
METODE
Untuk pengambilan sampel penelitian ini, mahasiswa-mahasiswa yang tergabung dalam populasi
terjangkau diambil dua kelas secara acak. Kelas pertama, yaitu sebanyak 20 mahasiswa akan mendapat perlakuan
model pembelajaran berbasis proyek sebagai kelompok eksperimen. Kelas kedua, yaitu sebanyak 20 mahasiswa
akan mendapat perlakuan model pembelajaran pendekatan pratikum sebagai kelompok kontrol. Teknik sampling
adalah suatu cara mengambil sampel yang representatif dari populasi (Riduwan, 2007). Dalam pengambilan data,
peneliti mengambil teknik sampling Purposive Random Sampling adalah teknik sampling dengan pertimbangan
tertentu. Uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan Analisis Multivariat (Manova) pada taraf signifikan =
0,05.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam deskripsi data penelitian ini akan dikemukakan data hasil penelitian berupa skor terendah, skor
tertinggi, rerata (mean), median, modus, ragam/varians dan simpangan baku/standar deviasi. Berdasarkan hasil
analisis data yang dilakukan dengan menggunakan program SPSS diperoleh hasil penelitian sebagai berikut :

19

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Statistik

Mean
Median
SD
Varians
Minimum
Maksimum
Range
Jumlah Siswa

Tabel 1. Deskripsi Nilai Penguasaan Konsep dan Keterampilan Generik Sains


Penguasaan Konsep
Keterampilan Generik Sains
Model Pembelajaran
Model Pembelajaran
Model Pembelajaran
Model Pembelajaran
Metode Pratikum
Berbasis Proyek
Metode Pratikum
Berbasis Proyek
Pre-test
Post-test Pre-test
Post-test Pre-test
Post-test Pre-test
Post-test
9,10
14,15
11,55
23,00
11,50
23,80
8,80
14,70
9,00
14,00
11,50
23,00
11,00
24,00
9,00
15,00
1,33
1,14
1,96
2,51
2,65
2,31
1,61
2,10
1,78
1,29
3,84
6,32
7,00
5,33
2,59
4,43
6,00
11,00
8,00
16,00
8,00
18,00
6,00
8,00
11,00
16,00
16,00
27,00
17,00
27,00
12,00
17,00
5,00
5,00
8,00
11,00
9,00
9,00
6,00
9,00
20
20
20
20

Untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan pemahaman konsep dan pemecahan masalah
matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, maka dilakukan analisis terhadap hasil pretes dan postes.
Analisis dilakukan dengan menggunakan gain ternormalisasi. Adapun rumus dari gain ternormalisasi (normalisasi
gain) yang digunakan (Hake, 2002) adalah sebagai berikut :
g=
Dengan ketentuan kriteria:
Koefisien Normalisasi Gain
g 0,3
0,3 g 0,7
g 0,7

Klasifikasi
Rendah
Sedang
Tinggi

Tabel 2. Rata-rata Skor Gain Setiap Aspek Penguasaan Konsep


Model Pembelajaran Metode
Model Pembelajaran Berbasis
Indikator Penguasaan
Pratikum
Proyek
Konsep
Kategori
N-Gain
Kategori
N-Gain
Tinggi

0,94

0,72

Tinggi

0,74

Tinggi

Membandingkan

0,45

Sedang

0,69

Sedang

Merangkum

0,92

Tinggi

0,94

Tinggi

Menjelaskan

0,74

Tinggi

0,72

Tinggi

Menduga

0,23

Rendah

0,26

Rendah

Mengklasifikasikan

0,91

Menafsirkan

Tinggi

Tabel 3. Rata-rata Skor Gain Setiap Keterampilan Generik Sains


Model Pembelajaran Metode
Model Pembelajaran Berbasis
Indikator
Pratikum
Proyek
Keterampilan
Kategori
Generik Sains
N-Gain
Kategori
N-Gain
Pengamatan
Langsung
Pengamatan Tidak
Langsung

0,91
0,72

Hukum Sebab Akibat


Permodelan
Matematik

0,52

Konsistensi Logis

0,57

0,58

Tinggi
Tinggi
Sedang
Sedang
Sedang

0,93
0,73
0,52
0,75
0,57

Tinggi
Tinggi
Sedang
Tinggi
Sedang

Sebelum diadakan pengujian hipotesis, terlebih dahulu dilakukan pengujian persyaratan analisis yang
meliputi pengujian normalitas dan homogenitas.

20

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 4. Pengujian Normalitas Skor Penguasaan Konsep


Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Statistic
Df
Sig.
Statistic
df
Sig.
Pretest_PK_MP
.180
20
.089
.905
20
.052
Posttes_PK_MBP
.298
20
.000
.835
20
.003
Pretest_PK_MBP
.140
20
.200*
.958
20
.499
Posttest_PK_MBK
.257
20
.001
.812
20
.001
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Tabel 5. Pengujian Normalitas Skor Keterampilan Generik Sains
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Statistic
Df
Sig.
Statistic
df
Sig.
*
Pretest_KGS_MP
.111
20
.200
.975
20
.859
Posttest_KGS_MP
.150
20
.200*
.925
20
.126
Pretest_KGS_MBP
.175
20
.110
.921
20
.103
Posttest_KGS_MBP
.185
20
.073
.933
20
.178
a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Dari tabel di atas dapat terlihat bahwa nilai Sig pada Kolmogrov-Smirnov untuk kelompok skor penguasaan
konsep, ada dua kelompok data yang nilai sig < 0,05 maka Ho ditolak, artinya ada dua kelompok data yang tidak
berdistribusi normal yaitu kelompok postes pemahaman konsep baik dikelas eksperimen maupun kontrol. Untuk
data kelompok keterampilan generik sains semua menunjukkan nilai > 0,05 maka Ho diterima, artinya semua data
berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Selain uji normalitas, salah satu syarat yang diperlukan dalam menganalisis data dengan yaitu uji
homogenitas.
Tabel 6. Uji Homogenitas
Levene's Test of Equality of Error Variancesa
F
df1
df2
Sig.
Penguasaan_Konsep
2.837
1
38
.100
Keterampilan_Generik_Sains
.006
1
38
.936
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is
equal across groups.
a. Design: Intercept + Model_Pembelajaran
Ringkasan hasil perhitungan uji homogenitas pada tabel 6 untuk kelompok di atas menunjukkan nilai
probabilitas sig = 0,10 untuk penguasaan konsep dan 0,936 untuk keterampilan generik sains. Karena nilai
probabilitas sig > 0,05, maka hipotesis nol diterima. Dengan kata lain bahwa sampel berasal dari populasi yang
homogen.
Pengujian hipotesis penelitian dianalisis menggunakan analisis Manova. Penelitian ini ada tiga hipotesis nol
yang diuji dengan menggunakan taraf signifikansi = 5%. Hipotesis nol pertama adalah tidak terdapat perbedaan
penguasaan konsep dan keterampilan generik sains mahasiswa antar kelompok mahasiswa yang diberikan model
pembelajaran berbasis proyek dengan model pembelajaran metode pratikum. Dengan SPSS diperoleh output
sebagai berikut :

21

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 7. Ouput SPSS Hasil Manova


Effect
Intercept

Model_Pembelajaran

Multivariate Testsb
Value
F
Hypothesis df Error df
Pillai's Trace
.992
2269.350a
2.000
37.000
Wilks' Lambda
.008
2269.350a
2.000
37.000
a
Hotelling's Trace
122.668
2269.350
2.000
37.000
Roy's Largest Root 122.668
2269.350a
2.000
37.000
Pillai's Trace
.033
.623a
2.000
37.000
a
Wilks' Lambda
.967
.623
2.000
37.000
Hotelling's Trace
.034
.623a
2.000
37.000
Roy's Largest Root
.034
.623a
2.000
37.000

Sig.
.000
.000
.000
.000
.542
.542
.542
.542

a. Exact statistic
b. Design: Intercept + Model_Pembelajaran
Berdasarkan hasil analisis tabel 7, dapat diinterpretasikan bahwa nilai P value yang berbeda untuk empat uji
multivariat yang berbeda. Hasil pada tabel terlihat 4 nilai P value menunjukkan sig. > 0,05, maka tidak signifikan
pada level kepercayaan 95%. Jadi, hasilnya tidak terdapat perbedaan yang signifikan penguasaan konsep dan
keterampilan generik sains mahasiswa antara kelompok mahasiswa yang diberikan model pembelajaran berbasis
proyek dengan model pembelajaran metode pratikum.
Untuk menguji pengaruh masing-masing variabel bebas terhadap variabel terikat dapat dilihat pada tabel 8
sebagai berikut :
Tabel 8. Uji Pengaruh masing-masing Variabel Bebas terhadap Variabel Terikat
Tests of Between-Subjects Effects
Type III
Sum of
Mean
Source
Dependent Variable
Squares
df
Square
F
Sig.
Corrected Model
Penguasaan_Konsep
2.025a
1
2.025
.717
.402
b
Keterampilan_Generik_Sai
6.400
1
6.400
1.099
.301
ns
Intercept
Penguasaan_Konsep
8265.625
1 8265.625 2925.885
.000
Keterampilan_Generik_Sai
21902.400
1 21902.400 3762.618
.000
ns
Model_Pembelajar Penguasaan_Konsep
2.025
1
2.025
.717
.402
an
Keterampilan_Generik_Sai
6.400
1
6.400
1.099
.301
ns
Error
Penguasaan_Konsep
107.350
38
2.825
Keterampilan_Generik_Sai
221.200
38
5.821
ns
Total
Penguasaan_Konsep
8375.000
40
Keterampilan_Generik_Sai
22130.000
40
ns
Corrected Total
Penguasaan_Konsep
109.375
39
Keterampilan_Generik_Sai
227.600
39
ns
a. R Squared = .019 (Adjusted R Squared = -.007)
b. R Squared = .028 (Adjusted R Squared = .003)
Berdasarkan hasil analisis tabel 8 dapat diinterpretasikan sebagai berikut :
Hipotesis kedua bahwa tidak terdapat perbedaan penguasaan konsep antara kelompok mahasiswa yang belajar
dengan model pembelajaran berbasis proyek dengan kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran metode
pratikum hal ini ditunjukkan oleh nilai sig = 0,402 (sig > 0,05).
Hasil yang sama juga dapat dilihat dari tabel 9 berikut, dengan menggunakan uji Mann Whitney U test, tes tersebut
merupakan uji non parametrik untuk sampel yang tidak beristribusi normal. Dapat dilihat pada tabel uji normalitas
bahwa untuk postes penguasaan konsep datanya tidak berdistribusi normal. Pada tabel 9 nilai sig 0,108 > 0,05
menunjukkan bahwa hasil uji tidak signifikan.

22

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 9. Hasil Uji Perbedaan Model Pembelajaran terhadap Penguasaan Konsep


Test Statisticsb
Penguasaan_Konsep
140.000
350.000
-1.691
.091
.108a

Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]

a. Not corrected for ties.


b. Grouping Variable: Model_Pembelajaran
Hipotesis ketiga tidak terdapat perbedaan keterampilan generik sains antara kelompok mahasiswa yang belajar
dengan model pembelajaran berbasis proyek dengan kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran metode
pratikum hal ini ditunjukkan oleh nilai sig = 0,301 (sig > 0,05).
Pembahasan Hasil Penelitian
Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan penguasaan konsep dan keterampilan
generik sains mahasiswa antar kelompok mahasiswa yang diberikan model pembelajaran berbasis proyek dengan
model pembelajaran metode pratikum pada mata kuliah Kimia Dasar I.
Berdasarkan hasil analisis data deskriptif pretes dan postes menunjukkan bahwa kedua model
pembelajaran dapat meningkatkan penguasaan konsep dan dan keterampilan generik sains mahasiswa. Mahasiswa
yang belajar dengan model pembelajaran berbasis proyek mampu memberikan penguasaan konsep dan
keterampilan generik sains yang sedikit lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran metode pratikum.
Namun perbedaannya tidak terlalu jauh sehingga setelah dilakukan uji hipotesis hasilnya tidak terdapat perbedaan
penguasaan konsep antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis proyek dengan
kelompok mahasiswa yang diberi model pembelajaran metode pratikum. Hal ini karena beberapa faktor dalam
penelitian yang telah dilaksanakan, antara lain penerapan model pembelajaran berbasis proyek ini dapat
dikatakan belum maksimal. Sehingga mahasiswa belum beradaptasi dengan model pembelajaran ini. Walaupun
mahasiswa antusias dalam mengikuti pelajaran, namun mahasiswa belum terbiasa untuk melakukan tahapantahapan yang diinginkan secara mandiri, seperti misalnya ketika mahasiswa diajak memikirkan rumusan masalah
dalam pembuatan laporan praktikum mahasiswa masih cenderung bertanya dan meminta tuntunan. Sehingga
peneliti masih menuntun siswa dalam proses menghasilkan sebuah produk.
Dari beberapa penelitian sebelumnya, hasil belajar peserta didik yang belajar dengan model pembelajaran
berbasis proyek lebih unggul daripada hasil belajar peserta didik yang belajar dengan model pembelajaran
konvensional. Penelitian yang dilakukan Sastrika (2013) menghasilkan bahwa penguasaan konsep dan kemampuan
berpikir kritis peserta didik yang belajar dengan model pembelajaran berbasis proyek lebih unggul daripada hasil
belajar peserta didik yang belajar dengan model pembelajaran konvensional. Penelitian yang dilakukan oleh Putu
(2012) juga memberikan hasil bahwa hasil belajar peserta didik yang belajar dengan model pembelajaran berbasis
proyek adalah X = 28,86 lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok model pembelajaran konvensional
(MPK) yang memiliki rata-rata X = 26,73.
Beberapa hasil penelitian juga memberi simpulan bahwa metode pratikum untuk pembelajaran sains
memberi pengaruh yang signifikan terhadap hasil belajar, sebagai contoh hasil penelitian Setiawan (2012) dalam
pembelajaran fisika pembelajaran metode pratikum bisa meningkatkan hasil belajar dari 44, 81 menjadi 82,08. Hal
ini sejalan dengan hasil penelitian I.R.S Munif dan Mosik Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, , Vol. 4 No.1 2009,
Jurusan Fisika FMIPA UNNES Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dalam empat
siklus. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan metode pratikum dalam proses pembelajaran sains IPA
dapat meningkatkan hasil belajar siswa, ditunjukkan dari peningkatan nilai rata-rata dan ketuntasan belajar siswa
tiap siklusnya, yaitu 6,43 pada siklus I, 6,10 pada siklus II, 6,83 pada siklus III dan peningkatan sebesar 7,30 pada
siklus IV.
PENUTUP
Keterampilan generik sains peserta didik akan meningkat dengan model pembelajaran yang berfokus pada
keaktifan peserta didik. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian sebelumnya seperti hasil penelitian Selvianty dkk
(2013) yang memberi simpulan bahwa model pembelajaran berbasis masalah bisa meningkatkan keterampilan

23

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

generik sains peserta didik. Penelitian Luthvitasari (2013) juga menyimpulkan bahwa pembelajaran berbasis proyek
bisa meningkatkan kemahiran generik sains peserta didik.
Dari beberapa hasil penelitian yang disebutkan diatas memiliki kesimpulan bawah kedua model
pembelajaran bisa meningkatkan hasil belajar peserta didik. Hasil belajar disini bisa juga masuk kedalam penguasaan
konsep, karena peserta didik yang bisa menguasai konsep dengan baik hasil belajarnya akan baik. Sejalan juga untuk
keterampilan generik sains model pembelajaran yang menekankan keaktifan bisa meningkatkan keterampilan generik
sains. Hal ini sesuai dengan hasil bahwa metode pratikum juga bisa meningkatkan keterampilan generik sains, karena
metode pratikum berfokus pada pengalaman peserta didik dalam memahami suatu konsep. Walaupun kedua model
bisa meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan generik sains, tetapi kedua model tidak memberi pengaruh
yang signifikan secara bersama-sama. Menurut peneliti hal ini bisa terjadi kedua model pembelajaran memiliki
keunggulan masing-masing dan memiliki kemiripan yaitu fokus pada pengalaman peserta didik. Sehingga hasilnya
tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kedua model pembelajaran.
DAFTAR PUSTAKA
Anwar, Muhammad. 2012. Desain Lembaran Kerja Mahasiswa Berbasi Pembelajaran Aktif-Kooperatif Untuk
Meningkatkan Keterampilan Generik Sains Mahasiswa. Bandung. Jurnal Chemica (13):1-13.
Baharudin, 2010 Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, Teori Belajar & Pembelajaran. Yogjakarta. Ar-Ruzz Media
Group.
Brotosiswojo, 2001. Hakikat Pembelajaran MIPA Dan Kiat Pembelajaran Fisika Di Perguruan Tinggi. Jakarta.
Universitas Terbuka.
Callan.Victor J. 2003. Generic Skills:Understanding Vocational Education And Training Teacher And Student
Attitudes. Australia National Centre for Vocational Education Research, Ltd.
Djamarah, 2008 Syaiful Bahri Djamarah, Strategi Belajar Mengajar, Jakarta: PT Rineka Cipta.
Hake R, Richard. 1999. Analyzing Change/Gain Score. American Educational Research Associations Division
Measurement and Research Methodology. Diakses dari http://List.Asu.Edu.Egi-Bin pada tanggal Januari
2015.
Kamdi, W. 2008. Project-Based Learning: Pendekatan Pembelajaran Inovatif. Makalah. Disampaikan
Dalam Pelatihan Penyusunan Bahan Ajar Guru SMP Dan SMA Kota Tarakan , 31 Oktober S.D. 2
November 2008.
Luthvitasari dkk. 2013. Implementasi Pembelajaran Berbasis Proyek pada Keterampilan Berpikir dan Kemahiran
Generik Sains. Innovative Journal of Curucullum and Educational Technology. http://journal.unnes.ac.id/
Munif, 2009 I.R.S. Munif, Penerapan Metode Experiental Learning Pada Pembelajaran IPA Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar, Jurnal Pendidikan Fisika. vol. (5):80.
Putu, Ni Luh. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Proyek Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif dan
Kinerja Ilmiah. Tesis UNDIKSHA.
Sastrika, 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Proyek Terhadap Penguasaan Konsep Dan Kemampuan
Berpikir Kritis. e-journal. Universitas Pendidikan Ganesha. Program Studi IPA. Volume 3.
Selvianty dkk., 2013. Efektivitas Metode Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Dan
Keterampilan Generik Sains. Bandung. Jurnal Chemica. Vol (14):55-65
Setiawan, dkk. 2011. Metode Pembelajaran Pratikum Untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa pada Mata
Pelajaran Multimedia. Jurnal Online UPI.
Wirya dkk., 2007 I Wayan Wirya, dkk, Studi Penguasaan Konsep Larutan Penyangga Menggunakan
Pendekatan Konstruktivisme dengan Metode Bervariasi Siswa SMAN 1 Natar Tahun Pelajaran
2006/2007, Laporan Penelitian, Lampung. Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Lampung.
Riduwan. 2007. Belajar Mudah Penelitian untuk Dosen-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung : Alfabeta.

24

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH KONSEP DIRI DAN KREATIVITAS BELAJAR SISWA TERHADAP


PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA
Annisa Arrofah & Yuan Andinny
Unindra, annisaarrofah@gmail.com
Unindra, andinny_15@yahoo.com
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui adanya pengaruh antara konsep diri dan
kreativitas belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika. Metode dalam penelitian ini adalah dengan
analisa regresi korelasi yang melibatkan siswa kelas XI SMK Kesuma Bangsa 1 Depok sebagai sumber data.
Teknik pengambilan sample adalah random sampling, sampel diambil secara acak. Jumlah sampel yang
diambil dalam penelitian ini sebanyak 40 siswa. Sebelum melakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan
uji persyaratan data diantaranya: pengujian validitas dengan menggunakan uji prodac moment, sedangkan
pengujian normalitas menggunakan uji Chi-kuadrat dengan kesimpulan data berdistribusi normal, untuk
pengujian linieritas regresi disimpulkan model regresi berpola liner. Sedangkan untuk analisis hipotesis
penelitian menggunakan regresi dengan kesimpulan terdapat pengaruh yang signifikan, untuk korelasi antara
konsep diri (X1) dan kreativitas belajar siswa (X2) dengan prestasi belajar (Y) tergolong kuat, dan koefisien
determinasi, yang berarti konsep diri dan kreativitas belajar siswa secara bersama-sama memberikan pengaruh
yang cukup signifikan terhadap prestasi belajar matematika siswa.
Kata Kunci. Konsep diri, kreativitas belajar siswa, dan prestasi belajar matematika
PENDAHULUAN
Saat ini, diera yang semakin menglobal Indonesia dihadapkan pada sejumlah persoalan yang kian hari
bukan bertambah ringan, tapi sebaliknya semakin berat dan kompleks. Pasar bebas Asia, Asean Free Trade Area
(AFTA) yang dimulai pada tahun 2015 menyimpan segudang potensi sekaligus ancaman yang serius bagi negaranegara sedang berkembang seperti Indonesia. Bagaimana tidak, jika saat ini hampir semua posisi profesi yang kini
dipegang warga negara Indonesia, boleh ditempati oleh negara asing. Oleh karena itu, untuk menjawab tantangan
globalisai, pemerintah harus menyiapkan sumber daya manusia Indonesia yang benar-benar berkualitas melalui
pendidikan nasional.
Mempersiapkan kualitas sumber daya manusia yang berkualitas dapat dimulai dari meningkatkan kualitas
pendidikan di Indonesia. Peningkatannya dapat dilakukan dengan memperbaiki sistem, kualitas, maupun dalam
mengatasi berbagai permasalahan yang terjadi didunia pendidikan. Hal tersebut dapat dimulai dari hal terkecil
seperti mengatasi rendahnya sumber daya manusia. Rendahnya kualitas SDM dapat dilihat dari nilai siswa disekolah
dalam berbagai mata pelajaran khususnya mata pelajaran matematika. Zaman globalisai seperti ini mata pelajaran
matematika, bahasa inggris, dan komputer merupakan tiga hal yang harus dikuasai oleh siswa.
Mata pelajaran yang sukar, biasanya memerlukan konsentrasi tinggi dan untuk saat ini mata pelajaran yang
dianggap sukar oleh sebagian besar siswa di Indonesia adalah pelajaran matematika. Para siswa pun cenderung tidak
menyukai matematika karena dianggap sulit terutama dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru
matematika. Apalagi jika guru yang mengajar matematika sulit dipahami dalam pembawaan materi di dalam kelas,
sehingga keadaan ini menambah ketidaksukaan siswa pada matematika, dan bahkan akhirnya membenci guru
matematikanya. Untuk itu, pemilihan metode mengajar, penggunaan alat bantu pengajaran, suasana lingkungan
kelas, dan faktor-faktor lainnya harus diatur sedemikian rupa sehingga membangkitkan semangat siswa mempelajari
matematika.
Agar tujuan belajar dapat tercapai dengan optimal maka seorang guru harus dapat memperhatikan beberapa
aspek yang berhubungan dengan kegiatan belajar mengajar yang dilakukannya. Salah satu kemampuan yang harus
dimiliki guru adalah kemampuan penguasaan materi dan mampu mengajarkannya. Namun terkadang kesulitan yang
dihadapi siswa disekolah bukan karena sulitnya matematika itu sendiri melainkan banyaknya faktor lain yang
mempengaruhi. Faktor-faktor tersebut adalah faktor eksternal dan internal pada diri siswa.
Faktor eksternal adalah faktor yang mempengaruhi siswa dari luar seperti metode yang diajarkan oleh guru,
pengaruh teman sebaya, lingkungan, keluarga, motivasi, dan tidak kondusifnya proses belajar mengajar. Sedangkan

25

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

faktor internal pada diri siswa meliputi minat, bakat, IQ, kecerdasan emosional, kedisiplinan, kecemasan, efikasi
diri, konsep diri, dan kreativitas. Dari banyaknya faktor eksternal dan internal diatas akan dibahas lebih mendalam
tentang konsep diri dan kreativitas belajar siswa.
METODE
Penelitian dilaksanakan di Sekolah Menengah Kejuruan di jalan Raya Tanah Baru Km 1,5 Kecamatan Beji
Kota Depok. Tepatnya di SMK Kesuma Bangsa 1 Depok. Pelaksanaan penelitian dilaksanakan dalam waktu 5 bulan
pada tahun 2015.
Metode penelitian yang digunakan adalah metode survey dengan teknik analisis regresi ganda. Populasi
dalam penelitian ini adalah siswa-siswi SMK Kesuma Bangsa 1 Depok Kelas XI. Sampel diambil dari populasi
terjangkau dengan teknik sample random sampling. Dalam penelitian ini, jumlah populasi siswa SMK Kesuma
Bangsa 1 Depok kelas XI sebanyak 259 siswa dan sampel yang digunakan sebanyak 40 siswa.
Pengumpulan data untuk variabel prestasi belajar matematika siswa yang diperoleh dari hasil nilai Ujian
Tengah Semester (UTS) siswa SMK Kesuma Bangsa 1 Depok yang diberikan kepada siswa dan datanya diperoleh
dari guru mata pelajaran. Sedangkan untuk variabel konsep diri dan kreativitas belajar siswa melakukan tes tertulis
berupa angket skala likert sebanyak 26 soal untuk konsep diri dan 27 soal untuk kreativitas belajar siswa.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Data Prestasi Belajar Matematika
Dari pengukuran prestasi belajar matematika terhadap 40 siswa yang dijadikan sampel penelitian, diperoleh
data skor maksimum 86 dan skor minimum 57, sehingga diperoleh rentang (jangkauan) data sebesar 29.
Berdasarkan hasil analisi data, diperoleh mean 70,5; median 69,83; modus 68,72; dan simpangan baku 7,09. Dengan
demikian, dapat dikatakan bahwa prestasi belajar matematika siswa tergolong baik.
Data Konsep Diri
Dari pengukuran konsep diri terhadap 40 siswa yang dijadikan sampel penelitian, diperoleh data skor
maksimum 90 dan skor minimum 55, sehingga diperoleh rentang (jangkauan) data sebesar 35. Berdasarkan hasil
analisi data, diperoleh mean 75,65; median 76,19; modus 76,28; dan simpangan baku 8,20. Dengan demikian, dapat
dikatakan bahwa konsep diri siswa tergolong baik.
Data Kreativitas Belajar Siswa
Dari pengukuran kreativitas belajar terhadap 40 siswa yang dijadikan sampel penelitian, diperoleh data skor
maksimum 88 dan skor minimum 59, sehingga diperoleh rentang (jangkauan) data sebesar 29. Berdasarkan hasil
analisi data, diperoleh mean 73,88; median 73,92; modus 74,22; dan simpangan baku 6,39. Dengan demikian, dapat
dikatakan bahwa kreativitas belajar siswa tergolong baik.
Pengujian Hipotesis Penelitian
Untuk mengetahui tingkat keeratan hubungan antara variabel X 1 dan X2 terhadap variabel Y dalam penelitian ini
digunakan teknik korelasi ganda dan regresi ganda. Hasil perhitungan korelasi ganda diperoleh nilai 0,73 yang
artinya terdapat hubungan sangat kuat antara konsep diri dan kreativitas belajar siswa dengan prestasi belajar
matematika. Nilai koefisien determinasi diperoleh sebesar 53,29%. Artinya, kontribusi konsep diri dan kreativitas
belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika sebesar 53,29% dan sisanya 46,71% dipengaruhi faktor lain yang
tidak dibahas dalam penelitian ini.
Persamaan regresi ganda yang terbentuk adalah = 7,58 + 0,23X1 + 0,61X2. Untuk pengujian keberartian
koefisien regresi dilakukan dengan uji F untuk taraf nyata = 5%, dk pembilang = 2, dk penyebut = 37, diperoleh
Ftabel = 3,25 dan Fhitung = 22,16. Karena Fhitung > Ftabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima, yang berarti koefisien regrsi
ganda yang terbentuk dari konsep diri dan kreativitas belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika adalah
signifikan.

26

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PEMBAHASAN
Pengaruh Konsep Diri (X1) dan Kreativitas Belajar Siswa (X2) Terhadap Prestasi Belajar Matematika (Y)
H0 ditolak maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan antara konsep diri (X1) dan
kreativitas belajar siswa (X2) secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika (Y).
Hal ini dapat dilihat dari nilai korelasi ganda yaitu 0,73 dengan nilai kontribusi kedua variabel bebas (X 1 dan X2)
sebesar 53,29% terhadap variabel terikat (Y), sedangkan sisanya 46,71% ditentukan oleh faktor lain. Kemudian
setelah diuji signifikasi korelasi ganda dengan memakai uji F diperoleh F hitung > Ftabel atau 27 > 3,25 maka
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh signifikan konsep diri (X 1) dan kreativitas belajar siswa (X2) secara bersamasama terhadap prestasi belajar matematika (Y).
Persamaan regresi ganda pada penelitian ini adalah = + b1X1 + b2X2 = 7,58 + 0,23X1 + 0,61X2. Setelah
melakukan uji signifikasi regresi ganda dengan uji F maka diperoleh Fhitung > Ftabel atau 22,16 > 3,25 maka H0 ditolak
dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan antara konsep diri (X1) dan kreativitas belajar siswa
(X2) secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika (Y).
Pengaruh Konsep Diri (X1) Terhadap Prestasi Belajar Matematika (Y)
H0 ditolak maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan konsep diri (X 1) terhadap
prestasi belajar matematika (Y). Persamaan regresi sederhana pada penelitian ini adalah = + bX = 38,41 +
0,42X. Setelah melakukan uji linearitas konsep diri (X 1) terhadap prestasi belajar matematika (Y) didapat Fhitung
Ftabel atau 1,02
2,35 berarti data berpola linear. Berdasarkan hasil pengujian linearitas, maka didapat variabel
konsep diri (X1) terhadap prestasi belajar matematika (Y) berpola linear. Sehingga analisis korelasi maupun analisi
regresi dapat dilanjutkan.
Dalam perhitungan korelasi Pearson Product Moment dan diperoleh nilai korelasi sebesar 0,51. Besarnya
korelasi variabel X1 terhadap Y sebsar 26,01% dan sisanya 73,99% disebabkan oleh faktor lain. Setelah diuji
signifikasi dengan uji-t maka diperoleh thitung > ttabel atau 3,65 > 2,02 maka dapat disimpulkan bahwa terdapat
pengaruh yang signifikan antara konsep diri (X1) terhadap prestasi belajar matematika (Y).
Pengaruh Kreativitas Belajar Siswa (X2) Terhadap Prestasi Belajar Matematika (Y)
H0 ditolak maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan kreativitas belajar siswa (X 2) terhadap
prestasi belajar matematika (Y). Persamaan regresi sederhana pada penelitian ini adalah = + bX = 16,13 +
0,73X. Setelah melakukan uji linearitas kreativitas belajar siswa (X2) terhadap prestasi belajar matematika (Y)
didapat Fhitung
Ftabel atau 1,09
2,19 berarti data berpola linear. Berdasarkan hasil pengujian linearitas, maka
didapat variabel kreativitas belajar siswa (X2) terhadap prestasi belajar matematika (Y) berpola linear. Sehingga
analisis korelasi maupun analisi regresi dapat dilanjutkan.
Dalam perhitungan korelasi Pearson Product Moment dan diperoleh nilai korelasi sebesar 0,69. Besarnya korelasi
variabel X2 terhadap Y sebsar 47,61% dan sisanya 52,39% disebabkan oleh faktor lain. Setelah diuji signifikasi
dengan uji-t maka diperoleh thitung > ttabel atau 5,90 > 2,02 maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang
signifikan antara kreativitas belajar siswa (X2) terhadap prestasi belajar matematika (Y).
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan, konsep diri dan kreativitas belajar siswa terhadap prestasi belajar
matematika terdapat pengaruh dengan tingkat yang sangat kuat. Artinya konsep diri dan kreativitas belajar siswa
berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika, sehingga diperoleh kesimpulan sebagai berikut :
1. Terdapat pengaruh yang signifikan secara bersamasama antara konsep diri (X1) dan kreativitas belajar siswa
(X2) terhadap prestasi belajar matematika (Y)
2. Terdapat pengaruh yang signifikan antara konsep diri (X1) terhadap prestasi belajar matematika (Y)
3. Terdapat pengaruh yang signifikan antara kreativitas belajar siswa (X2) terhadap prestasi belajar matematika
(Y)
Saran
1. Untuk pihak sekolah, dengan menyadari bahwa mata pelajaran matematika memegang peranan penting bagi
setiap siswa dalam segenap aspeknya, maka dengan mengetahui tentang konsep diri dan kreativitas belajar

27

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

2.

3.

siswa kiranya dapat diindentifikasi lebih awal, seperti dilakukan evaluasi tentang konsep diri dan kreativitas
belajar siswa pada mata pelajaran matematika dan faktor yang menghambat untuk kemajuan belajar
matematika.
Guru hendaknya memperhatikan tingkat perbedaan gaya belajar maupun kecepatan belajar siswa pada saat
memberikan materi pembelajaran. Guru harus mempunyai kemampuan untuk memilih metode yang tepat dan
variatif sehingga tercipta suasana pembelajaran yang menyenangkan, hal ini tentu akan membentuk kreativitas
baik terhadapat guru maupun terhadap siswa dan pembelajaran matematika.
Dalam meningkatkan mutu pendidikan, maka pihak yang berkepentingan secara langsung dengan pendidikan
hendaknya lebih meningkatkan perhatian kepada siswa terhadap faktorfaktor yang dapat mempengaruhi
konsep diri dan kreativitas belajar siswa terhadap pembelajaran matematika.

DAFTAR PUSTAKA
Aminah. 2011. Pengaruh Konsep Diri dan Kecemasan siswa terhadap Prestasi Belajar Matematika. Tesis. Program
Pascasarjana Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta.
Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Hamalik, U. 2003. Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara.
Ibrahim H, Muslimin. 2005. Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Unesa University Press.
Iskandar, Iskak. 2011. Pengaruh Minat dan Metode Belajar terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Siswa. Tesis. Program Pascasarjana Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta.
Purwanto M, Ngalim. 2007. Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Rochyani, I. A. S. 2004. Meningkatkan Kreativitas Siswa SMA Melalui Pembelajaran Matematika Berbasis
Masalah pada Pokok Bahasan Program Linier. Makalah. Jakarta : tidak diterbitkan.
Sanjaya, Wina. 2009. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Siswoyo, Dedi. 2013. Belajar n Pembelajaran. http://dedi26.blogspot.com/2013/04/pengertian-pembelajaranmenurut-para.html Akses: 19 Maret 2015.
Slameto. 2010. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhi. Jakarta: Rineka Cipta.
Slavin, Robert E. 2010. Cooperatif Learning Teori, Riset, dan Praktik. Terjemahan Narulita Yusron. Bandung: Nusa
Media.
Sugiyono. 2010. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Suhendri, Huri. 2013. Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Matematika. Jurnal
Formatif, 3 (2) : 105-114.
Supardi. 2012. Aplikasi Statistika dalam Penelitian. Jakarta: Ufuk Press.
Sutikno M, Sobry. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Prospect.
Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Bumi Aksara.
Uno, Hamzah B. 2010. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatifdan Efektif.
Jakarta: Bumi Askara.
Widodo, dan Jasmadi. 2007. Panduan Menyajikan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. Jakarta: Elex Media
Komputindo.

28

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN MATEMATIKA AKSELERASI


TINGKAT SD
Annisa Khuzaimah dan Leonard
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
annisa.khuzaimah@yahoo.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
leonard@unindra.ac.id
Abstrak. Tujuan penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu desain pembelajaran yang efektif
untuk memfasilitasi proses pembelajaran matematika akselerasi di tingkat Sekolah Dasar. Desain
pembelajaran ini dibuat berdasarkan hasil analisis kebutuhan terhadap kompetensi matematika yang
seharusnya dimiliki oleh lulusan SD program akselerasi sebagai kompetensi awal untuk melanjutkan
pelajaran matematika di jenjang berikutnya dan karakteristik awal peserta didik agar sesuai dengan
desain pembelajaran yang diberikan. Prosedur penelitian diadaptasi dari model pengembangan
instruksional M. Atwi Suparman yang terdiri dari beberapa langkah, yaitu: (1) mengidentifikasi
kebutuhan dan menulis tujuan instruksional umum, (2) melakukan analisis instruksional, (3)
mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal peserta didik, (4) menulis tujuan instruksional
khusus, (5) menyusun alat penilaian hasil belajar, (6) menyusun strategi instruksional, (7)
mengembangkan bahan instruksional, (8) melaksanakan evaluasi formatif. Temuan penelitian yaitu
dihasilkan suatu desain pembelajaran yang komprehensif sesuai dengan tujuan pembelajaran
matematika peserta didik SD program akselerasi.
Kata kunci. Desain pembelajaran, Pembelajaran Matematika, Akselerasi SD
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah upaya sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta ketrampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,
bangsa dan Negara (Pasal 1 Ayat 1 Undang-undang Sisdiknas RI No. 20 Tahun 2/003). Definisi pendidikan
sebagaimana tercantum dalam UU Sisdiknas di atas, mencerminkan bahwa proses pendidikan harus mengedepankan
peran aktif peserta didik yang berarti pula bahwa proses pendidikan sudah semestinya menjadikan peserta didik
sebagai subyek kurikulum, bukan sekedar objek kurikulum.
Selain itu, penyelenggaraan pendidikan sudah seharusnya mampu memberikan suasana yang nyaman,
aman dan menggairahkan bagi peserta didik untuk senantiasa belajar guna memenuhi hasrat keingintahuannya.
Dengan demikian peserta didik akan mampu tumbuh dan berkembang sesuai minat. Untuk perkembangan
pendidikan para peserta didik harus melalui jenjang sekolah agar peserta didik memiliki ideologi yang matang.
Sekolah adalah sistem yang digunakan untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan, tetapi sesungguhnya ruang
lingkup pendidikan jauh lebih luas daripada sistem sekolah. Proses pendidikan anak terjadi tidak hanya di ruang
sekolah, tetapi juga keluarga, pergaulan, lingkungan, dan sebagainya (Sumardiono, 2007: 14).
Kualitas sumber daya manusia merupakan sektor penting untuk diperhatikan dalam menunjang tercapainya
tujuan pembangunan nasional. Mengingat pembangunan nasional membutuhkan kualitas sumber daya manusia yang
unggul baik dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, olahraga, berbudi pekerti luhur, dan mempunyai
ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa. Anak berbakat merupakan sumber daya yang dapat memberikan
sumbangan yang bermakna bagi kemajuan masyarakat dan Negara apabila dalam pembelajaran diperhatikan
pengembangan faktor - faktor intelegensi, motivasi, emosi dan sosialisasi. Salah satu bentuk program pendidikan
bagi anak berbakat adalah program percepatan (acceleration) Pemberian pelayanan pendidikan yang sesuai dengan
potensi kecerdasan dan bakat istimewa yang dimiliki oleh siswa, dengan member kesempatan kepada mereka untuk
dapat menyelesaikan program regular dalam jangka waktu yang lebih singkat di banding teman-temannya. Siswa

29

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

yang memiliki kemampuan dan kecerdasan unggul, baik dalam hal potensi intelektual maupun bakat khusus yang
bersifat keterampilan dapat dipupuk dan di kembangkan secara optimal dalam waktu yang lebih cepat (Oktavina,
2005: 1).
Tujuan dari penyelenggaraan program akselerasi antara lain memenuhi hak asasi peserta didik yang sesuai
dengan kebutuhan pendidikan bagi dirinya sendiri, memenuhi kebutuhan peserta didik yang memiliki karakteristik
spesifik dari segi perkembangan kognitif dan afektifnya, hal ini sesuai dengan Undang-Undang No.20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 5 ayat 4 yang berbunyi : Warga Negara yang memiliki potensi
kecerdasan istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus . Juga sesuai dengan Undang-undang No. 2 tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 8 ayat 2 menyatakan, Warga negara yang memiliki kemampuan
dan kecerdasan luar biasa berhak memperoleh perhatian khusus. (Warnandi, 2010) . Sejalan dengan tujuan dari
penyelenggaraan program akselerasi bahwa tugas perkembangan anak tingkat Sekolah Dasar adalah
mengembangkan konsep-konsep yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, hal ini terkait dengan perkembangan
kognitif anak.
Program akselerasi memberikan pelayanan kepada siswa yang mempunyai bakat istimewa dan kecerdasan
luar biasa untuk mengikuti percepatan dalam menempuh pendidikannya. Hal ini akan berakibat pada
penyelenggaran program akselerasi adalah padatnya jam belajar anak didik dan banyaknya muatan pelajaran
sehingga berakibat pada perampasan hak-hak anak didik untuk mendapatkan kesempatan untuk bermain dan
berinteraksi dengan lingkungannya. Pada masa ini diharapkan dalam pembelajaran peserta didik memiliki
kesempatan untuk belajar dengan dunianya atau dengan lingkungannya, bagaimana menghargai orang lain,
mengendalikan nafsu yang semuanya terkait dengan emosionalnya. Karena kecerdasan seseorang tidak hanya
ditentukan oleh tingkat intelektualitasnya saja, kecerdasan emosional juga sangat menentukan. Penyelenggaraan
Program Akselerasi tingkat SD dapat dilaksanakan dengan memperhatikan aspek-aspek perkembangan emosional
dan perkembangan sosial anak usia SD dengan memperhatikan juga karakteristik pembelajarannya. Sehingga dalam
pembelajaran tidak hanya mengajarkan aspek kognisi tetapi pada aspek nilai, dan psikomotorik harus diperhatikan.
Dalam aplikasi pembelajarannya, matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang dapat
meningkatkan proses berpikir peserta didik khususnya untuk program Akselerasi. Matematika adalah disiplin ilmu
tentang tata cara berfikir dan mengolah logika, baik secara kuantitatif maupun secara kualitatif. Mata pelajaran ini
mempunyai nilai-nilai pendidikan yang dapat membentuk perubahan mental dan tingkah laku secara sadar, relatif
tetap sebagai akibat dari latihan, pengalaman, dan pemantapan dalam bidang matematika (Suherman,2003:253).
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting
dalam berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi
informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar,
analisis, teori peluang dan matematika diskrit. Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan
penguasaan matematika yang kuat sejak dini (Anonim, 2006:387).
Minat belajar matematika pada peserta didik program Akselerasi dapat diartikan sebagai kecenderungan
hati yang tinggi terhadap proses perubahan perilaku akibat interaksi individu dengan lingkungan terhadap ilmu
tentang bilangan, hubungan antara bilangan, dan prosedur operasional yg digunakan dalam penyelesaian masalah
bilangan yang tidak menerima generalisasi yang didasarkan pada observasi saja, tetapi generalisasi yang didasarkan
secara deduktif, yang terpola, teratur dan terorganisir dan mendasari perkembangan teknologi modern. Namun
apabila kita lihat pengajaran matematika baik di sekolah dasar, sekolah lanjutan dan perguruan tinggi, dirasa masih
belum memenuhi harapan untuk mencapai tujuan. Untuk mencapai tujuan bahwa dengan Matematika peserta didik
program Akselerasi diajak menjadi kritis, berfikir logis, kreatif dan tercipta jiwa kemandirian .
Masih banyak siswa mengalami kesulitan dalam belajar Matematika. Mayoritas siswa kurang meminati
bidang Matematika. Keadaannya sangat dilematis bahwa Matematika mempunyai jam pelajaran yang lebih banyak
dibanding mata pelajaran lain. Dengan porsi jam pelajaran yang demikian, siswa kurang meminati pelajaran
tersebut, akibatnya anak merasa terpaksa mengikuti pelajaran Matematika, sehingga tujuanpun akan jauh untuk
dicapainya. Peserta didik program Akselerasi pun memiliki beberapa kesulitan dalam mempelajari matematika,
karena program Akselerasi ini peserta didik mendapatkan beban belajar yang lebih berat daripada siswa-siswa kelas
regular dan diharuskan menguasai materi lebih cepat di banding program regular. Salah satu penyebab kesulitan
dalam mempelajari matematika adalah cara penyajian materi pelajaran atau suasana pembelajaran yang
dilaksanakan.

30

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Dari hasil analisis tersebut menunjukkan perangkat pembelajaran yang ada belum efektif dalam
memaksimalkan potensi peserta didik program akselerasi di sekolah dasar. Oleh karena itu desain pembelajaran
matematika akselerasi matematika tingkat sekolah dasar perlu dikembangkan agar dapat memaksimalkan potensi
dasar yang dimiliki anak.
METODE
Metode penelitian disesuaikan dengan kegiatan penelitian yang dilakukan. Prosedur kegiatan penelitian
yang dilakukan berdasarkan Model Pengembangan Instruksional (MPI) Atwi Suparman yang terdiri dari 8 langkah.
Kegiatan pertama mengidentifikasi kebutuhan instruksional dengan mengumpulkan data melalui wawancara dan
observasi. Proses tersebut dimulai dari mengidentifikasi kesenjangan. Selanjutnya, penulis dapat merumuskan
Tujuan Instruksional Umum (TIU) yang mengandung 4 bagian yaitu: (1) orang yang belajar, (2) istilah akan
dapat, (3) kata kerja aktif, (4) perilaku yang diharapkan.
Kegiatan kedua melakukan analisis instruksional, yaitu menjabarkan kompetensi yang ada di Tujuan
Instruksional Umum (TIU) menjadikan subkompetensi, kompetensi dasar, kompetensi khusus yang lebih kecil, dan
mengidentifikasi hubungan antara sub kompetensi satu sama lain. Kegiatan ketiga mengidentifikasi perilaku dan
karakteristik peserta didik. Pada langkah ini yang dilakukan adalah mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal
peserta didik akselerasi tingkat Sekolah Dasar.
Untuk kegiatan keempat menentukan Tujuan Instruksional Khusus (TIK). TIK harus mengandung unsurunsur yang dapat memberikan petunjuk kepada penyusun tes agar dapat mengukur perilaku yang terdapat di
dalamnya. Selanjutnya, kegiatan kelima membuat alat penilaian hasil belajar. Alat penilaian hasil belajar akan
digunakan untuk mengukur keberhasilan peserta didik dalam menguasai kompetensi-kompetensi yang ada dalam
TIK. Kegiatan keenam menentukan strategi pembelajaran yang terdiri dari tiga komponen utama. Komponen
pertama kegiatan instruksional yang berisi pendahuluan, penyajian, dan penutup. Kedua garis besar isi instruksional,
dan ketiga sistem peluncuran yang terdiri dari metode instruksional, media dan alat instruksional, serta alokasi
waktu. Seluruh komponen tersebut terintegrasi dan berfungsi bersama dalam bentuk strategi instruksional untuk
mencapai tujuan pembelajaran.
Untuk kegiatan ketujuh mengembangkan bahan instruksional. Pada tahap ini, yang dilakukan adalah
menyusun bahan ajar matematika akselerasi yang berisi lembar kegiatan, dan rangkuman materi ajar matematika
akselerasi sekolah dasar yang terdiri dari materi kelas 4, 5 dan 6 yang dirangkum menjadi bahan ajar untuk 1 tahun.
Terakhir, melakukan evaluasi formatif dengan cara observasi dan wawancara kepada pakar desain, guru matematika
akselerasi SD, dan peserta didik SD program akselerasi untuk memperoleh komentar dan pendapat mengenai
kekurangan desain instruksional dan bahan ajar yang dikembangkan.
Waktu penelitian dilaksanakan pada bulan Maret sampai dengan Agustus 2015. Adapun langkah-langkah
penelitian secara rinci seperti berikut:

Mengiden
tifikasi
kebutuhan
instruksio
nal dan
menulis
tujuan
instruksio
-nal
umum
(TIU)

Melakukan
analisis
instruksional
INSTRUKSIO
NAL

Menyusun
alat penilaian
hasil belajar

Menuli
skan

Menge
mbang
kan
bahan
instruks
i-onal

tujuan
instruksi
onal
khusus
(TIK)
Mengidentifik
asi perilaku
dan
karakteristik
awal peserta
didik

Menyusun
desain dan
melaksanak
n evaluasi
formatif

Menyusun
strategi
instruksional

Gambar 1. Model Desain Instruksional Modern (Suparman, 2014:130)

31

Sistem
instruksio
nal

Implement
a-si
evaluasi
sumatif
dan difusi
inovasi

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

HASIL DAN PEMBAHASAN


1.

Analisis Kebutuhan dan Menentukan Tujuan Instruksional Umum


Proses mengidentifikasi kebutuhan instruksional hanya sampai pada perumusan pengetahuan, keterampilan dan
sikap, serta kompetensi yang perlu dicapai peserta didik.

Gambar 2.
Aktivitas 1 Identifikasi Kebutuhan
Selanjutnya, dari angket aktivitas tersebut dijadikan dasar perumusan TIU. Tujuan Instruksional Umum (TIU),
yaitu: Jika diberikan soal latihan Matematika mengenai pelajaran Matematika Akselerasi Tingkat SD, maka
siswa tersebut diharapkan mampu memahami dan mengerjakan dengan baik, dalam menyelesaikan soal-soal
latihan maupun dalam pemecahan masalah berbentuk soal cerita dengan mandiri, cepat, dan minimal benar
80%, yang meliputi materi kelas 4, 5, dan 6 Sekolah Dasar.
2.

Analisis Instruksional
Analisis instruksional memberikan penjabaran kompetensi yang ada di Tujuan Instruksional Umum menjadi
uraian peta kompetensi, dan penjelasan dari masing-masing kompetensi sebagai berikut.
Uraian Peta Kompetensi
1) Mampu menggunakan sifat operasi hitung bilangan bulat
2) Mampu menghitung perkalian dan pembagian bilangan dua angka dan tiga angka
3) Mampu menghitung operasi hitung campuran
4) Mampu menentukan KPK dan FPB dari dua atau tiga bilangan
5) Mampu menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan operasi hitung, KPK, dan FPB
6) Mampu memahami sifat komutatif, asosiatif, dan distributif bilangan bulat
7) Mampu melakukan pengukuran sudut dan menentukan besar sudut
8) Mampu melakukan operasi hitung satuan waktu
9) Mampu menghitung satuan ukuran panjang dan satuan berat
10) Mampu mengenal satuan jarak dan kecepatan
11) Mampu mengenal dan menghitung satuan kuantitas

32

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
42)
43)

Mampu menentukan rumus luas dan keliling dari segitiga dan jajargenjang
Mampu menghitung luas dan keliling dari segitiga dan jajargenjang
Mampu mengidentifikasi sifat-sifat bangun datar
Mampu menyebutkan sifat-sifat bangun ruang
Mampu menunjukkan sifat-sifat kesebangunan
Mampu mengenal jaring-jaring bangun ruang sederhana
Mampu mengidentifikasi ciri-ciri bangun datar yang simetris
Mampu mengenal simetri putar dan simetri lipat pada bangun datar
Mampu membentuk bangun datar dan bangun ruang gabungan sederhana serta dapat menghitung luasnya
Mampu menentukan rumus luas bangun datar
Mampu mengenal satuan volume dan debit
Mampu menentukan rumus dan menghitung volume bangun ruang
Mampu mengenal lambing bilangan romawi
Mampu mengubah bilangan romawi menjadi bilangan cacah dan sebaliknya
Mampu mengenal arti pangkat dua suatu bilangan
Mampu melakukan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian bilangan berpangkat dua
Mampu mengenal arti pangkat tiga dari suatu bilangan
Mampu menghitung hasil pangkat tiga dan akar pangkat tiga dari suatu bilangan
Mampu mengetahui cara menyederhanakan pecahan
Mampu membandingkan dan mengurutkan pecahan
Mampu menghitung penjumlahan dan pengurangan pecahan berpenyebut sama dan beda
Mampu mengubah pecahan ke bentuk persen dan sebaliknya
Mampu mengubah pecahan ke bentuk desimal dan sebaliknya
Mampu menghitung perkalian dan pembagian bilangan asli dengan pecahan, pecahan dengan pecahan
Mampu memahami skala perbandingan
Mampu melakukan operasi hitung dengan menggunakan skala perbandingan
Mampu menentukan posisi titik pada sistem koordinat
Mampu menentukan percerminan pada koordinat kartesius
Mampu menggambar bangn datar pada bidang koordinat
Mampu menyajikan data dalam bentuk table dan diagram
Mampu menentukan nilai rata-rata dan data yang paling banyak keluar
Mampu menafsirkan hasil pengolahan data

33

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Peta Kompetensi Pencapaian Hasil Belajar

Jika diberikan soal latihan matematika mengenai pelajaran matematika sekolah dasar kelas akselerasi, maka siswa
tersebut mampu memahami dan mengerjakan dengan baik. Dalam menyelesaikan soal-soal latihan maupun dalam
pemecahan masalah berbentuk soal cerita dengan sendiri, cepat, dan minimal benar 80% yang meliputi materi kelas
4, 5, dan 6 Sekolah Dasar
44

24

25

39

40

38
37

21
22

23
36

29

27

18
26

19

20

33

34

28

11

10

43

14

17

32

13

16

31

42

12

15

30

41

35

Gambar 3. Peta Kompetensi Pencapaian Hasil Belajar


3.

Identifikasi Perilaku Peserta Didik


Mengamati karakteristik dan perilaku yang ditunjukkan peserta didik program akselerasi tingkat Sekolah Dasar
dan hasilnya akan dijadikan dasar dalam mengembangkan sistem instruksional.

4.

Menentukan Tujuan Instruksional Khusus


Tujuan Instruksional Khusus (TIK) merupakan representative dari Tujuan Instruksional Umum (TIU), yakni
sebagai berikut.

34

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

a.
b.

c.

d.
e.
f.
g.
h.

5.

Jika diberikan tes mengenai operasi hitung bilangan bulat, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan
mampu menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan tepat, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai pengukuran sudut, waktu, panjang, berat, kecepatan, dan satuan kuantitas,
maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan mampu menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan
terperinci, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai rumus, sifat, jaring-jaring bangun datar dan bangun ruang, maka siswa
akselerasi Sekolah Dasar akan mampu menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan terperinci, minimal
benar 80%
Jika diberikan tes mengenai bilangan romawi, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan mampu
menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan tepat, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai perpangkatan dan akar sederhana, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan
mampu menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan tepat, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai pecahan, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan mampu menjawab dan
menyelesaikan secara jelas dan terperinci, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai sistem koordinat, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan mampu
menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan tepat, minimal benar 80%
Jika diberikan tes mengenai hasil pengumpulan data, maka siswa akselerasi Sekolah Dasar akan mampu
menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan tepat, minimal benar 80%

Membuat Alat Penilaian


Membuat kisi-kisi alat penilaian dapat disusun dengan membuat tabel spesifikasi tes yang kompreherensif.
Berikut sebagian tabel spesifikasi tes.
Tabel 1. Format Tabel Spesifikasi Tes yang Kompeherensif
Untuk Mata Pelajaran Matematika Akselerasi Tingkat SD

6.

Tujuan
Instruksional

Tes
Objektif

Melakukan
operasi hitung
bilangan bulat

C2

Uraian Materi
1. Sifat-sifat
operasi
hitung
bilangan
bulat

Indikator Soal
1. Menjumlahkan
bilangan bulat
2. Menghitung bilangan
bulat
3. Mengalikan bilangan
bulat
4. Membagi
bilangan
bulat

Bentuk Soal
PG Esai Kinerja
x
x

Menentukan Strategi Instruksional


Menggambarkan komponen umum materi pembelajaran dan prosedur yang digunakan dalam mencapai hasil
belajar. Berikut diuraikan sebagian strategi pembelajaran dalam pengembangan desain pembelajaran
matematika akselerasi tingkat SD.
1) Mata pelajaran : Matematika SD Akselerasi
TIK No 1
: Jika diberikan tes mengenai operasi hitung bilangan bulat, maka siswa Akselerasi
Tingkat Sekolah Dasar akan mampu menjawab dan menyelesaikan secara jelas dan terperinci, minimal
benar 80%.
Tabel 2. Strategi Pembelajaran TIK No.1
URUTAN KEGIATAN
PEMBELAJARAN
1
Deskripsi singkat isi

GARIS BESAR ISI

METODE

TAHAP PENDAHULUAN
Lingkup pelajaran ini Ceramah
adalah
melakukan
operasi
hitung
bilangan bulat, baik
penjumlahan,

35

MEDIA
& ALAT
4
-

WAKTU
BELAJAR
5
6
5

Menit

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

URUTAN KEGIATAN
PEMBELAJARAN
1

Relevansi dan manfaat

Tujuan
Instruksional
Khusus (TIK)

TAHAP PENYAJIAN
Uraian

Contoh & Non Contoh

Latihan

Rangkuman
Glosarium
TAHAP PENUTUP
Tes Formatif dan Umpan

GARIS BESAR ISI

METODE

pengurangan,
perkalian,
dan
pembagian
Operasi
hitung
bilangan bulat sangat
penting
dan
digunakan
untuk
mengoperasikan
berbagai
masalah
matematis
maupun
permasalahan seharihari
Jika diberikan tes
mengenai
operasi
hitung bilangan bulat,
maka siswa akselerasi
Sekolah Dasar akan
mampu
menjawab
dan
menyelesaikan
secara
jelas
dan
terperinci,
minimal
benar 80%

MEDIA
& ALAT
4

WAKTU
BELAJAR
5
6

Ceramah

Menit

Diskusi

Modul

10

Menit

Penggunaan
operasi
hitung
bilangan bulat
- Menentukan
bilangan prima
antara 1 100
- Menghitung
faktorisasi prima
dari
suatu
bilangan
- Menghitung FPB
& KPK
- Memahami sifat
komutatif,
asosiatif,
dan
distributif
bilangan bulat
Contoh-contoh
penerapan dari
masing-masing
konsep dan
penunjukkan dalam
suatu bilangan
Siswa berlatih
mengerjakan soal
berkaitan dengan
operasi hitung
bilangan bulat

Studi mandiri

Modul

20

Menit

Ceramah dan
Tanya jawab

Modul

Menit

Latihan
dengan
teman

Lembar
tugas

10

Menit

Mengidentifikasi

Tanya jawab

Menit

36

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

URUTAN KEGIATAN
PEMBELAJARAN
1
Balik

Tindak Lanjut

GARIS BESAR ISI

METODE

kesulitan yang masih


dirasakan oleh siswa
sehubungan dengan
materi yang telah
dipelajari
- Penjelasan
kembali bagianbagian
yang
belum dimengerti
- Penugasan untuk
melakukan
operasi
hitung
bilangan bulat

Ceramah

MEDIA
& ALAT
4

Lembar
kerja
dalam
modul

Jumlah waktu
6.

WAKTU
BELAJAR
5
6

Menit

60

Menit

Mengembangkan Bahan Ajar


Bahan ajar merupakan sebuah produk yang dihasilkan dari proses pengembangan desain pembelajaran
Matematika Akselerasi Tingkat SD.

Gambar 4. Cover Bahan Ajar

Gambar 5.
Contoh Isi Bahan Ajar Matematika SD kelas 5

37

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

7.

Melakukan Evaluasi Formatif


Berikut ini adalah hasil kegiatan observasi sesuai dengan kebutuhan untuk memperoleh informasi mengenai
produk instruksional yang disusun oleh penulis berupa wawancara sebagai langkah pertama dalam melakukan
evaluasi formatif. Berikut angket hasil wawancara dengan pakar desain.

Gambar 6. Hasil Wawancara Sebagai Evaluasi Formatif


Tahap pembuatan desain pembelajaran yang akhirnya menghasilkan bahan pembelajaran Matematika
Akselerasi Tingkat SD ini dilakukan oleh pendesain diadaptasi dari langkah-langkah model pengembangan
instruksional yang dikembangkaan oleh M. Atwi Suparman. Langkah pertama adalah mengidentifikasi kebutuhan
instruksional dan merumsukan tujuan instruksional umum. Proses mengidentifikasi kebutuhan dimulai dari
mengidentifikasi kesenjangan antara keadaan sekarang dan keadaan yang diharapkan.
Penulis mengidentifikasi kebutuhan instruksional dengan mengumpulkan data melalui observasi dan
wawancara. Aktivitas 1 penulis mengidentifikasi kebutuhan dengan mengumpulkan data dari hasil wawancara
dengan guru SD kelas akselerasi. Pertanyaan tersebut meliputi bagaimana karakteristik peserta didik SD kelas
akselerasi secara umum, bagaimana sikap/perilaku peserta didik SD akselerasi saat menerima pelajaran matematika,
dan kompetensi apa saja yang seharusnya dimiliki oleh peserta didik akselerasi SD.
Dari hasil wawancara tersebut disimpulkan bahwa karakteristik peserta didik kelas akselerasi tingkat SD
ini memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa, Intelligence Quotin-nya (IQ) berkisar antara 140 sampai 200.
Biasanya anak yang ada di kelas akselerasi mempunyai semangat untuk belajar lebih tinggi, memiliki minat yang
lebih dini dibanding teman sebayanya untuk membaca buku, memiliki rasa ingin tahu terhadap suatu hal dan
percaya diri yang tinggi, cepat dan mudah mengingat infomasi yang mereka dapat , memiliki kemampuan yang
tinggi dalam membuat perencanan dan pemecahan masalah, suka memperlihatkan imajinasi yang tinggi, disiplin
waktu dalam menyelesaikan tugas yang diberikan, cenderung mengerjakan sesuatu dengan cara mereka sendiri,
daya tangkap dalam memahami materi sangat cepat dan memiliki kreatifitas yang tinggi.
Langkah selanjutnya yaitu merumuskan Tujuan Instruksional Umum (TIU). Dari beberapa kompetensi
yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik kelas akselerasi sesuai dengan keinginan dan harapan dari para
guru. Sehingga TIU yang tersusun yaitu, Jika diberikan soal latihan Matematika mengenai pelajaran Matematika
Akselerasi Tingkat SD, maka siswa kelas Akselerasi diharapkan mampu memahami dan mengerjakan dengan baik,
dalam menyelesaikan soal-soal latihan maupun dalam pemecahan masalah berbentuk soal cerita dengan mandiri,
cepat, dan minimal benar 80%, yang meliputi materi kelas 4, 5, dan 6 Sekolah Dasar.
Setelah merumuskan TIU, penulis melakukan analisis instruksional yaitu menjabarkan kompetensi yang
ada pada TIU menjadi subkompetensi, kompetensi dasar, dan mengidentifikasi hubungan antara subkompetensi
yang satu dan subkompetensi yang lain, serta membuat peta kompetensinya. Kemudian mengidentifikasi perilaku
peserta didik Akselerasi SD. Penulis mengamati perilaku peserta didik yang dapat dilihat dari hasil analisis
kebutuhan yang telah dilakukan pada awal kegiatan pengembangan desain instruksional. Selanjutnya, merumuskan
Tujuan Instruksional Khusus. Tujuan instruksional khusus merupakan satu-satunya dasar dalam menyusun kisi-kisi
tes dan alat untuk menguji validitas isi tes. Dalam menentukan isi pelajaran yang akan diajarkan, pendesain
merumuskannya berdasarkan kompetensi dasar yang ada dalam TIK. Dengan kata lain, isi pelajaran yang akan
diajarkan disesuaikan dengan apa yang akan dicapai.

38

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kemudian menyusun alat penilaian hasil belajar atau instrumen penilaian. Rancangan instrumen yang
dibuat oleh pendesain berupa butir-butir soal yang akan diujikan pada proses akhir pembelajaran. Butir-butir soal
yang dibuat penulis mengacu pada tabel spesifikasi tes yang komperehensif. Tabel strategi yang dibuat
memperhatikan TIU dan TIK yang telah dibuat sebelumnya. Tabel spesifikasi ini juga memuat indikator-indikator
pencapaian siswa dalam pembelajaran Matematika Akselerasi SD. Strategi pembelajaran ini perlu dipersiapkan agar
pembelajaran dapat berjalan secara fokus dan terarah pada pencapaian kompetensi-kompetensi peserta didik. Isi
pembelajaran untuk setiap TIK yang telah dirancang sebelumnya bersama komponen lain seperti langkah-langkah
kegiatan instruksional, metode, serta media dan alat instruksional akan tergambar dalam strategi instruksional.
Dengan kata lain, daftar isi pembelajaran akan dibuat pendesain instruksional pada saat menyusun strategi
instruksional ini.
Dalam penyusunan strategi penulis perlu menguasai teknik dan metode-metode pembelajaran serta media
pembelajaran yang akan digunakan. Metode dan media pembelajaran ini yang akan membantu proses penyampaian
materi ajar kepada peserta didik. Namun yang terpenting adalah penulis mengetahui dan memahami materi
pembelajaran yang diajarkan di sekolah saat ini juga perlu diperhatikan. Strategi pembelajaran akan sulit dibuat
ketika penulis tidak mengetahui secara pasti materi dan proses pembelajaran yang umumnya telah berlangsung di
lapangan. Strategi pembelajaran ini juga merupakan sebuah jawaban terhadap permasalahan-permasalahan yang
didapat saat analisis kebutuhan. Oleh karena itu, kesesuaian antara metode dan media pembelajaran dengan materi
pembelajaran itu sendiri akan menghasilkan sebuah pembelajaran bermakna bagi peserta didik. Pendesain telah
menyusun strategi pembelajaran ini pada setiap masing-masing TIK dengan dasar TIU. Strategi pembelajaran itu
yang nantinya akan digunakan pada proses pembelajaran di kelas yang dikemas dengan adanya metode dan media
pembelajaran hingga alokasi waktu yang ada telah terencana dengan baik. Pendesain mengalokasikan waktu selama
60 menit. Dengan strategi pembelajaran ini diharapkan agar setiap tahapan dan pembahasan dalam TIK dapat
terlaksana untuk tercapainya kompetensi-kompetensi dalam TIU.
Setelah semua langkah dilewati, selanjutnya mengembangkan bahan pembelajaran. Bahan pembelajaran
merupakan sebuah produk yang akan dihasilkan dari proses pengembangan desain pembelajaran Matematika
Akselerasi SD yang terdiri dari materi kelas 4 5, dan 6 Sekolah Dasar. Bahan instruksional inilah yang isinya
memuat materi-materi dan kegiatan lainnya berupa latihan-latihan sebagai penunjang untuk tercapainya kompetensikompetensi peserta didik. Dari segi muatan isi, penulis menyusun bahan instruksional ini dengan memperhatikan
antara TIU dan TIK hingga strategi yang telah disusun sebelumnya. Selain itu penulis mengambil beberapa bukubuku sekolah guna dijadikan referensi dalam pembuatan bahan instruksional. Dari segi desain atau tampilan bahan
instruksional, penulis membuat semenarik mungkin dengan penggunaan tema disertai gambar-gambar menarik. Hal
ini bertujuan agar peserta didik tidak merasa bosan dan jenuh saat proses pembelajaran berlangsung.
Langkah yang terakhir dalam penelitian ini adalah melaksanakan evaluasi formatif. Evaluasi formatif
bertujuan untuk menentukan apa yang harus ditingkatkan atau direvisi agar produk lebih sistematis, efektif, dan
efisien. Idealnya, pendesain instruksional melakukan empat tahapan evaluasi formatif, yaitu review oleh ahli di luar
tim pendesain instruksional, evaluasi satu-satu, evaluasi kelompok kecil dan uji coba lapangan. Evaluasi formatif
yang dilakukan pendesain yaitu review oleh para ahli di luar tim pendesain instruksional, dan uji terbatas oleh dua
orang siswa SD kelas akselerasi. Hal ini dimaksudkan untuk memperoleh pendapat dari pihak lain, sesama ahli
tentang bagaimana aspek ketepatan konten menurut ahli bidang studi, memadai atau tidaknya strategi instruksional
dari pendesain bidang studi, dan desain fisik dari ahli media.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dengan judul Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika
Akeselerasi Tingkat SD, dapat disimpulkan:
Bahan Ajar Matematika Akselerasi Tingkat SD didesain untuk 1 tahun dalam desain Instruksional yang dihasilkan
ini telah dikembangkan dengan model pengembangan instruksional M. Atwi Suparman, meliputi tahap
pendahuluan, analisis dan pengembangan prototype, serta melaksanakan evaluasi formatif. Pada tahap pendahuluan
terdiri dari mengidentifiksi kebutuhan instruksional dan menulis tujuan instruksional umum, melakukan analisis
instruksional, serta mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal peserta didik. Pada tahap berikutnya, yakni
analisis dan pengembangan prototype terdiri dari menulis tujuan instruksional umum, menulis alat penilaian hasil
belajar, menyusun strategi instruksional, dan mengembangkan bahan instruksional. Untuk tahap terakhir dalam
melaksanakan evaluasi formatif terdiri dari penelaahan oleh pakar dan revisi, evaluasi oleh 2 peserta didik dan
revisi, uji coba dalam skala terbatas dan revisi, serta uji coba lapangan dengan melibatkan semua komponen dalam
sistem sesungguhnya.
Saran
Berdasarkan simpulan penelitian, ada beberapa saran terkait yang dapat penulis sampaikan pada penilaian ini, yaitu:
Adapun saran pemanfaatan dan pengembangan produk lebih lanjut adalah sebagai berikut.

39

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

1.

2.

Saran Pemanfaatan
a. Bahan Ajar Matematika Akselerasi Tingkat SD dalam desain instruksional hasil penelitian ini sangat baik
digunakan sebagai media atau sumber belajar dan bahan pengayaan dalam pembelajaran matematika
dalam upaya memfasilitasi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
b. Untuk menghemat biaya pengadaan Bahan Ajar Matematika Akeselrasi Tingkat SD dalam desain
instruksional ini, maka pengguna baik guru maupun siswa dapat memanfaatkannya dalam bentuk
softcopy.
Saran Pengembangan Produk Lebih Lanjut
a. Bahan Ajar Matematika Akselerasi Tingkat SD dalam desain instruksional ini dapat dijadikan sebagai
acuan dalam mengembangkan bahan ajar tersebut dengan memperhatikan berbagai kekurangan dan
kelebihan sehingga dihasilkan produk bahan ajar yang lebih baik.
b. Perlu dikembangkan Bahan Ajar Matematika Akselerasi Tingkat SD dalam desain instruksional yang
mengintegrasikan dan diinterkoneksikan dengan sumber atau media pembelajaran dapat berjalan lebih
efektif.
c. Bahan Ajar Matematika Akselerasi Tingkat SD dalam desain instruksional ini dapat dikembangkan
kembali dalam bentuk software macromedia flash agar pembelajaran dengan menggunakan media
tersebut lebih menarik dan menyenangkan.

DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2006. Matematika. http:// matematikatips. blogspot. com /2012/09/ pengertian-matematika.html diakses
pada Kamis, 11 Desember 2014.
Oktavina, R. 2005. Kecenderungan Depresi Siswa SLTP Kelas Aksekerasi ditinjau dari Kecemasan Berprestasi.
Skripsi. Semarang: Fakultas Psikologi Unika Soegijapranata (tidak diterbitkan)
Suherman. 2003. Mengenal Matematika. http://rangkaianjejak.blogspot. com/ 2015 / 01/ mengenal-matematika.html
diakses pada Sabtu, 6 Desember 2014.
Sumardiono. 2007. Homeschooling: Lompatan Cara Belajar. Elex Media Komputindo
Suparman, M. Atwi. 2012. Desain Intruksional Modern. Jakarta: Erlangga.
Wandasari, Yettie. 2011. Faktor Protektif pada Penyesuaian Sosial Anak Berbakat. Jurnal Fakultas Psikologi
Universitas Katolik Widya Mandala Surabaya. Insan Vol. 13 No.02
Warnandi,
Nandi.
2010.
Layanan
Pendidikan
Anak
Berbakat
pada
Sekolag
Dasar.http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PENDIDIKAN._LUAR_BIASA/195905251984031NANDI_WARNANDI /Anak _Berbakat.pdf diakses pada Selasa, 2 Desember 2014.

40

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

EFEKTIFITAS PENGGUNAAN MATHMAGIC


TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Ari Irawan & Chatarina Febriyanti
mascan_89@yahoo.com
Program Studi Teknik Informatika, Fakultas Teknik Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
chatarina022@gmail.com
Program Studi Teknik Informatika, Fakultas Teknik Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tentang efektifitas penggunaan mathmagic terhadap hasil
belajar matematika peserta didik tingkat sekolah dasar. Dengan jumlah sampel yang diambil sebanyak 90
siswa. yang diambil dari 3 SDN yang ada di Kabupaten Bogor yaitu SDN 01 Cileungsi, SDN 05 Cileungsi
dan SDN 09 Cileungsi. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen yaitu dengan
memberikan treatmen atau perlakuan pada sampel penelitian. Dimana akan membandingkan antara pretes
dan postes. Pengujian hipotesis penelitian dengan cara uji t yaitu uji dua beda rata-rata. Setelah dilakukan
penelitian didapatkan hasil 0,012 < 0,05 maka dapat disimpulkan terdapat perbedaan rata-rata antara sebelum
dan sesudah treatmen. Dengan nilai korelasi sebesar 0,494 yang berarti cukup kuat atau koefisien determinasi
24,41%. Dengan nilai efektifitas jika dibandingkan antara sebelum dan sesudah treatmen sebesar 90,42%.
Keywords : Efektifitas, Mathmagic, Hasil Belajar Matematika, Sekolah Dasar
PENDAHULUAN
Pendidikan pada dasarnya diselenggarakan dalam rangka membebaskan manusia dari berbagai persoalan
hidup yang melingkupinya. Pendidikan menurut Freire (Yunus, 2005:1) merupakan salah satu upaya untuk
mengembalikan fungsi manusia menjadi manusia agar terhindar dari berbagai bentuk penindasan, kebodohan
sampai kepada ketertinggalan. Pendidikan pada hakikatnya merupakan suatu transfer pengetahuan dari semua
bentuk kejadian di dunia dari makhluk hidup yang satu ke makhluk hidup yang lainnya, dan nantinya akan
mempengaruhi proses kehidupan makhluk hidup itu sendiri. Pendidikan adalah kebutuhan dasar (basic need) hidup
manusia. Pendidikan juga merupakan sebagai hak asasi manusia, dalam arti yang lebih luas bahwa pendidikan
bertujuan untuk memberikan kemerdekaan kepada manusia dalam mempertahankan hidupnya.
Di dalam prosesnya pendidikan selalu mengalami perubahan selaras dengan proses pertumbuhan suatu
masyarakat. Setiap masyarakat mempunyai cara tersendiri antara satu dengan yang lainnya sesuai dengan
pemahaman, pengertian, dan tujuan hidup yang mereka hayati. Sistem pendidikan biasanya berbentuk sesuai dengan
pandangan hidup suatu masyarakat. Apabila pandangan hidup suatu masyarakat terbuka, maka akan lebih mudah
untuk menyesuaikan diri dengan tuntutan zaman, dan dalam sistem pendidikannya pun akan banyak memberikan
kesempatan kepada generasi baru untuk mengembangkan dan mempersiapkan diri guna menghadapi tuntutan zaman
yang selalu berubah.
Perubahan-perubahan dalam dunia pendidikan biasanya diikuti oleh kemajuan ilmu pengetahuan dan
teknologi, karena kemajuan tersebut tentu saja harus didukung oleh setiap pelaku pendidikan agar pendidikan dapat
diselaraskan sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan zaman. Untuk itu, guru selaku pelaku pendidikan harus
memberikan wawasan kepada anak didiknya agar turut serta membangun iklim pendidikan.
Dalam peranannya pelaku pendidikan mengarahkan kepada anak didiknya untuk berfikir kretif dan inovatif serta
menarik. Pemikiran yang demikian itu tidak datang dengan sendirinya melainkan harus melalui rangsangan metode
pembelajaran yang variatif serta menarik minat anak didik.
Kualitas pendidikan seyogianya dinilai dari keberhasilan dalam mengembangkan diri mewujudkan potensi
yang dimiliki manusia, sehingga manusia itu dapat memberikan kontribusi yang berarti bagi kesejahteraan diri dan
kesejahteraan manusia pada umumnya. Hal ini sesuai dengan tujuan pendidikan nasional yang tercantum dalam
Undang-undang Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional bab II pasal 3 yang
berbunyi :
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban
bangsa bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan
bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, beriman, cakap, kreatif, mandiri dan
menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Tujuan pendidikan dirancang untuk meningkatkan mutu sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas, baik
yang berhubungan secara vertikal (sesama manusia) maupun secara horisontal (Sang Pencipta) serta mampu

41

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

bersaing dengan negara lain. Selaras dengan konsep tujuan pendidikan nasional diatas, maka tujuan dari mata
pelajaran matematika adalah:
1) Memahami konsep metamatika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; 2) Menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun
bukti, atau menjelaskan gagasan dalam pernyataan matematika; 3) Memecahkan masalah yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan
solusi yang diperoleh; 4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk menjelaskan keadaan masalah; 5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam
kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap
ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Dinas Pendidikan (
2006:9)
Sejalan dengan tujuan pendidikan nasional dan tujuan dari mata pelajaran matematika, maka berbagai
macam cara ditempuh oleh pelaku pendidikan maupun orang yang perduli terhadap pendidikan baik yang bersifat
formal maupun non formal untuk terus menciptakan metode pembelajaran yang kreatif, inovatif serta menarik minat
anak didik untuk selalu mencintai dan menyukai terhadap belajar matematika, sebab belajar matematika menurut
sebagian besar anak-anak merupakan pembelajaran yang sangat sulit dan memusingkan. Banyak metode
pembelajaran yang berkembang dewasa ini yang telah diciptakan untuk memudahkan anak didik untuk menyukai
terhadap matematika diantaranya adalah metode belajar mathmagic.
Metode belajar mathmagic adalah salah satu metode belajar terhadap operasi hitung pada pelajaran
matematika yang diantaranya adalah operasi hitung perkalian. Dalam metode mathmagic anak didik diarahkan untuk
dapat memahami operasi hitung perkalian dengan cara cepat dan mudah. Metode mathmagic ini nantinya tidak
hanya diaplikasikan diatas kertas namun diharapkan anak didik mampu menghitung perkalian menggunakan daya
nalarnya (operasi hitung tanpa melalui penulisan terlebih dahulu). Akan tetapi, dalam kegiatan belajar mengajar
(KBM) sebelum mengenal lebih jauh tentang perkalian sebaiknya guru mengetahui terlebih dahulu kemampuan
anak didiknya. Sebab, pada perkalian ini anak didik minimal haruslah paham tentang dasar matematika yaitu
penjumlahan dan pengurangan, sebab arti dari perkalian adalah penjumlahan berulang. Setelah paham betul
kemampuan anak didik tentang penjumlahan dan pengurangan, barulah guru dapat menerapkan perkalian.
Sesuai dengan uraian diatas, maka kami mencoba menerapkan metode mathmagic dengan maksud supaya
setiap individu pelajar memiliki kemampuan operasi hitung perkalian yang mudah dan cepat serta mampu
menghitung operasi hitung perkalian dengan menggunakan daya nalar.
Penelitian kami tujukan pada peserta didik tingkat Sekolah Dasar yang ada di Kabupaten Bogor dengan
judul : Efektifitas Penggunaan Mathmagic Terhadap Hasil Belajar Matematika Sekolah Dasar di Kabupaten Bogor.
TINJAUAN PUSTAKA
Hakikat Hasil Belajar Matematika
Undang-undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1
disebutkan bahwa belajar adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu
lingkungan belajar. Sedangkan sumber belajar berperan dalam menyediakan berbagai informasi dan pengetahuan
yang diperlukan dalam mengembangkan berbagai kompetensi yang diinginkan pada bidang studi atau mata
pelajaran yang dipejarainya. Oleh karena itulah sumber belajar menjadi hal yang penting dalam memberikan hal
yang positif dan penjamin peningkatan mutu pendidikan tersebut.
Mulyati (2005:5) menyatakan bahwa, belajar merupakan suatu usaha sadar individu untuk mencapai
tujuan peningkatan diri atau perubahan diri melalui latihan-latihan dan pengulangan-pengulan, perubahan yang
terjadi bukan karena peristiwa kebetulan. Dari definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu
proses latihan secara terus menerus dan berkesinambungan sehinga menghasiakn suatu perubahan kearah yang lebih
baik.
Irawan dan Irawan (2015:183) menyatakan bahwa, belajar merupakan suatu proses pembelajaran yang
akan memperteguh kelakuan dan pengalaman-pengalaman dalam kehidupannya bahwa proses pembelajaran
nantinya akan merubah tingkah laku dari si pembelajar itu sendiri. Dari pengertian diatas maka disimpulkan bahwa
belajar merupakan suatu proses pengalaman dalam upaya merubah tingkah laku.
Undang-Undang No 20 Tahun 2003 Bab XVI pasal 58 menyatakan bahwa, evalusi hasil belajar peserta
didik dilakukan oleh pendidik untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara
berkesinambungan. Dari pengertian diatas maka hasil belajar matematika adalah suatu proses evaluasi yang
dilakukan secara kontinu ke arah yang lebih baik.
Asmarani (2013:68) menayatakan bahwa, Hasil belajar bisa diartikan sebagai hasil yang diperoleh karena
adanya aktifitas belajar yang telah dilakukan. Dari pengertian tersebut dapat disimpulkan bahwa hasil belajar
merupakan hasil setelah seseorang melakukan proses pembelajaran.

42

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Soejadi (Asmarani,2013:67) mengemukakan bahwa beberapa definisi atau pengertian tentang matematika
berdasarkan sudut pandang pembuatnya sebagai berikut :
a. Matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisasi secara sistematik.
b. Matematika adalah pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi.
c. Matematika adalah pengetahuan tenatang penalaran logik dan berhubungan dengan bilangan
d. Matematika adalah pengetahuan tentang fakta-fakta kuantitatif dan masalah tentang ruang dan bentuk
e. Matematika adalah pengetahuan tentang struktur-struktur yang logis
f.
Matematika adalah pengetahuan tentang aturan-aturan yang ketat
Suriasumantri (Leonard,2005:64) mengemukakan bahwa, Matematika mempunyai kelebihan lain
dibandingkan dengan bahasa verbal. Matematika mengembangkan bahasa numerik yang memungkinkan kita
melakukan pengukuran secara kuantitaif. Dari pengertian tersebut maka jelaslah matematika memiliki ciri khusus
yang dapat diterjemahkan kedalam bahasa verbal bagitupun sebaliknya bahasa verbal dapat ditulis dalam bentuk
matematik.
Dari pengertian-pengertian diatas maka dapat disimpulkan hasil belajar matematika adalah suatu proses
penilaian secara keseluruhan dan kontinu setelah peserta didik mengalami pengalaman pembelajaran.
Hakikat Mathmagic
Metode Mathmagic adalah metode pembelajaran matematika yang menitikberatkan pada pemahaman anak
akan konsep dasar matematika yang benar. Pembelajaran Mathmagic menggunakan berbagai macam permainan
sehingga menjadi suatu pengalaman yang menyenangkan bagi anak. Pembelajaran yang dilakukan dengan hati yang
riang gembira akan meninggalkan kesan yang mendalam sehingga anak akan lebih mudah memahami pelajaran
yang diberikan.
Dalam proses pembelajarannya, metode Mathmagic akan meningkatkan rasa percaya diri anak, sehingga
mereka akan mampu dan berani untuk mengerjakan soal dan mencoba untuk menyelesaikannya.
Metode Mathmagic mengajarkan metode aljabar, konsep berhitung dasar seperti penambahan,
pengurangan, perkalian, pembagian, pangkat, akar dan pecahan, dengan memperhatikan aspek psikologis anak. Hal
ini sesuai pernyataan Setyono (2007:8) menyatakan bahwa Mathmagic adalah suatu pendekatan dan cara pandang
baru terhadap matematika, terutama dalam cara menyampaikan materi. Materi disajikan dengan cara yang gembira,
konkret dan memperhatikan aspek-aspek psikologis, cara kerja otak, gaya belajar, dan kepribadian anak didik.
Dengan Mathmagic, pengerjaan hitungan dasar akan menjadi jauh lebih mudah dan sederhana sehingga akan
tertanam suatu kesan awal bahwa matematika itu mudah dan menyenangkan.
Metode Mathmagic diperuntukkan bagi anak-anak yang sudah mengenal berhitung (katakan dengan
metode Konvensional) dan penjumlahan hingga perkalian, tidak bagi anak yang masih dalam proses mengenal
bilangan atau Matematika.
Handojo (2007) menyatakan bahwa :
Metode Mathmagic tidak hanya menyenangkan, tetapi juga mudah dipelajari. Metode Mathmagic lebih
dari sekedar teknik perhitungan cepat. Anak-anak dapat mengembangkan strategi untuk penyelesaian soal
secara umum. Jika anak-anak tidak tahu atau tidak pernah belajar bagaimana cara menyelesaikan soal maka
anak-anak akan menyusun metode sendiri.
Dalam metode Mathmagic tidak semata-mata diutamkan kecepatan, namun juga kebenaran dan logika
jawaban yang dihasilkan. Secara prinsip dalam metode Mathmagic, setiap persoalan perhitungan ( +, -, x, :)
dikerjakan dengan strategi yang sesuai untuk mendapatkan jawaban yang sederhana, mudah, cepat dan tepat. Jadi
seseorang harus kreatif dan dalam menentukan strategi berhitung sesuai dengan soal yang dihadapi. Tidak
diperlukan alat bantu apapun kecuali alat tulis menulis, itupun jika diperlukan, dan starategi yang tepat. Rasa
percaya diri sang anak akan bertambah setelah sang anak mengetahui cara penggunaannya sehingga akan
meningkatkan hasil belajar anak.
Kelebihan Belajar Mathmagic :
1. Tidak diperlukan alat bantu apapun, kecuali alat tulis menulis, itupun jika diperlukan, dan strategi
yang tepat.
2. Dapat digunakan oleh siapa saja, baik anak yang tidak suka (tidak berbakat) maupun yang suka
(berbakat) matematika.
3. Rasa percaya diri sang anak akan bertambah setelah sang anak mengetahui cara penggunaanya
sehingga akan berkorelasi positif terhadap pelajaran matematika di sekolahnya. Bahkan berkorelasi
positif juga untuk mata pelajaran lain.
Dari uraian diatas tampak kelebihan-kelebihan dari metode Mathmagic, namun, kekurangan metode
Mathmagic juga ada. Seperti yang diungkapkan oleh Ediati (2008):

43

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kekurangan metode Mathmagic adalah banyaknya strategi yang harus diketahui. Sebagaimana aslinya
dalam Ganita Sutra, hanya ada 16 Sutra (Rumus besar) dan sutra itu masih bisa dipecah-pecah lagi
menjadi beberapa sutra kecil. Bagi anak atau orang tua yang tidak sabar, mungkin hal ini dianggap
sebagai harus menghapal banyak rumus. Tetapi jika diperhatikan lebih teliti, hal ini tidak
terjadi
Jadi tampak bahwa dalam metode Mathmagic sang anak harus tahu banyak strategi. Hal ini membutuhkan
waktu untuk memahami Mathmagic. Serta tujuan terpenting adalah bukan bisa berhitung cepat semata-mata, tetapi
harus lebih dari itu, yaitu agar anak menikmati dan mencintai matematika untuk menjawab persoalan hidupnya
sendiri sehari-hari.
Dalam metode Mathmagic terdapat 5 kunci Metal Matematika dalam perkalian, yaitu:
1) Pahami arti angka! Satu cara untuk mengingat perkalian dalam kepala kita adalah dengan mendapatkan
gambaran yang jelas mesing-masing posisi digit. Apakah satuan, puluhan, ratusan atau ribuan. Jika kita
dapat menggambarkan konsep ini dan menyimpan
2) Dalam memori kepala kita, kita dapat mengerjakan soal-soal yang lebih rumit.Pikirkan angka maju
daripada mundur! Metode perhitungan dari kiri ke kanan sangat penting dan mudah dilakukan. Hal ini
karena kita dapat segera menyimpulkan perkiraan jawaban.
3) Kembangkan memori kita. Perhitungan perkalian dengan metode dari kiri ke kanan lebih cepat dan
mudah menciptakan gambaran dalam otak kita daripada perkalian dengan metode lama. Jika melatih
diri mengikuti angka dasar dalam kepala kita akan menemukan bahwa kita tidak memerlukan pensil
untuk mengalikan atau menambah.
4) Latihan. Perkalian silang adalah trik ringan sampai kita mendapatkan teknik dan strategi yang ampuh.
Catat dalam ingatan latihan akan mengembangkan kemampuan dan keterampilan kita.
5) Kreatif. Perkalian selalu penuh dengan kemungkinan. Jadi kita harus lebih kreatif dalam menentukan
strategi apa yang akan digunakan. Ingat, perkalian angka akan sering kita temui, dimana saja, dan kapan
saja.
Dari pengertian-pengertian diatas maka dapat disimpulkan bahwa mathmagic merupakan suatu terobosna
belajar yang menyenangkan bagi peserta didik dalam memperlajarari dan menggunakan rumus-rumus matematika.
Sehingga mathmagic dapat diaplikasikan dengan mudah dipahami oleh peserta didik dan dilakukan oleh guru maka
dari itulah penggunaan mathmagic dapat memupuk rasa percaya diri peserta didik dalam menaklukan pertanyaanpertanyaan mata pelajaran matematika.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di tiga sekolah yang berada di Kecamatan Cileungsi Kabupaten Bogor yaitu
SDN 01, SDN 05 dan SDN 09 Cileungsi. Pelaksanaan dalam waktu lima bulan mulai dari Maret 2015 sampai
dengan Juli 2015.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan teknik komparasi serta
menghitung nilai efektifitasnya. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa-siswi SDN 01, 05 dan 09 Cileungsi
Kabupaten Bogor. Sampel diambil dari populasi terjangkau dengan teknik multostage random smpling secara
bertahap. Dimana diambil masing-masisng 30 siswa-siswi dari masing-masing sekolah yang dijadikan sebagai kelas
eksperimen. Sehingga total sampel pada penelitian ini sebanyak 90 orang.
Pada masing-masing kelas eksperien diberikan treatmen berupa pembelajaran mathmagic. Namun sebelum
diberikan treatmen terlebih dahulu diberikan pre test untuk mengukur sampai sejauh mana kemampuan awal siswa
sebelum diberikan treatmen dan setelah treatmen akan diberikan post tes. Dimana instrumen tes tersebut telah diuji
coba dan divalidasi terlebih dahulu.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari hasil pengukuran sebelum dan setelah treatmen diperoleh. Skor yang diperoleh dari hasil pre tes atau
sebelum treatmen dari 90 responden sebagai berikut, nilai rata-rata adalah 65,50, nilai tenggah adalah 70,00 dan
nilai yang paling banyak muncul adalah 90, standar deviasi 25,813, varians 666,320, nilai minumum 5 dan nilai
maksimum 100. Skor yang diperoleh dari hasil post tes dari 90 responden sebagai berikut, nilai rata-rata adalah
72,44, nilai tenggah adalah 80,00 dan nilai yang paling banyak muncul adalah 85, standar deviasi 24,624, varians
606,317, nilai minumum 15 dan nilai maksimum 100.
Dari hasil pengujian normalitas dengan menggunakan uji Kolomogorov-Smirnov untuk semua sampel lebih
besar dari 0,05 yaitu sebesar 0,303. sehingga H0 diterima, dengan kata lain bahwa data dari semua sampel sebelum
dan sesudah treatmen pada penelitian ini berdistribusi normal. Dari hasil pengujian homogenitas dengan
menggunakan 0,490 untuk semua sampel lebih besar dari 0,05, sehingga H 0 diterima, dengan kata lain bahwa
sampel-sampel tersebut berasal dari populasi yang homogen.

44

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Berdasarkan hasil pengukuran dapat diketahui bahwa banyaknya data (N) Negative Ranks adalah 27.
Artinya ada sebanyak 27 responden dimana hasil pretes lebih tinggi daripada hasil postes. Dengan rata-ratanya
adalah 34,24 dan jumlahnya 924,50. Sementara itu untuk Positive Ranks adalah 47. Artinya ada sebanyak 47
responden dimana hasil pretes lebih rendah daripada hasil postes. Dengan rata-rata 39,37 dan jumlahnya 1850,50.
Sedangkan untuk ties adalah 15. Artinya ada sebanyak 15 responen dimana hasil pretes sama dengan hasil postes.
Berdasarkan hasil pengukuran dapat diketahui nilai korelasinya adalah 0,494 ini berarti terdapat hubungan yang
cukup kuat dan positif. Dengan kontribusi sebesar (0,494) 2x100% yaitu sebesar 24,41 % sisanya dipengaruhi oleh
faktor lain sebesar 75,59%. Berdasarkan hasil pengukuran dapat diketahui nilai Z adalah -2,499 Dan Asym Sig
adalah 0,012. Karena nilai signifikansi nya adalah 0,012 < 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan nilai
pretes dan postes. Dan ini berarti terdapat efektifitas penggunaan mathmagic terhadap hasil belajar matematika.
Prasetyo Budi Saksono (1984) mengemukakan Efektifitas adalah seberapa besar tingkat kelekatan output
yang dicapai dengan output yang diharapkan dari sejumlah input. Berdasarkan hal tersebut maka untuk menghitung
nilai efektifitasnya adalah sebagai berikut :

Rata rata _ sebelum _ treatmen


x100%
Rata rata _ setelah _ treatmen
65,50
Efektifita s
x100% 90,42%
72,44
Efektifita s

Jika dilihat dari perbandingan nilai rata-rata sebelum dan sesudah diberikan treatmen maka nilai
efektifitasnya sebesar 90,42%. Hal ini berarti pemberian mathmagic memiliki nilai efektifitas yang cukup tinggi.
Dari hasil peneltian diatas terihat bahwa penggunaan mathmagic dapat meningkatkan hasil belajar
matematika peserta didik. Namun ada beberapa hal yang harus diperharikan sebelum menggunakan mathmagic pada
peserta didik diharapkan peserta didik telah memiliki pengetahuan awal yang cukup. Hal ini penting karena jika
tidak memiliki pengetahuan awal yang cukup akan membuat peserta didik akan semakin bingung dan tidak
nyambung dengan apa yang diberikan oleh guru. selanjutnya karena ada banyak cara untuk menghapal sehingga
peserta didik diharapkan dapat memahami hafalan berupa syarat dan ketentuan yang berlaku kapan dan bagaimana
mathmagic dapat dilakukan dengan soal-soal tertentu. Hal inilah yang terkadang membuat bingung peserta didik.
Dalam prakteknya mathmagic banyak sekali menggunakan rumus-rumus khusus sehingga hal ini yang
membuat mathmagic menjadi tidak disenangi oleh sebagian peserta didik. Maka dari itulah yang lebih sering paham
tentang mathmagic adalah peserta didik yang memiliki penalaran yang cukup tinggi jika tidak memiliki daya nalar
yang tinggi mathmagic akan semakin sulit untuk anak-anak biasa.
Dari hasil penelitian ini terlihat adanya peningkatan nilai rata-rata sebelum dan setelah diberikan treatmen
mathmagic. Maka dalam hal ini efektifitas mathmagic untuk meningktakan hasil belajar matematika telah terbukti.
PENUTUP
Hasil analisis dan pengujian hipotesis diatas menunjukan bahwa terdapat perbedaann antara sebelum dan
sesudah diberikan treatmen. Dan mempunyai nilai efektifitas yang cukup tinggi. Dengan demikian mathmagic dapat
menjadi salah satu solusi untuk memberikan kemudahan siswa dalam mempelajari matematika.
Berdasarkan hasil penelitian ini maka saran dan harapan yang bisa peneliti sampaikan yaitu guru dapat
lebih mengembangkan profesionalismenya dalam mengajar agar dapat memilih motode yang tepat untuk digunakan
dalam proses pembelajaran sebagai upaya untuk meningkatkan pemahaman dan pengetahuan serta hasil belajar yang
lebih maksimal lagi.
DAFTAR PUSTAKA
Asmarani, Aina. 2013. Peningkatan Aktifitas dan Hasil Belajar Operasi Pembagian Dengan Menggunakan Media
POPITCHING SIPP LAH Pada Siswa Kelas III SDN Sidomulyo 03 Kota Batu. Mimbar Pendidikan
Indonesia, 1(1):64-74
Deni dan Ari. 2014. Peran Ai-Learn Terhadap Hasil Belajar Matematika. Formatif, 4(3):181-187
Ediaty. 2008. Kelebihan dan Kekurangan Mathmagic. Jakarta: Mizan
Enik Chaerul Umah. 2013. Peningkatan Hasil Belajar Operasi Hitung Bilangan Bulat Melalui MTB Pada Siswa
Kelas IV SD Muhammadiyah 1 Sidoarjo. Mimbar Pendidikan Indonesia, 1(2):40-48
Handojo. 2007. Cara Pandang Baru Belajar Matematika. Bandung: Rosdakarya
Leonard. 2013. Peran Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap Prestasi Belajar Matematika. Mimbar Pendidikan
Indonesia, 1(2):61-71
Maman dan Sarjaya. 2014. Metode Tutor Sebaya Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Pada Materi
Pengolahan Data. Formatif, 4(1):71-79

45

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Mulyati. 2005. Peningkatan Hasil Belajar Materi Bangun Ruang Sisi Datar Melalui Pemanfaatan Media Tekung
Dengan Model Kooperatif Two Stay To Stray Siswa Kelas VIII SMPN 25 Surakarta. Mimbar Pendidikan
Indonesia, 1(2):1-12
Setyono. 2007. Matchmagic Untuk Pembelajaran Menyenangkan. Jakarta:Yudhistira
Yunus. 2005. Tantangan Pendidikan Abad 21. Jakarta: Grafindo
Undang-Undang No 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
http://marthatanti.multiply.com/journal/item/6/ diakses tanggal 16 Maret 2015
http://deparisiska.blogspot.com/2011/05/efektivitas-metode-mathmagic-dalam_16.html diakses tanggal 16 Maret
2015

46

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

ANALISIS PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA DITINJAU DARI KECERDASAN


SPIRITUAL DAN SIKAP PESERTA DIDIK
PADA PELAJARAN MATEMATIKA
Arif Rahman Hakim
arsyanriftyrahman@gmail.com
Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI Jakarta
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh simultan kecerdasan spiritual dan sikap peserta
didik terhadap prestasi belajar matematika, untuk mengetahui pengaruh kecerdasan spiritual peserta didik
terhadap prestasi belajar matematika, dan untuk mengetahui pengaruh sikap peserta didik pada pelajaran
matematika terhadap prestasi belajar matematika. Penelitian ini adalah penelitian survei pada peserta didik
kelas X SMA swasta di Kecamatan Bekasi Selatan. Sampel dalam penelitian ini berjumlah 130 orang peserta
didik yang berasal dari tiga sekolah swasta di Kecamatan Bekasi Selatan, Kota Bekasi yaitu SMA Martia
Bhakti, SMA Tunas Jakasampurna, dan SMA Putra Harapan. Penentuan sampel penelitian dengan cara
multistage yang dimulai dengan teknik proportionate stratified random sampling, selanjutnya ditentukan
sejumlah peserta didik secara random (acak) untuk dijadikan subjek penelitian. Instrumen yang digunakan
dalam penelitian ini adalah dengan teknik tes tulis dalam bentuk soal pilihan ganda (multiple choice) dan
teknik nontes dalam bentuk angket (kuesioner) yang terlebih dahulu divalidasi secara empiris. Analisis data
dilakukan secara deskriptif dan inferensial, dimana secara deskriptif akan diperoleh gambaran hasil penelitian
berdasarkan perolehan nilai mean, median, dan modus. Sementara secara inferensial, dilakukan analisis data
dengan
, yang terlebih dahulu menguji persyaratan analisis, yaitu uji normalitas, uji linearitas,
dan uji multikolinearitas. Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh simpulan bahwa terdapat pengaruh yang
signifikan kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersama-sama terhadap prestasi belajar
matematika. Kemudian terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual peserta didik terhadap prestasi
belajar matematika. Serta terdapat pengaruh yang signifikan sikap peserta didik pada pelajaran matematika
terhadap prestasi belajar matematika.
Kata Kunci: Prestasi Belajar Matematika, Kecerdasan Spiritual, Sikap Peserta Didik pada Pelajaran
Matematika.
Abstract. The objective of the research is to know the effect of simultaneous spiritual intelligence and
students attitude on mathematics achievement, to know the effect of students spiritual intelligence on
mathematics achievement, and to know the effect of students attitudes on mathematics achievement. This is a
survey research on students of class X private high school in South Jakarta District. Sample in this research is
130 students from three private schools in South Bekasi District, Bekasi City, they are SMA Martia Bhakti,
SMA Tunas Jakasampurna, and SMA Putra Harapan. Sample was taken by multistage sample that begun
with proportionate stratified random sampling technique, furthermore sample that is used in this research was
taken randomly. The instrument that is used in this research is written test technique in multiple choice forms
and non-test technique (questioner) which has been validated empirically. Data analysis was conducted
descriptively and inferentially, descriptive which overview the results to be obtained by the acquisition of the
mean, median, and mode. While inferentially, an analysis of the data with the "test" F and t test, the first test
requirements analysis, namely normality test, linearity and multicollinearity test. The result of the research is
that there s a s gn f cant effect of sp r t al ntell gence and st dents att t de altogether on mathematics
ach evement. Then there s a s gn f cant effect of st dents sp r t al ntell gence on mathemat cs ach evement
and there s a s gn f cant effect of st dents att t de on mathemat cs ach evement.
Keywords: Mathematics Learning Achievement, Spiritual Intelligence, of Students Attitude in Math
Lessons.
PENDAHULUAN
Kehidupan berbangsa dan bernegara memiliki tujuan mulia yang tertuang dalam tujuan nasional. Salah satu
tujuan nasional bangsa Indonesia adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan hal tersebut akan dapat dicapai
dengan pendidikan. Saat ini tidak ada yang bisa memungkiri signifikansi pendidikan bagi pengembangan manusia
dan menciptakan masa depan yang lebih baik. Semakin luas wawasan pendidikan seseorang, maka semakin besar
kemungkinan seseorang tersebut menimbang dengan lebih baik apa yang harus dikerjakan di masa depan.
Pertimbangan lebih baik dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia yang
beriman, bertakwa dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi serta seni dalam
mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab.

47

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Perencanaan masa depan bukan sekedar reformasi masa silam, bukan pula sebatas perbaikan kesalahankesalahan masa kini. Akan tetapi, fokus pada konseptualisasi dan penciptaan lingkungan manusia dan lingkungan
fisik yang lebih baik, sebagai hasil dari pertimbangan semua alternatif beserta semua akibat-akibat yang akan
diterima sebelum semuanya itu dilaksanakan. Oleh karena itu, pendidikan memiliki peran yang sangat penting
dalam perencanaan masa depan. Salah satu pertimbangan peran penting pendidikan untuk perencanaan masa depan
adalah pendidikan dengan konseptualisasi yang baik. Hal ini akan dapat mengubah manusia ke arah kedewasaan,
menjadikan manusia lebih beriman, bertakwa, berakhlak mulia dan lebih bermartabat. Dengan kata lain, signifikansi
pendidikan dengan konseptualisasi yang baik merupakan suatu hal penting untuk kehidupan masa depan yang jauh
lebih baik.
Tujuan pendidikan nasional diupayakan tercapai untuk setiap jenjang pendidikan di Indonesia, mulai dari
tingkat prasekolah kemudian tingkat dasar dan menengah serta tingkat tinggi. Berdasarkan tujuan pendidikan
nasional, jelas kiranya peserta didik untuk dikembangkan segenap potensinya agar peserta didik dapat menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjawab.
Sistem pendidikan nasional dikonseptualisasikan sedemikian rupa dengan sebaik-baiknya sehingga
diharapkan dapat mencapai tujuan pendidikan nasional. Semua pelajaran di setiap jenjang pendidikan harus
memiliki konsep yang baik untuk dapat mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Matematika merupakan salah satu
pelajaran yang dari mulai jenjang pendidikan prasekolah sampai dengan jenjang pendidikan tinggi selalu diajarkan
atau diberikan kepada peserta didiknya. Pelajaran matematika diharapkan menjadi salah satu pelajaran yang dapat
mencapai tujuan pendidikan nasional secara umum. Selain itu juga, pelajaran matematika didesain untuk dapat
menjadikan peserta didik sebagai manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab.
Setiap kegiatan pembelajaran, termasuk dalam pembelajaran matematika menuntut peserta didik untuk
memberikan prestasi-prestasi tertentu untuk menampakkan hasil belajar secara nyata dan relevan bagi tujuan
instruksional. Prestasi diperlukan untuk mengetahui apakah tujuan yang diharapkan dapat dicapai atau tidak.
Dengan demikian prestasi belajar matematika menjadi sebuah bukti keberhasilan dalam kegiatan belajar matematika
yang sudah dilaksanakan. Di Indonesia, prestasi belajar matematika sudah menunjukkan suatu hal yang terus
membaik secara lingkup nasional, regional, maupun internasional.
Namun, sejumlah fakta menunjukkan bahwa pelaksanaan ujian nasional yang belum 100% jujur. Beberapa
pember taan yang d benarkan oleh okn m tertent atas prakt k al bel k nc awaban pada saat pelaksanaan
ujian nasional. Peserta didik yang tidak terjaga perilakunya untuk senantiasa mengedepankan nilai-nilai kejujuran
dan perilaku akhlak mulia dalam kehidupan sehari-harinya. Masih terdapat sejumlah fakta berupa peserta didik yang
membangkang orangtua, melawan guru, minum-minuman keras, terjerat narkoba, aksi pemalakan, aksi anarkis
berupa tawuran dan lain-lain. Beberapa hal tersebut menunjukkan perilaku yang bertentangan dengan amanat dari
tujuan pendidikan nasional.
Berdasarkan pesan pendidikan nasional yang bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Jelas kiranya jika
peserta didik beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa berarti peserta didik tersebut takut akan perilaku
menyimpang seperti tidak jujur dalam berucap dan bertindak, praktik mencontek, membangkang orangtua dan guru,
memalak orang lain, berbuat anarkis, tawuran, minum minuman keras dan terjerat narkoba.
Peserta didik yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab merupakan bentuk
perilaku atas kekuatan kecerdasan spiritual yang ada dalam diri peserta didik tersebut. Menurut Agustian (2007:13),
kecerdasan spiritual adalah kemampuan untuk memberi makna spiritual terhadap pemikiran, perilaku dan kegiatan.
Fungsi spiritual sebagai pembentukan prinsip berupa penghargaan atas diri untuk kehidupan yang sebaik-baiknya
dan kebutuhan gizi untuk memenuhi spiritual adalah iman atau keyakinan (Fahmi, 2009: 22). Dengan kata lain,
peserta didik yang berperilaku bertentangan dengan iman dan takwa kepada Tuhan Yang Maha Esa merupakan
peserta didik yang belum termasuk memiliki kecerdasan spiritual. Orang-orang yang masuk dalam kategori
memiliki kecerdasan spiritual biasanya memiliki dedikasi kerja yang lebih tulus dan jauh dari kepentingan pribadi,
apalagi bertindak zalim kepada orang lain (Suharsono, 2004: 227).
Setelah prestasi belajar yang sedemikian baik, seyogyanya harus disertai dengan suatu konsep kecerdasan
spiritual yang baik, maka dengan sendirinya diharapkan terbangun suatu sikap penghargaan dari peserta didik
terhadap proses atas suatu kegiatan pembelajaran matematika. Sehingga peserta didik mampu membangun sikap
menghargai pelajaran matematika dengan sebaik-baiknya. Sikap menghargai kegunaan matematika dalam
kehidupan sangat diperlukan oleh peserta didik. Sikap ini menunjukkan signal positif untuk mengikuti pelajaran
matematika dengan sebaik-baiknya. Setelah signal baik dari peserta didik untuk mengikuti pelajaran matematika
terbangun, otomatis setiap kegiatan pembelajaran matematika akan terlaksana dengan baik. Kegiatan pembelajaran
yang baik inilah kemungkinan dapat menentukan prestasi belajar matematika peserta didik.

48

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

METODE
Penelitian ini dilaksanakan di Kecamatan Bekasi Selatan, Kota Bekasi, Jawa Barat. Sumber data pada
penelitian ini adalah peserta didik Sekolah Menengah Atas Swasta kelas X, dengan populasi berjumlah 190 orang
peserta didik dan yang menjadi sampelnya adalah 130 orang peserta didik. Adapun penentuan sampel dengan cara
multistage yang dimulai dengan teknik proportionate stratified random sampling, selanjutnya ditentukan sejumlah
peserta didik secara random (acak) untuk dijadikan subjek penelitian. Proportionate stratified random sampling
dalam penelitian ini dimaksudkan untuk menentukan tiga sekolah (SMA swasta) dari enam sekolah (SMA swasta)
yang ada di wilayah Kecamatan Bekasi Selatan. Setelah ditetapkan tiga SMA swasta yakni SMA Martia Bhakti,
SMA Tunas Jakasampurna, dan SMA Putra Harapan, selanjutnya dilakukan teknik random (acak) untuk
menentukan jumlah subjek yang menjadi sampel penelitian. Penelitian ini menggunakan desain analisis regresi
ganda. Adapun desain penelitian digambarkan dengan paradigma penelitian (konstelasi) sebagai berikut:
rY1

X1
rY12

r12

rY2

X2
Keterangan:
Y = Prestasi Belajar Matematika
X1 = Kecerdasan Spiritual Peserta Didik
X2 = Sikap Peserta Didik pada Pelajaran Matematika
Peneliti mengambil data dengan menggunakan instrumen yang telah divalidasi secara empiris. Instrumen yang
digunakan untuk pengumpulan data adalah intrumen tes dalam bentuk pilihan ganda (multiple choice) untuk variabel
prestasi belajar matematika yang terlebih dahulu divalidasi secara empiris. Kemudian untuk variabel kecerdasan
spiritual dan variabel sikap peserta didik pada pelajaran matematika, instrumen yang digunakan adalah instrumen
nontes berupa angket (kuesioner) yang juga sudah terlebih dahulu divalidasi secara empiris. Uji coba instrumen
dilakukan pada peserta didik lain yang tidak dijadikan kelompok sampel. Data yang terkumpul, kemudian dianalisis
secara deskriptif dan inferensial untuk menyelesaikan permasalahan yang dirumuskan dalam bentuk rumusan
masalah. Analisis deskriptif data berupa ukuran pemusatan, yaitu mean, median, dan modus. Setelah analisis
deskriptif, selanjutnya dilakukan analisis inferensial, dengan terlebih dahulu diuji untuk persyaratan analisisnya,
yaitu uji normalitas, uji linearitas, dan uji multikolinearitas. Berdasarkan keterpenuhan kriteria dalam uji persyaratan
analisis data, dilanjutkan dengan pengujian hipotesis penelitian. Adapun untuk pengujian hipotesis dalam penelitian
ini adalah dengan
. Uji dilakukan untuk menunjukkan pengaruh simultan kecerdasan spiritual dan
sikap peserta didik secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika. Adapun uji dilakukan untuk
menunjukkan pengaruh secara parsial, yakni pengaruh kecerdasan spiritual terhadap prestasi belajar matematika,
dan juga pengaruh sikap peserta didik pada pelajaran matematika terhadap prestasi belajar matematika.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Data hasil penelitian ini dianalisis secara deskriptif dan inferensial. Secara deskriptif, data hasil penelitian
ini ditampilkan dalam tabel di bawah ini:
Tabel 1.
Ringkasan Hasil Perhitungan Statistik Deskriptif
Kelompok
Mean
Median
Modus
Prestasi Belajar Matematika

75,06

75,00

75,00

Kecerdasan Spiritual Peserta Didik

79,88

80,50

82,00

Sikap Peserta Didik pada Pelajaran Matematika


65,48
66,00
69,00
Sumber: Data primer yang diolah
Berdasarkan tabel 1, diperoleh informasi untuk variabel prestasi belajar matematika peserta didik bahwa
skor mean, median, dan modus relatif sama yang berada di satu titik yakni kisaran angka 75. Hal ini berarti, kurva

49

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

distribusi frekuansi akan terbentuk simetris, yang maknanya adalah frekuensi dari skor prestasi belajar matematika
yang tinggi dan rendah relatif sama. Kemudian berdasarkan tabel 1 juga, dapat diperoleh informasi bahwa skor
mean, median, dan modus untuk variabel kecerdasan spiritual peserta didik tidaklah sama, dimana skor mean lebih
kecil dari skor median, dan skor median lebih kecil dari skor modus. Hal ini berarti, kurva distribusi frekuensi akan
terbentuk miring ke kiri, yang maknanya adalah akan ada frekuensi lebih rendah dari skor kecerdasan spiritual yang
tinggi dan frekuensi lebih tinggi dari skor kecerdasan spiritual yang rendah. Informasi terakhir berdasarkan tabel 1
juga diperoleh bahwa skor mean, median, dan modus untuk variabel sikap peserta didik pada pelajaran matematika
tidaklah sama, dimana skor mean lebih kecil dari skor median, dan skor median lebih kecil dari skor modus. Hal ini
juga berarti, kurva distribusi frekuansi sikap peserta didik pada pelajaran matematika akan terbentuk miring ke kiri,
yang maknanya adalah akan ada frekuensi lebih rendah dari skor tinggi untuk sikap peserta didik pada pelajaran
matematika dan frekuensi lebih tinggi dari skor rendah sikap peserta didik pada pelajaran matematika.
Selanjutnya data hasil penelitian dianalisis secara inferensial untuk pengujian hipotesis, namun terlebih
dahulu harus dilakukan uji persyaratan analisis data, yang meliputi uji normalitas, uji linearitas, dan uji
multikolinearitas. Pengujian normalitas dilakukan untuk mengetahui normal atau tidaknya distribusi data yang akan
dianalisis. Perhitungan untuk uji normalitas data dilakukan dengan uji Kolmogorof Smirnof. Kriteria pengujiannya
adalah jika nilai probabilitas atau asymp. sig. (2-tailed) 0,05 (dalam penelitian ini menggunakan
5%), maka
dinyatakan data berasal dari populasi berdistribusi normal. Berdasarkan tabel 2, terlihat bahwa kelompok sampel
yang diteliti memiliki nilai probabilitas atau asymp. sig. (2-tailed) 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa data
dari ketiga variabel dalam penelitian ini berasal dari populasi berdistribusi normal.
Tabel 2.
Ringkasan Hasil Uji Normalitas
KolmogorovAsymp. Sig.
Variabel
Smirnov Z
(2-tailed)
Prestasi Belajar Matematika
0,999
0,271
Kecerdasan Spiritual Peserta Didik
0,761
0,608
Sikap Peserta Didik pada Pelajaran Matematika
0,665
0,769
Sumber: Data primer yang diolah
Setelah uji normalitas data, selanjutnya dilakukan uji persyaratan analisis untuk uji linearitas. Pengujian
linearitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah dua variabel berpola linear antara satu sama lainnya. Dengan kata
lain, uji linearitas dilakukan dalam rangka menguji model persamaan suatu variabel terikat atas suatu variabel bebas.
Kriteria pengujiannya adalah kedua variabel dikatakan berpola linear jika nilai sig. linearity < 0,05 (dalam penelitian
ini menggunakan
5%). Oleh karena pada penelitian ini terdapat satu variabel terikat (Y) dan dua variabel bebas
(X1 dan X2), maka ada dua uji linearitas. Pertama uji linearitas X1 terhadap Y, yang mana berdasarkan tabel 3,
terlihat bahwa nilai sig. linearity < 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang linear antara
kecerdasan spiritual (X1) dengan prestasi belajar matematika (Y).
Tabel 3.
Ringkasan Hasil Uji Linearitas Kecerdasan Spiritual
terhadap Prestasi Belajar Matematika
Model

Sum of Squares

df

Mean Square

Sig.

Regression
11822.546
1
11822.546
131.222
.000
Residual
11532.262
128
90.096
Total
23354.808
129
Sumber: Data primer yang diolah
Kedua uji linearitas X2 terhadap Y, yang mana berdasarkan tabel 4, terlihat bahwa nilai sig. linearity < 0,05,
sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang linear antara sikap peserta didik pada pelajaran
matematika (X2) dengan prestasi belajar matematika (Y).
Tabel 4.
Ringkasan Hasil Uji Linearitas Sikap Peserta Didik pada Pelajaran Matematika
terhadap Prestasi Belajar Matematika
Model
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
1

Regression
5338.305
Residual
18016.503
Total
23354.808
Sumber: Data primer yang diolah

1
128
129

5338.305
140.754

50

37.927

.000

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Setelah uji linearitas terpenuhi, selanjutnya dilakukan uji persyaratan yang terakhir yaitu uji
multikolinearitas. Uji multikolinearitas dimaksudkan untuk mengetahui hubungan antar variabel bebas yaitu ada
atau tidaknya hubungan yang kuat antara variabel kecerdasan spiritual dengan sikap peserta didik pada pelajaran
matematika. Kriteria pengujiannya adalah kedua variabel bebas tidak terdapat masalah multikolinearitas jika nilai
Variance Inflation Factor (VIF) < 10. Berdasarkan tabel 5, terlihat bahwa nilai Variance Inflation Factor (VIF) <
10, berarti variabel terbebas dari asumsi klasik multikolinearitas atau dengan kata lain kedua variabel bebas tidak
terdapat masalah multikolinearitas.
Tabel 5.
Ringkasan Hasil Uji Multikolinearitas
Collinearity Statistics
Model
Tolerance
VIF
1

SPIRITUAL
SIKAP
Sumber: Data primer yang diolah

.849
.849

1.177
1.177

Setelah semua uji persyaratan analisis terpenuhi, dilanjutkan dengan pengujian hipotesis, yaitu uji pengaruh
kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika, uji pengaruh
kecerdasan spiritual terhadap prestasi belajar matematika, dan uji pengaruh sikap peserta didik terhadap prestasi
belajar matematika.
Tabel 6.
Ringkasan Hasil Uji Korelasi X1 dan X2 terhadap Y
Model Summary
Model

Adjusted R
Square

R Square

1
.744a
Sumber: Data primer yang diolah

.554

Std. Error of the


Estimate

.547

9.054

Tabel 7.
Ringkasan Hasil Uji untuk Pengujian
Pengaruh Simultan X1 dan X2 terhadap Y
ANOVAb
Model

Sum of Squares

Regression
12943.103
Residual
10411.705
Total
23354.808
Sumber: Data primer yang diolah

df

Mean Square
2
127
129

6471.551
81.982

Sig.
.000a

78.939

Tabel 8.
Ringkasan Hasil Uji untuk Pengujian
Pengaruh X1 terhadap Y dan Pengaruh X2 terhadap Y
Coefficientsa
Unstandardized
Coefficients
Model
1

(Constant)

Standardized
Coefficients

Std. Error

-10.572

6.963

SPIRITUAL

.886

.092

SIKAP

.240

.065

Beta

Sig.

-1.518

.131

.619

9.631

.000

.238

3.697

.000

Sumber: Data primer yang diolah


Korelasi ganda yang menghubungkan persamaan kecerdasan spiritual, sikap peserta didik pada pelajaran
matematika, dan prestasi belajar matematika diperoleh dari tabel 6. Berdasarkan tabel 6, diperoleh hasil korelasi
kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersama-sama dengan prestasi belajar matematika adalah 0.744;

51

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

yang berarti korelasi antara ketiga variabel tersebut tergolong kuat. Koefisien determinasinya sebesar 0,554 atau ada
kontribusi sebesar 55,4% berupa pengaruh kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersama-sama
terhadap prestasi belajar matematika. Pengujian signifikansi korelasi menggunakan koefisien sig, dimana sig=0,000;
yang artinya korelasi antara ketiga variabel tersebut signifikan.
Selanjutnya adalah pengujian hipotesis regresi ganda X1 dan X2 terhadap Y dengan uji F. Adapun kriteria
pengujiannya adalah H0 diterima jika Fhitung
Ftabel atau H0 ditolak jika Fhitung
Ftabel. Setelah dilakukan
perhitungan, diperoleh nilai F seperti pada tabel 7. Berdasarkan tabel 7, diperoleh nilai Fhitung 78,939. Adapun
dengan dk1 2 dan dk2 127 diperoleh nilai Ftabel 3,067. Oleh karena Fhitung Ftabel maka H0 ditolak. Hal ini
berarti bahwa
(hipotesis nol) yang menyatakan tidak terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual dan
sikap peserta didik secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika adalah ditolak. Dengan demikian,
h potes s pada penel t an n yang berb ny : terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual dan sikap
peserta didik secara bersama-sama terhadap prestas bela ar matemat ka adalah d ter ma. Dengan kata la n, dapat
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersamasama terhadap prestasi belajar matematika.
Adapun persamaan regresi ganda yang diperoleh berdasarkan hasil penelitian ini dapat disusun berdasarkan
tabel 8. Berdasarkan tabel 8, dapat disusun persamaan regresi ganda
. Adapun
persamaan regresi ganda tersebut dapat diinterpretasikan sebagai berikut: Konstanta sebesar
menyatakan
bahwa jika tidak ada kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik pada pelajaran matematika maka prestasi belajar
matematika peserta didik diperoleh sebesar
. Atau dengan kata lain prestasi belajar matematika peserta didik
diperoleh sebesar
jika kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik pada pelajaran matematika diabaikan.
Koefisien regresi
(kecerdasan spiritual) sebesar 0,886 menyatakan bahwa setiap penambahan 1 satuan,
kecerdasan spiritual peserta didik akan meningkatkan prestasi belajar matematika sebesar 0,886 dengan anggapan
(sikap peserta didik pada pelajaran matematika) tetap. Berlaku juga sebaliknya, jika kecerdasan spiritual peserta
didik turun 1 satuan, maka prestasi belajar matematika diprediksi mengalami penurunan sebesar 0,886 dengan
anggapan
(sikap peserta didik pada pelajaran matematika) tetap.
Koefisien regresi
(sikap peserta didik pada pelajaran matematika) sebesar 0,240 menyatakan bahwa
setiap penambahan 1 satuan, sikap peserta didik pada pelajaran matematika akan meningkatkan prestasi belajar
matematika sebesar 0,240 dengan anggapan
(kecerdasan spiritual peserta didik) tetap. Berlaku juga sebaliknya
jika sikap peserta didik pada pelajaran matematika turun 1 satuan, maka prestasi belajar matematika diprediksi
mengalami penurunan sebesar 0,240 dengan anggapan
(kecerdasan spiritual peserta didik) tetap.
Kemudian nilai seperti tampak pada tabel 8, yang mana diperoleh nilai
sebesar 9,631. Pada taraf
signifikansi 0,05 dengan
n k
diperoleh
= 1,960. Dengan demikian H0
ditolak karena
(
), hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan
spiritual terhadap prestasi belajar matematika.
Berikutnya tertera pada tabel 8, nilai
sebesar 3,697. Pada taraf signifikansi 0,05 dengan
n
k
diperoleh
= 1,960. Dengan demikian
ditolak karena
(
), hal ini berarti terdapat pengaruh yang signifikan sikap peserta didik terhadap prestasi belajar
matematika.
Pembahasan
Mengacu pada perhitungan data hasil penelitian untuk data prestasi belajar matematika (Y), kecerdasan
spiritual (X1), dan sikap peserta didik (X2) disimpulkan bahwa ketiga variabel tersebut memiliki pengaruh positif
dan signifikan. Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa pengaruh kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik
secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika adalah 55,4%.
Hasil penelitian ini sejalan dengan pendapat Asrori (2012) bahwa kecerdasan spiritual peserta didik harus
dibangun oleh guru dengan sebaik-baiknya karena kecerdasan spiritual berpengaruh signifikan terhadap prestasi
belajar matematika. Hasil penelitian ini juga sejalan dengan pendapat Rosa (2012) bahwa sikap peserta didik
berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar peserta didik. Oleh karena itu, kecerdasan spiritual yang dimiliki
peserta didik harus terus dibangun lebih baik lagi sekaligus dibarengi dengan sikap peserta didik pada pelajaran
matematika secara bersama-sama dapat membangun prestasi belajar matematika menjadi lebih baik.
Mengacu pada perhitungan data hasil penelitian untuk data prestasi belajar matematika (Y) dan kecerdasan
spiritual (X1), dapat disimpulkan bahwa kedua variabel tersebut memiliki pengaruh positif dan signifikan.
Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa prestasi belajar matematika dipengaruhi oleh kecerdasan spiritual
peserta didik sebesar 50,6%.
Hasil penelitian ini sejalan dengan pendapat Asrori (2012) bahwa kecerdasan spiritual peserta didik harus
dibangun oleh guru dengan sebaik-baiknya karena kecerdasan spiritual berpengaruh signifikan terhadap prestasi
belajar matematika. Oleh karena itu, kecerdasan spiritual yang dimiliki peserta didik harus terus dibangun secara
kontinu dengan lebih baik lagi sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika menjadi lebih baik.

52

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kecerdasan spiritual merupakan kemampuan seseorang untuk memaknai hidup menjadi lebih baik dan
leb h bern la . Zohar dan Marshall (Nggermanto, 2008: 115) mendef n s kan kecerdasan sp r t al adalah kecerdasan
yang bertumpu pada bagian dalam diri kita yang berhubungan dengan kear fan d l ar ego, ata wa sadar. Dalam
hal ini, kemampuan yang kita gunakan bukan hanya untuk mengetahui nilai-nilai yang ada, melainkan juga untuk
secara kreatif menemukan segenap nilai-nilai baru. Dengan demikian, menumbuhkembangkan kecerdasan spiritual
pada peserta didik senantiasa diupayakan dengan maksimal.
Kecerdasan spiritual peserta didik yang harus dibangun adalah segenap perilaku peserta didik dengan
mengacu pada instrumen kecerdasan spiritual berdasarkan penelitian ini. Beberapa perilaku yang dimaksud
diantaranya berdoa untuk menuntut ilmu dan memohon restu kedua orangtua dapat dijadikan habbit, kemudian
peserta didik dibangun untuk terus bersikap jujur dalam perkataan dan perbuatan kapanpun dan dimanapun, serta
peserta didik juga harus tawakal kepada Allah dengan segala kerendahan hati peserta didik, serta senantiasa sadar
bahwa dirinya hanyalah sebagai hamba Allah yang lemah sehingga akan selalu bersikap patuh dan taat atas segala
kewajiban yang Allah tetapkan dan selalu bersikap patuh dan taat untuk meninggalkan segala larangan-Nya.
Kecerdasan spiritual peserta didik juga ditunjukkan dengan kemampuan melakukan transendensi atas
perilakunya sehingga segala bentuk aktivitasnya senantiasa mengutamakan ridlo Tuhan yang sarat dengan karunia
dan pahala. Transendensi perilaku peserta didik yang mengutamakan ridlo Tuhan diperlihatkan setiap saat dalam
pembelajaran. Peserta didik senantiasa dalam pembelajarannya menunjukkan karakter diri yang kuat berupa belajar
sebagai ibadah yang dilaksanakan dengan baik dan benar, aqidah yang bersih, akhlak yang kuat, mampu
mengendalikan diri untuk tidak bebuat zalim pada diri sendiri maupun orang lain. Hal ini sesuai dengan pendapat
Jafar (2007: 76) yang menyatakan sepuluh sifat mulia (ten noble characters) akan lahir dalam diri seseorang yang
menerapkan metode Spiritual Emotional and Intellectual Empowerment. Diantara karakter-karakter yang lahir
dapat berupa mampu mengendalikan diri; tanggung jawab sosial; akhlak kuat; semua urusan teratur (effective);
manajemen waktu baik (efficient); aqidah bersih; ibadah benar; wawasan luas; fisik kuat; dan terampil.
Mengacu pada perhitungan hasil penelitian untuk data prestasi belajar matematika (Y) dan sikap peserta
didik pada pelajaran matematika (X2), dapat disimpulkan bahwa kedua variabel tersebut memiliki pengaruh positif
dan signifikan. Berdasarkan perhitungan hasil penelitian diketahui bahwa prestasi belajar matematika dipengaruhi
oleh sikap peserta didik pada pelajaran matematika sebesar 22,9%.
Hasil penelitian ini juga sejalan dengan pendapat Rosa (2012) bahwa sikap peserta didik berpengaruh
signifikan terhadap prestasi belajar. Ruhiyat (2011) juga berpendapat sama bahwa sikap peserta didik pada
matematika berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi belajar matematikanya. Oleh karena itu, sikap
peserta didik pada pelajaran matematika harus terus dibangun secara kontinu dengan lebih baik lagi. Sikap peserta
didik pada pelajaran matematika menjadikan energi awal yang dapat menstimulasi kegiatan belajar matematika
sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika menjadi lebih baik.
Sikap peserta didik pada pelajaran matematika harus positif, karena dengan sikap positif dari peserta didik
pada pelajaran matematika akan menjadikan hasil yang baik atas kegiatan belajar matematika. Hal ini senada dengan
pernyataan Kar m (2014), s swa yang mem l k s kap pos t f pada pela aran matemat ka cender ng mendapatkan
hasil belajar yang baik, sementara siswa yang memiliki sikap negatif pada pelajaran matematika cenderung kurang
mem askan. Oleh karena itu, guru jangan pernah putus asa dalam membangun sikap positif peserta didik pada
pelajaran matematika dan berupaya sekuat tenaga menghapus sikap negatif peserta didik pada pelajaran matematika.
Sikap peserta didik pada pelajaran matematika yang harus dibangun adalah segenap perilaku dengan
mengacu pada instrumen sikap peserta didik berdasarkan penelitian ini. Sikap peserta didik pada pelajaran
matematika yang dimaksud adalah jadikan peserta didik senang mendengar pelajaran matematika termasuk berbagai
event yang diselenggarakan atas nama pelajaran matematika, jadikan peserta didik serius dan penuh antusias dalam
mengikuti seluruh rangkaian kegiatan pembelajaran matematika, dan bangun kesadaran diri peserta didik untuk
senantiasa meningkatkan antusias dan semangat dalam belajar matematika guna meraih prestasi yang sebaikbaiknya.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan, simpulan penelitiannya adalah secara simultan terdapat
pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual dan sikap peserta didik secara bersama-sama terhadap prestasi belajar
matematika. Kemudian secara parsial, terdapat pengaruh yang signifikan kecerdasan spiritual terhadap prestasi
belajar matematika. Serta terdapat pengaruh yang signifikan sikap peserta didik terhadap prestasi belajar
matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Agustian, A. G. dan Mukri, R. 2007. ESQ (Emotional Spiritual Quotient). Jakarta: AGRA Publishing.
Asrori. 2012. Pengaruh Metode Pembelajaran dan Kecerdasan Spiritual terhadap Hasil Belajar Matematika di
MTs Kecamatan Setu, Kabupaten Bekasi. Jakarta: Universitas Indraprasta PGRI.

53

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Fahmi, N. 2009. Spiritual Excellece: Kekuatan Ikhlas Menciptakan Keajaiban Hidup. Jakarta: Gema Insani.
Hartati, L. 2013. Pengaruh Gaya Belajar dan Sikap Siswa pada Pelajaran Matematika terhadap Hasil Belajar
Matematika. Formatif, 3 (3): 224-235.
Jafar, F. 2007. SEI Empowerment Road To The Great Success (Meraih Kesuksesan Tanpa Batas). Depok: Spiritual
Learning Centre.
Karim, A. 2014. Pengaruh Gaya Belajar dan Sikap Siswa pada Pelajaran Matematika terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis Matematika. Formatif, 4 (3): 188-195.
Marzuq, M. I. 2010. Rahasia Kedahsyatan ESQ (Memompa Diri dengan Pendekatan Spiritual). Yogyakarta:
Pustaka Rama.
Nggermanto, A. 2008. Quantum Quotient (Kecerdasan Quantum): Cara Cepat Melejitkan IQ, EQ, dan SQ Secara
Harmonis. Bandung: Nuansa Cendikia.
Ruhiyat, Y. 2011. Pengaruh Konsep Diri dan Sikap Peserta Didik pada Matematika terhadap Prestasi Belajar
Matematika Kelas X SMA (Survei pada Siswa Gugus 01 SMA di Kota Tangerang Selatan). Jakarta:
Universitas Indraprasta PGRI.
Suharsono. 2002. Mencerdaskan Anak: Melejitkan Dimensi Moral, Intelektual, & Spiritual dalam Memperkaya
Khasanah Batin dan Motivasi Kreatif Anak. Depok: Inisiasi Press.
------. 2004. Akselerasi Inteligensi Optimalkan IQ, EQ & SQ. Depok: Inisiasi Press.
Rosa, N. M. 2012. Pengaruh Sikap pada Mata Pelajaran Kimia dan Konsep Diri terhadap Prestasi Belajar Kimia.
Formatif, 2 (3): 218-226.

54

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN PROBLEM POSING MENGGUNAKAN


LEMBAR KERJA SISWA TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
Bakhtiar Kurniawan
bakhtiar_kurniawan@ymail.com
Program Studi Pendidikan Matematika,
Fakultas Teknik, Matematika, dan Ilmu Pengetahuan Alam,
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan dari penelitian adalah untuk mengetahui apakah hasil belajar matematika siswa yang
diberikan pembelajaran dengan menggunakan metode problem posing menggunakan lembar kerja siswa lebih
tinggi daripada hasil belajar matematika siswa yang diajarkan dengan menggunakan metode ekspositori.
Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen. Penelitian ini dilaksanakan di SMK Grafika
Kahuripan 2 Jakarta, tahun ajaran 2014/2015. Kelas XII sebagai sampel penelitian. Teknik pengambilan
sampel menggunakan teknik purposive sampling. Besar sampel sebanyak 44 siswa. Instrumen yang digunakan
untuk pengumpulan data penelitian berupa tes objektif sebanyak 20 soal dengan 5 pilihan jawaban. Teknik
analisis data menggunakan uji-t. berdasarkan perhitungan uji-t menunjukkan pada derajat kebebasan 42 dan
taraf signifikansi 0,05 diperoleh thitung > ttabel, maka H0 ditolak dan H1 diterima. Hasil penelitian didapat hasil
belajar matematika siswa yang diajarkan menggunakan metode pembelajaran problem posing menggunakan
lembar kerja siswa lebih tinggi dibandingkan dengan hasil belajar matematika siswa yang diajarkan dengan
metode ekspositori. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa: metode problem posing menggunakan
lembar kerja siswa berpengaruh terhadap hasil belajar matematika siswa.
Kata Kunci : Metode Problem Posing, Lembar Kerja Siswa, Hasil Belajar Matematika.
Abstract. The purpose of research is to anizye, found according to empirical and to know did the result of
mathematics study student which give teaching with used problem posing method using worksheet more high
than result of mathematics study student who in teaching with using ekspositor method. Research method
which used is experiment method. This research held in SMK Grafika Kahuripan 2 Jakarta teaching
2014/2015. Class of XII as sampling. Technic of sample taking using technic of puposive sampling. Large of
sample as many 44 student. Instrument which to collecting researchching of data such as objective tesr as
many as 20 questions with 5 option answer. Technical of data analyze using test t, base on accounting test-t
point out on degree of liberty 42 and signification standard 0,05 get t hitung > ttabel, then Ho refused and H1
accepted. Then can called result of mathematics study of student who teaching using problem posing methode
using worksheet student more high than result of mathematics study of student who teaching with espositori
method. Thus can conciude that : problem posing method using worksheet student influential about result of
matheatics student study.
Kata Kunci : problem posing methode, worksheet student, result of mathematics student study.
PENDAHULUAN
Di era globalisasi ini, para generasi muda dituntut untuk menempuh pendidikan yang setinggi-tingginya
untuk menghadapi tantangan di masa yang akan datang. Dengan pendidikan yang tinggi, pola pikir masyarakat akan
semakin meningkat sehingga dapat beradaptasi terhadap perubahan kehidupan masyarakat karena pengaruh dari
globalisasi dan mampu mengaktualisasikan diri dalam pembangunan nasional. Salah satu mata pelajar disekolah
yang dapat digunakan untuk membangun cara berfikir siswa, cara untuk menumbuhkan kretifitas siswa, mandiri,
dan berilmu adalah matematika. Di dalam pelajaran matematika tentu saja banyak rumus-rumus yang diajarkan.
Rumus-rumus matematika yang begitu banyaknya membuat siswa kesuliatan dalam menguasai pelajaran
matematika. Banyak peserta didik yang menganggap bahwa matematika itu pelajaran yang sulit. Perasaan itulah
yang membuat siswa tidak berusaha belajar maksimal atau belajar dengan kemampuan apa adanya yang dimiliki
peserta didik. Sehingga menyebabkan rendahnya hasil belajar terhapadap pelajaran matematika. Ada beberapa
faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika seperti cara mengajar guru yang
tidak tepat, sebagian besar guru belum mampu menciptakan suasana emberian tugas yang menarik dan
menyenangkan, sehingga siswa kurang termotivasi dan kurang antusias terhadap matematika. Beberapa guru hanya
mengajar dengan satu metode yang tidak selalu cocok dan Bahkan sulit dimengerti oleh siswa.
Untuk mengatasi masalah-masalah belajar tersebut yang pada akhirnya berdampak pada hasil belajar peserta

55

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

didik, maka seorang pendidik harus jeli dalam memilih metode pembelajaran agar siswa tetap termotivasi dan
antusisas dalam belajar. Dan salah satu metode pembelajaran inovatif yang cocok untuk meningkatkan hasil belajar
matematika salah satunya dengan menggunakan metode pembelajaran problem posing (pengajuan soal). Soal-soal
tersebut dapat dibuat oleh guru, siswa sendiri, maupun secara kelompok, kemudian soal tersebut diselesaikan oleh
siswa yang membuat atau siswa lain. Hal ini sependapat dengan Suryosubroto (2009: 203) salah satu model
pembelajaran yang dapat memotivasi peserta didik untuk berpikir kritis sekaligus dialogis, kreatif dan interakti
yakni Problem Posing atau pengajuan masalah-masalah yang dituangkan dalam bentuk pertanyaan.
Untuk mempermudah dan menunjang dalam proses pembelajaran matematika dengan metode pembelajaran
problem posing, maka seorang guru perlu mempersiapkan lembar kerja siswa sebagai acuan dan panduan peserta
didik dalam pembuatan soal. Lembar kerja siswa dapat digunakan oleh guru untuk menjadi sarana sebagai
penunjang preses pembelajaran, dan mempermudah bagi siswa untuk memahami penjelasan yang diberikan oleh
guru. Sebaiknya seorang guru membuat lembar kerja sendiri dan disesuaikan dengan kondisi siswa-siswanya,
sehingga lembar kerja siswa tersebut dapat berfungsi dengan maksimal.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar adalah sebuah aktivitas perubahan tingkah laku dengan serangkaian kegiatan misalnya dari
membaca, mengamati, mendengarkan. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan oleh Sardiman (2012: 20) bahwa
belajar adalah belajar itu senantiasa merupakan perubahan tingkah laku atau penampilan, dengan serangkaian
kegiatan misalnya dengan membaca, mengamati, mendengarkan, meniru dan lain sebagainya. Juga belajar itu akan
lebih baikkalau si subjek belajar itu mengalamiatau melakukannya, jadi tidak bersifat verbalistik.
Dalam Proses belajar mengajar harus ada interaksi antara siswa dan guru untuk mencapai tujuan
pendidikan. dalam tujuan pendidikan berhasil tidaknya dilihat dari hasil belajar seorang siswa. Hasil belajar
merupakan perubahan perilaku yang diperoleh seseorang setelah mengalami aktivitas belajar. Sebagaimana yang
diungkapkan (Jihad dan Haris, 2008:15) Hasil belajar adalah perubahan tingkah laku secara nyata setelah dilakukan
proses belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan pengajaran. Secara umum hasil belajar adalah suatu bentuk
perubahan dari tingkah laku, sikap, setelah seorang individu melakukan proses belajar mengajar, dan hasil dari belajar
tersebut dapat diukur dan dapat dilihat dengan nilai, atau angka-angka.Seorang siswa dikatan berhasil apabila nilai
hasil belajarnya bagus, akan tetapi jika nilainya kurang dari standar maka siswa itu belum dianggap berhasil.
Berdasarkan uraian diatas, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika adalah Perubahan
kemampuan yang dimiliki seseorang setelah melakukan pembelajaran matematika berupa keterampilan,
pengetahuan dan aplikasi dari matematika baik kualitatif maupun kuantitatif, dan hasil belajar matematika adalah
pencerminan indikator keefektifan pembelajaran matematika, yang biasanya dalam bentuk penilaian angka-angka,
dan dipengaruhi oleh banyak faktor.
Metode Problem Posing
Problem Posing merupakan pemecahan masalah melalui elaborasi atau dengan pengajuan masalah dan
pembuatan soal. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan Ngalimun (2012: 164) bahwa problem posing yaitu
pemecahan masalah melalui elaborasi, yaitu merumuskan kembali masalah menjadi bagian-bagian yang lebih
simple sehingga bisa dipahami. Menurut Suryosubroto (2009: 203) salah satu model pembelajaran yang dapat
memotivasi peserta didik untuk berpkir kritis sekaligus dialogis, kreatif dan interakti yakni Problem Posing atau
pengajuan masalah-masalah yang dituangkan dalam bentuk pertanyaan dan dijawab sendiri.
Berikut Kelebihan Problem Posing : 1)Kegiatan pembelajaran tidak terpusat pada guru, tetapi dituntut
keaktifan siswa; 2) Minat siswa dalam pembelajaran matematika lebih besar dan siswa lebih mudah memahami soal
karena dibuat sendiri; 3) Semua siswa terpacu untuk terlibat secara aktif dalam membuat soal.; 4) Dapat membantu
siswa untuk melihat permasalahan yang ada dan yang baru diterima. Metode Problem posing juga memiliki
kekurangan sebagai berikut: 1) Persiapan guru lebih karena menyiapkan informasi apa yang dapat disampaikan ;
2)Waktu yang digunakan lebih banyak untuk membuat soal dan penyelesaiannya sehingga materi yang disampaikan
lebih sedikit.
Metode Ekspositori
Ekpositori adalah metode pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara
verbal dari guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara
optimal. Dalam metode ini pelajaran disampaikan langsung oleh guru. Menurut Jihad (2008:30) metode
ekspositori memiliki kesamaan dengan metode ceramah, karena sifatnya memberi informasi. Beda ekspositori
dari ceramah adalah dominasi guru dikurangin. Artinya dalam metode ini ekspositori guru memberi informasi
hanya pada waktu-waktu tertentu yang diperlukan siswa, misalnya pada awal pengajaran, atau untuk suatu
topik yang baru.

56

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Lembar Kerja Siswa


LKS merupakan salah satu jenis alat bantu pembelajaran. Lembar Kerja Siswa berupa lembaran kertas
yang berupa informasi maupun soal-soal (pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab oleh siswa). Hal ini sesuai
dengan yang diungkapkan Widyatini (2013:3) bahwa Lembar Kegiatan Siswa (student work sheet) adalah
lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh siswa. Lembar kerja ini berisi petunjuk dan langkahlangkah untuk menyelesaikan suatu tugas yang diberikan oleh guru kepada siswanya. Tugas-tugas yang diberikan
kepada siswa dapat berupa tugas teori dan atau tugas praktik.
METODE
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode problem posing menggunakan
lembar kerja siswa terhadap hasil belajar matematika siswa teknik pengambilan sample menggunakan teknik
purposive sampling. Desain penelitian ini dimana ada 2 (dua) kelompok yang di pilih berdasarkan criteria tertentu.
Kelompok pertama diberi perlakuan dengan metode problem posing menggunakan lembar keja siswa kemudian
dilakukan pengukuran sedangkan kelompok kedua diberi perlakuan dengan metode ekspositori kemudian dilakukan
pengukuran. Untuk lebih jelas, desain penelitian dapat digambarkan sebagai berikut :
E: X11 Y11
K: X12 Y12
Keterangan:
E
: Kelas Eksperimen
K
: Kelas Kontrol
X11 : Penggunaan metode pembelajaran problem posing menggunakan lembar kerja siswa pada kelas
eksperimen
X12 : Penggunaan metode pembelajaran ekspositori
Y11 : Hasil belajar pada kelas eksperimen
Y12 : Hasil belajar pada kelas kontrol
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas Eksperimen

Nilai
65 70
71 76
77 82
83 88
89 94
95 90

F
4
4
5
6
1
2
22

Fk
4
8
13
19
20
22

Fr
0,18
0,18
0,23
0,27
0,05
0,09
1,00

Tabel 1 Tabel Distribusi Frekuensi


Fp
fk%
xi
f.xi
(xi-x)
18
18,18
67,5 270
-12,55
18
36,36
73,5 294
-6,55
23
59,09
79,5 398
-0,55
27
86,36
85,5 513
5,45
5
90,91
91,5 91,5
11,45
9
100
97,5 195
17,45
100
1761

(xi - x)2
157,39
42,84
0,30
29,75
131,21
304,66

f(xi - x)2
629,55
171,37
1,49
178,51
131,21
609,32
1721,45

Dari uraian diatas dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok eksperimen yaitu peserta didik yang
diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran problem posing menggunakan lembar kerja siswa terlihat nilai
rata-rata sebesar 80,05, dan nilai median serta modus yang besarnya diatas nilai rata-rata yaitu 80,1 dan 83,5. Maka
nilai siswa didalam kelas tersebut dapat dikatakan baik.
Hasil Belajar Matematika Kelas Kontrol
Tabel 2 Tabel Distribusi Kelas Kontrol
Nilai
F
Fk
Fr
Fp
fk% Xi
f.xi
(xi-x)
(xi-x)2
f(xi-x)2
0,23 22,73
22,73 62,5
60 65 5
5
312,5 -11,5
131,21
656,03
66 71

0,14

13,64

36,36

68,5

205,5

-5,57

31,041

93,12

72 77

14

0,32

31,82

63,64

74,5

521,5

0,55

0,30

2,08

78 83

18

0,18

18,18

81,82

80,5

322

6,55

42,84

171,37

84 89

21

0,09

9,091

95,45

86,5

173

12,55

157,39

314,78

90 95

22

0,05

4,545

100

92,5

92,5

18,55

343,93

343,93

22

1627

57

1581,32

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Dari uraian diatas dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok kelas kontrol yaitu peserta didik yang
diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran ekspositori terlihat nilai rata-rata sebesar 73,95, dan nilai
median 74,07 serta modus 74,5 yang besarnya diatas nilai rata-rata. Maka nilai siswa didalam kelas tersut dapat
dikatakan cukup
Uji persyaratan Analisis data
Uji Normalitas
Dalam penelitian ini uji normalitas menggunakan uji Lilliefors. Dengan kaidah keputusan :
jika L0 > L tabel, maka Distribusi data tidak normal
jika L0 < L tabel, maka Distribusi data normal
pengujian normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol masing - masing menggunakan = 0,05 dan n = 22.
Didapat kan nilai Ltabel = 0,1832. Sedangkan untuk nilai Lhitung pada kelas eksperimen dan Lhitung kelas kontrol
masing-masing adalah 0,1378 dan 0,1466.
Semua kelompok hasil belajar matematika yang diuji normalitasnya dengan uji Liliefors memberikan nilai
Lo atau nilai liliefors untuk hasil observasi lebih kecil dibandingkan dengan nilai Ltabel pada taraf signifikan 0,05
dengan n = 22, nilai L tabel= 0,1832;sehingga disimpulkan bahwa seluruh kelompok data hasil belajar matematika
dalam penelitian ini dari populasi yang berdistribusi normal.
Homogenitas
Pengujian homogenitas dengan uji F dapat dilakukan apabila data yang akan diuji hanya dua kelompok / sampel. Uji
F dilakukan dengan cara membandingkan varians data terbesar dibagi dengan varians data terkecil.
Menentukan Ftabel :
Diperoleh perhitungan dengan dkpembilang = 22 -1 = 21 ( untuk varians terbesar) dan dkpenyebut = 22 1
= 21 ( untuk varans terkecil ), serta taraf signifikan = 0,05 maka diperoleh Ftabel = 2,084189
Dengan kriteria pengujian :
Fhitung < Ftabel terima H0
Fhitung > F tabel tolak H0
Diperoleh perhitungan Fhitung = 1,803 , dan Ftabel = 2,084189. Karena nilai Fhitung < Ftabel, amak H0 diterima,
dengan deikian dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok memiliki varians yang sama atau homogen.
Pengujian Hipotesis Penelitian
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik setelah diberi perlakuan yang berbeda pada kedua kelompok
diperoleh data nilai t hitung = 2,2913 dan t tabel = 2,0231 pada taraf signifikan = 0,05 dan dk = 42 yang berarti nilai
thitung > ttabel. Hasil tersebut menunjukan bahwa Ho ditolak. Dengan demikian hipotesis setelah diberi perlakuan yang
berbeda pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode problem
posing menggunakan lembar kerja siswa lebih tinggi dari pada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan
metode ekspositori.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh positif hasil belajar siswa yang menggunakan metode
problem posing menggunakan lembar kerja siswa lebih tinggi dari pada rata-rata hasil belajar siswa yang
menggunakan metode ekspositori dibandingkan dengan hasil belajar siswa yang menggunakan metode ekspositori.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Selama pembelajaran pada kelas kontrol dengan menggunakan metode ekspositori, awalnya situasi terlihat
terkontrol karena siswa hanya mendengarkan penjelasan yang disampaiakan oleh guru, sehingga tidak terjadi
kekacauan. Namun situasi tersebut hanya akan berlangsung di awal pembelajaran, selain itu dengan menggunakan
metode ekspositori siswa hanya pasif mendengarkan sehingga guru juga tidak dapat mengetahui pasti pemahaman
siswa terhadap materi yang disampaikan oleh guru. Permasalahan lain adalah siswa tidak dapat berbagi tentang
kesulitan yang dihadapi ketika mengerjakan soal kepada temantemannya, karena siswa mengerjakan soal tidak
secara kelompok.
Berbeda dengan kelas kontrol, kelas eksperimen yang menggunakan metode problem posing cenderung
bisa mengaktifkan siswa dalam pembelajaran yang diberikan oleh guru. Pembelajaran problem posing menuntut
siswa untuk bisa membuat soal sendiri berdasarkan contoh yang ada, dan siswa juga harus bisa menjawab soal yang
telah mereka buat. Dengan diberikannya tugas, banyak siswa yang aktif bertanya kepada guru tentang kesulitan
yang mereka hadapi dalam membuat soal beserta jawabannya. Dengan demikian guru juga bisa mengontrol dan tahu
sampai batas mana tingkat pemahaman dari siswa nya. Hal tersebut juga diungkapkan oleh Suryosubroto (2009:
203) salah satu model pembelajaran yang dapat memotivasi peserta didik untuk berfikir kritis sekaligus dialogis,
kreatif dan interaktif yakni problem posing atau pengajuan masalah yang berbetuk soal untuk membuat soal dan
menjawabnya sendiri.
Dengan dibentuknya kelompok, siswa dapat saling bertukar pikiran, berbagi kesulitan pada materi yang
sedang disampaikan maupun soal yangdiberikan oleh guru. Selain itu, penggunaan alat peraga dan/atau LKS

58

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

mandiri dalam pembelajaran juga dapat meningkatkat dan memudahkan siswa dalam menerima materi yang
diberikan oleh guru. Dan LKS juga bisa digunakan menghemat waktu karena siswa hanya akan mencatat seperlunya
yang belum ada pada LKS. Kondisi inilah yang menyebabkan pembelajaran problem posing menggunakan LKS
lebih baik dibandingkan model pembelajarn ekspositori.
Berdasarkan analisis deskriptif tes hasil belajar dua kelas, dapat diketahui bahwa pada kelas eksperimen
terlihat dari nilai rata-rata sebesar 80,05, dan nilai median serta modus yang besarnya diatas nilai rata-rata yaitu 80,1
dan 83,5. Maka nilai siswa didalam kelas tersebut dapat dikatakan baik. Sedangkan pada kelas kontrol terlihat nilai
rata-rata sebesar 73,95, dan nilai median 74,07 serta modus 74,5 yang besarnya diatas nilai rata-rata. Maka nilai
siswa didalam kelas tersut dapat dikatakan cukup. Hal ini menunjukkan bahwa siswa yang diajarkan dengan
menggunakan metode problem posing menggunakan lembar kerja siswa memiliki nilai lebih tinggi pada nilai hasil
belajar dibanding dengan siswa yang diajarkan dengan menggunakan metode ekspositori.
Perbedaan rata-rata hasil belajar kelas kontrol dan kelas eksperimen dimungkinkan karena adannya
beberapa faktor. Faktor-faktor tersebut adalah sebagai berikut : 1) Penyampaian materi dengan melibatkan siswa
aktif menggali kemampuan pada kelas eksperimen dapat meningkatkan daya ingat dan pemahaman, sehingga
ketika diberikan soal dapat mengerjakan dengan baik dan tidak hanya menghafal. 2) Pembentukan kelompok pada
kelas eksperimen memudahkan siswa untuk dapat saling bertukar pemahaman dan bantuan pada permasalahan
yang dihadapi mengenai materi yang disampaikan oleh guru maupun soal yang harus diselesaikan. Dan guru juga
lebih mudah untuk mengontrol kelas. 3) Penggunaan alat bantu belajar seperti LKS juga dapat meningkatkan
pemahaman siswa, dan mempermudah siswa dalam melaksanakan pembelajaran dikelas.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik setelah diberi perlakuan yang berbeda pada kedua kelompok
diperoleh data nilai t hitung = 2,2913 dan t tabel = 2,0231 pada taraf signifikan = 0,05 dan dk = 42 yang berarti nilai
thitung > ttabel. Hasil tersebut menunjukan bahwa Ho ditolak. Dengan demikian hipotesis setelah diberi perlakuan yang
berbeda pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode problem
posing menggunakan lembar kerja siswa lebih tinggi dari pada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan
metode ekspositori.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh positif hasil belajar siswa yang menggunakan
metode problem posing menggunakan lembar kerja terhadap hasil belajar matematika siswa.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian pengaruh penggunakan metode pembelajaran problem posing menggunakan
lembar kerja siswa terhadap matematika siswa pokok bahasan turunan pada siswa kelas XII di SMK Kahuripan 2
Jakarta tahun pelajaran 2014/2015 dapat disimpulkan : 1) Rata-rata hasil belajar siswa yang diajarkan menggunakan
metode problem posing menggunakan lembar kerja siswa lebih tinggi dibanding dengan hasil belajar siswa yang
diajarkan menggunakan metode ekspositori. 2) Terdapat pengaruh penggunaan metode pembelajaran problem
posing menggunakan lembar kerja siswa terhadap hasil belajar matematika siswa lebih tinggi dibandingkan dengan
penggunaan metode belajar ekspositori . Sehingga dapat disimpulkan bahwa H1 diterima, yaitu adanya pengaruh
penggunaan metode pembelajaran problem posing menggunakan lembar kerja siswa terhadap hasil belajar
Matematika.
Saran
Berdasarkan kesimpulan dari penelitian ini, saran-saran yang diajukan sebagai berikut.
Bagi Guru, 1) Metode pembelajaran problem posing menggunakan lembar kerja siswa dapat dikembangkan untuk
diterapkan pada materi pokok matematika lainnya dengan variasi dan inovasi dalam pembelajaran. 2) Dalam
penggunaaan model pembelajaran problem posing menggunakan lembar kerja siswa guru diharapkan mampu
membentuk kelompok yang heterogen.
DAFTAR PUSTAKA
Herawati.2010. Pengaruh Pembelajaran Problem Posing Terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika
Siswa Kelas Xi Ipa Sma Negeri 6 Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika volume 4. No.1 Juni 2010
Jihad, A dan Haris A. 2008. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Pressindo
Kusmaryono. 2013. Kapita Selekta. Semarang : UNISSULA Press
Sardiman. 2012. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali Press
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2005. Landasan Psikologi Proses Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Suryosubroto, B. 2009. Proses Belajar Mengajar Disekolah. Jakarta: Rineka Cipta
U.S, Supardi. 2012. Pengaruh Pembelajaran Matematika Realistik Terhadap hasil Belajar Matematika ditinjau dari
Motivasi Belajar. Cakrawala Pendidikan, Juni 2012, Th. XXXI, No. 2. Jakarta: UNINDRA
Widyantini, Theresia. 2013.Penyusunan Lembar Kegiatan Siswa (Lks) Sebagai Bahan Ajar.

59

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH FREKUENSI PEMBERIAN TES FORMATIF


TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
(EKSPERIMEN PADA PESERTA DIDIK IV SDN MEKARSARI 3)
Desi Kunarti
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI,
Jakarta, Indonesia.
Email:desi.kunarti@yahoo.com
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh metode pembelajaran tes formatif
terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas IV di SDN Mekarsari 3. Metode penelitian ini
digunakan dalam penelitian adalah metode eksperimen. Dalam penelitian terdapat dua varyabel, yaitu
pembelajaran tes formatif dan hasil belajar matematika peserta didik. Sampel yang diambil dengan teknik simple
random sampling. Sebelum uji hipotesis, telebih dahulu dilakukan uji persyaratan data, yaitu pengujian
normalitas menggunakan chi- kuadrat dan pengujian homogenitas dengan menggunakan uji fasher. Pengujian
hipotesis menggunakan uji-t. Pada hasil penelitian ini menunjukan bahwa hasil belajar matematika peserta didik
diajarkan dengan pembelajaran tes formatif lebih tinggi di bandingkan peserta didik tidak menggunakan tes
formatif.
Kata Kunci:Metode Tes Formatif, Hasil Belajar Matematika.
PENDAHULUAN
Pada saat ini pendidikan di Indonesia telah mengalami kemajuan yang pesat. Hal ini dapat dilihat banyak dan
lengkapnya fasilitas sekolah yang tersedia. Namun kemajuan tesebut belum merata ditiap komponen pendidikan. Di
dalam dunia pendidikan, guru merupakan salah satu unsur yang penting dalam tujuan pembelajaran. Guru juga harus
memotifasi agar siswa selalu giat dan semangat dalam belajar, serta siap dan aktif dalam menggikuti pelajaran.
Guru bertugas untuk menilai kemampuan siswa,instrument yang digunakan adalah dengan mengadakan suatu
evaluasi untukn menguji kemampuan siswa. Seringkali tes hanya dibuat setelah satu pokok bahasan atau semua sub
pokok bahasan dan siswa akan belajar untuk menghasapi ulangan saja tetapi mata pelajaran matematika tergolong mata
pelajaran yang sulit dan kurang di minati siswa. Kurangnya minat siswa terhadap mata pelajaran matematika
dikarenakan pelajaran matematika lebih banyak menghitung dan menghafal rumus-rumus. Cara demikian tidak
memotifasi untuk selalu belajar dan mungkin lama kelamaan siswa akan malas belajar. Salah satu untuk mengatasinya
dengan menggunakan Tes formatif, Tes Formatif adalah banyaknya suatu kegiatan dalam pemberian tes kepada siswa
untuk menggatasi keberasilan dan kegagalan proses bnelajar dan mengajar. Dengan demikian peserta didik akan giat
dalam belajar. Berdasarkan penjelasaan di atas maka penulis mengadakan penulisan dengan judul Pengaruh Frekuensi
Pemberian Tes Formatif Terhadap Hasil Belajar Matematika Eksperimen kelas IV di SDN Mekarsari.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Menurut Slameto (2010:2) belajar ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh
suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi
dengan lingkunagannya.Artinya bahwa jika seseorang ingin berubah dalam seluruh sisi kehidupannya, maka seseorang
tersebut harus melawati proses pembelajaran melalui segala pengalaman yang sudah ia rasakan agar dapat menuju
perubahan baru dalam kehidupannya.
Belajar merupakan proses untuk mencapai berbagai macam kompetensi, keterampilan, dan sikap. Usaha
untuk mencapai kepandaian atau ilmu merupakan usaha manusia untuk memenuhi kebutuhannya, mendapatkan ilmu
yang belum dipunyai sebelumnya sehingga dengan belajar menjadi tahu, memahami, mengerti, dapat melaksanakan dan
memiliki tentang sesuatu.
Menurut hamzah, dkk (2014: 40) hasil belajar matematika dapat dilihat pada hal-hal penghargaan seseorang
terhadap matematika, bekerja secara logis dan matematis, menggunakan bilangan, pengukuran, peluang, pengumpulan
data, analisis ruang dan aljabar. Artinya seseorang lebih menghargai hasil pekerjaan matematika dengan lebih meneliti
hasil pekerjaan tersebut melalui tahap pengumpulan data analisis sehingga hasil pekerjaan itu lebih bermakna.
Menurut Nana Sudjana (Jihad dan Haris, 2010: 15) mengemukakan bahwa hasil belajar adalah kemampuan
kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya.Dari pendapat di atas dapat

60

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

dikatakan bahwa hasil belajar adalah suatu perubahan dengan kemampuan yang di miliki peserta didik ke arah yang
lebih baik.
Frekuensi Pemberian Tes Formatif
Menurut Wahono,dkk (2010:332) frekuensi adalah banyaknya getaran dalam setiap waktu. Seseorang bias
menggukur waktu antara dua buah kejadian atau peristiwa dan menyebut sebagai periode lalu menghitungkan frekuensi
sebagai hasil kebalikan dari periode.
Menurut Thoha (2001:47) bahwa tes formatif adalah untuk mengetahui keberasilan dan kegagalan proses
belajar mengajar, dengan demikian dapat dipakai untuk memperbaiki dan menyempurnakan. Dengan begitu guru bias
mengukur kemampuan dari peserta didiknya dan sejauh manakan peserta didiknya tingkat penguasaan materi yang telah
diberikan.
Dengan demikian frekuensi pemberian tes formatif adalah banyaknya suatu kegiatan dalam pemberian tes
kepada siswa untuk menggetahui keberasilan dankegagalan proses belajar mengajar.
METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan Quasi Eksperimen, untuk mengetahuiuntuk mengetahui pengaruh metode
Tes Formatif Terhadap Hasil Belajar Matematika Eksperimen kelas IV di SDN Mekarsari 3 dengan jumlah sampel 70
orang yang diambil dengan teknik simple random sampling, data analisis menggunakan uji-tbeda rata-rata,yang terlebih
dahulu dilakukan perhitungan analisis data, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Adapun desain penelitiannya
adalah sebagai berikut:
Tabel 1
Desain Penelitian
Eksperimen
Kontrol
X1
X2
Y1
Y2
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Sampel peneltian yang di gunakan sebanyak 30 peserta didik.Hasil penelitian dapat digambarkan melalui
tabel 2.
Tabel 2. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Peserta didik Antara
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Skor Terendah
56
52
Skor Tertinggi
100
92
Mean
84
72,72
Median
80,94
69,7
Modus
82,17
68,6
Simpangan Baku
10,3
10,17
Sumber: Data diolah
Dari tabel 2 dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok kelas kontrol, yaitu peserta didik yang belajar
dengan menggunakan metode pembelajaran pemberian Tes Formatif lebih tinggi dibandingkan tidak menggunakan Tes
Formatif.
Tabel 3 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Ltabel
Jumlah
Kelas
Kesimpulan
Lo
0,05
Sampel
Eksperimen
32
2,826
11,077
Normal
Kontrol
32
3,430
11,077
Normal
Sumber: Data diolah

61

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 4 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas


Kelompok

Jumlah
Sampel

Eksperimen
32
Kontrol
32
Sumber: Data diolah

Fhitung
1,36

Ftabel

Kesimpulan

1,84

Terima H0

Selanjutnya hasil penelitian dilakukan uji hipotesis dengan uji-t beda rata-rata dan didapat kriteria thitung> ttabel
(2,61>1,64) maka H0 ditolak dan H1 diterima pada = 0,05. Hasil perhitungan uji hipotesis dapat dilihat pada tabel 5.
Tabel 5 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Hipotesis
Kelompok
Sampel
thitung
ttabel
Kesimpulan
Eksperimen
30
3,96
1,999
Tolak H0
Kontrol
30
Sumber: Data diolah
Dengan demikian terdapat pengaruh metode Problem Solving terhadap hasil belajar matematika.
Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian,hasilpenggujian hipotesis menggunakan uji t pada taraf signifikan
= 0,05
diperoleh t hitung = 3,98 < t table = 1,999, dengan demikian hipotesis Ho di tolak dan Hi di terima, sehingga dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar matematikan yang signifikan antara diajar menggunakan tes
formatif. Sesuai penelitian yang relevan, tes formatif dapat membantu sebuah proses pembelajaran berjalan efektif,tes
formatif membuat siswa akan lebih terpacu untuk mempelajari dan memahami matematika dengan baik.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan penelitian menunjukan bahwa hasil belajar matematikayang diperoleh siswa dengan menggunakan
tesformati nilainya lebih tinggi dibandingkan tidak menggunakan tes formatif.
Saran
1. Bagi Peserta didik
Pada saat pembelajaran menggunakan metode pembelajaran tes formatif, peserta didik hendaknya
memanfaatkan waktu dengan sebaik-baiknya.
2. Bagi Guru
Tes formatif dapat membantu sebuah proses pembelajaran berjalan efektif,tes formatif membuat siswa akan
lebih terpacu untuk mempelajari dan memahami matematika dengan baik.
3.

Bagi sekolah
Sekolah hendaknya merekomendasikan strategi-strategi pembelajaran yang lebih inovatif dan membuat
peserta didik lebih aktif seperti metode pembelajaran tes formatif untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
di sekolah.

DAFTAR PUSTAKA
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rinneka Cipta.
Sudjana, Nana, 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung.
Remaja Rosdakarya.
Hamzah, dkk. 2014. Variabel Penelitan dalam Pendidikan dan Pembelajaran. Jakarta: Inapublikatama.
Thoha, M. Chabib. 2001.Teknik Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT. Raja Grafind Persada.
Wahono, dkk. 2010. Sikap menghadapi Ujian Nasional SMP/Mts. Jakarta:PT Grasindo.

62

EFEKTIVITAS METODE DRILL BERBANTU MODUL TERHADAP KEMAMPUAN


PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
1)

Dessy Harsani), Indah Lestari 2)


Program Studi Pendidikan Matematika,Fakultas Teknik, Matematika, dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas
Indraprasta PGRI, dessyharsani@ymail.com
2)
Program Studi Pendidikan MIPA, Program Pascasarjana, Universitas Indraprasta PGRI,
indahsifaqiana@gmail.com
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis berapa besar tingkat efektifitas metode drill
berbantuan modul terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik. Metode yang
digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan analisis menggunakan teknik
simple random sampling. Sampel penelitian ini diambil sebanyak 30 peserta didik. Instrumen untuk
mengumpulkan data pada penelitian berupa tes uraian yang terdiri dari 12 butir soal. Teknik analisis
data yang digunakan adalah uji-t dilanjutkan dengan rumus efektifitas. Berdasarkan hasil perhitungan
uji-t menunjukkan kemampuan pemecahan masalah matematika yang menggunakan metode drill
berbantu modul lebih baik daripada menggunakan metode ekspositori berbantu LKS. Berdasarkan
hasil dari rumus efektifitas, dapat disimpulkan bahwa metode drill berbantu modul lebih efektif dari
pada metode ekspositori berbantu LKS terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika.
Kata Kunci : Metode Drill, Pemecahan Masalah, Modul Pembelajaran.
Abstract. The purpose of this research is to determine analyze how much the level of effectiviness of
the drill method with module for mathematical problem solving ability students. Analyze method used
by this research is the experiment method with analysis using simple random sampling technique. This
research sample of data taken as much as 30 students. Instruments to collect data on the research is
test description consists of 12 items. Data analysis technique used is the t-test was continued with
effectiveness formula. Based on calculation of t-test show the problem solving abilities by using drill
method with module better than using expository method with LKS. Based on effectiviness formula
can be concluded that drill method with module more effective than expository method with LKS in
problem solving abilities.
Keywords : Drill Method, Problem Solving, Learning Module.

PENDAHULUAN
Pendidikan memegang peranan penting dalam mempersiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang berkualitas.
Oleh karenanya, proses pembelajaran yang berlangsung di dalam pendidikan perlu dilaksanakan secara terpadu,
serasi, dan teratur. Seorang guru harus dapat mengarahkan proses pembelajaran dengan memberikan kemudahan
belajar bagi peserta didik agar dapat mengembangkan potensi secara optimal. Guru juga sebaiknya mampu
mendorong peserta didik untuk aktif dan kritis selama proses pembelajaran berlangsung, sehingga peserta didik tak
hanya pasif sebatas mendengarkan penjelasan dari guru.
Dalam dunia pendidikan, matematika dipandang sebagai dasar bagi pengembangan ilmu dan teknologi,
karena melalui belajar matematika dapat dibentuk pola berpikir ilmiah, sehingga matematika merupakan suatu mata
pelajaran sekolah yang sangat diperlukan. Salah satu aspek yang perlu mendapat sorotan dari pelajaran matematika
di sekolah adalah pemecahan masalah (problem solving). Branca (Syaiful, 2012: 37), Pemecahan masalah
merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika. Hal ini berarti pemecahan masalah merupakan bagian
yang sudah terintegrasi dalam pembelajaran matematika dan tidak dapat dipisahkan. Pemecahan masalah
matematika memerlukan suatu kreativitas, pengertian, dan pemikiran.
Namun bagi sebagian besar peserta didik, matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang sulit untuk
dipahami karena salah satu karakteristik matematika terdiri dari serangkaian konsep-konsep yang abstrak. Soedjadi
(Liberna dan Yogi, 2014: 41) menyatakan bahwa, matematika memiliki karakteristik yaitu : memiliki objek kajian
yang abstrak, berpola pikir deduktif, memiliki simbol yang berarti, dan konsisten dalam sistemnya. Melalui
pengajaran matematika di sekolah yang menekankan pada kemampuan pemecahan masalah, peserta didik diajak
berlatih untuk terbiasa dengan suatu masalah dan menyelesaikannya secara tuntas. Harapannya adalah dengan
belajar memecahkan masalah matematika, peserta didik tak hanya mempunyai keterampilan pemecahan masalah
dalam matematika, namun juga mempunyai keterampilan dalam hal memecahkan masalah yang akan mereka hadapi
dalam kehidupan sehari-hari.
Pada umumnya peserta didik tidak percaya diri sehingga merasa pelajaran matematika sangat sulit.
Matematika tanpa latihan yang kontinyu tidak mungkin dapat dikuasai dengan optimal, sedangkan dalam kegiatan

63

belajar di sekolah banyak dibatasi oleh beberapa hal antara lain waktu dan ruang. Oleh karena itu, walaupun guru
telah mampu membuat perencanaan dan mengelola kelas dengan baik, masih ada saja peserta didik yang hasil
belajarnya rendah. Dengan proses belajar mengajar yang terbatas itu peserta didik harus mampu memahami dan
menguasai materi yang diberikan oleh guru, sedangkan kemampuan peserta didik berbedabeda.
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan oleh peneliti dengan beberapa guru matematika, diperoleh
informasi mengenai metode mengajar matematika yang dilakukan adalah dengan metode ekspositori berbantu LKS
(Lembar Kerja Siswa) dan buku paket sebagai bahan ajar. Metode ekspositori dianggap efektif karena dapat
mengontrol penguasaan bahan pelajaran peserta didik dan dapat menyelesaikan materi pelajaran yang cukup banyak
sedangkan waktu yang dimiliki untuk belajar sangat terbatas. Metode ini dapat digunakan untuk jumlah peserta
didik yang banyak.
Namun buku paket biasanya hanya dipinjamkan saat proses pembelajaran matematika saja, sehingga untuk
belajar di rumah peserta didik hanya mengandalkan LKS sebagai sumber belajar. Padahal LKS yang digunakan
tidak berfokus kepada hal pemecahan masalah, hanya memuat uraian materi dan soal-soal rutin, sehingga
menghambat peserta didik untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki. Menurut Dimyati
dan Mudjiono (2006: 36), Karakteristik peserta didik yang berbeda-beda dalam menyerap pelajaran membuat guru
harus mampu mendesain bahan ajar yang mengacu pada individu peserta didik. Guru dapat menyusun bahan ajar
berisi meteri pembelajaran khususnya dalam pelajaran matematika, dan harus berpedoman pada pengembangan
potensi peserta didik.
Adapun permasalahan tersebut seorang guru harus mampu memilih metode dan media pembelajaran yang
tepat sesuai dengan keadaan peserta didik agar mendapatkan hasil belajar yang optimal melalui suatu proses
pembelajaran yang efektif. Menurut peneliti metode pengajaran yang sesuai serta memudahkan peserta didik dalam
mempelajari matematika ialah metode drill berbantu modul. Roestiyah (2012:125) berpendapat bahwa, metode ini
merupakan cara mengajar dimana peserta didik melaksanakan kegiatan-kegiatan latihan, agar peserta didik memiliki
ketangkasan atau keterampilan lebih tinggi dari apa yang telah diajarkan.
Salah satu penyebab rendahnya prestasi belajar matematika peserta didik adalah kurangnya intensitas peserta
didik melakukan latihan dalam mengerjakan soal-soal matematika. Dengan adanya modul akan membuka
kesempatan bagi peserta didik untuk belajar menurut kecepatan masing-masing dan menciptakan kemandirian.
Pengajaran melalui modul mudah dipelajari peserta didik tanpa bantuan orang lain karena bahan belajar
memperhatikan urutan penyajian materi.
Peneliti beranggapan dengan menerapkan metode ini, maka hasil pembelajaran akan sesuai dengan tujuan
yang diharapkan. Melalui latihan soal-soal pemecahan masalah, peserta didik akan berusaha menemukan
penyelesaiannya dan diharapkan peserta didik akan memiliki keterampilan pemecahan masalah yang jauh lebih baik.
Selain itu, peserta didik juga akan lebih aktif untuk bertanya mengenai kesulitan yang dihadapi saat menyelesaikan
soal-soal pemecahan masalah dan tanpa disuruh guru pun peserta didik akan lebih berani untuk mengerjakan soal di
papan tulis. Kepuasan akan tercapai apabila peserta didik dapat memecahkan masalah yang dihadapinya sehingga
menimbulkan motivasi intrinsik bagi peserta didik.
Berdasarkan Uraian di atas, maka peneliti berkeinginan untuk mengadakan penelitian eksperimen yang
berjudul Efektivitas Metode Drill Berbantu Modul terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika.
TINJAUAN PUSTAKA
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Setiap peserta didik mempunyai kemampuan yang berbeda-beda, tetapi tidak berarti peserta didik dianggap lebih
rendah dari peserta didik lainnya karena tidak memiliki kemampuan yang sama. Kemampuan yang dibutuhkan
dalam pelajar matematika merupakan kemampuan intelektual. Robbins dan Timothy (2008: 57) mendefinisikan
bahwa, kemampuan intelaktual (intellectual ability) adalah kemampuan yang dibutuhkan untuk melakukan berbagai
aktivitas mental-berpikir, menalar, dan memecahkan masalah. Kemampuan intelektual membentuk kecerdasan
untuk mengidentifikasi urutan logis suatu masalah dan kemudian memecahkan masalah tersebut.
Pertanyaan atau soal merupakan masalah bagi peserta didik jika mereka tidak menemukan jawaban atas
pertanyaan tersebut. Hamalik (2005: 151) berpendapat bahwa, masalah pada hakikatnya adalah suatu pertanyaan
yang mengadung jawaban. Suatu pertanyaan mempunyai peluang tertentu untuk di jawab dengan tepat, bila
pertanyaan itu di rumuskan dengan baik dan sistematis. Ini berarti peserta didik yang sulit menjawab soal-soal yang
diberikan oleh guru harus mampu menyelesaikan masalahnya masing-masing. Pertanyaan yang dihadapkan kepada
peserta didik haruslah dimengerti peserta didik, namun metantang peserta didik untuk menemukan jawaban yang
tepat. Pemecahan suatu masalah menuntut kemampuan peserta didik yang hendak memecahkan masalah tersebut.
Peserta didik harus terlatih memecahkan masalah dengan mengembangkan kemampuan berpikir yang terarah
untuk menghasilkan gagasan mengenai berbagai kemungkinan untuk memecahkan masalah tersebut. Pemecahan
masalah menurut Rosser dan Nigholson (Markawi, 2014 : 13), sebagai berikut :

64

Pemecahan masalah merupakan suatu proses yang dilakukan seorang untuk menemukan solusi dengan
menggunakan kombinasi pengetahuan ataupun peraturan-peraturan yang telah dipahami dan dikuasai untuk di
gunakan dalam memecahkan masalah dalam situasi yang baru.
Memecahkan masalah dapat dipandang sebagai proses di mana peserta didik menentukan kombinasi aturanaturan yang telah dipelajari lebih dahulu dengan berpikir, mencobakan hipotesis dan apabila berhasil memecahkan
masalah, itu berarti mempelajari sesuatu yang baru. Pentingnya miliki kemampuan pemecahan masalah oleh peserta
didik dalam matematika dikemukakan oleh Branca (Syaiful, 2012: 37) sebagai berikut: (1) kemampuan pemecahan
masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika; (2) pemecahan
masalah meliputi metode, prosedur, dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika; dan
(3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika. Sebagai implikasi dari pendapat di
atas, maka kemampuan pemecahan masalah hendaknya dimiliki oleh semua anak yang belajar matematika mulai
dari tingkat Sekolah Dasar (SD) sampai Perguruan Tinggi.
Metode Drill Berbantu Modul
Metode pembelajaran bertujuan agar peserta didik dapat aktif sehingga pembelajaran tidak monoton memposisikan
peserta didik sebagai pendengar saja, sehingga pemahaman konsep dapat dikuasai oleh peserta didik. Pembelajaran
yang sesuai dengan keadaan tersebut adalah pembelajaran dengan metode drill. Menurut Roestiyah (2008: 125),
Metode drill adalah suatu metode mengajar dimana peserta didik melaksanakan kegiatan-kegiatan latihan, agar
peserta didik memiliki ketangkasan atau keterampilan yang lebih tinggi dari apa yang dipelajari. Pada umumnya
metode drill digunakan untuk memperoleh suatu ketangkasan atau keterampilan dari apa yang telah di pelajari.
Dalam mata pelajaran matematika, seorang peserta didik dituntut untuk memiliki keterampilan dalam hal
pemecahan masalah (problem solving). Oleh sebab itu di dalam pembelajaran perlu diadakan latihan untuk
menguasai keterampilan tersebut. Djamarah dan Aswan (2010: 95) berpendapat bahwa metode latihan (drill)
merupakan suatu cara mengajar yang baik untuk menanamkan kebiasaan-kebiasaan tertentu. Juga sebagai sarana
untuk memperoleh suatu ketangkasan, ketepatan, kesempatan, dan keterampilan. Dengan menggunakan metode ini
peserta didik diarahkan melalui sederetan latihan yang didesain untuk membangkitkan dan meningkatkan
keterampilan yang telah dimiliki.
Selain itu juga sangat dibutuhkan bahan ajar yang tepat efektif dan efisien. Bahan ajar di sini sangat penting
untuk menarik minat belajar siswa serta membuat siswa antusias dengan materi yang diberikan. Salah satu jenis
bahan ajar yang digunakan adalah modul pembelajaran. Modul merupakan salah satu media pembelajaran yang
memegang peranan penting dalam proses pembelajaran. Menurut Rusman (2010: 375), Modul yaitu suatu paket
program yang disusun dalam bentuk satuan tertentu dan didesain sedemikian rupa guna kepentingan belajar peserta
didik. Bahan ajar di tuliskan sedemikian rupa sehingga terjadi dialog atau interaksi antara bahan ajar dengan
peserta didik agar tidak menimbulkan perbedaan penafsiran mengenai konsep yang diajarkan oleh guru. Untuk
memudahkan peserta didik dalam melaksanakan drill soal-soal pemecahan masalah secara rutin, maka disusunlah
modul untuk membantu jalannya metode drill.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di SMP PGRI 336 Pondok Betung yang beralamat di Jalan Raya Pondok Betung
NO. 17A Kelurahan Pondok Betung Kecamatan Pondok Aren Kota Tangerang Selatan. Waktu penelitian adalah
semester genap tahun pelajaran 2014/2015 pada Maret 2015.
Jenis penelitian ini adalah dengan menggunakan penelitian eksperimen. Penelitian ini menggunakan teknik
quasi-eksperimen (quasiexperiment). Desain Penelitian yang digunakan ini adalah Randomized Group Only Design.
Variabel dalam penelitian ini terdiri dari 2 jenis variabel, yaitu variabel dependent dan variabel independent.
Adapun variabel dependent dalam penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah matematika. Variabel
independent atau variabel bebas adalah metode drill berbantu modul.
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik kelas VIII di SMP PGRI 336 Pondok Betung,
Tangerang Selatan sebanyak tiga kelas dengan jumlah 116 peserta didik. Teknik pengambilan sampel dalam
penelitian ini yaitu simple random sampling. Setelah diadakan undian kelas VIII-2 terpilih sebagai kelas eksperimen
yang diberi perlakuan dengan metode drill berbantu modul dan kelas VIII-1 terpilih sebagai kelas kontrol yang
diberi perlakuan dengan metode ekspositori berbantu LKS. Dari tiap-tiap kelas eksperimen dan kelas kontrol
diambil 30 peserta didik, sehingga jumlah sampel seluruhnya 60 peserta didik.
Pengumpulan data yang digunakan adalah metode tes. Tes dipergunakan untuk mendapatkan data tentang
kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik yang dilaksanakan sesudah proses pembelajaran selesai
(post-test). Sebelum soal diberikan untuk evaluasi peserta didik, soal terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui
validitas, reliabilitas, dan taraf kesukaran dari tiap butir soal. Adapun tes yang digunakan adalah 15 soal tes essay
selama 90 menit mengenai persamaan linear dua variabel.

65

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil
Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik SMP PGRI 336 Pondok Betung, Tangerang Selatan. Responden
adalah peserta didik SMP PGRI 336 Pondok Betung, Tangerang Selatan kelas VIII-1 dan kelas VIII-2 berusia antara
14 sampai 18 tahun. Pada penelitian ini sampel yang digunakan adalah kelas VIII sebanyak 60 peserta didik, yaitu
kelas VIII-1 sebanyak 30 peserta didik sebagai kelas kontrol dan kelas VIII-2 sebanyak 30 peserta didik sebagai
kelas eksperimen.
Dari sampel sebanyak 60 peserta didik tersebut, diperoleh nilai kemampuan pemecahan masalah
matematika yang diberikan metode drill berbantu modul dan yang diberikan metode ekspositori berbantu LKS.
Hasil nilai kemampuan pemecahan masalah matematika yang diberikan metode drill berbantu modul diperoleh nilai
terendah = 68 sedangkan nilai tertinggi = 97, nilai rata-rata
= 83,10 dengan median (Me)= 83,61, modus (
=
84,64, Varians = 61,20 dan simpangan baku (S) = 7,82. Dapat disimpulkan bahwa hasil nilai kemampuan
pemecahan masalah matematika perserta didik menunjukkan hasil yang baik sedangkan hasil nilai kemampuan
pemecahan masalah matematika yang diberikan metode ekspositori berbantu LKS diperoleh nilai terendah = 52
sedangkan nilai tertinggi = 83, nilai rata-rata
= 70,37 dengan median (Me)= 69,50, modus (
= 66,83,
Varians = 73,55 dan simpangan baku (S) = 8,58.
Berdasarkan data dapat dilihat perbandingan statistika deskriptif nilai tes hasil belajar peserta didik antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dari 30 peserta didik kelas eksperimen diperoleh nilai rata-rata
lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol yang juga terdiri dari 30 peserta didik. Begitu pula dengan nilai median (Me) dan nilai
modus (
, pada kelas eksperimen diperoleh nilai lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Dengan demikian,
dapat disimpulkan bahwa hasil dari data kelas eksperimen yang diajar dengan metode drill berbantu modul lebih
baik daripada data kelas yang diajar dengan metode ekspositori berbantu LKS.
Selanjutnya, dalam menganalisis data dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas. Untuk mengetahui
apakah data berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak, dilakukan uji normalitas data dengan
menggunakan uji liliefors (Lo) dengan taraf signifikan = 0,05. Dari hasil perhitungan uji normalitas pada kelas
eksperimen diperoleh Lhitung (Lo) = 0,068 dan pada kelas kontrol diperoleh Lhitung (Lo) = 0,106. Berdasarkan hasil
yang diperoleh pada uji normalitas pada kedua kelas menunjukkan Lhitung < Ltabel maka H0 diterima dan H1 ditolak
atau dengan kata lain, data kedua kelas berdistribusi normal.
Kedua kelas sampel pada penelitian ini dinyatakan berasal dari populasi yang berdistribusi normal, maka
selanjutnya dilakukan uji homogenitas varians kedua populasi tersebut dengan menggunakan uji Fisher. Uji
homogenitas ini dilakukan untuk mengetahui apakah kedua varians populasi homogen. Hasil yang diperoleh pada
uji homogenitas menunjukan Fhitung < Ftabel (1,202 < 1,861) maka H0 diterima dan H1 ditolak atau dengan kata lain,
data berasal dari populasi yang homogen.
Hasil pengujian persyaratan analisis data menunjukkan bahwa data berdistribusi normal dan seluruh data
berasal dari populasi yang homogen. Selanjutnya, dilakukan uji hipotesis penelitian menggunakan uji-t. Hasil yang
diperoleh pada uji-t menunjukkan thitung > ttabel
> 1,671) maka H0 ditolak dan H1 diterima pada = 0,05.
Setelah thitung didapat, dilanjutkan dengan menghitung efektivitas. Berdasarkan hasil dari rumus efektifitas didapat
nilai ES = 1,55 yaitu ES > 0,8 di golongkan tinggi (sangat efektif). Jadi dapat disimpulkan bahwa metode drill
berbantu modul lebih efektif dari pada metode ekspositori berbantu LKS terhadap kemampuan pemecahan masalah
matematika.
Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian, didapat bahwa dalam penggunaan metode drill berbantu modul yang diterapkan
pada proses pembelajaran memperoleh nilai rata-rata
= 83,10 dan nilai rata-rata metode ekspositori berbantu
LKS
= 70,37. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematika kelas eksperimen lebih
baik daripada kelas kontrol. Dengan demikian, terdapat efektifitas metode drill berbantu modul terhadap
kemampuan pemecahan masalah matematika sebesar 1,55 yang tergolong tinggi (sangat efektif).
Penggunaan metode drill berbantuan modul terbukti efektif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah peserta didik. Pembelajaran matematika menggunakan metode drill berbantuan modul efektif karena dalam
proses pembelajaran peserta didik membangun sendiri pengetahuannya dengan mengkaitkan pada pengetahuan yang
telah mereka pelajari sebelumnya melalui pengalaman belajar menggunakan modul. Pembelajaran matematika
seperti ini menuntut peserta didik untuk membangun pengetahuan sesuai kemampuan dan pengalaman yang
dimiliki. Sementara itu peserta didik juga melakukan kegiatan latihan menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah
secara lebih sering, sehingga kemampuan pemecahan masalah yang dimilikinya akan berkembang dengan baik
karena diasah secara terus menerus. Dengan berkembangnya kemampuan tersebut, maka peserta didik akan terbiasa
dan merasa mudah dalam memecahkan berbagai masalah yang diajukan.
Pada metode ekspositori berbantu LKS, meskipun peserta didik sama-sama berlatih menyelesaikan soal,
latihan tidak dilakukan secara intensif, dan tidak berfokus pada hal pemecahan masalah, sehingga membuat peserta
didik kurang berhasil menyelesaikan permasalahan yang tersaji dalam tes evaluasi. Sikap yang ditimbulkan peserta

66

didik ketika proses pembelajaran menggunakan metode ekspositori berantu LKS kurang memacu kreativitasnya
dalam memecahkan masalah matematika. Peserta didik kurang berani dalam mengeluarkan pendapat dan hanya
terpaku dengan apa yang sudah mereka terima.
Dapat disimpulkan metode drill berbantu modul lebih efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika dibandingkan dengan metode ekspositori berbantu LKS pada pokok bahasan persamaan linear
dua variabel. Hal tersebut diperkuat dari penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Susilowati (2013: 8)
menyatakan bahwa penerapan metode drill dalam pembelajaran Akuntansi dapat meningkatkan prestasi belajar
akuntansi pada peserta didik kelas XI IPS 1 SMA N Kebakkramat. Penelitian lain yang dilakukan oleh Siadi, dkk
(2009: 364) menyatakan bahwa ada perbedaan hasil belajar kimia yang signifikan antara peserta didik yang diberi
metode drill dengan metode resitasi dan hasil belajar kimia peserta didik yang diberi metode drill lebih baik
daripada yang diberi metode resitasi pokok bahasan larutan penyangga pada peserta didik kelas XI SMA N 1 Brebes
tahun ajaran 2007/2008.
Sementara penelitian terdahulu untuk penggunaan modul yang telah dilakukan oleh ikmah, dkk (2012: 6)
menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team Assisted Individualization) berbantuan modul terbukti
lebih efektif dalam meningkatkan hasil belajar akuntansi pokok bahasan penyusunan laporan keuangan perusahaan
jasa dibandingkan dengan metode ceramah bervariasi. Penelitian lain yang dilakukan oleh Sunyoto (2006: 35)
menyimpulkan bahwa prestasi belajar peserta didik SMK bidang keahlian Teknik Mesin yang menggunakan Modul
Pembelajaran Interaktif (MPI) dalam pembelajaran lebih baik daripada prestasi belajar peserta didik yang
memperoleh materi pelajaran sama tetapi tanpa menggunakan Modul Pembelajaran Interaktif (MPI).
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa metode drill berbantu modul lebih efektif
dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika dibandingkan dengan metode ekspositori
berbantu LKS. Hal ini karena pembelajaran matematika dengan menggunakan metode drill berbantuan modul dapat
digunakan untuk melatih dan mengembangkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Dengan
berkembangnya kemampuan tersebut, maka peserta didik akan terbiasa dan merasa mudah dalam memecahkan
berbagai masalah matematika.
Saran
Berdasarkan hasil penelitian tersebut, ada beberapa saran yang berkaitan dengan kesimpulan yang perlu penulis
sampaikan untuk dijadikan bahan masukan dan manfaat sebagai berikut :
1. Diharapkan guru dapat menyusunan modul pembelajaran yang berfokus kepada hal pemecahan masalah
khususnya pada materi persamaan linear dua variabel, sehingga dapat meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika. Pembelajaran menggunakan metode drill berbantuan modul dapat dikembangkan untuk
diterapkan pada materi pokok matematika lainnya maupun mata pelajaran lain selain matematika dengan variasi
dan inovasi dalam pembelajaran.
2. Pihak sekolah diharapkan bisa memberikan masukan dan dukungan bagi guru matematika untuk dapat
menerapkan berbagai metode pembelajaran, seperti metode drill berbantuan modul sebagai upaya meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik. Dan sebagai kepala sekolah seharusnya mengadakan
pelatihan guru dalam mengadakan variasi model pembelajaran yang dapat digunakan dalam mengajar dan
mendiskusikan segala hal berkaitan dengan pembelajaran yang efektif sehingga dapat menunjang keberhasilan
dalam mencapai tujuan pembelajaran.
3. Peneliti selanjutnya diharapkan mampu menerapkan metode drill berbantu modul secara baik dan membuat
modul yang lebih menarik, sehingga kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik lebih baik.
DAFTAR PUSTAKA
Alamsyah dan Erna Sunarti. 2004. Memahami Matematika SMK Tingkat 1. Bandung: ARMICO.
Amalia, Ata Nayla dan Ani Widayati. 2012. Analisis Butir Soal Tes Kendali Mutu Kelas XII SMA Mata Pelajaran
Ekonomi
Akutansi
Di
Kota
Yogyakarta
Tahun
2012.
http://journal.uny.ac.id/index.php/jpakun/article/view/919 /730, diakses pada 10 Januari 2015.
Anitah, Sri. 2013. Strategi Pembelajaran di SD. Tangerang: Universitas Terbuka.
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Arsyad, Azhar. 2004. Media Pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Asimtot.
2010.
Sistem
Persamaan
Linear
Dua
Variabel
Belajar
Matematika.
https://asimtot.files.wordpress.com/2010/06/sistem-persamaan-linear-dua-variabel-belajarmatematika.pdf, diakses pada 9 Januari 2015.
Bahri, Saiful dan Bukhori. 2013. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan KoneksiI Matematika Siswa
Dengan Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) di SMA Swasta Al-Azhar Medan.

67

http://www.umnaw.ac.id/wp-content/uploads/2013/01/LAPORAN-SAIF UL.pdf, diakses pada 18 Januari


2015.
Budiono, Eko dan Hadi Susanto. 2006. Penyusunan dan Penggunaan Modul Pembelajaran Berdasarkan Kurikulum
Berbasis Kompetensi Sub Pokok Bahasan Analisa Kuantitatif untuk Soal-Soal Dinamika Sederhana pada
Kelas
X
Semester
I
SMA.
http://webcache.googleusercontent.com/sear
ch?q=cache:Hz9QpHAk4fUJ:journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JPFI/article/download/166/172+&cd=1
&hl=id&ct=clnk&gl=id, diakses pada 19 Januari 2015.
Djamarah, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Dimyanti dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Gulo, W. 2005. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo.
Hakim, Arif Rahman. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Generative terhadap Kemampuan Pemecahan Pasalah
Matematika, Jurnal Formatif, 4 (3) : 196 207.
Hamalik, Oemar. 2005. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Handayani, Meta Aditya. 2014. Efektivitas Metode Drill Berbantu Modul Pembelajaran Dalam Upaya
Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kompetensi Dasar Jurnal Khusus Perusahaan Dagang pada Siswa
Kelas XII IPS SMA Negeri 10 Semarang Tahun Ajaran 2013/2014. http://journal.Unnes.
ac.id/sju/index.php/eeaj/article/view/3154, diakses pada 24 Desember 2014.
Ikmah, Siti Fiki, Margunani, dan Agung Yulianto. 2012. Efektifitas Penerapan Metode Pembelajaran TAI (Team
Assisted Individualization) Berbantu Modul Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Ekonomi.
journal.unnes.ac.id/sju/index.php/eeaj/article/download/599/613, diakses pada 21 Mei 2015.
Kurniawan. 2004. Mandiri Matematika SMP Kelas VIII. Jakarta: Erlangga.
Leonard. 2013. Kajian Peran Konsistensi Diri terhadap Prestasi Belajar Matematika, Jurnal formatif, 3 (2): 97-104.
Liberna, Hawa dan Yogi Wiratomo. 2014. Metode Pembelajaran Matematika. Jakarta: Mitra Abadi.
Markawi, Napis. 2014. Pengaruah keterampilan proses sains penalaran, dan pemecahan masalah terhadap hasil
belajar fisika, Jurnal formatif, 3 (1) : 11-25.
Marsigit. 2007. Matematika Kelas VIII. Bogor: Quadra.
Mulyasa , E. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik, dan Implementasi. Bandung : Remaja
Rosdakarya.
Nazir, Moh. 2011. Metode Penelitian. Bogor: Ghalia Indonesia.
Nugroho, Seno Adhi, Tri Redjeki, dan Sri Mulyani. 2014. Penerapan Metode Drill and Practice Dilengkapi Modul
untuk Meningkatkan Kreaktifitas dan Prestasi Belajar pada Materi Pokok Hidrolisis Garam Kelas XI IPA
5
SMA
Negeri
7
Surakarta
Tahun
Pelajaran
2012/2013.
http://jurnal.fkip.
uns.ac.id/index.php/kimia/article/view/4539/3125, diakses pada 29 Desember 2014.
Purba, Devi Sainar. 2011. Efektivitas Model Pembelajaran Latihan Penelitian terhadap Kemampuan Menganalisis
Nilai-Nilai Moral Cerpen Sampan Zulaiha Karya Hasan Al-Banna Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Tanjung
Balai Tahun Pembelajaran 2010/2011. http://jurnal.unimed.ac.id/2012/ index.php/ajs/article/view/225,
diakses pada 12 Februari 2015.
Robbins, Stephen, P dan Timothy A. Judge. 2008. Perilaku Organisasi Edisi 12. Jakarta: Salemba Empat.
Roestiyah, N.K. 2012. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Rusman. 2012. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Raja Grafindo
Persada.
Sagala, Syaiful. 2010. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: ALFABETA.
Salamah, Umi. 2009. Berlogika dengan Matematika 2. Solo: Platinum.
Sanjaya, wina. 2006. Strategi Pembelajaran : Berorientasi Standar Proses pendidikan. Jakarta: Kencana Pernada
Media.
Siadi, K, Mursiti, S. dan Laelly N. I. 2009. Komparasi Hasil Belajar Kimia Antara Siswa yang Diberi Metode Drill
dengan Resitasi. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 3 (1): 360-365.
Siswono, Tatag, Y.E. 2008. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan Masalah
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Surabaya: Unesa University Press.
Soewadji, Jusuf. 2012. Pengantar Metodologi Penelitian. Jakarta: Mitra Wacana Media.
Sudjana, Nana. 2008. Dasar-Dasar Proses Belajar Menagajar. Bandung : Sinar Baru Algensindo.
Suhendri, Huri. 2013. Pengaruh metode pembelajaran problem solving terhadap hasil belajar matematika ditinjau
dari kemandirian belajar, Jurnal formatif, 3 (2) : 105-114.
Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung: ALFABETA.
Supardi. 2012. Aplikasi Statistika Dalam Penelitian. Jakarta: UFUK PRESS.
Sunyono. 2008. Development Of Student Worksheet Base on Enviroment to Sains Material of Yunior High School
in Class VII on Semester I. https://sunyonoms.files.wordpress.com/2012/12/makalah-seminar-bandu
ng_08.pdf, diakses pada 23 Januari 2015.

68

Sunarto, Wisnu, Woro Sum Ari, dan Eli Suci. 2008. Hasil Belajar Kimia Siswa Dengan Model Pembelajaran
Metodet
Think-Pair-Share
dan
Metode
Ekspositori.
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:gL
6r3MC2OOwJ:journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JIPK/article/view/1225/1189+&cd=8&hl=id&ct=clnk,
diakses pada 7 Februari 2015.
Sunyoto. 2006. Efektivitas Penggunaan Modul Pembelajaran Interaktif Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa
SMK Bidang Keahlian Teknik Mesin, Jurnal PTM, 6 (1): 33-39.
Suryanti, Budi dan Sudigdo, P. 2008. Matematika untuk SMP dan MTs Kelas VIII. Jakarta: Grasindo.
Susilowati, Erny. 2013. Penggunaan Metode Pembelajaran Drill Sebagai Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar
Akuntansi, Jurnal Pendidikan Ekonomi UNS, 1 (3) :1-10.
Syafaruddin. 2012. Pendidikan & Pemberdayaan Masyarakat. Medan: Perdana Publishing.
Syaiful. 2012. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui Pendekatan Pendidikan
Matematika Realistik. http://download.portal garuda.org/article.php?article=11841&val=870, diakses
pada 11 Januari 2015.
Tampomas, Husein. 2006. Matematika Plus 2A SMP Kelas VIII Semester1. Jakarta:Yudhistira.
Widjajanti, Djamilah Bondan. 2009. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Mahasiswa Calon Guru
Matematika: Apa dan Bagaimana Mengembangakannya. http://eprints.uny.ac.id/7042/1/P25Djamilah%20 Bondan%20Widjajanti.pdf, diakses pada 18 Januari 2015.
Widyaninggar, Anggi Ajeng. 2014. Pengaruh Efikasi Diri dan Lokus Kendali (Locus Of Control) terhadap Prestasi
Belajar Matematika, Jurnal formatif, 4 (2), 89-99.
Wena, Made. 2010. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara.

69

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN EVERYONE IS A TEACHER HERE DENGAN


PENDEKATAN PROBLEM POSING TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Dewi Kumala Sari1 dan Leonard2
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI
Email: dewikumalasari2112@gmail.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh implementasi pembelajaran everyone is a teacher
here dengan pendekatan problem posing terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X MIA
SMA Cengkareng 1. Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen dengan teknik
pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling. Rancangan penelitian yang digunakan dalam
penelitian ini adalah desain one shot case study dengan dua variabel, yaitu pembelajaran everyone is a teacher
here dengan pendekatan problem posing dan hasil belajar matematika. Instrumen pengumpulkan data pada
penelitian berupa tes pilihan ganda yang terdiri dari 26 butir soal dengan 5 pilihan jawaban. Pengujian
persyaratan analisis data terdiri dari uji normalitas dengan uji lilliefors dan uji homogenitas dengan uji fisher.
Hasil pengujian kedua data tersebut menunjukkan data normal dan homogen. Untuk pengujian hipotesis
menggunakan uji-t, dan berdasarkan perhitungan uji-t menunjukkan thitung = 2,99 dan ttabel = 1,69 pada taraf
signifikansi 5% atau ( = 0,05) dan derajat kebebasan (db = 38) yang berarti thitung > ttabel (2,99 > 1,69), maka
H0 ditolak dan H1 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata hasil belajar
matematika yang menggunakan strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem
posing dengan hasil belajar matematika yang menggunakan strategi pembelajaran ekspositori. Dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa adanya pengaruh implementasi strategi pembelajaran everyone is a teacher
here dengan pendekatan problem posing terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci: Pembelajaran Everyone is A Teacher Here, Pendekatan Problem Posing,
Matematika.

Hasil Belajar

PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan salah satu bentuk investasi untuk menciptakan sumber daya manusia yang
berkualitas. Oleh karena itu, pendidikan sering kali disebut sebagai kunci utama yang harus disiapkan untuk menjadi
bangsa yang maju dan berkesinambungan. Tuntutan dunia yang semakin kompleks juga mengharuskan manusia
memiliki kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif, bernalar, dan kemauan bekerja sama yang efektif.
Cara berpikir seperti ini dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika.
Namun, sampai saat ini keberhasilan pembelajaran matematika di sekolah masih belum memuaskan.
Kegagalan peserta didik menguasai metematika di sekolah disebabkan kurang baiknya proses pembelajaran yang
dilakukan pendidik sehingga membuat peserta didik kurang tertarik terhadap pelajaran matematika. Masalah yang
terjadi di Indonesia sebagian besar peserta didik masih menganggap matematika sebagai pelajaran yang sulit dan
ditakuti, cenderung menghafal rumus dan contoh soal. Kegagalan atau kesulitan yang dialami peserta didik tidak
hanya bersumber dari kemampuan peserta didik saja tetapi juga faktor dari luar peserta didik salah satunya adalah
strategi pembelajaran yang digunakan oleh pendidik.
Kesalahan dalam pemilihan strategi pembelajaran dapat menghambat tercapainya tujuan pembelajaran.
Mengingat kelemahan-kelemahan yang terdapat pada setiap strategi pembelajaran maka diperlukan perpaduan
antara strategi pembelajaran yang akan digunakan dalam proses pembelajaran matematika agar tujuan dari
pembelajaran dapat tercapai. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan hasil
belajar peserta didik dalam pelajaran matematika adalah strategi pembelajaran everyone is a teacher here yang
dikombinasikan dengan pendekatan problem posing. Bonotto (Imswatama dkk, 2013: 550) menyatakan bahwa
problem posing memberikan pengaruh positif pada siswa diantaranya cakap dalam menyelesaikan masalah dan
menyediakan sebuah kesempatan untuk memperoleh pengetahuan, pemahaman konsep, serta proses matematika
siswa, sehingga diharapkan dengan menggunakan metode problem posing dapat meningkatkan prestasi belajar
siswa.
Anjuran penggunaan problem posing dalam kurikulum matematika juga telah disampaikan oleh beberapa
ahli. Seperti yang dikemukakan Brown dan Walter (Irwan, 2011: 2) bahwa problem posing penting dalam
kurikulum matematika karena di dalamnya terdapat inti dari aktivitas metematika, termasuk aktivitas dimana peserta
didik membangun masalahnya sendiri. Dengan pembelajaran problem posing peserta didik akan mampu
mengembangkan kemampuannya dalam memecahkan masalah melalui analisis terhadap keterangan yang diberikan.
Setelah proses pembelajaran berlangsung dengan pendekatan problem posing maka proses pembelajaran selanjutnya
menggunakan strategi everyone is a teacher here dengan meminta setiap peserta didik untuk mendiskusikan soal
yang telah diajukan di depan kelas dengan menunjuk seorang peserta didik dan memberi kesempatan kepada peserta

70

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

didik tersebut untuk berperan sebagai pendidik untuk peserta didik lainnya. Berdasarkan uraian di atas maka penulis
tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul Implementasi Pembelajaran Everyone is A Teacher Here dengan
Pendekatan Problem Posing Terhadap Hasil Belajar Matematika .
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar pada hakikatnya adalah suatu proses interaksi terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu
peserta didik. Belajar dapat dipandang sebagai sebuah proses berbuat melalui berbagai pengalaman yang diciptakan
oleh pendidik. Hilali (2012: 54) mengemukakan, belajar adalah suatu proses yang ditandai adanya perubahan pada
diri seseorang. Selanjutnya Fajar (Supardi, 2013: 80) mengatakan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan diri
seseorang yang ditampakkan dalam bentuk peningkatan kualitas dan tingkah laku seperti peningkatan pengetahuan,
kecakapan, daya pikir, sikap, kebiasaan, dan lain-lain. Maka salah satu pertanda bahwa orang tersebut sedang belajar
adalah adanya perubahan tingkah laku pada diri tersebut yang mungkin disebabkan oleh terjadinya perubahan pada
tingkat pengetahuan, keterampilan, atau sikapnya.
Cronbach (Suprijono, 2014: 2) menyatakan learning is shown by a change in behavior as a result of
experience (belajar adalah perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman). Dari pernyataan Cronbach dapat
disimpulkan bahwa belajar bukanlah semata-mata perubahan dan penemuan, tetapi sudah mencakup kecakapan
yang dihasilkan akibat perubahan dan penemuan tadi. Burton (Hosnan, 2014: 3) mendefinisikan bahwa belajar
merupakan suatu perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu
dan individu dengan lingkungannya. Dalam uraian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses yang
ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan
lingkungannya.
Setelah proses belajar peserta didik diharapkan dapat mencapai tujuan belajar yang disebut juga sebagai hasil
belajar yaitu kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah menjalani proses belajar. Hal ini seperti yang
dikemukakan oleh Jihad dan Haris (2012: 15), bahwa hasil belajar adalah perubahan tingkah laku peserta didik
secara nyata setelah dilakukan proses belajar mengajar yang sesuai dengan tujuan pengajaran. Murni, dkk ( 2010: 3)
menyatakan hasil belajar adalah kompetensi dan kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima pengalaman
belajar yang dinyatakan dalam skor yang diperoleh dari hasil tes yang dilaksanakan dalam proses pembelajaran.
Usman (Jihad dan Haris, 2012: 16), menyatakan hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik sangat erat
kaitannya dengan rumusan tujuan instruksional yang direncanakan pendidik sebelumnya yang telah dikelompokkan
ke dalam tiga kategori, yakni domain kognitif, psikomotorik, dan afektif. Hal ini diperkuat oleh pendapat Sabri
(2010: 45) yang menyatakan bahwa, hasil belajar yang baik haruslah bersifat menyeluruh, artinya bukan sekedar
penguasaan pengetahuan semata-mata tetapi juga nampak perubahan sikap dan tingkah laku secara terpadu. Dari
uraian di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah perubahan pada kognitif, afektif, dan psikomotorik
sebagai pengaruh pengalaman belajar yang dialami peserta didik baik berupa suatu bagian, unit, atau bab materi
tertentu yang telah diajarkan yang dapat dinyatakan dalam skor.
Hampir semua kegiatan manusia terutama dalam bidang ilmu pengetahuan melibatkan matematika di
dalamnya. Suhendra (2008: 7.1) mengatakan matematika merupakan media atau alat yang amat penting dan
menentukan bagi hampir semua aktivitas manusia, terutama dalam pengembangan ilmu pengetahuan, teknologi,
industri, bahkan bidang sosial dan ekonomi. Sedangkan Sukardjono (2011, 1.3) menyatakan bahwa, matematika
adalah cara atau metode berpikir dan bernalar yang dapat digunakan untuk membuat keputusan apakah suatu ide itu
benar atau salah atau paling tidak ada kemungkinan benar.
Supardi (2013: 82) menyatakan bahwa matematika adalah ilmu pengetahuan yang diperoleh dengan bernalar
dan menekankan aktivitas dalam dunia rasio dari seluruh segi kehidupan manusia, mulai yang paling sederhana
sampai pada yang paling kompleks. Soedjadi (Anitah dkk, 2008: 7.4), mengemukakan bahwa matematika adalah
cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisir. Berdasarkan beberapa teori dapat disimpulkan bahwa matematika
adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisir yang digunakan untuk menyelesaikan masalah mengenai
bilangan dengan objek abstrak dari yang paling sederhana sampai yang komplek diatur secara logis yang didapat
dengan cara bernalar.
Dari beberapa kesimpulan di atas, dapat ditarik satu simpulan bahwa hasil belajar matematika adalah adalah
kemampuan yang diperoleh peserta didik yang mencakup kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik setelah
mengikuti proses pembelajaran matematika yang terwujud dalam bentuk nilai hasil belajar dalam kurun waktu
tertentu yang diukur dengan menggunakan tes.
Pembelajaran Everyone is A Teacher Here dengan Pendekatan Problem Posing
Zaini (2008: 60) menyatakan strategi pembelajaran everyone is a teacher here merupakan implementasi
dari strategi pembelajaran kontrukstivistik yang menempatkan peserta didik sebagai subyek dalam pembelajaran.
Artinya, peserta didik mampu merenkrontruksi pengetahuannya sendiri sedangkan pendidik hanya sebagai fasilitator

71

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

saja. Silberman (2013: 183) mengatakan strategi everyone is a teacher here ini merupakan strategi mudah untuk
mendapatkan partisipasi seluruh kelas dan pertanggungjawaban individu.
Strategi pembelajaran everyone is a teacher here merupakan salah satu teknik instruksional dari belajar
active (active learning) yang termasuk dalam bagian teman sebaya (peer teaching). Hosnan (2014: 208)
mengemukakan bahwa, pembelajaran aktif (active learning) adalah pembelajaran yang menekankan keaktifan
peserta didik untuk mengalami sendiri, untuk berlatih, untuk berkegiatan sehingga baik dengan daya pikir,
emosional, dan keterampilannya, mereka belajar dan berlatih. Dari paparan di atas maka strategi pembelajaran
everyone is a teacher here merupakan teknik instruksional dari pembelajaran yang menekankan keaktifan peserta
didik untuk mendapatkan partisipasi seluruh kelas dan pertanggungjawaban individu secara mudah dimana dalam
strategi pembelajaran ini setiap peserta didik memiliki kesempatan sebagai pengajar.
Pendekatan problem posing merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan peserta didik untuk
mengajukan permasalahan. Silver (Sistawati dan Abdurrahman, 2013: 439) menyatakan bahwa problem posing
memiliki 3 pengertian, yaitu: (1) problem posing adalah perumusan soal sederhana atau perumusan ulang soal yang
ada dengan beberapa perubahan agar lebih sederhana dan dapat dipahami dalam rangka memecahkan soal yang
rumit (problem posing sebagai salah satu langkah problem solving), (2) problem posing adalah perumusan soal yang
berkaitan dengan syarat-syarat pada soal yang telah dipecahkan dalam rangka mencari alternatif penyelesaian lain
atau mengkaji kembali langkah problem solving yang telah dilakukan, dan (3) problem posing adalah merumuskan
atau membuat soal dari situasi yang diberikan. Dari ketiga pengertian diatas dapat dikatakan bahwa problem posing
merupakan perumusan soal yang berkaitan dengan syarat-syarat pada soal yang telah dipecahkan dalam rangka
pencarian alternatif pemecahan atau alternatif soal yang relevan.
Pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing merupakan suatu kombinasi
dari strategi pembelajaran problem posing dengan strategi pembelejaran everyone is a teacher here dalam proses
pembelajaran. Tujuan dari kombinasi strategi pembelajaran ini adalah untuk memaksimalkan pencapaian dari tujuan
pembelajaran yang dapat ditandai dengan meningkatnya hasil belajar peserta didik. Kombinasi strategi pembelajaran
problem posing dengan everyone is a teacher here dalam pembelajaran matematika dapat meningkatkan
kemampuan peserta didik dalam memahami konsep matematika, melatih peserta didik dalam merumuskan
pertanyaan, dan mampu memecahkan persoalan yang rumit menjadi lebih sederhana.
METODE
Penelitian ini menggunakan metode quasi eksperimen dengan desain penelitian one shoot case study, untuk
membandingkan hasil belajar matematika peserta didik dengan menggunakan strategi pembelajaran yang berbeda,
yaitu strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing dan strategi pembelajaran
ekspositori. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Cengkareng 1 Jakarta , dengan jumlah sampel 40 orang yaitu 20
orang untuk kelas eksperimen dan 20 orang untuk kelas kontrol yang diambil dengan teknik purposive sampling.
Data dianalisis menggunakan Uji-t beda rata-rata, yang terlebih dahulu dilakukan perhitungan persyaratan analisi
data, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Secara deskriptif, data hasil belajar peserta didik kelas eksperimen dan kontrol diambil dari hasil penelitian
terhadap soal yang diberikan kepada sampel sebanyak 26 soal obyektif dengan 5 alternatif pilihan jawaban. Setelah
tes diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yang di dalam proses pembelajarannya diberikan strategi
pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing pada kelas eksperimen dan
pembelajaran ekspositori pada kelas kontrol dengan jumlah 20 peserta didik pada masing-masing kelompok
sehingga diperoleh data sebagai berikut :
Tabel 1. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Peserta Didik
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik
Skor Terendah
Skor Tertinggi
Mean
Median
Modus
Varians
Simpangan Baku

Kelas Eksperimen
17
26
21,4
20,94
21,41
4,83
2,2

72

Kelas Kontrol
15
24
19,25
19,36
19,36
5,36
2,32

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Berdasarkan data tersebut, dapat terlihat perbandingan statistika deskriptif skor hasil belajar peserta didik
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dari 20 peserta didik kelas eksperimen diperoleh nilai rata-rata ( ) lebih
tinggi dibandingkan kelas kontrol yang juga terdiri dari 20 peserta didik. Begitu pula dengan nilai median (Me) serta
nilai modus (Mo), pada kelas eksperimen diperoleh lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Dengan demikian,
dapat disimpulkan bahwa hasil belajar dari data kelas eksperimen lebih baik daripada data kelas kontrol.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Jumlah
Sampel

Kelas

Ltabel

Lo

( 0,05)

Kesimpulan

Eksperimen
20
0,1359
0,190
Normal
Kontrol
20
0,1438
0,190
Normal
Karena Lo pada kedua kelas kurang dari Ltabel, dapat disimpulkan bahwa data populasi kedua kelompol
berdistribusi normal.
Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas

Kelompok

Eksperimen
Kontrol

Jumlah
Sampel

Varians
(s2)

20

4,83

20

5,36

Fhitung

Ftabel

Kesimpulan

1,12

2,15

Terima H0

Setelah dilalukan uji persyaratan analisis data, diperoleh bahwa kedua kelompok berdistribusi normal dan
homogen. Lalu, dilakukan uji hipotesis dengan uji t beda rata-rata dan didapat kriteria thitung > ttabel (2,99 > 1,687)
maka H0 ditolak dan H1 diterima pada = 0,05. Dengan demikian rata-rata hasil belajar matematika kelompok
peserta didik yang diberi strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing lebih
tinggi secara signifikan dari rata-rata hasil belajar matematika kelompok peserta didik yang diberi strategi
pembelajaran ekspositori. Dengan kata lain pemberian strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan
pendekatan problem posing mempunyai pengaruh dalam meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik SMA
Cengkareng 1 Jakarta Barat .
Pembahasan
Berdasarkan analisis data tes setelah dilakukan penelitian lebih kurang 1 bulan pada peserta didik kelas X MIA
SMA Cengkareng 1 dimana peserta didik ditempatkan di kelas secara merata dengan kemampuan yang sama tanpa
adanya pengklasifikasian kelas. Ternyata diperoleh rata-rata skor peserta didik pada kelas eksperimen 21,4
sedangkan rata-rata skor yang diperoleh peserta didik pada kelas kontrol adalah 19,25. Perbedaan skor rata-rata
kelas eksperimen dan kontrol sebesar 2,15 yang berarti strategi everyone is a teacher here dengan pendekatan
problem posing lebih baik dibandingkan dengan metode ekspositori. Hal ini disebabkan karena penggunaan strategi
pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing membuat peserta didik menjadi lebih
termotivasi dengan menekankan keaktifan peserta didik untuk mengalami sendiri, untuk berlatih, untuk berkegiatan
sehingga baik dengan daya pikir, emosional dan keterampilannya mereka belajar dan berlatih.
Berdasarkan pengamatan selama proses pembelajaran di kelas secara keseluruhan peserta didik terlihat aktif
mencari informasi dengan bertanya dan membaca untuk membuat pertanyaan di kartu indeks. Ini sesuai dengan
pendapat Silberman (2004: 196) bahwa strategi pembelajaran everyone is a teacher here mudah untuk mendapatkan
partisipasi seluruh kelas dan pertanggungjawaban seluruh individu. Sejalan dengan pernyataan Pratomo (2011: 34)
bahwa model pembelajaran everyone is a teacher here lebih menekankan interaksi antara peserta didik dengan
peserta didik lainnya sehingga pembelajaran berjalan efektif.
Hal ini juga dikarenakan keunggulan dari strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan
problem posing yaitu pertanyaan dapat menarik dan memusatkan perhatian peserta didik sekalipun saat itu keadaan
peserta didik di dalam kelas sedang ribut, yang mengantuk kembali menjadi segar dan lebih bersemangat untuk
belajar. Dengan pendekatan problem posing peserta didik memiliki kesempatan memanfaatkan kemampuan
pengajuan masalahnya dalam upaya mengidentifikasi, menghubungkan, menganalisis, dan mengevaluasi situasi
yang diberikan.Stretegi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing juga berhasil
merangsang peserta didik untuk melatih dan mengembangkan daya pikir, termasuk daya ingatan.

73

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing ini membuat peserta didik
memperoleh kesempatan dan fasilitas untuk dapat membangun sendiri pengetahuannya sehingga mereka akan
memperoleh pemahaman yang mendalam yang pada akhirnya dapat meningkatkan kualitas peserta didik. Melalui
pembelajaran ini peserta didik dapat berpartisipasi secara aktif dengan selalu ditantang untuk memiliki daya kritis,
mampu menganalisis dan dapat memecahkan masalahnya sendiri. Dengan tantangan-tantangan tersebut maka
peserta didik akan belajar lebih maksimal sehingga hasil belajarnya meningkat.
Strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing juga efektif untuk
mendorong keikutsertaan peserta didik sejak awal dalam proses pembelajaran dan juga dapat meningkatkan
motivasi peserta didik dalam proses pembelajaran. Dengan ini peserta didik secara aktif menggunakan daya pikirnya
baik untuk menemukan ide pokok dari materi pelajaran, memecahkan persoalan, atau mengaplikasikan apa yang
baru mereka pelajari ke dalam persoalan yang ada dalam kehidupan nyata. Strategi pembelajaran everyone is a
teacher here dengan pendekatan problem posing mengaktifkan peserta didik memiliki tanggung jawab individu
untuk bertindak sebagai seorang pengajar terhadap peserta didik lain. Dengan strategi ini, peserta didik yang selama
ini tidak mau terlibat akan ikut serta dalam pembelajaran aktif serta membudidayakan sifat berani bertanya, tidak
minder dan tidak takut salah dalam mengemukakan pendapat, memberikan kemudahan kepada peserta didik dalam
perubahan tingkah laku, sikap, dan minat peserta didik.
Dengan pendekatan problem posing ini peserta didik menjadi merasa tertantang sehingga mereka lebih giat
dalam mencari tahu dan memahami materi dengan lebih baik. Seperti yang dikemukakan oleh Winihati (2014: 347)
bahwa pembelajaran problem posing bukan sekedar menerima materi saja namun juga peserta didik merasa
ditantang untuk dapat merubah atau membuat soal yang sudah ada sekaligus menyelesaikan soal yang telah
dibuatnya. Namun ada sebagian peserta didik yang masih kesulitan dalam membuat soal sehingga tujuan dari
pembelajaran dengan metode problem posing yaitu meningkatan daya kreatifitas peserta didik dan berpikir kritis
peserta didik tidak tercapai secara optimal.
Hal ini juga disebabkan karena strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem
posing merupakan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student centered). Perubahan mind set teacher
centered ke student centered dalam pelaksanaan pembelajaran akan menekankan minat, kebutuhan dan kemampuan
individu, menjanjikan model belajar yang menggali motivasi instrinsik untuk membangun peserta didik yang suka
dan selalu belajar. Sehingga dengan strategi pembelajaran ini dapat mengembangkan kreativitas, kepemimpinan,
rasa percaya diri, kemandirian, kedisiplinan, kekritisan dalam berpikir, kemampuan berkomunikasi dan bekerja
dalam tim.
Selain itu pembelajaran everyone is a teacher here membuat peserta didik mempunyai mind set yang awalnya
hanya belajar sekarang menjadi belajar untuk mengajar. Banyak peserta didik datang ke sekolah memiliki mind set
sebagai orang yang akan belajar, bukan sebagai orang yang akan mengajar. Mengikuti pelajaran dengan mind set
sebagai orang yang akan belajar dengan orang yang akan mengajar sangatlah berbeda. Hal ini didukung oleh
pendapat Gunawan (2014:52) yang mengatakan bahwa, orang dengan mind set mengajarkan lagi akan hadir
sepenuhnya, dia akan menyiapkan dirinya dan memberi perhatian sepenuhnya.
Pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing juga membuat peserta didik lain
dapat dengan mudah memahami dan peserta didik lebih berani untuk bertanya tanpa canggung. Seperti pernyataan
Zaif (Winarni, 2014: 19) yang menyatakan bahwa, bantuan belajar dengan teman sebaya dapat menghilangkan
kecanggungan, bahasa teman sebaya lebih mudah dipahami, selain itu dengan teman sebaya tidak ada rasa malu
untuk mengungkapkan kesulitan-kesulitan yang dihadapinya. Hal ini akan memperkaya pengalaman belajar dan
pembinaan perkembangan mental juga emosi para peserta didik.
Berbeda dengan pembelajaran yang menggunakan pembelajaran ekspositori, selama proses pembelajaran
terlihat kurangnya aktifitas peserta didik, peserta didik cenderung pasif karena interaksi hanya berlangsung satu arah
dan proses pembelajaran hanya terjadi aktifitas pemberian informasi yang harus ditelan oleh peserta didik, yang
wajib diingat dan dihafal. Pembelajaran semacam ini menyebabkan peserta didik menjadi bosan dan bercanda dalam
kelas. Sehingga peserta didik tidak mendengarkan penjelasan dari pendidik dan cepat lupa tentang materi
pembelajaran yang baru saja dipelajari.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pengujian hipotesis dapat disimpulkan bahwa implementasi pembelajaran
everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing mempengaruhi hasil belajar matematika pada pokok
bahasan trigonometri. Sehingga dengan menggunakan strategi pembelajaran everyone is a teacher here dengan
pendekatan problem posing rata-rata hasil belajar matematika lebih tinggi dari pada peggunaan strategi
pembelajaran ekspositori di kelas X MIA SMA Cengkareng 1 Jakarta tahun pelajaran 2014/2015.

74

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Saran
Berdasarkan hasil penelitian tersebut ada beberapa saran yang berkaitan dengan kesimpulan dari penelitian
ini yang perlu peneliti sampaikan untuk dijadikan bahan masukan dan manfaat sebagai berikut:
1. Melatih peserta didik untuk lebih memahami dan menguasai permasalahan matematika serta peserta didik
mampu untuk mengoreksi kesalahan sendiri, menganalisis strategi belajarnya, dan mengubah strategi atau cara
belajarnya agar dapat meminimalkan apa yang tidak diketahuinya. Memberi sumbangan informasi untuk
meningkatkan mutu pendidikan di sekolah menengah atas dan untuk lebih memotivasi peserta didik dalam
mempelajari matematika.
2. Dalam pelaksanaan pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing ini, sebaiknya
pendidik membuat sebuah skenario dan perencanaan yang matang sehingga pembelajaran dapat terjadi secara
baik sesuai dengan rencana dalam tujuan pembelajaranserta pemanfaatan waktu yang efektif dan tidak banyak
waktu yang terbuang oleh hal-hal yang tidak relevan.
3. Untuk penelitian lebih lanjut agar dapat mengkaji pengaruh pembelajaran everyone is a teacher here dengan
pendekatan problem posing terhadap kemampuan matematis lain karena penelitian ini hanya menelaah peranan
pembelajaran everyone is a teacher here dengan pendekatan problem posing terhadap hasil belajar saja.
DAFTAR PUSTAKA
Anitah, S dkk. 2008. Strategi Pembelajaran Matematika. Jakarta: Universitas terbuka.
Gunawan, H. 2014. Mindset Siswa Sukses. Jakarta: Sinotif Publishing.
Hilali, H. 2012. Pengelolaan kelas dan implikasinya dalam pengembangan rancangan pelaksanaan pembelajaran.
Edu-Math, 3 (1): 53-63.
Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual Dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.
Imswatama, A dkk. 2013. Eksperimentasi metode pembelajaran problem posing dengan pendekatan CTL pada
materi bangun datar ditinjau dari tingkat intelegensi siswa kelas VII SMP Negeri Se-Kabupaten Purwerejo
Tahun pelajaran 2012/2013.Jurnal Pembelajaran Matematika Universitas Sebelas Maret, 1 (6): 549-559.
Irwan. 2011. Pengaruh pendekatan problem posing model Search, Solve, Create, and Share (SSCS) dalam upaya
meningkatkan kemampuan penalaran matematis mahasiswa matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan, 12
(1): 1-13.
Jihad, A dan Haris, A. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Pressindo.
Murni, dkk. 2010. Penerapan metode belajar aktif tipe Group to Group Exchange (GGE) untuk meningkatkan hasil
belajar matematika siswa kelas X IPS 1 MAN 2 model Pekanbaru. Jurnal Penelitian Pendidikan, 2(2): 110.
Pratomo. 2011. Hasil belajar biologi ranah kognitif ditinjau dari model everyone is a teacher here dan minat
belajar siswa kelas XI di SMA Negeri 1 Sukoharjo. Jurnal Pendidikan Biologi Universitas Sebelas Maret.
1(5): 25-36.
Silberman,M.L. 2013. Active Learning 101 Cara Belajar Siswa Aktif. Bandung: Nuansa Cendikia.
Sintawati, M dan Abdurrahman, G. 2013. Menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif dan minat belajar matematika
melalui pendekatan problem posing. Prosiding penguatan peran matematika dan pendidikan matematika
untuk Indonesia yang lebih baik. Yogyakarta, 9 November.
Suhendra. 2008. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka.
Sukardjono. 2011. Hakikat dan Sejarah Matematika. Jakarta: Universitas Terbuka.
Supardi U.S. 2013. Hasil belajar matematika siswa ditinjau dari interaksi tes formatif uraian dan kecerdasan
emosional. Jurnal Formatif, 3 (2): 78-96.
Suprijono, A. 2014. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Winarni, S. 2014. Peranan cooperative learning dalam pembelajaran matematika pada kurikulum 2013. Edumatica,
4 (1): 16-22
Winihati, I dkk. 2014. Pengaruh model problem posing setting kooperatif terhadap prestasi dan minat belajar
matematika siswa kelas X SMA di Kabupaten Marauke ditinjau dari gaya kognitif siswa. Jurnal Elektronik
Pembelajaran Matematika, 2 (4): 337-350.
Zaini, H. 2008. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: Pustaka Insan Madani.

75

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH STRATEGI THINK PAIR SHARE


TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Diana Utami
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI,
Jakarta, Indonesia.
diana_utami75@yahoo.com
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan informasi apakah terdapat pengaruh strategi Think Pair
Share terhadap hasil belajar matematika. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode eksperimen, dengan pengambilan sampel menggunakan teknik simple random sampling. Diperoleh 40
responden, kemudian dipilih 20 responden sebagai kelas eksperimen yang proses pemebelajarannya diberikan
strategi Think Pair Share dan 20 responden sebagai kelas kontrol yang proses pembelajarannya menggunakan
Metode Open-Ended. Pengujian persyaratan data dengan melakukan uji normalitas terhadap kelas eksperimen
dan kelas kontrol yang menunjukan data berdistribusi normal, dilanjutkan uji homogenitas kepada dua
kelompok datadan diperoleh
<
artinya H0 diterima sehingga dapat
disimpulkan bahwa kedua data memiliki kesamaan varians atau homogen. Selanjutnya melakukan uji t
diperoleh
>
maka H0 ditolak dan H1 diterima, sehingga dapat disimpulkan
terdapat pengaruh signifikan pada pengaruh penggunaan strategi Think Pair Share terhadap hasil belajar
matematika.
Kata kunci: Strategi Think Pair Share, Hasil Belajar Matematika
Abstract. This study aimed to obtain information on whether there is an influence strategy Think Pair Share
on learning outcomes in mathematics. The method used in this study is the experimental method, the sample
using simple random sampling technique. Retrieved 40 respondents, 20 respondents were chosen as
experimental class pemebelajarannya process given strategy Think Pair Share and 20 respondents as
classroom learning process control using the method Open-Ended. Testing data requirements to test the
normality of the experimental class and control class that shows the normal distribution of data, continued
homogeneity test to two groups datadan obtained F_hitung = 2.158 <F_tabel = 2.168 means that H0 is
accepted so that it can be concluded that both the data have the same variance or homogeneous. The next test
was obtained t_hitung t = 2.32> t_tabel = 2.03 then H0 is rejected and H1 accepted, so that it can be
concluded there is a significant influence on the effect of the use of strategies Think Pair Share on learning
outcomes in mathematics.
Keyword: Strategy Think Pair Share , Mathematics Learning Outcomes
PENDAHULUAN
Masalah pendidikan merupakan masalah yang sangat frundamental bagi perkembangan dan kelangsungan
hidup suatu bangsa, bahkan dapat dikatakan maju mundurnya suatu bangsa sangat bergantung pada kemajuan
sistem pendidikan dinegara tersebut. Pendidikan sebagai usaha sadar dirahkan untuk mengembangkan potensi
siswa agar dapat diwujudkan dalam bentuk kemampuan, ketrampilan, sikap, dan kepribadian. Guru mengakui
kondisi tersebut terjadi diantaranya disebabkan penggunaan strategi pembelajaran yang kurang bervariasi dan
suasana kurang menyenangkan bagi peserta didik. Guru lebih terpaku pada mengejar target tersampaikannya
semua materi kepada siswasehingga melupakan pentingnya pembelajaran bermakna. Proses pembelajaran seperti
inilah yang mengakibatkan pembelajaran kurang efektif dan menjadikan hasil belajar siswa yang kurang dari
KKM.
Mencermati permasalahan tersebut, sudah saatnya diadakan perubahan, inovasi dan pola pikir dalam proses
belajar. Maka peneli akan mencoba merubah pembelajaran guna untuk meningkatkan hasil belajar matematika
adalah melalui strategi Think Pair Share. Strategi ini terdiri dari tiga tahapan antara lain berfikir (thinking),
berpasagan (pairing), dan berbagi (sharing).
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penggunaan strategi Think Pair Share (TPS) dapat
dijadikan strategi pembelajaran yang inovatif, cukup bermanfaat, dan mengefektifkan proses pembelajaran,
sehingga peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian dengan judul Pengaruh Strategi Think Pair Share (TPS)
Terhadap Hasil Belajar Matematika.

76

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Menurut Purwanto (1990:85) bahwa, belajar merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku, dimana
perubahan itu dapat mengarah kepada tingkah laku yang lebih baik, tetapi juga ada kemungkinan mengarah
kepada tingkah laku yang lebih buruk.
Sudjana (2010:22), hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima
pengalaman belajarnnya. Hal ini berarti hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah siswa aktif
mengikuti proses pembelajaran.
Menurut Ruseffendi dalam Heruman (2010:1) matematika adalah bahasa simbol, ilmu deduktif yang tidak
menerima pembuktian secara iduktif, ilmu tentang pola keturunan, dan struktur yang teroganisasi mulai dari unsur
yang tidak didefinisikan ke unsur yang didefinisikan, ke aksioma atau postulat dan akhirnya ke dalil.
Menurut Sutikno (2009:56) mengatakan bahwa, hasil belajar matematika merupakan suatu perubahan yang
terjadi pada individu yang belajar, bukan saja perubahan mengenai pengetahuan tetapi juga perubahan untuk
membentuk kecakapan, kebiasaan, sikap pengertian, penguasaan dan penghargaan dalam individu yang belajar.
Dari pendapat dan pandangan diatas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika adalah kemampuan
yang diukur setelah melalui proses pembelajaran matematika yang dimulai dari pengertian hingga memecahkan
masalah.
Strategi Thik Pair Share
Menurut Sanjaya (2011:126), dalam dunia pendidikan Strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan
pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan
efesien.
Menurut Azizah (2008:5), bahwa pembelajaran kooperatif adalah tehnik-tehnik kelas praktis yang dapat
digunakan setiap hari untuk membangun siswa.
Strategi Think Pair Share (TPS) atau berfikir berpasangan berbagai adalah merupakan jenis kooperatif yang
dirancang untu memenuhi pola intaksi siswa. Metode pembelajaran Think Pair Share (TPS), dikembangkan oleh
kagan sebagai salah satu metode struktual yang dirancang untuk mempengaruhi pola-pola interaksi siswa dalam
kegiatan pembelajaran kooperatif. Metode ini dapat digunakan untuk berbagai mata pelajaran semua tingkatan
kooperatif.
Menurut Arends dalam Triyanto (2007:61) menyatakan bahwa Think Pair Share (TPS) merupakan suatu
cara yang efektif untuk membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa semua diskusi
membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara keseluruhan dan proses yang digunakan dalam Think
Pair Share (TPS) dapat memberi siswa waktu yang lebih banyak untuk berfikir, untuk merespon dan saling
membantu.
Kelebihan strategi pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah: 1. Memungkinkan siswa untuk merumuskan
dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan mengenai materi yang diajarkan karena secara tidak langsung
memperoleh contoh pertanyaan yang diajukan oleh guru, serta memperoleh kesempatan untuk memikirkan materi
yang diajarkan; 2. Siswa akan terlatih menerapkan konsep karena bertukar pendapat dan pemikiran dengan
temannya untuk mendapatkan kesepakatan dalam memecahkan masalah; 3. Siswa lebih aktif dalam pembelajaran
karena menyelesaikan tugasnya dalam kelompok, dimana tiap kelompok hanya terdiri dari 2 orang; 4. Siswa
memperoleh kesempatan untuk mempersentasikan hasil diskusinya dengan seluruh siswa sehingga ide yang ada
menyebar.
METODE
Tempat penelitian dilaksanakan di SMK Budhi Warman II jakarta pada siswa kelas X. Waktu penelitian
adalah semester genap tahun akademik 2014-2015 yang dalam jangka selama lebih kurang 1 bulan. Metode yang
akan digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan desain penelitiannya dapat dilihat pada
tabel berikut :
Tabel 1. Desain Penelitian
E

: X1

Y1

: X2

Y2

Untuk pengambilan sampel penelitian ini, siswa-siswa yang tergabung dalam populasi terjangkau diambil
dua kelas secara acak. Kelas pertama, yaitu sebanyak 20 sebagai kelas kelompok eksperimen. Kelas kedua, yaitu
sebanyak 20 sebagai kelas kelompok kontrol. Dalam pengambilan sampel peneliti mengambil teknik simple
random sampling. Analisis pengujian hipotesis menggunakan analisis Uji-t. Sebelum data dianalisis, terlebih
dahulu dilakukan analisis statistik deskriptif dan uji peryaratan data (uji normalitas, uji homogenitas).

77

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil
Analisis Statistik Depskriptif
Pengolahan dan analisis data dengan menggunakan Microsoft Office Excel, hasil analisis statistik deskriptif
dapat dinyatakan dalam tabel 2.
Tabel 2. Ringkasan Hasil Perhitungan Statistik Deskriptif
Kelompok
Mean
Median
Modus
Standar Deviasi
Eksperimen
80,6
83,5
91,5
15,21
Kontrol
67,2
72,78
10,35
Sumber: Data primer yang diolah

Varians
107,12

Berdasarkan data di atas dapat terlihat pembanding statistika deskriptif nilai tes hasil belajar siswa antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dari 20 siswa kelas eksperimen diperoleh rata-rata lebih tinggi dibanding
kelas kontrol yang terdiri dari 20 siswa. Begitu pula dengan median (Me) serta modus (Mo) pada kelas eksperimen
diperoleh nilai tinggi dibandingkan kelas kontrol. Dapat dilihat juga, dimana nilai terendah dan nilai tertinggi pada
kelas kontrol lebih rendah dibandingkan kelas eksperimen, kemudian mean, median dan modus pada kelas kontrol
tidak menunjukan pembanding positif yang sangat besar, artinya jumlah siswa yang mendapat nilai dibawah ratarata pada kelas kontrol lebih sedikit dari jumlah siswa yang mendapatkan nilai diatas rata-rata. Sehingga dapat
diketahui bahwa rata-rata hasil belajar matematika siswa kelas eksperimen lebih tinggi dari pada rata-rata hasil
belajar matematika siswa kelas kontrol.Terlihat juga mean, median dan modus pada kelas eksperimen menunjukan
perbandingan positif yang artinya jumlah siswa yang mendapat nilai di bawah rata-rata yang kelas eksperimen
lebih sedikit daripada jumlah siswa yang mendapat nilai di atas rata-rata.
Uji Persyaratan Analisis Data
Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu harus dilakukan uji peryaratan analisis data, yang
meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Pengujian normalitas dilakukan untuk mengetahui distribusi data
untuk setiap kelompok sampel yang diteliti normal atau tidak. Pengujian dilakukan dengan menggunakan
Microsoft Office Excel dengan kriteria pengujian adalah jika Jika Lo = Lhitung < L tabel terima H0, dan Jika Lo =
Lhitung > L tabel tolah H0 . Untuk menerima atau menolak hipotesis nol (H0), dilakukan dengan cara membandingkan
L0 ini dengan nilai Lkritis atau Ltabel yang didapat dari tabel Liliefors untuk taraf nyata (signifikan) yang dipilih,
misal = 0,05. Sehingga dapat disimpulkan bahwa seluruh kelompok sampel dalam penelitian ini berdistribusi
normal.
Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Normalitas
Kelas

Jumlah Sampel

Eksperimen

20

Kesimpulan

Kontrol
20
Sumber: Data primer yang diolah

O,15

0,19

Normal

0,13

0,19

Normal

Pengujian homogentitas dimasukadkan untuk menguji apakah data sari masing-masing sampel mempunyai
varian yang sama atau tidak. Pengujian dilakukan dengan menggunakan Microsoft Office Excel dengan kriteria
pengujian adalah Terima H0 jika Fhitung < Ftabel ; dan Tolak H0 jika Fhitung > Ftabel. Untuk menerima atau menolak
hipotesis nol (H0), dilakukan dengan cara membandingkan F0 ini dengan nilai Fkritis atau Ftabel yang didapat dari
tabel distribusi F. Ftabel untuk taraf signifikansi , dk1= dkpembilang= n 1, dan dk2=dkpenyebut= nb 1. Sehingga
dapat disimpulkan bahwa data kedua kelas sampel berasal dari populasi yang mempunyai varians yang sama.
Tebel 4. Ringkasan Hasil Uji Homogenitas
Jumlah
Varians
Kelas
Sampel
(S2)
Eksperimen
20
231,2
Kontrol
20
107,12
Sumber : Data primer yang diolah

Kesimpulan
Terima H0

Pengujian Hipotesis
Setelah semua uji persyaratan analisis data terpenuhi, selanjutnya dilakukan perhitungan pengujian
hipotesis, yaitu dengan teknik uji t yang proses pengujiannya dilakukan dengan menggunakan Microsoft Office
Excel dengan kriteria pengujian adalah Terima H0 jika thitung < ttabel dan Tolak H0 jika thitung > ttabel. Dari pengolahan

78

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

data diperoleh hasil sebagai berikut. Untuk menerima atau menolak hipotesis nol (H0), dilakukan dengan cara
membandingkan thitung ini dengan nilai ttabel yang didapat dari tabel distribusi t. Untuk taraf nyata (signifikan) yang
dipilih, misal = 0,05 dan dk = nA+ nB 2, maka terdapat perbedaan rata-rata. Dari pengolahan data diperoleh
hasil sebagai berikut:
Tebel 5. Ringkasan Hasil Pengujian Hipotesis
Jumlah
Kelas
Mean
Sampel
Eksperimen
20
2,03
kontrol
20
Sumber: Data primer yang diolah

Kesimpulan
Tolak H0

Berdasarkan tabel 5, terlihat bahwa terdapat perbedaan rata-rata antara kelas eksperimen dan kelas kontrol,
ini menunjukan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar setelah masing-masing kelompok sampel mendapat
perlakuan. Oleh karena rata-rata kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol, dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa terdapat pengaruh Strategi Think Pair Share terhadap hasil belajar matematika.
Pembahasan
Penelitian ini dilaksanakan selama lebih kurang 1 bulan di SMK Buhdi Warman II pada kelas X dimana
para siswa ditempatkan di kelas secara merata dengan kemampuan yang sama tanpa adanya pengklasifikasian
kelas (kelas unguulan dan biasa). Selama proses pembelajaran yang diklakukan dalam penelitian ini, peneliti
menggunakan dua kelas. Pada kelas eksperimen proses pembelajaran tentang materi trigonometri menggunakan
Strategi Think Pair Share sedangkan pada kelas kontrol menggunakan metode open-ended.
Berdasarkan hasil penelitian didapat bahwa dalam penggunaan strategi pembelajaran dalam penelitiann di
SMK Budhi Warman II. Selain itu Strategi Think Pair Share memberikan dampak positif yaitu siswa lebih
bersemangat dalam proses pembelajaran dan mampu bertindak lebih aktif karena memotivasinya untuk menjawab
soal dari berbagai permasalahan. Hal ini disebabkan karena pada Strategi Think Pair Share, proses
pembelajarannya siswa berperan aktif alam proses pembelajaran. Dengan proses pembelajaran berkelompok
memudahkan siswa untuk menjawab saat menyelesaikan soal, dan kerena siswa dapat bertanya (jika kurang
mengerti) kepada teman atau guru mereka tanpa ada rasa malu.
Menurut Said,dkk (2010:4) dalam penelitiannya menunjukan bahwa pada kelas yang diajar menggunakan
strategi Think Pair Share memiliki hasil belajar yang lebih tinggi dari pada kelas yang tidak diajar dengan stratgi
Think Pair Share karena Think pair share dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat suatu
informasi. Seorang siswa belajar dari siswa lain dan saling menyampaikan idenya untuk didiskusikan sebelum
disampaikan didepan kelas. Selain itu, dapat diperbaiki rasa percaya diri dan semua siswa diberi kesempatan untuk
berpartisipasi dalam kelas. Bila dibandingkan dengan strategi lama (konvensional) dimana guru mengungkapkan
suatu pertanyaan dan seorang siswa memberikan jawaban, maka Think Pair Share ini memberikan kesempatan
kepada siswa dalam menanggapi permasalahan yang diajukan oleh guru.
Dari hasil pengujian hipotesis sistematik diperoleh sistematik data nilai thitung =
dan ttabel = 2,03 pada
taraf 5% yang berarti nilai thitung > ttabel. Hasil tersebut menunjukan bahwa H 0 ditolak H1 diterima. Dengan
diterimanya H1, hal ini berarti telah membuktikan kebenaraan dari hipotesis, dengan demikian pemberian Stategi
Pembelajaran Think Pair Share berpengaruh terhadap hasil belajar matematika siswa.
Berdasarkan penelitian di atas, disimpulkan bahwa pemberian strategi Think Pair Share berpengaruh
positif terhadap hasil belajar matematika siswa pokok bahasan trigonometri.
PENUTUP
Simpulan
Dari hasil penelitian diperoleh data bahwa rata-rata hitung kelas siswa yang menggunakan Strategi Think
Pair Share (kelas eksperimen) menunjukkan hasil yang lebih tinggi jika dibandingkan hasil belajar siswa yang
menggunakan Metode Open-eded (kelas kontrol. Atau dengan kata lain terdapat perbedaan yang signifikan antara
hasil belajar matematika siswa yang diajar menggunakan Strategi Think Pair Share dengan Metode Open-ended.
Jadi terdapat pengaruh strategi Think Pair Share terhadap Hasil Belajar Matematika.
Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis mengajukan saran sebagai berikut :
1. Dengan hasil Strategi Think Pair Share yang lebih baik, guru hendaknya menggunakan Metode Open-ended
sebagai metode pembelajaran alternatif dalam upaya meningkatkan hasil belajar matematika siswa.

79

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

2.

3.
4.

Sebelum proses belajar mengajar berlangsung guru hendaknya menjelaskan langkah-langkah yang harus
dilakukan dalam menggunakan Strategi Think Pair Share, hal ini dilakukan agar siswa tidak bingung apa
yang harus mereka kerjakan dan persiapkan.
Guru hendaknya memperhatikan pengelolaan kelas pada saat proses belajar mengajar berlangsung sehingga
setiap siswa dapat berkonsentrasi dalam menerima materi pelajaran.
Bagi peneliti lain yang ingin melanjutkan penelitian ini disarankan untuk mengambil sampel yang cukup
besar dengan jumlah materi yang beragam dan melihat dari sudut pandang lain mengenai seberapa jauh
pengaruh Strategi Think Pair Share terhadap cara mengajar guru, motivasi dan minat siswa dalam
pembelajaran matematika di kelas.

DAFTAR PUSTAKA
Azizah, Nur. (2008). Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share untuk Aktivitas dan Hasil Belajar
Matemtika. Jurnal formatif vol 4 no 1 hal 5
Heruman. 2010. Model Pembelajaran Matematika di SD. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Purwanto, M.Ngalim. 1990. Psikologi pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya
Said, Ibrahim, dkk. 2010. Pengaruh Model Pembelajaran Think Pair Share terhadap hasil belajar matematika.
Jurnal online.
Sanjaya, Wina. 2011. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:Prenada .
Sudjana, nana. (2010). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : Penerbit PT.Remaja Rosdakarya.
Sukino. 2007. Matematika Untuk Kelas X. Jakarta: Erlangga.
Triyanto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik: Konsep, Landasan, TeristikPraktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka.

80

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAM ACHIEVEMENT


DIVISION (STAD) DENGAN BANTUAN MATEMATIKA GASING
UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR KOGNITIF SISWA KELAS VIII SMP
Elpius Wetapo 1), Nerru Pranuta M 2), dan Johannes H Siregar 3)
1)

Prodi Pendidikan Matematika, STKIP Surya


Email: elpiuswetapo12@gmail.com
2)
Prodi Pendidikan Matematika, STKIP Surya
Email: nerru.pranuta@stkipsurya.ac.id
3)
Prodi Pendidikan Matematika, STKIP Surya
Email: johannes.siregar@stkipsurya.ac.id
Abstrak. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata hasil
belajar kognitif antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran kooperatif tipe Student Team Achievement Division (STAD) dengan bantuan dengan
Matematika GASING dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Populasi dalam
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP PGRI 396 Kelapa Dua Tangerang tahun pelajaran
2014/2015. Sampel dalam penelitian ini adalah kelas VIII.2 sebagai kelas eksperimen dengan jumlah
siswa 39 orang dan kelas VIII.1 sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa 38 orang. Penelitian ini
merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol non ekuivalen (Non
Equivalent Control Group Design). Teknik pengambilan sampel dilakukan secara purposive sampling.
Hasil yang diharapkan dalam penelitian ini adalah terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil
belajar kognitif siswa yang memperoleh pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif STAD
dengan bantuan Matematika GASING, dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Siswa yang memperoleh pembelajaran kooperatif STAD dengan bantuan Matematika GASING
mendapatkan hasil belajar kognitif yang lebih baik dari pada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional, dan sikap siswa menunjukkan respon yang positif terhadap pembelajaran yang
dilakukan dengan mengunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan bantuan
Matematika GASING.
Kata Kunci. STAD, Matematika GASING, kuasi eksperimen
PENDAHULUAN
Dewasa ini dunia pendidikan dihadapkan pada tantangan yang mengharuskan setiap negara untuk dapat
mengoptimalkan kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) sehingga dapat menghadapi dan memenuhi tuntutan global.
Pendidikan merupakan dimensi utama untuk dapat menciptakan manusia berilmu, berpengetahuan dan berbudaya.
Melalui sebuah sistem pendidikan yang baik suatu bangsa atau negara akan memiliki SDM yang kuat dan
berkualitas pada bidang-bidang yang diinginkan. Penemuan-penemuan baru dalam bidang ilmu pengetahuan dan
teknologi membawa pengaruh yang sangat besar dalam bidang pendidikan. Akibatnya pendidikan semakin lama
semakin mengalami kemajuan, sehingga mendorong berbagai usaha pembaharuan.
Hal ini membuat dunia pendidikan semakin menyadari bahwa begitu pentingnya pendidikan dalam
menentukan kualitas SDM yang mampu bersaing dengan SDM dari negara lain, lembaga pendidikan di negara kita
Indonesia sangat minim dan terbatas, namun terus berupaya mencari struktur kurikulum, sistem pendidikan, dan
metode pengajaran yang efesien dan efektif melalui beberapa cara seperti pembaharuan dan eksperimen.
Usaha-usaha yang telah dilakukan oleh pemerintah dan lembaga-lembaga pendidikan tidak terlepas dari
peran guru. Guru memiliki peran yang sangat penting akan keberhasilan siswa di dalam pencapaian pembelajaran
matematika di sekolah. Guru juga harus dapat memberikan pembelajaran yang mudah, dan menyenangkan sehingga
siswa dapat dengan mudah memahami matematika. Permasalahan yang sering terjadi dalam kegiatan pembelajaran
adalah siswa kurang memahami pembelajaran yang disampaikan oleh guru, salah satunya disebabkan oleh cara guru
mengajar yang membosankan sehingga siswa menjadi malas untuk belajar, hal ini berdampak pada prestasi belajar
siswa. Rendahnya prestasi siswa dalam mengerjakan soal matematika disebabkan karena siswa kurang memahami
konsep matematika dengan benar dan kurang memiliki kemampuan dasar matematika.
Oleh karena itu guru harus memilih dan menggunakan metode yang tepat, yang dapat membantu para siswa
agar dapat memahami matematika dengan lebih mudah, asyik dan menyenangkan. Selain itu juga harus sesuai
dengan perkembangan anak dan materi yang akan disampaikan sehingga permasalahan rendahnya prestasi siswa
dapat teratasi.

81

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Banyak penelitian yang sudah dilakukan oleh para ahli untuk dapat menciptakan bagaimana cara
pembelajaran yang menyenangkan. Salah satunya seperti penelitian yang dilakukan oleh Prof. Yohanes Surya, Ph.D.
Menyadari bahwa salah satu kegagalan siswa dalam belajar matematika adalah siswa tidak dapat menangkap konsep
dengan benar, karena pada umumnya mereka belum sampai ke proses abstraksi, masih dalam dunia konkrit dan baru
sampai pada pemahaman instrumen, yang hanya tahu contoh-contoh, tidak dapat mendeskripsikannya.
Prof. Yohanes Surya, Ph.D berusaha memecahkan masalah yang terjadi di dalam pembelajaran matematika tersebut.
Salah satu cara baru yang diperkenalkan adalah pembelajaran matematika GASING (Gampang, Asik dan
Menyenangkan).
Didalam suatu kegiatan pembelajaran, siswa tidak hanya dituntut perkembangan kemampuan individual
saja, tetapi juga kemampuan berinteraksi.. Oleh karena itu perlu adanya pembelajaran secara kooperatif. Dalam
pembelajaran kooperatif, siswa tidak hanya dituntut secara individual untuk dapat mencapai sukses atau berusaha
mengalahkan siswa yang lain, melainkan dituntut dapat bekerja sama untuk mencapai hasil bersama. Aspek sosial
yang menonjol, yaitu siswa dituntut bertanggung jawab terhadap keberhasilan kelompoknya. Pembelajaran
kooperatif memberi peluang kepada siswa yang berbeda latar belakang dan kondisi untuk saling ketergantungan satu
sama lain atas tugas-tugas bersama dan melalui penggunaan struktur penghargaan kooperatif, belajar untuk
menghargai satu sama lain (Ibrahim, 2000).
Berdasarkan pertimbangan tersebut di atas, peneliti akan melihat apakah model pembelajaran kooperatif
STAD dengan bantuan Matematika GASING mampu secara efektif meningkatkan prestasi belajar siswa kelas VIII
SMP PGRI 396 Kelapa Dua Tangerang.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain penelitian eksperimen yang digunakan
adalah quasi Eksperimental. Dengan model kelompok kontrol tidak ekuivalen (Non Equivalent Control Group
Design). Menurut Sugiyono (2013) mengatakan bahwa Non equivalent Control Group Design mempunyai desain
rancangan sebagai berikut:
O1
O3

O2
O4

Keterangan :
O1
= pretest kelas eksperimen
O2
=
posttest kelas eksperimen
O3
=
pretest kelas kontrol
O4
=
posttest kelas kontrol
X
=
Pemberian perlakuan dengan model pembelajaran kooperatif STAD Matematika GASING
Populasi di dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP PGRI 396 Kelapa Dua Tangerang,
sedangkan sampel yang digunakan didalam penelitian ini adalah siswa kelas VII-1 dan siswa kelas VII-2. Pemilihan
sampel didalam penelitian ini dilakukan secara purposive sampling. Dimana kelas VIII-1 dijadikan sebagai
kelompok kontrol, dan kelas VIII-2 dijadikan sebagai kelompok eksperimen.
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif STAD. dengan bantuan
pembelajaran matematika GASING, sedangkan variabel terikatnya hasil belajar kognitif siswa.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata hasil belajar kognitif antara
siswa yang memperoleh pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Student Team
Achievement Division (STAD) dengan bantuan dengan Matematika GASING dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional
Hasil dan Pembahasan
Berikut adalah paparan pelaksanaan penelitian, analisis data dan pembahasan hasil temuan dalam penelitian ini :
a.
Pembelajaran pada kelas eksperimen mengunakan model pembelajaran kooperatif tipe Student Team
Achievement Division (STAD) bantuan matematika GASING. Proses pembelajaran pada kelas eksperimen
dijelaskan sebagai berikut:
Pembelajaran dimulai dengan membagi siswa dalam beberapa kelompok. Pembentukan kelompok dilakukan
secara acak dengan masing-masing kelompok terdiri dari 4-6 orang siswa. Setelah siswa dikelompokkan,
siswa duduk sesuai dengan kelompoknya dan peneliti membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS).

82

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Gambar 1. Pembelajaran yang berlangsung pada kelas eksperiment


Setelah siswa duduk bersama-sama kelompoknya dan setelah menerima LKS. Siswa mempelajari materi
bangun ruang secara konkrit dengan alat peraga GASING yang berupa kubus dan balok tiga dimensi, siswa
mengarahkan untuk menemukan hasil dari siswa sendiri. Untuk itu peneliti ingin menggali pengetahuan
siswa dengan memberi pertanyaan kepada siswa, Setelah siswa menjawab, peneliti memberi konfirmasi atas
jawaban yang diberikan oleh siswa.

Gambar 2. Pelaksanaan pembelajaran kelas eksperimen dengan berbantuan matematika GASING


b.

Pembelajaran pada kelas kelas kontrol mengunakan metode pembelajaran konvensional. Proses pembelajaran
pada kelas kontrol adalah:
Pada kelas kontrol peneliti menjelaskan tentang materi yang akan dibahas yaitu tentang bangun ruang kubus
dan balok. Siswa mempelajari materi bangun ruang kubus dan balok tiga dimensi, siswa mengarahkan untuk
menemukan hasil dari siswa sendiri.
Pembelajaran pada kelas kontrol tidak dibentuk berkelompok dan pembelajaran yang terapkan pada kelas
tersebut dilakukan secara biasa disesuaikan dengan pengajaran guru matematika yang setempat. Peneliti
menjelaskan tentang bangun ruang kubus, balok dan membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS) secara
individu. Setelah menyelesaikan LKS peneliti bersama siswa membahas soal LKS tersebut.
Pertemuan-pertemua berikutnya selalu dimulai dengan mengingatkan materi materi pada pertemuan
sebelumnya, dan selanjutnya peneliti menjelaskan topik materi yang akan dipelajari. Pada proses
pembelajaran pada setiap pertemuan siswa diminta untuk dapat menyelesaikan LKS yang harus diselesaikan
secara individu.

83

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Gambar 3. Pada saat pertemuan pertama kelas kontrol


a.

Analisis Data Tahap Awal


Analisis data tahap awal bertujuan untuk mengetahui apakah kelas eksperimen dan kelas kontrol berangkat
dari kondisi awal yang sama atau tidak untuk itu akan diuji normalitasnya. Untuk mengetahui kondisi awal
tersebut nilai yang dijadikan acuan adalah nilai awal siswa. Nilai awal yang digunakan dalam penelitian ini
bukanlah data hasil pretest namun diambilkan dari data nilai murni tengah semester. Analisis data tahap awal
meliputi uji normalitas, uji homogenitas, dan uji kesamaan dua rata-rata.

Uji Normalitas Data Awal


Uji normalitas ini digunakan untuk mengetahui apakah nilai tengah semester pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol, berdistribusi normal atau tidak. Adapun hipotesis pengujian normalitas data awal
adalah :
H0 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol merupakan berasal dari sampel data yang berdistribusi
normal
Ha : Kelas eksperimen dan kelas kontrol merupakan berasal dari sampel data yang tidak berdistribusi
normal.
Kriteria pengujian normalitas data awal adalah H0 ditolak jika nilai Asymp Sig (2-tailed) < 0,05, dan
sebaliknya H0 diterima jika nilai Asymp Sig (2-tailed) > 0,05.
Berdasarkan hasil pengolahan data dengan bantuan software Perpect Statistics Proffesonally
Provanted (PSPP) pada kelas eksperimen diperoleh nilai Asymp Sig (2-tailed) adalah 0,422 > 0,05
sehingga H0 diterima. Artinya berasal dari sampel data yang berdistribusi normal. Sedangkan
diperoleh nilai Asymp Sig (2-tailed) adalah 0,041 < 0,05 sehingga Ha ditolak. Artinya bahwa data
berasal dari sampel yang tidak berdistribusi normal.
Oleh karena ada salah satu kelas ada yang tidak berdistribusi normal, maka untuk uji homogenitas
tidak dilanjutkan. Maka akan dilakukan uji non parametric yaitu Uji Mann Whitney.
Uji Mann Whitney
Dengan prosedur uji tanda dan prosedur uji peringkat bertanda pasangan data yang diambil dari satu
sampel atau dua sampel yang saling terkait dapat dianalisis guna melihat berbedaan yang signifikan.
Uji ini dilakukan karena hasil analisis data awal diperoleh bahwa salah satu kelompok kelas tidak
berdistribusi normal.
Adapun hipotesis pengujian Mann Whitney data awal adalah :
H0 : Kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai rata-rata sama
Ha : Kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak mempunyai nilai rata-rata yang sama.
Kriteria pengujian Mann Whitney data awal adalah H0 di tolak jika nilai Sig. < 0,05, dan sebaliknya
H0 diterima jika nilai Sig. > 0,05.

84

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 1. Uji Mann Whitney Data Awal (kelas eksterimen dan kelas kontrol)

Pair 1

b.

Paired Samples Correlations


N
Correlation
Nilai awal_Kelas_Eksprimen
38
,036
& Nilai awal_Kelas_Kontrol

Sig.
,831

Hasil pengujian Mann Whitney untuk data awal adalah berdasarkan tabel Mann Whitney dapat dilihat nilai
Sig. = 0,831 > 0,05 sehingga H0 di terima. Artinya kedua kelompok (kelas eksperimen dan kelas kontrol)
adalah mempunyai nilai rata-rata yang sama, hal ini berarti bahwa kedua sampel berangkat dari kondisi awal
yang sama.
Analisis Data Tahap Akhir
Analisis data tahap akhir bertujuan untuk menjawab hipotesis yang telah dikemukakan. Data yang digunakan
dalam analisis tahap akhir yaitu data nilai postest dari kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Analisis nilai postest dilakukan dengan uji normalitas, uji kesamaan dua varians, uji kesamaan dua rata-rata,
Hipotesis pengujian normalitas data posttest adalah:
Ho
: Kelas eksperimen dan kelas kontrol merupakan berasal dari sampel data yang berdistribusi
normal.
Ha
: Kelas eksperimen dan kelas kontrol merupakan berasal dari sampel data yang tidak berdistribusi
normal.
Kriteria pengujian normalitas data posttest adalah H0 di tolak jika nilai Asymp Sig. (2-tailed) < 0,05, dan
sebaliknya H0 diterima jika nilai Asymp Sig. (2-tailed) > 0,05.
Hasil pengujian normalitas data postest adalah
Berdasarkan hasil pengolahan data dengan bantuan software PSPP pada kelas VIII-2 sebagai kelas
eksperimen diperboleh nilai Asymp. Sig (2-tailed) adalah 0,646 > 0,05 sehingga H0 di terima. Sedangkan
pada kelas VIII-1 sebagai kelas kontrol diperoleh nilai Asymp. Sig. (2-tailed) adalah 0,584 > 0,05 sehingga
H0 di terima. Artinya bahwa terbukti data berdistribusi normal tingkat kepercayaan 95%.
Dari hasil diatas jelas bahwa kedua kelompok kelas saling berdistribusi normal.
Uji ini untuk mengetahui apakah kelompok dalam sampel tersebut mempunyai varians yang sama
atau kelompok tersebut dikatakan homogen. Dalam penelitian ini, uji homogenitas menggunakan uji
F. Hipotesis yang digunakan dalam uji ini adalah:
Ho
: Kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai varians yang sama
atau kedua kelompok
kelas tersebut homogenitas.
Ha
: Kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak mempunyai varians yang sama atau kedua kelompok
kelas tersebut tidak homogenitas.
Kriteria pengujian homogenitas data postest adalah H0 di tolak jika nilai Sig. < 0,05, dan sebaliknya H0
diterima jika nilai Sig. > 0,05.
Hasil pengujian homogenitas data postest adalah sebagai beriku
Berdasarkan output di atas dengan menggunakan tingkat kepercayaan 95% tampak bahwa nilai Sig. = 0,611
> 0,05, jadi H0 diterima. Artinya variansi kedua kelompok adalah homogen.
Uji - t untuk dua kelompok sampel (tidak berpasangan).
Jika analisis data dalam penelitian dilakukan dengan cara membandingkan data dua kelompok sampel, atau
membandingkan data antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol, atau membandingkan
peningkatan data kelompok eksperimen dengan peningkatan data kelompok kontrol, maka dilakukan
pengujian hipotesis komparasi dengan uji t sebagai berikut:
Hipotesis yang digunakan dalam uji-t ini adalah
H0
: Rata-rata prestasi belajar siswa pada kelas eksperimen dan kontrol sama.
Ha
: Rata-rata prestasi belajar siswa pada kelas eksperimen dan kontrol tidak sama.
Keriteria pengujian digunakan dalam uji - t ini adalah :
Tolak H0 jika nilai Asymp. Sig. (2-tailed) 0,05 dengan taraf kesalahan 5%.
Hasil pengujian kesamaan dua rata-rata data postest adalah :
Berdasarkan hasil tabel di atas nilai Asymp.Sig. (2-tailed) 0,017 < 0,05 sehingga H0 ditolak. Artinya bahwa
rata-rata posttest kedua sampel adalah berbeda.
Berdasarkan hasil analisis data hasil penelitian yang dibuktikan melalui analisis stastistik yang dilakukan
dengan bantuan perhitungan dengan mengunakan bantuan software PSPP menunjukan bahwa:
Terdapat perbedaan rata-rata hasil belajar kognitif antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan bantuan dengan Matematika GASING
dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

85

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Postest dilakukan pada akhir pembelajaran pada kedua kelas bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya
perbedaan hasil belajar kognitif siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan hasil posttest
diperoleh bahwa dari 39 siswa pada kelas eksperimen yang telah mencapai ketuntasan belajar atau lebih dari
KKM (dengan standar KKM = 71) ada 26 orang siswa, dan untuk kelas kontrol dari 38 siswa yang telah
mencapai ketuntasan belajar atau lebih dari KKM (memperoleh nilai lebih dari 71) ada 21 orang siswa.
Prosentase siswa pada kelas eksperimen, telah mencapai kriteria ketuntasan menimal (KKM) yaitu 66,66 %,
sedangkan kelas kontrol presentase siswa yang telah mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) yaitu
55,26%.

Grafik Ketuntasan Siswa


40
35
30
25
20
15
10
5
0
Eksperiment

Tuntas

Kontrol

Tidak Tuntas

Total

Gambar 4. Gafik ketuntasan siswa


Untuk mengetahui besarnnya peningkatan kemampuan yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran
yang dihitung dengan rumus N-Gain, yakni:

N - Gain =

Skor Posttest -Skor Prestest


(Meltzer, 2002)
100 -Skor Prestest

Tabel berikut ini adalah hasil uji Normalitas untuk N-Gain


Hasil rata-rata nilai N-Gain untuk kelas VII-2 (Kelas Eksperimen) adalah 0,574, sedangkan hasil rata-rata
nilai N-Gain untuk kelas VII-1 (Kelas Kontrol) adalah 0,549.
Dari hasil perhitungan tersebut terlihat bahwa besarnya peningkatan untuk kelas eksperimen lebih tinggi dari
pada besarnya peningkatan pada kelas kontrol.
PENUTUP
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan bantuan matematika GASING terhadap hasil belajar kognitif siswa kelas VIII SMP
PGRI 396 Kelapa Dua Tangerang tahun pelajaran 2014/2015 sebagai berikut:
1.
Peningkatan hasil belajar kognitif siswa yang memperoleh model pembelajaran kooperatif STAD (Student
Team Achievement Division) dengan bantuan matematika GASING, yang telah mencapai ketuntasan ada 26
orang dari 39 siswa di kelas eksperimen, artinya siswa yang memperoleh nilai lebih dari atau sama dengan 71
ada 66,66%, sedangkan siswa kelas kontrol yang telah mencapai ketuntasan ada 21 orang dari 38 siswa di
kelas kontrol, artinya siswa yang memperoleh nilai lebih dari atau sama dengan 71 ada 55,26%.
2.
Besarnya peningkatan hasil belajar kognitif siswa yang memperoleh pengajaran dengan model pembelajaran
kooperatif STAD dengan berbantuan matematika Gasing selaku kelas eksperimen secara signifikan lebih
tinggi dari hasil belajar siswa kelas yang dikelas control.
Berdasarkan hasil penelitian di atas maka dapat diberikan saran-saran sebagai berikut:
1.
Guru matematika kelas VIII SMP PGRI 396 Kelapa Dua Tangerang, dalam menyampaikan materi terkait
bangun ruang kubus dan balok dapat menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan bantuan
matematika GASING sebagai salah satu alternatif didalam proses pembelajaran.
2.
Dalam melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan bantuan matematika GASING, guru
memanfaatkan waktu secara efisien khususnya pada tahapan pelaksanaan pembelajaran sehingga pelaksanaan
pembelajaran bisa maksimal.

86

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

DAFTAR PUSTAKA
Annastsi, A., Urbina, S. 2007. Tes Psikologi. Jakarta: PT.Indeks.
Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Hake,R,R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. Indiana: Indiana University
Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa University Press.
Meltzer, D.E. 2002. The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Grains in
Physics: A Possible Hidden Variable in Diagnostice Pretest Scores. Dalam American Journal Physics,Vol
70 (12), 27 halaman
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

87

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH ADVERSITY QUOTIENT (AQ) DAN KECERDASAN EMOSIONAL


TERHADAP PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA
Eni Lestari
enilestari1610@gmail.com
Fakultas Teknik, Matematika, dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh adversity quotient (AQ) dan kecerdasan
emosional terhadap prestasi belajar matematika. Metode penelitian yang digunakan adalah metode survei
dengan analisis korelasional yang dilakukan pada siswa kelas VIII SMP Negeri 157 Jakarta tahun ajaran
2014/2015. Sampel diambil dengan teknik simple random sampling sebanyak 60 orang siswa. Pengumpulan
data dilakukan dengan metode penyebaran angket untuk mengukur adversity quotient (AQ) dan kecerdasan
emosional, sedangkan prestasi belajar matematika menggunakan metode dokumentasi nilai UTS genap. Data
dianalisis terlebih dahulu dengan uji persyaratan analisis data yaitu uji normalitas, uji linieritas regresi, dan uji
multikolinieritas. Setelah uji persyaratan analisis data terpenuhi, dilakukan analisis inferensial untuk pengujian
hipotesis penelitian dengan menggunakan teknik analisis korelasi dan regresi ganda. Dari hasil penelitian
ditemukan bahwa: (1) terdapat pengaruh adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional secara bersamasama terhadap prestasi belajar matematika; (2) terdapat pengaruh adversity quotient (AQ) terhadap prestasi
belajar matematika; (3) terdapat pengaruh kecerdasan emosional terhadap prestasi belajar matematika.
Kata Kunci: adversity quotient (AQ), kecerdasan emosional, prestasi belajar matematika
Abstract: The purpose of this study was to determine the influence of adversity quotient (AQ) and emotional
intelligence on mathematics achievement. The method used is the method of correlation analysis survey, this
research did in student class VIII SMP Negeri 157 Jakarta of 2014/2015 academic year. The sample taken by
simple random sampling technique, involved 60 students. Data collection is carried out by questionnaire to
measure of adversity quotient (AQ) and emotional intelligence, while mathematics achievement using is the
method of document UTS. The data were analyzed first by test requirements, the normality test, regression
linearity, and multicollinearity. After the fulfill of the test data analyzed requirements, inferential analysis to
the test the research hypothesis using correlation and multiple regression. From the results of the study found
that: (1) Adversity quotient (AQ) and emotional intelligence had a positive and significant simultaneous impact
on mathematics achievement; (2) Adversity quotient (AQ) had a positive and significant impact on
mathematics achievement; (3) Emotional intelligence had a positive and significant impact on mathematics
achievement.
Keyword: adversity quotient (AQ), emotional intelligence, mathematics achievement.
PENDAHULUAN
Sumber daya manusia yang mampu bersaing dan berkualitas adalah salah satu faktor penentu dalam
peningkatan di segala aspek kehidupan. Pendidikan sangat berperan dalam meningkatkan kualitas sumber daya
manusia. Pendidikan adalah sebuah lembaga vital sekaligus lembaga yang menyediakan investasi jangka panjang
bagi semua bangsa di dunia serta kualitas sumber daya manusia dapat ditingkatkan melalui lembaga ini (Martono,
2014:xv). Namun, pada kenyataannya sekarang ini mutu pendidikan dan kualitas pendidikan di Indonesia masih
rendah dan kondisinya masih jauh dari yang diharapkan. Suparno (Sukardjo dan Ukim, 2010:79) mengatakan bahwa
pendidikan di Indonesia sekarang ini dapat diibaratkan seperti mobil tua yang mesinnya rewel yang sedang berada
di tengah arus lalu lintas di jalan bebas hambatan. Pada satu sisi, betapa pendidikan di Indonesia saat ini dirundung
masalah besar; sedangkan pada sisi lain, tantangan semakin sulit dan tidaklah main-main. Selanjutnya Suparno
mengungkapkan masalah besar tersebut, yaitu: (1) mutu pendidikan kita yang masih rendah; (2) sistem
pembelajaran di sekolah-sekolah yang belum memadai; dan 3) krisis moral yang melanda masyarakat kita. Oleh
karena itu, peningkatan mutu pendidikan merupakan salah satu solusi dalam meningkatkan mutu sumber daya
manusia dan menciptakan generasi muda yang bermoral baik, berdaya juang yang tinggi, pantang menyerah, mampu
memahami dan mengendalikan emosi dirinya sendiri, serta berkualitas baik harus dilakukan sesegera mungkin.
Belajar merupakan suatu proses yang terjadi pada semua orang yang berlangsung seumur hidup (belajar
sepanjang hayat), aktivitas individu untuk mencari dan memperoleh pengetahuan, pengalaman maupun informasi
melalui bahan belajar ataupun dari lingkungan. Matematika merupakan salah satu materi pelajaran yang diberikan di
pendidikan formal, mulai dari tingkat sekolah dasar sampai perguruan tinggi. Matematika memegang peranan
penting karena dengan belajar matematika secara benar, daya nalar siswa dapat terolah dan dapat memecahkan
masalah dalam kehidupan sehari-hari sehingga siswa mampu berpikir secara logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif,
dan mampu bekerja sama. Senada dengan pendapat Nugroho, dkk (2013:2), melalui pendidikan matematika

88

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

diharapkan peserta didik mampu untuk menguasai konsep dan memecahkan masalah yang berhubungan dengan
matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Dalam mengajarkan matematika, guru harus memahami bahwa kemampuan setiap siswa berbeda-beda
serta tidak semua siswa menyenangi mata pelajaran matematika. Senada dengan Supardi (2014:81) bahwa
kebayakan siswa masih menganggap pelajaran matematika sulit, penuh perhitungan yang memusingkan, banyak
rumus, simbol, angka serta pelajaran yang membosankan sehingga menimbulkan sikap malas belajar yang
ditujukkan siswa dalam belajar. Jika siswa sudah memandang matematika itu sulit, maka ia juga akan sulit
menyerap dan memahami materi pelajaran matematika, sehingga prestasi belajar yang diperoleh rendah. Banyak
faktor yang menyebabkan hal ini terjadi, baik faktor dari dalam diri siswa maupun faktor dari luar diri siswa.
Siswa sebagai peserta didik merupakan sasaran utama dari kegiatan pendidikan, dimana mereka
diharapkan dapat mencapai keberhasilan dalam belajar. Keberhasilan belajar siswa dapat dilihat dari kemampuan
siswa dalam menguasai materi pelajaran, keterampilan, dan kebenaran dalam menyelesaikan tugas yang diberikan
guru, serta prestasi belajar yang dicapai siswa. Menurut Slameto (2010:52), prestasi belajar adalah hasil belajar
yang dicapai siswa dalam suatu mata pelajaran tertentu dengan menggunakan tes standar sebagai alat pengukur
keberhasilan murid. Prestasi belajar dapat dijadikan sebagai tolak ukur untuk mengetahui keberhasilan belajar
siswa.
Kecerdasan siswa pun merupakan faktor penentu keberhasilan dan kesuksesan siswa dalam belajar,
namun tingkat kecerdasan yang dimiliki oleh setiap individu berbeda-beda. Slameto (2010:128), kecerdasan siswa
akan membantu pengajar menentukan apakah siswa mampu mengikuti pelajaran yang diberikan, serta meramalkan
keberhasilan atau gagalnya siswa yang bersangkutan. Salah satu faktor internal siswa yang memiliki pengaruh luar
biasa terhadap keberhasilan seseorang yaitu kecerdasan mengatasi masalah, hambatan, dan kesulitan yang
dinamakan Adversity Quotient (AQ). Keberhasilan siswa dalam pembelajaran tergantung pada bagaimana cara siswa
mengatasi kesulitan yang ada.
Adversity quotient (AQ) merupakan faktor yang paling menentukan bagi kesuksesan jasmani maupun
rohani, karena pada dasarnya setiap orang memendam hasrat untuk mencapai kesuksesan. Menurut Stoltz (2005:47),
Adversity Quotient (AQ) merupakan tanah yang kaya akan zat hara, faktor kunci yang penting bagi kesuksesan.
Adversity Quotient (AQ) merupakan kecerdasan individu dalam mengatasi setiap kesulitan yang muncul, sebagai
daya juang untuk melawan kesulitan, bahkan mampu menjadikan kesulitan tersebut menjadi sebuah peluang dalam
menggapai kesuksesan yang diinginkan sehingga menjadikannya sebagai individu yang berkualitas. Dalam proses
belajar matematika dapat dipastikan setiap siswa akan menemukan kesulitan dan hambatan-hambatan yang akan
mereka hadapi. Disinilah potensi adversity quotient (AQ) sangat dibutuhkan dalam belajar matematika. Menurut
Sudarman (2012:55), siswa yang memiliki AQ tinggi tidak pernah putus harapan dalam menempuh pendidikan,
termasuk dalam menyelesaikan tugas yang diberikan guru kepadanya. Potensi adversity quotient (AQ) yang ada
pada diri siswa ini tentu akan sangat bermanfaat, jika diterapkan dalam pembelajaran matematika di sekolah.
Faktor internal lain yang mendukung prestasi belajar matematika siswa adalah kecerdasan emosional.
Agustian (2001:286), kecerdasan emosi merujuk pada kemampuan mengungkap dan mengenali perasaan kita
sendiri juga perasaan orang lain. Kemampuan memotivasi diri sendiri dan kemampuan mengelola emosi diri sendiri
dengan baik dan dalam hubungan dengan orang lain. Menurut Budiani, dkk (2014:4), Kecerdasan emosional
digambarkan sebagai kemampuan dalam mengelola kecakapan diri sendiri, di mana kecakapan-kecakapan tersebut
mencakup kemampuan mengenali dan mengelola emosi diri sendiri, mengenali emosi orang lain dan mempunyai
kecakapan sosial. Pasiak (2006:69), keberhasilan mengelola hidup (karier, rumah tangga, pergaulan) tidak hanya
ditentukan oleh gelar-gelar, pendidikan tertinggi, IP, apalagi IQ. Orang pintar tidak punya jaminan juga pintar
mengatur hidup. Kesadaran diri (self-awareness), keterampilan sosial (social skill), motivasi diri (personal
motivation), dan empati merupakan kunci keberhasilan dalam mengelola hidup. Senada dengan Ronnie (2006:96)
mengatakan Setiap orang yang terus mengasah kepekaan emosinya dalam berinteraksi, akan lebih mudah meraih
kesuksesan dan kebahagiaan, karena kemampuannya untuk memotivasi dan menguasai diri, serta menjaga dan
mempertahankan level harapan dan optimismenya dalam menghadapi segala hal yang terjadi.
Dengan adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional, siswa dapat menghadapi segala kesulitan
dalam belajar, menjadikan siswa sebagai siswa yang pantang menyerah, berdaya juang tinggi, dan sumber daya
manusia yang berkualitas dengan memiliki kemampuan memotivasi diri sendiri, mengelola emosi diri sendiri
dengan baik dan dalam hubungan dengan orang lain, serta dengan lingkungan dimana pun ia berada.
METODE
Penelitian ini menggunakan metode survei terhadap 60 orang siswa kelas VIII. Peneliti mengambil dan
menggunakan instrumen yang telah diuji validitas dan reliabilitas sebelumnya tanpa memberikan perlakuan terhadap
subjek penelitian. Data yang telah terkumpul dianalisis sebagai langkah penyelesaian dari masalah yang telah
dirumuskan dalam bentuk rumusan masalah. Desain penelitian yang digambarkan dalam gambar hubungan antar
variabel sebagai berikut:

89

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

X1
X2

Gambar 1. Desain Penelitian


Keterangan: X1 : Adversity Quotient (AQ)
X2
: Kecerdasan Emosional
Y : Prestasi Belajar Matematika
Sampel yang digunakan dalam penelitian ini berjumlah 60 orang siswa yang diambil dengan teknik
simple random sampling dimana pengambilan sampel dari populasi secara acak tanpa memperhatikan strata/
tingkatan karena anggota populasi dianggap homogen. Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian
ini adalah untuk adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional dengan penyebaran angket, sedangkan data
prestasi belajar matematika siswa diambil dari dokumen sekolah yaitu nilai UTS genap tahun ajaran 2014/2015. Uji
coba instrumen dilakukan kepada responden lain yang tidak dijadikan sebagai sampel. Data dianalisis terlebih
dahulu dengan uji persyaratan yaitu uji normalitas, uji linieritas regresi, dan uji multikolinieritas. Jika persyaratan
analisis data sudah terpenuhi, maka dilakukan analisis inferensial untuk pengujian hipotesis penelitian. Analisis
inferensial menggunakan teknik analisis korelasi dan regresi ganda.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Tabel 1. Statistik Deskriptif Adversity Quotient (AQ). Kecerdasan Emosional, dan Prestasi Belajar
Matematika
Adversity Quotient
Kecerdasan
Prestasi Belajar
Statistik Deskriptif
(AQ)
Emosional
Matematika
Maksimum
133
116
93
Minimum
71
61
45
Rata-rata
104,85
99,03
72,62
Median
106,5
101,83
75,42
Modus
111,9
106,1
81,60
Varians
240,23
150,76
171,90
Simpangan Baku
15,50
12,28
13,11
Sumber: Data Primer yang diolah
Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu dilakukan pengujian persyaratan analisis data
yang terdiri dari uji normalitas, uji linieritas regresi, dan uji multikolinieritas. Pengujian normalitas dilakukan untuk
mengetahui distribusi data setiap variabel yang diteliti apakah berdistribusi normal atau tidak. Pengujian normalitas
dilakukan dengan uji Chi-Kuadrat. Kriteria pengujiannya adalah jika 2hitung < 2tabel data berdistribusi normal, dan
jika 2hitung> 2tabel data tidak berdistribusi normal. Untuk besarnya 2tabel untuk taraf signifikansi = 0,05 dan dk = k
1 = 7 1 = 6 , maka diperoleh nilai 2tabel = 12,592. Dari tabel 2, terlihat bahwa seluruh variabel yang diteliti
memiliki nilai 2hitung < 2tabel sehingga dapat disimpulkan bahwa seluruh variabel dalam penelitian ini berdistribusi
normal.
Tabel 2. Ringkasan Hasil Uji Normalitas
Variabel
Kesimpulan Data
Adversity Quotient (X1)
3,774
12,592
Normal
Kecerdasan Emosional (X2)
10,815
12,592
Normal
Prestasi Belajar Matematika (Y)
11,954
12,592
Normal
Sumber: Data Primer yang diolah
Pengujian linieritas regresi dilakukan untuk menguji garis regresi antara variabel bebas dengan variabel
terikat, apakah berpola garis lurus (linier) atau tidak. Pengujian linieritas regresi dilakukan dengan kriteria pengujian
jika Fhitung< Ftabel maka persamaan garis regresi berpola linier dan jika Fhitung > Ftabel maka persamaan garis regresi
tidak berpola linier. Dari tabel 3, terlihat bahwa setiap variabel bebas terhadap variabel terikat memiliki nilai F hitung <
Ftabel sehingga dapat disimpulkan bahwa berpola linier.

90

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Linieritas Regresi


Garis yang diuji
Fhitung
Ftabel
Keterangan
X1 atas Y
0,71
1,93
Linear
X2 atas Y
1,67
1,87
Linear
Sumber: Data Primer yang di olah
Uji multikolinieritas menggunakan koefisien VIF (variance inflation factor), dimaksudkan untuk menguji
hubungan antara variabel bebas yaitu adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional. Pengujian
multikolinieritas dilakukan dengan kriteria jika nilai VIF < 10 maka tidak terjadi masalah multikolinieritas atau
dengan kata lain, tidak terdapat hubungan kuat antara variabel bebas. Dan jika nilai VIF > 10 maka terdapat
multikolinieritas.
Tabel 4. Ringkasan Hasil Uji Multikolinieritas
Variabel
VIFhitung
VIF
Keterangan
Adversity Quotient (AQ) dan
Tidak terjadi masalah
2,55
10
Kecerdasan Emosional
multikolinieritas
Sumber: Data primer yang diolah
Setelah melakukan uji persyaratan analisis data, langkah selanjutnya dilakukan perhitungan pengujian
hipotesis yaitu dengan teknik korelasi dan regresi ganda. Dari hasil pengolahan data diperoleh besar koefisien
korelasi sebesar 0,64 , nilai ini mengindikasikan adanya korelasi yang kuat antara adversity quotient (AQ) dan
kecerdasan emosional secara bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika. Besarnya koefisien determinasi
sebesar 40,96% yang berarti sebesar 40,96% prestasi belajar matematika siswa dipengaruhi oleh tingkat adversity
quotient (AQ) dan kecerdasan emosional. Sedangkan sisanya dipengaruhi oleh faktor lain yang tidak dibahas dalam
penelitian ini.
Secara individu, signifikansi setiap variabel bebas terhadap variabel terikat, berdasarkan hasil perhitungan
uji lanjut (uji-t) menunjukkan bahwa masing-masing variabel bebas diperoleh thitung> ttabel (2,154 > 2,002 serta
2,059 > 2,002). Sehingga dapat disimpulkan secara individu setiap variabel bebas memberikan pengaruh positif dan
signifikan terhadap variabel terikat.
Dari hasil perhitungan regresi ganda, diperoleh model persamaan regresi ganda yang terbentuk adalah
= 8,47 + 0,28X1 + 0,35X2. Hal ini berarti, jika adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional diabaikan, maka
prestasi belajar matematika 8,47 ; setiap penambahan 1 poin pada adversity quotient (AQ) akan menambah prestasi
belajar sebesar 0,28 dan setiap penambahan 1 poin pada kecerdasan emosional akan menambah prestasi belajar
sebesar 0,35. Hasil uji signifikansi koefisien regresi ganda diperoleh nilai F hitung > Ftabel (20,21 > 3,16), maka dapat
disimpulkan terdapat pengaruh yang positif dan signifikan adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional secara
bersama-sama terhadap prestasi belajar matematika.
Dari perhitungan data secara individu diperoleh besar koefisien korelasi variabel bebas X 1 atas variabel
terikat (Y) sebesar 0,61; nilai ini mengindikasikan terdapat korelasi yang kuat antara adversity quotient (AQ)
terhadap prestasi belajar matematika. Besar koefisien determinasi 37,21%, yang berarti 37,21% variabel prestasi
belajar matematika dipengaruhi oleh adversity quotient (AQ), sedangkan sisanya dipengaruhi oleh faktor lain. Dari
hasil perhitungan analisis korelasi sederhana diperoleh thitung > ttabel (5,863 > 2,0017), maka dapat disimpulkan
terdapat pengaruh yang positif dan signifikan adversity quotient (AQ) terhadap prestasi belajar matematika.
Dari perhitungan data secara individu diperoleh besar koefisien korelasi variabel bebas X 2 atas variabel
terikat (Y) sebesar 0,60; nilai ini mengindikasikan terdapat korelasi yang kuat antara kecerdasan emosional
terhadap prestasi belajar matematika. Besar koefisien determinasi 36%, yang berarti 36% variabel prestasi belajar
matematika dipengaruhi oleh kecerdasan emosional, sedangkan sisanya dipengaruhi oleh faktor lain. Dari hasil
perhitungan analisis korelasi sederhana diperoleh thitung > ttabel (5,807 > 2,0017), maka dapat disimpulkan terdapat
pengaruh yang positif dan signifikan kecerdasan emosional terhadap prestasi belajar matematika.
Pembahasan
Penelitian ini telah menemukan dan berhasil mengkonfirmasi bahwa adversity quotient (AQ) dan
kecerdasan emosional memberikan dampak positif yang berarti terhadap prestasi belajar matematika siswa. Hal ini
berarti bahwa prestasi belajar matematika siswa akan lebih baik apabila tingkat adversity quotient (AQ) dan
kecerdasan emosional yang dimiliki siswa semakin tinggi. Agar prestasi belajar matematika siswa menjadi lebih
baik, dibutuhkan kesinambungan dari guru dan orang tua untuk membangun adversity quotient (AQ) dan kecerdasan
emosional yang baik bagi setiap diri siswa sehingga dapat diperoleh prestasi belajar matematika yang maksimal.
Guru matematika harus dapat membantu siswa dalam mengembangkan adversity quotient (AQ) dan kecerdasan
emosional siswa ketika proses kegiatan belajar mengajar berlangsung.
Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang sangat bermanfaat karena matematika sangat erat
kaitannya dengan kehidupan sehari-sehari. Belajar matematika sangat membutuhkan keuletan, daya juang yang

91

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

tinggi, pantang menyerah dalam menghadapi kesulitan soal-soal matematika untuk dapat memahami konsep serta
pola bilangan matematika dan penalaran-penalaran yang logis untuk dapat menyelesaikan masalah matematis.
Dengan adversity quotient (AQ) yang tinggi yang dimiliki oleh siswa, kesulitan matematika akan menjadi sebuah
tantangan untuk dapat diselesaikan dengan baik dan pantang menyerah. Adversity quotient (AQ) sangat dibutuhkan
untuk mencapai kesuksesan dalam mencapai cita-cita dan tujuan hidup karena seseorang yang memiliki adversity
quotient (AQ) yang tinggi akan sukses dan berhasil dalam belajar meskipun banyak hambatan yang menghadang,
individu tersebut tidak akan langsung menyerah dan tidak akan membiarkan kesulitan dan hambatan-hambatan
tersebut menghancurkan impian dan cita-citanya. Dari data penelitian terlihat sebagian besar siswa telah memiliki
adversity quotient (AQ) yang baik yang tentunya berdampak positif dan signifikan terhadap prestasi belajar
matematika. Hasil penelitian ini senada dengan penelitian Kustriyatmoko (2013) yang berjudul Pengaruh adversity
quotient terhadap prestasi belajar matematika pada siswa kelas VIII SMP Negeri 160 Jakarta menunjukkan bahwa
terdapat pengaruh yang signifikan antara adversity quotient terhadap prestasi belajar matematika. Adversity quotient
yang baik akan meningkatkan prestasi belajar individu. Dengan demikian, adversity quotient (AQ) memberikan
kontribusi yang baik terhadap prestasi belajar matematika.
Selain adversity quotient (AQ) yang dapat mempengaruhi prestasi belajar matematika siswa, dalam
penelitian ini adalah kecerdasan emosional yang juga memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi
belajar matematika siswa. Hal ini senada dengan penelitian Warsiyah (2012) yang berjudul Pengaruh Kecerdasan
Emosional terhadap Prestasi Belajar Matematika Siswa menunjukkan bahwa kecerdasan emosional siswa memiliki
hubungan positif dan signifikan dengan prestasi belajar matematika siswa. Semakin tinggi tingkat kecerdasan
emosional siswa, maka akan semakin tinggi prestasi belajar siswa.
Kecerdasan emosional adalah kemampuan seseorang dalam mengungkapkan dan mengenali perasaan diri
sendiri serta perasaan orang lain, memotivasi diri sendiri dan mengelola emosi diri sendiri dengan baik dan dalam
hubungan dengan orang lain. Mubayidh (2006:125), guru menempati posisi yang sangat penting dalam
meningkatkan kecerdasan emosional murid-muridnya. Berdasarkan temuan yang ada dapat disimpulkan bahwa
prestasi belajar matematika merupakan variabel yang sangat rentan terhadap perubahan, prestasi belajar tidak hanya
dipengaruhi oleh faktor internal siswa akan tetapi juga dipengaruhi oleh faktor lingkungan. Usaha yang dapat
dilakukan untuk mempertahankan prestasi belajar dan sekaligus meningkatkan prestasi belajar yang telah dicapai
sebelumnya hanya mungkin dapat dilakukan dengan membangun dan mengembangkan secara bersama-sama antara
faktor internal dan faktor eksternal. Faktor yang cukup berperan dalam meningkatkan prestasi belajar matematika
siswa dalam penelitian ini adalah adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional.
PENUTUP
Simpulan
Pertama, terdapat pengaruh adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional secara bersama-sama terhadap
prestasi belajar matematika. Kedua, terdapat pengaruh adversity quotient (AQ) terhadap prestasi belajar matematika.
Ketiga, terdapat pengaruh kecerdasan emosional terhadap prestasi belajar matematika.
Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka beberapa saran terkait yang dapat penulis sampaikan pada penelitian ini
adalah (1) Bagi siswa, hendaknya siswa lebih bersemangat dalam belajar, rajin berlatih mengerjakan soal
matematika; (2) Bagi guru, diharapkan dapat mengembangkan dan mengarahkan siswa agar dapat mengoptimalkan
adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosionalnya; (3) Diperlukan kerjasama antara guru dan orang tua dalam
membantu meningkatkan kondisi siswa baik secara fisik maupun psikis agar para siswa memiliki adversity quotient
(AQ) yang tinggi dan kecerdasan emosional yang baik.; (4) Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut mengenai
peningkatan adversity quotient (AQ) dan kecerdasan emosional serta analisis terhadap psikologis lainnya yang
diperkirakan sangat besar pengaruhnya terhadap prestasi belajar matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Agustian, Ary G. 2001. Rahasia Sukses Membangun Kecerdasan Emosi dan Spiritual ESQ: Emotional Spiritual
Quotient Berdasarkan 6 Rukun Iman dan 5 Rukun Islam. Jakarta: Arga.
Budiani, Ida Ayu Putu dkk. 2014. Determinasi kecerdasan emosional dan adversity quotient (AQ) terhadap sikap
profesional ditinjau dari status profesi guru SMP di kecamatan Buleleng kabupaten Buleleng. e-Journal
Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi Pendidikan Dasar, Vol.4: 1-13.
Kustriyatmoko. 2013. Pengaruh Adversity Quotient Terhadap Prestasi Belajar Matematika (Survei pada Siswa kelas
VIII SMPN 160 Jakarta). Skripsi: Universitas Indraprasta PGRI.
Martono, N. 2014. Dunia Lebih Indah Tanpa Sekolah. Jakarta: Mitra Wacana Media.
Mubayidh, M. 2006. Kecerdasan & Kesehatan Emosional Anak. Jakarta: Pustaka Al-Kautsar.

92

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Nugroho, S dkk. 2013. Pengaruh pembelajaran kooperatif TAI terhadap prestasi belajar matematika ditinjau dari
motivasi berprestasi siswa kelas V SD Tunas Daud. e-Journal Program Pascasarjana Universitas
Pendidikan Ganesha Program Studi Pendidikan Dasar Vol. 3: 1-10.
Pasiak, T. 2006. Manajemen Kecerdasan: Memberdayakan IQ, EQ, dan SQ Untuk Kesuksesan Hidup. Bandung: PT
Mizan Pustaka.
Ronnie, D. 2006. The Power of Emotional & Adversity Quotient for Teachers. Jakarta: Hikmah (PT Mizan Publika).
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Sudarman. 2012. Adversity Quotient: Kajian Kemungkinan Pengintegrasiannya dalam Pembelajaran Matematika.
AKSIOMA, 01 (01) :55-62.
Sukardjo, M dan Ukim, K. 2010. Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.
Supardi, U. S. 2014. Peran kedisiplinan belajar dan kecerdasan matematis logis dalam pembelajaran matematika.
Jurnal Formatif, 4 (2):80-88.
Stoltz, Paul G. 2005. Adversity Quotient : Mengubah Hambatan Menjadi Peluang. Jakarta: PT Gramedia.
Warsiyah, W. 2012. Pengaruh Kecerdasan Emosional Terhadap Prestasi Belajar Matematika Siswa di SDIT As
Salam Tangerang. Skripsi: Universitas Indraprasta PGRI.

93

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENINGKATAN KEMAMPUAN ANALOGI MATEMATIS


SISWA SMP MENGGUNAKAN METODE PEMBELAJARAN
PENEMUAN TERBIMBING
Epriosan O. Nenobahan1), Bobbi Rahman2), Wiwik Wiyanti3)
1) STKIP Surya, oginenobahan@gmail.com
2) STKIP Surya, bobbi.rahman@stkipsurya.ac.id
3) STKIP Surya, wiwik.wiyanti@stkipsurya.ac.id
Abstrak. Kemampuan analogi matematis siswa SMP masih sangat rendah, berdasarkan data TIMSS dan PISA.
Sebagai upaya peningkatan kemampuan analogi matematis siswa maka dilakukan salah satu cara yaitu dengan
metode pembelajaran penemuan terbimbing. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode quasi eksperiment dengan desain yang digunakan yaitu Nonequivalent Control Group Design. Populasi
dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Pagedangan, sedangkan sampelnya adalah
kelas VIII E sebanyak 28 siswa sebagai kelas kontrol dan kelas VIII F sebanyak 29 siswa sebagai kelompok
eksperimen. Pembelajaran di kelas kontrol yaitu menggunakan metode konvensional dan pada kelas eksperimen
mengunakan metode penemuan terbimbing. Pengumpulan data dalam penelitian ini dilakukan dengan
memberikan soal pretes dan postes yang diberikan berupa soal tes tertulis. Hasil analisa dari penelitian ini
menunjukan bahwa peningkatan kemampuan analogi matematis siswa kelas eksperimen lebih baik daripada
peningkatan kemampuan analogi matematis siswa pada kelas kontrol. Hal ini ditunjukan oleh hasil rata-rata uji
gain yaitu pada kelas eksperimen sebesar 0,57 sedangkan kelas kontrol sebesar 0,29.
Kata Kunci: Metode pembelajaran penemuan terbimbing, Kemampuan analogi matematis siswa, Peningkatan
kemampuan analogi matematis siswa.
PENDAHULUAN
Perkembangan teknologi saat ini merupakan bukti dari manfaat pendidikan dalam kehidupan manusia.
Perkembangan tersebut berdampak pada persaingan antar bangsa. Persaingan serta kemajuan dalam suatu negara
dapat terjadi jika kualitas pendidikannya baik. Tinggi rendahnya kualitas pendidikan suatu negara dipengaruhi oleh
beberapa faktor misalnya dari pelajaran yang dipelajari oleh siswa, semangat siswa, kualitas guru, metode yang
digunakan dalam mengajar, sarana prasarana, dan juga faktor lingkungan. Hal ini sesuai dengan yang dikatakan
Rohim, dkk. (2012) bahwa pesatnya laju perkembangan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) merupakan
manfaat dari pendidikan dalam meningkatkan kualitas sumber daya manusia pada suatu negara dan juga
pekembangan IPTEK dalam bermasyarakat dan bernegara ternyata mempunyai dampak positif dan negatif. Oleh
karena itu pendidikan memegang peranan penting dalam suatu negara.
Pendidikan tentu saja memegang peranan penting dalam meningkatkan kemampuan siswa. Salah satu mata
pelajaran yang mengembangkan atau mengasah kemampuan siswa adalah matematika. Menurut Jihad (2008),
matematika dapat diartikan sebagai telaahan tentang suatu pola dan hubungan, jalan atau pola berpikir, seni, bahasa
dan alat. Kemampuan menarik kesimpulan berdasarkan pola dan hubungan tergolong dalam kemampuan penalaran
matematis (Sumarmo, 2010). Jadi pembelajaran matematika dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan
penalaran matematis siswa.
Salah satu tujuan dari pembelajaran matematika menurut BSNP (Intisari, 2014) adalah siswa menggunakan
penalarannya pada pola dan sifat serta melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun
bukti, atau menjelaskan gagasan matematika. Depdiknas (Shadiq, 2004) menyatakan bahwa materi matematika dan
penalaran matematika merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu materi matematika dipahami melalui
penalaran dan penalaran dipahami dan dilatih melalui belajar materi matematika. Berdasarkan beberapa pernyataan
tersebut menunjukan bahwa kemampuan penalaran matematis sangat penting bagi siswa dalam mempelajari
matematika.
Dilihat dari tujuan penalaran matematis bagi siswa dalam kehidupan sehari-hari ternyata sangat
membutuhkan perhatian secara khusus baik dari pemerintahan maupun pendidik atau guru di Indonesia. Hal ini
dapat dilihat dari kondisi di lapangan melalui hasil survei yang dilakukan Trends In Mathematic and Science Study
(TIMSS) dan Programme for International Student Assessment (PISA). Beberapa kali Indonesia berpartisipasi
dalam studi TIMSS dan PISA, kemampuan matematis siswa Indonesia masih rendah (Balitbang, 2015). Soal-soal
TIMSS maupun PISA diantaranya menguji kemampuan penalaran matematis.
Rendahnya kemampuan penalaran matematis siswa berdasarkan hasil TIMSS dan PISA, dapat disebabkan
karena metode pembelajaran yang digunakan belum membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan penalaran
matematis siswa. Hal ini terjadi karena metode yang digunakan biasanya hanya berpusat pada guru sehingga siswa
menjadi tidak aktif dalam pembelajaran. Seperti yang dikatakan Kamsurya (2013) siswa masih terfokus pada guru

94

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

sebagai sumber utama pengetahuan dan ceramah sebagai pilihan utama strategi belajar sehingga terkesan
pembelajaran kurang memfokuskan siswa pada penalaran dan pemecahan masalah. Metode pembelajaran
merupakan hal yang sangat penting untuk diperhatikan karena metode yang digunakan dapat membantu seorang
siswa dalam mempelajari suatu ilmu pengetahuan.
Salah satu kemampuan penalaran matematis adalah kemampuan analogi matematis. Analogi matematis
merupakan suatu kegiatan atau proses yang dilakukan siswa dengan tujuan untuk dapat menemukan keserupaan atau
keterkaitan dari apa yang diamati. Sumarmo (Hudaedah, 2014) menyatakan bahwa analogi merupakan penarikan
kesimpulan berdasarkan keserupaan data atau proses. Hal ini juga diungkapkan Mundiri (2000) yang menyatakan
bahwa analogi merupakan proses penalaran dari satu fenomena menuju ke fenomena lain yang sejenis kemudian
disimpulkan bahwa apa yang terjadi pada fenomena yang pertama juga akan terjadi pada fenomena yang lain.
Sedangkan Soekadijo (Kariadinata, 2011) menyatakan bahwa analogi berbicara tentang dua hal yang berlainan, dari
dua hal yang berlainan itu dibandingkan dan ditarik kesimpulan. Dengan demikian dapat disimpulan bahwa analogi
merupakan kegiatan pembelajaran dan penemuan, serta membuat suatu kesimpulan berdasarkan kemiripan data
yang diamati.
Adapun indikator tentang bagaimana mengukur kemampuan penalaran analogi yang diberikan oleh
Sumarmo (Maarif, 2012) yaitu: a) Siswa dapat mengamati pola (dari sebuah gambar atau sebuah bilangan), b) Siswa
dapat menentukan hubungan antara pola gambar atau bilangan tersebut, c) Siswa dapat memperkirakan aturan yang
membentuk pola tersebut.
Dalam penelitian ini, peneliti memilih salah satu alternatif sebagai solusi dalam meningkatkan kemampuan
penalaran matematis khususnya kemampuan analogi matematis yaitu menggunakan metode penemuan terbimbing.
Menurut Kemendikbud (2013) mengatakan bahwa metode penemuan terbimbing adalah teori belajar yang
didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang terjadi bila pelajar tidak disajikan dengan pembelajaran dalam
bentuk finalnya, tetapi diharapkan siswa mengorganisasi sendiri. Amin dalam jurnal (Rahman dan Maarif, 2014)
mengemukakan bahwa suatu kegiatan penemuan terbimbing ialah suatu kegiatan atau pembelajaran yang dirancang
sedemikian rupa sehingga siswa dapat menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip melalui proses mentalnya
sendiri. Sedangkan Markaban (2006) mengatakan dengan menerapkan metode penemuan terbimbing akan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan sendiri konsep dan menarik kesimpulan sesuai dengan
pengarahan yang diberikan oleh guru.
Adapun langkah-langkah agar pelaksanaan metode pembelajaran penemuan terbimbing berjalan efektif menurut
Markaban (2006) adalah:
a. Merumuskan masalah yang akan diberikan kepada siswa dengan data secukupnya dan perumusannya
harus jelas.
b. Dari data yang diberikan guru, siswa menyusun, memproses, mengorganisir, dan menganalisis data
tersebut.
c. Siswa menyusun konjektur (prakiraan) dari hasil analisis yang dilakukannya.
d. Konjektur yang telah dibuat siswa tersebut diatas diperiksa oleh guru untuk meyakinkan kebenaran
prakiraan siswa
e. Apabila telah memperoleh kepastian tentang kebenaran konjektur tersebut, maka konjektur sebaliknya
diserahkan juga kepada siswa untuk menyusunnya.
f.
Sesudah siswa menemukan apa yang dicari, hendaknya guru menyediakan soal latihan atau soal
tambahan untuk memeriksa apakah hasil penemuan itu benar.
Berdasarkan beberapa pendapat dan langkah-langkah yang telah diuraikan diatas dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing merupakan metode yang proses pembelajarannya diatur atau
disusun dengan baik dan secara bertahap agar tujuan dari materi yang disampaikan ditemukan sendiri oleh siswa
dengan tuntunan dan bimbingan dari guru sehingga siswa terlatih untuk menarik kesimpulan sendiri berdasarkan
data yang teramati dengan demikian maka kemampuan analogi matematisnya dapat meningkat.
METODE

Penelitian ini, menggunakan metode quasi eksperiment dengan desain Nonequivalent Control Group
Design. Desain yang bermaksud untuk melihat tingkat analogi matematis siswa antara dua kelas yang dipakai dalam
penelitian. Desain penelitian ini menggunakan dua kelas yang dipilih secara tidak acak.
Kelas eksperimen adalah kelas yang mendapatkan pembelajaran matematika menggunakan metode penemuan
terbimbing, sementara kelas kontrol adalah kelas yang mendapatkan pembelajaran matematika menggunakan metode
konvensional atau metode yang sudah biasa digunakan di kelas yang digunakan peneliti.
Berikut bentuk desain yang digunakan dalam penelitian ini :
Kelas Eksperimen :
O1
X
O2
---------Sugiyono (2013)
Kelas Kontrol
:
O1
O2
Keterangan :

95

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

O1 : pretes
O2
: postes
- - - - : objek tidak dipilih secara acak
x
: pembelajaran matematika menggunakan metode penemuan terbimbing
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Pagedangan. Sampel pada
penelitian ini ada dua kelas yang dipilih secara tidak acak yang digunakan sebagai kelas kontrol dengan jumlah 28
siswa dan kelas eksperimen dengan jumlah sebanyak 29 siswa. Alasan populasinya pada siswa SMP karena
berdasrkan hasil PISA dan TIMSS diperoleh bahwa kemampuan penalaran siswa SMP masih sangat jauh dari yang
di harapkan, sedangkan instrumen yang digunakan dalam pengambilan data yaitu instrumen tes berupa soal-soal
uraian.
Adapun pedoman penilaian terhadap kemampuan analogi matematis siswa. Skor yang ditetapkan dalam
pedoman ini dibuat dengan berpatokan pada pedoman yang dibuat oleh Maarif (2012), penyesuaian skor yang
ditetapkan dalam penelitian ini dilakukan agar tidak terjadi penilaian subjektifitas. Berikut pedoman yang dibuat
dapat dilihat pada tabel 1.

Skor

Tabel 1. Pedoman Penilaian Kemampuan Analogi Matematis Siswa


Kriteria

Dapat menjawab semua aspek pertanyaan tentang analogi dan dijawab dengan benar
dan jelas atau lengkap

Dapat menjawab hanya sebagian aspek pertanyaan tentang analogi dan dijawab
dengan benar

Menjawab salah atau tidak ada jawaban

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil
Proses pembelajaran dalam penelitian ini dilakukan selama kurang lebih 2 minggu, dengan banyaknya
pertemuan adalah sebanyak 6 kali termasuk pretes dan postes. Dalam penelitian ini dari populasi yang ada dipilih dua
kelas secara tidak acak untuk digunakan sebagai sampel yaitu kelas VIII E dan kelas VIII F, kemudian diberikan
pretes untuk mengetahui kemampuan awal siswa sebelum diberikan perlakuan. Dari kedua kedua kelas yang ada
peneliti memilih kelas VIII E sebagai kelas kontrol dengan nilai rata-rata pretes adalah 7,94 dan kelas VIII F sebagai
kelas eksperimen dengan nilai rata-rata pretes adalah 7,09.
Analisis gain ternormalisasi dilakukan untuk mengetahui kualitas peningkatan kemampuan analogi
matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah mendapat perlakuan dengan menggunakan metode
penemuan terbimbing pada kelas eksperimen dan metode konvensional pada kelas kontrol.
Data analisis gain ternormalisasi diperoleh dari hasil pretes dan postes yang kemudian diubah ke dalam gain
ternormalisasi dengan menggunakan Calc. Berikut gambar grafik data pretes dan postes kelas eksperimen dan kelas
kontrol.

80
60
40

Eksperimen

20

Kontrol

0
Pretes

Postes

Gambar 1. Grafik Hasil Pretes dan Postes


Untuk mengetahui seberapa besar kualitas peningkatan kemampuan analogi matematis siswa pada siswa
kelas eksperimen dan siswa kelas kontrol maka dilihat adalah nilai rata-rata dari kedua kelas tersebut. Tabel 2.
adalah hasil rata-rata gain ternormalisasi.

96

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kelas
Eksperimen
Kontrol
Sumber: Software PSPP

Tabel 2. Nilai Rata-rata Gain Ternormalisasi


N
Mean
29
0,57
28
0,29

Kriteria
Sedang
Rendah

Berdasarkan tabel 2. diperoleh bahwa nilai rata-rata gain ternormalisasi kelas eksperimen adalah 0,57 dimana
berdasarkan kriteria pada tabel Hake (1998) gain ternormalisasi kelas eksperimen termasuk dalam kriteria sedang,
sedangkan nilai rata-rata gain ternormalisasi untuk kelas kontrol adalah 0,29 dengan berdasarkan tabel Hake (1998)
maka gain ternormalisasi untuk kelas kontrol termasuk kriteria rendah. Dengan demikian berdasarkan tabel dapat
disimpulkan bahwa nilai rata-rata gain ternormalisasi kelompok eksperimen lebih baik dari pada nilai rata-rata gain
ternormalisasi kelas kontrol. Gambar 2. merupakan grafik rata-rata gain ternormalisasi.

Rata-rata
0.6
0.4
Rata-rata

0.2
0
Eksperimen

Kontrol

Gambar 2. Grafik rata-rata Gain ternormalisasi


Pembahasan
Setelah melakukan penelitian dan memperoleh hasil berdasarkan data yang telah diolah, maka dilakukan
pembahasan disertai temuan selama melakukan penelitian.
1.
Peningkatan Kemampuan Analogi Matematis Siswa
Berdasarkan hasil analisa uji perbedaan dua rata-rata data pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol,
diperoleh bahwa kedua kelas memiliki kemampuan awal analogi matematis yang sama atau tidak ada perbedaan.
Selain memiliki kemampuan awal yang sama, kemampuan analogi matematis kelas ekperimen dan kelas kontrol
rendah, hal ini dilihat dari rata-rata nilai yang diperoleh yaitu 7,09 untuk kelas ekperimen dan 7,94 untuk kelas
kontrol. Rendahnya kemampuan analogi matematis siswa karena baik siswa kelas eksperimen maupun siswa kelas
kontrol belum mendapatkan pengetahuan dan pemahaman tentang materi yang diujikan lewat soal pretes.
Setelah diberi perlakukan menggunakan metode penemuan terbimbing pada kelas eksperimen dan metode
konvensional pada kelas kontrol dan diberi postes, terlihat bahwa pembelajaran dengan menggunakan metode
penemuan terbimbing memiliki peningkatan lebih baik terhadap kemampuan analogi matematis siswa daripada
pembelajaran dengan menggunakan metode konvensional. Hal ini terlihat dari perbedaan hasil uji gain.
Berdasarkan hasil uji gain ternormalisasi diperoleh nilai rata-rata peningkatan kemampuan analogi matematis
siswa kelas eksperimen lebih baik daripada peningkatan kemampuan analogi matematis siswa kelas control.
Sedangkan berdasarkan uji perbedaan dua rata-rata diperoleh signifikansi kurang dari 0,05 atau 5% yang berarti
bahwa peningkatan kemampuan analogi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan metode penemuan
terbimbing lebih baik daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan metode konvensional. Berdasarkan
hasil uji gain ternormalisasi, peningkatan kemampuan analogi matematis siswa kelas eksperimen berada pada
kategori sedang, sedangkan kemampuan analogi matematis siswa kelas kontrol berada pada kategori rendah.
Peningkatan kemampuan analogi matematis siswa yang lebih baik pada siswa yang memperoleh
pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing karena siswa benar-benar berusaha untuk menemukan tujuan
atau menarik kesimpulan berdasarkan data yang diamati dari masalah yang diberikan sehingga siswa benar-benar
menguasai materi dan mudah untuk digunakan atau ditransferkan dalam situasi lain. Sehingga dapat diartikan bahwa
dengan menganalogikan, maka siswa dapat dengan mudah untuk menghubungkan materi matematika dengan situasi
lain atas dasar kesamaan dan prinsip atau sifat.
Sedangkan pada kelas kontrol yang mendapatkan pembelajaran dengan metode konvensional siswa tidak
aktif melainkan siswa hanya mendengarkan guru penjelasan materi. Sehingga pembelajaran seperti ini membuat
siswa tidak mengembangkan pola pikir atau kemampuan yang dimilikinya.
Gambar 3. adalah contoh jawaban dari siswa kelas eksperimen yang menjawab dengan benar, yaitu soal nomor 7

97

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Gambar 3. Salah Satu Jawaban Siswa

Berdasarkan hasil postes, ternyata sebanyak 13 siswa pada kelas eksperimen menjawab dengan benar,
sedangkan pada kelas kontrol hanya 2 siswa yang menjawab dengan benar. Sementara siswa pada kelas kontrol
yang menjawab hampir benar terdapat 12 siswa selain 2 siswa yang menjawab benar, sedangkan pada kelas
eksperimen seluruh siswa hampir menjawab dengan benar selain 13 siswa yang menjawab benar. Hal ini juga
menunjukan, bahwa kemampuan analogi matematis siswa pada kelas eksperimen lebih baik daripada kemampuan
analogi matematis siswa kelas kontrol.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan di SMP Negeri 2 Pagedangan kelas VIII tentang
bagaimana peningkatan kemampuan analogi matematis siswa setelah memperoleh pembelajaran dengan
menggunakan metode penemuan terbimbing pada pokok bahasan bangun ruang sisi datar, dapat ditarik kesimpulan
bahwa peningkatan kemampuan analogi siswa yang mendapat pembelajaran dengan menggunakan metode
penemuan terbimbing lebih baik yaitu dilihat dari rata-rata nilai pretes sebesar 7,09 dan meningkat setelah diberi
perlakukan menjadi 59,39 dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan metode
konvensional yang memiliki rata-rata pretes sebesar 7,94 meningkat menjadi 34,52.
Saran
Berdasarkan hasil peneltian dan kesimpulan tentang pembelajaran dengan menggunakan metode penemuan
terbimbing, maka peneliti memberikan beberapa saran yaitu sebagai berikut;
1.
Guru
Pembelajaran dengan menggunakan metode penemuan terbimbing dapat diterapkan oleh guru sebagai salah satu
metode dalam proses pembelajaran, karena metode penemuan terbimbing dapat membuat siswa terlibat aktif dalam
pembelajaran.
2.
Peneliti lain
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan untuk penelitian lebih lanjut. Selain peneliti lain dapat
menerapkan metode pembelajaran penemuan terbimbing untuk mengukur tingkat kemampuan matematis siswa
yang lain seperti kemampuan komunikasi atau kemampuan berpikir kreatif siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Balitbang. Survei Internasional PISA. 15 Agustus 2011. http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/surveiinternasional-pisa (diakses Juli 27, 2015).
Balitbang. Survei Internasional TIMSS. 27 Juli 2015. http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/timss (diakses JULI
27, 2015).
Hake, R. R. Interactive-engagement vs traditional methods: A six-thousandstudent student survey of mechanics test
data for introductory physics courses. Department of Physics, Indiana University, Bloomington, Indiana
47405, 1998: Vol. 66
Hudaedah, D. Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematika Siswa Melalui Pembelajaran Kontekstual.
Bandung: Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika, 2014. Vol. 1, ISSN 2355-0473.
Intisari, Hj. Pemahaman Komunikasi Matematika Siswa SMA Sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar
Matematika. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika ProgramPasca Sarjana STKIP Siliwangi
Bandung. Bandung: ISSN 2355-0473, 2014. Volume 1.
Jihad, A. Pengembangan Kurikulum Matematika. Yogyakarta: Multi Pressindo, 2008 Tersedia :
https://books.google.co.id/books?hl=id&id=d4PAQAAMAAJ&focus=searchwithinvolume&q=matematika+diartikan+seni%2C+bahasa+dan+alat
diakses pada tanggal 29 juni 2015.

98

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kamsurya, K. S. Peningkatan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Operasi Bilangan Bulat Melalui Pendekatan
Pembelajaran Matematika Realistik Di Kelas VII-1 SMP Negeri 3 Salahutu. Penguatan Peran Matematika
dan Pendidikan Matematika untuk Indonesia yang Lebih Baik". Yogyakarta: Seminar Nasional Matematika
dan Pendidikan Matematika FMIPA UNY Yogyakarta, 2013. ISBN : 978-979-16353-9-4.
Kariadinata, R. Menumbuhkan Daya Nalar (Power Of Reason) Siswa Melalui Pembelajaran Analogi Matematika.
InfinityJurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung, 2012: Vol. 1, No.1.
Kemendikbud. Model Pembelajaran Penemuan (Discovery Learning). Badan Pengembangan Sumber Daya
Manusia Dan Kebudayaan Dan Penjaminan Mutu Pendidikan. 2013.
Maarif, S. Meningkatkan Kemampuan Analogi Dan Generalisasi Matematis Siswa SMP Menggunakan
Pembelajaran Dengan Metode Discovery. Tesis, UPI | repository.upi.edu, 2012.
Markaban. Model Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Penemuan Terbimbing. Departemen Pendidikan
Nasional Pusat Pengembangan Dan Penataran Guru Matematika, 2006.
Mundiri. Logika. Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2000.
Rahman, R. dan Maarif, S. Pengaruh Penggunaan Metode Discovery Terhadap Kemampuan Analogi Matematis
Siswa SMK Al-Ikhsan Pamarican Kabupaten Ciamis Jawa Barat. Infinity Jurnal Ilmiah Program Studi
Matematika STKIP Siliwangi Bandung, 2014: Vol. 3, No. 1.
Rohim, F., dkk. Pembelajaran Biologi Model Siklus Belajar Hipotetik Deduktif Dengan Media Riil Dan Media
Virtuil Ditinjau Dari Kemampuan Penalaran Analitis Dan Gaya Belajar Siswa. Jurnal Inkuiri, 2012: ISSN :
2252-7893, Vol 1, No 3.
Shadiq, F. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikasi. Jakarta: PPPG Matematika, 2004.
Sugiyono. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D). Bandung : Alfabeta,
2013.
Sumarmo, U. Berpikir Dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, Dan Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta
Didik. FMIPA UPI, 2010.

99

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN REALISTIC MATHEMATIC EDUCATION (RME)


TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Febriana Loise Galingging1 dan Roida Eva Flora Siagian2
f.louish@yahoo.co.id
rogram Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) terhadap hasil belajar matematika. Metode penelitian yang digunakan adalah metode
eksperimen. Sampel diambil dengan teknik random sampling berjumlah 30 siswa. Instrumen yang digunakan
untuk pengumpulan data dilakukan dengan tes objektif dengan 23 soal pilihan ganda dengan empat pilihan
jawaban. Data dianalisis terlebih dahulu dengan uji persyaratan analisis data yaitu uji normalitas menggunakan
Uji Normalitas menggunakan uji Lilliefors dan uji homogenitas menggunakan uji F. Setelah uji persyaratan
analisis data terpenuhi, dilakukan uji-t untuk pengujian hipotesis penelitian. Dari hasil penelitian didapat
bahwa hasil belajar yang diajarkan dengan menggunakan strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang diajarkan dengan menggunakan strategi Open
Ended. Maka dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa Strategi Pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) Berpengaruh Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa.
Kata Kunci : Strategi Pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME), Hasil Belajar Matematika
Abstract. This study aims to determine the influence of learning strategies Realistic Mathematic Education
(RME) to mathematics learning outcomes. The method used was experimental method. Samples were taken by
random sampling technique amounted to 30 students. The instrument used for data collection is done by an
objective test with 23 multiple choice questions with four possible answers. Data were analyzed prior to the
test requirements of data analysis that uses the normality test Normality test Lilliefors test and homogeneity
test using F test after test data analysis requirements are met, the t-test for testing the research hypothesis.
From the research found that the learning outcomes are taught using learning strategies Realistic Mathematic
Education (RME) higher than students taught using the Open Ended strategy. So therefore, it can be
concluded that the Learning Strategies Realistic Mathematic Education (RME) influential against Math
Student Learning Outcomes.
Keywords : Learning Realistic Mathematic Education (RME), Math Learning Outcomes
PENDAHULUAN
Matematika erat dideskripsikan dengan perhitungan yang rumit. Matematika menjadi salah satu pelajaran dasar
dari sebagian pelajaran lainnya yang disajikan di tingkat sekolah. Setiap orang akan selalu menemukan hal-hal yang
menuntut perhitungan matematika dalam kehidupan. Bahkan sebagian besar individu secara sadar ataupun tidak,
sudah menerapkan matematika. Menurut Siagian bahwa mempelajari matematika adalah penting karena dalam
kehidupan sehari-hari, kita tidak boleh mengelak dari aplikasi matematika bukan itu saja matematika juga mampu
mengembangkan kesadaran tentang nilai-nilai secara esensial. Seringkali, sebagian besar guru memberikan proses
belajar mengajar yang statis. Mulai dari menerangkan materi hingga memberikan latihan atau tugas. Siswa
seringkali menjadi kurang tertarik untuk menanggapi pelajaran dengan metode seperti itu. Bahkan setelah menerima
proses belajar mengajar, sebagian besar siswa tidak mendapatkan konsep atau makna dari pelajaran yang mereka
pelajari di sekolah. Hal itu dikarenakan, dalam proses belajar mengajar guru seringkali tidak menjelaskan konsep
atau makna materi pelajaran untuk diaplikasikan dalam kehidupan nyata.
Maka dari itu, guru sebaiknya lebih dulu mempersiapkan rancangan atau strategi yang tepat dan menarik dalam
pembelajaran guna meningkatkan minat belajar matematika siswa. Bila strategi pembelajarannya cocok dengan
materi yang diajarkan, maka kemungkinan besar, siswa akan bisa memahami konsep tersebut sehingga tujuan
pembelajaran dapat tercapai dengan baik.

100

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Maka dapat disimpulkan, strategi pembelajaran adalah serangkaian konsep maupun rencana dalam kegiatan
belajar mengajar antar guru dengan siswa untuk mencapai tujuan yang sama yaitu hasil belajar yang memuaskan.
Termasuk memilih strategi yang paling tepat, yaitu strategi Realistic Mathematics Education (RME). Dengan
memasukan konsep dan rumus matematika ke dalam strategi Realistic Mathematics Education (RME), diharapkan
dapat membantu siswa untuk lebih mengingat tujuan dalam mempelajari matematika.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Proses belajar yang dialami oleh setiap individu tidak terhitung oleh waktu. Pendapat ini didukung dengan
ungkapan dari Siagian (2012:124) yang mengatakan bahwa Belajar adalah suatu proses kompleks yang terjadi pada
semua orang yang berlangsung seumur hidup. Belajar menjadi aktivitas yang penting dalam kehidupan manusia,
karena melaui kegiatan belajar manusia akan mengalami dan melakukan perubahan-perubahan Ketika seseorang
menerima proses pembelajaran, maka individu tersebut akan menerima interaksi hingga terjadi peruahan perilaku
kearah yang lebih baik. Slameto (2003:2) bahwa : pengertian belajar yaitu suatu proses usaha yang dilakukan
seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru seara keseluruhan, sebagai hasil
pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Belajar merupakan kegiatan yang dilakukan untuk
memperoleh perubahan pada tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman dan interaksi dengan lingkungan. Hal ini
sesuai dengan yang diungkapkan oleh Djamarh (2002:12), belajar adalah serangkaian kegiatan jiwa raga untuk
memperoleh suatu perubahan tingkah laku seabgai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan
lingkungannya yang menyangkut kgonitif, afektif, dan psikomotor.
Hasil belajar merupakan hasil yang diperoleh setelah belajar dan terlihat dari perubahan tingkah laku sebagi
hasil dari pengalaman belajar yang diperoleh oleh siswa setelah mengalami aktifitas belajar. Menurut Supardi
(2011:194) yang dikutip oleh Suhendri bahwa hasil belajar adalah pola-pola perubahan tingkah laku seseorang
yang meliputi aspek kognitif, afektif, dan/atau psikomotor setelah menempuh kegiatan belajar tertentu yang tingkat
kualitas perubahannya sangat ditentukan oleh faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan lingkungan sosial yang
mempengaruhinya (Suhendri, 2013:179). Tidak jauh berbeda, menurut Arikunto (2006:14-15) Hasil belajar
adalah hasil setelah mengalami proses belajar, dimana tingkah laku tampak dalam bentuk perbuatan yang dapat
diamati dan diukur.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah hasil belajar yang dilihat dari
perubahan tingkah laku, setelah diamati dan diukur yang meliputi aspek kognitif, afektif dan atau psikomotorik
setelah menempuh kegiatan belajar.
Strategi Pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME)
Strategi Realistic Mathematics Education (RME) menjadi salah satu strategi pembelajaran yang berkaitan
langsung dengan realitas. Pembelajaran matematika dengan pendekatan realistik atau nyata merupakan salah satu
cara yang dilaksanakan dengan menempatkan realitas dan pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran.
Menurut Hadi(2003:1) yang dikutip oleh blog ilmu matematika menyatakan bahwa Realistic Mathematic
Education (RME) yang dalam makna Indonesia berarti pendidikan matematika realistik (PMR) yang dikembangkan
berdasarkan pemikiran Hans Freudenthal yang berpendapat matematika merupakan aktivitas insani (human
activities) dan harus dikaitkan dengan realitas. Adapun yang menjadi Karakteristik Realistic Mathematic Education
(RME) menurut Suharta (2005:2) bahwa karakteristik RME adalah menggunakan konteks dunia nyata, modelmodel, produksi dan konstruksi siswa, interaktif dan keterkaitan.
Berikut kelebihan strategi Realistic Mathematic Education (RME) sebagai berikut : 1) Pembelajaran
matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa tentang kehidupan sehari-hari dan kegunaan
pada umumnya bagi manusia. 2) pembelajaran matematika realisik memberikan pengertian yang jelas kepada siswa
matematika adalah suatu bidang kajian yang dikontruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa tidak hanya oleh
mereka yang disebut pakar dalam bidang tersebut. 3) pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian
yang jelas kepada siswa cara penyelesaian suatu soal atau masalah tidak harus tunggal dan tidak harus sama antara
yang satu dengan orang yang lain. 4) pembelajaran matematika realistik memberikan pengertian yang jelas kepada
siswa bahwa dalam memperlajari matematika, proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama dan orang harus
menajlani proses itu dan berusaha untuk menemukan sendiri konsep-konsep matematika dengan bantuan pihak lain
yang sudah lebih tahu (misalnya guru). Adapaun kesulitan dalam pembelajaran matematika realistik yaitu sebagai

101

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

berikut : 1) tidak mudah untuk merubah pandangan yang mendasar tentang berbagai hal, misalnya mengenai siswa,
guru, dan peranan sosial atau masalah kontekstual, sedang perubahan itu merupakan syarat untuk dapat diterapkan
PMR. 2) pencarian soal-soal kontekstual yang memenuhi syarat-syarat yang dituntut dalam pembelajaran
matematika realistik tidak selalu mudah untuk setiap pokok bahasan matematika yang dipelajari siswa, terlebih-lebih
karena soal-soal tersebut harus bisa diselesaikan dengan bermacam-macam cara. 3) Tidak mudah bagi guru untuk
mendorong siswa agar bisa menemukan berbagai cara dalam menyelesaikan soal atau memecahkan masalah. 4)
tidak mudah bagi guru untuk memeberi bantuan kepada siswa agar dapat melakukan penemuan kembali konsepkonsep atau prinsip-prinsip matematika yang dipelajari.
Strategi Pembelajaran Open Ended
Open berasal dari baha inggis yang berarti buka. Ended yang berasal dari kamus bahasa ingris dari kata
end yang artinya selesai. Sehingga dapat disimpulkan open ended adalah sifat yang terbuka. Suherman, dkk (2003:5)
mengemukakan bahwa dalam kegiatan matematika dan kegiatan siswa disebut terbuka jika memenuhi kegiatan
aspek berikut : 1) kegiatan siswa harus terbuka. 2) kegiatan matematika merupakan ragam berpikir. 3) kegiatan
siswa dan kegiatan matematika merupaka satu kesatuan.
Adapun kelebihan dari strategi Open Ended menurut Suherman, dkk (2003:906) sebagai berikut : 1)
siswa berpartisipasi lebih aktif dalam pembelajaran dan sering mengeksperesikan idenya. 2) siswa memiliki
kesempatan lebih banyak dalam memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan matematika secara komprehensif. 3)
siswa dengna kemampuan matematika rendah dapat merespon permasalahn dengan cara mereka sendiri. 4) siswa
secara inteisic termotivasi untuk memeberikan bukti atau penjelasan. 5) siswa memiliki pengalaman banyak untuk
menemukan sesuatu dalam menjawab permasalahan. Selain kelebihan, adapun kelemahannya sebagai berikut : 1)
membuat dan menyiapkan masalah matematika yang bermakna bagi siswa bukanlah pekerjaan yang mudah. 2)
mengemukakan masalah yang langsung dapat dipahami siswa sangat sulit sehingga banyak siswa yang mengalami
kesulitan bagaimana merespon permasalahannya yang diberikan. 3) siswa dengan kemampuan tinggi bisa merasa
ragu atau mencemaskan jawaban mereka. 4) mungkin ada sebagian siswa yang merasa bahwa kegiatan belajar
mereka tidak menyengangkan karena kesulitan yang mereka hadapi.
METODE
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) terhadap hasil belajar matematika. Adapun teknik pengambilan sampel menggunakan teknik
random sampling. Desain penelitian dimana ada 2 (dua) kelompok yang dipilih berdasarkan kriteria tertentu.
Kelompok pertama diberik perlakuan dengan strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME)
kemudian dilakukan pengukuran sedangkan kelompok kedua diberi dengan strategi pembelajaran Open Ended
kemudian dilakukan pengukuran. Untuk lebih jelasnya, desain penelitian dapat digambarkan sebagai berikut :
Sampel
Metode
Nilai
R (E)
X11
X12
R (K)
Y11
Y12
Keterangan :
R (E) = Kelas Eksperimen
R (K) = Kelas Kontrol
X11 = Kelompok kelas eksperimen menggunakan strategi pembelajaran Realistic
Mathematic Education (RME)
X12 = Kelompok kelas kontrol menggunakan strategi pembelajaran Open Ended
Y11 = Nilai hasil belajar matematika siswa kelompok eksperimen
Y12 = Nilai hasil belajar matematika siswa kelompok kontrol

102

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil
Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas Eksperimen
Tabel 1 Tabel Distribusi Frekuensi
Xi2

f i . Xi

fi . Xi2

Interval Skor

fi

fkum

Xi

13-14

13,5

27

182,25

364,5

15-16

15,5

46,5

240,25

720,75

17-18

17,5

52,5

306,25

918,75

19-20

14

19,5

117

380,25

2281,5

21-22

23

21,5

193,5

462,25

4160,25

23-24
Jumlah

7
30

30

23,5
111

164,5

552,25

3865,75

601

2123,5

12311,5

Dari uraian diatas dapat dijelaskan bahwa hasil belajar dari kelas ekperimen yang diajarkan menggunakan
strategi Realistic Mathematic Education (RME) terlihat nilai rata-rata sebesar 20,03 menunjukan bahwa pemahaman
konsep matematika siswa secara kesluruhan pada kelas yang diberikan strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) adalah baik. Hal ini juga diperkuat dengan nilai tengah (median) yaitu sebesar 20,84 yang juga
menunjukan nilai yang baik. Nilai modus dalam pengolahan data ini sebesar 21,7 yang menunjukan bahwa nilai
terbanyak yang diperoleh siswa adalah hampir mendekati nilai sempurna. Sedangkan varians sebesar 9,36 dan
simpangan baku 3,06. Dengan demikian dapat disimpulkan data tergolong baik dan cukup beragam.
Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas Kontrol
Tabel 2 Tabel Distribusi Frekuensi
Interval
Skor

fi

10 11

10,5

73,5

110,25

771,75

12 13

15

12,5

100

156,25

1250

14 15

22

14,5

101,5

210,25

1471,75

16 17

26

16,5

66

272,25

1089

18 19

28

18,5

37

342,25

684,5

20 21

30

20,5

41

420,25

840,5

Jumlah

30

419

1511,5

6107,5

fkum

Xi

f i . Xi

93

Xi2

fi . Xi2

Dari hasil distribusi frekuensi di atas dapat dinyatakan bahwa hasil belajar kelompok kontrol yang
diajarkan menggunakan strategi pembelajaran open ended mendapat nilai rata-rata atau mean 13,93; median 13,5;
modus 12,5; varians 8,809; dan simpangan baku 2,91. Dengan demikian dapat disimpulkan data tergolong cukup
baik dan cukup beragam.
Uji Persyaratan Analisis Data
Uji Normalitas
Dalam penelitian ini uji normalitas menggunakan uji Lilliefors Supardi (2013:131 ) dengan kaidah keputusan :
Jika Lo= Lhitung < Ltabel H0 diterima , dan
Jika Lo= Lhitung > Ltabel H0 ditolak
Pengujian normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol masing-masing menggunakan = 0,05 dan n =
30. Didapat nilai Ltabel = 0,161 sedangkan untuk Lhitung pada kelas eksperimen dan Lhitung pada kelas kontrol masingmasing adalah 0,15 dan 0,13.

103

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Semua kelompok hasil belajar matematika yang diuji normalitasnya dengan uji Lilliefors memberikan nilai
Lilliefors untuk hasil yang lebih kecil dibandingkan dengan Ltabel pada taraf signifikan 0,05 dengan n=30, nilai
Ltabel=0,161 , sehingga dapat disimpulkan bahwa seluruh kelompok dan hasil belajar matematika dalam penelitian
ini dari populasi yang berdistribusi normal.
Uji Homogenitas
Pengujian homogenitas dengan uji F dengan cara membandingkan varians data terbesar dibagi dengan varians data
terkecil Supardi (2013:142). Diperoleh perhitungan dengan dk pembilang = 30-1 (untuk varians terbesar) dan dkpenyebut=
30-1 (untuk varians terkecil), serta taraf signifikan = 0,05 maka diperoleh F tabel = 2,168.
Dengan kriteria pengujian :
Terima H0, jika Fhitung < Ftabel
Tolak H0, jika Fhitung > Ftabel
Diperoleh perhitungan Fhitung = 1,025, dan Ftabel 2,168 karena nilai Fhitung < Ftabel, maka H0 diterima dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok memiliki varians yang sama atau homogen.
Pengujian Hipotesis Penelitian
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik dilakukan uji-t Supardi (2013:328) setelah diberi perlakuan yang
berbeda pada kedua kelompok diperoleh data t hitung= ??? dan ttabel pada taraf signifikan =0,05 dan dk = 58 yang
berarti nilai thitung>ttabel. Hasil tersebut menunjukan bahwa H0 ditolak. Maka dengan demikian hipotesis setelah diberi
perlakuan berbeda pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan strategi
pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang
menggunakan strategi pembelajaran Open Ended.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) terhadap hasil belajar matematika.
Pembahasan
Diperoleh data nilai rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan strategi pembelajaran Realistic
Mathematic Education (RME) dan rata-rata hasil belaajr matematika yang menggunakan strategi Open Ended. Dari
hasil perhitungan dapat dilihat bahwa rata-rata hasil belajar matematika pada kelas eksperimen yang diberi strategi
pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar kelas kontrol dari
strategi pembelajaran Open Ended. Hal ini membuktikan bahwa hasil belajar matematika yang menggunakan
strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) lebih baik daripada hasil belajar matematika yang
menggunakan strategi pembelajaran Open Ended.
Berdasarkan analisis deskripsi data didapat bahwa pada kelas eksperimen terlihat rata-rata (X)= 20,03,
median (Me)= 20,84, modus (Mo)= 21,7, simpangan baku (S)= 3,06 dan varians (S 2)=9,36. Hasil belajar
matematika kelas eksperimen yang menggunakan metode pembelajaran tutor sebaya memiliki nilai yang baik.
Sedangkan analisis deskripsi data dikatakan bahwa pada kelas kontrol terlihat rata-rata (X) = 13,93 , median
(Me)=13,5, modus (Mo)=12,5, simpangan baku (S)=2,91 dan varians (S2)=8,809. Hasil belajar matematika kelas
eksperimen yang menggunakan strategi pembelajaran Open Ended memiliki nilai yang cukup.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik setelah diberi perlakuan yang berbeda pada kedua kelompok
diperoleh data thitung= 3,42 dan ttabel=2,042 pada taraf signifikan =0,05 dan dk=58 yang berarti nilai thitung>ttabel.
Hasil tersebut menunjukan bahwa H0 ditolak. Dengan demikian hipotesis setelah diberi perlakuan yang berbeda
pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan strategi pembelajaran Realistic
Mathematic Education (RME) lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan strategi
Pembelajaran Open Ended.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh Strategi pembelajaran Realistic Mathematic
Education (RME) terhadap hasil belajar matematika.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan uraian diatas dan analisis belajar kelas X SMK Budhi Warman II Jakarta pada materi Trigonometri
ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1) Diperoleh data nilai rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan strategi pembelajaran Realistic
Mathematic Education (RME) (X)= 20,03 , dan rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan strategi

104

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Open Ended (X)= 13,93. Dari hasil perhitungan dapat dilihat bahwa rata-rata hasil belajar matematika kelas
eksperimen yang diberi Strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) lebih tinggi daripada rata-rata
hasil belajar matematika kelas kontrol yang diberi strategi pembelajaran Open Ended.
2) Terdapat pengaruh hasil belajar siswa yang menggunakan Strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education
(RME) lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan strategi pembelajaran Open Ended.
Maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh Strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME)
terhadap hasil belajar matematika.
Saran
Dengan hasil Strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) yang lebih baik, guru hendaknya
menggunakan Strategi pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME) sebagai strategi pembelajaran alternatif
dalam upaya meningkatkan hasil belajar matematika siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2002. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.Jakarta : PT. Bina Aksara
Djamarah, Syaiful Bahri. 2008. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta
Flora, Roida Eva dan Sri Dewi Saputri. 2012. Penggunaan Metode Tutor Sebaya Untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Matematika Siswa.Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA. 2 (1) hal 47.
Slameto. 2014. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pembelajaran.Jakarta : Rineka Cipta.
Supardi. 2012. Aplikasi Statistika Dalam Penelitian. Jakarta : Ufuk Press
Suhendri, Huri dan Mardalena, Tuti. 2013. Pengaruh metode pembelajaran probelm solving terhadap hasil belajar
matematika ditinjau dari kemandirian belajar. Jurnal Formatif, 3(2): 105-114.

105

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN


EXAMPLE NON EXAMPLE TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
Fitri Wulandari1 dan Leonard2
Fitri.aquarius03@gmail.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika & IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan dari penelitian adalah untuk mengetahui pengaruh metode pembelajaran example non
example terhadap hasil belajar matematika siswa kelas X Administrasi Perkantoran SMK Budhi Warman II
Jakarta. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen, Teknik
pengambilan sampel menggunakan teknik simple random sampling. Instrumen untuk mengumpulkan data pada
penelitian berupa tes pilihan ganda yang terdiri dari 25 butir soal. Teknik analisis data yang digunakan adalah
uji-t, dan berdasarkan perhitungan uji-t menunjukkan thitung = 4,11 dan ttabel = 1,70 pada taraf signifikansi 5%
atau ( = 0,05) dan derajat kebebasan (db = 38) yang berarti thitung > ttabel (4,11 > 1,70), maka H0 ditolak dan H1
diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa rata-rata hasil belajar matematika siswa yang diberi metode
pembelajaran example non example lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar matematika siswa yang diberi
metode pembelajaran STAD. Dengan demikian, metode pembelajaran example non example berpengaruh
terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci : Metode Pembelajaran Example Non Example, Materi Sistem Persamaan dan Pertidaksamaan
Linear Dua Variabel, Hasil Belajar Matematika.
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan cara untuk mencerdaskan bangsa yang sesuai dengan pembukaan Undang Undang
Dasar 1945 alinea ke-4 serta ingin mencapai tujuan pendidikan nasional. Menurut Undang-Undang No. 20 Tahun
2003 Bab II Pasal 3 bahwa Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak
seperti peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk
berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha
Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab. Oleh sebab itu pendidikan merupakan sesuatu mutlak yang perlu dipersiapkan oleh setiap
individu untuk menjadi bekal bagi dirinya dimasa yang akan datang.
Fungsi dan tujuan pendidikan di Indonesia salah satunya adalah untuk menciptakan sumber daya manusia
yang berkualitas, yang cerdas intelektualnya, kreatif, inovatif dan mempunyai iman dan taqwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa. Dengan demikian diharapkan sistem pendidikan di Indonesia dapat membebaskan para siswa dari segala
aspek yang membuatnya tertinggal dalam segala bidang ilmu pengetahuan, terutama di bidang studi matematika.
Matematika sangat menunjang terhadap bidang studi lain dan merupakan salah satu bidang studi yang
masuk dalam ujian nasional, sebagai syarat masuk ke jenjang pendidikan selanjutnya. Realisasi pentingnya pelajaran
matematika ini diajarkan pada siswa, tercermin pada ditempatkannya matematika sebagai salah satu ilmu dasar
untuk semua jenis dan jenjang pendidikan. Walaupun matematika sebagai bidang studi yang sangat penting dan
merupakan ilmu dasar untuk semua jenis dan jenjang pendidikan, namun pada kenyataannya matematika ini
merupakan bidang studi yang sangat ditakuti, dianggap sulit, membosankan, gurunya galak dan banyak sebagian
besar siswa tidak suka dengan bidang studi matematika. Sehingga berdampak terhadap penguasaan materi yang
sangat rendah, yang berpengaruh langsung terhadap rendahnya hasil belajar siswa.
Dalam proses pembelajaran, gurulah yang aktif berperan mengupayakan dan membangkitkan antusiasme
siswa. Hal ini dapat dicapai jika guru memahami bahwa setiap siswa memiliki kemampuan yang berbeda, sehingga
guru dituntut memiliki kesabaran, ketekunan, dan kesungguhan dalam penyajiannya.
Untuk mengatasi permasalahan tersebut perlu dilakukan upaya untuk menetapkan pembelajaran yang
didasarkan oleh pandangan konstruktuvisme. Konstruktivisme memandang bahwa pengetahuan tidak dapat
dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa. Peran guru bukan pemberi jawaban akhir atas
pertanyaan siswa, melainkan mengarahkan siswa untuk mengonstruksikan pengetahuan matematika sehingga
diperoleh struktur matematika.
Seorang guru dalam menyampaikan materi perlu memilih metode pembelajaran mana yang sesuai dengan
keadaan kelas atau siswa sehingga siswa merasa tertarik untuk mengikuti pelajaran yang diajarkan. Namun sampai
saat ini masih banyak guru yang menggunakan metode konvensional. Hal ini sejalan dengan yang dikemukakan oleh
Sullivan (2003:7) bahwa pembelajaran matematika di kelas pada umumnya hanya terpusat pada guru yang
mengakibatkan siswa menjadi malas dan kurang bergairah dalam menerima pelajaran. Ini menunjukkan bahwa
salah satu penyebab kurang berpartisipasinya siswa dalam pengajaran adalah karena penerapan metode dan

106

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

pendekatan mengajar yang kurang tepat. Padahal pemilihan strategi, model, metode, dan pendekatan mempengaruhi
hasil belajar siswa.
Banyak sekali jenis metode mengajar yang ada pada saat ini, diantaranya salah satunya dengan menerapkan
metode pembelajaran example non example. Menurut Komalasari (2010: 61) metode pembelajaran Examples NonExamples merupakan metode yang membelajarkan kepekaan siswa terhadap permasalahan yang ada disekitarnya
melalui analisis contoh-contoh berupa gambar-gambar/foto/kasus yang bermuatan masalah. Siswa diarahkan untuk
mengidentifikasi masalah, mencari alternatif pemecahan masalah, dan menemukan cara pemecahan masalah yang
paling efektif, serta melakukan tindak lanjut.
Berdasarkan uraian diatas, maka peneliti berminat untuk melakukan penelitian dengan judul Pengaruh
metode pembelajaran example non example terhadap hasil belajar matematika siswa.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Fajar (2009:10) berpendapat bahwa belajar adalah suatu proses perubahan diri seseorang yang ditampakkan dalam
bentuk peningkatan kualitas dan kuantitas tingkah laku seperti peningkatan pengetahuan,kecakapan, daya pikir,
sikap, kebiasaan, dan lain-lain. Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan
perilakunya. Belajar juga dipahami sebagai suatu perilaku, pada saat orang belajar, maka responnya menjadi lebih
baik. Sebaliknya bila ia tidak belajar maka responnya tidak baik. Semakin banyak belajar maka semakin pintar juga
orang tersebut.
Arsyad (2007:1) mengatakan bahwa : Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi pada diri
setiap orang sepanjang hidupnya. Proses belajar terjadi karena adanya interaksi antara orang dengan
lingkungannya. Salah satu pertanda bahwa seseorang itu telah belajar dari lingkungannya adalah adanya perubahan
tingkah laku pada diri orang itu yang mungkin disebabkan oleh terjadinya perubahan pada tingkat pengetahuan,
keterampilan, atau sikapnya.
Belajar dapat terjadi dimana saja dan kapan saja. Salah satu pertanda bahwa seseorang itu telah belajar
adalah adanya perubahan tingkah laku pada diri orang itu yang mungkin disebabkan oleh adanya perubahan pada
tingkat pengetahuan, keterampilan atau sikapnya. Senada dengan pendapat Djamarah dan Zain (2006:10) Belajar
adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan latihan. Artinya, tujuan kegiatan adalah perubahan
tingkah laku, baik yang menyangkut pengetahuan, keterampilan maupun sikap, bahkan meliputi segenap aspek
organisme atau pribadi.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas maka penulis menyimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses yang
terjadi dalam diri seseorang yang dapat merubah tingkah laku berdasarkan pengalaman dan latihan. Belajar dapat
dikatakan bahwa perubahan tingkah laku pada diri individu karena adanya interaksi individu dengan individu dan
individu dengan lingkungannya, sehingga mereka lebih mampu berinteraksi dengan lingkungannya.
Menurut Slameto (2003:3) Hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi secara
berkesinambungan dan tidak statis. Perubahan tingkah laku yang dihasilkan akan selalu berkelanjutan dan berubah
sesuai dengan peningkatan pengetahuan yang didapat. Hasil belajar dalam taraf terakhir berupa perkembangan sikap
dan kepribadian siswa yang sekaligus menjadi tujuan dari suatu proses pendidikan.
Lestari (2012:172) menyatakan bahwa hasil belajar merupakan akibat dari proses belajar seseorang dan
hasil belajar terkait dengan perubahan pada diri orang yang belajar. Perubahan yang terjadi setelah mengalami
aktivitas belajar dari yang tidak bisa menjadi bisa, dari yang tidak tahu menjadi tahu itu yang disebut hasil belajar.
Menurut Hamruni (2011:38) Hasil belajar adalah penguasaan materi pelajaran yang didapat siswa setelah
melakukan pembelajaran. Penguasaan hasil belajar seseorang dapat dilihat dari perilakunya, baik perilaku dalam
bentuk penguasaan pengetahuan, keterampilan berpikir maupun keterampilan motorik. Hampir sebagian besar dari
kegiatan atau perilaku yang diperlihatkan seseorang merupakan hasil belajar.
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah kemampuan yang
diperoleh siswa setelah melakukan suatu kegiatan belajar yang didapatkan berdasarkan pengalaman. Hasil belajar
dalam pengertian yang lebih luas mencakup bidang kognitif, afektif, dan psikomotorik.
Slameto (2010:3) mengatakan bahwa matematika adalah bahasa yang melambangkan serangkaian makna
dari pernyataan yang ingin disampaikan. Sedangkan Nasution (2000:35) menyatakan matematika adalah ilmu
tentang struktur yang terorganisasikan dari unsur yang tak didefinisikan, aksioma, dan dalil-dalil itu telah dibuktikan
kebenarannya berlaku umum. Matematika memiliki bahasa dan aturan yang terdefinisi dengan baik, penalaran
yang jelas dan sistematis, dan struktur atau keterkaitan antar konsep yang kuat.
Suhendri (2011 : 32) menyatakan bahwa matematika adalah ilmu tentang bilangan, bangun, hubunganhubungan konsep dan logika dengan menggunakan bahasa lambang atau symbol dalam menyelesaikan masalahmasalah dalam kehidupan sehari-hari. Matematika dapat meningkatkan kemampuan bernalar dengan baik berupa
berpikir dan beragumentasi, memberi kontribusi dalam penyelesaian masalah sehari-hari dan dalam dunia kerja,
serta memberi dukungan dalam pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Oleh karena itu, Hasil belajar
matematika adalah kemampuan menggunakan lambang atau simbol tentang ilmu bilangan, bangun, hubungan

107

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

hubungan konsep dan logika setelah melakukan suatu kegiatan belajar yang didapatkan berdasarkan pengalaman
dan latihan.
Metode Pembelajaran Example Non Example
Slavin dikutip oleh Djamarah, (2006 : 1) dijelaskan bahwa examples non examples adalah metode pembelajaran
yang menggunakan contoh-contoh. Contoh-contoh dapat diperoleh dari kasus atau gambar yang relevan dengan
Kompetensi Dasar. Kokom (2010 : 61) menyatakan Metode pembelajaran Examples Non-Examples merupakan
model yang membelajarkan kepekaan siswa terhadap permasalahan yang ada disekitarnya melalui analisis contohcontoh berupa gambar-gambar/foto/kasus yang bermuatan masalah. Penggunaan media gambar ini disusun dan
dirancang agar anak dapat menganalisis gambar tersebut menjadi sebuah bentuk diskripsi singkat mengenai apa
yang ada di dalam gambar. Penggunaan Metode Pembelajaran Example Non Example ini lebih menekankan pada
konteks analisis siswa
Roestiyah (2001 : 73) mengatakan bahwa Examples non examples merupakan metode pembelajaran dengan
mempersiapkan gambar, diagram, atau tabel sesuai materi bahan ajar dan kompetensi, sajian gambar ditempel atau
memakai LCD/OHP, dengan petunjuk guru siswa mencermati sajian, diskusi kelompok tentang sajian gambar tadi,
presentasi hasil kelompok, bimbingan penyimpulan, evaluasi, dan refleksi. Metode example non example penting
dilakukan karena suatu definisi konsep adalah suatu konsep yang diketahui secara primer hanya dari segi definisinya
daripada dari sifat fisiknya. Dengan memusatkan perhatian siswa terhadap example dan non example diharapkan
akan dapat mendorong siswa untuk menuju pemahaman yang lebih dalam mengenai materi yang ada.
Berdasarkan kutipan diatas Metode pembelajaran Examples Non Examples adalah metode pembelajaran
yang menggunakan contoh-contoh melalui kasus atau gambar yang relevan dengan Kompetensi Dasar. Melalui
metode pembelajaran ini siswa diharapkan dapat memilih dan menyesuaikan contoh-contoh yang ada melalui
gambar tersebut sehingga diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Penggunaan media gambar ini disusun
dan dirancang agar anak dapat menganalisis gambar tersebut menjadi sebuah bentuk dIskripsi singkat mengenai apa
yang ada di dalam gambar.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan pada siswa kelas X Administrasi Perkantoran di Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)
Budhi Warman II Jakarta. Waktu penelitian pada semester genap tahun pelajaran 2015/2016 yang membutuhkan
waktu selama 5 bulan, yaitu pada bulan April sampai Agustus 2015. Metode yang digunakan adalah metode
penelitian eksperimen. Desain yang penulis gunakan adalah sebagai berikut :

Tabel 1. Desain Penelitian


Kelas
Metode Pembelajaran
Hasil Belajar Matematika
Eksperimen
A1
Y1
Kontrol
A2
Y2
Keterangan :
A1 :Kelas Eskperimen(Metode Pembelajaran example non example)
A2 : Kelas Kontrol (Metode Pembelajaran STAD)
Y1 : Hasil Belajar Matematika Kelas Eksperimen
Y2 : Hasil Belajar Matematika Kelas Kontrol
Sampel penelitian ini adalah siswi siswi yang tergabung dalam populasi terjangkau diambil dua kelas secara acak.
Kelas pertama, sebanyak 20 siswa sebagai kelas eksperimen. Kelas kedua, sebanyak 20 siswa sebagai kelas control.
Kelas eksperimen diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran example non example, sedangkan kelas
control diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran STAD. Dalam pengambilan data, peneliti
menggunakan Simple Random Sampling, yaitu pengambilan sample secara acak. Analisis pengujian hipotesis
menggunakan uji t. Sebelum data dianalisis, terlebih dahulu dilakukan analisis deskriptif dan uji persyaratan data
(uji normalitas dan uji homogenitas).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Berdasarkan uji deskriptif, hasil belajar matematika pada kelas eksperimen (dengan metode example
non example) diperoleh rata rata 20,05, median 19,25, modus 19,3, varians 2,89 dan simpangan baku 1,7,
sedangkan pada kelas kontrol diperoleh rata rata 18,6, median 18, modus 18,42, varians 1,88, simpangan baku
1,37. Dari hasil uji deskriptif data menunjukan bahwa siswa yang diajar dengan metode pembelajaran example non
example hasilnya lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan dengan metode pembelajaran STAD.
Uji Persyaratan Data
Analisis persyaratan data yang digunakan pada penelitian ini adalah uji normalitas dan uji homogenitas data.

108

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Uji Normalitas
Dari hasil perhitungan uji normalitas dengan menggunakan uji liliefors di peroleh Lo pada kelas eksperimen
adalah 0,1124 dan Lo pada kelas kontrol adalah 0,1752. Karena Lo <
kedua data berdistribusi normal.
Uji Homogenitas
Dengan
= 0,05 menggunakan cara interpolasi di peroleh
= 2,168. Hasil yang diperoleh
setelah dilakukan uji homogenitas dengan menggunakan uji Fisher,
adalah 2,022. Karena
<
(
2,022 < 2,168), dapat disimpulkan bahwa kedua data memiliki varians yang homogen.
Uji Hipotesis
Uji Hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji t.
Nilai
didasarkan pada taraf signifikan pada = 0,05. Karena dk = 38 dan hanya ada nilai
untuk
dk = 35 dan dk = 40, penentuannya dengan cara interpolasi.
Dari hasil perhitungan didapat
= 4,11 dan
= 1,70. Karena
<
,
diterima yaitu terdapat
pengaruh metode pembeljaran example non example terhadap hasil belajar siswa.
Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian didapat bahwa dalam penggunaan metode pembelajaran example non example
memiliki pengaruh terhadap hasil belajar matematika siswa lebih tinggi dari metode pembelajaran STAD. Hal
tersebut terlihat dari nilai rata rata yang diperoleh adalah 20,05. Nilai KKM pada sekolah tersebut adalah 65,
sehingga sebagian besar siswa mengalami proses belajar mengajar dengan metode example non example dapat
dikatakan lulus dengan nilai yang memuaskan. Dari semua siswa, yang memperoleh nilai di bawah KKM terdapat
dua orang yaitu mendapat nilai 60 dan 64. Walaupun terdapat dua siswa yang memperoleh nilai dibawah KKM,
metode pembelajaran example non example tetap lebih baik untuk diterapkan dalam pembelajaran matematika.
Dengan menggunakan metode pembelajaran para siswa mampu mengolah atau memproses hasil
pemikirannya dengan mengetahui apa yang harus dikerjakan dan bagaimana caranya. Metode example non example
memiliki peranan penting dalam siswa berpikir kritis terhadap suatu gambar atau diagram, sehingga belajar dan
berpikir yang dilakukan siswa menjadi lebih efektif dan efisien. Melalui metode pembelajaran example non
example, siswa dapat memiliki kesadaran terhadap minat dan kemampuannya.
Metode pembelajaran example non example dapat membantu dalam berpikir kritis dan dapat
menyelesaikannya terhadap masalah yang dihadapi. Siswa diarahkan untuk mengidentifikasi masalah, mencari
alternatif pemecahan masalah, dan menemukan cara pemecahan masalah yang paling efektif, serta melakukan tindak
lanjut.
Metode pembelajaran example non example merupakan metode yang menggunakan media gambar sebagai
contoh. Metode pembeljaran example non example menggunakan media gambar dalam penyampaian materi
pembelajaran yang bertujuan mendorong siswa untuk belajar berpikir kritis dengan jalan memecahkan permasalahan
permasalahan yang terkandung dalam contoh contoh gambar yang disajikan.
Kokom (2010 : 61) menyatakan Metode pembelajaran Examples Non-Examples merupakan metode yang
membelajarkan kepekaan siswa terhadap permasalahan yang ada disekitarnya melalui analisis contoh-contoh berupa
gambar-gambar/foto/kasus yang bermuatan masalah.
Penggunaan media gambar ini disusun dan dirancang agar anak dapat menganalisis gambar tersebut menjadi
sebuah bentuk diskripsi singkat mengenai apa yang ada di dalam gambar. Penggunaan Metode
Pembelajaran Example Non Example ini lebih menekankan pada konteks analisis siswa.
Pada waktu penulis menerapkan metode pembelajaran example non example, siswa meresponnya dengan
sangat baik. Hal ini karena peneliti menghadirkan konteks atau contoh yang berhubungan dengan materi yang
dipelajari. Penulis juga membagi siswa dalam kelompok kelompok yang heterogen. Hal ini dapat membantu siswa
untuk bekerja sama dan saling melengkapi, sehingga materi yang dipelajari benar benar dimengerti dan diterima
oleh siswa.
Nurul Astuty, (2011:6) menyatakan salah satu bentuk pembelajaran kooperatif adalah example non example.
Metode pembelajaran ini menempatkan siswa ke dalam kelompok kelompok kecil yang heterogen, dimana
pembelajaran disajikan dalam bentuk gambar, diagram dan tabel yang sesuai dengan materi bahan ajar dan
kompetensi dasar. Selain itu salah satu cara penyampaian materi yang dapat menjembatani antara konsep yang
abstrak dan real adalah dengan menggunakan alat peraga.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan Joko Susilo (2010) dari perhitungan didapatkan bahwa nilai rata
rata pada kelompok yang diajarkan dengan metode pembelajaran example non example sebesar 67,63 sedangkan
untuk kelas kontrolnya 63,17. Hal ini memberikan gambaran bahwa metode pembelajaran example non example
lebih baik daripada metode pembelajaran konvensional.
Untuk lebih jelas, penelitian yang dilakukan penulis pada peserta didik kelas X Administrasi Perkantoran,
menunjukan adanya pengaruh metode pembelajaran example non example terhadap hasil belajar matematika. Dari
hasil perhitungan uji t di peroleh nilai
sebesar 4,11 dan
adalah 1,70 karena
>
yaitu 4,11
> 1,70, maka
diterima yaitu terdapat pengaruh metode pembelajaran example non example terhadap hasil belajar

109

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

matematika. Hasil pengujian ini telah membuktikan kebenaan dari hipotesis. Oleh karena itu dapat dikemukakan
bahwa penggunaan metode pembelajaran example non example pada pengajaran materi persamaan dan
pertidaksamaan linear dua variabel berpengaruh terhadap hasil belajar matematika siswa di SMK Budhi Warman II
Jakarta.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh dengan menggunakan uji t, peneliti dapat menyimpulkan bahwa
ada pengaruh metode pembelajaran example non example terhadap hasil belajar matematika siswa. Hal ini dapat
dilihat dari hasil pengolahan data dengan uji t didapat nilai thitung = 4,11 > ttabel = 1,70. Dengan demikian pemberian
metode pembelajaran example non example mempunyai pengaruh dalam meningkatkan hasil belajar matematika
siswa SMK Budhi Warman II Jakarta. Keberhasilan siswa dalam belajar tidak terlepas dari kemampuan guru dalam
menyampaikan materi pelajaran. Pemilihan metode pembelajaran yang tepat harus disertai dengan upaya
menumbuhkan motivasi belajar dan kreatifitas siswa dalam belajar.
SARAN
Berdasarkan kesimpulan yang telah peneliti lakukan, maka akan dikemukakan beberapa saran sebagai
berikut:
1. Guru diharapkan mengetahui dan memahami metode - metode pembelajan khususnya metode pembelajaran
example non example serta menggunakan metode pengajaran yang sesuai sehingga dapat meningkatkan
hasil belajar siswa.
2. Guru diharapkan dapat merancang waktu pembelajaran dengan efektif agar tiap langkah dalam metode
pembelajaran example non example dapat berjalan dengan baik, terutama pada pokok bahasan dengan
materi yang padat.
3. Pada pelaksanaan metode example non example di kelas, guru dapat mengkombinasikan metode ini dengan
metode pembelajaran lainnya, seperti misalnya metode penemuan terbimbing.
Dengan adanya keterbatasan pada penelitian ini disarankan adanya penelitian lebih lanjut untuk mengetahui apakah
pemberian metode pembelajaran example non example akan memberikan hasil belajar yang lebih baik untuk materi
pelajaran selain matematika atau sampel yang dapat mewakili beberapa sekolah dengan kondisi yang berbeda untuk
setiap jenjang pendidikan yang berbeda pula.
DAFTAR PUSTAKA
Arsyad, azhar. 2007. Media pembelajaran. Jakarta : PT.Rajagrafindo persada
Djamarah, dkk. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta
Fajar, arnie. 2009. Pembelajaran Portofolio dalam Pembelajaran IPS. Bandung : Remaja Rosda Karya
Hamruni. 2011. Strategi pembelajaran. Yogyakarta : Insan Madani
Komalasari, Kokom. 2010. Pembelajaran Konstektual Konsep dan Aplikasi. Cetakan Ke-2. Bandung: Refika
Aditama
Lestari, w. 2012. Efektifitas Penerapan Strategi Pembelajaran dan Motivasi Belajar Terhadap Hasil Belajar
Matematika. Vol 2. No 3. Jurnal ilmiah Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam.
Nasution, MA. 2000. Didaktif Asas-Asas Mengajar. Bandung Jemmar.
Nurul Astuty. 2010. Penerapan Strategi Pembelajaran Keong untuk Mengoptimalkan Penguasaan Konsep
Bilangan Irrasional Mahasiswa Pendidikan Matematika Universitas Bengkulu. Jurnal Exacta, Vol.
IX No. 1 Hal. 29-37. JPMIPA FKIP UNIB. Bengkulu.
Roestiyah. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Slameto, 2010. Belajar dan Faktor Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta
.
, 2003. Belajar dan Faktor Faktor yang Mempengaruhinya. Cetakan ke-2 Jakarta : Rineka Cipta
Suhendri, H. 2011. Pengaruh Kecerdasan Matematika Logis dan Kemandirian Belajar Terhadap Hasil Belajar
Matematika. Jurnal Formatif, 1 (1) : 29-39
Sullivan.
2003.
Contoh
Latar
Belakang
Matematika.
Diunduh
dari
http://happyhanps4.blogspot.com/2013/05/contoh-latar-belakang-skripsi-matematika.html pada 05 Januari
2015
Susilo, Joko.2011. Pengaruh Penggunaan Metode Mengajar Examples Non
Examples Kelas X Terhadap Hasil Belajar Siswa di SMA Negeri 1 Pajar Bulan Tahun Pelajaran
2010/2011. Skripsi. Universitas Muhammadiyah Pagaralam.

110

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN TUTOR SEBAYA TERHADAP


HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA
Frengki Simanjuntak1 dan Roida Eva Flora Siagian2
frengki_7@yahoo.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh motode pembelajaran tutor sebaya terhadap hasil
belajar matematika. Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen. Sampel diambil dengan
teknik random sampling berjumlah 32 siswa. Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data dilakukan
dengan tes objektif dengan 20 soal pilihan ganda dengan empat pilihan jawaban. Data dianalisis terlebih
dahulu dengan uji persyaratan analisis data yaitu uji normalitas menggunakan Chi kuadrat dan uji homogenitas
menggunakan uji F. Setelah uji persyaratan analisis data terpenuhi, dilakukan uji-t untuk pengujian hipotesis
penelitian. Dari hasil penelitian ditemukan bahwa Hasil belajar yang diajarkan menggunakan metode
pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang diajarkan menggunakan metode
pembelajaran Numbered Heads Together. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa Metode Tutor Sebaya
Berpengaruh Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa.
Kata Kunci : Metode Pembelajaran Tutor Sebaya, Hasil Belajar Matematika.
Abstract. This study aims to determine the influence of peer tutoring learning method possible to mathematics
learning outcomes. The method used was experimental method. Samples were taken by random sampling
technique amounted to 64 students. The instrument used for data collection is done by an objective test with 20
multiple choice questions with four possible answers. Data were analyzed prior to the test requirements of data
analysis is using Chi square test for normality and homogeneity test using F test after test data analysis
requirements are met, the t-test for testing the research hypothesis. From the research found that the learning
outcomes are taught using instructional methods Peer Tutor higher than students taught using instructional
methods Numbered Heads Together. It can be concluded that the "Method of Influential Against Peer Tutor
Math Student Learning Outcomes".
Keywords : Learning Metode Peer Tutor, Math Learning Outcomes.
PENDAHULUAN
Kemajuan suatu negara dapat diukur dari kemajuan tingkat pendidikan masyarakatnya. Hal ini
dapat kita sadari karena peranan pendidikan demikian penting dalam rangka menyiapkan dan membentuk sumber
daya manusia (SDM) yang berkualitas serta mampu mengahadapi tantangan zaman sesuai dengan kemajuan Ilmu
Pengetahuan dan Teknologi. Pendidikan pada dasarnya merupakan proses dalam membantu manusia
mengembangkan dirinya, sehingga mampu menghadapi setiap perubahan yang terjadi dari kehidupan. Rata-rata
siswa kurang berminat terhadap pelajaran matematika yang disampaikan, mereka cenderung kurang memperhatikan
dan lebih mementingkan hal lain daripada belajar seperti mengobrol, dan menggangu temannya bahkan ada yang
tertidur. Hal itu tentu sangat menganggu dan tidak memungkinkan untuk memperoleh hasil pembelajan yang
maksimal, ini dapat dilihat dari nilai hasil belajar yang menjadi tolak ukur oleh masyarakat terhadap keberhasilan
tersebut ialah nilai hasil belajar matematika.
Dalam kegiatan belajar mengajar, penggunaan metode pembelajaran merupakan salah satu unsur
yang paling menentukan akan keberhasilan prestasi peserta didik. Bahkan tak jarang ada pula yang mengatakan
bahwa penggunaan metode atau metode pembelajaran adalah salah satu faktor penentu dari hasil belajar peserta
didik. Maka penggunaan metode atau metode pembelajaran perlu diperhatikan agar kegaitan belajar mengajar tidak
membosankan dan cenderung monoton. Penggunaan metode pembelajaran yang tepat bagi kondisi peserta didik
dalam kelas merupakan hal yang utama. Penggunaan metode pembelajaran yang tepat akan membantu
meminimalisir kesulitan atau hambatan yang dialami oleh peserta didik. Salah satu metode pembelajaran tersebut
ialah tutor sebaya. Hal ini sependapat dengan Supriadi (2013:35) yang dimaksud dengan tutor sebaya adalah
seseorang atau beberapa orang siswa yang memiliki kemampuan lebih baik dari siswa lainnya sehingga ditunjuk
dan ditugaskan untuk membantu siswa-siswa tertentu yang mengalami kesulitan belajar.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar merupakan kegiatan yang dilakukan untuk memperoleh perubahan pada tingkah laku
sebagai hasil dari pengalaman dan interaksi dengan lingkungan. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan oleh

111

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Djamarah (2002:12), belajar adalah serangkaian kegiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah
laku sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan lingkungannya yang menyangkut kognitif,
afektif, dan psikomotor.
Setiap proses belajar mengajar harus ada interaksi antara siswa dan guru untuk mencapai tujuan
pendidikan. Dalam tujuan pendidikan berhasil tidaknya dilihat dari hasil belajar siswa. Hasil belajar merupakan
tingkah laku siswa akibat dari proses belajar yang ditempuhnya. Sebagaimana yang diungkapkan Sudjana
(2013:138) berpendapat bahwa Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah
menerima pengalaman belajarnya. Maka hasil belajar merupakan kemampuan yang dimiliki oleh peserta didik
sebagai hasil dari pengalaman belajarnya.
Berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah hasil belajar ialah
perubahan tingkah laku, pengetahuan, pemahaman, sikap serta mampunyai peserta didik dalam memahami,
menguasai, dan menerapkan yang berlangsung secara terus menerus dan bersifat menetap sebagai hasil dari
pengalamannya dalam proses belajar yang dapat diteliti dan diukur .
Metode Pembelajaran Tutor Sebaya
Tutor Sebaya merupakan metode pembelajaran dengan pendekatan kooperatif dimana rasa saling
menghargai dan saling mengerti dibina agar tercipta kerja sama yang baik. Hal ini sesuai dengan Slameto (2003:35)
yang dimaksud dengan tutor sebaya adalah seseorang atau beberapa orang siswa yang memiliki kemampuan lebih
baik dari siswa lainnya sehingga ditunjuk dan ditugaskan untuk membantu siswa-siswa tertentu yang mengalami
kesulitan belajar. Sedangkan menurut Hamalik (2005:65-66), Tutor sebaya adalah sekelompok peserta didik yang
telah tuntas beban belajarnya, memberikan bantuan kepada peserta didik yang mengalami kesulitan dalam
memahami bahan pelajaran yang dipelajarinya.
Berikut kelebihan metode pembelajaran Tutor Sebaya sebagai berikut : 1) Adanya suasana hubungan
yang lebih akrab dan dekat antara siswa yang dibantu dengan siswa sebagai tutor yang membantu. 2) Bagi tutor
sendiri kegiatannya merupakan pengayaan dan menambah motivasi belajar. 3) Bersifat efesien artinya bisa lebih
banyak yang dibantu. 4) Dapat meningkatkan rasa tanggung jawab akan kepercayaan. Tutor Sebaya juga memliki
kelemahan sebagai berikut : 1) Siswa yang dipilih sebagai tutor sebaya dan berprestasi baik belum tentu mempunyai
hubungan baik dengan siswa yang dibantu. 2)Siswa yang dipilih sebagai tutor belum tentu bisa menyampaikan
materi dengan baik.
Metode Pembelajaran Numbered Heads Together
Pembelajaran NHT merupakan suatu metode pembelajaran yang mengutamakan keaktifan siswa
dalam mencari, mengelola dan melaporkan informasi dari berbagai sumber yang dilakaukan secara kelompok
kemudian dipresentasikan di depan kelas. Hal ini sesuai dengan Uno (2007:27) metode pembelajaran NHT adalah
suatu metode pembelajaran kooperatif, dimana siswa bekerja sama dalam kelompok yang terdiri dari siswa yang
berkemampuan rendah, sedang, dan tinggi untuk bertukar pikiran dalam memecahkan masalah. Setelah mereka
selesai bertukar pikiran untuk membahas materi pelajaran yang diberikan guru, kemudian mereka
mempresentasikannya di depan kelas.
Berikut kelebihan dan kelemahan metode pembelajaran numbered heads together : 1) Saling
ketergantungan yang positif. 2) Adanya pengakuan dalam merespon perbedaan individu. 3) Siswa dilibatkan dalam
perencanaan dan pengelolaan kelas. 4) Suasana kelas yang rileks dan menyenangkan. 5) Terjalinnya hubungan yang
hangat dan bersahabat antar siswa dan guru. Numbered heads together juga memiliki kelemahan sebagai berikut : 1)
Guru harus mempersiapkan pembelajaran secara matang, disamping itu memerlukan lebih banyak tenaga,
pemikiran, dan waktu. 2) Agar proses pembelajaran berjalan dengan lancar maka dibutuhkan dukungan fasilitas,
alatdan biaya yang cukup memadai. 3) Saat diskusi kelas terkadang didominasi seseorang, hal ini mengakibatkan
siswa yang lain menjadi pasif.
METODE
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode pembelajaran tutor sebaya
terhadap hasil belajar matematika siswa teknik pengambilan sampel menggunakan teknik random sampling. Desain
penelitian dimana ada 2 (dua) kelompok yang dipilih berdasarkan kriteria tertentu. Kelompok pertama diberi
perlakuan dengan metode pembelajaran tutor sebaya kemudian dilakukan pengukuran sedangkan kelompok kedua
diberi dengan metode pembelajaran numbered heads together kemudian dilakukan pengukuran. Untuk lebih jelas,
desain penelitian dapat digambarkan sebagai berikut :
Sampel
Metode
Nilai
R (E)

X11

X12

R (K)

Y11

Y12

112

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Keterangan :
R (E) = Kelas Eksperimen
R (K) = Kelas Kontrol
X11 = Kelompok kelas eksperimen menggunakan metode pembelajaran Tutor Sebaya
X12 = Kelompok kelas kontrol menggunakan metode pembelajaran NHT (Numbered heads together)
Y11 = Nilai hasil belajar matematika siswa kelompok eksperimen
Y12 = Nilai hasil belajar matematika kelompok control
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas Eksperimen
Tabel 1 Tabel Distribusi Frekuensi
Interval
fi
xi
fi. xi
(xi - )2
59 65
2
62
124
396,3
66 72
5
69
345
166,6
73 79
7
76
532
34,9
80 86
4
83
332
1,2
87 93
10
90
900
65,5
94 100
4
97
388
227,8
32
2.621

fi . (xi - )2
792,5
832,9
244,2
4,8
655,1
911,3
3440,7

Dari uraian diatas dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok eksperimen yang diajarkan menggunakan
metode pembelajaran Tutor Sebaya terlihat nilai rata-rata sebesar 81,9, nilai median sebesar 83 dan nilai modus
sebesar 90. Maka nilai siswa didalam kelas tersebut dapat dikatakan baik.
Hasil Belajar Matematika Kelas Kontrol
Tabel 2 Tabel Ditribusi Frekuensi
Interval
fi
xi
fi. xi
(xi - )2
fi . (xi - )2
54 60
2
57
114
337,6
675,3
61 67
5
64
320
129,4
647,0
68 74
7
71
497
19,1
134,0
75 81
10
79
780
6,9
68,9
82 88
5
86
425
92,6
463,2
89 95
3
93
276
276,4
829,2
32
2.412
337,6
2817,5
Dari uraian diatas dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok eksperimen yang diajarkan
menggunakan metode pembelajaran Numbered heads together terlihat nilai rata-rata sebesar 75,4, nilai median
sebesar 76,8 dan nilai modus sebesar 77,1. Maka nilai siswa didalam kelas tersebut dapat dikatakan cukup.
Uji Persyaratan Analisis Data
Uji Normalitas
Dalam penelitian ini uji normalitas menggunakan uji Chi Kuadrat Supardi (2013:138) . Dengan kaidah keputusan :
Jika 2hitung < 2tabel H0 diterima maka data berdistribusi normal
jika 2hitung > 2tabel H0 ditolak maka data berdistribusi tidak normal
Pengujian normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol masing-masing menggunakan = 0,05 dan n
= 32. Didapat nilai tabel = 11,07, sedangkan untuk hitung pada kelas eksperimen dan tabel kelas kontrol masingmasing adalah -5,144 dan 0,988.
Semua kelompok hasil belajar matematika yang diuji normalitasnya dengan uji Chi Kuadrat
memberikan nilai atau nilai chi kuadrat untuk hasil observasi lebih kecil dibandingkan dengan tabel pada taraf
signifikan 0,05 dengan n = 32, nilai tabel = 11,07 sehingga disimpulkan bahwa seluruh kelompok dan hasil belajar
matematika dalam penelitian ini dari populasi yang berdistribusi normal.
Uji Homogenitas
Pengujian homogenitas dengan uji F dengan cara membandingkan varians data terbesar dibagi dengan
varians data terkecil Supardi (2013:142). Diperoleh perhitungan dengan dkpembilang = 32-1 (untuk varians terbesar)
dan dkpenyebut = 32-1 (untuk varians terkecil), serta taraf signifikan = 0,05 maka diperoleh F tabel = 1,822.
Dengan kriteria pengujian :
Terima H0, jika Fhitung < Ftabel dan

113

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tolak H0, jika Fhitung > Ftabel


Diperoleh perhitungan Fhitung = 1,257, dan Ftabel = 1,822. Karena nilai Fhitung < Ftabel , maka H0 diterima dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok memliki varians yang sama atau homogen.
Pengujian Hipotesis Penelitian
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik dilakukan uji-t Supardi (2013:328) setelah diberi perlakuan
yang berbeda pada kedua kelompok diperoleh data thitung = 2,6 dan ttabel = 1,99 pada taraf signifikan = 0,05 dan dk
= 62 yang berarti nilai thitung > ttabel. Hasil tersebut menunjukan bahwa H0 ditolak. Dengan demikian hipotesis setelah
diberi perlakuan yang berbeda pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan
metode pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode
pembelajaran Numbered heads together.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh positif hasil belajar siswa yang menggunakan metode
pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode
pembelajaran Numbered heads together.
Pembahasan
Diperoleh data nilai rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan metode pembelajaran Tutor Sebaya
dan rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan metode pembelajaran Numbered Heads Together. Dari
hasil perhitungan dapat dilihat bahwa rata-rata hasil belajar matematika kelas eksperimen yang diberikan diberi
metode pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar matematika kelas kontrol yang diberi
metode pembelajaran Numbered Heads Together. Hal ini membuktikan bahwa hasil belajar matematika yang
menggunakan metode pembelajaran Tutor Sebaya jauh lebih baik daripada hasil belajar matematika yang
menggunakan metode pembelajaran Numbered Heads Together.
Berdasarkan analisis deskripsi data dikatakan bahwa pada kelas eksperimen terlihat rata-rata (X) = 81,9,
median (Me) = 83, modus (Mo) = 90 , simpangan baku (S) = 10,5 dan varians (S2) = 110,25. Hasil belajar
matematika kelas eksperimen yang menggunakan metode pembelajaran tutor sebaya memiliki nilai yang baik.
Sedangkan analisis deskripsi data dikatakan bahwa pada kelas kontrol terlihat rata-rata (X) = 75,4, median (Me) =
76,8, modus (Mo) = 77,12, simpangan baku (S) = 9,5 dan varians (S2) = 90,25. Hasil belajar matematika kelas
eksperimen yang menggunakan metode pembelajaran tutor sebaya memiliki nilai yang cukup.
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis statistik setelah diberi perlakuan yang berbeda pada kedua kelompok
diperoleh data thitung = 2,6 dan ttabel = 1,66 pada taraf signifikan = 0,05 dan dk = 62 yang berarti nilai thitung > ttabel.
Hasil tersebut menunjukan bahwa H0 ditolak. Dengan demikian hipotesis setelah diberi perlakuan yang berbeda
pada kedua kelompok tersebut yakni rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode pembelajaran Tutor
Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode pembelajaran Numbered heads
together.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa, terdapat pengaruh positif hasil belajar siswa yang menggunakan metode
pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan metode
pembelajaran Numbered heads together.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan uraian diatas dan analisis belajar kelas VII SMP Negeri 182 Jakarta pada materi persamaan linier
satu variabel dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut :
1) Diperoleh data nilai rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan metode pembelajaran Tutor
Sebaya sebesar = 81,9 dan rata-rata hasil belajar matematika yang menggunakan metode pembelajaran Numbered
Heads Together sebesar = 75,1. Dari hasil perhitungan dapat dilihat bahwa rata-rata hasil belajar matematika kelas
eksperimen yang diberikan diberi metode pembelajaran Tutor Sebaya lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar
matematika kelas kontrol yang diberi metode pembelajaran Numbered Heads Together.
2) Terdapat pengaruh positif hasil belajar siswa yang menggunakan metode pembelajaran Tutor Sebaya lebih
tinggi daripada rata-rata hasil belajar siswa yang menggunakan motode pembelajaran Numbered heads together.
Saran
Bagi Guru
Kualitas pembelajaran matematika disekolah hendaknya dapat selalu ditingkatkan dengan berbagai percobaan, untuk
itu seorang guru dituntut untuk dapat mengembangkan dan meningkatkan kemampuan dan keahlian yang dimiliki.
Misal dengan strategi dan metode pembelajaran yang aktif, kreatif dan inovatif yang sesuai dengan kompetensi
dasar dan materi yang disampaikan. Hal ini bertujuan agar siswa dapat memahami konsep matematika secara
mendalam dan mendasar, dengan demikian proses pembelajaran sesuai dengan target yang dicapai.

114

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

DAFTAR PUSTAKA
Djamarah, Syaiful Bahri. 2008. Psikologi Belajar. Jakarta : Rineka Cipta
Hamalik, Oemar. 2005. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara.
Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya.
U. S, Supardi. 2013. Aplikasi Statistika Dalam Penelitian. Jakarta : Ufuk Press.
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : PT. Rineka Cipta.

115

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Peran Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assested Individualization untuk


Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Mahasiswa
dalam Mata Kuliah Teori Peluang
Georgina Maria Tinungki
Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Hasanuddin Makassar
ina_matematika@yahoo.co.id
Abstrak. Pentingnya belajar matematika tidak terlepas dari perannya dalam segala aspek
kehidupan.. Mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa matematika justru lebih praktis,
sistematis, dan efisien. Menyikapi kesulitan mahasiswa yang memiliki pemahaman materi yang
kurang memadai, solusinya antara lain: terjalinnya komunikasi yang baik dalam suatu proses
pembelajaran.
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai suatu cara untuk
menyampaikan suatu pesan dari pembawa pesan ke penerima pesan untuk memberitahu,
pendapat, atau perilaku baik langsung secara lisan, maupun tak langsung melalui media. Di
dalam berkomunikasi tersebut harus dipikirkan bagaimana caranya agar pesan yang disampaikan
seseorang itu dapat dipahami oleh orang lain. Untuk mengembangkan kemampuan
berkomunikasi, orang dapat menyampaikan dengan berbagai bahasa termasuk bahasa matematis.
Salah satu mata kuliah di Program Studi Statistika yang membutuhkan kemampuan komunikasi
matematis adalah Matakuliah Teori Peluang yang merupakan mata kuliah keahlian umum yang
wajib diambil oleh semua mahasiswa matematika. Sebagai upaya dalam meningkatkan
kemampuan komunikasi matematis mahasiswa pastinya tidak terlepas dari proses pembelajaran.
Untuk mengoptimalkan kemampuan komunikasi matematis mahasiswa, sebaiknya menggunakan
pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk saling berdiskusi dan
berinteraksi sehingga kemampuan komunikasi matematis mahasiswa dapat meningkat yaitu
dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI.
Kata Kunci: Kemampuan Komunikasi Matematis, Pembelajaran Kooperatif tipe TAI.
PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika di sekolah tidak hanya bertujuan agar siswa memahami materi
matematika yang diajarkan. Tujuan-tujuan utama lain, misalnya kemampuan penalaran matematika,
komunikasi matematika, koneksi matematika, representasi matematika dan pemecahan masalah
matematika, serta perilaku tertentu yang harus siswa peroleh setelah ia mempelajari matematika
(Sabandar, 2009).
Kemampuan komunikasi matematis sangat diperlukan mahasiswa agar mahasiswa dapat
menyelesaikan masalah matematika yang diberikan dengan menggunakan penalaran yang baik,
mengilustrasikan ide matematika ke dalam model matematika kemudian dapat mengkoneksikannya ke
dalam konsep-konsep matematika yang lain maupun dalam kehidupan sehari-hari serta disiplin ilmu
yang lain. Dalam mengkaji kemampuan komunikasi matematis, maka model pembelajaran yang
diprediksi dapat memfasilitasi kajian tersebut adalah pembelajaran matematika model Kooperatif tipe
Team Assisted Individualization (TAI). Model ini merupakan pembelajaran berkelompok, di mana
menempatkan mahasiswa dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari dua orang atau lebih
secara heterogen untuk saling membantu satu sama lain dalam mempelajari materi pelajaran dengan
menekankan pada saling ketergantungan positif antar mahasiswa, adanya tanggung jawab
perseorangan, tatap muka, komunikasi intensif, dan evaluasi proses kelompok sehingga pengelolaan
kelas menjadi lebih efektif.
Pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah pembelajaran dalam kelompok-kelompok kecil
yang bertugas untuk memecahkan masalah yang diberikan oleh dosen secara berkelompok.
Pembelajaran kooperatif tipe TAI menuntut mahasiswa untuk turut serta aktif dalam pembelajaran di
kelas, selain itu mahasiswa diajarkan menerima perbedaan yang terdapat dalam kelompok. Salah satu
upaya untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah model pembelajaran kooperatif tipe TAI.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengembangkan pemahaman mahasiswa dalam
mengkomunikasikan konsep peluang tentu dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI.

116

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

TINJAUAN PUSTAKA
Kemampuan Komunikasi Matematis
Berelson dan Steiner dalam Vardiansyah (2005) berpendapat bahwa komunikasi adalah suatu
proses penyampaian informasi, gagasan, emosi, keahlian, dan lain-lain melalui penggunaan simbolsimbol seperti kata-kata, gambar-gambar, angka-angka, dan lain-lain. Komunikasi adalah usaha
penyampaian pesan, gagasan, atau informasi dari komunikator kepada komunikan dan sebaliknya.
Komunikasi berperan dalam proses pembelajaran termasuk pembelajaran matematika. Pengertian
yang lebih luas tentang komunikasi matematis dikemukakan oleh Romberg dan Chair (Sumarmo,
2000) yaitu: (a) menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika; (b)
menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar,
grafik dan aljabar; (c) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika; (d)
mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (e) membaca dengan pemahaman suatu
presentasi matematika tertulis, membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi; (f) menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.
Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assested Individualization (TAI)
Model pembelajaran kooperatif adalah suatu model pembelajaran yang dalam
pelaksanaannya mengedepankan pemanfaatan kelompok-kelompok siswa. Prinsip yang harus
dipegang teguh dalam kaitan dengan kelompok kooperatif adalah setiap siswa yang ada dalam suatu
kelompok harus mempunyai tingkat kemampuan yang heterogen (tinggi, sedang dan rendah) dan bila
perlu mereka harus berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda serta mempertimbangkan kesetaraan
gender (Posamentier, 1999: 12).
Pembelajaran kooperatif tipe TAI mempunyai tahapan-tahapan yang memunculkan aspek-aspek
kemampuan komunikasi matematis. Adapun tahap-tahap pembelajaran Kooperatif tipe TAI
sebagai berikut:
Placement Test
Pada langkah ini dosen memberikan tes awal kepada siswa. Cara ini bisa digantikan dengan
mencermati rata-rata nilai harian atau nilai pada bab sebelumnya yang diperoleh siswa/mahasiswa
sehingga guru dapat mengetahui kelemahan siswa pada bidang tertentu.
Teams
Merupakan langkah yang cukup penting dalam penerapan model pembelajaran kooperatif TAI. Pada
tahap ini dosen membentuk kelompok-kelompok yang bersifat heterogen yang terdiri dari 4 - 5
siswa/mahasiswa.
Teaching Group
Dosen memberikan materi secara singkat menjelang pemberian tugas kelompok.
Student Creative
Pada langkah ketiga, dosen perlu menekankan dan menciptakan persepsi bahwa keberhasilan setiap
mahasiswa (individu) ditentukan oleh keberhasilan kelompoknya.
Team Study
Pada tahapan team study mahasiswa belajar bersama dengan mengerjakan tugas-tugas dari LKM yang
diberikan dalam kelompoknya. Pada tahapan ini dosen juga memberikan bantuan secara individual
kepada mahasiswa yang membutuhkan, dengan dibantu mahasiswa yang memiliki kemampuan
akademis bagus di dalam kelompok tersebut yang berperan sebagai peer tutoring (tutor sebaya).
Fact test
Dosen memberikan tes-tes kecil berdasarkan fakta yang diperoleh mahasiswa, misalnya dengan
memberikan kuis, dsb..
Team Score dan Team Recognition
Selanjutnya dosen memberikan skor pada hasil kerja kelompok dan memberikan gelar penghargaan
terhadap kelompok yang berhasil secara cemerlang dan kelompok yang dipandang kurang berhasil

117

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

dalam menyelesaikan tugas. Misalnya dengan menyebut mereka sebagai kelompok OK, kelompok
LUAR BIASA, dan sebagainya.
Whole-Class Units
Langkah terakhir, dosen menyajikan kembali materi diakhir bab dengan strategi pemecahan masalah
untuk seluruh mahasiswa di kelasnya
Setiap komponen model pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization memberi
keuntungan baik pada dosen, mahasiswa, kelompok atas maupun kelompok bawah yang bekerja
bersama menyelesaikan tugas-tugas akademik, yaitu: mahasiswa yang pandai ikut bertanggung jawab
membantu yang lemah dalam kelompoknya. Dengan demikian mahasiswa yang pandai dapat
mengembangkan kemampuan dan keterampilannya. Mahaiswa yang lemah akan terbantu dalam
memahami materi pelajaran, tidak ada persaingan antar mahasiswa karena mahasiswa saling
bekerjasama untuk menyelesaikan masalah dalam mengatasi cara berpikir yang berbeda. Mahasiswa
tidak hanya mengharap bantuan dari dosen, tetapi mahasiswa juga termotivasi untuk belajar cepat dan
akurat pada seluruh materi dan dosen setidaknya hanya menggunakan setengah dari waktu
mengajarnya sehingga akan lebih mudah dalam pemberian bantuan secara individu.
METODE
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah mixed methods. Desain yang digunakan adalah
concurrent embedded design (Sugiyono, 2011). Dalam penggabungan ini, metode kuantitatif menjadi
metode primer, sedangkan metode kualitatif menjadi metode sekunder. Adapun subyek dalam
penelitian ini adalah mahasiswa Program Statistika PTN di Kota Makassar yang mengontrak Mata
Kuliah Teori Peluang. Teknik sampling yang digunakan berupa purposive sampling.
Sumber data dalam penelitian ini berasal dari mahasiswa sebagai subjek penelitian. Instrumen yang
digunakan berupa tes kemampuan komunikasi matematis, lembar observasi, pedoman wawancara,
dokumentasi, dan peneliti.
Adapun metode pengumpulan data yang digunakan adalah tes kemampuan (data kuantitatif) dan
triangulasi (data kualitatif). Sementara itu, teknik analisis data untuk data kuantitatif menggunakan
analisis korelasi, sedangkan untuk data kualitatif dianalisis secara deskriptif untuk mendukung,
memperjelas, dan mempertajam hasil analisis kuantitatif dalam menjawab permasalahan. Tes
kemampuan komunikasi matematis yang digunakan sudah divalidasi sehingga layak digunakan dalam
penelitian.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisis Data Kuantitatif
Sebelum dilakukan pengujian menggunakan analisis korelasi, skor kemampuan komunikasi matematis
harus diuji normalitasnya terlebih dahulu menggunakan Uji Kolmogorov-Smirnov (K-S) dengan
bantuan program SPSS 22.0. Adapun hasilnya diberikan pada tabel berikut ini.
Tabel 1. Uji Normalitas Data
Variabel
Nilai K-S
Kemampuan Komunikasi Matematis (KKM))
0,096
H0: Data berdistribusi normal

Sig.
0,00

H0
Ditolak

Berdasarkan tabel di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi (sig.) untuk variabel kemampuan
komunikasi matematis lebih dari 0,05 sehingga hipotesis nol diterima. Hal ini berarti bahwa data
tersebut tidak berdistribusi normal. Oleh karena itu, pengujian hipotesisnya menggunakan uji statistik
parametrik Korelasi Peringkat Spearman untuk mengetahui koefisien korelasi beserta nilai
signifikansinya. Dengan bantuan program SPSS 22.0, maka hasilnya diberikan pada tabel berikut ini.
Tabel 2. Uji Korelasi dan Signifikansinya
Sig.
Korelasi
rxy
H0
(2-tailed)
KKM*PKoo TAI
0,421
0
Ditolak
H0: Tidak ada korelasi antara dua variabel
Tabel 2 menunjukkan bahwa nilai signifikansi (sig.) untuk korelasi tersebut kurang dari 0,05 sehingga
hipotesis nol ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat korelasi yang signifikan antara kemampuan

118

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

komunikasi matematis dan PKoo TAI. Selain itu, tabel di atas juga menunjukkan bahwa nilai
koefisien korelasi (rxy)-nya bernilai positif sehingga variabel kemampuan Komunikasi matematis dan
PKoo TAI memiliki korelasi yang positif, meskipun nilainya tidak terlalu tinggi. Adapun tingkat
korelasinya berkategori sedang (Sugiyono, 2011).
Berdasarkan uraian di atas, terlihat bahwa semakin tinggi mahasiswa memiliki kemampuan
komunikasi matematis, maka semakin tinggi pula nilai PKoo TAI.
Analisis Data Kualitatif
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara terhadap beberapa mahasiswa, ternyata dalam
Komunikasi matematis diperlukan ide-ide kreatif. Sebagai contoh, berikut ini diberikan soal
mengenai komunikasi matematis dalam Mata Kuliah Teori Peluang yang dikembangkan oleh peneliti.
Misalkan waktu tunggu seorang pasien untuk mendapatkan pelayanan di lambangkan dengan
T, yang mempunyai p.d.f gamma dengan
Nilai Harapan waktu tunggu seorang pasien tersebut.

dan

Tentukanlah

Untuk menyelesaikan soal tersebuat diatas, diperlukan ide untuk mengawalinya. Salah satu
alternatifnya adalah dengan menyelesaiakan secara langsung. Untuk mengawalinya, mahasiswa dapat
menggunakan definisi dari nilai harapan. Adapun uraian jawaban dari langkah awal penyelesaia
adalah sebagai berikut:
Nilai Harapan waktu tunggu seorang pasien adalah :
Jika k=1

maka

artinya harapan waktu tunggu untuk 1 pasien adalah

Sebagai contoh lain :


Sitti, seorang mahasiswa Statistika Universitas Hasanudin, melakukan perobaan i pelemparan
mata uang seimbang sebanyak 3 kali, dengan fungsi sebaran F(x) sebagai berikut :
0, x < 0
1/8, 0 x < 1
F(x) =
4/8, 1 x < 2
7/8, 2 x < 3
1, x 3
Tentukanlah Sebaran kumulatif peubah acak diskrit dan nyatakanlah dalam grafik.
Penyelesaian :
Dari pelemparan mata uang seimbang 3 kali:
0, x < 0
1/8, 0 x < 1
4/8, 1 x < 2
7/8, 2 x < 3
1, x 3

F(x) =

F(x)
1

6
8
4
8
2
8

.. . .
..
.. .
.
1

Sebaran kumulatif peubah acak diskrit

119

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Dalam menyelesaikan kedua soal diatas, mahasiswa berdiskusi sehingga terjalin komunikasi
matematis yang baik untuk menemukan atau memahami konsep-konsep. Setiap anggota kelompok
dapat mengerjakan satu persoalan (soal) sebagai bentuk tanggungjawab bersama. Penerapan model
pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization lebih menekankan pada penghargaan
kelompok, pertanggungjawaban individu dan memperoleh kesempatan yang sama untuk berbagi hasil
bagi setiap anggota kelompok. Sebagian mahasiswa juga mengakui bahwa ketika mereka menerapkan
model pembelajaran yang dalam pelaksanaannya mengedepankan pemanfaatan kelompok-kelompok
mahasiswa, soal yang sulit akan terasa lebih mudah dalam menyelesaikannya. Ini dikarenakan prinsip
yang harus dipegang teguh dalam kaitan dengan kelompok kooperatif adalah setiap mahasiswa yang
ada dalam suatu kelompok harus mempunyai tingkat kemampuan yang heterogen (tinggi, sedang dan
rendah) dan merujuk pada berbagai macam metode pengajaran di mana para mahasiswa bekerja dalam
kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari materi
pelajaran Selain itu dalam menerapkan pembelajaran Kooperatif tipe TAI, mahasiswa harus
menuliskan langkah-langkahnya secara rinci. Oleh karena itu, mahasiswa memerlukan kemampuan
komunikasi matematis dalam memahami soal yang diberikan.
PENUTUP
Simpulan
Kemampuan komunikasi matematis memiliki korelasi yang signifikan dengan pembelajaran PKoo
TAI, sebab dalam kelas kooperatif, para mahasiswa diharapkan dapat saling membantu, saling
mendiskusikan dan berargumentasi, untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai saat itu dan
menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing, sehingga terjalin komunikasi matematis
yang baik.
Saran
Melalui penelitian ini, diharapkan peran pembelajaran Koopreatif tipe TAI dapat diteliti lebih lanjut
pada kemampuan-kemampuan matematis (ranah kognitif) dan sikap (ranah afektif) lainnya.
DAFTAR PUSTAKA
Fatimah, F.(2012).Kemampuan Komunikasi Matematis Dalam Pembelajaran Statistika Elementer
Melalui Problem Based Learning. Jurnal cakrawala pendidikan No 2
Gagne, R.M. 1992. The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: Rinehart and
Winston.
Gall, Meredith Dengan, Gall, Joyce Produk, and Borg, Walter R. 2003. Educationa: Research an
Introduction. Seventh Edition. United Sates of America.
Hackenberg,A.J. (2010).Mathematical Caring Relations in Action, Journal for Research in
Mathematics Education Vol. 41. Indiana University.
Hadi, S. (2005). Pendidikan Matematika Realistik dan Implementasinya. Banjarmasin: Tulip.
Hake, R. R. (1999). Analysing Change/Gain Scores Woodland Hills Dept. of Physics.
IndianaUniversity [Tersedia. (online). http://physic.indiana .edu/sdi/analysing.Change-Gain
pdf.[19maret2009].
Hamzah (2003). Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah Matematika Siswa Sekolah
Lanjutan Tingkat Pertama Negeri di Bandung melalui Pendekatan Pengajuan Masalah.
Bandung: Disertasi SPs UPI. Tidak diterbitkan.
Harsono. 2003. Peran Prior Knowledge dalam Problem Based Learning. (Online).
(http://ppp.ugm.ac.id/wpcontent/uploads/peran_prior_knowledge_dalam_problem_based_learn
ing1.pdf, diakses 5 Juni 2013)
Heckler, Andrew F. (2004). Measuring Student Learning by Pre and Post testing: absolute Gain
normalized Gain. American Journal of Physics.
Herdian
(2010).
Kemampuan
Komunikasi
Matematika.
Tersedia:
http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasi-matematis/ [22 Mei 2012].
Herman, T. (2006). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP). Disertasi Doktor pada PPS UPI.:
Tidak Diterbitkan.
Herman, Tatang. 2011. Tren Pembelajaran Matematika Pada Era Informasi Global. (Online).
(http://file.upi.edu/Direktori/fpmipa/jur._pend._matematika/196210111991011Tatang_Herman/Artikel/Artikel18.pdf, diakses 1 Juni 2013).

120

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Hernawan, Asep Herry. 2008. Pengembangan Model Pembelajaran Tematik di Kelas Awal Sekolah
Dasar.
(Online).
(http://file.upi.edu/Direktori/fip/
jur._kurikulum_dan_tek._pendidikan/196202071987031-Asep_Herry_
Hernawan/Karya_Ilmiah/Model_Pembelajaran_Tematik-Seminar_Kuningan.pdf, diakses 27 Juni
2013).
Hobri & Susanto (2006).Penerapan Pendekatan Cooperative Learning Model Group Investigation
Untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa Kelas III SLTPN 8 Jember Tentang Volume Bangun
Ruang.JURNAL Pendidikan Dasar, Vol.7, N2.2, 2006: 74-83
Hudoyo, H. 1998. Pembelajaran Matematika Menurut Pandangan Konstruktivistik . Makalah
Disajikan pada Seminar Nasional Upaya-Upaya Meningkatkan Peran Pendidikan dalamEra
Globalisasi PPS IKIP Malang, 4 April.
Hudojo & Herman.2001. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jurusan
Pendidikan Matematika Universitas Negeri Malang
Hulukati, E. (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah
Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif.. Disertasi pada PPS
Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung: Tidak Diterbitkan.
http://www.analyzemath.com (akses 5 Februari 2013)
Ibrahim, Muslimin. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press.
Introduction Four Stages of Problem Solving
Scientific Approach
Isrokatun (2006). Pembelajaran Matematika dengan Strategi Kooperatif Tipe STAD untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Siswa. Bandung:
Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan
Kadir (2010). PenerapanPembelajaran Kontekstual Berbasis Potensi Pesisir sebagai Upaya
Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik, Komunikasi Matematik, dan
Keterampilan Sosial Siswa SMP. Disertasi pada SPS UPI. Bandung:Tidak diterbitkan.
Kantowski, M.G. (1981). Problem Solving. Mathematics Education Research: Implications for the
80s. Virginia: NCTM.
Kartini. 2009. Peranan Representasi dalam Pembelajaran Matematika. Seminar Nasional Matematika
dan Pendidikan Matematika : FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2012). Pengembangan Kurikulum 2013. Jakarta:
Kemendikbud
Kenney. (Eds.). 1996 Yearbook.Communication in Mathematics.K-12 and Beyond.Reston, V A:
NCTM

121

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN ASSURANCE, RELEVANCE, INTEREST,


ASSESSMENT, AND SATISFACTION (ARIAS) TERHADAP HASIL BELAJAR
MATEMATIKA PESERTA DIDIK
HAFID IKHWARIZMI
viz_24@yahoo.co.id
Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika, dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
LENY HARTATI
leny_hartati@yahoo.co.id
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui adanya pengaruh model pembelajaran Assurance,
Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) terhadap hasil belajar matematika. Penelitian ini
adalah penelitian eksperimen pada peserta didik kelas X SMK Trampil Condet, Jakarta Timur. Penelitian ini
dilakukan dengan mengambil dua kelas sampel yaitu, kelas eksperimen dan kontrol yang masing-masing
berjumlah 30 peserta didik. Adapun kelas sampel penentuannya dilakukan dengan cara acak (random class
sample). Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah dengan teknik tes dalam bentuk soal pilihan
ganda yang telah divalidasi secara empiris. Analisis data menggunakan uji-t, dengan terlebih dahulu menguji
normalitas dan homogenitas. Berdasarkan pengolahan data diperoleh hasil perhitungan uji-t, nilai thitung sebesar
3,368 dan ttabel=1,672, karena thitung > ttabel yaitu 3,368 > 1,672, maka tolak H0 dan terima H1 yaitu terdapat
pengaruh yang positif terhadap hasil belajar matematika dengan menggunakan model pembelajaran
Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS).
Kata Kunci: Model Pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS),
Hasil Belajar Matematika.
Abstract. The purpose of this research is to obtain empirical data on the influence of using Assurance,
Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) methode at SMK Trampil X grade Condet, East
Jakarta. This research was conducted by taking two classes, experiment class and control class which is every
single class consists of 30 students. Besides, this research was determined by using random class sample. The
instrument that is used in this research is multiple choice test which has been validated. Data analysis used in
this research is t-test. The result of this research using t-test, value of tcounting is 3,368 and ttable = 1,672, because
tcounting > ttable which means 3,368 > 1,672, so H0 is refused, and H1 is accepted which means there is positive
influence between using of Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) model
towards math learning outcomes.
Keywords: Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) Learning Model, ARIAS
Learning Model, Math Learning Outcomes.
PENDAHULUAN
Pendidikan mempunyai peran sentral dan strategis dalam peningkatan Sumber Daya Manusia (SDM). Hal
ini senada dengan Khasanah dan Andian (Supardi, 2014:80-81) yang menyatakan, hingga kini pendidikan masih
diyakini sebagai wadah atau sarana yang tepat dalam pembentukan sumber daya manusia yang berkualitas. Dalam
upaya peningkatan SDM tersebut, kualitas mutu pendidikan juga merupakan hal yang sangat penting. Peningkatan
mutu tersebut tidak lepas dari peran guru sebagai ujung tombak proses pendidikan. Tanpa guru, tidak mungkin
muncul generasi yang berkualitas. Hal ini senada dengan pendapat Baswedan (Chatib, 2011:xiv), yang menyatakan
tanpa guru, tidak mungkin program pendirian sekolah dan universitas dapat berhasil. Oleh sebab itu, kualitas guru
adalah kunci utama kemajuan pendidikan suatu bangsa.
Dalam upaya menghasilkan SDM yang kuat tersebut, penguasaan dalam disiplin ilmu tertentu sangat
penting, misalnya ilmu matematika. Dalam kehidupan sehari-hari matematika digunakan untuk memecahkan
masalah tertentu yang dihadapi oleh manusia. Hal ini senada dengan Cockroft (Haryoto & Sabar, 2013:49) yang
mengatakan, students need study math for some reasons. Artinya, peserta didik perlu belajar matematika untuk
tujuan tertentu. Oleh karena itu, setiap peserta didik sebagai generasi penerus perlu dibekali pengetahuan yang
cukup agar tidak mengalami kesulitan dalam mengatasi permasalahan yang dihadapi. Akan tetapi, pada umumnya
peserta didik mendengar pelajaran matematika sudah gelisah, merasa tidak percaya diri, karena peserta didik
menganggap pelajaran matematika adalah pelajaran yang sangat sulit.

122

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Adapun faktor yang mempengaruhi hasil belajar peserta didik yaitu faktor internal dan eksternal. Faktor
internal yaitu faktor yang datangnya dari dalam diri peserta didik itu sendiri. Hal ini senada dengan Dimyati &
Mudjiono (2009:238) yang mengatakan, untuk bertindak belajar peserta didik menghadapi masalah-masalah secara
intern, jika peserta didik tidak dapat mengatasi masalahnya, maka ia tidak belajar dengan baik. Hal ini jelas akan
berimplikasi pada hasil belajar matematika peserta didik. Yang merupakan faktor internal misalnya kesehatan, rasa
aman, motivasi, usia, jenis kelamin, latar belakang sosial, kebiasaan belajar, dan kemampuan mengingat. Sementara
faktor eksternal yaitu faktor yang datangnya dari luar yaitu misalnya kebersihan ruang belajar, sarana dan prasarana,
lingkungan belajar, serta kualitas proses belajar mengajar.
Melihat situasi di atas, seorang guru harus dapat menentukan model pembelajaran yang tepat sebelum
proses belajar mengajar dimulai. Guru harus menentukan model pembelajaran yang hendak diterapkan dan
menyesuaikannya dengan tujuan pembelajaran serta materi yang hendak dibawakan. Penggunaan model
pembelajaran sebagai pola interaksi peserta didik dengan guru di dalam kelas yang menyangkut strategi,
pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran yang diterapkan dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar di kelas
dapat menjadi alternatif menghadapi situasi tersebut.
Salah satu model pembelajaran yang bisa diterapkan adalah model pembelajaran Assurance, Relevance,
Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS). Model pembelajaran ARIAS ini memacu peserta didik untuk
memiliki keyakinan dan sikap percaya diri untuk berhasil dalam pembelajaran (Assurance), pembelajaran harus
berhubungan dengan kehidupan nyata peserta didik baik berupa pengalaman sekarang atau yang akan datang
(Relevance), keberhasilan dalam belajar harus adanya minat terhadap hal yang dipelajari (Interest), dalam belajar
perlu adanya proses evaluasi baik selama proses pembelajaran berlangsung maupun pada akhir pembelajaran
(Assessment), dan peserta didik harus memiliki rasa bangga terhadap keberhasilan yang dicapainya, sekalipun
keberhasilan itu kecil (Satisfaction).
Akan tetapi, kenyataan yang terjadi di sekolah-sekolah saat ini berbeda dengan teori yang ada, yaitu peserta
didik lebih banyak menonton materi ajar, peserta didik kesulitan dalam menerima, merespon, serta mengembangkan
materi yang disampaikakan oleh guru sehingga kondisi dalam pembelajaran tidak kondusif karena peserta didik
terlihat pasif dalam belajar. Untuk itu, peneliti akan menerapkan model pembelajaran ARIAS dalam pembelajaran
matematika. Oleh karena itu peneliti tertarik untuk mengetahui lebih jauh tentang pengaruh model pembelajaran
ARIAS terhadap hasil belajar matematika peserta didik.
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar merupakan suatu proses untuk peroleh perubahan seperti tingkah laku seperti keterampilan,
pengetahuan, sikap, kebiasaan sebagai hasil interaksi dengan lingkungannya yang berupa pengalaman atau praktek.
Hasil belajar adalah suatu perubahan yang tampak pada manusia dalam perubahan tingkah laku seperti daya pikir,
sikap, keterampilan, kebiasaan, pengetahuan yang didapatnya setelah proses belajar.
Matematika yaitu pengetahuan pasti atau ilmu eksak dimana bersifat abstrak yang berupa simbol atau
angka yang berfungsi dalam penalaran untuk memecahkan suatu masalah dalam kehidupan sehari-hari. Maka hasil
belajar matematika adalah hasil dari proses keberhasilan belajar matematika yang tergambar dalam perubahan
tingkah laku dalam ranah kognitif, afektif maupun psikomotorik setelah mengalami pengalaman belajar.
Hal ini senada dengan Suhendri (2013:108) yang mengatakan, hasil belajar matematika adalah puncak
dari kegiatan belajar yang berupa perubahan dalam bentuk kognitif, afektif, dan psikomotor dalam hal kemampuan
tentang kemampuan bilangan, hubungan-hubungan konsep dan logika yang berkesinambungan serta dapat diukur
atau diamati.
Nurhayati berpendapat (2014:142), hasil belajar matematika merupakan penelitian atau pemberian nilai
atau karakteristik tertentu kepada peserta didik atas usaha yang dilakukan dalam mengikuti proses pembelajaran
matematika. Hal ini menyatakan bahwa selama proses pembelajaran, peserta didik diuji kemampuannya sehingga
guru melakukan penilaian kepada peserta didik sebagai wujud proses keberhasilan belajar. Menurut Lestari
(2013:118) menyatakan bahwa hasil belajar adalah pola-pola perubahan tingkah laku seseorang yang meliputi aspek
kognitif, afektif, dan psikomotor setelah menempuh kegiatan belajar mengajar matematika yang tingkat kualitasnya
sangat ditentukan oleh faktor yang ada dalam diri peserta didik dan lingkungan sosial yang mempengaruhinya. Hal
ini jelas bahwa setelah belajar matematika akan diperoleh perubahan baik itu dari ranah pengetahuan, sikap, maupun
keterampilan peserta didik dalam hal matematika.
Hasil belajar matematika dapat disimpulkan sebagai wujud dari proses keberhasilan belajar matematika
yang tergambar dalam perubahan tingkah laku dalam ranah kognitif, afektif maupun psikomotorik setelah
mengalami pengalaman belajar atau singkat kata dapat dikatakan suatu acuan dalam menilai keberhasilan belajar
matematika peserta didik.

123

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Model Pembelajaran ARIAS


Salah satu model pembelajaran yang bisa diterapkan adalah model pembelajaran Assurance, Relevance,
Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS). Model ARIAS adalah hasil modifikasi dari model pembelajaran
ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) oleh Keller. Pada tahun 1993 John Keller mensintesis
penemuan yang ada tentang psikologi motivasi dan membuat model pembelajaran yang berlandaskan prinsip-prinsip
motivasi, model tersebut disebut ARCS (Priyanto, 2012:6). Kemudian model pembelajaran tersebut berkembang
menjadi model pembelajaran ARIAS.
Menurut Bohlin (Amri & Rahman, 2014) Model pembelajaran ini menarik karena dikembangkan atas dasar
teori-teori belajar dan pengalaman nyata para instruktur. Namun demikian, pada model pembelajaran ini tidak ada
evaluasi (assessment). Padahal evaluasi merupakan komponen yang tidak dapat dipisahkan dalam kegiatan
pembelajaran. Hal ini senada dengan Arikunto (2013:19) yang menyatakan, bahwa fungsi evaluasi dimaksudkan
untuk mengetahui sejauh mana suatu program berhasil diterapkan. Mengingat pentingnya evaluasi, maka model
pembelajaran ini dimodifikasi dengan menambahkan komponen evaluasi pada model pembelajaran tersebut.
Dengan modifikasi tersebut, model pembelajaran yang digunakan mengandung lima komponen yaitu:
attention (minat/perhatian), relevance (relevansi), confidence (percaya/yakin), satisfaction (kepuasan/bangga), dan
assessment (evaluasi). Modifikasi juga dilakukan dengan penggantian nama confidence menjadi assurance dan
attention menjadi interest. Penggantian nama confidence (percaya diri) menjadi assurance, karena kata assurance
sinonim dengan kata self-confidence. Dalam kegiatan pembelajaran guru tidak hanya percaya bahwa peserta didik
akan mampu dan berhasil, melainkan juga sangat penting menamkan rasa percaya diri peserta didik bahwa mereka
merasa mampu dan dapat berhasil.
Demikian juga penggantian kata attention menjadi interest, karena pada kata interest (minat) sudah
terkandung pengertian attention (perhatian). Dengan kata interest tidak hanya sekedar menarik minat/perhatian
peserta didik pada awal kegiatan melainkan tetap memelihara minat/perhatian tersebut selama kegiatan
pembelajaran berlangsung. Karena minat besar pengaruhnya terhadap aktivitas belajar. Hal ini senada dengan
Djamarah (2011:167) yang mengatakan, anak didik yang berminat terhadap suatu pelajaran akan mempelajarinya
dengan sungguh-sungguh, karena ada daya tarik baginya.
Untuk memperoleh akronim yang lebih baik dan lebih bermakna maka urutannya pun dimodifikasi menjadi
assurance, relevance, interest, assessment, dan satisfaction. Dengan mengambil huruf awal dari masing-masing
komponen menghasilkan kata ARIAS sebagai akronim. Oleh karena itu, model pembelajaran yang sudah
dimodifikasi ini disebut model pembelajaran ARIAS.
Model pembelajaran ARIAS ini memacu peserta didik untuk memiliki keyakinan dan sikap percaya diri
untuk berhasil dalam pembelajaran (Assurance), pembelajaran harus berhubungan dengan kehidupan nyata peserta
didik baik berupa pengalaman sekarang atau yang akan datang (Relevance), keberhasilan dalam belajar harus
adanya minat terhadap hal yang dipelajari (Interest), dalam belajar perlu adanya proses evaluasi baik selama proses
pembelajaran berlangsung maupun pada akhir pembelajaran (Assessment), dan peserta didik harus memiliki rasa
bangga terhadap keberhasilan yang dicapainya, sekalipun keberhasilan itu kecil (Satisfaction).
Dengan model pembelajaran ARIAS, peserta didik diharapkan lebih aktif dan tidak merasa jenuh dalam
kegiatan belajar mengajar. Dari konsep tersebut, ada lima hal yang perlu dipahami. Pertama, ARIAS menekankan
pada kepercayaan diri peserta didik dalam proses pembelajaran. Kedua, ARIAS mendorong agar peserta didik
mampu menghubungkan materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata. Ketiga, ARIAS menjaga agar minat
peserta didik tetap terjaga selama proses pembelajaran berlangsung. Keempat, ARIAS mengukur hasil yang dicapai
oleh peserta didik melalui evaluasi yang diberikan. Kelima, ARIAS mampu menstimulus rasa kepuasan peserta
didik terhadap hal yang diperolehnya dalam belajar.
Berdasarkan beberapa teori di atas mengenai model pembelajaran ARIAS, maka dapat disimpulkan bahwa
model pembelajaran ARIAS adalah model pembelajaran yang menekankan pada dorongan rasa percaya diri,
hubungan yang ditunjukkan antara materi pembelajaran dengan kebutuhan dan kondisi peserta didik, menumbuhkan
dan meningkatkan minat serta adanya evaluasi untuk mengukur keberhasilan peserta didik dan menghasilkan
kepuasan sehingga peserta didik termotivasi untuk terus berusaha mencapai tujuan yang serupa.
Pembelajaran Ekspositori
Ekspositori merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara
verbal dari seorang guru kepada sekelompok peserta didik dengan maksud agar peserta didik dapat menguasai
materi pelajaran secara optimal. Roy Killen (Sanjaya, 2014:179) mengatakan bahwa strategi ekspositori disebut juga
strategi pembelajaran langsung (direct instruction). Hal ini dikarenakan materi pelajaran langsung disampaikan
oleh guru.
Strategi pembelajaran ekspositori memiliki prinsip-prinsip utama yang harus diperhatikan dalam proses
pembelajaran di kelas. Hartono (2013:49) mengatakan bahwa sebelum memulai langkah-langkah proses
pembelajaran ekspositori, ada beberapa prinsip yang mesti diperhatikan yaitu berorientasi pada tujuan, prinsip
komunikasi, prinsip kesiapan dan prinsip berkelanjutan. Berorientasi pada tujuan maksudnya guru harus mampu

124

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

merumuskan secara jelas dan struktur tentang tujuan yang akan dicapai. Prinsip komunikasi artinya, guru menjadi
sumber pesan untuk menyampaikan materi kepada peserta didik melalui komunikasi. Prinsip kesiapan artinya setiap
peserta didik akan mampu merespon ketika dalam dirinya sudah ada kesiapan. Prinsip berkelanjutan menjelaskan
bahwa pembelajaran ekspositori tidak hanya berhenti di dalam kelas tapi secara lebih jauh mampu menstimulus
peserta didik untuk terus belajar di luar kelas.
Setelah memahami dan menginternalisasi prinsip-prinsip dasar pelaksanaan metode ekspositori, langkah
selanjutnya adalah mengimplementasikannya. Hartono (2013:52) juga menambahkan bahwa ada dua langkah
penting yang harus dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran yaitu persiapan dan penyajian. Dalam
pembelajaran ekspositori persiapan menjadi salah satu penentu sukses tidaknya sebuah pembelajaran. Guru mesti
melakukan persiapan sebelum memulai pembelajaran agar motivasi dan minat peserta didik kian bertambah.
Sedangkan penyajian adalah penyampaian materi pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru
mesti memperhatikan dan memikirkan bagaimana cara agar pelajaran itu mampu disajikan dengan menarik dan
mudah ditangkap oleh peserta didik.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa, dalam pembelajaran ekspositori ini dilakukan melalui
ceramah, demonstrasi, tanya jawab, dan penugasan, namun tidak berarti proses penyampaian materi tanpa tujuan
pembelajaran di mana sebelum strategi ini diterapkan, terlebih dahulu guru harus merumuskan tujuan pembelajaran
dengan jelas dan terukur.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen terhadap dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol masing-masing berjumlah 30 peserta didik. Penelitian ini menggunakan desain eksperimen
post-test only control group design. Penetapan kelompok eksperimen dan kontrol ditentukan secara acak (Sample
Random Sampling). Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dalam bentuk pilihan ganda yang telah melalui
uji validitas dan reliabilitas.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Analisis Statistik Deskriptif
Statistik deskriptif dari hasil penelitian ini dapat dilihat pada tabel 1 berikut.
Tabel 2. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Peserta Didik
Statistik
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Mean
77,5
70,30
Median
76,75
69,50
Modus
74,5
67,32
Simpangan Baku
8,59
7,95
Varians
73,86
63,27
Sumber : Hasil Analisis 2015
Berdasarkan tabel, jelas bahwa secara umum hasil belajar matematika kelompok kelas eksperimen yang
menggunakan model pembelajaran ARIAS memiliki skor hasil belajar yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan
hasil belajar kelas kontrol.
Uji Persyaratan Analisis Data
Uji Normalitas
Pengujian normalitas dilakukan untuk mengetahui distribusi data untuk setiap kelompok sampel yang
diteliti normal atau tidak. Pengujian dilakukan menggunakan bantuan Microsoft Excel 2007 dan kajian pustaka.
Berdasarkan tabel di bawah ini, untuk = 0,05 dan n = 30 didapat nilai L0 = 0,1332 & 0,1519 sementara Ltabel =
0,161. Karena Lo < Ltabel, maka H0 diterima dan disimpulkan data atau sampel berdistribusi normal terlihat bahwa
seluruh kelompok sampel dalam penelitian ini berdistribusi normal.
Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Kelas
Jumlah
Lo
Ltabel
Kesimpulan
Sampel
Eksperimen
30
0,1332
0,161
Normal
Kontrol
30
0,1519
0,161
Normal
Sumber : Hasil Analisis 2015
Uji Homogenitas
Pengujian homogenitas dimaksudkan untuk menguji apakah data dari masing-masing sampel mempunyai
varian yang sama atau tidak. Pengujian dilakukan dengan bantuan Microsoft Excel 2007 dan kajian pustaka.
Berdasarkan tabel di bawah ini, pada taraf signifikansi = 0,05 dengan derajat kebebasan pembilang 29 dan

125

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

penyebut 29. Karena Fhitung kurang dari Ftabel (1,167 < 1,858) artinya H0 diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa
kedua data memiliki varians yang homogen.
Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Kelompok
Jumlah
Varians
Fhitung
Ftabel
Kesimpulan
sampel
(s2)
=0,05
Eksperimen
30
73,86
1,167
1,858
Terima H0
Kontrol
30
63,27
Sumber : Hasil Analisis 2015
Uji Hipotesis
Setelah semua uji persyaratan analisis data terpenuhi, selanjutnya dilakukan perhitungan pengujian
hipotesis, yaitu dengan uji-t yang proses pengujiannya dilakukan menggunakan bantuan Microsoft Excel 2007 dan
kajian pustaka. Berdasarkan tabel di bawah ini, terlihat bahwa didapatkan thitung > ttabel yaitu 3,368 >1,672, maka H1
diterima yaitu terdapat pengaruh model pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction
(ARIAS) terhadap hasil belajar matematika.
Tabel 5. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Hipotesis
Kelompok
Sampel
Mean
Varians
thitung
ttabel
Kesimpulan
Eksperimen
30
77,50
73,86
3,368
1,672
Tolak H0
Kontrol
30
70,30
63,27
Sumber : Hasil Analisis 2015
Pembahasan
Sebelum peneliti melakukan penelitian, berdasarkan informasi dari kepala sekolah SMK Trampil, guru
pengajar matematika, dan rata-rata hasil belajar matematika kelas X SMK Trampil tahun ajar 2014/2015 yang
menjadi tempat penelitian, diperoleh informasi bahwa hasil belajar matematika peserta didik rendah. Rendahnya
hasil belajar ini merupakan indikator rendahnya kemampuan peserta didik dalam penguasaan pemecahan masalah
matematika.
Rendahnya daya ingat yang merupakan salah satu faktor yang dialami peserta didik sehingga mengalami
banyak kesalahan dalam pemecahan masalah (menjawab soal) sehingga hasil belajar rendah. Hal lain yang juga
menjadi faktor hasil belajar peserta didik yaitu motivasi. Ketika pelajaran matematika hendak dimulai, para peserta
didik mulai menunjukkan sikap tidak antusiasnya karena peserta didik merasa matematika pelajaran yang sulit dan
kurang begitu bermanfaat, sehingga tidak ada dorongan untuk belajar matematika.
Melihat fenomena di atas maka perlu upaya untuk mengatasi masalah tersebut, yakni dengan memilih
model pembelajaran yang tepat. Model pembelajaran merupakan sebuah perencanaan yang tergambar dari awal
sampai akhir pembelajaran tersebut dilaksanakan. Peran model pembelajaran ini membantu peserta didik dalam
mengikuti proses belajar mengajar dari awal hingga akhir yang melibatkan keaktifan peserta didik sehingga peserta
didik mengalami dan merasakan proses belajarnya sehingga lebih berkesan karena yang terjadi adalah learning by
doing, melibatkan keaktifan peserta didik secara penuh sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Dan model yang
tepat untuk diterapkan adalah model pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction
(ARIAS).
Peran guru dalam proses pembelajaran di dalam kelas ini adalah memberikan motivasi kepada peserta
didik, membangkitkan rasa percaya diri peserta didik, mengembangkan sikap dan semangat belajar, memberi
kesempatan kesempatan peserta didik untuk terlibat aktif dalam proses belajar, berinterkasi dan berkomunikasi
dengan peserta didik, dan menciptakan suasana kelas kondusif yang mendukung kegiatan belajar mengajar.
Peran peserta didik dalam kegiatan pembelajaran menjadi lebih aktif, sehingga pembelajaran tidak terkesan
monoton. Peserta didik menjadi lebih antusias, percaya diri, berani bertanya dan mengemukakan pendapatnya.
Peserta didik merasakan kepuasan setelah mempelajari matematika dengan mengadakan evaluasi bersama dan hasil
yang diperoleh sungguh memuaskan. Para peserta didik mulai menunjukkan perhatiannya dalam belajar matematika
hal terlihat ketika peserta didik membantu peserta didik lain yang masih belum memahami materi pelajaran yang
diajarkan. Peserta didik mulai memahami betapa pentingnya belajar matematika. Peserta didik merasa puas terhadap
apa yang telah diperolehnya dalam mempelajari matematika. Penelitian yang telah dilakukan peneliti menunjukkan
bahwa model pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) sungguh
memberikan pengaruh terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X SMK Trampil.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis, maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan
pada model pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction (ARIAS) terhadap hasil

126

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

belajar matematika peserta didik. Hal ini dapat diartikan ketepatan dalam pemilihan dan implementasi sebuah model
pembelajaran menjadikan kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik bertambah lebih baik dari
sebelumnya.
Saran
Berdasarkan hasil penelitian, saran yang dapat diberikan adalah guru diharapkan dapat memilih model
pembelajaran yang tepat yang sesuai dengan materi ajar. Selanjutnya model pembelajaran ARIAS diharapkan dapat
menjaga minat peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung yang dapat meningkatkan hasil belajar
matematika sehingga proses pembelajaran menjadi lebih efektif.
DAFTAR PUSTAKA
Amri, Sofan & Muhammat Rahman. 2014. Model Pembelajaran ARIAS Assurance, Relevance, Interest, Assessment,
Satisfaction Terintegratif Dalam Teori dan Praktik untuk Menunjang Penerapan Kuriklum 2013.
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: Bumi Aksara.
Chatib, Munif.2011. Gurunya Manusia. Bandung: Mizan.
Dimyati & Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah, Syaiful Bahri. Psikologi Belajar. 2011. Jakarta:Rineka Cipta.
Hartono. 2013. Ragam Model Mengajar yang Mudah diterima Murid. Yogyakarta:Diva press.
Indah, Lestari. 2013. Pengaruh Waktu Belajar dan Minat Belajar Terhadap Hasil Belajar Matematika. Jurnal
Formatif. 3(2):118.
Nurhayati. 2014. Perbedaan Pengaruh Fungsi Guru (Guru Bidang Studi Dengan Guru Kelas) Terhadap Hasil
Belajar Matematika Ditinjau Dari Tingkat IQ Peserta didik. Jurnal Formatif. 4(2):140.
Priyanto, Angga Cathor. 2012. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Type ARCS (Attention, Relevance,
Confidence, Satisfaction) Dalam Meningkatkan Motivasi Belajar Peserta didik, Kelas X Administrasi
Perkantoran SMKN 11 Bandung Tahun Pelajaran 2011/2012. Bandung: Universitas Pendidikan
Indonesia. Diakses dari: http://repository.upi.edu/4001/ tanggal 12/01/2015 pukul 20.00 wib.
Sanjaya, Wina. 2014. Strategi Pembelajaran Berorientasi Strandar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana
Prenadamedia Group.
Suhendri, Huri. 2013. Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Matematika
Ditinjau Dari Kemandirian Belajar. Jurnal Formatif. 3(2):108.
Supardi. 2014. Peran Kedisiplinan Belajar dan Kecerdasan Matematis Logis dalam Pembelajaran Matematika.
Jurnal Formatif. 4(2):80-81
Sutama, Haryoto & Sabar Narimo. 2013. Contextual Math Learning Based on Lesson Study Can Increase Study
Communication.
International
Journal
of
Education.
5(4):49.
Diakses
dari
http://macrothink.org/journal/index.php/ije/article/view/4440 tanggal 30/03/2015 pukul 12.30 wib.

127

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

EFEKTIVITAS SISTEM PENILAIAN DENGAN COMPUTER ASSIST TEST (CAT)


TERHADAP KEMUDAHAN DAN KENYAMANAN DALAM MELAKUKAN
EVALUASI KOMPETENSI PESERTA DIDIK
Halleyna Widyasari, Selli Mariko&Purni Munah Hartuti
Program Studi Teknik Informatika
Fakultas Teknik Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Indraprasta PGRI
sellimariko85@gmail.com
Abstrak. Sudah dilakukan penelitian dengan tujuan untuk mengungkap efektivitas sistem penilaian
dengan Computer Assist Test (CAT) terhadap kenyamanan dan kemudahan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik. Penelitian dikembangkan mencakup 3 komponen utama yaitu model
pengembangan, prosedur pengembangan dan uji coba produk instrumen penilaian CAT. Objek dari
penelitian ini adalah Guru. Digunakan metode survei dengan angket untuk pengumpulan data dan
teknik regresi linear sebagai teknik dalam analisis data. Hasil penelitian menunjukkan sistem
penilaian dengan Computer Assist Test (CAT) memiliki korelasi yang kuat terhadap kemudahan dan
kenyamanan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik. Dengan sistemComputer Assist Test
(CAT) guru merasa mendapatkan kemudahan dan kenyamanan untuk melakukan evaluasi pada
peserta didik.
Kata Kunci. Sistem Penilaian dengan CAT, Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
PENDAHULUAN
Latar Belakang
Pengunaan perangkat komputer untuk membantu proses kegiatan belajar bukan sebuah hal yang asing dalam dunia
pendidikan. Komputer sedikit banyak memberikan desain tersendiri khususnya untuk mendukung kegiatan
pembelajaran. Saat ini banyak software dan open source yang menyediakan platform khusus untuk mendukung
kegiatan pembelajaran. Hal itu menyajikan sebuah kegiatan pembelajaran yang lebih mudah dan fleksibel untuk
dapat mendukung kegiatan pembelajaran tatap muka di kelas.Namun apakah penggunaan komputer ini sangat
efektif untuk mendukung kegiatan pembelajaran masih diperlukan kajian yang lebih mendalam lagi.Karena belum
tentu penggunaan komputer untuk mendukung kegiatan pembelajaran ini sesuai dengan karakteristik guru/ dosen
dan peserta didiknya.
Secara garis besar kegiatan pembelajaran terbagi atas tiga tahap, yaitu: tahap persiapan, tahap pembelajaran dan
tahap evaluasi. Pada tahap persiapan, seorang guru/ dosen harus mempersiapkan materi yang akan disampaikan
kepada peserta didiknya. Pada tahap pelaksanaan, seorang guru/ dosen harus dapat menyampaikan materi kepada
peserta didiknya.Sedangkan pada tahap evaluasi, seorang guru/ dosen harus dapat mengukur tentang komptensi
yang dicapai oleh peserta didik terhadap materi yang disampaikan.Merujuk pada kegiatan pembelajaran yang sangat
komprehensif maka seorang guru/ dosen perlu mendesain sebuah kegiatan pembelajaran supaya efektif untuk
diterapkan pada karakteristik peserta didiknya.Oleh karena itu dukungan komputer sebagai salah satu sarana
alternatif dalam mendukung kegiatan pembelajaran.
Desain kegiatan pembelajaran dengan bantuan komputer (Computer Assist) saat ini sudah berkembang sangat
pesat.Masing-masing vendor berusaha memberikan ftur-fitur dalam software aplikasinya untuk memudahkan
penggunanya. Akan tetapi belum tentu dengan fitur yang lengkap maka akan meningkatkan kompetensi peserta
didik. Hal ini disebabkan oleh kondisi dari guru/ dosen dan peserta didiknya pada lingkungan satuan
pendidikannya.Pada sebuah satuan pendidikan yang terbiasa dengan perangkat komputer mungkin sistem ini dapat
menjadi sebuah alternatif untuk meningkatkan efektifitas kegiatan pembelajaran.Akan tetapi pada sebuah sebuah
satuan pendidikan yang asing dengan perangkat komputer, maka keadaan ini justeru menjadi sebuah penghambat
dalam kegiatan pembelajaran.
Untuk mengetahui seberapa jauh tentang efektifitas penggunaan komputer dalam mendukung kegiatan pembelajaran
khusunya pada proses penilaian, maka akan dilakukan studi ilmiah tetang kajian tersebut. Apakah dengan sistem
pembelajaran ini menjadikan kemampuan kompetensi peserta didik menjadi lebih baik atau sebaliknya.Studi ilmiah
ini sangat diperlukan untuk melihat pada aspek pembelajaran berbantuan komputer yang perlu untuk
diperbaiki.Selain itu studi ilmiah ini dapat digunakan untuk mendesain sebuah kegiatan pembelajaran berbantuan
komputer yang lebih baik dan sempurna.

128

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

TINJAUAN PUSTAKA
Efektivitas Sistem Penilaian
Kata efektif berasal dari bahasa Inggris yaitu effective yang berarti berhasil atau sesuatu yang dilakukan berhasil
dengan baik. Kamus ilmiah populer mendefinisikan efektivitas sebagai ketepatan penggunaan, hasil guna atau
menunjang tujuan. Pada umumnya efektivitas sering dihubungkan dengan efisiensi dalam pencapaian tujuan
organisasi.Padahal suatu tujuan atau saranyang telah tercapai sesuai dengan rencana dapat dikatakan efektif,
tetapibelum tentu efisien.Walaupun terjadi suatu peningkatan efektivitas dalamsuatu organisasi maka belum tentu
itu efisien.Jelasnya, jika sasaran atautujuan telah tercapai sesuai dengan yang direncanakan sebelumnya
dapatdikatakan efektif.Jadi bila suatu pekerjaan itu tidak selesai sesuai waktuyang telah ditentukan, maka dapat
dikatakan tidak efektif.Efektivitas merupakan gambaran tingkat keberhasilan atau keunggulan dalammencapai
sasaran yang telah ditetapkan dan adanya keterkaitan antaranilai-nilai yang bervariasi.
MenurutE. Mulyasa (2003:82),mengutarakan efektivitas adalah bagaimana suatu organisasi berhasil mendapatkan
dan memanfaatkan sumber daya dalam usaha mewujudkan tujuan operasional. Efektivitas sering kali berkaitan erat
dengan perbandingan antara tingkat pencapain tujuan dengan rencana yang telah ditetapkan sebelumnya, atau
perbandingan hasil nyata dengan hasil yang direncanakan. Sedangkan sistem penilain secara umum didefinisikan
sebagai cara atau metode untuk mengukur kompetensi yang dikuasai oleh peserta didik. Menurut Muhibbin Syah
(2008:145),mengartikanprestasi belajar adalah tingkat keberhasilan siswa dalammencapai tujuan yang ditetapkan
dalam sebuah program.Pendapatyang hampir sama dikemukakan oleh Slameto (2010:30), yaitu penilaianprestasi
belajar merupakan sekelompok pertanyaan, tugas-tugas, penilaian dokumen hasil kerja yang harus diselesaikan oleh
siswa dengan tujuanuntukmengukur kemajuan belajar siswa.
Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik sebuah garis besar bahwa efektivitas sistem penilaian merupakan usaha
untuk mewujudkan tujuan operasional melalui pertanyaan tugas dan penilaian dokumen untuk mengukur kemajuan
belajar peserta didik.Sistem penilaian merupakan strategi yang dipilih oleh seorang untuk mengukur kompetensi
peserta didik yang paling mudah, cepat dan akurat.
Computer Assist Test (CAT)
Untuk megukur kompetensi peserta didik salah satu caranya dengan menggunakan instrument test.Instrument test
biasanya berisikan butir-butir pertanyaan tentang materi yang diajarkan.Seiring dengan perkembangan teknologi
instrument test disajikan dalam bentuk digital untuk memudahkan seorang guru dalam melakukan penilaian.
Instrument test/ penilaian dengan berbantuan komputer inilah yang saat ini lebih dikenal dengan namaComputer
Assist Test(CAT). Rusman (2010:286), peningkatan mutu pembelajaran secara garis besar komputer dimanfaatkan
dalam dua macam penerapan yaitu: (1) penerapan komputer dalam bentuk pembelajaran berbantuan komputer
(Computer Assisted Instruction-CAI), (2) penerapan komputer dalam pembelajaran berbasis komputer (Computer
Based Instruction-CBI).
Computer Assisted Test (CAT) merupakan penilaian dimana komputer digunakan sebagai media penilaian. Ada
berbagai macam bentuk media penilaian berbantuan komputer yang
dimanfaatkan untuk menggali
kemampuansiswa dengan cara-cara tanya jawab secara aktif.Computer Assisted Test (CAT)merupakan sebuah
metode pelaksanaan ujian/tes yang pelaksanaannya dibantu komputer. Penggunaan komputer untuk membantu
dalam pengujian secara terus menerus berkembang pesat dan telah menjadi sebuah peralatan yang bersifat dinamis
untuk pengujian dan penilaian peserta didik. Pengujian dan penilaian berbantu komputer merupakan proses
pemanfaatan teknologi informasi untuk menilai pekerjaan peserta didik.
Evaluasi Peserta Didik
Evaluasiadalah suatu proses yang mencakup pengukuran dan mungkin juga testing, yang juga berisi pengambilan
keputusan tentang nilai. Pendapat ini sejalan dengan pendapat Arikunto (1997) yang menyatakan bahwa evaluasi
merupakan kegiatan mengukur dan menilai.Kedua pendapat di atas secara implisit menyatakan bahwa evaluasi
memiliki cakupan yang lebih luas daripada pengukuran dan testing.Sebagaimana yang sudah diuraikan bahwa
evaluasi peserta didik dilaksanakan dengan berbagai tujuan. Khusus terkait dengan pembelajaran, evaluasi
dilaksanakan dengan tujuan:
1. Mendeskripsikan kompetensi belajar peserta didik.
2. Mengetahui tingkat keberhasilan dalam kegiatan pembelajaran.
3. Menentukan tindak lanjut hasil penilaian.
4. Memberikan pertanggung jawaban (accountability).
Secara garis besar kegiatan evaluasi peserta didik diklasfikasikan menjadi 3 macam yaitu: formatif, sumatif dan
diagnostik.Evaluasi formatif adalah evaluasi yang dilakukan pada setiap akhir pembahasan suatu pokok bahasan /
topik, dan dimaksudkan untuk mengetahui sejauh manakah suatu proses pembelajaran telah berjalan sebagaimana
yang direncanakan. Evaluasi ini dimaksudkan untuk mengontrol sampai seberapa jauh siswa telah menguasai materi
yang diajarkan pada pokok bahasan tersebut.Evaluasi sumatif adalah evaluasi yang dilakukan pada setiap akhir satu
satuan waktu yang didalamnya tercakup lebih dari satu pokok bahasan, dan dimaksudkan untuk mengetahui

129

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

sejauhmana peserta didik telah dapat berpindah dari suatu unit ke unit berikutnya.Evaluasi diagnostik adalah
evaluasi yang digunakan untuk mengetahui kelebihan-kelebihan dan kelemahan-kelemahan yang ada pada siswa
sehingga dapat diberikan perlakuan yang tepat.Evaluasi diagnostik dapat dilakukan dalam beberapa tahapan, baik
pada tahap awal, selama proses, maupun akhir pembelajaran.
Kompetensi peserta didik
Istilah kompetensi peserta didik dapat digunakan untuk menunjukkan suatu pencapaian atau keberhasilan dalam
tujuan kegiatan pembelajaran. Termasuk dalam mencapai kompetensi peserta didik disini adalah rencana dalam
suatu proses (tidak secara tiba-tiba) tetapi memerlukan kerja yang giat. Kompetensi peserta didik merupakan salah
satu permasalahan yang mendasar yang harus diperhatikan dalam dunia pendidikan, karena dari hasil tersebut dapat
diketahui kualitas dan mutu pendidikan sehingga dapat diketahui keberhasilan siswa dalam proses belajar
mengajarnya. Untuk mengetahui seberapa jauh tercapainya tujuan dari lembaga tersebut, maka seorang guru harus
mampu melihat seberapa jauh penangkapan peserta didik terhadap materi pelajaran yang sudah di sampaikan.
Menurut Spencer (1993:120) kompetensi didefiinisikan sebagai an underlying characteristics of an individual
which is causally related to criterion-referenced effective and or superior performance in a job or situation.Secara
singkat karakteristik mendasari seseorang dan berkaitan dengan efektivitas kinerja individu dalam
pekerjaannya.Kompetensi individu yang berupa kemampuan dan pengetahuan dapat dikembangkan melalui kegiatan
pendidikan dan pelatihan.Sedangkan menurut E. Mulyasa (2007:88) menjelaskan bahwa kompetensi merupakan
indikator yang menunjuk pada perbuatan yang bisa diamati dan sebagai konsep yang mencakup aspekaspek
pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap serta tahaptahap pelaksanaannya secara utuh.
Tujuan kompetensi peserta didikadalah agar peserta didik dan latih mampu mengerjakan tugas dan pekerjaan sesuai
dengan standar yang telah ditetapkan.Secara khusus, tujuan utama kompetensi peserta didik adalah menghasilkan
kompetensi dalam menggunakan ketrampilan yang ditentukan untuk pencapaian standar pada suatu kondisi yang
telah ditetapkan dalam berbagai pekerjaan dan jabatan.
METODE
Metode penelitian
Rusti (2012:1) mengatakan bahwa penelitian pengembangan (Research and development /R&D) adalah metode
penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu dan menguji keefektifan produk tersebut.Untuk
dapat menghasilkan produk tertentu digunakan penelitian yang bersifat analisis kebutuhan dan untuk menguji
keefektifan produk tersebut supaya berfungsi di masyarakat luas, maka diperlukan penelitian untuk menguji produk
tersebut.Jadi penelitian pengembangan bersifat longitudinal (bertahap bisa multi years).Sesuai dengan namanya,
Research & Developmnet difahami sebagai kegiatan penelitian yang dimulai dengan research dan diteruskan
dengan development.Kegiatan research dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang kebutuhan pengguna
(needs assessment), sedangkan kegiatan development dilakukan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran.
Penelitian ini akan mengembangkan sebuah produk baru berupa instrument penilaian dengan menggunakan
sistemComputer Assist Test (CAT) yang akan diuji cobakan pada Guru Normatif dan Adaptifdi SMK Taruna Bhakti.
Secara sederhana tahapan dari penelitian yang akandilakukan oleh peneliti ditampilkan dalam bagan berikut ini:
Studi Kasus
Pendahuluan

Pengembangan
Instrument Penilaian
CAT

Uji Coba
Instrument Penilaian
CAT

Wawancara
Data data

Identifikasi Masalah
Bahan Evaluasi Kompetensi
Kondisi Guru SMK Taruna
Bhakti

Diskripsi Proses Pembelajaran:


Persiapan
Pelaksanaan
Evaluasi

Observasi

Pengumpulan Data
Inst. Test

Efektivitas Model
Evaluasi proses dan
Kompetensi Peserta Didik

Gambar 1. Tahapan Penelititan

130

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Teknik Pengumpulan dan Analisis Data


Dalam penelitian, teknik pengumpulan data yang digunakan diantaranya adalah observasi, wawancara, dan
kuesioner.Pengumpulan data dilakukan dengan mengembangkan sebuah instrumen yang baru. Instrumen yang
dikembangkan akan mencakup kesahihan (validitas), kehandalan (reliabilitas). Karena instrument yang
dikembangkan sendiri oleh oleh peneliti, oleh karena itu akan dijelaskan prosedur pengembangannya, tingkat
validitas dan reliabilitas. Teknik analisis data disesuaikan dengan jenis data yang dikumpulkan oleh peneliti.
Beberapa hal yang diperhatikan dalam analisis data, meliputi:
1. Analisis data mencakup prosedur organisasi data, reduksi dan penyajian data dengan tabel, bagan atau grafik.
2. Data diklasifikasikan berdasarkan jenis dan komponen produk yang dikembangkan.
3. Data dianalisis secara deskriptif maupun dalam bentuk perhitungan kuantitatif.
4. Penyajian hasil analisis dibatasi pada hal-hal yang bersifat faktual, dengan tanpa interpretasi peneliti, sebagai
dasar dalam melakukan revisi produk.
5. Dalam analisis data penggunaan perhitungan dan analisis statistik disesuaikan produk yang akan
dikembangkan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Data diperoleh dari skor angket yang diberikan peneliti kepada guru bidang studi adaptif dan normatif.Angket yang
diberikan meliputi angket sistem penilaian dengan CAT, angket kemudahan dalam evaluasi peserta didik, dan angket
kenyamanan dalam evaluasi peserta didik.
Tabel 1.Hasil Rangkuman Statistik Deskriptif
N
Min
Max
Mean
Std. Deviation
Sistem_penilaian_dengan_CAT

20

4.00

5.00

4.1000

0.30779

Kemudahan_Evaluasi

20

3.00

5.00

4.1500

0.48936

Kenyamanan_evaluasi

20

4.00

5.00

4.1500

0.36635

Valid N (listwise)

20

Untuk mengetahui efektifitas sistem penilaian dengan CAT terhadap kemudahan dan kenyamanan dalam melakukan
evaluasi peneliti menggunakan analissis regresi linier dengan memanfaatkan program SPSS 17. Analisis regresi
dilakukan pada: 1) Data sistem penilaian dengan CAT terhadap data kemudahan evaluasi dan 2) Data sistem
penilaian dengan CAT terhadap data kenyamanan evaluasi.Koefisien regresi menerangkan sejauh mana sistem
penilaian dengan CATberperan sebagai prediktor terhadap kemudahan dan kenyamanan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik.
Analisis Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kemudahan Dalam Melakukan Evaluasi Kompetensi
Peserta Didik
Tabel 2. Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kemudahan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
Model

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

0.594a

0.353

0.317

0.4445

Hasil analisis regresi linier data sistem penilaian dengan CAT terhadap data kemudahan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik ditunjukkan pada tabel 4a dalam lampiran. Dari tabel 2 menunjukkan koefisien regresi R
sebesar 0,594 lebih besar dari rtabel 0,444 mempunyai makna bahwa sistem penilaian dengan CAT memiliki korelasi
yang kuat terhadap kemudahan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik. Sementara koefisien
determinasi R2 sebesar 0,353 mempunyai makna bahwa sistem penilaian denganCAT terhadap kemudahan dalam
melakukan evaluasi kompetensi peserta didik memberikan kontribusi sebesar 35,3% sedangkan selebihnya
dipengaruhi oleh faktor lain.
Tabel 3. Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kemudahan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
Unstandardized Coefficients
Model
1

Std. Error

(Constant)

0.278

1.239

SistemPenilaianDenganCAT

0.944

0.301

131

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Persamaan regresi linear yang diperoleh sesuai dengan tabel 3 yaitu


yang berarti bahwa
kenaikan satu skor sistem penilaian dengan CAT memberikan kenaikan sebesar 0,944 terhadap skor kemudahan
dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik. Dengan sistem penilaian yang baik maka akan meningkatkan
kemudahan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.
Analisis Sistem Penilaian Dengan CATTerhadap Kenyamanan Dalam Melakukan Evaluasi Kompetensi
Peserta Didik
Tabel 4.Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kemudahan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta
Model

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

0.793a

0.630

0.609

0.22906

Dari Tabel 4 menunjukkan koefisien regresi R sebesar 0,793 lebih besar dari rtabel 0,444 mempunyai makna bahwa
sistem penilaian dengan CAT memiliki korelasi yang sangat kuat terhadap kenyamanan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik.Sementara koefisien determinasi R2 sebesar 0,630 mempunyai makna bahwa sistem
penilaian dengan CAT terhadap kemudahan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik memberikan
kontribusi sebesar 63% sedangkan selebihnya dipengaruhi oleh faktor lain.
Tabel 5.Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kenyamanan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
Unstandardized Coefficients
Model

Std. Error

(Constant)

0.278

0.702

SistemPenilaianDenganCAT

0.944

0.171

Persamaan regresi linear yang diperoleh sesuai dengan tabel 5 yaitu


berarti bahwa kenaikan
satu skor sistem penilaian dengan CAT memberikan kenaikan sebesar 0,944 terhadap skor kenyamanan dalam
melakukan evaluasi kompetensi peserta didik. Dengan sistem penilaian yang baik yang baik maka akan
meningkatkan kenyamanan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.
Pembahasan
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui efektifitas sistem penilaian dengan menggunakan CAT terhadap
kemudahan dan kenyamanan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik. Sistem penilaian merupakan
salah satu hal penting dalam melakukan evaluasi kompetensi, perlu dikembangkan.Sistem penilaian sangat
mempengaruhi kemudahan dan kenyamanan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.Hal ini mendorong
keingintahuan efektifitas penggunaan sistem penilaian dengan menggunakan CAT terhadap kemudahan dan
kenyamanan yang dirasakan oleh guru dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta didiknya.Dalam penelitian ini
tidak dilakukan perlakuan atau treatment terhadap responden/ subjek penelitian.
Efektifitas Sistem Penilaian Dengan CATTerhadap Kemudahan Dalam Melakukan Evaluasi Kompetensi
Peserta Didik
Tabel 6. Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kemudahan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
Model
F
Sig.
1

Regression

9.815

0.006a

Berdasarkan Tabel 6 dapat diketahui bahwa nilai Fhitung sebesar 9,851 sedangkan nilai Ftabel (0,05) = 4,41. Dapat
disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan karena nilai Fhitung > Ftabel (0,05) . Hal itu berarti bahwa terdapat
hubungan positif dan signifikan antara sistem penilaian dengan CAT terhadap kemudahan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik.

132

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Efektifitas Sistem Penilaian Dengan CATTerhadap Kenyamanan Dalam Melakukan Evaluasi Kompetensi
Peserta Didik
Tabel 7.Analisis Regresi Linier Sistem Penilaian Dengan CAT Terhadap Kenyamanan Dalam Melakukan
Evaluasi Kompetensi Peserta Didik
Model
F
Sig.
1

Regression

30.600

0.000a

Berdasarkan Tabel 7 dapat diketahui bahwa nilai Fhitung sebesar 30,600 sedangkan nilai Ftabel (0,05) = 4,41. Dapat
disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan karena nilai Fhitung > Ftabel (0,05) . Hal itu berarti bahwa terdapat
hubungan positif dan signifikan antara sistem penilaian dengan CAT terhadap kenyamanan dalam melakukan
evaluasi kompetensi peserta didik.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan uraian dari pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa:
1. Sistem penilaian dengan Computer Assist Test (CAT) memiliki korelasi yang kuat terhadap kemudahan dalam
melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.
2. Sistem penilaian yang baik maka akan meningkatkan kemudahan dalam melakukan evaluasi kompetensi peserta
didik.
3. Sistem penilaian yang baik yang baik maka akan meningkatkan kenyamanan dalam melakukan evaluasi
kompetensi peserta didik.
4. Terdapat hubungan positif dan signifikan antara sistem penilaian dengan CAT terhadap kemudahan dalam
melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.
5. Terdapat hubungan positif dan signifikan antara sistem penilaian dengan CAT terhadap kenyamanan dalam
melakukan evaluasi kompetensi peserta didik.
Saran
Saran untuk keberlanjutan kajian penelitian ini adalah:
1. Selain pengembangan instrument penilaian, hendaknya terdapat penelitian lanjutan yang aspek
pengembangannya adalahpada perangkat pembelajarannya.
2. Untuk penelitian lanjutan diharapkan dapat mengembangkan suatu strategi pembelajaran yang berbasis
komputer untuk semua mata pelajaran yang sudah tervalidasi dan disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku.

DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. (1997). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.Jakarta : Bumi Aksara
E. Mulyasa, Dr., M.Pd., (2007). Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya
E. Mulyasa. (2003). Manajemen Berbasis Sekolah.Bandung: PT. Remaja Rosdakarya
Muhibbin Syah. (2008). Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Offset.
Rusman.(2010). Model-model Pembelajaran.Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
Rusti,
Shlvia
Citra.
(2012).
Penelitian
Pengembangan
(Research
And
Development/
R&D).http://shilviacitrarusti.blogspot.com/2012/04/penelitian-pengembangan-r.html
Slameto.(2010). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bhineka Cipta

133

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PEMBELAJARAN BANGUN RUANG SECARA KOOPERATIF DENGAN


BERBANTUAN CABRI 3D UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PADA
SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS
Haryanti 1), dan Nerru Pranuta M 2)
Pasca Sarjana Universitas Negeri Semarang
Email: haryantikimia@gmail.com
2)
Prodi Pendidikan Matematika, STKIP Surya
Email: nerru.pranuta@STKIPSurya.ac.id
1)

Abstrak. Penelitian inidilatarbelakangi oleh kondisi siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar
geometri, terutama materi jarak dan sudut dalam bangun ruang. Hal ini disebabkan rendahnya
kemampuan abstraksi siswa. Siswa sering kali mengalami kesulitan dalam menentukan jarak antara
titik ke garis, jarak antara dua garis, jarak garis ke bidang, jarak antara dua bidang, dan begitu pula
dalam menentukan sudut yang terbentuk. Jenis penelitian merupakan pre-experimental design dengan
design penelitian one group pretest-postest. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas 10
SMAN XYZ di kota Semarang sebanyak 32 siswa, dan tujuan dari penelitian ini adalah mengetahui
pembelajaran bangun ruang secara kooperatif dengan berbantuan software Cabri 3D. Cabri 3D
merupakan salah satu software yang digunakan untuk pembelajaran geometri khususnya bangun
ruang. Software Cabri 3D ini mampu mengambar secara visual suatu obyek 3D yang dapat digerakan
dan dilihat dari berbagai sudut pandang. Hasil yang diperoleh dari penelitian ini adalah adanya
peningkatan hasil belajar siswa setelah pembelajaran secara kooperatif dengan berbatuan Cabri 3D.
Kata kunci: kooperatif, Cabri 3D, dan Geometri.
PENDAHULUAN
Perkembangan zaman yang semakin pesat menuntut setiap bangsa untuk dapat mengembangkan Sumber
Daya Manusia (SDM) yang dimilikinya, salah satunya yaitu dengan memajukan mutu pendidikan yang ada. Upaya
pemerintah untuk dapat memajukan mutu pendidikan telah ditunjukkan dari tahun ke tahun. Salah satu upaya
tersebut adalah dengan perbaikan kurikulum. Perubahan kurikulum yang dari kurikulum KBK menjadi kurikulum
KTSP kemudian berubah lagi kurikulum 2013 memiliki fokus tujuan utama yaitu mencapai tujuan pendidikan.
Berhasil atau gagalnya pencapaian tujuanpendidikan itu amat tergantung pada proses belajar yang dialami
oleh siswa.Proses belajar mengajar yang diselenggarakan secara formal di sekolah-sekolah, pada hakikatnya
dimaksudkan untuk mengarahkan perubahan pada diri siswa secara terencana baik dalam aspek pengetahuan
(kognitif), keterampilan (psikomotorik), maupun sikap (afektif). Ketiga aspek tersebut merupakan komponenkomponen dari hasil belajar.
Hasil belajar merupakan salah satu indikator tercapai atau tidaknya suatu proses pembelajaran yang alami
oleh siswa. Hasil belajar merupakan cerminan tingkat keberhasilan atau pencapaian tujuan dari proses belajar yang
telah dilaksanakan yang pada puncaknya diakhiri dengan suatu evaluasi. Hasil belajar diartikan sebagai hasil akhir
pengambilan keputusan tentang tinggi rendahnya nilai siswa selama mengikuti proses belajar mengajar,
pembelajaran dikatakan berhasil jika tingkat pengetahuan siswa bertambah dari hasil sebelumnya (Djamarah, 2000).
Sedangkan Arikunto (2001:63) menyatakan bahwa hasil belajar merupakan hasil yang telah dicapai seseorang
setelah mengalami proses belajar dengan terlebih dahulu mengadakan evaluasi dari proses belajar yang dilakukan.
Rendahnya hasil belajar siswa terutama untuk bidang studi matematika di picu oleh beberapa faktor,
beberapa diantaraya adalah ketidakpahaman siswa terhadap penjelasan yang disampaikan oleh gurunya dan siswa
takut atau bingung apa yang mau ditanyakan. Hal tersebut menyebabkan kurang terjadinya interaksi dan komunikasi
aktif antara guru dan siswa sehingga cenderung belajar secara individu dan pada akhirnya menjadikan kegiatan
proses belajar menjadi monoton karena siswabersifat pasif sedangkan guru yang berperan aktif, siswa dianggap
tidak tahu apa-apa. Oleh karena itu di dalam Dalam proses belajar mengajar guru hendaknya memberikan
kesempatan yang cukup kepada siswa untuk terlibat aktif dalam pembelajaran, karena dengan keaktifan ini siswa
akan mengalami, menghayati dan mengambil pelajaran dari pengalamannya.
SMAN XYZ merupakan salah satu SMA Negeri dikota Semarang yang masih melaksanakan kurikulum
KTSP. Proses pembelajaran dalam Kurikulum KTSP menuntut adanya partisifasi aktif dari seluruh siswa. Jadi
kegiatan belajar berpusat pada siswa, guru sebagai motivator dan fasilitator didalamnya agar suasana kelas lebih
hidup.Pembelajaran secara kooperatif merupakan salah satu upaya dapat dilakukan untuk mewujudkan pembelajaran
yang aktif, inovatif, kreatif, efektif dan menyenangkan. Belajar kooperatif memberikan kesempatan pada siswa
untuk saling berinteraksi. Siswa yang saling menjelaskan pengertian suatu konsep pada temannya sebenarnya

134

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

sedang mengalami proses belajar yang sangat efektif yang bisa memberikan hasil belajar yang jauh lebih maksimal
daripada kalau dia mendengarkan penjelasan guru.
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang sangat bermanfaat dalam kehidupan. Kebanyakan
siswa menganggap bahwa materi geometri merupakan materi yang sulit, karena sebagian besar selalu menuntut
kemampuan abstraksi siswa terutama materi dimensi tiga. Oleh karena itu, untuk dapat mengembangakan
kemampuan geometri siswa terutama dalam bangun ruang tiga dimensi tentang jarak dan sudut dalam ruang tiga
dimensi maka diperlukanlah suatu media alat bantu di dalam pembelajaran. Salah satu media yang dapat digunakan
dengan memanfaatkan teknologi adalah komputer. Penggunaan komputer dalam proses belajar mengajar telah
mewakili dan terus untuk mewakili solusi yang ditawarkan oleh pendidikan kepada kemajuan masyarakat (Adriana.
P dan Angela T.S, 2010), salah satunya dengan memanfaatkan software (perankat lunak). Menurut Straesser, R.
(2001) ada beberapa pertimbangan tentang penggunaan Software dalam pembelajaran matematika, khususnya
geometri, di antaranya mengembangkan keterampilan berpikir siswa tentang geometri, sehingga intuisi siswa dapat
dibawa ke tingkat pembelajaran geometri yang lebih tinggi. Program Cabri 3D merupakan merupakan salah satu
software geometri interaktif yang mampu mengkonstruksikan bentuk geometri tiga dimensi. Teknologi Cabri ini
mulai dibuat pada tahun 1985 oleh Frances Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) dan Joseph
Fourier University di Grenoble.
Berdasarkan uraian tersebut diatas maka diduga pembelajaran geometri bangun ruang tiga dimensi dengan
berbantuan Cabri-3D secara kooperatif dapat meningkatkan kemampuan hasil belajar siswa.
METODE
Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah metode penelitian kuantitatif dengan bentuk Pre-Experimental
Design. Sugiyono (2013) memandang bahwa desain ini belum merupakan desain eksperimen yang sungguhsungguh, seperti yang dikemukakannya bahwa
Berdasarkan metode penelitian Pre-Experimental Design, maka desain penelitian yang digunakan adalah OneGroup Pretest-Posttest Design. Menurut Sugiyono (2013) mengatakan bahwa One-Group Pretest-Posttest
Designmempunyai desain rancangan sebagai berikut:
Y1

Y2

Keterangan :
Y1
=
Pengukuran awal tentang hasil belajar siswa
Y2
=
Pengukuran akhir tentang hasil belajar siswa
X
=
Pemberian perlakuan (dengan model pembelajaran kooperatif berbantuan software Cabri-3D).
Terkait dengan One-Group Pretest-Posttest Design, Sugiyono (2013) juga menyatakan bahwa Hasil perlakuan
dapat diketahui lebih akurat, karena dapat dibandingkan dengan keadaan sebelum diberi perlakuan. Pada saat
penelitian berlangsung, sebelum diberikan perlakuan, terlebih dahulu siswa diberikan pretest. Kemudian diberikan
perlakuan yaitu dengan pembelajaran secara kooperatif dengan berbantuan software Cabri-3D. Setelah diberikan
perlakuan, siswa kemudian diberikan posttest. Setelah selesai, hasil pretest dan posttest dibandingkan untuk melihat
hasil perlakuan yang diberikan. Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMAN XYZ, sedangkan
subyek penelitiannya adalah 32 orang siswa kelas X-1. Adapun variabel terikatnya adalah hasil belajar siswa. Dalam
hal ini hasil belajar siswa yang diukur hanyalah aspek kognitifnya.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilakukan selama 3 minggu sebanyak 6 kali pertemuan. Dan metode kooperatif yang digunakan adalah
Dalam penelitian ini digunakan metode kooperatif Snowball Throwing.
Pada pertemuan pertama penelitimemberikan pretest / tes awal kepada siswa untuk mengetahui kondisi awal siswa.
Setelah pretest selesai guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok. Kelompok dibagi secara heterogen
berdasarkan dengan acauan pembagian adalah nilai siswa yang yang terkumpul di guru kelasnya. Pertemual awal ini
hanya digunakan untuk pretest dan pembagian kelompok saja.
Pertemuan ke-2 sampai dengan pertemuan ke-5 peneliti melakukan pembelajaran secara kooperatif dengan
Snowball Throwing berbantuan Cabri-3D. Sebelum siswa mengelompok peneliti menjelaskan tentang tata cara
pengeperasian software Cabri 3D di dalam kelas. Setelah semua siswa mengerti tentang tata cara pengoperasian
software Cabri-3D, peneliti meminta siswa untuk berkelompok sesuai kelompoknya masing-masing seperti yang
telah terbentuk. Setelah berkelompok, masing-masing kelompok diminta untuk memilih salah satu anggota
kelompoknya untuk menjadi ketua kelompok.Peneliti menyampaikan kepada siswa garis besar tentang materi yang
akan dipelajari oleh siswa. Setelah itu peneliti memanggil masing-masing ketua kelompok untuk menerima
penjelasan materi dari peneliti, Setelah ketua kelompok mengerti penjelasan yang disampaikan oleh peneliti. Ketua
kelompok kembali ke kelompoknya masing-masing dan menjelaskan kepada anggota kelompoknya.

135

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kemudian masing masing siswa diberikan satu lembar kerja untuk menuliskan pertanyaan apa saja yang
menyangkut materi yang sudah dijelaskan oleh ketua kelompok.Kemudian kertas tersebut dibuat seperti bola dan
dilempar dari satu siswa ke siswa lain selama kurang lebih 5 menit.Setelah siswa mendapat satu bola / satu
pertanyaan diberikan kesempatan kepada siswa untuk menjawab pertanyaan yang tertulis dalam kertas
berbentuk bola tersebut secara bergantian. Setelah itu dilanjutkan dengan evaluasi per pertemuan.
Pertemuan ke-6 hanya diisi dengan kegiatan posttest saja.
Berikut ini adalah analisis data hasil penelitian
1. Uji Normalitas data tes awal / Pretest
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data pretest siswa berdistribusi normal. Hipotesis yang akan
digunakan didalam uji hipotesis ini adalah :
H0:Data berasal dari sampel yang berdistribusi normal
Ha :Data berasal dari sampel data yang tidak berdistribusi normal.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Pretest
N
32
Mean
53.0575
a,b
Normal Parameters
Std. Deviation
1.57800
Absolute
.151
Most Extreme Differences Positive
.107
Negative
-.151
Kolmogorov-Smirnov Z
.854
Asymp. Sig. (2-tailed)
.459
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
Pada Tabel 1 diperoleh bahwa nilai rata-rata kelas 53,057 dengan standar deviasi sebesar 1,57. Sedangkan nilai
Asymp. Sig = 0.459> 0.05 sehingga Ho diterima. Maka dapat disimpulkan data hasil belajar berdistribusi normal.
2. Uji Normalitas data tes akhir / Posttest
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data posttest siswa berdistribusi normal. Hipotesis yang akan
digunakan didalam uji hipotesis ini adalah :
H0 :Data berasal dari sampel yang berdistribusi normal
Ha :Data berasal dari sampel data yang tidak berdistribusi normal.
Tabel 2. Hasil Uji Normalitas
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Posttest
N
32
Mean
81.2500
a,b
Normal Parameters
Std. Deviation
4.54369
Absolute
.138
Most Extreme Differences Positive
.138
Negative
-.084
Kolmogorov-Smirnov Z
.779
Asymp. Sig. (2-tailed)
.578
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
Pada Tabel 2 diperoleh bahwa nilai rata-rata kelas 81,25 dengan standar deviasi sebesar 4,54. Sedangkan nilai
Asymp. Sig = 0.578> 0.05 sehingga Ho diterima. Maka dapat disimpulkan data hasil belajar berdistribusi normal.
3. Uji Homogenitas data pretest dan postest
Uji Homogenitas ini bertujuan untuk mengetahui apakah data presttest dan posttest mempunyai varians yang sama.
Ini sebagai saya untuk dapat lanjut ke uji berikutnya. Jika data tersebut tidak homogen, maka lanjut ke uji non
parametrik. Hipotesis yang akan digunakan didalam uji hipotesis ini adalah :
H0 :Data berasal dari sampel yang berdistribusi homogen
Ha :Data berasal dari sampel data yang tidak berdistribusi tidak homogen

136

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas


Test of Homogeneity of Variances
Gabungan
Levene Statistic
df1
df2
Sig.
17.737
1
62
.000
Pada Tabel 3 diperoleh bahwa nilai Asymp. Sig = 0.000 < 0.05 sehingga Ho ditolak dan terima Ha. Maka dapat
disimpulkan bahwa data hasil belajar berdistribusi tidak homogen.
Karena data tidak homogen, maka dilanjut uji statistik non parametrik.

Uji Mann Whitney


Uji Non Parametrik Mann Whitney bertujuan untuk mencari ada tidaknya perbedaan rata-rata antara data pretest dan
posttest. Jika terdapat perbedaan rata-rata maka di lanjutkan dengan uji N-Gain. Uji N-Gain bertujuan untuk
mengetahui besarnya peningkatan hasil belajar siswa.
Tabel 4. Hasil Uji Mann Whitney
Ranks
N
Mean
Sum of
Rank
Ranks
Negative Ranks
0a
.00
.00
b
Positive Ranks
32
16.50 528.00
Postest - Pretest
Ties
0c
Total
32
a. Postest < Pretest
b. Postest > Pretest
c. Postest = Pretest
Tabel 5. Hasil Uji Mann Whitney
Test Statisticsa
Postest - Pretest
Z
-4.937b
Asymp. Sig. (2-tailed)
.000
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on negative ranks.
Hipotesis yang akan digunakan didalam uji hipotesis ini adalah :
H0:1 = 2
Rata-rata hasil belajar siswa antara pretest dan posttest adalah sama.
Ha :12
Rata-rata hasil belajar siswa antara pretest dan posttest adalah tidak sama.
Pada Tabel 5 diperoleh bahwa nilai Asymp. Sig = 0.000 < 0.05 sehingga Ho ditolak dan terima Ha. Maka dapat
disimpulkan bahwa data rata-rata hasil belajar siswa untuk sebelum (pretest) dan sesudah pertemuan (posttest)
adalah tidak sama atau dapat diakatakan bahwa terdapat perbedaan rata-rata hasil belajar sebelum dan sesudah
perlakuan

Uji N-Gain
Untuk mengetahui besarnnya peningkatan kemampuan yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran yang
dihitung dengan rumus N-Gain, yakni:

N - Gain =

Skor Posttest -Skor Prestest


(Meltzer, 2002)
100 -Skor Prestest
Tabel 6. Klasifikasi indeks Gain dapat dilihat pada tabel dibawah ini:
Koefisien Normalisasi gain
Klasifikasi
Rendah
<0,3
Sedang
0,3 < 0,7
Tinggi
0,7

137

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Berdasarkan hasil diperoleh nilai rata-rata N-Gain yaitu sebesar 0.600265.


Besarnya peningkatanya termasuk kedalam kategori sedang.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif
dengan berbantuan Cabri 3Dmampu meningkatkan hasil belajar siswa terutama tentang materi jarak dan sudut
dalam dimensi tiga,
Saran
Berdasarkan hasil penelitian di atas maka dapat diberikan saran-saran sebagai berikut:
1.
Untuk penjelasan materi bangun ruang dimensi tiga hendaknya menggunakan software computer untuk
menjelaskan bangun ruang tiga dimensi.
2.
Adanya variasi didalam model pembelajaran, sehingga siswa tidak mudah bosan
DAFTAR PUSTAKA
Adriana. P dan Angela T.S. 2010. Cabri 3D the Instrument to Make the Didactic Approach More Efficient. Anale.
Seria Informatica. Vol. VIII fasc.2-2010.
Arikunto, S. 2001. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah, Syaiful Bahri.2000. Psikologi Belajar. Banjarmasin : Rineka Cipta
Hake,R,R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. Indiana: Indiana University
Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa University Press.
Meltzer, D.E. 2002. The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Grains in
Physics: A Possible Hidden Variable in Diagnostice Pretest Scores. Dalam American Journal Physics,Vol
70 (12), 27 halaman
Straesser, R. 2001. Cabri-Geometry: Does Dynamic Geometry Software (DGS) Change Geometry and its teaching
and learning. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 6, 319 -333.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

138

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN TPS (THINK PAIR SHARE) TERHADAP


HASIL BELAJAR MATEMATIKA
ICHLASUL AMALEA
ichlasulamalea@gmail.com
LEONARD
leonard@unindra.ac.id
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode pembelajaran TPS (Think Pair Share)
terhadap hasil belajar matematika. Dalam penelitian ini diambil sampel satu kelas sebanyak 20 untuk kelas VII-6
sebagai kelas eksperimen dan satu kelas lagi sebanyak 20 untuk kelas VII-7 sebagai kelas kontrol. Kelas
eksperimen diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran Think Pair Share (TPS), sedangkan kelas kontrol
diajarkan dengan menggunakan metode pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS). Proses pengambilan subjek
sampel, penelitian menggunakan teknik Sampling Purposive. Analisis pengujian hipotesis menggunakan Uji-t.
Sebelum data dianalisis, terlebih dahulu dilakukan analisis deskriptif dan uji prasyaratan data (uji normalitas dan uji
homogenitas). Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat pengaruh metode pembelajaran TPS (Think Pair Share)
terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci: metode pembelajaran, tps, hasil belajar, matematika
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha sadar yang dengan sengaja dirancang untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Menurut Undang-undang Sisdiknas No. 20 tahun 2003 menyatakan bahwa : Pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasaan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyrakat, bangsa dan negara.
Dalam pendidikan terdapat tiga komponen penting, yaitu pendidik,peserta didik dan fasilitas. Dalam kaitannya
butir (1) pasal 40 UU Sisdiknas, tentang kewajiban pendidik untuk menciptakan suasana pendidikan yang bermakna,
menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis yang diharapkan dengan terciptanya suasana tersebut, peserta didik
lebih memahami materi yang diajarkan guru, khususnya materi-materi dalam pelajaran matematika. Matematika
merupakan ilmu universial yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam
berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia.
Namun kenyataannya hasil belajar matematika di Indonesia masih rendah baik pada jenjang pendidikan dasar
maupun jenjang pendidikan menengah. Dari hasil studi Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS: 2011) ,
untuk bidang Matematika Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara. Skor Indonesia turun 11
poin dari penilaian tahun 2007. Sehingga disimpulkan bahwa mata pelajaran matematika di Indonesia masih rendah.
Setyabudhi (Napitupulu: 2012) menyatakan bahwa pembelajaran matematika di Indonesia memang masih
menekankan menghafal rumus-rumus dan menghitung. Bahkan, guru pun otoriter dengan keyakinannya pada
rumus-rumus atau pengetahuan matematika yang sudah sudah ada. Hal ini yang menyebabkan hasil belajar
matematika peserta didik dari tahun ke tahun belum memperlihatkan hasil yang memuaskan.
Salah satu faktor penting dalam mempengaruhi hasil belajar matematika adalah guru. Chotimah (2008)
(Asmani,2011:20) Guru adalah orang yang memfasilitasi alih ilmu pengetahuan dari sumber belajar kepada peserta
didik. Guru memiliki komponen sangat penting dalam proses pembelajaran. Fungsi utama guru ialah merancang,
mengelola dan mengevaluasi pembelajaran. Jadi peran guru sangat mempengaruhi berhasil tidaknya peserta didik,
serta membentuk kepribadian, cita-cita, dan visi misi yang menjadi hidup anak didik nya di masa depan.
Dalam proses belajar dan mengajar, seorang guru harus mempelajari banyak pendekatan pengajaran. Dengan
menguasai pendekatan pengajaran yang banyak, proses belajar dan mengajar dapat berjalan secara variatif, tidak
monoton dan selalu segar. Dengan demikian guru harus melakukan evaluasi rutin tentang efektivitas metode yang
digunakan. Dengan demikian, dalam mengajarkan matematika guru harus mencari metode pembelajaran yang
menarik, inovati, kreatif,dan bersemangat agar kegiatan belajar mengajar berjalan secara variatif dan yang perlu
diperhatikan guru harus mencari metode pembelajaran sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
Banyak sekali dalam mata pelajaran matematika guru hanya menggunakan metode ceramah dan juga metode
latihan soal atau dril , sebaiknya metode ceramah dan metode dril kalau digunakan setiap hari dalam proses
kegiatan belajar mengajar akan membuat peserta didik menjadi jenuh dan tidak bersemangat , gunakanlah metode
pembelajaran yang membuat peserta didik berpartisifasi aktif dalam pembelajaran dan suasana yang menyenangkan
agar peserta didik tidak terbebani dengan soal-soal matematika yang dianggap sulit.

139

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Salah satu metode pembelajaran yang dapat diterapkan adalah pembelajaran kooperatif. Sanjaya (2010:242)
menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran dengan menggunakan sistem
pengelompokkan/tim kecil, yaitu antara empat sampai enam orang yang mempunyai latar belakang kemampuan
akademik, jenis kelamin, ras, atau suku yang berbeda (heterogen). Dengan demikian, pembelajaran kooperatif
dapat memberikan keuntungan baik pada peserta didik yang memiliki kemampuan rendah maupun yaang memiliki
kemampuan tinggi untuk kerja sama dalam menyelesaikan tugas yang dibebankan guru, sehingga peserta didik
dapat menjadi tutor bagi peserta didik yang memiliki kemampuan rendah, komunikasi interaksi sosial dan kerja
sama peserta didik akan tercipta dan meningkat.
Salah satu metode pembelajaran yang koperatif yaitu metode pembelajaran TPS (Think Pair Share). Sadijah
(2006:12) menyatakan bahwa Think Pair Share adalah suatu metode pembelajaran kooperatif yang memberi siswa
waktu untuk berfikir dan merespon serta saling bantu satu sama lain. Metode ini memperkenalkan ide waktu
berfikir atau waktu tunggu yang menjadi faktor kuat dalam meningkatkan kemampuan siswa dalam merespon
pertanyaan. Pembelajaran Kooperatif model Think-Pair-Share ini relatif lebih sederhana karena tidak menyita waktu
yang lama untuk mangatur tempat duduk ataupun mengelompokkan siswa. Pembelajaran ini melatih siswa untuk
berani berpendapat dan menghargai pendapat teman. Dengan demikian peserta didik memiliki kesempatan waktu
yang lebih banyak untuk berpikir dalam memecahkan suatu masalah dan melakukan kerja sama dengan teman
sebaya atau membagikan pengetahuan yang dimilikinya dalam bentuk diskusi kelompok kecil, sehingga peserta
didik terlihat aktif dalam pembelajaran.
Berdasarkan uraian diatas, maka dengan menggunakan metode pembelajaran Think Pair Share diharapkan
dapat membantu guru matematika yang mengalami kesulitan untuk melaksanakan proses pembelajaran dengan
pendekatan saintifik, sehingga guru dapat memberikan kesempatan peserta didik untuk mencari pengetahuan baru
dan menciptakan peserta didik untuk aktif dalam pembelajaran. Dengan demikian, peneliti ingin melakukan suatu
eksperimen yang berjudul Pengaruh Metode Pembelajaran Think Pair Share (TPS) terhadap Hasil Belajar
Matematika .
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar merupakan tindakan dan perilaku peserta didik yang kompleks. Sebagai tindakan, maka belajar hanya
dialami oleh peserta didik. Peserta didik adalah penentu terjadinya atau tidak terjadinya proses belajar. Proses
belajar terjadi berkat peserta didik memperoleh sesuatu yang ada di lingkungan sekitar. Thorndike (Djiwandono,
2002:126) menyatakan bahwa, Belajar adalah pembentukan hubungan atau koneksi antara stimulus dan respons
dan penyelesaian masalah (problem solving) yang dapat dilakukan dengan cara trial and eror (coba-coba). Faktor
penting yang mempengaruhi semua belajar adalah reward atau pernyataan kepuasaan dari suatu kejadian. Oleh
karena itu, belajar dapat menstimulus pikiraan seseorang untuk mendapatkan suatu pernyataan kepuasaan berupa
reward.
Hamalik (2009) (Suhendri,2013:178) menyatakan bahwa, Belajar adalah modifikasi atau memperteguh
kelakuan melalui pengalaman. Pendapat tersebut juga diungkapkan oleh Shaleh (2009) (Suhendri,2013:178)
memberikan definisi bahwa, Belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau perubahan dalam diri seseorang yang
dinyatakan dalam cara-cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan latihan. Dengan kata lain manusia
mengalami pertumbuhan dan perubahan di dalam diri nya berkat pengalaman dan latihan dengan adanya belajar.
Berdasarakan beberapa pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu perilaku atau
tindakan atau respon seseorang dalam menyelesaikan suatu persoalan secara coba-coba sesuai faktor lingkungan
yang dapat mempengaruhi di dalam diri seseorang yang berupa pengalaman atau latihan .
Dimyati dan Moedjiono (2002:20) menyatakan bahwa Hasil belajar merupakan suatu proses belajar.
Sedangkan menurut Supradi (2011: 194) menyatakan bahwa Hasil belajar adalah pola-pola perubahan tingkah laku
seseorang yang meliputi aspek kognitif, afektif, dan/atau psikomotorik setelah menempuhkan kegiatan belajar
tertentu yang tingkat kualitas perubahan nya sangat ditentukan oleh faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan
lingkungan sosial yang mempengaruhinya. Dengan demikian dengan adanya pola-pola perubahan tingkah laku
manusia dapat meningkatkan kualita dalam diri peserta didik karena adanya hasil belajar.
Pendapat tersebut juga dikemukankan oleh Blooom (2001) (Supardi,2013:81) menyatakan bahwa, Hasil
belajar terdiri dari tiga ranah yaitu : (1) ranah kognitif (2) ranah kognitif (3) ranah psikomotorik. Pendapatpendapat di atas, menjelaskan bahwa inti dari hasil belajar yaitu adanya perubahan tingkah laku yang meliputi aspek
kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotorik setelah menempuh kegiatan tertentu yang tingkat kualitasnya
perubahannya sangat ditentukan oleh faktor yang ada dalam diri peserta didik dan lingkungan yang
mempengaruhinya
Berdasarkan teori-teori diatas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah proses belajar pada perubahan
tingkah laku seseorang dimana perubahan tingkah laku itu meliputi aspek kognitif, afektif, dan psikomotor yang
ditentukan oleh faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan lingkungan sosial yang mempengaruhinya.

140

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Matematika adalah salah satu pengetahuan tertua dan dianggap sebagai induk atau alat dan bahan dasar banyak
ilmu. Matematika merupakan mata pelajaran yang wajib dipelajari di setiap jenjang pendidikan. Hal ini
sebagaiman dinyatakan dalam UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 31 ayat 1
menyatakan bahwa Kurikulum pendidikan dasar dan menengah wajib memuat pendidikan Matematika.(Lembaga
Negara Republik Indonesia, 2003:17). Suhendri (2011:32) menyatakan bahwa Matematika adalah ilmu tentang
ilmu tentang bilangan, bangun, hubungan-hubungan konsep, dan logika dengan menggunakan bahasa lambang atau
simbol dalam menyelesaikan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari. Dengan mempelajari bidang ini,
peserta didik dapat menyelesaikan persoalan atau permasalahan dalam kehidupan sehari-hari dengan menerapkan
ilmu Matematika.
Russel (Liberna dan Wiratomo,2011:53), Matematika merupakan ilmu yang berhubungan dengan dedukasi
secara logis mengenai akibatakibat dari premis pokok. Dengan demikian logika dan matematika sama saja.
Logika sebagai kata lain dari Matematika yang digunakan pada zaman dahulu.
Dari pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika adalah suatu hasil yang
berupa perubahan tingkah laku peserta didik atau perubahan pola pikir peserta didik dalam mengikuti proses belajar
matematika, sehingga peserta didik dapat menyelesaikan persoalan matematika dengan menguasai konsep-konsep
matematika yanga dapat diukur dan diamati dalam kehidupan sehari-hari.
Metode Pembelajaran Think Pair Share (TPS)
Think Pair Share (TPS) yaitu metode pembelajaran yang dikembangkan Frank Lyman dan Spencer Kagan.
Isjoni (2011:112) berpendapat Teknik ini memberi siswa kesempatan untuk bekerja sendiri serta bekerja sama
dengan orang lain. Metode pembelajaran kooperatif yang memiliki prosedur ditetapkan secara eksplisit
memberikan waktu lebih banyak kepada peserta didik untuk memikirkan secara mendalam tentang apa yang telah
dijelaskan atau dialami (berpikir, menjawab, dan membantu satu sama lain). Pengajaran menginginkan peserta didik
memikirkan secara mendalam tentang apa yang telah dialami. Sejalan dengan hal tersebut, Slavin (Thobroni,
2015:246) mengemukakan bahwa Metode yang sederhana, tetapi sangat berguna yang dikembangkan oleh Frank
Lyman dari Universitas Maryland. Ketika guru menerangkan pelajaran di depan kelas, siswa duduk berpasangan
dalam kelompoknya. Guru memberikanpertanyaan di kelas. Lalu, siswa diperintahkan untuk memikirkan jawaban,
kemudian siswa berpasangan dengan masing-masing pasangannya untuk mencari kesempatan jawaban. Terakhir,
guru meminta siswa untuk membagi jawaban kepada seluruh siswa di kelas.
Metode pembelajaran Two Stay Two Stray adalah dengan cara peserta didik berbagai pengetahuan dan
pengalaman dengan kelompok lain. Sintaknya adalah kerja kelompok , dua peserta didik bertamu ke kelompok lain
dan dua peserta didik lainya tetap di kelomponya untuk menerima dua orang dari kelompok lain, kerja kelompok,
kembali ke kelompok asal kerja kelompok, dan laporan kelompok. Lie (2014: 61) berpendapatan bahwa Teknik
belajar Two Stay Two Stray (Dua Tinggal Dua tamu) dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992) dan bisa digunakan
bersama dengan Teknik Kepala Bernomor. Teknik ini bisa digunakan dalam semua mata pelajaran dan untuk semua
tingkatan usia anak didik. Two Stay Two Stray (Dua Tinggal Dua Tamu), siswa dituntut untuk memiliki tanggung
jawab dan aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran.
Berdasarkan uraina yang dikemukakan di atas,dapat disimpulkan bahwa Think Pair Share (TPS) adalah
Metode yang dikembangkan untuk meningkatkan partisipasi peserta didik dalam bekerja sama dengan teman
sebaya, sehingga peserta didik dapat belajar berbicara di depan banyak orang, serta menghargai pendapat orang lain.
Dan metode pembelajaran ini mendorong peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi untuk membantu peserta
didik yang memiliki kemampuan rendah.
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di MTSN 22 Cilangkap yang terletak di Jln.Buni No 81 Cipayung, Jakarta Timur.
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2014/2015 yang membutuhkan waktu selama 2 bulan,
yaitu pada bulan April sampai Mei 2015. Metode dalam penelitian ini adalah metode eksperimen semu. Desain
penelitian yang digunakan dalam penelitian ini yaitu dengan menggunakan Postttest-Only Control Design yaitu :

X1

O2

X2

O4

Gambar 1 Desain Penelitian


KETERANGAN :
X1 : Kelas Eskperimen (Metode Pembelajaran Think Pair Share)

141

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

X2 : Kelas Control (Metode Pembelajaran Two Stay Two Stray)


O2 : Hasil Belajar Matematika (Posttest) Kelas Eksperimen
O4 : Hasil Belajar Matematika (Posttest) Kelas Kontrol
Dalam penelitian ini diambil sampel satu kelas sebanyak 20 untuk kelas VII-6 sebagai kelas eksperimen
dan satu kelas lagi sebanyak 20 untuk kelas VII-7 sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen diajarkan dengan
menggunakan metode pembelajaran Think Pair Share (TPS), sedangkan kelas kontrol diajarkan dengan
menggunakan metode pembelajaran Two Stay Two Stray (TSTS). Proses pengambilan subjek sampel, penelitian
menggunakan teknik Sampling Purposive. Analisis pengujian hipotesis menggunakan Uji-t. Sebelum data
dianalisis, terlebih dahulu dilakukan analisis deskriptif dan uji prasyaratan data (uji normalitas dan uji homogenitas).
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Berdasarkan uji deskriptif, Hasil belajar dari 20 peserta didik di kelas eksperimen mendapatkan rata-rata 15,4,
nilai median 15,5, nilai modus 15,5, simpangan baku (SD) 2,55 , dan varians 6,52, sedangkan Hasil belajar dari 20
peserta didik di kelas kontrol mendapatkan rata-rata 12,7, nilai median 13 , nilai modus 13,2, simpangan baku (SD)
2,55 dan varians menjadi 6,48. Dari hasil uji deskriptif menunjukkan bahwa skor tes hasil belajar matematika
peserta didik kelas eksperimen yang diajarkan Think Pair Share (TPS) diperoleh skor rata-rata ( ) lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol yang diajarkan Two Stay Two Stray (TSTS) . Begitu juga untuk skor median dan modus
yang dimana pada kelas eksperimen memperoleh skor lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol. Dengan demikian
disimpulkan bahwa hasil dari data kelas eksperimen lebih baik dari data kelas kontrol.
Uji Persyaratan Data
Uji Normalitas
Uji normalitas yang digunakan adalah uji lilifors.Untuk kelompok eksperimen diperoleh nilai Lo= 0,118 dan
dari tabel lilifors diperoleh nilai Ltabel untuk n=20 pada taraf signifikan =0,05 adalah 0,190. Karena Lo kurang
dari Ltabel (0,118<0,190) maka Ho diterima, artinya data yang diperoleh dari data eksperimen berasal dari populasi
yang berdistribusi normal. untuk kelompok kontrol diperoleh nilai Lo= 0,111 dan dari tabel lilifors diperoleh nilai
Ltabel untuk n=20 pada taraf signifikan =0,05 adalah 0,190. Karena Lo kurang dari Ltabel (0,111<0,190) maka
Ho diterima, artinya data yang diperoleh dari data eksperimen berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Uji Homogenitas
Pengujian homogenitas dari dua kelas menggunakan Uji Fisher.
Terima H0 jika Fhitung < Ftabel
Tolak H0 jika Fhitung > Ftabel
Dengan taraf signifikansi = 0,05, maka diperoleh Ftabel= 2,15. Ternyata Fhitung = 1,070 < Ftabel =2,15
maka Ho diterima dan disimpulkan kedua kelompok data memiliki varian yang sama atau homogen.
Uji Hipotesis
Uji hipotesis dengan uji-t untuk dua kelompok data dari dua kelompok sampel (tidak berpasangan). Dari tabel
distribusi T untuk = 0,05 dan dk= n1+n2-2=38 akan didapat nilai ttabel. Apabila nilai ttabel tidak ada, dan hanya ada
nilai ttabel untuk dk= 30 dan dk=40, penentuan nilai ttabel untuk dk=38 dilakuakan dengan cara interpolasi. Karena
3,14 > 1,68 atau thitung > ttabel maka Ho ditolak yang artinya hasil belajar matematika peserta didik yang diajarkan
menggunakan metode pembelajaran Think Pair Share lebih tinggi dari pada hasil belajar matematika peserta didik
yang diajarkan menggunakan metode pembelajaran Two Stay Two Stray. Dan dilihat juga dari nilai rata-rata peserta
didik yang diberi metode pembelajaran Think Pair Share lebih tinggi dibandingkan nilai rata-rata peserta didik yang
diberikan metode pembelajaran Two Stay Two Stray.
Pembahasan
Berdasarkan penelitian yang dilakukan dapat diketahui data peserta didik MTSN 22 Cipayung tahun
2014/2015. Pada penelitian ini sampel yang digunakan adalah kelas VII-6 sebanyak 20 peserta didik sebagai kelas
eksperimen dan kelas VII-7 sebanyak 20 peserta didik sebagai kelas kontrol. Dengan demikian, 40 peserta didik
tersebut merupaka sumber data yang diperkirakan dapat mewakili populasi yang ada. Dari sampel 40 peserta didik
tersebut, diperoleh skor hasil belajar peserta didik yang diajarkan dengan metode pembelajaran Think Pair Share
dan peserta didik yang diajarkan dengan metode pembelajaran Two Stay Two Stray.
Hasil belajar peserta didik kelas VII-6 dengan pokok bahasan Bangun Datar atau Segi Empat dengan metode
pembelajaran Think Pair Share memperoleh skor tertinggi 20 dan skor terendah 9 dengan rata-rata ( ) = 15,4,
sedangkan untuk data hasil belajar peserat didik dengan metode pembelajaran Two Stay Two Stray di kelas VII-7
memperoleh skor tertinggi 18 dan skor terendah 7 dengan skor rata-rata ( ) = 12,7. Hal ini menunjukkan bahwa

142

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

rata-rata hasil belajar matematika peserta didik untuk kelas eksperimen yang diajarkan dengan metode
pembelajaran Think Pair Share lebih tinggi dari pada hasil belajar matematika kelas kontrol yang diajarkan dengan
menggunakan metode pembelajaran Two Stay Two Stray.
Metode pembelajaran Think Pair Share dapat melatih keterampilan peserta didik untuk bekerja sama dalam
kelompok-kelompok kecil yang heterogen, biasanya terdiri empat atau enam anggota kelompok untuk bekerja
bersama menyelesaikan tugas-tugas kelompok, dan tentunya masing-masing anggota kelompok bertanggung jawab
atas hasil yang telah diperoleh. Peserta didik yang awalnya memiliki keterampilan kerja sama yang rendah akan
termotivasi untuk meningkatkan kerja sama dan kolaborasi. Metode pembelajaran Think Pair Share memberikan
keuntungan baik pada peserta didik yang mempunyai kemampuan rendah maupun peserta didik yang mempunyai
kemampuan tinggi, sehingga peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi dapat menjadi tutor di kelompoknya
dan membantu rekan kelompoknya yang memiliki kemampuan rendah.
Awal pertemuan peserta didik masih merasa kaku dalam mengikuti pembelajaran dengan menggunakan
metode ini. Dengan demikian guru masih aktif selama proses pembelajaran berlangsung. Sehingga kondisi kelas
masih belum dikatakan aktif dan baik. Pada pertemuan awal ini guru memberikan soal kepada tiap-tiap kelompok
dan mendiskusikan soal tersebut, akan tetapi pada saat tahap pair atau berdiskusi kebanyakan peserta didik yang
memiliki kemampuan tinggi mengajarkan sendiri dan tidak mengajarkan teman sebaya yang memiliki kemapuan
rendah. Pada tahap share hanya peserta didik yang berkemampuan tinggi yang aktif dan mau maju kedepan untuk
menyelesaikan soal tersebut namun malu dan bingung untuk menjelaskan soal tersebut.
Pada pertemuan berikutnya, aktivitas kelas sudah dapat dikondisikan dengan baik. Pada saat tahap pair peserta
didik diberikan soal lathian dan beberapa tiap
kelompok yang memiliki kemampuan tinggi sudah mulai
mengajarkan soal tersebut kepada teman sebayanya yang memiliki kemampuan rendah. Dengan demikian suasana
kelas sudah dikatakan lumayan aktif, namun banyak beberapa kelompok yang masih kesulitan menjawab soal
tersebut, sehingga guru pun membantu kelompok tersebut. Dan tahap share guru menunjuk salah satu kelompok
untuk berbagi jawaban soal tersebut, namun guru belum menunjuk kelompok siapa yang maju tapi banyak
kelompok yang ingin maju untuk menjelaskan soal tersebut. Sehingga guru memberikan aba-aba dan melihat
kelompok siapa yang menunjuk paling cepat untuk menyelesaikan soal tersebut. Dan sebagian peserta didik ada
yang bisa menjelaskan soal tersebut dan ada yang kesulitan menjawab soal tersebut, sehingga guru membantu
peserta didik yang mengalami kesulitan dalam menjelaskan soal tersebut.
Pertemuan selanjutnya dan sampai pertemuan terakhir, peserta didik sangat antusias dalam belajar dan aktif
dalam melaksanakan diskusi, walaupun ada beberapa kelompok yang masih sulit menjawab soal materi segi empat
maka tugas guru menunjukan satu orang peserta didik yang ingin bertanya dan peserta didik tersebut menjelaskan
kepada temannya yang masih kesulitan dalam menyelesaikan soal latihan tersebut. Dan untuk tahap share banyak
peserta didik yang memiliki kemampuan rendah belum diberi kesempatan untuk berbagi jawabannya dengan peserta
didik yang lain nya. Sehingga guru menunjuk salah satu kelompok yang peserta didik nya memiliki kemampuan
rendah untuk belajar maju kedepan dan berbagi jawaban tersebut. Dengan demikian peserta didik sangat mudah
memahami materi segi empat dan mudah diterima.
Dari penjelasan diatas ada temuan-temuan dalam penelitian ini dengan menerapkan metode pembelajaran
Think Pair Share di kelas eksperimen. Awalnya peserta didik sangat malu dan kaku dalam metode pembelajaran
Think Pair Share, akan tetapi dari tiap-tiap pertemuan peserta didik lebih mengerti dan lebih semangat dalam proses
pembelajaran. Dan peserta didik lebih aktif dalam belajar dan tidak malu bertanya serta mudah mengerti dalam
menyelesaikan soal latihan dan menjawab soal dengan mudah. Dan yang paling terpenting dengan metode ini
membuat peserta didik menyadari bahwa tidak hanya peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi yang bisa
mengerjakan soal matematika tapi semua peserta didik yang memiliki kemampuan sedang dan rendah dapat
memahami soal tersebut. Dan dengan dibuat kelompok peserta didik bisa membagi materi yang sudah mereka
pahami ke peserta didik yang belum mengerti.
Hal ini juga senada dengan penelitian Iriani (2012) menegnai Peningkatan Hasil Belajar Matematika Luas
Permuakaan Dan Volume Prisma Dan Limas Melalui Penerapan Cooperative Learning Tipe Think Pair Share (TPS)
Siswa Kelas VII H SMP Negeri 4 Surakarta Semester Genap Tahun Ajaran 2010/2011. Hasil Peneliti ini
menunjukkan bahwa tingkat keaktifan dan partisipasi siswa selama proses pembelajaran dengan mengunakan
metode pembelajaran TPS. Peningkatan partisipasi belajar tersebut dilihat dari jumlah peserta didik yang aktif dalam
sesi tanya jawab, jumlah siswa yang aktif dalam kegiatan diskusi maupun dalam penegrjaan tugas kelompok dan
aktif mengerjakan soal-soal kuis, antusia bertanya dan menjawab pertanyaan dari guru maupun dari temennya.
Siswa yang aktif tidak hanya terbatas pada peserat didik yang pintar pintar. Siswa yang lebih pintar membantu
pasangannya agar lebih mudah memahami materi tersebut.
Berdasarkan penelitian Lutfiyatu (2012) yang berjudul Implementasi Metode Think Pair Share (TPS)
Berbantuan Media Power Point Pada Pembelajaran Kewirausahaan Pokok Bahasan Proposal Usaha Untuk
Meningkatkan Keaktifan Dan Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMK Negeri 1 Dukuhturi Kabupaten Tegal. Hasil
penelitian yang telah dilakukan menunjukan bahwa metode pembelajaran Think Pair Share (TPS) berbantu media
power point lebih efektif dalam meningkatkan keaktifan siswa dan hasil belajar siswa dalam pembelajaran pokok

143

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

bahasan menyusun proposal usaha serta hasil belajar kelompok eksperimen telah mencapai target ketuntasan kelas.
Metode pembelajaran Think Pair Share ini mengajak siswa berinteraksi dan memudahkan siswa dalam memahami
materi. Dan metode pembelajaran Think Pair Share dapat menarik siswa dan tidak membosankan.
Metode pembanding yang digunakan untuk kelas kontrol diajarkan dengan metode pembelajaran Two Stay
Two Stray. Suyanto (2009) Dua siswa bertamu ke kelompok lain dan dua siwa lainnya tetap dikelompoknya untuk
menerima dua orang dari kelompok lainnya, kerja kelompok, kembali ke kelompok asal, kerja kelompok, dan
laporan kelompok. Pada awal pertemuan peserta didik juga sama seperti kelas eksperimen yaitu masih kaku dan
malu. Sebelum proses pembelajaran dimulai, guru meminta peserta didik untuk membuat kelompok secara acak
dimana satu kelompok terdiri 4 orang . Dan pada saat proses belajar berlangsung dua orang dari kelompok tersebut
tidak pindah ke kelompok lain, melainkan tetap pada kelompoknya. Dengan demikian tugas guru memberikan
arahan kepada peserta didik dari tiap kelompok kepada dua orang dari kelompok tersebut untuk berpencar ke
kelompok lain. Sehingga pada awal pertemuan kondisi kelas belum dikatakan baik.
Berdasarkan hasil penelitian dengan mengunakan Uji-t diperoleh thitung=3,14 > ttabel=1,68 pada taraf
signifikansi 5%. Hal ini membuktikan bahwa hasil belajar matematika peserta didik yang diajarkan dengan
menggunakan metode Think Pair Share lebih tinggi dari pada hasil belajar matematika dengan menggunakan
metode pembelajaran Two Stay Two Stray. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pemberian metode
pembelajaran Think Pair Share sangat berpengaruh terhadap hasil belajar matematika dengan materi segi empat.
Hal ini terjadi dimungkinkan karena metode pembelajaran Think Pair Share untuk kelas eksperimen lebih
banyak menuntut peserta didik untuk lebih aktif di kelas dan bertanya serta didalam kelompok untuk peserta didik
yang memiliki kemampuan tinggi memiliki tanggung jawab dalam menguasai materi segi empat kepada peserta
didik yang belum memahami materi tersebut dalam satu kelompok. Dan karena proses pembelajaran dengan
berdiskusi secara berpasangan, dimana 1 kelompok yang terdiri dari 4 orang. Dimana dalam kelompok tersebut
terdapat 2 orang yang memiliki kemampuan tinggi dan 2orang yang memiliki kemampuan rendah, sehingga
peserta didik dapat bertukar pasangan dalam kelompok tersebut. Dan juga kemungkinan kelas eksperimen untuk
kelas VII-6 merupakan anak yang dikatakan aktif dalam proses pembelajaran.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian tentang pengaruh metode pembelajaran Think Pair Share terhadap hasil belajar
matematika di kelas VII MTSN 22 Cilangkap, Jakarta Timur, secara garis besar dapat disimpulkan, bahwa
perbedaan peningkatan hasil belajar peserta didik menggunakan metode pembelajaran Think Pair Share dengan
metode pembelajaran Two Stay Two Stary pada materi pokok segi empat. Hal tersebut dapat didapat dari thitung > ttabel
= 3,14 > 1,68. Hal ini berati bahwa hasil belajar matematika peserta didik kelas eksperimen yang menggunakan
metode pembelajaran Think Pair Share lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan metode
pembelajaran Two Stay Two Stray. Hal ini berati terdapat pengaruh metode pembelajaran Think Pair Share
terhadap hasil belajar matematika.
Saran
Dengan melihat hasil yang didapat, ada beberapa hal yang ingin penulis sampaikan, diantaranya:
1. Metode pembelajaran Think Pair Share dapat dimanfaatkan di semua jenjang pendidikan. Khususnya
jenjang pendidikan SMP untuk kelas VII. Karena metode pembelajaran Think Pair Share sangat efektif terhadap
hasil belajar matematika untuk materi pokok segi empat.
2. Dalam menggunkan metode pembelajaran Think Pair Share, guru harus lebih banyak menuntut peserta
didik untuk lebih aktif berdiskusi dan lebih banyak mempersiapkan dari segi materi dan waktu yang dibutuhkan.
3. Guru harus lebih mengkondisikan kelas dengan baik agar peserta didik ikut serta dalam proses
pembelajaran dengan menggunakan metode Think Pair Share.
DAFTAR PUSTAKA
Ahmadi, Iif K dan Amri, Sofan. 2010. Proses Pembelajaran Inovatif dan Kreatif Dalam Kelas. Jakarta:
PT.Prestasi Pustkaraya.
Asmani,Jamal M.2011.Tips Menjadi Guru Inspiratif, Kreatif, Dan Inovatif. Yogyakarta:Diva Press (Anggota
IKAPI)
Dimyati dan Moedjiono.2006.Belajar Dan Pembelajaran. Jakarta:PT Rineka Cipta.
Hartati.2013.Pengaruh gaya belajar dan sikap siswa pada pelajaran matematika terhadap hasil belajar
matematika.Jurnal Formatif,3(3):224-235.
Hany,
Nony.2013.Metode
Pembelajaran
Two
Stay
Two
Stray.
Diakses
dari
http://rohaeni11.blogspot.com/2013/03/metode-pembelajaran-two-stay-two-stray.html. Diakses pada tanggal 3
april pukul 12:32
Iriani, Sri Niati.2012. Peningkatan Hasil Belajar MatematikaMateri Luas Permukaan Dan Volume Prisma
Dan Limas Melalui Penerapan Cooperative Learning Tipe Think Pair Share (TPS) Siswa Kelas VII H

144

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

SMP.Negeri 4 Surakarta Semester Genap Tahun Ajaran 2010/2011. Diakses dari


http://icl.googleusercontent.com/?lite_url=http:/widyasari-press.com/index.php?option%3DcomContent%26viem%3Darticle%26id%3D67:cooperative-learning-think-pair-share%26catid%3D25:jurnal2012%26ltemid%3D2&ei=zQuw_kOd&lc=id-ID&s=1. Diunduh Mei 26 2015 pukul 13.00
Isjoni.2011.Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar Peserta Didik.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Leonard dan Rosita.2013.Meningkatkan kerja sama siswa melalui pembelajaran kooperatif tipe Think Pair
Share.Jurnal Formatif,3(1):1-10.
Liberna dan Wiratomo.2011.Metode Pembelajaran Matematika.Jakarta: Unindra Press
Lie, Anita. 2014.Cooperative Learning - Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang
Kelas.Jakarta: PT.Grasindo.
Lutfiyatun, dkk.2012. Implementasi Metode Think Pair Share (TPS) Berbantuan Media Power Point Pada
Pembelajaran Kewirausahaan Pokok Bahasan Proposal Usaha Untuk Meningkatkan Keaktifan Dan
Hasil Belajar Siswa Kelas XI SMK Negeri 1 Dukuhturi Kabupaten Tegal. Jurusan Pendidikan Ekonomi
FE, UNS. Semarang
Napitulu,
Ester
L.2012.
Prestasi
Sains
dan
Matematika
Indonesia
Menurun.http://icl.googleusercontent.com/?lite_url=http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/0905434/Pre
stasi.Sains.dan.Matematika.Indonesia.Menurun&ei=yNQ0I9pn&Ic=id-ID&s=1 , diakses pada tanggal 20
November 2014 pukul 16:30.
Sanjaya, Wina.2010.Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:Kencana.
Sadijah, Cholis. 2006. Penerapan Pembelajaran Kooperatif Think Pair Share TPS. Malang: Lembaga
Penelitian UM.
Suhendri dan Mardalena.2013.Pengaruh metode pembelajaran problem solving terhadap hasil belajar
matematika ditinjau dari kemandirian belajar.Jurnal Formatif,3(2):105-114
Suhendri.2013.Penerapan model pembelajaran konstruktif berbasis penemuan terbimbing dalam
meningkatkan hasil belajar matematika.Jurnal Formatif,3(3):177-183
Supardi.2013.Hasil belajar matematika siswa ditinjau dari intreraksi tes formatif uraian dan kecerdasan
emosional.Jurnal Formatif,3(2):78-96.
Thobroni.2015.Belajar & Pembelajaran Teori Dan Pratik.Yogyakarta: PT.Ar-Ruzz Media
UU.No.20 tahun 2003 tentang Sidiknas .
UU.No.20.tahun 2003 tentang Sidiknas Pasal 40 ayat (1) dan (2).
UU.No.20 tahun 2003 tentang Sisdiknas Pasal 31 ayat (1).

145

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENINGKATAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWAMELALUI METODE


PEMBELAJARAN KOOPERATIFTIPE NUMBERED HEADS TOGETHER (NHT)
INDANG WULANDARI
wulan.aze@gmail.com
ROIDA EVA FLORA SIAGIAN, M.Pd
roidaeva.siagian@yahoo.co.id
Dosen Pemibimbing Materi
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, dan IPA Universitas
Indraprasta PGRI
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa melalui
metode pembelajaran kooperatif tipe numbered heads together (NHT), pada siswa kelas VII SMP Negeri 34
Bekasi Program Matematika Ilmu Alam. Metode penelitian yang digunakan adalah metode quasi eksperimen
dengan menggunakan One Group Pretest-Posttest Design, yaitu metode penelitian yang diinginkan untuk
melihat peningkatan hasil belajar sesudah mendapat perlakuan tertentu dalam kondisi yang terkendali dan
terkontrol. Teknik pengambilan sampel menggunakan teknik simple random sampling. Instrumen untuk
mengumpulkan data pada penelitian berupa tes pilihan ganda yang terdiri dari 20 butir soal dengan 4 pilihan
jawaban. Pengujian persyaratan analisis data terdiri dari uji normalitas dengan uji lillifors dan uji homogenitas
dengan uji Fisher. Hasil pengujian kedua data tersebut menunjukkan data normal dan homogen. Untuk
pengujian hipotesis menggunakan uji-t, dan berdasarkan perhitungan uji-t menunjukkan thitung = 4,72 dan ttabel =
2,045 pada taraf signifikansi 5% atau ( = 0,05) dan derajat kebebasan (db = 29) yang berarti thitung > ttabel (4,72
> 2,045), maka H0 ditolak dan H1 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan hasil
belajar matematika sebelum diberi perlakuan dengan sesudah diberi perlakuan, artinya metode numbered heads
together (NHT) dapat meningkatkan hasil belajar matematika.
Kata Kunci : Metode Numbered Heads Together, Hasil Belajar Matematika
PENDAHULUAN
Dalam kehidupan yang serba maju, modern dan serba canggih seperti saat ini, pendidikan memegang
peranan penting untuk menjamin kelangsungan hidup manusia. Oleh karena itu, pendidikan tidak dapat dipisahkan
dalam kehidupan manusia. Pendidikan merupakan wahana untuk meningkatkan dan mengembangkan kualitas
sumber daya manusia. Banyak jalan yang dapat ditempuh untuk mendapatkan pendidikan baik secara formal
maupun nonformal. Salah satu lembaga pendidikan formal adalah sekolah, tempat berlangsungnya kegiatan belajar
mengajar. Selama proses pembelajaran di sekolah, siswa sebagai peserta didik memerlukan bimbingan yang
diberikan oleh guru. Oleh karena itu, guru selalu dituntut untuk dapat menciptakan proses pembelajaran yang baik
sehingga mampu menghasilkan siswa yang memiliki pengetahuan yang baik pula.
Dalam dunia pendidikan global matematika memiliki peranan yang sangat penting. Karena matematika
salah satu bidang studi yang universal, bidang studi yang penting dikuasai untuk menunjang bidang studi lain. Baik
ilmu alam (biologi, kimia dan fisika), ilmu sosial (ekonomi dan geografi) dan teknologi komputer yang dalam
perkembangannya menggunakan prinsip dasar matematika. Matematika juga merupakan bidang studi wajib di
sekolah dan salah satu bidang studi inti yang diujikan dalam ujian nasional.
Sebagai ilmu dasar matematika seharusnya menjadi suatu pelajaran yang diminati dan disenangi oleh
siswa. Namun kenyataannya masih banyak siswa yang menganggap bahwa pendidikan matematika itu sulit dan
menyebalkan sehingga rata-rata hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika selalu rendah. Hal itulah yang
menjadi pekerjaan rumah (PR) bagi seorang calon guru matematika untuk membuktikan keprofesionalannya bahwa
semua tanggapan itu salah. Guru matematika perlu senantiasa meningkatkan usahanya agar berbagai nilai luhur
yang terkandung dalam matematika dapat disampaikan kepada siswanya dengan baik. Nilai-nilai itu perlu diwarisi,
dimiliki dan dikembangkan demi kepentingan masyarakat dan pribadinya. Salah satu diantaranya adalah minat
untuk mempelajarinya, sehingga nilai-nilai luhur matematika dapat tertanam dalam kebiasaan dan kehidupannya.
Dalam melaksanakan proses belajar mengajar diperlukan langkah-langkah sistematis untuk mencapai
tujuan yang telah ditentukan. Salah satu hal yang harus dilakukan adalah menggunakan metode pembelajaran yang
cocok dengan kondisi siswa agar siswa dapat berpikir kritis, logis, dan dapat memecahkan masalah dengan sikap
terbuka, kreatif, dan inovatif. Dalam pembelajaran dikenal berbagai metode pembelajaran salah satunya adalah
pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Sebagian guru berpikir bahwa mereka sudah
menerapkan cooperative learning tiap kali menyuruh siswa bekerja di dalam kelompok-kelompok kecil. Tetapi guru
belum memperhatikan adanya aktivitas kelas yang terstruktur sehingga peran setiap anggota kelompok belum
terlihat.

146

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Salah satu upaya untuk meningkatkan keberhasilan belajar siswa, yaitu dengan menggunakan pembelajaran
kooperatif dimana sekelompok siswa melakukan sebagian besar pekerjaan yang harus dilakukan. Pembelajaran
kooperatif merupakan langkah menyenangkan, mendukung dan menarik hati dalam belajar untuk mempelajari
sesuatu dengan baik. Pembelajaran kooperatif membantu untuk mendengar, melihat, mengajukan pertanyaan tentang
pelajaran tertentu dan mendiskusikannya dengan yang lain. Dalam pembelajaran kooperatif yang paling penting bagi
siswa perlu memecahkan masalah secara berkelompok, menemukan contoh-contoh, mencoba keterampilanketerampilan dan mengerjakan tugas-tugas yang tergantung pada pengetahuan yang telah mereka miliki atau yang
akan dicapai.
Pembelajaran kooperatif tipe Numbered heads together (NHT) merupakan salah satu tipe pembelajaran
kooperatif yang menekankan pada struktur khusus yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa dan
memiliki tujuan untuk meningkatkan penguasaan akademik. Numbered Heads Together (NHT) pada dasarnya
merupakan sebuah varian diskusi kelompok yang ciri khasnya adalah guru hanya menunjuk seorang siswa yang
mewakili kelompoknya tanpa memberi tahu terlebih dahulu siapa yang akan mewakili kelompok tersebut. Sehingga
cara ini menjamin keterlibatan total semua siswa dan upaya yang sangat baik untuk meningkatkan tanggung jawab
individual dalam diskusi kelompok.
Berdasarkan hal-hal yang telah dikemukakan di atas, maka perlu dilakukan penelitian terkait dengan judul:
Peningkatan Hasil Belajar Matematika Siswa Melalui Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered
Heads Together (NHT)
TINJAUAN PUSTAKA
Pengertian Hasil Belajar Matematika
Kegiatan belajar tidak pernah lepas dari kehidupan manusia. Dalam kehidupannya, tanpa mereka sadari
manusia selalu belajar setiap harinya mengenai apa yang suadah mereka rasakan, lihat, amati dan alami di sekitar
lingkungannya. Berdasarkan hal tersebut manusia selalu mengalami perubahan baik dari segi perilaku, pengetahuan
dan pemahaman dari waktu ke waktu. Menurut Slameto (2010: 2) belajar ialah suatu proses usaha yang dilakukan
seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil
pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkunagannya. Artinya bahwa jika seseorang ingin berubah dalam
seluruh sisi kehidupannya, maka seseorang tersebut harus melawati proses pembelajaran melalui segala pengalaman
yang sudah ia rasakan agar dapat menuju perubahan baru dalam kehidupannya. Keberhasilan seseorang dalam
belajar atau tidak, dapat dilihat dari peningkatan tingkah laku seperti kecakapan sikap, attitude dan lain-lain. Hal ini
penting untuk diketahui karena proses pembelajaran tidak hanya melibatkan sisi kognitif dari subjek belajar saja,
tetapi juga mencakup interaksi subjek dengan lingkungannya.
Perubahan yang terjadi dalam diri seseorang merupakan bukti bahwa dirinya telah melalui proses belajar
dan setiap perubahan yang terjadi disebut hasil. Hasil belajar akan membawa perubahan dalam diri seseorang kearah
kemampuan dan pengetahuan yang lebih baik yaitu baik dalam bersikap, bertingkah laku, berhubungan dengan
masyarakat dan lingkungannya. Menurut Nawawi (Susanto, 2013: 5) hasil belajar diartikan sebagai tingkat
keberhasilan siswa dalam mempelajari materi pelajaran di sekolah yang dinyatakan dalam skor yang diperoleh dari
hasil tes mengenal sejumlah materi pelajaran tertentu. Dalam hal ini hasil belajar hanya dilihat dalam segi kognitif
atau pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap suatu meteri pelajaran melalui suatu skor atau nilai dari tes
tertentu. Sedangkan menurut Gagne (Purwanto, 2013: 42) hasil belajar adalah terbentuknya konsep, yaitu kategori
yang kita berikan pada stimulus yang ada di lingkungan, yang menyediakan skema yang terorganisasi untuk
mengasimilasi stimulus-stimulus baru dan menentukan hubungan di dalam dan di antara kategori-kategori. Hal ini
dapat diartikan Terbentuknya suatu pengetahuan yang dimiliki oleh setiap orang adalah hasil dari proses belajar
yang sudah ia alami baik dengan sesama manusia maupun dengan lingkungannya. Sehingga ia dapat menetukan
hubungan apa saja yang baik untuk dilakukan dan dikembangkan untuk masa depan. Artinya hasil belajar tidak
hanya berupa perubahan tingkat pemahaman dan penguasaan materi saja yang dinyatakan dalam bentuk skor atau
nilai tetapi juga perubahan dalam bentuk sikap dan tingkah laku yang ditunjukkan dengan bagaimana seseorang itu
dapat berhubungan baik dengan masyarakat dan lingkungannya.
Matematika disebut ilmu, karena dalam matematika kita sering mencari keseragaman dan menemukan
adanya hubungan antara ide yang satu dengan ide yang lainnya. Menurut Hamzah, dkk (2014: 37) matematika
adalah sebagai suatu bidang ilmu pengetahuan eksak dan bersifat abstrak, aksiomatik, logis dan deduktif.
Matematika memiliki konsep struktur dan hubungan-hubungan yang banyak menggunakan simbol-simbol. Simbolsimbol ini sangat penting dalam membantu memanipulasi aturan-aturan yang beroperasi dalam struktur-struktur,
selain itu simbolisasi juga dapat memberikan sejumlah informasi dan dari informasi inilah dapat dibentuk komsepkonsep baru.
Menurut Gagne (Hamzah, dkk, 2014: 40) menyebutkan bahwa hasil belajar merupakan kapasitas terukur
dari perubahan individu yang diinginkan berdasarkan ciri-ciri atau variable bawaannya melalui perlakuan
pembelajaran tertentu. Bertolak dari pengertian ini, maka hasil belajar matematika merupakan hasil kegiatan dari
belajar matematika dalam bentuk pengetahuan sebagai akibat dari perlakuan atau pembelajaran yang dilakukan

147

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

siswa, atau dengan kata lain hasil belajar matematika merupakan apa yang diperoleh siswa dari proses belajar
matematika. Hasil belajar matematika dapat diartikan sebagai perwujudan dari proses keberhasilan matematika yang
dicerminkan dengan perubahan tingkah laku dalam bentuk kognitif, afektif maupun psikomotorik seseorang setelah
mendapatkan pengalaman belajar matematika.
Dari teori di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika adalah sejumlah kemampuan yang
dimiliki siswa berupa perubahan perilaku dalam bentuk kognitif, afektif dan psikomotorik setelah mendapatkan
pengalaman dalam proses pembelajaran dan mengikuti serangkaian tes tentang pelajaran matematika sehingga siswa
dapat berkomunikasi dengan menggunakan bilangan dan simbol-simbol. Serta ketajaman penalaran yang dapat
membantu memperjelas dan menyelesaikan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
Perngertian Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Heads Together (NHT)
Salah satu penentu keberhasilan pembelajaran adalah dengan pemilihan metode yang tepat, karena metode
dapat mempengaruhi jalannya pembelajaran. Pemilihan metode berkaitan langsung dengan usaha-usaha guru dalam
menampilkan pembelajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pembelajaran
diperoleh secara optimal.
Menurut Johnson dan Johnson (Huda, 2014: 31) pembelajaran kooperatif berarti working together to
accomplish shared goals maknanya bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama. Dalam kelompok, setiap
anggota sama-sama berusaha mencapai hasil yang nantinya bisa dirasakan oleh semua anggota kelompok. Dalam
konteks pengajaran, pembelajaran kooperatif sering kali didefinisikan sebagai pembentukan kelompok-kelompok
kecil yang terdiri dari siswa-siswa yang dituntut untuk bekerja sama dan saling meningkatkan pembelajarannya dan
pembelajaran siswa-siswa lain.
Tujuan metode pembelajaran kooperatif adalah bekerja sama secara selaras dan saling mendukung untuk
mencapai hasil belajar berupa prestasi akademik, toleransi, menerima keragaman dan pengembangan ketrampilan
sosial. Metode pembelajaran kooperatif mengharuskan siswa untuk bekerja sama dan saling bergantung secara
positif antar satu sama lain dalam konteks struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur reward. Gagasan dibalik
pembelajaran ini adalah bagaimana materi pelajaran dirancang sedemikian rupa sehingga siswa dapat bekerja sama
untuk mencapai sasaran pembalajaran. Menurut Suprijono (2013: 58) menyatakan bahwa: metode pembelajaran
kooperatif akan dapat menumbuhkan pembelajaran efektif yaitu pembelajaran yang bercirikan: (1) memudahkan
siswa belajar sesutau yang bermanfaat seperti fakta, ketrampilan, nilai, konsep dan bagaiman hidup serasi dengan
seasama, (2) pengetahuan, nilai dan ketrampilan diakui oleh mereka yang berkompeten menilai.
Terdapat banyak jenis pembelajaran kooperatif salah satunya adalah metode numbered heads together
(NHT). Menurut Shoimin (2014: 108) Numbered Heads Together (NHT) merupakan suatu model pembelajaran
berkelompok yang setiap anggota kelompoknya bertanggung jawab atas tugas kelompoknya, sehingga tidak ada
pemisahan antara siswa yang satu dan siswa yang lain dalam satu kelompok untuk saling memberi dan menerima
antara satu dengan yang lainnya. Dengan kata lain pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok dimana
setiap kelompok harus mengerjakan tugas yang sudah diberikan dan setiap anggota kelompok harus saling
bekerjasama untuk mendiskusikan jawaban mana yang paling benar menurut kelompok mereka serta setiap
kelompok harus memastikan bahwa setiap anggota kelompoknya sudah benar-benar memahami tugas yang
diberikan.
Secara umum langkah-langkah dalam metode pembelajaran NHT dalah sebagai berikut: (1) Guru membuat
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dengan mempersiapkan lembar kerja kelompok (LKK) yang sesuai
dengan model pembelajaran kooperatif tipe NHT, (2) Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok disesuaikan
dengan kondisi dalam kelas, setiap kelompok beranggotakan 3-5 orang yang heterogen dan stiap siswa mendapatkan
nomor sehingga setiap siswa di dalam kelompok mempunyai nomor berbeda-beda, sesuai dengan jumlah siswa di
dalam kelompok. Selain itu, dalam pembentukan kelompok digunakan nilai tes awal (pre-test) sebagai dasar dalam
menentukan masing-masing kelompok, (3) Setiap kelompok harus memiliki buku paket atau buku panduan agar
memudahkan siswa dalam menyelesaikan LKK atau masalah yang diberikan oleh guru. (4) Guru membagikan LKK
kepada setiap kelompok sebagai tugas atau masalah yang harus diselesaikan secara bersama-sama. Dalam kerja
kelompok, setiap siswa berpikir bersama untuk menggambarkan dan meyakinkan bahwa tiap orang mengetahiu
jawaban dari pertanyaan yang telah ada dalam LKK atau pertanyaan yang telah diberikan oleh guru. (5) Setelah
waktu yang diberikan untuk mengerjkan LKK selesai, guru menyabut satu nomor dan para siswa dari tiap kelompok
dengan nomor yang sama mengankat tangan dan menyiapakan jawaban kepada siswa di kelas. (6) Guru bersama
siswa menyimpulkan jawaban akhir dari semua pertanyaan yang berhubungan dengan materi yang disajikan.
METODE
Penelitian ini menggunakan teknik eksperimen dengan menggunakan One Group Pretest-Posttest Design,
untuk mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa sebelum diberi perlakuan dan sesudah diberi
perlakuan. Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 34 Bekasi, dengan jumlah sampel 30 orang yang diambil
dengan teknik simple random sampling, data analisis menggunakan uji-t dua rata-rata, yang terlebih dahulu

148

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

dilakukan perhitungan analisis data, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Adapun desain penelitiannya adalah
sebagai berikut:
Pretest

Perlakuan

Posttest

X
Gambar 1. Desain Penelitian
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Sampel peneltian yang di gunakan sebanyak 30 siswa. Hasil penelitian dapat digambarkan melalui tabel 1.
Tabel 1. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa
Sebelum Perlakuan dan Sesudah Perlakuan
Statistik

Sebelum Diberi
Perlakuan

Sesudah Diberi
Perlakuan

Nilai Terendah

40

65

Nilai Tertinggi

80

100

Mean

66,8

85,3

Median

69,40

86

Modus

67,95

84,5

Varians

103,41

80,67

Simpangan Baku

10,17

8,98

Sumber: Data diolah


Dari tabel 1. Menunjukan bahwa rata-rata hasil belajar siswa sebelum diberi perlakuan dengan sesudah
diberi perlakuan dengan menggunakan metode NHT menhgalami peningkatan. Selanjutnya, hasil pengujian
persyaratan analisi data menunjukan bahawa seluruh kelompok data berdistribusi normal, dan seluruh kelompok
data berasal dari populasi yang homogen, yang ditunjukan pada tabel 2 dan tabel 3.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Ltabel
Jumlah
Kelompok
Lo
Kesimpulan
0,05
Sampel
Sebelum Diberi
30
0,1261
0,161
Normal
Perlakuan
Setelah Diberi
30
0,0269
0,161
Normal
Perlakuan
Sumber: Data diolah
Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Ftabel
Jumla
Varians
Kelompok
h
F
Kesimpulan
hitung
(s2)
Sampel
Sebelelum Diberi
30
103,41
Perlakuan
1,28
1,86
Terima H0
Setelah Diberi
30
80,67
Perlakuan
Sumber: Data diolah

149

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Selanjutnya hasil penelitian dilakukan uji hipotesis dengan uji-t dua rata-rata dan didapat kriteria thitung >
ttabel (4,72 > 2,045) maka H0 ditolak dan H1 diterima pada = 0,05. Hasil perhitungan uji hipotesis dapat dilihat pada
tabel 4.
Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Hipotesis
Kelompok
Sampel
Mean
thitung
ttabel
Kesimpulan
Sebelum Diberi
30
66,8
Perlakuan (Pretest)
4,72
2,045
Tolak H0
Setelah Diberi
30
86,83
Perlakuan(Posttest)
Sumber: Data diolah
Dengan demikian rata-rata hasil belajar siswa sebelum diberi perlakuan dengan sesudah diberi perlakuan
dengan menggunakan metode NHT mengalami peningkatan yang signifika. Dengan kata lain metode numbered
headstogether (NHT) dapat meningkatkan hasil belajar matematika.
Pembahasan
Dengan selesainya pengujian hipotesis, kita bisa mengetahui apakah terdapat peningkatan hasil belajar
matematika siswa sebelum diberi perlakuan dengan hasil belajar matematika siswa sesudah diberi perlakuan yaitu
dengan menggunakan metode Numbered Heads Together (NHT). Dari data nilai rata- rata hasil belajar matematika
siswa sesudah diberi perlakuan dengan metode NHT menunjukkan bahwa sebagian besar nilai siswa cenderung
tinggi atau mengalami peningkatan.
Terjadinya peningkatan nilai rata-rata posttes disebabkan adanya penggunaan model pembelajaran
kooperatif tipe numbered heads together (NHT) pada subjek penelitian. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan
oleh peneliti selama proses pembelajaran, siswa merasa nyaman dengan pembelajaran menggunakan metode NHT.
Hal tersebut dibuktikan dengan adanya kekompakan dengan kelompoknya untuk berdiskusi, yaitu dalam satu
kelompok aktif mengemukakan, berpendapat, bertugas mewakili kelompok untuk presentasi dan mencatat hasil
diskusi. Sealain itu siswa nampak senang, terlihat dari wajah siswa yang tidak menunjukkan ekspresi ketegangan
atau bisa dibilang seirus tapi santai sehingga siswa tetap fokus dengan materi dan soal yang diberikan oleh guru. Hal
ini terlihat dari antusias siswa untuk menjawab pertanyaan tersebut. Dengan belajar sambil berkelompok siswa
dirangsang kemampuannya untuk berkembang secara umum, baik perkembangan berfikir, emosi maupun sosialnya.
Namuan dalam proses pembelajaran dengan metode NHT ada beberapahal yang harus diperhatikan yaitu kurangnya
waktu yang menyebabkan tidak semua siswa dapat maju kedepan untuk mempresentasikan hasil diskusi
kelompoknya, pada saat penggunaan metode NHT pertamakali siswa merasa kaget atau belum terbiasa karena
biasanya mereka belajar dengan menggunakan metode ceramah atau metode diskusi dan siswa yang biasanya
kuarang aktif atau pasif akan sedikit kuwalahan.
Berdasarkan hal di atas dapat kita lihat pada dasarnya metode NHT baik untuk digunakan dalam proses
pembelajaran matematika khususnya pada materi segi empat dan segitiga, karena metode NHT mengajarkan siswa
untuk saling membantu, saling memberikan penjelasan kepada teman kelompoknya yang membutuhkan, saling
menghargai dan peduli antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Metode NHT juga mendorong siswa untuk
belajar aktif, memiliki semangat kerjasama, memiliki tanggung jawab individu terhadap diskusi kelompok, mampu
mengeluarkan pendapat, memiliki jiwa kompetisi yang sehat dan terlibat total dalam pembelajaran. Dengan adanya
keterlibatan total semua siswa dalam kelompok tentunya akan berdampak positif terhadap hasil belajar siswa. Hal
ini senada dengan yang diungkapkan oleh Slavin (Huda, 2014: 34) bahwa cooperative learning dapat meningkatkan
hasil belajar siswa. Ini terjadi karena setiap kelompok yang anggotanya kurang pandai akan mendapat transfer
pengetahuan dari anggota yang pandai. Melalui teman sendiri, siswa yang kurang pandai tidak akan merasa malu
dan segan untuk menanyakan kesulitan yang dihadapi dalam memecahkan suatu masalah. Sedangkan siswa yang
pandai akan meningkat kemampuan akademiknya karena sebagai tutor sebaya yang memberikan penjelasan kepada
temannya, tentunya membutuhkan pemikiran lebih mendalam tentang materi yang dijelaskan. Oleh karena itu, siswa
dituntut untuk bekerjasama dan saling meningkatkan pembelajarannya dan pembelajaran siswa-siswa lain, seperti
yang dikemukakan oleh Johnson dan Johnson (Huda, 2014: 31) bahwa dalam pembelajaran kooperatif siswa belajar
bersama untuk mencapai tujuan bersama.
Pembelajaran matematika menggunakan model cooperative learning tipe NHT (Numbered Head Together)
lebih memberi kesempatan kepada siswa untuk berpikir dan menemukan pemahaman sendiri terhadap konsep
matematika disertai dengan diskusi bersama teman dan saling berbagi pengetahuan terbukti lebih membangkitkan
motivasi belajar matematika siswa. Menurut Shoimin (2014: 108) Numbered Heads Together (NHT) merupakan
suatu model pembelajaran berkelompok yang setiap anggota kelompoknya bertanggung jawab atas tugas
kelompoknya, sehingga tidak ada pemisahan antara siswa yang satu dan siswa yang lain dalam satu kelompok untuk

150

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

saling memberi dan menerima antara satu dengan yang lainnya. Hal ini dapat diartikan pembelajaran yang
dilakukan secara berkelompok dimana setiap kelompok harus mengerjakan tugas yang sudah diberikan dan setiap
anggota kelompok harus saling bekerjasama untuk mendiskusikan jawaban mana yang paling benar menurut
kelompok mereka serta setiap kelompok harus memastikan bahwa setiap anggota kelompoknya sudah benar-benar
mengerti dan memahami penyelesaian dari tugas yang diberikan. Dengan demikian akan menambah semangat siswa
dalam belajar karena siswa memiliki rasa tanggung jawab terhadap peran mereka dalam kelompok dan dalam diri
mereka sendiri serta dapat mempengaruhi cara pemahaman dan tingkat pengetahuan mereka sehingga hasil belajar
mereka dapat mengalami peningkatan.
Dari analisis data selanjutnya dilakukan uji hipotesis kepada kedua kelompok untuk membuktikan
kebenaran hipotesis yang diajukan. Berdasarkan analisis uji hipotesis terlihat bahwa terdapat peningkatan hasil
belajar matematika sebelum diberikan perlakuan dengan hasil belajar matematika sesudah diberikan perlakuan. Hal
tersebut ditunjukkan melalui uji statistik dimana pada uji t diperoleh t hitung = 4,72 dan tabel = 2,045 sehingga Ho
ditolak. Berarti terdapat peningkatan hasil belajar siswa sebelum diberikan perlakuan dengan sesudah diberi
perlakuan. Dengan demikian bahwa penggunaan metode pembelajaran kooperatif tipe numbered headas together
(NHT) pada pokok bahasan segi empat dan segitiga dilakukan secara maksimal, maka hasil belajar siswa terjadi
peningkatan yang sangat berarti.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian mengenai peningkatan hasil belajar matematika siswa kelas VII SMPN 34
Bekasi tahun ajaran 2014/2015 diperoleh simpulan bahwa hasil belajar matematika siswa kelas VII-7 sesudah diberi
perlakuan dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe NHT menunjukkan kategori baik dengan nilai
rata-rata posttest sebesar 86,83. Hal ini dapat dilihat dari semangat belajar siswa yang mencapai semua indikator
yang telah diberikan oleh guru. Sedangkan untuk rata-rata gainnya (perubahan nilai dari pretest ke posttest) yaitu
sebesar 18,5.
Hasil belajar siswa antara sebelum diberikan perlakuan dan sesudah diberikan perlakuan terdapat
peningkatan yang signifikan karena telah diuji dengan uji t, diperoleh nilai (4,72 > 2,045) sehingga H o ditolak dan
H1 diterima. Artinya terdapat peningkatan hasil belajar matematika siswa antara sebelum dengan sesudah diberikan
perlakuan. Hal ini menunjukkan bahwa pengajaran menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe NHT dapat
meningkatkan hasil belajar matematika siswa.
Saran
Berdasarkan hasil penelitian tersebut ada beberapa saran dari peneliti yang perlu peneliti sampaikan untuk
dijadikan bahan masukan sebagai berikut: (1) Bagi Siswa, Pada saat pembelajaran menggunakan model
pembelajaran kooperatif tipe NHT, siswa hendaknya memanfaatkan waktu dengan sebaik-baiknya. (2) Bagi Guru,
Dalam melaksanakan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe NHT, guru
hendaknya mengatur waktu seefektif mungkin. (3) Bagi Sekolah, Sekolah hendaknya merekomendasikan strategistrategi pembelajaran yang lebih inovatif dan membuat siswa lebih aktif seperti model pembelajaran kooperatif tipe
NHT untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah.
DAFTAR PUSTAKA
Hamzah, dkk. 2014. Variabel Penelitian Dalam Pendidikan dan Pembelajaran. Jakarta: Inapublikatama.\
Huda, Miftahul. 2014. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Purwanto. 2013. Evaluasi Hasil Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013. Yogyakarta: Ar. Ruzz Media.
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Suprijono, Agus. 2013. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Susanto, Ahmad. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Kencana Pernadamedia Group.

151

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING TERHADAP HASIL


BELAJAR MATEMATIKA
Irawan
irawankumpul@gmail.com
Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika
Fakultas Teknik, dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh metode Problem Solving terhadap hasil
belajar matematika, pada peserta didik kelas VII SMP At-Taqwa Jakarta Program Matematika Ilmu Alam.
Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen yaitu metode penelitian yang diinginkan untuk
mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang terkendali dan terkontrol. Teknik
pengambilan sampel menggunakan teknik random sampling. Instrumen untuk mengumpulkan data pada
penelitian berupa tes pilihan ganda yang terdiri dari 25 butir soal dengan 4 pilihan jawaban. Pengujian
persyaratan analisis data terdiri dari uji normalitas dengan uji lillifors dan uji homogenitas dengan uji Fisher.
Hasil pengujian kedua data tersebut menunjukkan data normal dan homogen. Untuk pengujian hipotesis
menggunakan uji-t, dan berdasarkanperhitungan uji-t menunjukkan thitung = 2,61 dan ttabel = 1,64 pada taraf
signifikansi 5% atau ( = 0,05) dan derajat kebebasan (db = 56) yang berarti thitung> ttabel (2,61>1,64), maka H0
ditolak dan H1 diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh rata-rata hasil belajar
matematika yang menggunakan metode pembelajaran problem solvingdengan hasil belajar matematika yang
menggunakan metode pembelajaran ekspositori. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh
metode problem solving terhadap hasil belajar matematika.
Kata Kunci:Metode Problem Solving, Hasil Belajar Matematika
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan pondasi utama dalam membentuk keberhasilan suatu bangsa diperlukan adanya
perhatian yang lebih untuk menanganinya. Seperti yang dikemukakan oleh Hamzah dan Junaedi (2007: 38)
Pendidikan adalah masalah hari depan yang harus dipersiapkan dan ditanggulangi mulai sekarang. Sedangkan
Menurut Al-Qarni (2012:10) bahwa pendidikan kita belum berubah dari paradigma lama yang bertumpu pada nilai
ujian nasional sebagai patokan pendidikan. Pendidikan dalam era modern semakin tergantung tingkat kualitas.
Antisipasi dari para pendidik untuk menggunakan berbagai sumber yang tersedia dalam mengatasi permasalahan
yang dihadapi peserta didik untuk mempersiapkan pembelajaran yang dapat menumbuhkan cara berpikir kritis dan
kreatif.
Matematika merupakan salah satu bidang studi yang menduduki peranan penting dalam pendidikan. Namun
dalam kenyataannya dapat dilihat bahwa hasil belajar matematika yang dicapai peserta didik masih rendah. Dapat
dilihat dari hasil observasi penulis pada SMP At-Taqwa.
Mata Pelajaran
Semester 1
Semester 2
Semester 1
Tahun 2010/2011
Tahun 2010/2011 Tahun 2011/2012
Matematika
5,67
6,77
5,50
Sumber : Tata Usaha SMP At-Taqwa
Dilihat dari tabel di atas menunjukkan rendahnya nilai matematika peserta didik dimungkinkan kurangnya
pemahaman konsep dari peserta didik. Dalam menyelesaikan persoalan yang ada, peserta didik sering mengalami
kesulitan, baik kesulitan dalam menerapkan rumus, ataupun kesulitan dalam perhitungannya. Diantara pembelajaran
yang dapat dijadikan upaya meningkatkan hasil belajar adalah dengan menggunakan pembelajaran Problem Solving.
Metode Problem Solving adalah suatu pembelajaran yang disajikan dalam bentuk masalah dan merupakan
tantangan bagi peserta didik yang harus diselesaikan peserta didik itu sendiri maupun dengan bimbingan guru.
Peserta didik diharapkan mampu memahami proses penyelesaian masalah sehingga peserta didik menjadi terampil
dalam memilih dan mengidentifikasi kondisi dan konsep yang sesuai dengan masalah yang dihadapi. Namun setiap
masalah itu pun pasti ada penyelesaiannya. Sedangkan suatu masalah itu tergantung kepada individu dan waktu
menghadapinya. Terkadang peserta didik sulit dalam berpikir ketika menghadapai masalah yang rumit, peserta didik
membutuhkan teman dalam berdiskusi untuk menyelesaiakan masalah yang sedang dihadapinya.
Berdasarkan penjelasaan di atas maka penulis mengadakan penulisan dengan judul Pengaruh Metode Problem
Solving terhadap Hasil Belajar Matematika di SMP At-Taqwa.

152

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

TINJAUAN PUSTAKA
Pengertian Hasil Belajar Matematika
Belajar merupakan proses untuk mencapai berbagai macam kompetensi, keterampilan, dan sikap. Usaha untuk
mencapai kepandaian atau ilmu merupakan usaha manusia untuk memenuhi kebutuhannya, mendapatkan ilmu yang
belum dipunyai sebelumnya sehingga dengan belajar menjadi tahu, memahami, mengerti, dapat melaksanakan dan
memiliki tentang sesuatu.Menurut Slameto (2010:2) belajar ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang
untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri
dalam interaksi dengan lingkunagannya.Artinya bahwa jika seseorang ingin berubah dalam seluruh sisi
kehidupannya, maka seseorang tersebut harus melawati proses pembelajaran melalui segala pengalaman yang sudah
ia rasakan agar dapat menuju perubahan baru dalam kehidupannya.
Hasil belajar merupakan indikator untuk mengetahui apakah tujuan pendidikan dan pengajaran tercapai atau
tidak. Hasil belajar dapat diperoleh peserta didik sesudah mengikuti proses belajar mengajar. Untuk mengetahui
tingkat pencapaian hasil belajar peserta didik dalam suatu bahasan biasanya pendidik mengadakan tes hasil belajar.
Tes hasil belar dinyatakan dalam bentuk skor atau yang diperoleh peserta didik setelah mengikuti tes hasil belajar
yang diadakan setelah selesai program pengajaran.
Menurut Nana Sudjana (Jihad dan Haris, 2010: 15) mengemukakan bahwa hasil belajar adalah kemampuan
kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya.Dari pendapat di atas dapat
dikatakan bahwa hasil belajar adalah suatu perubahan dengan kemampuan yang di miliki peserta didik ke arah yang
lebih baik.
Matematika adalah mata pelajaran yang membidangi mata pelajaran yang lain ini dibuktikan dari teori di
bawah ini: Menurut Abdurahman (2003: 54) mengatakan bahwa matematika adalah pola berfikir atau bahasa yang
menggunakan istilah yang didefinisikan dengan cermat, jelas, dan akurat. Ini menunjukan matematika mengunakan
pola pikir dan bahasa dengan menggunakan bahasa dan istilah yang tepat, jelas, dan akurat tanpa melebih-lebihkan
kata-kata yang digunakan.
Hakikat belajar matematika merupakan suatu teori ilmu pasti dimana belajar matematika tersebut merupakan
hasil kombinasi dari mata pelajaran lain dan membidangi mata pelajaran yang lain ini diperkuat oleh beberapa
pendapat ahli diantaranya: Menurut hamzah, dkk (2014: 40) hasil belajar matematika dapat dilihat pada hal-hal
penghargaan seseorang terhadap matematika, bekerja secara logis dan matematis, menggunakan bilangan,
pengukuran, peluang, pengumpulan data, analisis ruang dan aljabar. Artinya seseorang lebih menghargai hasil
pekerjaan matematika dengan lebih meneliti hasil pekerjaan tersebut melalui tahap pengumpulan data analisis
sehingga hasil pekerjaan itu lebih bermakna.
Pengertian Metode Pembelajaran Problem Solving
Salah satu penentu keberhasilan pembelajaran adalah dengan pemilihan metode yang tepat, karena metode
dapat mempengaruhi jalannya pembelajaran. Pemilihan metode berkaitan langsung dengan usaha-usaha guru dalam
menampilkan pembelajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pembelajaran
diperoleh secara optimal.
Metode Problem Solving adalah suatu metode yang merangsang peserta didik agar berfikir kritis, mampu
menganalisa suatu persoalan sehingga sampai menemukan pemecahannya. Oleh karena itu, Metode Problem
Solving ini merupakan metode yang dapat membantu peserta didik untuk dapat membedakan masalah, untuk
mencari alternatif pemecahan masalah yang tepat dan membantu peserta didik untuk membuat, memberikan dan
mengambil keputusan. Hal ini senada dengan pendapat Menurut Gulo (2002: 111) problem solving adalah metode
yang mengajarkan penyelesaian masalah dengan memberikan penekanan pada terselesaikannya suatu masalah
secara menalar. Jika suatu masalah diberikan kepada seseorang peserta didik kemudian peserta didik tersebut
langsung bisa menyelesaikannya, maka masalah itu bukan merupakan masalah bagi peserta didik tersebut. Masalah
yang dikaji dalam matematika adalah suatu persoalan dimana pada bagian ini persoalan tersebut tidak secara
langsung memperlihatkan solusi atau pemecahannya maka dalam pengerjaannya dapat membuat sebuah model
matematika untuk memudahkan pengerjaannya.
Perngertian Metode Pembelajaran Ekspositori
Metode Ekspositori adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara
verbal dari seorang pendidik kepada peserta didik dengan maksud agar peserta didik dapat menguasai materi
pelajaran secara optimal.Metode ekspositori merupakan bentuk dari pendekatan pembelajaran yang berorientasi
kepada pendidik (teacher centered). Menurut Sanjaya (2008: 179) pendidik memegang peran yang sangat dominan,
melalui metode ekspositori pendidik menyampaikan materi pembelajaran secara terstruktur dengan harapan materi
pelajaran yang disampaikan itu dapat dikuasai peserta didik dengan baik.
METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan Quasi Eksperimen, untuk mengetahuiuntuk mengetahui pengaruh
metode Problem Solving terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas VII SMP At-Taqwa, dengan

153

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

jumlah sampel 30 orang yang diambil dengan teknik simple random sampling, data analisis menggunakan uji-tbeda
rata-rata,yang terlebih dahulu dilakukan perhitungan analisis data, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Adapun
desain penelitiannya adalah sebagai berikut:
Tabel 1
Desain Penelitian
Eksperimen
Kontrol
X1
X2
Y1
Y2
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Sampel peneltian yang di gunakan sebanyak 30 peserta didik.Hasil penelitian dapat digambarkan melalui
tabel 2.
Tabel 2. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Peserta didik Antara
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Skor Terendah
60
40
Skor Tertinggi
100
92
Mean
77,23
69,2
Median
76,61
69,5
Modus
76,68
79,74
Simpangan Baku
11,10
12,60
Varians
123,29
158,65
Sumber: Data diolah
.................................................................................................................................................
Dari tabel 2 dapat dikatakan bahwa hasil belajar kelompok kelas kontrol, yaitu peserta didik yang belajar
dengan menggunakan metode pembelajaran ekspositorimemiliki nilai hasil belajar yang lebih rendah dari pada hasil
belajar matematika peserta didik yang menggunakan metode pembelajaran problem solving.
Tabel 3 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas
Ltabel
Jumlah
Kelas
Kesimpulan
Lo
0,05
Sampel
Eksperimen
30
0,0974
0,161
Normal
Kontrol
30
0,1331
0,161
Normal
Sumber: Data diolah
Tabel 4 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas
Kelompok
Eksperimen
Kontrol
Sumber: Data diolah

Jumlah
Sampel

Varians
(s2)

Fhitung

30
30

123,29
158,65

1,29

Ftabel

1,86

Kesimpulan
Terima H0

Selanjutnya hasil penelitian dilakukan uji hipotesis dengan uji-t beda rata-rata dan didapat kriteria thitung>
ttabel (2,61>1,64) maka H0 ditolak dan H1 diterima pada = 0,05. Hasil perhitungan uji hipotesis dapat dilihat pada
tabel 5.
Tabel 5 Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Hipotesis
Kelompok
Sampel
Mean
thitung
ttabel
Kesimpulan
Eksperimen
30
77,23
2,61
1,64
Tolak H0
Kontrol
30
69,2
Sumber: Data diolah
Dengan demikian terdapat pengaruh metode Problem Solving terhadap hasil belajar matematika.
Pembahasan
Dengan selesainya pengujian hipotesis, kita bisa mengetahui apakah terdapat pengaruh metode problem
solving terhadap hasil belajar matematika. Metode problem solving adalah suatu metode yang merangsang peserta

154

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

didik agar berfikir kritis, mampu menganalisa suatu persoalan sehingga sampai menemukan pemecahannya.Oleh
karena itu, metode problem solving ini merupakan metode yang dapat membantu peserta didik untuk dapat
membedakan masalah, untuk mencari alternatif pemecahan masalah yang tepat dan membantu peserta didik untuk
membuat, memberikan dan mengambil keputusan. Hal ini senada dengan pendapat Gulo (2002: 111) yang
menyatakan metode problem solving adalah metode yang mengajarkan penyelesaian masalah dengan memberikan
penekanan pada terselesaikannya suatu masalah secara menalar.
Dari data nilai rata-rata hasil belajar matematika peserta didik pada kelompok eksperimen dengan
menggunakan metode problem solving menunjukan bahwa sebagian besar nilai peserta didik cenderung tinggi. Hal
ini terjadi karena adanya pengaruh dari beberapa faktor.1)penggunaan metode problem solving yang efektif dan
efisien membuat pembelajaran matematika lebih bermakna, karena peserta didik tidak hanya sekedar menghapalkan
rumus namun dituntut dapat menyelesaikan atau memecahkan suatu soal atau permasalahan matematika sendiri atau
berkelompok secara lengkap dengan pemecahannya.. Kebermaknaan ini telah berpengaruh positif terhadap hasil
belajar matematika peserta didik.2)penggunaan metode problem solving merangsang pengembangan kemampuan
berpikir peserta didik secara kreatif dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, peserta didik banyak
melakukan mental dengan menyoroti permasalahan dari berbagai segi dalam rangka mencari pemecahan. 3)
penggunaan metode problem solving membuat peserta didik memiliki tanggung jawab lebih, yaitu peserta didik
harus menguasai setiap indikator materi dan konsep-konsep matematika secara jalas.
Sedangkan dari data nilai hasil belajar matematika peserta didik pada kelompok kontrol dengan menggunakan
metode ekspositori menunjukan bahwa sebagian besar nilai peserta didik cenderung rendah. Hal ini disebabkan oleh
penggunaan pembelajaran secara ekspositori yang didominasi metode ceramah dan penugasan. Sistem pembelajaran
berpusat pada pendidik (teacher centered) sehingga hanya dimungkinkan terjadi komunikasi satu arah, yakni dari
pendidik ke peserta didik. Pendidik sebagai sumber informasi dan peserta didik sebagai penerima informasi.Kondisi
demikian tidak memberikan ruang bagi peserta didik untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dan
mengembangkan potensi yang dimilikinya. Peserta didik seakan mendengarkan pendidik bercerita di depan kelas.
Dari analisis data selanjutnya dilakukan uji hipotesis kepada kedua kelompok untuk membuktikan kebenaran
hipotesis yang diajukan. Berdasarkan analisis uji hipotesis terlihat bahwa terdapat pengaruh metode problem solving
terhadap hasil belajar matematika. Hal tersebut ditunjukkan melalui uji statistik dimana pada uji t diperoleh thitung =
2,61 dan tabel = 1,64 sehingga H0 ditolak dan H1diterima. Berarti terdapat pengaruh metode problem solving terhadap
hasil belajar matematika.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian mengenai hasil belajar matematika dengan menggunakan metode problem solving
peserta didik kelas VII SMP At-Taqwa Jakarta tahun ajaran 2014/2015 diperoleh simpulan bahwa hasil belajar
matematika peserta didik kelas VII SMP At-Taqwa dengan metode pembelajaran problem solving menunjukkan
kategori baik dengan nilai rata-rata 77,23. Hal ini dapat dilihat dari semangat belajar peserta didik yang mencapai
semua indikator yang telah diberikan oleh pendidik.
Hasil belajar antara peserta didik yang diajar mengguanakan metode problrm solving dengan peserta didik
yang diajar menggunakan metode ekspositori terdapat perubahan yang sangat baik karena setelah dilakukan
pengujian dengan uji t, diperoleh nilai (2,61 1,64) sehingga H0 ditolak dan H1 diterima. Artinya terdapat perubahan
hasil belajar yang sangat baik antara peserta didik yang diajar menggunakan metode problem solving dengan peserta
didik yang diajar menggunakan metode ekspositori. Hal ini menunjukkan bahwa metode problem solving dapat
memberi pengaruh terhadap hasil belajar matematika peserta didik pada pokok bahasan segi empat
Saran
Berdasarkan hasil penulisan tersebut ada beberapa saran dari penulis yang perlu penulis sampaikan untuk
dijadikan bahan masukan sebagai berikut:
1. Bagi Peserta didik
Pada saat pembelajaran menggunakan metode pembelajaran problem solving, peserta didik hendaknya
memanfaatkan waktu dengan sebaik-baiknya.
2. Bagi Pendidik
Dalam melaksanakan pembelajaran matematika menggunakan metode pembelajaran problem solving, peserta
didik hendaknya mengatur waktu seefektif mungkin.
3. Bagi sekolah
Sekolah hendaknya merekomendasikan strategi-strategi pembelajaran yang lebih inovatif dan membuat peserta
didik lebih aktif seperti metode pembelajaran problem solving untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di
sekolah.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

155

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Al-Qarni, Aidh. 2012. La Tahzan:For Smart Teachers. Yogyakarta: LafalIndonesia.


Gulo, W. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Grasindo.
Hamzah, Mustadi, dan Junaedi. 2007. Pendidikan Sejarah Perjuangan PGRI
(PSP - PGRI). Jakarta: Universitas Indraprasta PGRI.
Hamzah, dkk. 2014. Variabel Penelitan dalam Pendidikan dan Pembelajaran. Jakarta: Inapublikatama.
Jihad dan Haris. 2010. Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: Multi Pressindo.
Sanjaya, Wina. 2008. Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Prestasi Pustaka
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rinneka Cipta.

156

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PERBANDINGAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA YANG DIAJAR


MENGGUNAKAN METODE SNOWBALL THROWING DENGAN METODE DRILL
Irma Fazarina, dan Lasia Agustina
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta
Email: irma.fazarina@yahoo.com
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta
Email: Lasiaagustina@ymail.com
Abstrak. Bertujuan untuk mengetahui perbandingan hasil belajar Matematika siswa yang diajar menggunakan
metode Snowball Throwing dengan metode Drill. Metode penelitian menggunakan eksperimen komparatif.
Sampel diambil dengan teknik simple random sampling, dengan jumlah sampel sebanyak 50 siswa. Pengujian
normalitas menggunakan uji Lilliefors dimana sampel berdistribusi normal. Dilanjutkan dengan pengujian
homogenitas menggunakan uji Fisher dan diperoleh data hasil belajar Matematika dari kedua kelas homogen.
Berdasarkan hasil perhitungan uji hipotesis dengan menggunakan uji-t, diperoleh bahwa rata-rata hasil belajar
Matematika siswa yang diajar menggunakan metode snowball throwing lebih tinggi daripada rata-rata hasil
belajar Matematika siswa yang diajar menggunakan metode drill.
Kata Kunci : Metode Snowball Throwing, Metode Drill, Hasil Belajar Matematika
PENDAHULUAN
Kualitas SDM sangat berkaitan dengan kualitas pendidikan. Hal ini sesuai dengan pernyataan Isnaini (2012: 1),
Pendidikan merupakan sarana strategis untuk meningkatkan kualitas suatu bangsa, karenanya kemajuan suatu
bangsa dapat diukur dari kemajuan pendidikannya. Sedangkan menurut Tirtarahardja (2005: 225), Pendidikan
mempunyai tugas menyiapkan sumber daya manusia untuk pembangunan. Sejalan dengan hal itu maka perlu
adanya peningkatan mutu pendidikan untuk pengembangan kualitas SDM agar mampu mandiri dan terampil sesuai
dengan tuntutan pembangunan. Sekolah harus dapat berfungsi sebagai pintu gerbang dalam menghadapi tuntutan
masyarakat, ilmu pengetahuan dan teknologi. Matematika merupakan bidang studi yang diajarkan kepada anak pada
tiap tingkat pendidikan. Masih banyak siswa yang menganggap Matematika merupakan pelajaran berhitung yang
rumit dan terlalu banyak rumus. Selain itu, objek Matematika yang abstrak juga dianggap sebagai faktor yang
menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep Matematika. Akibatnya siswa menjadi malas
dan kurang tertarik dalam mempelajari Matematika sehingga menyebabkan hasil belajar Matematika masih
tergolong rendah, hal ini dapat dilihat dari rata-rata nilai ulangan harian siswa kelas X SMK Budhi Warman II
Jakarta Tahun Pelajaran 2013/2014 dalam tabel berikut:
Tabel 1. Nilai Rata-rata Ulangan Harian Kelas X Semester Genap
Tahun Pelajaran 2013/2014 SMK Budhi Warman II Jakarta
Mata
Pelajaran
Matem
atika

Ulangan Harian (UH)

KKM

UH 1

UH 2

UH 3

76

73

75

Ratarata

83

74,67

Sumber: Tata Usaha SMK Budhi Warman II Jakarta


Aktivitas siswa dalam pembelajaran Matematika merupakan salah satu unsur yang paling penting dalam
menentukan efektif atau tidaknya suatu pembelajaran. Berkaitan dengan aktivitas siswa dalam pembelajaran,
Brophy (Aisyah, 2000: 57) menyarankan agar guru melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran dengan
kegiatan diskusi, kerja kelompok, melakukan permainan, atau kegiatan laboratorium. Cara lain untuk melibatkan
siswa secara aktif yaitu dengan menerapkan metode snowball throwing. Metode snowball throwing merupakan jenis
pembelajaran aktif yang didesain seperti melempar bola. Pada kenyataannya metode snowball throwing masih
jarang sekali digunakan oleh guru, meskipun berdasarkan penelitian terbukti metode ini dapat meningkatkan hasil
belajar Matematika siswa, sedangkan metode drill (latihan) walaupun sudah seringkali diterapkan oleh guru tetap
saja belum dapat memberikan hasil yang maksimal dalam meningkatkan hasil belajar Matematika siswa. Menurut
Rizkiyana (2014: 37), metode snowball throwing memiliki beberapa kelebihan yang semuanya melibatkan
keikutsertaan siswa dalam pembelajaran. Sedangkan fokus dari metode drill adalah keterampilan menggunakan
suatu prosedur. Dapat disimpulkan metode drill adalah cara mengajar matematika dengan memberikan latihanlatihan terhadap apa yang telah dipelajari siswa sehingga memperoleh suatu keterampilan yang lebih tinggi.

157

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

METODE
Tempat penelitian dilaksanakan di SMK Budhi Warman II Jakarta pada siswa kelas X. Diambil 2 kelas secara
acak yaitu kelas X-AP sebagai kelas eksperimen diajarkan dengan metode snowball throwing dan kelas X-AK
sebagai kelas kontrol diajarkan dengan metode drill. Banyaknya individu sampel dalam penelitian ini berjumlah 50
siswa yang diambil dari kedua kelas sampel, masing-masing sebanyak 25 siswa. proses pengambilan sampel kelas
eksperimen dan kontrol dilakukan dengan teknik simple random sampling. Instrumen yang digunakan berupa tes
hasil belajar matematika berbentuk pilihan ganda dengan 5 pilihan jawaban, berjumlah 25 soal. Setiap soal memiliki
skor 1 untuk jawaban benar dan skor 0 untuk jawaban salah, sehingga skor total adalah 25. Metode penelitian yang
digunakan adalah metode eksperimen komparatif. Desain penelitiannya menggunakan Posttest-Only Control Design
sebagai berikut:
Tabel 2. Desain Penelitian
Kelas
Perlakuan
Hasil
R1
T1
O1
R2
T2
O2
Sumber: Danial (2013: 68)
Keterangan:
R1 : Kelas eksperimen diajar menggunakan metode snowball throwing
R2 : Kelas kontrol diajar menggunakan metode drill
T1 : Perlakuan pada kelas eksperimen dengan metode snowball
throwing
T2 : Perlakuan pada kelas kontrol dengan metode drill
O1 : Hasil belajar Matematika siswa pada kelas eksperimen
O2 : Hasil belajar Matematika siswa pada kelas kontrol
HASIL DAN PEMBAHASAN
Setelah instrumen diuji validitas dan reliabilitasnya, selanjutnya dilakukan perhitungan distribusi frekuensi, uji
persyaratan analisis data dan uji hipotesis.
Berikut hasil perhitungan kedua kelas tersebut :
Tabel 3. Hasil Distribusi Frekuensi
No.
Distribusi Frekuensi
Eksperimen
Kontrol
1.
Mean
20,90
16,90
2.
Median
21,63
17,07
3.
Modus
22,64
17,00
4.
Varians
9,00
7,67
5.
Simpangan Baku
3,00
2,77

No.
1.
2.

Kelas
Eksperimen
Kontrol

Tabel 4. Hasil Uji Normalitas


Lo(Lhitung)
0,1234
0,1160

Ltabel
0,1730

Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas


No.
Kelas
Varians
Fhitung
Ftabel
1.
Eksperimen
9,00
1,173
1,98
2.
Kontrol
7,67
Sumber : Data diolah dengan = 5%
Selanjutnya pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji rata-rata atau uji-t tidak berpasangan
dengan taraf signifikan = 0,05. Dengan hipotesis statistic sebagai berikut :
H0 : a b
H1 : a > b
Keterangan:
H0
: Rata-rata hasil belajar Matematika siswa yang diajar
menggunakan metode snowball throwing lebih rendah sama dengan rata-rata hasil belajar Matematika siswa
yang diajar menggunakan metode drill.
H1
: Rata-rata hasil belajar Matematika siswa yang diajar

158

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

menggunakan metode snowball throwing lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar Matematika siswa yang
menggunakan metode drill.
a
: Rata-rata hasil belajar Matematika siswa kelas eksperimen
b : Rata-rata hasil belajar Matematika siswa kelas control
Tabel 6. Hasil Uji Hipotesis
N
M
Var
Sa
S
t
ttab
Kelas
o.
ean
ians
mpel
gab
hitung
el
1
2
9,0
25
Eksperi
.
0,90
0
25
2,
4
2,0
men
2
1
7,6
89
,94
13
Kontrol
.
6,90
7
Sumber : Data diolah dengan = 5%
Karena thitung > ttabel (4,94 > 2,013) maka H0 ditolak dan H1 diterima. Dengan demikian hasil belajar
Matematika siswa yang diajar menggunakan metode snowball throwing lebih tinggi daripada hasil belajar
matematika siswa yang Karena thitung > ttabel (4,94 > 2,013) maka H0 ditolak dan H1 diterima. Dengan demikian hasil
belajar Matematika siswa yang diajar menggunakan metode snowball throwing lebih tinggi daripada hasil belajar
matematika siswa yang diajar menggunakan metode drill. Karena thitung > ttabel (4,94 > 2,013) maka H0 ditolak dan H1
diterima. Dengan demikian hasil belajar Matematika siswa yang diajar menggunakan metode snowball throwing
lebih tinggi daripada hasil belajar matematika siswa yang diajar menggunakan metode drill.diajar menggunakan
metode drill.
PENUTUP
Simpulan
Dari hasil penelitian diperoleh data bahwa rata-rata hitung kelas siswa yang menggunakan metode snowball
throwing (kelas eksperimen) menunjukkan hasil yang lebih tinggi jika dibandingkan hasil belajar siswa yang
menggunakan metode drill (kelas kontrol) yaitu 20,90 > 16,90. Hal ini dapat disimpulkan bahwa metode snowball
throwing lebih baik daripada metode drill. Pada pengujian data dengan menggunakan uji-t diperoleh thitung = 4,94
lebih tinggi daripada ttabel = 2,013 pada taraf signifikansi = 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima. Ini berarti
terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar Matematika siswa yang diajar menggunakan metode
snowball throwing dengan metode drill. Maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar Matematika siswa yang diajar
menggunakan metode snowball throwing lebih tinggi daripada siswa yang diajar menggunakan metode drill.
Saran
Adapun saran dari hasil yang diperoleh, metode snowball throwing yang lebih baik, guru hendaknya
menggunakan metode snowball throwing sebagai metode pembelajaran alternatif dalam upaya meningkatkan hasil
belajar Matematika siswa. Sebelum proses belajar mengajar berlangsung guru hendaknya menjelaskan langkahlangkah yang harus dilakukan dalam menggunakan metode snowball throwing, hal ini dilakukan agar siswa tidak
bingung apa yang harus mereka kerjakan dan persiapkan. Guru hendaknya memperhatikan pengelolaan kelas pada
saat proses belajar mengajar berlangsung sehingga setiap siswa dapat berkonsentrasi dalam menerima materi
pelajaran.
DAFTAR PUSTAKA
Rizkiyana. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Snowball Throwing Terhadap Hasil Belajar
Matematika. Skripsi. Program Sarjana Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta.
Tirtarahardja, Umar dan La Sulo. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Aisyah, Nyimas. 2000. Mengembangkan Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Matematika Melalui Pembelajaran
Kooperatif. Forum Kependidikan, Tahun 20 No.1: 57.
Isnaini, Muhammad. 2012. Pendidikan Sebagai Penentu Kualitas Bangsa (Sebuah Kajian Politik Pendidikan
Nasional). http://sumsel.kemenag.go.id/index. php?a=artikel&id=11542, diakses pada 28 November 2014.

159

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PERAN TOTAL QUALITY MANAGEMENT (TQM)


PADA PENDIDIKAN MATEMATIKA
UNTUK MENINGKATKAN DAYA SAING DALAM MENGHADAPI
MASYARAKAT EKONOMI ASEAN (MEA)
Jati Pambudi
Universitas Indraprasta PGRI, jatipambudi@gmail.com
Abstrak. Cetak Biru Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) sudah bersama sama disepakati negara
ASEAN pada tahun 2007. Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) sendiri merupakan bagian dari visi
ASEAN 2020, yang mana diharapkan ASEAN bertransformasi menjadi kawasan yang stabil, makmur
dan berdaya saing tinggi dengan tingkat pembangunan ekonomi yang merata serta kesenjangan sosial
ekonomi dan kemiskinan yang semakin berkurang. Dalam upaya peningkatan kualitas Sumber Daya
Manusia (SDM) guna meningkatkan daya saing negara dalam pergaulan ASEAN perlu ditopang dari
peningkatan kualitas pendidikan, yang mana pendidikan mempunyai porsi besar dalam penentu masa
depan suatu negara. Urgensi tersebut dapat dijawab melalui Total Quality Management (TQM) pada
dunia pendidikan yang mana memegang peranan penting dalam upaya menjaga dan meningkatkan
kualitas pendidikan khususnya matematika yang mana mempunyai pengaruh yang cukup luas bagi
bidang pendidikan lainnya. Nilai penting yang terkandung pada Total Quality Management (TQM)
adalah customer focus, dimana diharapkan customer dalam dunia pendidikan yang tidak lain adalah
pelajar itu sendiri mendapatkan hak-hak pendidikan yang tidak cuma layak maupun relevan tetapi
juga memiliki nilai lebih berupa daya dukung yang kedepannya diharapkan pelajar dapat dengan baik
menghadapi era persaingan global. Melalui tools Total Quality Management (TQM) yang diterapkan
pada dunia pendidikan diharapkan dapat menjadi katalis bagi perbaikan standar mutu pendidikan.
Kata kunci:

Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA), Sumber Daya Manusia (SDM), Total Quality
Management (TQM), Customer Focus, Standar Mutu

Abstract. Blue print of ASEAN Economic Community (AEC) was agreed by ASEAN on 2007. ASEAN
Economic Community (AEC) is a part of ASEAN Vision 2020, that ASEAN will transform to a stable,
wealth and competitive region with spread economic and decrease the poorness. In increasing quality
of human resources to develop competitiveness in ASEAN region we need to increase quality of
education, that have a lot of portion in a nation future. That urgency can solve by Total Quality
Management (TQM) who keep and increase the quality of education especially for math that have
effort to another subject. The most valuable in Total Quality Management (TQM) is customer focus,
where the customers of education (students) get all they need, not only relevant but also more value of
competitiveness future in globalization era. With Total Quality Management (TQM) tools which
applied in education, hopely it will be a catalyst for improving education standard quality.
Keyword:

ASEAN Economic Community (AEC), Human Resources, Total Quality Management


(TQM), Customer Focus, Standard Quality

PENDAHULUAN
Pesatnya perkembangan interaksi antar bangsa di berbagai regional memacu setiap negara untuk saling berintegrasi
dalam menciptakan kekuatan ekonomi, sosial, teknologi, keamanan dan sebagainya. Sejalan dengan itu dalam
perkembangannya negara Asia Tenggara yang tergabung dalam ASEAN telah menyepakati penerapan konsep
Masyarakat Ekonomi Asean (MEA) yang merupakan hasil kesepakatan bersama yang dibuat pada tahun 2007 di
Singapura. Dengan adanya konsep pasar tunggal ASEAN yang merupakan pilar dari Masyarakat Ekonomi ASEAN
(MEA), diharapkan masyarakat Indonesia dapat meningkatkan daya saingnya agar dapat berkompetisi di
Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA), yang mana kedepannya tenaga kerja dari negara ASEAN dapat dengan
mudah bekerja di Indonesia. Oleh karena itu penting bagi kita untuk menguatkan kemampuan bersaing yang salah
satunya dapat dengan cara meningkatkan kualitas di bidang pendidikan.
Pendidikan adalah suatu cerminan kemajuan bangsa di tangan pendidikanlah kemajuan atau kemerosotan suatu
bangsa ditentukan. Dengan bergulirnya Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) maka perlu adanya peningkatan
pendidikan yang terintegritas sehingga pendidikan dapat bermakna pada kemajuan bangsa. Namun adapun
permasalahan pada saat ini adalah perkembangan pendidikan yang ada belum banyak berkontribusi pada
perkembangan bangsa sehingga perlu adanya standar kualitas atau mutu yang berfokus pada kebutuhan pelajar. Pada
standar ISO 9001:2001 digambarkan dengan jelas bahwa yang ingin dicapai adalah perbaikan secara kontinu yang

160

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

didasarkan kepada customer focus yang dalam hal ini adalah pelajar. Dengan adanya perbaikan secara kontinu
diharapkan apapun yang menjadi kebutuhan pelajar dapat terpenuhi dengan baik sehingga diharapkan mempunyai
dampak positif bagi perkembangan bangsa kedepannya karena berpedoman pada pendidikan yang tepat guna.
Kualitas atau mutu dalam pendidikan dapat ditingkatkan melalui konsep Total Quality Management (TQM) dimana
pelajar bisa memperoleh pengajaran yang sesuai dan mengembangkan dirinya dengan baik karena konsep Total
Quality Management (TQM) itu sendiri berfokus pada pelanggan (pelajar). Dalam pendidikan matematika konsep
TQM akan menjadi sangat bermanfaat karena absorpsi ilmu oleh pelajar akan bervariasi sehingga pelajar tidak perlu
khawatir akan tertinggal dalam proses pembelajaran. Adapun tools yang biasa digunakan dalam peningkatan
kualitas atau mutu diantaranya yakni brainstorming, afinitas jaringan kerja, diagram ishikawa, analisis kekuatan
lapangan, pemetaan proses, flowcharts, diagram pareto, standarisasi, dan pemetaan jalur karir. Dari sanalah
diharapkan Total Quality Management (TQM) dapat memberikan nilai lebih pada proses pendidikan sehingga
menciptakan pelajar yang mempunyai daya saing.
METODE
Dalam penelitian ini digunakan tipe penelitian deskriptif analitik, yang mana menggambarkan dan menganalisa
bagaimana Total Quality Management (TQM) dapat menjadi solusi dalam meningkatkan mutu pendidikan.
Sedangkan dalam teknik analisis data digunakan metode content analysis, yaitu penelitian dimana berisi penjelasan
dan analisis dari sumber-sumber yang ada yang mana data-data tersebut saling berkaitan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Matematika merupakan hasil pikir manusia yang kebenarannya bersifat umum. Dalam penerapan peembelajarannya
sering kali terdapat hambatan diantaranya adalah proses penyerapan pada setiap pelajar yang tidak merata, sehingga
perlu adanya konsep tertentu agar tidak ada pelajar yang tertinggal pelajarannya. Dalam pendidikan matematika
adalah salah satu pelajaran yang penting dimana didalamnya terkandung pengetahuan yang berisi cabang-cabang
ilmu pengetahuan lainnya, terlebih lagi saat ini kita dihadapkan pada Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA), yang
mana kita dituntut untuk dapat besaing dengan baik dan dapat mencetak pelajar berkualitas yang kedepannya dapat
berkontribusi bagi perkembangan bangsa.
Dari sana perlu adanya peningkatan kualitas pada dunia pendidikan, salah satunya adalah dengan Total Quality
Management (TQM). Konsep Total Quality Management (TQM) berfokus pada customer yang dalam hal ini adalah
pelajar. Selain itu perbaikan terus menerus adalah nilai penting pada Total Quality Management (TQM) yang mana
terdapat pula pada standar ISO 9001:2001

Gambar 1. Model sistem manajemen mutu berdasarkan proses


Total Quality Management (TQM) dalam Konteks Pendidikan
Dalam kunci sukses Total Quality Management (TQM) terdapat mata rantai internal eksternal yang efektif antara
pelajar dan sekolah. Dalam konteks pendidikan Total Quality Management (TQM) merubah pola hubungan dengan
memberikan sebuah fokus pelanggan yang jelas. Fokus tersebut tidak beredampak pada struktur otoritas sekolah,
dan juga tidak mengurangi peran kepemimpinan kepala sekolah. Hirarki terbalik menekankan pada pola hubungan
yang mengutamakan pelayanan pada pelanggan.

161

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Gambar 2. Institusi hirarki dan institusi terbalik dalam pendidikan


Pada proses pencapaian perbaikan mutu diperlukan adanya tools yang tepat dalam penyelesaian maupun dalam
pengambilan keputusan diantaranya adalah:
1. Brainstorming
Brainstorming merupakan alat yang ideal TQM. Brainstorming dapat meningkatkan kreatifitas dan
mengembangkan ide-ide secara cepat. Dengan brainstorming diharapkan para staf dapat berdaya cipta dan
terbebas dari segala tekanan. Brainstorming dapat berbentuk aktivitas yang terstruktur dan tak terstruktur.
Brainstorming yang terstruktur melibatkan setiap tim dalam memunculkan ide, sedangkan brainstorming yang
tidak terstruktur dapat merangsang kreatifitas namun akan mendorong anggota yang lebih vokal yang
memegang kendali.
2. Afinitas Jaringan Kerja
Teknik ini digunakan untuk mengidentifikasi ide ide yang memiliki keterkaitan lebih dari pada yang lain dan
untuk mengelompokkan sesuai dengan keterkaitannya. Afinitas jaringan kerja ini lebih menggunakan proses
kreatif dibandingkan proses logis. Ia membantu mencegah kekacauan dan mencegah tim dalam lautan ide.
3. Diagram Ishikawa
Teknik ini juga disebut diagram tulang ikan karena bentuknya yang menyerupai tulang ikan. Ishikawa diambil
dari penemunya yaitu Kaoru Ishikawa. Teknik ini menganjurkan untuk memetakan faktor penyebab terjadinya
masalah pada tujuan yang diharapkan. Pemetaan ini dapat dilakukan dengan baik melalui sesi brainstorming
untuk mendata semua faktor yang mempengaruhi mutu dari sebuah proses dan selanjutnya untuk memetakan
relasi antar faktor faktor tersebut.

Gambar 3. Diagram Ishikawa

162

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Analisis Kekuatan Lapangan


Analisis kekuatan lapangan merupakan alat yang digunakan untuk mempelajari situasi yang memerlukan
perubahan. Hal ini didasarkan oleh dua kekuatan yang saling berhadapan dalam usaha perubahan. Dimana ada
kekuatan yang mendukung dan mencegah perubahan. Untuk itu kita perlu menganalisis kekuatan dan
kelemahan tersebut dalam pengambilan keputusan.
Pemetaan Proses
Teknik ini digunakan untuk meyakinkan bahwa sebuah institusi mengetahui siapa pelanggannya dan bisa
mengidentifikasi sumberdaya yang diperlukan untuk melayani mereka. Teknik ini memberikan data tentang
lingkungan dimana proses tersebut berlangsung dan kontrol yang dilakukan terhadap lingkungan tersebut.
Flowcharts
Flowcharts dapat membantu mengidentifikasi langkah-langkah dalam proses. Ia merekam seluruh rangkaian
tahap, keputusan dan aktivitas yang diperlukan. Ia dapat memberi representasi alur proses yang mudah
dipahami.
Grafik Pareto
Grafik Pareto diambil dari nama belakang ahli ekonomi Italia, Vilfreo Pareto. Grafik pareto merupakan bentuk
peta vertikal yang sederhana yang membantu memecahkan masalah mutu.
Standarisasi
Standarisasi merupakan upaya menerapkan standar yang digunakan untuk mengukur prestasi. Dalam
pendidikan ada beberapa contoh standarisasi yang bisa digunakan untuk menguji dan melatih perkembangan
staf, yaitu guru dapat mengunjungi institusi lain di daerah tertentu dan melihat bagaimana institusi tersebut
berjalan.
Pemetaan Jalur Karir
Dengan memetakan karir, pelajar diharapkan kendala kendala yang potensial dapat dihadapi. Salah satu latihan
yang berharga bagi sebuah institusi adalah memetakan jalur karir pelajar dan mengidentifikasi masing-masing
peristiwa penting dari karakteristik mutu dan standar mutu yang akan diterapkan.

ISO 9001
Kemajuan pendidikan semakin lama semakin menuntut kualitas atau mutu. Untuk menilai mutu tersebut diperlukan
sebuah standar. Pada dunia industri telah lama dikenal standar ISO 9001 sebagai sebuah standar mutu. Saat ini
sertifikasi ISO 9001 pada instansi sekolah sekolah sudah marak dilakukan, hal ini didasari akan pentingya mutu bagi
perkembangan dunia pendidikan dan kepercayaan dari pihak luar. Adapun bentuk tafsiran dari ISO 9001 bagi
instansi pendidikan diuraikan dalam lampiran tabel.
PENUTUP
Simpulan
Adapun simpulan yang dapat diambil yaitu bahwa TQM dapat dijadikan sebagai konsep dalam meningkatkan mutu
pendidikan dalam menghadapi Masyarakat Ekonomi ASEAN (MEA) khususnya pendidikan matematika, adapun
tools yang dapat digunakan adalah seperti brainstorming, afinitas jaringan kerja, diagram Ishikawa, analisis
kekuatan lapangan, pemetaan proses, flowcharts, grafik pareto, standarisasi dan peta jalur karir.
Saran
Saran bagi instansi pendidikan adalah agar dapat menerapkan TQM pada instansi pendidikannya, yang mana
mempunyai filosofi customer focus bukan hanya fokus pada penyampaian materi sehingga pelajar dapat mempunyai
daya saing yang tangguh.
DAFTAR PUSTAKA
Anonim. 2000. ISO 9001:2000. Genewa: ISO.
Dirjen Kerjasama ASEAN. 2009. Cetak Biru Komunitas Ekonomi ASEAN. Jakarta: Departamen Luar Negeri
Sallis, Edward. 2012. Total Quality Management in Education. Yogyakarta: Ircisod.
Siddalingaswamy, Dr. et all. 2003. Total Quality Management for Tertiary Education. Karnataka: National
Assessment and Accreditation Council.
Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya Terhadap Pembelajaran Matematika. Yogyakarta:
Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah PPPG Matematika.
Wangke, Humphrey. 2009. Peluang Indonesia Dalam Masyarakat Ekonomi ASEAN 2015. Jakarta: Pusat
Pengkajian, Pengolahan Data dan Informasi (P3DI) Sekjen DPR-RI.

163

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Lampiran.

1.
2.
3.

Beberapa Syarat Utama ISO 9001


Tanggungjawab manajemen
Sistem mutu
Kontrak

4.
5.
6.

Kontrol dokumen
Pengadaan bahan
Persediaan produk

7.
8.

Identifikasi produk
Kontrol proses

9. Inspeksi dan tes


10. Perlengkapan inspeksi, pengukuran dan tes
11. Status inspeksi dan tes
12. Kontrol terhadap produk yang tidak sesuai
13. Tindakan perbaikan

14. Penanganan, pengamanan, pengepakan dan


penyampaian
15. Catatan mutu
16. Audit mutu internal
17. Pelatihan

18. Teknik-teknik statistik

Terjemahan Untuk Pendidikan


Komitmen manajemen terhadap mutu
Sistem mutu
Kontrak dengan pelanggan internal & eksternal
(hak pelajar dan hak pelanggan eksternal, seperti
orang tua)
Kontrol dokumen
Kebijakan seleksi & ujian masuk
Layanan pendukung pelajar yang mencakup
kesejahteraan, konseling dan pengarahan tutorial
Catatan kemajuan pelajar
Pengembangan, desain dan penyampaian
kurikulum (strategi pengajaran dan pembelajaran)
Penilaian dan tes
Konsistensi metode penilaian
Prosedur dan catatan penilaian yang mencakup
catatan prestasi
Metode dan prosedur diagnostik untuk
mengidentifikasi kegagalan dan kesalahan
Tindakan perbaikan terhadap kegagalan pelajar,
sistem untuk menghadapi komplain dan tuntutan
Fasilitas dan lingkungan fisik, bentuk tawaran
lain, seperti fasilitas olahraga, kelompokkelompok dan ekstrakurikuler, persatuan pelajar,
fasilitas pembelajaran dll
Catatan mutu
Prosedur-prosedur pengesahan & audit mutu
internal
Pelatihan dan pengembangan staf, mencakup
prosedur untuk menilai kebutuhan pelatihan &
evaluasi efektivitas pelatihan
Metode-metode reviewing, monitoring dan
evaluasi

Tabel 1. Terjemahan ISO 9001 pada pendidikan

164

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENINGKATAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA MELALUI


MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
Kiki Valentina Sianipar dan Roida Eva Flora Siagian
kiekievalen@gmail.com
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Indraprasta PGRI, Jakarta
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui gambaran tentang peningkatan pemecahan masalah
matematika melalui model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Penelitian ini menggunakan metode quasi
eksperimen dengan desain penelitian Single grup Pre-test and Post-test. Instrumen yang digunakan dalam penelitian
ini berupa soal pemecahan masalah matematika dengan jumlah soal sebanyak 10 soal essay. Populasi dalam
penelitian ini seluruh peserta didik kelas X SMK Arjuna Depok yang berjumlah 175 orang. Sampel dalam penelitian
adalah satu kelas secara acak dari seluruh populasi, yaitu kelas XAP-3 sebagai kelas eksperimen dengan jumlah
peserta didik 30 orang. Penelitian dimulai dengan pemberian Pre-Test (tes awal) setelah itu diberikan perlakuan atau
treatment menggunakan Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL), diakhir penelitian, peneliti
memberikan Post-Test (tes akhir). Teknik Analisis data menggunakan uji perbedaan dua rata-rata. Berdasarkan hasil
penelitian dan analisis data maka dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik
peserta didik melalui model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) lebih baik daripada peningkatan
kemampuan pemecahan masalah matematika sebelum menggunakan model Pembelajaran Problem Based Learning
(PBL). Sikap peserta didik terhadap pembelajaran mengguankan model Pembelajaran Problem Based Learning
(PBL) menunjukkan sikap positif
Kata Kunci : Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika , Problem Based Learning (PBL)
PENDAHULUAN
Matematika merupakan bagian pengetahuan manusia tentang bilangan dan kalkulasi, termasuk pengetahuan
penalaran yang logis dan masalah yang berhubungan dengan bilangan pengetahuan yang eksak terorganisasi secara
sistematis. Matematika sebagai salah satu pelajaran yang diajarkan pada setiap jenjang pendidikan formal memiliki
peranan penting dalam membentuk peserta didik menjadi berkualitas karena matematika merupakan sarana berfikir
ilmiah yang sangat mendukung untuk mengkaji IPTEK.
Salah satu tujuan belajar matematika bagi peserta didik adalah agar peserta didik mempunyai kemampuan
dan keterampilan dalam memecahkan masalah atau soal-soal matematika, sebagai sarana bagi peserta didik untuk
mengasah penalaran yang cermat, logis, kritis, dan kreatif.
Dalam Permendiknas No.22 tahun 2006 (Shadiq, 2009:1), Pembelajaran matematika bertujuan agar peserta
didik mampu memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep
atau algoritma secara luwes, akurat, efesien dan tepat dalam memecahkan masalah.
Memecahkan suatu masalah merupakan suatu aktivitas dasar bagi manusia. Masalah adalah kesenjangan
antara keinginan atau harapan dengan realita yang ada. Masalah-masalah tersebut pasti memerlukan adanya
penyelesaian. Begitu pula dalam pembelajaran, bila peserta didik dilatih untuk menyelesaikan masalah, maka peserta
didik akan mempunyai keterampilan untuk mengintegrasikan konsep-konsep dan keterampilan yang telah dipelajari
untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Dalam menyelesaikan masalah, peserta didik diharapkan mampu memahami proses menyelesaikan masalah
dan menjadi terampil dalam memilih dan merumuskan rencana penyelesaian dan mengorganisasikan keterampilan
yang dimiliki sebelumnya untuk menyelesaikan masalah. Permasalahan-permasalahan dalam kehidupan sehari-hari
tentu saja tidak semuanya merupakan permasalahan matematis. Namun, matematika memiliki peranan yang sangat
sentral dalam menjawab permasalahan keseharian itu. Realisasi pentingnya pelajaran matematika tersebut diajarkan
pada peserta didik, tercermin pada ditempatkannya matematika sebagai salah satu ilmu dasar untuk semua jenis dan
jenjang pendidikan.
Dalam kegiatan pembelajaran matematika, peserta didik dituntut untuk cerdas, kreatif, terampil dan mandiri
dalam memahami konsep yang dipelajari. Peserta didik juga harus mampu memahami konsep matematika,
menyelesaikan soal, dan memecahkan masalah-masalah matematika. Keterampilan menghitung dan menyelesaikan
soal serta kemampuan memahami konsep matematika sangat mempengaruhi peningkatan kemampuan pemecahan
masalah matematika peserta didik. Slameto (2003: 94) menyatakan bahwa:
Dalam kenyataanya, matematika menjadi salah satu mata pelajaran yang masih dianggap sulit dipahami
oleh peserta didik. Pembelajaran matematika yang terjadi di sekolah selama ini guru memiliki peranan lebih

165

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

dominan, dimana aktivitas guru jauh lebih besar dibandingkan dengan aktivitas peserta didik, sehingga peserta didik
menjadi tidak aktif dan tidak mandiri untuk mempelajari materi pelajaran matematika.
Peserta didik hanya dituntut menghafal konsep matematika tanpa mampu menggunakan konsep tersebut.
Sehingga peserta didik tidak mampu mengerjakan soal-soal yang bentuknya berbeda dari soal-soal seperti biasanya.
Selain itu guru juga menuntut peserta didik untuk menyelesaikan masalah, tapi kurang memberikan pengajaran
bagaimana peserta didik seharusnya menyelesaikan masalah. Hal ini juga mengakibatkan pola belajar peserta didik
cenderung pasif dan kreatifitas dalam pemecahan masalah peserta didik pun terhambat sehingga hasil belajarnya
cenderung rendah.
Keterampilan dan kemampuan memecahkan masalah serta menyelesaikan masalah merupakan tujuan
pendidikan penting yang harus selalu ditanamkan kepada peserta didik dalam setiap pembelajaran. Bruner
sebagaimana dikutip oleh Trianto (2007: 67), Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta
pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna. Suatu konsekuensi logis
karena dengan berusaha untuk mencari pemecahan masalah secara mandiri akan memberikan suatu pengalaman
konkret. Dengan pengalaman tersebut, peserta didik dapat memecahkan masalah-masalah serupa karena pengalaman
itu memberikan makna tersendiri bagi peserta didik.
Untuk mengatasi masalah tersebut, diperlukan pemilihan model pembelajaran yang tepat dan efektif. Salah
satu model pembelajaran matematika yang dapat digunakan untuk melatih kemampuan pemecahan masalah belajar
matematika peserta didik adalah model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Amir (2009: 21) menyatakan
bahwa, Problem Based Learning (PBL) merupakan kurikulum dan proses pembelajaran. Dalam kurikulumnya,
dirancang masalah-masalah yang menuntut peserta didik mendapatkan pengetahuan yang penting, membuat peserta
didik mahir dalam memecahkan masalah, dan memiliki strategi belajar sendiri serta memiliki kecakapan
berpartisipasi dalam tim. Kunandar (2008: 354) menyatakan bahwa, Problem Based Learning (PBL) adalah model
pembelajaran yang menggunakan dunia nyata sebagai konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berfikir
kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari
mata pelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) mencoba melatih peserta
didik untuk lebih mandiri dalam pemecahan masalah yang berkaitan dengan matematika.
Berdasarkan uraian tersebut, tampak jelas bahwa pembelajaran dengan model pembelajaran Problem Based
Learning (PBL) dimulai dengan adanya masalah, kemudian peserta didik memperdalam pengetahuannya tentang apa
yang telah mereka ketahui dan apa yang telah mereka perlu ketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Dalam
pembelajaran ini masalah yang dijadikan sebagai fokus pembelajaran dapat diselesaikan peserta didik melalui kerja
kelompok sehingga dapat memberi pengalaman-pengalaman belajar yang beragam pada peserta didik seperti
kerjasama dan interaksi dalam kelompok, disamping pengalaman belajar yang berhubungan dengan pemecahan
masalah seperti membuat hipotesis, merancang percobaan, melakukan penyelidikan, mengumpulkan data,
mengintepretasi data, membuat kesimpulan, mempresentasikan, dan berdiskusi. Dari uraian yang dikemukakan di
atas maka peneliti mencoba mengaplikasikan konsep-konsep matematika pada masalah-masalah kehidupan nyata
peserta didik, dengan menggunakan Model Problem Based Learning (PBL). Peneliti mencoba menyusun sebuah
penelitian dengan judul Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Melalui Model Pembelajaram
Problem Based Learning (PBL) di SMK Arjuna Depok".
METODE
Penelitian ini menggunakan penelitian quasi eksperimen terhadap satu kelompok sampel yang berjumlah 30
peserta didik. Peneliti mengambil data instrument yang telah divalidasi kemudian peneliti memberikan perlakuan
terhadap subjek penelitian. Data yang diperoleh selama penelitian berupa hasil observasi aktivitas guru, aktivitas
peserta didik, keterlaksanaan sintaks pembelajaran, nilai tes kemampuan pemecahan masalah peserta didik sebelum
perlakuan (Pre-Test) dan nilai tes kemampuan pemecahan Penelitian ini menggunakan design eksperimen Single
grup Pre-test and Post-test. Desain eksperimen dalam penelitian ini diagmbarkan sebagai berikut:
Tabel 1. Desain Penelitian

Keterangan:

166

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

:
X:

Data yang diperoleh sebelum treatment, yaitu nilai peserta didik setelahdiberikan pre-test berupa soal
pemecahan masalah sebelum diterapkannya model pembelajaran Problem Based Learning (PBL).
Kegiatan pembelajaran matematika (treatment) dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based
Learning (PBL).
Data yang diperoleh setelah treatment, yaitu nilai peserta didik setelah diberikan post-test berupa soal
pemecahan masalah setelah diterapkan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL).

Penelitian ini hanya menggunakan satu kelompok sampel yang berjumlah 30 peserta didik. Penetapan
kelompok sampel eksperimen ditentukan secara acak. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tesdalam bentuk
essay yang terlebih dahulu divalidasi. Uji coba instrument dilakukan dikelas lain yang tidak dijadikan kelompok
sampel. Data yang diperoleh, dianalisis telebih dahulu dengan uji persyaratan analisis yaitu uji normalitas dan uji
homogenitas. Berdasarkan keterpenuhan kriteria dalam uji persyaratan analisi data, dilakukan analisis inferensial
untuk pengujian hipotesis penelitian. Adapun analisis inferensial menggunakan uji t.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Analisis Statistik Deskriptif
Pengolahan dan analisis data secara manual dan menggunakan Microsoft Excel. Hail analis statistik
deskriptif dapat dinyatakan dalam tabel 1.
Tabel 1. Ringkasan Hasil Perhitungan Statistik Deskriptif
Mean
Median
Modus
Standar Deviasi

Kelompok
Eksperimen

Pre-test

58,17

60,39

62,93

13,1

Post-test
Sumber: Data primer yang diolah

78,33

81,17

85,75

10,57

Berdasarkan tabel 1, terlihat bahwa secara umum kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik sudah
cukup baik., hal ini terlihat dari nilai mean, median, modus yang nilainya mendekati skor maksimum yang mungkin
dicapai yaitu 100. Selain itu peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik terlihat semakin
baik setelah sampel mendapatkan perlakuan pembelajaran, Hal ini terlihat dari nilai mean posstest eksperimen lebih
tinggi dari pretestnya.
Pengujian Persyaratan Analisis Data
Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu harus dilakukan uji persyaratan analisis data,
yangmeliputi uji normalitas, dan uji homogenitas. Pengujian normalitas dilakukan untuk mengetahui distribusi data
untuk setiap kelompok sampel yang diteliti normal atau tidak. Pengujian dilakukan dengan menggunakan Microsoft
Excel dengan kriteria pengujian adalah jika
sebaliknya jika

>

<

maka distribusi data dinyatakan normal, dan

maka distribusi data dinyatakan tidak normal.


Tabel 2. Ringkasan hasil Uji Normalitas

Variabel

Keterangan

Pretest Eksperimen
Posttest Eksperimen
Sumber: Data primer yang diolah

0,147
0,126

0,161
0,161

Normal
Normal

Pengujian homogenitas dimaksudkan untuk menguji apakah data dari sampel mempunyai varian yang sama atau
tidak. Pengujian dilakukan dengan menggunakan Microsoft Excel dengan kriteria pengujian adalah jika
maka distribusi data mempunyai varians yang sama , dan sebaliknya jika
maka distribusi data mempunyai varians yang berbeda.

167

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Homogenitas


Variabel
Pretest dan Posttest
Sumber. Data Primer yang diolah

Keterangan
0,303

1,858

Homogen

Pengujian Hipotesis
Setelah semua uji persyaratan analisis data terpenuhi, selanjutnya dilakukan perhitungan pengujian
hipotesis, yaitu dengan uji t yang proses pengujiannya menggunakan Microsoft Excel dengan kriteria pengujiannya
adalah jika
Dan p > 0,05 maka tidak terdapat peningkatan rata-rata, sebaliknya jika
terdapat perbedaan rata-rata.

dan p < 0,05 maka

Tabel 4. Ringkasan Hasil Pengujian Hipotesis


Deskripsi
Pengujian
Hipotesis

Keterangan

8,83
Pretest
dan
Posttest
Eksperimen
Sumber: Data Primer yang diolah
Berdasarkan tabel 4, Karena 8,83 > 2,045 atau

2,045

yang artinya kemampuan pemecahan

masalah matematika peserta didik setelah diberikan perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran Problem
Based Learning (PBL) lebih baik daripada sebelum diberikan perlakuan. Sehingga terdapat peningkatan kemampuan
pemecahan masalah matematika peserta didik melalui model pembelajaran Problem Based Learning (PBL).
Pembahasan
Pada hakikatnya kemampuan pemecahan masalah sangat penting dalam proses pembelajaran, terutama
saat pembelajaran matematika. Matematika merupakan ilmu yang mempelajari tentang sesuatu yang berhubungan
dengan kecerdasan, mengingat matematika membutuhkan kecerdasan otak untuk menyelesaikan setiap perhitungan.
Untuk menemukan jawaban dari perhitungan tersebut peserta didik harus memiliki kemampuan pemecahan masalah.
Hakim (2014: 200) berpendapat bahwa: Pemecahan masalah matematika merupakan suatu proses untuk peserta
didik dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimilikinya
untuk diterapkan dalam menyelesaikan soal-soal berbentuk masalah atau soal-soal aplikasi dalam pelajaran
matematika. Disamping itu peserta didik harus lebih aktif dibandingkan guru/pendidik saat proses pembelajaran
matematika.
Pada dasarnya masalah yang diselesaikan dalam pembelajaran matematika adalah masalah matematika
yang pemecahannya memerlukan kreatifitas, pengertian serta pemikiran asli atau imajinasi. Seperti yang
diungkapkan Hudoyo dan Sutawijaya (Dindin, 2008: 2), masalah matematika dapat berupa; 1) masalah translasi; 2)
masalah aplikasi; 3) masalah proses; dan 4) masalah teka-teki. Sehingga dapat dikatakan peserta didik harus bisa
menyelesaikan soal matematika yang tidak rutin, serta dapat mengaplikasikan matematika dalam kehidupan seharihari.
Terdapat banyak interprestasi tentang pemecahan masalah dalam matematika. Di antaranya pendapat
Polya (Firdaus 2009: 34) menyatakan bahwa, Pemecahan masalah sebagai suatu usaha mencari jalan keluar dari
suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak begitu segera dapat dicapai. Masalah matematika sebagai
tantangan bila pemecahannya memerlukan kreativitas, pengertian dan pemikiran yang asli atau imajinasi.
Berdasarkan penjelasan tersebut maka seseuatu yang merupakan masalah bagi seseorang, mungkin tidak merupakan
masalah bagi orang lain atau merupakan hal yang rutin saja.
Untuk dapat memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika guru juga memiliki peranan yang
sangat penting dalam mewujudkan hal tersebut. Seperti yang diketahui matematika menjadi bidang studi yang
menakutkan bagi hampir semua peserta didik dari setiap jenjang sekolah. Hal ini terjadi karena banyaknya guru yang
membuat suasana proses pembelajaran matematika lebih menyeramkan dan menakutukan dibandingkan

168

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

pembelajaran lain. Diperkuat dengan peserta didik kurang aktif dan enggan bertanya apabila mengalami kesulitan
dalam belajar dan suasana terkesan mati. Padahal pembawaan guru dalam mengajar menentukan sikap peserta didik.
Peserta didik yang menyukai gurunya dalam mengajar tidak dipungkiri pelajar tersebut akan menyukai pelajaran
tersebut. pemecahan masalah matematika adalah suatu proses dimana peserta didik menemukan kombinasi aturanaturan atau prinsip-prinsip matematika yang telah dipelajari sebelumnya dan digunakan dalam memecahkan masalah.
Guru dalam pembelajarannya di kelas tidak mengaitkan dengan skema yang telah dimiliki oleh peserta didik dan
peserta didik kurang diberikan kesempatan untuk menemukan kembali dan mengontruksi sendiri ide-idenya. Salah
satu model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik sehingga kesulitan
peserta didik dalam pemecahan masalah matematika dapat diatasi yakni melalui model Problem Based learning
(PBL).
Model Problem Based Learning (PBL) ini merupakan model pembelajaran yang menghadapkan peserta
didik kepada situasi masalah yang autentik dan bermakna. Menurut Sanjaya (2008: 2014), Model pembelajaran
Problem Based Learning (PBL) merupakan rangkaian aktivitas pembeljaran yang menekankan kepada proses
penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Salah satu keuntungan adanya model Problem Based Learning
(PBL) adalah memberi semangat kepada peserta didik untuk berinisiatif, aktif, kreatif dan kritis karena menurut
model Problem Based Learning (PBL), pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran
peserta didik. Berarti bahwa peserta didik harus aktif secara mental membangun pengetahuannya berdasarkan
kematangan kognitifnya.
Pemecahan masalah merupakan konteks untuk mengajarkan topik pelajaran yang diberikan pada awal
pembelajaran kemudian peserta didik berusaha mencari strategi penyelesaian masalah lebih bervariasi berdasarkan
pengetahuannya sendiri. Menurut Amir (2009: 85) menyatakan bahwa, Proses Problem Based Learning (PBL)
bukan semata-mata prosedur. Tetapi adalah bagian dari belajar mengelola diri sebagai sebuah kecakapan hidup (life
skills). Proses Problem Based Learning (PBL) sebagai salah satu bentuk pembelajaran yang learner centered,
memandang bahwa tanggung jawab harus kita kenali dan kita pegang.
Konsep matematika ditemukan peserta didik dengan bimbingan guru, kemampuan ini dipengaruhi oleh
aktivitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru yang menggunakan model Problem Based Learning (PBL). Secara
umum Problem Based Learning (PBL) atau pembelajaran berbasis masalah adalah suatu model pembelajaran yang
menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berpikir kritis
dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi
pelajaran.
PENUTUP
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka diperoleh suatu simpulan sebagai berikut adanya
peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik.
Saran
Berdasarkan hasil penelitian ini peneliti, maka peneliti mengajukan saran sebagai berikut:
1. Sebagai kepala sekolah seharusnya mengadakan pelatihan guru dalam mengadakan variasai model
pembelajaran yang dapat digunakan dalam mengajar, menciptakan games yang berkaitan dengan pembelajaran
yang efektif sehingga dapat menunjang keberhasilan dalam mencapai tujuan pembelajararn.
2. Sebagai guru matematika dan guru mata pelajaran lain sebaiknya sebelum memulai pembalajaran melakukan
pendekatan secara psikologi untuk mengetahui hambatan-hambatan yang peserta didik alami dari pelajaran
sebelumnya. Guru juga harus memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berusaha menyelesaikan
masalah-masalah matematika secara mandiri atau kelompok.
3. Sebagai peserta didik ketika dalam belajar lebih bersifat optimis untuk dapat memecahkan masalah terutama
dalam mengerjakan soal-soal yang diberikan. Selain itu peserta didik harus lebih aktif selama proses
pembelajaran berlangsung, serta berani mencoba menyelesaikan masalah-masalah matematika dalam bentuk
soal-soal essay.
DAFTAR PUSTAKA
Amir, M. Taufik. 2009. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidikan
Memberdayakan Pemelajar Di Era Pengetahuan, Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Hamalik, Oemar. 2005. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

169

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kunandar. 2008. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Raja
Grafindo Persada.
Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Jakarta: Kencana.
Shadiq.F, 2009. Pembelajaran Matematika aktif efektif (Metode Pemecahan Masalah). Yogyakarta: PPPG
Matematika
Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi kontruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Hakim, Arif Rahman. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran Generative terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematika. Jakarta: Keluarga Alumni Universitas Indraprasta PGRI, 4(3):196-207.
Hudojo, Herman. 2001. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: Universitas Negri
Semarang.

170

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PERBANDINGAN KOMPETENSI DASAR DAN MATERI POKOK KURIKULUM 2013


MATEMATIKA KELAS VII DENGAN TIMSS EIGHTH-GRADE 2011 UNTUK
MENDUKUNG PENGEMBANGAN SOAL-SOAL MATEMATIKA MODEL TIMSS
M. Andy Rudhito dan D. Arif Budi Prasetyo
rudhito@usd.ac.id
Prodi Pendidikan Matematika Universitas Sanata Dharma,
Abstrak. Untuk mendukung capaian kompetensi matematika siswa SMP di Indonesia
seperti yang diharapkan dalam TIMSS perlu dikembangkan soal-soal model TIMSS yang
dapat digunakan dalam pembelajarannya di kelas. Sebagai langkah awal pengembangan
soal-soal ini, perlu dilakukan analis kompetensi dasar dan materi yang ada di Kurikulum
2013 dan TIMSS. Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan kompetensi dasar dan
materi pokok antara Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII dengan TIMSS EighthGrade 2011 untuk mendukung pengembangan soal-soal matematika model TIMSS.
Penelitian dilakukan dengan membandingkan dan menganalisis dari sumber dokumen
Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII dengan TIMSS Eighth-Grade 2011. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa ada beberapa kompetensi dasar dan materi pokok dalam
Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII tetapi tidak dituntut dalam TIMSS Eighth-Grade
2011, di antaranya adalah materi pokok himpunan dan aritmatika sosial. Beberapa
materi yang ada di Kurikulum 2013 juga pengelompokannya tidak sesuai dengan di
TIMSS Eighth-Grade 2011, di antaranya materi pola bilangan. Materi yang ada di kedua
dokumen secara umum lebih lengkap dan mendalam yang ada di TIMSS Eighth-Grade
2011. Materi Patern Patterns dan Algebraic Expression dalam TIMSS yang mestinya
merupakan materi dasar dalam aljabar, justru baru ada di kelas VIII dalam Kurikulum
2013.
Kata Kunci. Kurikulum 2013, TIMSS, kompetensi dasar, materi pokok, pengembangan
soal.
PENDAHULUAN
Kenyataan sekarang menunjukkan bahwa kualitas pendidikan matematika di Indonesia masih
tertinggal dibanding dengan kualitas pendidikan matematika di negara maju, bahkan dibandingkan
dengan beberapa negara tetangga. Dalam uji kompetensi siswa di bidang Matematika berskala
internasional, seperti TIMSS = Trends International Mathematics and Science Study
(http://timss.bc.edu/), prestasi siswa-siswa kita masih berada pada ranking bawah. Salah satu latar
belakang dikeluarkan kebijakan Kurikulum 2013 adalah rendahnya kompetensi SDM generasi penerus
yang tercermin dalam hasil TIMSS.
Dalam TIMSS kerangka penilaian kemampuan bidang matematika yang diuji menggunakan
istilah dimensi dan domain. TIMSS untuk siswa SMP terbagi atas dua dimensi, yaitu dimensi materi
dan dimensi kognitif dengan memperhatikan kurikulum yang berlaku di negara bersangkutan. Dalam
TIMSS 2011 Assessment framework (Mullis, Martin, Ruddock, OSullivan & Preuschoff: 2009)
disebutkan bahwa dimensi materi terdiri atas empat domain, yaitu: bilangan, aljabar, geometri, data
dan peluang. Tiap domain materi diperinci lebih lanjut dalam beberapa topik, misalnya domain materi
bilangan meliputi topik bilangan cacah, pecahan dan desimal, bilangan bulat, perbandingan, proporsi,
dan presentase.
Dimensi kognitif terdiri atas tiga domain yaitu mengetahui fakta dan prosedur (pengetahuan),
menggunakan konsep dan memecahkan masalah rutin (penerapan) dan memecahkan masalah nonrutin
(penalaran). Dimensi kognitif dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari siswa ketika mereka
berhadapan dengan domain matematika yang tercakup dalam dimensi materi. Dalam dimensi kognitif,
pemecahan masalah merupakan fokus utama dan muncul dalam soal-soal tes yang terkait dengan
hampir semua topik dalam tiap domain materi. Ketiga domain dalam dimensi kognitif merupakan
perilaku yang diharapkan dari siswa ketika mereka berhadapan dengan domain matematika yang
tercakup dalam dimensi materi. Soal-soal tersebut didesain sedemikian rupa sehingga kedua dimensi
penilaian, yaitu materi dan kognitif dapat teramati. Soal-soal matematika dalam studi TIMSS
mengukur tingkatan kemampuan siswa dari sekedar mengetahui fakta, prosedur atau konsep, lalu
menerapkan fakta, prosedur atau konsep tersebut hingga menggunakannya untuk memecahkan
masalah yang sederhana sampai masalah yang memerlukan penalaran tinggi.

171

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Implementasi Kurikulum 2013 (Kemendikbud, 2013a) menghendaki agar penilaian berbasis


kompetensi mencakup penilaian sikap, pengetahuan, keterampilan yang pelaksanaannya terintegrasi
dengan proses pembelajaran dan menjadikan portofolio sebagi instrumen utama. Bila dicermati tujuan
mata pelajaran matematika SMP/MTs (Kemendikbud, 2013) maka pada intinya adalah setelah belajar
matematika siswa dapat berkembang sikap, pemahaman dan keterampilannya yang sesuai dengan
karakteristik matematika. Dalam hal berkembangnya (tumbuhnya) sikap, siswa diharapkan dapat
berpikir kritis, logis, analitik dan kreatif, menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan yang
ditunjukkan dengan tumbuhnya rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika,
ulet dan percaya diri dalam memecahkan masalah kehidupannya sehari-hari. Dalam hal
berkembangnya pengetahuan, siswa diharapkan agar dapat memahami konsep matematika,
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikannya dalam kegiatan pemecahan masalah.
Dalam hal berkembangnya keterampilan, siswa diharapkan dapat memecahkan masalah, dan
mengkomunikasikan gagasan serta budaya bermatematika, menggunakan penalaran pada pola dan
sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
Hasil penilaian kemampuan matematika siswa Indonesia dalam studi TIMSS (Puspendik, 2006)
pada intinya merekomendasikan agar: i) Memperbaiki proses pembelajaran di sekolah dengan
meningkatkan porsi bernalar, memecahkan masalah, berargumentasi dan berkomunikasi, ii)
Memperbaiki standar dan praktek penilaian hasil belajar siswa secara nasional dan sehari-hari di kelas
dengan mengukur keterampilan teknis baku, kemampuan bernalar, pemecahan masalah dan
berkomunikasi secara seimbang, iii) Mempelajari budaya dan menginternalisasi konteks budaya
dalam pembelajaran agar wawasan siswa semakin luas.
Hasil TIMSS yang rendah tersebut tentunya disebabkan oleh banyak faktor. Salah satu faktor
penyebabnya menurut penulis antara lain buku ajar yang digunakannya. Jika kita mencermati buku
ajar untuk siswa yang digunakan di sekolah-sekolah, termasuk buku-buku yang sudah disiapkan untuk
mendukung Kurikulum 2013, seperti Buku Matematika Kelas VII Kurikulum 2013 (Kemendikbud,
2013b), tidak mudah untuk menemukan soal-soal latihan yang karakteristiknya seperti soal-soal di
TIMSS. Padahal, buku-buku tersebutlah yang banyak digeluti siswa dalam pembelajaran sehari-hari.
Silabus yang disusun pada umumnya menyajikan instrumen penilaian hasil belajar yang substansinya
kurang dikaitkan dengan konteks kehidupan yang dihadapi siswa dan kurang memfasilitasi siswa
dalam mengungkapkan proses berpikir dan berargumentasi. Keadaan itu tidak sejalan dengan
karakteristik dari soal-soal pada TIMSS yang substansinya kontekstual, menuntut penalaran,
argumentasi dan kreativitas dalam menyelesaikannya. Untuk itu perlu diupayakan berbagai alternatif
dan inovasi dalam rangka meningkatkan kemampuan matematika siswa kita. Salah satunya dengan
mengembangkan soal matematika model TIMSS untuk sekolah menengah berdasarkan Kurikulum
2013.
Sebagai langkah awal pengembangan soal-soal ini, perlu dilakukan analis kompetensi dasar dan
materi yang ada di Kurikulum 2013 dan TIMSS. Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan
kompetensi dasar dan materi pokok antara Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII dengan TIMSS
Eighth-Grade 2011 untuk mendukung pengembangan soal-soal matematika model TIMSS
METODE
Penelitian dilakukan dengan membandingkan dan menganalisis dari sumber dokumen Kurikulum
2013 Matematika Kelas VII (Kemendikbud, 2013c) dengan TIMSS Eighth-Grade 2011 (Ina, et.al.,
2011). Teknik pengumpulan data tahap ini adalah dokumentasi. Kompetensi dasar pada Kurikulum
2013 yang relevan dengan kompetensi dan materi pada TIMSS adalah kompetensi dasar aspek
pengetahuan dengan kode nomor 3 dan aspek ketrampilan dengan kode nomor 4.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Setelah dilakukan analis dokumen yang meliputi perbandingan dan kesesuaian kompetensi dasar dan
materi pokok pada Kurikulum 2013 dan TIMSS Eighth-Grade 2011 diperoleh hasil dalam Tabel 1
berikut.
Tabel 1. Perbandingan dan Kesesuaian Kompetensi dan Materi Kurikulum 2013 dan TIMSS
KURIKULUM 2013
TIMSS
Kompetensi Dasar
Materi Pokok
Kompetensi
Materi

172

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

KURIKULUM 2013
Kompetensi Dasar
3.2 Menjelaskan
pengertian himpunan,
himpunan bagian,
komplemen
himpunan, operasi
himpunan dan
menunjukkan contoh
dan bukan contoh.

3.1 Membandingkan dan


mengurutkan berbagai
jenis bilangan serta
menerapkan operasi
hitung bilangan bulat
dan bilangan pecahan
dengan
memanfaatkan
berbagai sifat operasi.
3.5. Memahami pola dan
menggunakannya
untuk menduga dan
membuat generalisasi
(kesimpulan)
4.1 Menggunakan pola
dan generalisasi untuk
menyelesaikan
masalah.

Materi Pokok
Himpunan
Pengertian
Himpunan
Himpunan
Semesta
Himpunan
Kosong
Diagram
Venn
Relasi
Himpunan
Operasi
Himpunan
Bilangan
Bilangan
Bulat
Operasi
Hitung
Bilangan
Bulat
Perpangkatan
Bilangan
Bulat
Bilangan
Pecahan
Operasi
Hitung
Bilangan
Pecahan
Bilangan
Rasional
Pola
Bilangan

TIMSS
Kompetensi
N/A

1. Demonstrate understanding of
the principles of whole
numbers and operations with
them (e.g., knowledge of the
four operations, place value,
commutativity, associativity,
and distributivity).
2. Find and use multiples or
factors of numbers, identify
prime numbers, and evaluate
powers of numbers and square
roots of perfect squares to 144.
3. Solve problems by computing,
estimating, or approximating
with whole numbers.
1. Compare and order fractions;
recognize and write equivalent
fractions.
2. Demonstrate understanding of
place value for finite decimals
(e.g., by comparing or
ordering them).
3. Represent fractions and
decimals and operations with
fractions and decimals using
models (e.g., number lines);
identify and use such
representations.
4. Convert between fractions and
decimals.
5. Compute with fractions and
decimals and solve problems
involving them.
1. Represent, compare, order,
and compute with integers and
solve problems using them.

173

Materi
N/A

Number:
Whole
Numbers

Number:
Fractions and
Decimals

Number:
Integers

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

KURIKULUM 2013
Kompetensi Dasar
3.6. Mengidentifikasi
sifat-sifat bangun
datar dan
menggunakannya
untuk menentukan
keliling dan luas;
3.8. Menaksir dan
menghitung luas
permukaan bangun
datar yang tidak
beraturan dengan
menerapkan prinsipprinsip geometri;
4.7 Menyelesaikan
permasalahan nyata
yang terkait
penerapan sifat-sifat
persegipanjang,
persegi, trapesium,
jajargenjang,
belahketupat, dan
layang-layang.

Materi Pokok
Segiempat dan
Segitiga
Sifat-sifat
Segiempat
Keliling dan
Luas
Segiempat
Sifat-sifat
Segitiga
Luas dan
Keliling
Segitiga

1.

2.

3.

4.

5.

1.

2.

3.4 Memahami konsep


perbandingan dan
menggunakan bahasa
perbandingan dalam
mendeskripsikan
hubungan dua besaran
atau lebih;
4.4. Menggunakan konsep
perbandingan untuk
menyelesaikan
masalah nyata dengan
menggunakan tabel
dan grafik.
4.5. Menyelesaikan
permasalahan dengan
menaksir besaran
yang tidak diketahui
menggunakan grafik

Perbandingan
dan Skala
Pengertian
Perbandingan
Jenis-jenis
Perbandingan
Skala sebagai
perbandingan

1.

2.
3.

174

TIMSS
Kompetensi
Identify different types of
angles and know and use the
relationships between angles
on lines and in geometric
figures.
Recognize geometric
properties of common twoand three-dimensional shapes,
including line and rotational
symmetry.
Identify congruent triangles
and quadrilaterals and their
corresponding measures;
identify similar triangles and
recall and use their properties.
Recognize relationships
between three-dimensional
shapes and their twodimensional representations
(e.g., nets or two-dimensional
views of three-dimensional
objects).
Apply geometric properties,
including the Pythagorean
Theorem, to solve problems.
Draw given angles and lines;
measure and estimate the size
of given angles, line segments,
perimeters, areas, and
volumes.
Select and use appropriate
measurement formulas for
perimeters, circumferences,
areas, surface areas, and
volumes; find measures of
compound areas.
Identify and find equivalent
ratios; model a given situation
by using a ratio and divide a
quantity in a given ratio.
Convert between percents and
fractions or decimals.
Solve problems involving
percents and proportions.

Materi
Geometry:
Geometric
Shapes

Geometry:
Geometric
Measurement

Number:
Ratio,
Proportion,
and Percent

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

KURIKULUM 2013
Kompetensi Dasar
KELAS VIII

Materi Pokok
KELAS VIII

1.

2.

KELAS VIII

KELAS VIII

1.

2.

3.

4.
3.3 Menyelesaikan
Menyelesaikan
persamaan dan
pertaksamaan linear
satu variabel
4.3 Membuat dan
menyelesaikan model
matematika dari
masalah nyata yang
berkaitan dengan
persamaan dan
pertidaksamaan linear
satu variabel.

4.2 Menggunakan konsep


aljabar dalam
menyelesaikan
masalah aritmatika
sosial sederhana.

Persamaan dan
Pertidaksmaan
Linear satu
Variabel
Kalimat
Tertutup
Kalimat
Terbuka
Pengertian
Persamaan
Linear Satu
Variabel
Pengertian
Pertidaksama
an Linear
Satu Variabel
Penyelesaian
Pertidaksama
an Linear
Satu Variabel

1.
2.

3.

4.

5.

6.

Aritmetika
Sosial
Nilai Suatu
Barang
Harga
Penjualan
Harga
Pembelian
Untung
Rugi
Diskon,

175

TIMSS
Kompetensi
Extend well-defined numeric,
algebraic, and geometric
patterns or sequences using
numbers, words, symbols, or
diagrams; find missing terms.
Generalize pattern
relationships in a sequence, or
between adjacent terms, or
between the sequence number
of the term and the term, using
numbers, words, or algebraic
expressions.
Find sums, products, and
powers of expressions
containing variables.
Evaluate expressions for given
numeric values of the
variable(s).
Simplify or compare algebraic
expressions to determine if
they are equal.
Model situations using
expressions.
Evaluate equations/formulas
given values of the variables.
Indicate whether a value (or
values) satisfies a given
equation/formula.
Solve linear equations and
linear inequalities, and
simultaneous (two variables)
linear equations.
Recognize and write
equations, inequalities,
simultaneous equations, or
functions that model given
situations.
Recognize and generate
representations of functions in
the form of tables, graphs, or
words.
Solve problems using
equations/formulas and
functions.
N/A

Materi
Algebra:
Patterns

Algebra:
Algebraic
Expressions

Algebra:
Equations/For
mulas and
Functions

N/A

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

KURIKULUM 2013
Kompetensi Dasar

3.7. Mendeskripsikan
lokasi benda dalam
koordinat kartesius;
3.9. Memahami konsep
transformasi (dilatasi,
translasi,
pencerminan, rotasi)
menggunakan obyekobyek geometri;
4.5. Menyelesaikan
permasalahan dengan
menaksir besaran
yang tidak diketahui
menggunakan grafik;
4.6 Menerapkan prinsipprinsip transformasi
(dilatasi, translasi,
pencerminanan,
rotasi) dalam
menyelesaikan
permasalahan nyata.
3.11. Memahami teknik
penataan data dari
dua variabel
menggunakan tabel,
grafik batang,
diagram lingkaran,
dan grafik garis
4.8. Mengumpulkan,
mengolah,
menginterpretasi,
dan menyajikan data
hasil pengamatan
dalam bentuk tabel,
diagram, dan grafik

TIMSS
Kompetensi

Materi Pokok
Pajak, Bruto,
Tara, dan
Netto
Bunga
Tunggal

Materi

Transformasi
Bidang
Kartesius
Translasi
(Pergeseran)
Refleksi
(Pencerminan
)
Rotasi
(Perputaran)
Dilatasi
(Perkalian)

1. Locate points in the Cartesian


plane, and solve problems
including such points.
2. Recognize and use geometric
transformations (translation,
reflection, and rotation) of
two-dimensional shapes.

Geometry:
Location and
Movement

Statistika
Pengertian
Data
Pengumpulan
Data
Pengolahan
data
- Rata-rata
(mean)
- Median
- Modus
Penyajian
Data

1. Read scales and data from


tables, pictographs, bar
graphs, pie charts, and line
graphs.
2. Organize and display data
using tables, pictographs, bar
graphs, pie charts, and line
graphs.
3. Compare and match different
representations of the same
data.

Data and
Chance: Data
Organization
and
Representation

1. Identify, calculate and


compare characteristics of
data sets, including mean,
median, mode, range, and
shape of distribution (in
general terms).
2. Use and interpret data sets to
answer questions and solve
problems (e.g., make
inferences, draw conclusions,
and estimate values between
and beyond given data points).

Data and
Chance: Data
Interpretation

176

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

KURIKULUM 2013
Kompetensi Dasar

3.10. Menemukan
peluang empirik
dari data luaran
(output) yang
mungkin diperoleh
berdasarkan
sekelompok data;
4.9 Melakukan
percobaan untuk
menemukan peluang
empirik dari
masalah nyata serta
menyajikannya
dalam bentuk tabel
dan grafik.

Materi Pokok

Peluang
Ruang
sampel
Pengertian
Peluang
Komplemen
Kejadian

TIMSS
Kompetensi
3. Recognize and describe
approaches to organizing and
displaying data that could lead
to misinterpretation (e.g.,
inappropriate grouping and
misleading or distorted
scales).
1. Judge the chance of an
outcome as certain, more
likely, equally likely, less
likely, or impossible.
2. Use data to estimate the
chances of future outcomes;
use the chances of a particular
outcome to solve problems;
determine the chances of
possible outcomes.

Materi

Data and
Chance:
Chance

Dari perbandingan dan kesesuaian di atas dapat diperoleh beberapa hal berikut.
Materi Pokok Himpunan ada di Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII, tetapi tidak ada
dalam materi TIMSS, sehingga perlu dibuat soal model TIMSS untuk materi pokok himpunan.
2. Kompetensi dasar dalam TIMSS yang sesuai dengan Materi Pokok Bilangan lebih banyak
dan lebih lengkap.
3. Materi Bilangan: Pola Bilangan di Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII, dalam materi
TIMSS masuk dalam materi aljabar.
4. Kompetensi dasar dalam TIMSS yang sesuai Segiempat dan Segitiga lebih banyak dan lebih
lengkap, mencakup geometri ruang juga.
5. Materi Perbandingan Skala di Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII, sebagian sesuai
dengan materi Number: Ratio, Proportion, and Percent dalam TIMSS, sehingga perlu
dilengkapi lagi soal model TIMSS untuk materi pokok Perbandingan Skala.
6. Materi Algebra: Patterns dan Algebraic Expression pada TIMSS tidak ada yang sesuai dengan
materi di Kurikulum 2013 kelas VII, tetapi sesuai dengan materi di kelas VIII.
7. Kompetensi dasar dalam TIMSS yang sesuai dengan Materi Pokok Persamaan dan
Pertidaksamaan Linear satu Variabel lebih banyak dan lebih lengkap.
8. Materi Aritmetika Sosial ada di Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII, tetapi tidak ada
dalam materi TIMSS, sehingga perlu dibuat soal model TIMSS untuk materi pokok
Aritmetika Sosial.
9. Kompetensi dasar dalam TIMSS yang sesuai dengan Materi Pokok Statistika lebih banyak
dan lebih lengkap, dibedakan antara representasi data dan interpertasi data.
10. Kompetensi dasar dalam TIMSS yang sesuai dengan Peluang lebih banyak dan lebih lengkap.
1.

PENUTUP
Dari hasil dan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa bahwa ada beberapa kompetensi dasar
dan materi pokok dalam Kurikulum 2013 Matematika Kelas VII tetapi tidak dituntut dalam TIMSS
Eighth-Grade 2011, di antaranya adalah materi pokok himpunan dan aritmatika sosial. Beberapa
materi yang ada di Kurikulum 2013 juga pengelompokannya tidak sesuai dengan di TIMSS EighthGrade 2011, di antaranya materi pola bilangan. Materi yang ada di kedua dokumen secara umum
lebih lengkap dan mendalam yang ada di TIMSS Eighth-Grade 2011. Materi Patern Patterns dan
Algebraic Expression dalam TIMSS yang mestinya merupakan materi dasar dalam aljabar, justru baru
ada di kelas VIII dalam Kurikulum 2013.

177

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Saran berikutnya untuk pengembangan soal-soal model TIMSS adalah bahwa perlu dikembangkan
kompetensi dan indikator yang relevan. Untuk materi-materi yang ada ada dalam Kurikulum 2013
tetapi tidak ada dalam TIMSS dengan mengadaptasi kompetensi yang materinya sudah ada dalam
TIMSS. Sebagai langkah awal agar punya gambaran soal-soal yang akan dibuat, dapat dilakukan
dengan mengadaptasi soal-soal TIMSS yang ada, baik dari tahuun 2011 maupun pada tahun-tahun
sebelumnya untuk konteks yang bisa dipahami siswa.
DAFTAR PUSTAKA
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud). 2013a. Materi Pelatihan Guru
Implementasi Kurikulum 2013 SMP/MTs MATEMATIKA. Badan Pengembangan Sumber Daya
Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud). 2013b. Matematika SMP/MTS Kelas VII.
Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud). 2013c. Lampiran Peraturan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor Tahun 2013 Tentang Silabus Sekolah
Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah pada Kelas VII.
Badan Penelitian dan
Pengembangan Pusat Kurikulum Dan Perbukuan Tahun 2013
Mullis, I., Martin, M.O., Ruddock, G.J., OSullivan, C.Y., Preuschoff, C. 2009. TIMSS 2011
Assessment Framework. Chesnut Hills: Boston College.
Puspendik. 2006. Laporan Hasil TIMSS 2003-Matematika. Jakarta: Puspendik, Balitbang Depdiknas.
Tessmer, Martin.1993. Planning and Conducting Formative Evaluations. London. Kogan page.
Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Graham J. Ruddock, Christine Y. O'Sullivan, and Corinna
Preuschoff. 2009. TIMSS 2011 Assessment Frameworks. TIMSS & PIRLS International Study
Center Lynch School of Education, Boston College.

178

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN PENGENALAN LAMBANG


BILANGAN PADA ANAK DOWN SYNDROME
Marisah Chaidir
marisahchaidir92@gmail.com
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI
Leonard
leonard@unindra.ac.id
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan penelitian adalah untuk menghasilkan suatu desain pembelajaran matematika pengenalan
lambang bilangan di kelas 1 Sekolah Dasar Luar Biasa Tunagrahita khususnya peserta didik down
syndrome. Desain pembelajaran ini dibuat berdasarkan hasil analisis kebutuhan terhadap kompetensi
matematika yang seharusnya dimiliki oleh lulusan SDLB kelas 1 sebagai kompetensi awal untuk
melanjutkan pelajaran matematika di kelas 2 dan karakteristik awal peserta didik agar sesuai dengan desain
pembelajaran yang diberikan. Pengumpulan data dengan cara observasi dan wawancara dengan guru dan
orang tua peserta didik. Penelitian mengacu pada Model Pengembangan Instruksional (MPI). Penelitian ini
terdiri dari beberapa langkah, yaitu: (1) mengidentifikasi kebutuhan dan menulis tujuan instruksional, (2)
melakukan analisis instruksional, (3) mengidentifikasi perilaku dan karakter awal peserta didik, (4)
menulis tujuan instruksional khusus, (5) menyusun alat penilaian hasil belajar, (6) menyusun strategi
instruksional, (7) mengembangkan bahan instruksional, (8) melaksanakan evaluasi formatif. Temuan
penelitian yaitu dihasilkan suatu desain pembelajaran yang komperehensif sesuai dengan tujuan
pembelajaran matematika peserta didik tunagrahita khususnya down syndrome SDLB C kelas 1.
Kata Kunci: desain pembelajaran, pembelajaran pengenalan lambang bilangan, instruksional.
Abstract. This research aim to produce a mathematics instructional design emblem recognition numbers in
grade 1 Elementary School Exceptional Tunagrahita, especially students with Down syndrome. This study
design is based on the analysis of the mathematical competence requirements that should be owned by
SDLB graduates first class as early competence to continue math in grade 2 and baseline characteristics of
learners to fit the given instructional design. The collection of data by observation and interviews with
teachers and parents of students. This research referring to the Instructional Development Model (MPI).
This watchfulness consist of several steps, namely: (1) identify needs and writing instructional objectives,
(2) the instructional analysis, (3) identify the behavior and character of early learners, (4) write aim
instructional special, (5) composed result evaluation tool learns, (6) composed strategy instructional, (7)
develop instructional materials, (8) carry out formative evaluation. The findings of the research that
produced a design of a comprehensive learning in accordance with the purpose of learning mathematics
learners tunagrahita particularly Down syndrome SDLB C grade 1.
Keyword: learning design, emblem recognition learning numbers, instructional
PENDAHULUAN
Dalam Undang undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang sistem pendidikan pasal 5 ayat 1 yang menyatakan
bahwa Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu dan pasal
5 ayat 2 yang menyatakan bahwa Warga negara yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual,
dan atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus. Dari dasar hukum diatas, jelas diterangkan bahwa
kesempatan memperoleh pendidikan yang berkualitas berlaku untuk semua tanpa ada diskriminasi, baik itu
pendidikan umum maupun pendidikan khusus. Oleh karena itu, anak-anak berkebutuhan khusus juga berhak
untuk memperoleh pendidikan.
Menurut Marienzi (2012: 320-321) anak berkebutuhan khusus adalah anak yang dalam proses pertumbuhan
atau perkembangannya secara signifikan mengalami kelainan atau penyimpangan (fisik, mental, intelektual,
sosial, emosi, emosional) dibandingkan anak anak lain seusianya sehingga mereka memerlukan pelayanan
pendidikan secara khusus. Anak berkebutuhan khusus memiliki karakteristik yang berbeda-beda, berdasarkan
kelainan yang mereka miliki, salah satunya adalah anak down syndrome.
Down syndrome adalah suatu kondisi keterbelakangan perkembangan fisik dan mental anak yang
diakibatkan adanya abnormalitas perkembangan kromosom (Miftah, 2013). Menurut Ramali (2005: 98) bahwa
Sindrom Down adalah kelainan bawaan, terutama keterbelakangan mental, bentuk wajah yang khas (idiosi
Mongoloid, Mongoloidisme), kelainan kromosomal berupa trisomi atau translokasi gen secara tidak seimbang.

179

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Menurut Alimin (2004:173) secara psikologis hampir semua anak (DS) memiliki tingkat kecerdasan dibawah
50, oleh karena itu pada umumnya anak down syndrome dikategorikan sebagai anak tunagrahita sedang.
Salah satu mata pelajaran yang dikembangkan pada anak down syndrome adalah belajar berhitung dasar
berupa kemampuan mengenal lambang bilangan 1-5. Kemampuan mengenal lambang bilangan 1-5 merupakan
kemampuan berhitung dasar yang bermanfaat bagi anak dalam kehidupan sehari hari seperti membaca jam dan
untuk menulis lambang bilangan 1-5.
Namun pada kenyataannya berdasarkan studi pendahuluan yang dilakukan oleh peneliti dibeberapa SLB C
di Bekasi anak-anak down syndrome belum bisa mengenal lambang bilangan. Anak-anak tersebut mengalami
kesalahan dalam menyebutkan lambang bilangan yang ia lihat, menunjukan lambang bilangan yang sesuai
dengan ia dengar, menuliskan dan memasangkan lambang bilangan yang mewakili benda yang ia sebut. Hal ini
dapat menjadi indikator bahwa anak down syndrome tidak mengenal lambang bilangan dengan baik atau belum
memahami konsep lambang bilangan.
Mengerti atau paham dalam pembelajaran matematika anak, datang dari membangun atau mengenali
hubungan, senada dengan apa yang telah dikemukakan oleh Catthcart (Nurlela, 2009:16) mengemukakan bahwa
tampilan bilangan yang satu dengan tampilan bilangan yang lainnya memahami hubungan antar tampilan
bilangan dapat diartikan, sebagai contohnya setelah anak mendengarkan soal (tampilan bahasa lisan), anak bisa
menunjukkan dengan media balok (tampilan model/benda mainan), menggambarkannya (tampilan gambar), lalu
anak menulis jawaban pada kertas (simbol tertulis angka atau kata). Pendapat tersebut jelas bahwa pembelajaran
matematika mengenal konsep lambang bilangan tidak hanya tampilan bahasa lisan saja tetapi harus diiringi
dengan tampilan model/benda mainan ataupun tampilan gambar.
Pengenalan lambang bilangan pada anak perlu diberikan sedini mungkin dengan menggunakan cara yang
tepat dan sesuai dengan tahapan perkembangan anak. Dengan mengenalkan lambang bilangan diharapkan anak
akan lebih mudah dalam memahami konsep matematika yang lainnya pada pembelajaran di tingkat yang lebih
tinggi. Pengenalan lambang bilangan pada anak akan merangsang perkembangan kognitif, sehingga anak dapat
mengolah dan menggunakan lambang bilangan tersebut dalam kehidupan sehari-hari.
Dalam mencapai pemahaman mengenai pengenalan lambang bilangan ada beberapa faktor yang
mempengaruhinya. Faktor tersebut adalah faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internalnya adalah pada
dasarnya memang anak down syndrome memiliki kemampuan kognitif yang rendah. Rendahnya kemampuan
kognitif yang dimiliki anak down syndrome menyebabkan anak sulit mengenal atau mengetahui suatu objek
termasuk lambang bilangan 1-5 dengan baik. Inilah salah satu faktor yang menyebabkan anak down syndrom
belum mengenal lambang bilangan. Dari kondisi ini guru sebaiknya melakukan refleksi untuk memperbaiki
kualitas proses pembelajaran.
Faktor eksternal dari rendahnya kemampuan mengenal lambang bilangan pada anak down syndrome, salah
satunya disebabkan oleh cara mengajar yang kurang tepat atau metode mengajar yang diterapkan guru. Guru
menggunakan metode pembelajaran yang kurang menarik dan cara mengajar yang kurang tepat. Hal tersebut
mengakibatkan kejenuhan bagi anak sehingga anak tidak menaruh perhatian terhadap materi pelajaran yang
diberikan.
Dalam meningkatkan mutu pendidikan, yaitu pada pembelajaran matematika khususnya pengenalan
lambang bilangan pada anak down syndrome, sekiranya perlu diupayakan pula peningkatan mutu dari proses
pembelajaran itu sendiri. Mutu proses pembelajaran yang didalamnya terdapat suasana penunjang seperti
perangkat pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan belajar anak sesuai dengan teori pembelajaran yang
digunakan. Diharapkan media pembelajaran yang digunakan oleh guru adalah media pembelajaran yang menarik
yang dapat memotivasi dan membangun perhatian anak dalam belajar mengenal lambang bilangan sehingga
meningkatkan kemampuan anak dalam mengingat dan mengenal lambang bilangan.
Hal tersebut dilakukan agar anak dapat belajar dengan aktif dan memiliki daya ingat yang kuat serta
pengelolaan pembelajaran dan penilaian dilakukan secara baik oleh guru. Salah satunya adalah dengan membuat
desain pembelajaran yang efektif. Desain pembelajaran dapat digunakan untuk meningkatkan mutu pendidikan
dalam memenuhi kebutuhan belajar anak down syndrome sesuai perkembangan kognitif secara aktif dan
menyenangkan bagi anak.
Salah satunya adalah dengan membuat desain pembelajaran yang efektif. Desain pembelajaran dapat
digunakan untuk meningkatkan mutu pendidikan dalam memenuhi kebutuhan belajar anak down syndrome
sesuai perkembangan kognitif secara aktif dan menyenangkan bagi anak. Hasil penelitian Asrori (2013:19)
menunjukkan bahwa desain pembelajaran merupakan disiplin ilmu yang berhubungan dengan pemahaman dan
perbaikan satu aspek dalam pendidikan, yaitu proses pembelajaran. Tujuan dari kegiatan membuat desain
pembelajaran adalah menciptakan sarana yang optimal untuk mencapai tujuan pembelajaran yang dikehendaki.
Tujuan desain pembelajaran ini agar anak down syndrome dapat mengenal lambang bilangan.
Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran sangat bergantung pada sejauh mana pembelajaran itu didesain
atau direncanakan. Keberhasilan dalam proses pembelajaran juga dinilai dari apa yang telah diperoleh siswa

180

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

dalam pembelajaran, apakah telah memenuhi tujuan yang diinginkan atau belum. Oleh karena itu, seorang guru
perlu langkah nyata dalam membuat desain pembelajaran yang disusun secara baik dan seimbang.
Menurut Hamzah (2008:2) bahwa Desain pembelajaran adalah suatu cara yang memuaskan untuk
membuat kegiatan dapat berjalan dengan berbagai langkah yang antisipatif guna memperkecil kesenjangan yang
terjadi sehingga kegiatan tersebut mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Guru perlu membangun langkahlangkah yang tepat agar tidak terjadi kesenjangan antara rencana dengan proses pelaksanannya. Selain rencana
yang matang, hendaknya penyusunan strategi yang efektif serta pelaksanaannya yang efisien akan sangat
membantu dalam pelaksanaannya untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Suparman (2012:86) mengemukakan bahwa desain pembelajaran adalah perpaduan proses sistematis dalam
menciptakan sistem instruksional secara efektif dan efisien melalui urutan kegiatan instruksional, cara
pengorganisasian materi pengajaran dan peserta didik, peralatan dan bahan, serta waktu yang digunakan dalam
proses pembelajaran. Sistem instruksional yang dimaksudkan untuk memecahkan masalah belajar atau
peningkatan kinerja peserta didik melalui serangkaian kegiatan pengidentifikasian masalah, pengembangan, dan
pengevaluasian.
Tujuan penelitian ini adalah tersusunnya bahan pembelajaran matematika pengenalan lambang bilangan
sekolah dasar luar biasa kelas 1 untuk peserta didik tunagrahita khususnya down syndrome.
METODE
Sesuai dengan tujuan penelitian, metode penelitian disesuaikan dengan kegiatan penelitian yang dilakukan.
Tahapan kegiatan penelitian berdasarkan Model Pengembangan Instruksional (MPI) Atwi Suparman terdiri dari
8 langkah yang harus dilakukan. Kegiatan pertama mengidentifikasi instruksional dengan mengumpulkan data
melalui wawancara dan observasi. Proses tersebut dimulai dari mengidentifikasi kesenjangan. Selanjutnya,
penulis dapat merumuskan Tujuan Intruksional Umum (TIU) yang mengandung 4 bagian yaitu: (1) orang yang
belajar, (2) istilah akan dapat, (3) kata kerja aktif, (4) perilaku yang diharapkan.
Untuk kegiatan kedua, melakukan analisis instruksional, yaitu menjabarkan kompetensi yang ada di Tujuan
Instruksional Umum (TIU) menjadikan subkompetensi, kompetensi dasar, kompetensi khusus yang lebih kecil,
dan mengidentifikasi hubungan antara sub kompetensi satu sama lain. Kegiatan ketiga, mengidentifikasi perilaku
dan karakteristik peserta didik. Pada langkah ini yang dilakukan adalah mengidentifikasi perilaku dan
karakteristik awal peserta didik down syndrome dengan menggunakan pendekatan menerima peserta didik apa
adanya dan menyusun sistem instruksional atas dasar keadaan peserta didik tersebut. Kemudian kegiatan
keempat, menentukan Tujuan Instruksional Khusus (TIK). TIK harus mengandung unsur-unsur yang dapat
memberikan petunjuk kepada penyusun tes agar unsur-unsur yang dapat mengukur perilaku yang terdapat di
dalamnya.
Untuk kegiatan kelima, membuat alat penilaian hasil belajar. Alat penilaian hasil belajar akan digunakan
untuk mengukur keberhasilan peserta didik dalam menguasai kompetensi-kompetensi yang ada dalam TIK.
Selanjutnya, kegiatan keenam menentukan strategi pembelajaran yang terdiri dari tiga komponen utama.
Komponen pertama kegiatan instruksional yang berisi pendahuluan, penyajian, dan penutup, kedua garis besar
isi instruksional dan ketiga sistem peluncuran yang terdiri dari metode instruksional, media dan alat
instruksional, serta alokasi waktu. Seluruh komponen tersebut terintegrasi dan berfungsi bersama dalam bentuk
strategi instruksional untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Untuk kegiatan ketujuh, mengembangkan bahan instruksional. Pada tahap ini yang dilakukan adalah
menyusun bahan ajar seperti lembar kegiatan, dan rangkuman materi ajar matematika sekolah dasar luar biasa
kelas 1. Terakhir, melakukan evaluasi formatif dengan cara observasi dan wawancara kepada guru SDLB kelas 1
untuk memperoleh komentar dan pendapat mengenai kekurangan desain instruksional dan bahan ajar yang
dikembangkan.
Waktu penelitian dilaksanakan pada bulan Maret sampai dengan Juli 2015. Adapun langkah-langkah
penelitian secara rinci tergambar dalam gambar 1.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Analisis Kebutuhan dan Menentukan Tujuan Instruksional Umum
Proses mengidentifikasi kebutuhan instruksional hanya sampai pada perumusan pengetahuan, keterampilan
dan sikap, serta kompetensi yang perlu dicapai peserta didik. Hasil aktifitas analisis kebutuhan terlihat dalam
gambar 2.

181

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Melakukan analisis
instruksional

Identifikasi
kebutuhan
instruksional
dan menulis
TIU

Menyusun Alat
Penilaian Hasil
Belajar

Menulis
Tujuan
Instruksional
Khusus

Mengidentifikasi
perilaku dan
karakteristik
awal siswa

Mengembangkan
bahan instruksional

Menyusun
desain dan
melaksanakan
evaluasi formatif

Menyusun
strategi
instruksional

Gambar 1.
Model Desain Instruksional Modern (Suparman, 2012: 116)

Gambar 2.
Aktivitas 1 Identifikasi Kebutuhan
Selanjutya, dari angket aktivitas tersebut dijadikan dasar perumusan TIU. Tujuan Instruksional Umum (TIU)
yang berhasil dirumuskan penulis setelah melakukan satu kali revisi, yaitu: Jika diberikan sola latihan
Matematika mengenai pelajaran Matematika kelas 1 SDLB C, maka siswa kelas 1 Sekolah Dasar Luar Biasa
akan mampu memahami dan mengerjakan dengan baik, serta dapat menyelesaikan soal-soal latihan secara
mandiri, cepat, dan minimal benar 80% pada materi bilangan.
2. Analisis Instruksional
Analisis instruksional memberikan penjabaran kompetensi dasar yang ada di Tujuan Instruksional Umum
menjadi uraian peta kompetensi, dan penjelasan dari masing-masing kompetensi sebagai berikut.
Uraian Peta Kompetensi
1. Mampu membilang 1-5.
2. Mampu membilang banyak benda
3. Mampu menunjukkan lambang bilangan 1-5
4. Mampu mengurutkan bilangan 1-5
5. Mampu mengurutkan banyak benda
6. Mampu memasangkan lambang bilangan dengan kumpulan benda 1-5
7. Mampu menjelaskan bangun datar sederhana berupa segitiga, segiempat, dan lingkaran
8. Mampu menentukan bentuk-bentuk bangun datar sederhana berupa segitiga, segiempat, dan lingkaran

182

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

9. Mampu mengelompokkan bangun datar sesuai bentuknya


10. Mampu menentukan benda-benda yang berbentuk segitiga, segiempat, dan
mengelompokkannya.

lingkaran serta

Peta Kompetensi Pencapaian Hasil Belajar

Jika diberikan soal latihan Matematika mengenai pelajaran Matematika


kelas 1 Sekolah Dasar Luar Biasa, maka siswa kelas 1 Sekolah Dasar Luar
Biasa akan mampu memahami dan mengerjakan dengan baik,
menyelesaikan soal-soal latihan secara mandiri, cepat, dan minimal benar
80%, pada materi bilangan.

11
6
10
5

9
3

2
Entry behavior

1
Gambar 3.
Peta Kompetensi Pencapaian Hasil Belajar
3. Identifikasi Perilaku Peserta Didik
Mengamati karakteristik dan perilaku yang ditunjukkan anak down syndrome kelas 1 dan hasilnya akan
dijadikan dasar dalam mengembangkan sistem instruksional.
4. Menentukan Tujuan Instruksional Khusus
Tujuan Instruksional Khusus (TIK) merupakan representatif dari Tujuan Instruksional Umum (TIU), yakni
sebagai berikut.
a. Jika diberikan tes mengenai bilangan, maka siswa kelas satu Sekolah Dasar Luar Biasa akan mampu
menjawab dan menyelesaikan soal secara jelas, minimal benar 80%.
b. Jika diberikan tes mengenai bangun datar sederhana, maka siswa kelas satu Sekolah Dasar Luar Biasa
akan mampu mendeskripsikan, membandingkan, dan mengelompokkan secara jelas, minimal benar
80%.
5. Membuat Alat Penilaian
Membuat kisi-kisi alat penilaian dapat disusun dengan membuat tabel spesifikasi tes yang kompeherensif.
Berikut sebagian tabel spesifikasi tes.

183

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 1. Format Tabel Spesifikasi Tes yang Kompeherensif


Untik Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar Luar Biasa Kelas Satu

Tujuan
Intruksional

Tes
Objektif

Mengidentifikasi
bilangan

C1

Uraian Materi
1. Membilang

Bentuk Soal
Men
Kine
PG jodoh
rja
kan

Indikator Soal
1. Membilang 1-5
2. Membilang banyak
benda
3. Memasangkan
jumlah
benda
dengan
lambang
bilangan
4. Menebalkan
lambang bilangan.

6. Menentukan Strategi Instruksional


Menggambarkan komponen umum materi pembelajaran dan prosedur yang digunakan dalam mencapai hasil
belajar. Berikut diuraikan sebagian strategi pembelajaran dalam pengembangan desain pembelajaran
matematika sekolah dasar luar biasa kelas 1.
1. Mata pelajaran
: Matematika SDLB Kelas 1
TIK No. 1 pada TIU 1
: Jika diberikan tes mengenai bilangan, maka siswa Sekolah Dasar Luar
Biasa kelas satu akan mampu mendeskripsikan dan menyebutkan secara jelas, minimal benar 80%.
Tabel 2. Strategi Pembelajaran TIK No. 1
URUTAN
GARIS BESAR
KEGIATAN
ISI
PEMBELAJARAN
1
2
TAHAP PENDAHULUAN
Deskripsi singkat isi Lingkup pelajaran
ini adalah
membilang, baik
membilang jumlah
maupun membilang
banyak benda
dengan
menunjukkan
lambang
bilangannya dan
menebalkan titiktitik pada lambang
bilangan
Relevansi dan
Bilangan akan
Manfaat
banyak digunakan
untuk
mengoperasikan
berbagai macam
penyelesaian
matematis maupun
permasalahan
sehari-hari
Tujuan Instruksional Jika diberikan tes
Khusus (TIK)
mengenai bilangan,
maka siswa Sekolah
Dasar Luar Biasa
kelas satu akan

METODE

MEDIA
& ALAT

Ceramah

Menit

Ceramah
dengan
eksperimen

Media
pameran
berupa
benda
konkret

Menit

Ceramah

Modul

Menit

184

WAKTU
BELAJAR

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

mampu
mendeskripsikan
dan menyebutkan
secara jelas,
minimal benar 80%
TAHAP PENYAJIAN
Uraian
- Pengenalan
bilangan
- Membilang
jumlah
- Membilang
banyak benda
- Menunjukkan
lambang
bilangan
- Menebalkan
titik-titik pada
lambang
bilangan
Contoh & Non
Contoh-contoh dari
Contoh
lambang bilangan
dan jumlah
beberapa benda
yang akan dihitung
banyaknya
Latihan
Siswa berlatih :
- Menyebutkan
kembali
bilangan 1-5
(secara
bertahap)
- Menunjukkan
lambang
bilangan 1-5
- Menebalkan
titik-titik pada
lambang
bilangan
Rangkuman
Glosarium
TAHAP PENUTUP
Tes Formatif dan
- Pelaksanaaan
Umpan Balik
dalam tes berupa
tanya jawab dan
penugasan
dalam modul.
- Penilaian
terhadap
jawaban siswa
untuk menilai
tingkat
penguasaan
siswa.
- Mengidentifikasi
kesulitan yang
masih dirasakan
oleh siswa
sehubungan
dengan uraian

Demonstrasi

Media
pameran
berupa
benda
konkret

Menit

Demonstrasi
dengan
tanya jawab

Media
pameran
berupa
benda
konkret

Menit

Tanya
jawab

Kartu
bilangan

Menit

Tanya
jawab

Lembar
soal
dalam
modul

Menit

185

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tindak lanjut

materi dan tugas


atau latihan.
Penjelasan kembali
bagian-bagian yang
belum dimengerti.
Jumlah Waktu

Demonstrasi

Modul

Menit

30

Menit

7. Mengembangkan Bahan ajar


Bahan ajar merupakan sebuah produk yang akan dihasilkan dari proses pengembangan desain pembelajaran
Matematika SDLB C kelas 1.

Gambar 4. Contoh Cover Bahan Ajar

Gambar 5. Isi Bahan Ajar Matematika kelas 1 SDLB C


8. Melakukan Evaluasi Formatif
Berikut ini adalah hasil kegiatan observasi sesuai dengan kebutuhan untuk memperoleh informasi mengenai
produk instruksional yang disusun oleh penulis berupa wawancara sebagai langkah pertama dalam
melakukan evaluasi formatif. Berikut angket hasil wawancara dari guru Sekolah Dasar Luar Biasa kelas 1
dan uji pakar sebagai evaluasi formatif.

186

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Gambar 6. Hasil Wawancara Sebagai Evaluasi Formatif


Pembahasan
Dalam proses pengembangan desain pembelajaran matematika Sekolah Dasar Luar Biasa kelas 1 penulis
melewati langkah-langkah yang terdapat pada Model Pengembangan Instruksional (MPI) Atwi Suparman.
Langkah pertama adalah mengidentifikasi kebutuhan instruksional dan merumuskan tujuan instruksional umum.
Proses mengidentifikasi kebutuhan yang dimulai dari mengidentifikasi kesenjangan antara keadaan sekarang dan
keadaan yang diharapkan.
Penulis mengidentifikasi kebutuhan instruksional dengan mengumpulkan data melalui observasi dan
wawancara. Aktivitas 1 penulis mengidentifikasi kebutuhan dengan mengumpulkan data dari hasil wawancara
dengan guru kelas 1 di sekolah dasar luar biasa tunagrahita yang berbeda, dan orang tua yang memiliki anak
down syndrome. Pertanyaan tersebut meliputi bagaimana karakteristik anak down syndrome Sekolah Dasar Luar
Biasa kelas 1 secara umum, bagaimana sikap/ perilaku anak down syndrome SDLB kelas 1 saat menerima
pelajaran matematika khususnya materi pengenalan lambang bilangan, dan kompetensi apa yang seharusnya
dimiliki peserta didik Sekolah Dasar Luar Biasa kelas 1.
Dari hasil wawancara tersebut disimpulkan bahwa setiap anak down syndrome kelas 1 SD memiliki
karakteristik yang sama. Terutama dari segi fisik yaitu mirip dengan orang mongol. Umumnya mereka memiliki
sikap yang pemalu, mengerjakan sesuatu berdasarkan keinginannya sendiri, mereka sulit untuk konsentrasi atau
tidak fokus, lebih suka belajar dengan benda konkret yang mereka sukai, dan mereka juga memiliki penalaran
yang kurang baik sehingga lambat dalam menerima materi pelajaran. Oleh karena itu sangat dibutuhkan sebuah
pembelajaran dengan penyampaian dan media menarik.
Langkah selanjutnya setelah mengidentifikasi kebutuhan instruksional, penulis dapat merumuskan Tujuan
Instruksional Umum (TIU). Dari beberapa kompetensi yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik kelas 1
SDLB dirancang Tujuan Instruksional Umum (TIU) untuk menentukan kompetensi-kompetensi yang akan
dicapai oleh peserta didik di kelas 1 SDLB sesuai dengan keinginan dan harapan dari para orang tua atau wali
peserta didik kelas 1 SDLB. Untuk proses penelitian ini terdapat satu kali perubahan dalam penyusunan TIU.
Semula TIU ada dua, kemudian pada hasil akhir TIU hanya dibuat satu menyeluruh yaitu, Jika diberikan sola
latihan Matematika mengenai pelajaran Matematika kelas 1 SDLB C, maka siswa kelas 1 Sekolah Dasar Luar
Biasa akan mampu memahami dan mengerjakan dengan baik, serta dapat menyelesaikan soal-soal latihan secara
mandiri, cepat, dan minimal benar 80% pada materi bilangan.
Setelah merumuskan TIU, penulis melakukan analisis instruksional yaitu menjabarkan kompetensi yang
ada di TIU menjadi subkompetensi, kompetensi dasar, dan mengidentifikasi hubungan antara subkompetensi
yang satu dan subkompetensi yang lain, serta membuat peta kompetensinya. Dalam pembuatan peta kompetensi
ini mengalami beberapa perbaikan. Perbaikan tersebut berdasarkan masukan dari pembimbing. Hal ini
dimaksudkan agar kompetensi yang diinginkan dapat tercapai secara tepat, efektif, dan efisien. Dari masukan
tersebut bermanfaat sekali dalam perbaikan peta kompetensi secara tahapan-tahapan pencapaiannya.
Kemudian mengidentifikasi perilaku peserta didik down syndrome kelas 1. Penulis mengamati perilaku
peserta didik yang dapat dilihat dari hasil analisis kebutuhan yang telah dilakukan pada awal kegiatan
pengembangan desain instruksional. Hasil dari analisis kebutuhan tersebut penulis rangkum menjadi perilaku
dan karakteristik yang ditunjukkan oleh peserta didik kelas 1 SDLB yang terbagi dalam tiga karakteristik,

187

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

yakni karakteristik dilihat dari segi fisik, karakteristik dilihat dari segi kecerdasan, dan karakteristik dilihat dari
segi sosial-emosional.
Selanjutnya, merumuskan Tujuan Instruksional Khusus. Tujuan instruksional khusus merupakan satusatunya dasar dalam menyusun kisi-kisi tes dan alat untuk menguji validitas isi tes. Dalam menentukan isi
pelajaran yang akan diajarkan, pendesain merumuskannya berdasarkan kompetensi dasar yang ada dalam TIK.
Dengan kata lain, isi pelajaran yang akan diajarkan disesuaikan dengan apa yang akan dicapai.
Menyusun alat penilaian hasil belajar atau instrumen penilaian. Instrumen penilaian ini yang nantinya akan
dijadikan acuan dalam menilai hasil kompetensi pada akhir pembelajaran Matematika kelas 1 SDLB. Menurut
Suparman (2012:210) bahwa alat penilaian dimaksudkan untuk mengukur kompetensi dalam kawasan taksonomi
kognitif yang biasa disebut tes dalam bentuk tertulis atau lisan dan harus dijawab dengan tertulis atau lisan pula.
Rancangan instrumen yang dibuat oleh pendesain berupa butir-butir soal yang akan diujikan pada proses akhir
pembelajaran. Butir-butir soal yang dibuat penulis mengacu pada tabel spesifikasi tes yang komperensif. Tabel
spesifikasi yang dibuat sekali lagi memperhatikan TIU dan TIK yang telah disusun sebelumnya. Tabel
spesifikasi tes ini juga memuat indikator-indikator pencapaian siswa dalam pembelajaran Matematika kelas 1
SDLB. Dalam pembuatan tabel spesifikasi tes pendesain mengamati indikator-indikator umum yang telah
disusun oleh Depdiknas untuk mata pelajaran Matematika SDLB kelas 1 yang kemudian disesuaikan dengan
kompetensi-kompetensi yang dimiliki dan diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik kelas 1 SDLB.
Strategi pembelajaran perlu dipersiapkan agar pembelajaran dapat berjalan secara fokus dan terarah pada
pencapaian kompetensi-kompetensi peserta didik. Isi pembelajaran untuk setiap TIK yang telah dirancang
sebelumnya bersama komponen lain seperti langkah-langkah kegiatan instruksional, metode dan alat, serta
media instruksional akan tergambar dalam strategi instruksional. Dengan kata lain, daftar isi pembelajaran akan
dibuat pendesain instruksional pada saat menyusun strategi instruksional. Dalam penyusunan strategi penulis
perlu menguasai teknik dan metode-metode pembelajaran serta media pembelajaran yang akan digunakan.
Metode dan media pembelajaran ini yang akan membantu proses penyampaian materi ajar kepada peserta didik.
Strategi pembelajaran ini juga merupakan sebuah jawaban terhadap permasalahan-permasalahan yang didapat
saat analisis kebutuhan. Oleh karena itu, kesesuaian antara metode dan media pembelajaran dengan materi
pembelajaran itu sendiri akan menghasilkan sebuah pembelajaran bermakna bagi peserta didik. Pendesain telah
menyusun strategi pembelajaran ini pada setiap masing-masing TIK dengan dasar TIU. Strategi pembelajaran itu
yang nantinya akan digunakan pada proses pembelajaran di kelas yang dikemas dengan adanya metode dan
media pembelajaran hingga alokasi waktu yang telah terencana dengan baik. Semua ini diharapkan agar setiap
tahapan dan pembahasan dalam TIK dapat terlaksana untuk tercapainya kompetensi-kompetensi dalam TIU.
Setelah semua langkah dilewati, selanjutnya mengembangkan bahan pembelajaran. Bahan pembelajaran
merupakan sebuah produk yang akan dihasilkan dari proses pengembangan desain pembelajaran Matematika
SDLB kelas 1. Bahan pembelajaran inilah yang isinya memuat materi-materi dan kegiatan lainnya berupa
latihan-latihan sebagai penunjang untuk tercapainya kompetensi-kompetensi peserta didik. Dari segi muatan isi,
penulis menyusun bahan pembelajaran ini dengan memperhatikan antara TIU dan TIK hingga strategi yang telah
disusun sebelumnya. Bahan pembelajaran ini memuat materi bilangan yang ditunjang dengan desain angka yang
berbeda dengan buku lain dengan tujuan agar peserta didik lebih mudah mengingat lambang bilangan. Bahan
ajar ini juga dilengkapi dengan gambar pengenalan nama hewan, kendaraan, dan buah serta warna dasar. Dari
segi desain atau tampilan bahan pembelajaran, penulis membuat semenarik mungkin dengan penggunaan penuh
warna serta gambar-gambar menarik. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik tidak merasa bosan dan jenuh saat
proses pembelajaran berlangsung.
Langkah yang terakhir dalam penelitian ini adalah melaksanakan evaluasi formatif. Evaluasi formatif
bertujuan untuk menentukan apa yang harus ditingkatkan atau direvisi agar produk lebih sistematis, efektif, dan
efisien. Dalam proses pengembangan suatu produk instruksional, pelaksanaan evaluasi formatif adalah suatu
keharusan dan berlangsung terus-menerus. Hanya dengan cara itulah pendesain instruksional dapat merasa yakin
bahwa sistem instruksional yang dikembangkan akan efektif dan efisien bila digunakan nanti. Penulis melakukan
evaluasi formatif dengan wawancara kepada uji pakar dan guru Sekolah Dasar Luar Biasa kelas 1. Untuk
memperoleh komentar dan pendapat pihak lain mengenai kekurangan desain instruksional dan bahan ajar yang
dikembangkan penulis. Kegiatan review tersebut dianalisis dan disimpulkan untuk kemudian digunakan dalam
merevisi produk instruksional.
PENUTUP
Simpulan
Berdsarkan hasil penelitian dan pembahasan dengan judul Pengembangan Desain Pembelajaran Pengenalan
Lambang Bilangan Pada Anak Down Syndrome, dapat disimpulkan:
Bahan Ajar Matematika Pengenalan Lambang Bilangan Sekolah Dasar Luar Biasa Tunagrahita kelas 1 dalam
desain Instruksional yang dihasilkan ini telah dikembangkan dengan model pengembangan instruksional Atwi
Suparman, meliputi tahap pendahuluan, analisis dan pengembangan prototype, serta melaksanakan evaluasi

188

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

formatif. Pada tahap pendahuluan terdiri dari mengidentifikasi kebutuhan instruksional dan menulis tujuan
instruksional umum, melakukan analisis instruksional, serta mengidentifikasi perilaku dan karakteristik awal
peserta didik. Pada tahap berikutnya, yakni analisis dan pengembangan prototype terdiri dari menulis tujuan
instruksional khusus, menulis alat penilaian hasil belajar, menyusun strategi instruksional, dan mengembangkan
bahan instruksional. Untuk tahap terakhir melaksanakan evaluasi formatif yang terdiri dari penelaah oleh pakar
dan revisi, dan evaluasi diluat tim pendesain instruksional yang terdiri dari lima guru Sekolah Dasar Luar Biasa.
Saran
Berdasarkan simpulan dan implikasi penelitian, ada beberapa saran terkait yang dapat penulis sampaikan pada
penelitian ini, yaitu:
1. Saran Pemanfaatan
Bahan Ajar Matematika Pengenalan Lambang Bilangan Sekolah Dasar Luar Biasa Tunagrahita kelas 1
dalam Desain Instruksional hasil penelitian ini sangat baik digunakan sebagai media atau sumber belajar
dalam pembelajaran matematika dalam upaya memfasilitasi kemampuan pemecahan masalah matematis
peserta didik.
2. Saran Pengembangan Produk Lebih Lanjut
a. Bahan Ajar Matematika Pengenalan Lambang Bilangan Sekolah Dasar Luar Biasa Tunagrahita kelas 1
dalam desain Instruksional ini dapat dijadikan sebagai acuan dalam mengembangkan bahan ajar
tersebut dengan memperhatikan berbagai kekurangan dan kelebihan sehingga dihasilkan produk bahan
ajar yang lebih baik.
b. Perlu dikembangkan Bahan Ajar Matematika Pengenalan Lambang Bilangan Sekolah Dasar Luar Biasa
Tunagrahita kelas 1 dalam desain Instruksional yang mengintegrasikan dan diinterkoneksikan dengan
sumber atau media pembelajaran lain yang lebih interaktif agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan
lebih efektif
c. Bahan Ajar Matematika Pengenalan Lambang Bilangan Sekolah Dasar Luar Biasa Tunagrahita kelas 1
dalam desain Instruksional ini dapat dikembangkan kembali dalam bentuk software macromedia atau
adobe flash agar pembelajaran dengan menggunakan media tersebut lebih menarik dan menyenangkan.
DAFTAR PUSTAKA
Alimin, Z. 2004. Hambatan belajar pada anak downs syndrome dan implikasinya terhadap intervensi
pendidikan. Jurnal Jassi Anaku Jurnal Asesmen dan Intervensi Anak Berkebutuhan Khusus, 3 (2): 172181.
Asrori, I. 2013. Pengembangan Desain Pembelajaran Teknologi Pendidikan Islam. Seminar Teknologi
Pendidikan Islam. Tulung Agung: STAIN Tulung Agung.
Bastian, Bustami dan Nurlela. 2009. Analisis Biaya. Yogyakarta: Graha Ilmuan.
Hamzah, U. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Marienzi, Rani. 2012. Meningkatkan kemampuan mengenal konsep angka melalui metode multisensori bagi
anak autis. Jurnal Ilmiah Pendidikan Khusus, 1 (3) : 320-331.
Miftah.
2013.
Hasil
Observasi
Kondisi
dan
Perkembangan
Anak
Down
Syndrome.
http://mismif28.blogspot.com/2013/02/hasil-observasi-kondisi-dan.html/. Di unduh pada 1 November
2014 Pkl. 08.00 WIB.
Ramali, Ahmad. 2005. Kamus Kedokteran : Arti dan Keterangan Istilah, cetakan 26. Jakarta: EGC.
Suparman, M. Atwi. 2012. Desain Intruksional Modern. Jakarta: Erlangga.

189

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN


KOOPERATIF TIPE JIGSAW UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
GENERALISASI MATEMATIS SISWA SMP
1)
2)
3)
Maya Dorisna Paut , Bobbi Rahman , Abdul Azis Abdillah
1)STKIP Surya, mayapaut@gmail.com
2) STKIP Surya, bobbi.rahman@stkipsurya.ac.id
3) STKIP Surya, abdul.azis.a@stkipsurya.ac.id
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji tentang Pembelajaran Matematika Menggunakan Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Meningkatkan Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa
SMP. Metode penelitian yang digunakan adalah metode kuasi eksperimen dengan desain kelompok
kontrol non-ekuivalen. Pada penelitian ini pemilihan sampel menggunakan teknik purposive
sampling. Subjek dari penelitian ini adalah kelas VII-G sebagai kelas eksperimen dan kelas VII- H
sebagai kelas kontrol pada SMP Negeri 19 Tangerang. Pembelajaran di kelas eksperimen
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw sedangkan kelas kontrol menggunakan
pembelajaran konvensional. Instrumen dalam penelitian ini meliputi soal-soal pretest dan posttest berupa
soal uraian kemampuan generalisasi matematis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata N-Gain
yang diperoleh untuk kelas eksperimen adalah 0,45 dan kelas kontrol adalah 0,29. Berdasarkan uji
statistika inferensial peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa pada kelas yang memperoleh
model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
Kata Kunci. Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, kemampuan generalisasi matematis, pembelajaran
konvensional
PENDAHULUAN
Pendidikan sangat penting dalam kehidupan manusia. Melalui pendidikan manusia dapat meningkatkan
pengetahuan, kemampuan dan kreatifitas ilmu dan pengetahuan teknologi. Maju mundurnya suatu negara dapat
dilihat dari kualitas pendidikan yang ada di negara tersebut. Salah satu indikator kualitas pendidikan suatu negara
dapat dilihat dari kualitas pembelajaran matematika.
Tujuan dari pembelajaran matematika menurut National Council of teachers of Mathematic (NCTM) yaitu
siswa seharusnya sudah mampu bernalar :1) uji pola dan struktur untuk mendeteksi keteraturan; 2) membuat
kemampuan generalisasi matematis dan konjektur tentang keteraturan yang diamati; 3) mengevaluasi konjektur; 4)
mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen matematika (NCTM, 2000). Dalam
BSNP 2006
dikemukakan bahwa salah satu tujuan pelajaran metematika adalah agar peserta didik memiliki kemampuan
menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat kemampuan
generalisasi matematis, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan menarik kesimpulan dari suatu pernyataan
matematika. Berdasarkan NCTM dan BSNP, salah satu aspek penting yang tertera dalam tujuan pembelajaran
matematika adalah kemampuan penalaran matematis. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan penalaran
matematis penting dimiliki siswa dalam mempelajari matematika.
Wardhani (2008) menyatakan bahwa siswa dituntut agar dalam proses pembelajaran mampu menggunakan
penalaran dalam membuat kemampuan generalisasi matematis, menyusun bukti atau gagasan dan pernyataan
matematika. Kemampuan penalaran matematis juga tidak hanya dibutuhkan para siswa ketika mereka belajar
matematika, namun sangat dibutuhkan setiap manusia di saat memecahkan masalah ataupun di saat menentukan
keputusan.
Berdasarkan data hasil survei Program For International Student Assesment (PISA) tahun 2012 prestasi
belajar matematika siswa di Indonesia berada pada urutan ke-64 dari 65 negara yang turut berpartisipasi (OECD,
2013). Dari data Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) tahun 2011 dilaporkan bahwa
kemampuan matematika siswa SMP di Indonesia berada di urutan ke-38 dari 42 negara yang berpartisipasi dengan
rata-rata kemampuan matematika secara umum adalah 386. Nilai tersebut masih jauh dari standar minimal nilai
rata-rata kemampuan matematika yang ditetapkan TIMSS yaitu 500 (Mullis, Ina V.S dkk, 2012). Hal ini
menandakan bahwa kemampuan penalaran matematis siswa masih belum berkembang secara optimal.
Salah satu bagian dari kemampuan penalaran matematis adalah kemampuan generalisasi matematis. Mundiri
(2010) menyatakan bahwa kemampuan generalisasi matematis sebagai proses penalaran yang bertolak dari sejumlah
fenomena individual menuju kesimpulan umum yang mengikat seluruh fenomena sejenis dengan fenomena

190

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

individual yang diselidiki. Dengan begitu hukum yang disimpulkan dari fenomena yang diselidiki berlaku bagi
fenomena sejenis yang belum diselidiki.
Priatna (Yuliani, 2014) mengungkapkan manfaat dari mengidentifikasi atau menemukan suatu pola akan
melatih siswa untuk menganalisis dan mengenali suatu pola. Salah satu faktor rendahnya hasil belajar yaitu
siswa kurang menggunakan nalar yang logis dalam menyelesaikan masalah matematika, Wahyudin (Permana dan
Sumarmo, 2007). Selain itu juga siswa mengalami kesulitan dalam menarik kesimpulan secara umum dari pola-pola
matematika yang diamati. Siswa juga masih kurang menggunakan kemampuan generalisasi matematis yang mereka
miliki untuk menyelesaikan soal matematika. Hal ini disebabkan karena siswa kurang aktif dalam proses
pembelajaran.
Dalam menyikapi rendahnya kemampuan berpikir matematis, guru hendaknya memilih dan menggunakan
strategi, pendekatan, maupun metode pembelajaran matematika yang sesuai dan tepat bagi siswa. Guru juga dapat
menciptakan lingkungan yang membuat siswa dapat terlibat aktif dalam proses berpikir matematis dan tidak
mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta tetapi sebuah strategi yang mendorong siswa mengkonstruksi
pengetahuan di benak mereka sendiri. Salah satu cara yang dapat digunakan dalam mengatasi masalah tersebut
yaitu dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw.
Model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw pertama kali dikembangkan oleh Elliot Aronson dan kawankawan di Universitas Texas, dan kemudian dikembangkan oleh Slavin di Universitas John Hopkin (Trianto, 2009).
Pada pembelajaan kooperatif tipe jigsaw ini siswa dituntut untuk aktif, berinteraksi dengan teman-temannya dalam
belajar dengan mengungkapkan apa yang ia pahami. Siswa juga didorong untuk saling membantu dalam
mempelajari bahan pelajaran.
Menurut Hamdani (2011), bahwa model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini merupakan model
belajar kooperatif dengan cara siswa belajar dalam kelompok kecil yang terdiri atas empat sampai dengan enam
orang secara heterogen. Siswa juga bekerja sama saling ketergantungan positif dan bertanggung jawab secara
mandiri. Dalam pembelajaran model jigsaw ini siswa memiliki banyak kesempatan untuk mengemukakan pendapat,
mengolah informasi yang didapat, dan anggota kelompok bertanggung jawab atas keberhasilan kelompoknya
dan ketuntasan bagian materi yang dipelajari, juga dapat menyampaikan kepada kelompoknya (Rusman, 2013).
Salah satu tahapan pembelajaran model kooperatif tipe jigsaw adalah siswa berdiskusi dalam kelompok dan
menarik kesimpulan dari sub bab materi yang diberikan sehingga kemampuan generalisasi matematis siswa juga
akan berkembang.
Oleh karena itu penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul Pembelajaran Matematika
Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Meningkatkan Kemampuan Generalisasi
Matematis Siswa SMP
Adapun tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui peningkatan kemampuan generalisasi
matematis antara siswa SMP yang memperoleh model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan siswa yang
memperoleh pembelajaran secara konvensional.
METODE
Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif dengan desain penelitian kuasi eksperimen yaitu kelompok kontrol
non-ekuivalen. Dalam penelitian ini terdapat dua kelompok yang diambil tidak secara acak yaitu kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol, serta adanya pretest dan posttest di setiap kelompok. Menurut Sugiyono (2013)
desain penelitiannya adalah sebagai berikut:
O1 X O2 : Kelas Eksperimen

O1

O2 : Kelas Kontrol

Keterangan:
O1
: tes kemampuan awal / pretest
X
: perlakuan (model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw)
: tidak acak
O2
: tes kemampuan akhir / posttest
Populasi dalam penelitian adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 19 Tangerang. Sampel dalam penelitian ada
dua kelas yang dipilih berdasarkan teknik purposive sampling. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
adalah tes berupa soal uraian kemampuan generalisasi matematis. Teknik analisis data dalam penelitian ini
menggunakan uji statistik inferensial.

191

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

HASIL DAN PEMBAHASAN


Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 19 Tangerang pada tanggal 25 Maret sampai dengan 9 Mei.
Subjek penelitian terdiri dari 38 siswa kelas eksperimen yaitu kelas VII G dan 36 siswa kelas kontrol yaitu kelas VII
H. Pada kelas eksperimen diberi perlakuan dengan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw sedangkan pada kelas
kontrol memggunakan pembelajaran konvensional. Materi pembelajaran pada penelitian quasi eksperimen ini adalah
Segiempat dan Segitiga.
Pelaksanaan pengambilan data pada kelas eksperimen dan kelas kontrol masing- masing dilakukan selama 7
kali tatap muka di tambah 2 kali pertemuan untuk pemberian tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Pemberian
pretest di berikan sebelum perlakuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa antara kelas eksperimen
dan kelas kontrol. Sedangkan posttest diberikan setelah diberikan perlakuan untuk mengetahui kemampuan akhir
siswa.
Berikut ini akan dibahas tentang data-data dalam penelitian ini yang meliputi: data hasil pretest, data hasil
posttest dan data analisis peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa. Dalam penelitian ini,
peneliti menggunakan bantuan software PSPP dan microsoft exel untuk pengujian atau analisis data instrumen
kemampuan generalisasi matematis, pretest dan peningkatan kemampuan generalisasi matematis.
Deskripsi pretest kemampuan generalisasi matematis untuk mengetahui rata-rata, standar deviasi, nilai
maksimum dan minimum kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil analisis deskriptif untuk kelas eksperimen dan
kelas kontrol dapat dilihat pada tabel 1 berikut:
Tabel 1. Data Hasil Deskripsi Pretest
Variable
N Mean
Std Dev
Minimum
Kelas Eksperimen
38
31,97
12,60
10
Kelas Kontrol

36

31,53

9,94

Maksimum
50

15

50

Berdasarkan analisis menggunakan bantuan sofware PSPP kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi
normal dan homogen sehingga dilanjutkan dengan uji perbedaan dua rata-rata yaitu uji-t. Analisis perbedaan dua
rata-rata digunakan untuk mengetahui kemampuan awal kelas eksperimen dan kelas kontrol sama atau tidak.
Berikut hasil analisis uji-t dapat dilihat pada tabel 2:
Tabel 2. Uji-t Data Pretest Kemampuan Generalisasi Matematis
Nilai
Statistik Signifikansi
Kesimpulan
Keterangan
0,17

0,87

H0 diterima

Rata-rata kedua kelas sama

Hipotesis :
H0
: rata-rata kemampuan awal kedua kelas sama
Ha
: rata-rata kemampuan awal kedua kelas tidak sama
Kriteria pengujian : terima H0 jika signifikan
Hasil analisis uji rata-rata diperoleh nilai signifikan 0,87. Hal ini berarti nilai signifikan lebih dari
H0 di terima, sehingga rata-rata kemampuan awal kedua kelas sama.

maka

Analisis peningkatan kemampuan generalisasi matematis dilakukan untuk mengetahui peningkatan kemampuan
generalisasi matematis siswa yang memperoleh model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw (kelas eksperimen) lebik
baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran matematika secara konvensional (kelas kontrol). Dari hasil
perhitungan N-Gain rata-rata peningkatan yang di peroleh kelas eksperimen 0,45 dan kelas kontrol 0,29. Deskripsi
peningkatan kemampuan generalisasi matematis dapat dilihat pada tabel 3 berikut:

N-Gain

Tabel 3. Data N-Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Konrol


Kelas Eksperimen
Kelas kontrol
Data
Pretest
Posttest
Pretest
Posttest
Nilai Terendah
10
30
15
30
Nilai Tertinggi
50
85
50
80
Rata-rata
31,97
61,71
31,53
50,83
Peningkatan (uji NGain)
0,45 (sedang)
0,29 (rendah)

192

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Apabila melihat rata-rata kemampuan generalisasi matematis siswa pretest dan posttest kelas eksperimen
dan kelas kontrol, ternyata sama-sama mengalami peningkatan. Kelas eksperimen rata-rata pretest yang
diperoleh 31,97 meningkat menjadi 61,71 sedangkan untuk kelas kontrol rata-rata pretest 31,53 meningkat
menjadi 50,83. Berdasarkan perhitungan data N-Gain menunjukkan rata-rata peningkatan kemampuan generalisasi
matematis kelas eksperimen 0,45 sedangkan kelas kontrol 0,29. Setelah dilakukan uji statistik inferensial terlihat
bahwa peningkatan kemampuan generalisasi matemtis siswa kelas eksperimen lebih baik daripada peningkatan
kemampuan generalisasi matematis siswa pada kelas kontrol.
Siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol mendapat perlakuan yang berbeda. Kelas eksperimen menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dalam pembelajarannya. Dimana siswa berperan aktif di dalam proses
pembelajarannya dan guru hanya sebagai fasilitator. Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw siswa dibagi
dalam beberapa kelompok yang setiap kelompok terdiri dari lima orang sebagai kelompok ahli untuk saling
berdiskusi. Salah satu kegiatan yang dilakukan dalam model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah siswa
diberikan soal kemudian siswa berdiskusi secara berkelompok untuk mengerjakan soal tersebut, siswa juga harus
mampu menjelaskan kembali kepada teman sekelompoknya kemudian menarik kesimpulan dari apa yang telah
mereka dipelajari.
Berikut adalah salah satu jawaban siswa kelas eksperimen yang menjawab soal kemampuan generalisasi matematis
pada tes akhir yaitu soal nomor dua. Untuk soal nomor 2 ini siswa di minta untuk mengenal sebuah pola,
menguraikan sebuah pola, menghasilkan sebuah pola dan menerapkan sebuah aturan atau pola dari berbagai
persoalan. Jawaban siswa tersebut dapat di lihat pada gambar 1 berikut:

Soal :

Jawaban siswa:

Gambar 1. Soal dan Jawaban Siswa Kelas Eksperimen


Berdasarkan gambar 1, terlihat bahwa siswa kelas eksperimen memiliki kemampuan generalisasi matematis dalam
menjawab soal nomor dua. Dari jawaban siswa tersebut menunjukkan bahwa siswa sudah mampu menjelaskan atau
mengenal, menguraikan, menghasilkan dan menerapkan atau menarik kesimpulan umum. Pembelajaran dengan
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw yang telah diterapkan membantu siswa dalam
mengembangkan kemampuan generalisasi mereka dalam menyelesaikan soal-soal generalisasi tersebut.
PENUTUP
Hasil uji N-Gain membuktikan bahwa peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa kelas eksperimen
sebesar 0,45 dengan interpretasi sedang, yang di ajarkan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe
jigsaw sedangkan 0,29 dengan interpretasi rendah, untuk siswa kelas kontrol yang di ajarkan menggunakan

193

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

pembelajaran konvensional. Jadi peningkatan kemampuan generalisasi matematis siswa SMP yamg memperoleh
model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Model Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dapat dijadikan sebagai alternatif dalam pembelajaran matematika
dengan kemampuan siswa yang heterogen untuk meningkatkan kemampuan generalisasi matematis siswa.
Peneliti lain juga dapat menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw untuk meningkatkan beberapa aspek
kemampuan lain seperti kemampuan komunikasi, pemecahan masalah dan lain sebagainya.
DAFTAR PUSTAKA
BSNP. 2006. Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah,Standar
Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMP/MTts. Jakarta. Hamdani. 2011. Stategi Belajar Mengajar. Bandung:
Pustaka Setia.
Mullis Ina V.S, Michael O. Martin, Pierre Foy, dan Alka Arora. 2012. TIMSS 2011
Internasional Result in Mathematics. TIMSS & PIRLS. Mundiri. 2010. Logika. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
NCTM. 2000. Principle and Standards of School Mathematics. Reston, VA: NCTs. OECD, 2013. PISA 2012
Result :What Students Know and Can Do.
Permana, Yanto dan Utari Sumarmo. 2007. Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi
Matematika Siswa SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Pendidikan Matematika.
Rusman. 2013. Model-Model pembelajaran, Mengembangkan Profesional Guru,
Jakarta: Rajawali Press PT.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group.
Wardhani, S. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk Optimalisasi
Pencapaian Tujuan. Yogyakarta: Pusat Pengembangan.
Yuliani, Anik. 2014. Meningkatkan Kemampuan Generalisasi Matematis Siswa SMP dan Sikap Siswa Terhadap
Matematika dengan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing.Prosiding Seminar Nasional Pendidikan
Matematika. Bandung: STKIP Siliwangi.

194

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENERAPAN METODE PROBLEM BASED LEARNING (PBL)


BERBANTUAN SOFTWARE GEOGEBRA UNTUK MENGEMBAGKAN
KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS SISWA SMA
DI KABUPATEN TANGERANG
Muhamad Marjuki & Aan Subhan Pamungkas
jukist12@gmail.com
Universitas Muhamadiyah Tangerang
Abstrak. Penelitian ini dilatarbelakangi rendahnya kemampuan koneksi matematis siswa SMA. Untuk
mengatasi hal tersebut, maka perlu dilakukan pembaharuan pembelajaran dengan mengintegrasikan metode
pembelajaran dan penggunakan software. Salah satu metode yang dikombinasikan dalam penelitian ini
adalah metode Problem Based Learning (PBL) dengan berbantuan Software GeoGebra. Penelitian ini
merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain Non-equivalent Control Group Design. Populasi
dalam penelitian ini adalah siswa SMA di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Tangerang Tahun Ajaran
2014/2015, pengambilan sampel menggunakan teknik purposive sampling. Sehingga sampel yang didapat
adalah siswa SMA Kelas XI sebanyak dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas control. Instrumen yang
digunakan dalam penelitian ini berupa instrument tes kemampuan koneksi matematis baik tes awal maupun
tes akhir berbentuk essay. Berdasarkan hasil analisis data hasil penelitian didapatkan kesimpulan bahwa
pencapaian akhir kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapatkan metode Problem Based
Learning (PBL) berbantuan Software GeoGebra lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional.
Kata Kunci. Problem Based Learning (PBL), Software GeoGebra dan kemampuan koneksi matematis
PENDAHULUAN
Dalam menjawab tantangan globalisasi harus mempersiapkan peserta didik yang berkualitas dan unggul.
Kualitas dan keunggulan diri ditandai oleh karakter peserta didik yang mempunyai kemampuan berpikir kreatif
dan kritis, berbudi luhur, berakhlak mulia, jujur, cermat, hemat, cerdas dan mampu bekerja sama. Karakter
semacam ini akan berakar pada diri siswa diantaranya melalui pembelajaran matematika.
Depdiknas (2006) menyatakan bahwa salah satu tujuan pembelajaran matematika diantaranya adalah agar
siswa memiliki kemampuan memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan sebagai antar konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.
Demikian pula halnya tujuan yang diharapkan dalam pembelajaran matematika oleh National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), yang menetapkan standar-standar kemampuan matematis yang harus
dimiliki oleh siswa, salah satunya adalah kemampuan koneksi (connection) (Angraeni dan Turmudi, 2012).
Berdasarkan uraian di atas, salah satu kemampuan matematis yang harus dikuasai adalah kemampuan
koneksi (connection). Dalam koneksi matematis, siswa dapat menghubungkan gagasan-gagasan matematis,
maka pemahaman mereka akan lebih dalam dan bertahan lama.
Namun tujuan ideal pembelajaran matematika seperti yang tercantum di atas,tidak sejalan dengan fakta
yang ditemukan di salah satu SMA Negeri di Kabupaten tangerang yang menunjukkan bahwa kemampuan
kemampuan koneksi matematis siswa lemah yaitu hanya 30% siswa yang mempunyai kemampuan yang baik
dari total siswa yang diberikan tes kemampuan koneksi. Hal ini diperkuat dengan temuan Ruspiani (2007)
mengungkapkan bahwa rata-rata kemampuan mengkoneksi matematis siswa tingkat menengah masih rendah,
nilai rata-ratanya 60 pada skor total 100 (Isum, Cahya dan Dasari, 2012, h. 74).
Rendahnya kemampuan koneksi matematis disebabkan oleh beberapa faktor seperti kurangnya
pemahaman awal pada mata pelajaran tersebut, kurangnya persiapan siswa terhadap materi tersebut dan metode
pembelajaran yang digunakan monoton, cenderung menggunakan satu metode saja.
Hal tersebut diperkuat dengan pendapat (Wahyudin, 1999) menemukan empat kelemahan yang ada pada
siswa, yaitu:
1.
Kurang memiliki pengetahuan prasyarat yang baik.
2.
Kurang memiliki kemampuan untuk memahami dan menggali konsep-konsep dasar matematika
(aksioma, definisi, kaidah teorema) yang berkaitan dengan pokok bahasan yang dibicarakan.
3.
Kurang memiliki kemampuan dan ketelitian dalam menyimak atau menggali sebuah persoalan atau soalsoal matematika yang berkaitan dengan pokok bahasan tertentu.
4.
Kurang memiliki kemampuan menyimak kembali sebuah jawaban yang diperoleh (apakah jawaban itu
mungkin atau tidak) dan kurang memiliki kemampuan nalar dan logis dalam persoalan atau soal.

195

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Metode yang biasa digunakan oleh guru dalam pembelajaran matematika yaitu metode ceramah. Metode
ceramah adalah penuturan atau penjelasan secara lisan yang dilakukan pendidik kepada peserta didik.
Kelemahan metode ceramah yaitu:
1.
Memungkinkan guru tidak mengetahui pemahaman peserta didik
2.
Memungkinkan peserta didik mengalami salah paham atau salah pengertian.
Sehingga pembelajaran matematika menggunakan metode ceramah tidak sesuai untuk meningkatkan
kemampuan koneksi matematis. Agar permasalahan tersebut dapat diatasi, sehingga kemampuan koneksi
matematis dapat ditingkatkan maka diperlukan sebuah metode pembelajaran matematika yang sesuai dengan
bahan ajar yang dapat memaknai sebuah proses pembelajaran, karena pembelajaran matematika merupakan
suatu arena bagi siswa-siswi untuk mengaitkan suatu permasalahan. Sejalan dengan pendapat Wahyudin (1999)
di atas tentang 4 kelemahan yang dialami siswa pada proses pembelajaran, maka dipilih metode pembelajaran
berbasis masalah atau Problem Based Learning (PBL) yang ingin diterapkan dalam pembelajaran matematika
pada penelitian ini.
Metode Problem Based Learning (PBL) mampu mendukung untuk meningkatkan kemampuan koneksi
matematis siswa pada sekolah menengah atas, karena pembelajaran berbasis masalah pada fase pertama siswa
diberikan permasalahan yang relevan dengan topik yang akan dikaji atau masalah kehidupan sehari-har sehingga
siswa langsung dihadapkan dengan permasalahan koneksi matematis. Pembelajaran berbasis masalah merupakan
metode yang efektif untuk pembelajaran proses berfikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk
memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia
sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Kehadiran media mempunyai peran yang penting dalam proses pembelajaran matematika yang objek
kajiannya bersifat abstrak. Dewasa ini media pembelajaran berbasis komputer telah berkembang pesat.
Komputer adalah alat elektronik yang termasuk pada kategori multimedia. Karena komputer menurut Arsyad
mampu melibatkan berbagai indera dan organ tubuh, seperti telinga (audio), mata (visual), dan tangan (kinetik),
yang dengan pelibatan ini dimungkinkan informasi atau pesannya mudah dimengerti (Munadi, 2013, h. 148).
Menurut Yati Herlanti (2005) Layar komputer mampu menyajikan sebuah tampilan berupa teks nonsekuensial,
nonlinear, dan multidimensional dengan percabangan tautan dan simpul secara interaktif (Munadi, 2013, h.
149).
UNESCO (Chaeruman, 2004) menyatakan bahwa pengintegrasian teknologi telekomunikasi dan
informasi ke dalam pembelajaran memiliki tiga tujuan yaitu:
1.
Untuk membangun knowledge based society habits seperti kemampuan memecahkan masalah,
kemampuan komunikasi, kemampuan mencari, mengelola, dan mengubah informasi menjadi
pengetahuan baru, serta mengkomunikasikannya kepada orang lain;
2.
Untuk mengembangkan keterampilan menggunakan teknologi (ICT literacy);
3.
Untuk meningkatkan efektivitas dan efesiensi proses pembelajaran (Yaniawati, 2010, h. 6).
Berdasarkan keunggulan-keungggulan di atas, komputer akan sangat membantu sekali bila dijadikan
media pembelajaran. Salah satu aplikasi komputer yang dapat digunakan dalam belajar matematika adalah
Software GeoGebra. Software GeoGebra berfungsi sebagai media gambar yang dinamis. Secara umum Software
GeoGebra akan menyediakan pengalaman langsung kepada siswa dalam belajar. Dengan demikian, Software
GeoGebra mendukung dalam pembelajaran matematika.
Berdasarkan uraian di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah pencapaian akhir siswa
yang mendapatkan pembelajaran problem based learning berbantuan software geogebra lebih baik daripada
siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional?.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen karena peneliti tidak melakukan pengambilan
sampel secara random, tetapi menerima keadaan sampel apa adanya.Adapun desain penelitian yang digunakan
adalah Non-equivalent Countrol Group Design (Sugiyono, 2010). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh
siswa SMA Negeri di salah satu SMA di Kabupaten Tangerang Tahun Ajaran 2014/2015. Pengambilan sampel
dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan teknik purvisive sampling. Sampel yang digunakan dalam
penelitian ini adalah siswa SMA Kelas XI yang terbagi kedalam dua kelas, yaitu kelas eksperimen (IPA 1) dan
kelas kontrol (IPA 2). Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes kemampuan koneksi
matematis siswa yang terbagi dalam tes awal dan tes akhir berbentuk uraian. Pengolahan data menggunakan
bantuan software statistik.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data hasil pretes dan postes dianalisis secara deskriptif untuk mengetahui rerata dan standar deviasi, hal
ini dilakukan untuk melihat kualitas pembelajaran. Hasil analisis deskriptif disajikan dalam tabel berikut.

196

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 1 Deskriptif Kemampuan Koneksi Matematis Siswa


Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol

Tes

Pretes

36

6,67

2,2

36

6,5

2,2

Postes

36

15,9

2,5

36

11,8

4,2

Skor Maksimum Ideal = 20


Berdasarkan Tabel 1 diatas, diketahui bahwa skor rerata hasil pretes pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol tidak jauh berbeda. Rerata pada kelas eksperimen adalah 6,67 (33,35% dari skor ideal) dan rerata kelas
kontrol adalah 6,5 (32,5% dari skor ideal). Kualitas kemampuan awal siswa masih dalam kategori rendah. Secara
deskriptif terlihat bahwa kemampuan awal koneksi matematis kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak jauh
berbeda.
Namun setelah diberikan perlakuan terlihat bahwa kemampuan koneksi matematis siswa mengalami
perkembangan. Postes kelas eksperimen memiliki rerata sebesar 15,9 dengan kualitas baik dan kelas control
memiliki rerata sebesar 11,8 dengan kualitas sedang. Dari table di atas terlihat bahwa pada kelas eksperimen
terjadi perubahan kualitas dari rendah ke baik dan pada kelas control dari kualitas rendah ke sedang. Sekilas
terlihat bahwa kemampuan akhir kelas eksperimen lebih besar daripada kelas control.
Untuk membuktikan apakah kemampuan baik awal dan akhir kedua kelas berbeda atau tidak maka perlu
dilakukan uji statistic inferensial. Sebelum melakukan uji statistic inferensial data harus memenuhi uji prasyarat
kenormalan dan homogenitas. Berikut rangkuman uji normalitas dan uji homogenitas.

Kelas
Pretes
Postes

Kontrol
Eksperimen
Kontrol
Eksperimen

Data
Pretes
Postes

Tabel 2 Uji Normalitas


2hitung
2tabel
10,26
8,15
11,070
7,45
5,61

Tabel 3 Uji Homogenitas


Fhitung
Ftabel
1,01
1,74
2,77

Kesimpulan
Data berdistirbusi normal

Keputusan
Homogen
Tidak Homogen

Berdasarkan uji prasyarat di atas, diketahui bahwa data pretes berdistribusi normal dan homogen, serta
data postes berdistribusi normal tetapi tidak homogen. Sehingga alat uji yang cocok digunakan adalah uji rerata
perbedaan dua kelompok. Berikut rangkuman uji rerata baik untuk data tes awal maupun tes akhir.
Tabel 4 Uji Rerata Perbedaan Dua Kelompok
Data
thitung
ttabel
Kesimpulan
Pretes
0,33
1,67
Ho ditolak
Postes

5,00

1,70

Ho ditolak

Dari Tabel 4 dapat dilihat bahwa thitung (0,33) < ttabel ( 1,67) artinya tidak terdapat perbedaan kemampuan
awal koneksi matematis siswa antara siswa yang mendapat pembelajaran metode Problem Based Learning
dengan berbantuan Software GeoGebra, dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Dari Tabel 4 dapat dilihat bahwa thitung (5,00) > ttabel (1,70) pencapaian akhir koneksi matematis siswa,
antara siswa yang mendapat pembelajaran metode Problem Based Learning dengan berbantuan Software
GeoGebra lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Berdasarkan hasil analisis data di atas, menunjukkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan metode
PBL berbantuan software Geogebra memberikan kontribusi yang baik terhadap perkembangan kemampuan
koneksi matematis siswa SMA. Sebelum diberikan perlakukan kemampuan koneksi matematis masih tergolong
rendah, tetapi setelah diberikan perlakukan yang berbeda kemampuan koneksi matematis mengalami
perkembangan menjadi kategori baik.
Untuk lebih jelas berikut merupakan table rangkuman skor pencapaian kemampuan koneksi matematis
siswa berdasarkan indikatornya.

197

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Tabel 5 Skor Pencapaian Akhir Kemampuan Koneksi Per Indikator


Kelas
Kontrol

Kelas Eksperimen

No

Indikator Koneksi Matematis

Skor
Ideal

Koneksi antar topik matematika

2,53

4,89

Koneksi dengan disiplin ilmu lain

4,00

5,69

Koneksi dengan kehidupan sehari-hari

5,33

5,56

Berdasarkan table di atas terlihat bahwa pada kelas control pencapaian tertinggi pada indikator koneksi
dengan kehidupan sehari. Hal ini dikarenakan siswa pada kelas control terbiasa mendapatkan persoalan yang
dekat dengan kasus yang dekat dengan kehidupan mereka. Sedangkan indikator yang paling rendah ada pada
indikator koneksi antar topic matematika. Hal ini dikarenakan pengetahuan awal siswa yang masih kurang.
Sehingga siswa tidak bisa mengkaitkan topic dalam matematika lain untuk menyelesaiakan masalah yang
dihadapainya. Untuk kelas eksperimen indikator paling tinggi ada pada indikator koneksi dengan disiplin ilmu
lain, hal ini dikarenakan masalah yang ada pada lembar kerja siswa banyak menampilkan masalah yang ada
kaitannya dengan disiplin ilmu lain.
Berkembangnya kemampuan koneksi matematis dikarenakan didalam pembelajaran siswa lebih
dihadapkan pada kasus terlebih dahulu untuk mendapatkan konsep yang terdapat dalam kasus tersebut, untuk
mengeksplore kasus tersebut siswa dibantu dengan penggunaan software yang memberikan penampilan grafis
yang akurat. Sehingga pembelajaran yang dialami siswa memberikan makna yang baik dalam struktur kognitif
siswa. Hal tersebut sejalan dengan pendapat Suparno (1998) yang menyatakan bahwa kelebihan yang dimiliki
computer diantaranya adalah kemampuannya untuk mengerjakan secara matematis model-model sistem fisis
yang dihadapi serta kemampuannya untuk menyajikan hasil-hasil model tersebut dengan grafik yang bagus dan
jelas.
PENUTUP
Berdasarkan hasil pengolahan data dan analisis yang telah dilakukan dapat diambil kesimpulan bahwa
pencapaian akhir kemampuan koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran Metode Problem Based
Learning (PBL) dengan berbantuan Software GeoGebra lebih baik daripada pencapaian akhir kemampuan
koneksi matematis siswa yang mendapat pembelajaran Metode Konvensional.
Berdasarkan simpulan di atas, maka dalam penelitian ini dapat disampaikan saran sebagai berikut :
1.
Pembelajaran dengan menggunakan Metode Problem Based Learning (PBL) dalam pembelajaran
matematika layak untuk dipertimbangkan dalam rangka meningkatkan kemampuan koneksi matematis
siswa SMA.
2.
Untuk penelitian lebih lanjut, sebaiknya ditindak lanjuti dengan cara mengembangkan penelitian sejenis
tetapi dengan pokok bahasan yang berbeda.
3.
Pada sekolah yang ingin menggunakan metode pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dengan
berbantuan Software GeoGebra diharapkan mempersiapkan laboratorium komputer yang memadai untuk
keefektifan pembelajaran.
DAFTAR PUSTAKA
Angraeni, Y & Turmudi. 2012. Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis Siswa SMP
Melalui Model Reciprocal Teaching. Jurnal Pendidikan Matematika Sigma Didaktika, Volume 1,
Nomor 1. Bandung: Asosiasi Pendidikan Matematika Indonesia (APMI).
Depdiknas. 2006. Lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006
Tentang Standar Isi. Jakarta: BSNP.
Isum, L., Cahya, E., & Dasari, D. 2012. Pembelajaran Matematika Dengan Model Core Untuk Meningkatkan
Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematis Siswa di Sekolah Menengah Kejuruan. Jurnal
Pendidikan Matematika Sigma Didaktika, Volume 1, Nomor 1. Bandung: Asosiasi Pendidikan
Matematika Indonesia (APMI).
Munadi, Y. 2013. Media Pembelajaran. Cetak pertama, Jakarta: GP Press Group.
Sugiyono. 2010. Statistika Untuk Penelitian. Cetak ke-17. Bandung: Alfabeta.
Suparno, P. 1998. Penggunaan Komputer dalam Proses Belajar Mengajar Fisika di Sekolah Menengah. Dalam
Pendidikan Matematika dan Sains: tantangan dan harapan. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.
Yaniawati, P. 2010. E Learning (Alternatif Pembelajaran Kontemporer). Bandung: Arfino Raya.
Wahyudin. 1999. Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika dan Siswa dalam Mata Pelajaran
Matematika. Disertasi Doktor pada PPS IKIP Bandung: Tidak Diterbitkan.

198

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH GAYA BELAJAR TERHADAP PRESTASI


BELAJAR MATEMATIKA
Nanik Sudjarwati Wahjuni
naniksudjarwatiwahjuni@yahoo.com
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh gaya belajar terhadap prestasi belajar
matematika. Metode penelitian yang digunakan adalah metode survey expose facto. Sampel yang berjumlah 45
siswa dipilih secara random dari seluruh siswa SMA Muhammadiyah 4 Cawang. Pengumpulan data dilakukan
pemberian angket gaya belajar yang diisi oleh siswa untuk variabel bebas dan dari hasil UTS semester genap.
Analisis data dengan menggunakan metode statistic deskriptif dan anava satu jalur. Hasil penelitian menunjukkan
terdapat pengaruh yang signifikan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika.
Kata kunci: matematika, prestasi belajar, gaya belajar.
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,
bangsa dan Negara (Undang-undang RI No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional)
Perkembangan global saat ini menuntut dunia pendidikan untuk selalu mengubah konsep berpikirnya.
Masa depan yang kian tidak menentu dengan berbagai tantangan melekatnya yang akan dihadapi oleh umat manusia
memiliki implikasi yang luas dan mendalam terhadap berbagai macam rancangan pengajaran dan teknik
pembelajaran. Hal tersebut tidak hanya terkait dengan kewajiban seorang guru untuk mendorong dan memotivasi
siswa agar belajar pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga terkait dengan tugas guru untuk memicu dan memacu
siswa agar bersikap inovatif, menjadi lebih kreatif, adaptif, dan fleksibel dalam menghadapi kehidupan sehari-hari.
Hal ini membawa konsekuensi bagi guru, untuk mampu menjadi model mental, suatu suri teladan tentang
bagaimana untuk menjadi inovatif, kreatif, adaptif, dan fleksibel.
Guru akan menjadi semakin menyadari bahwa model, metode, dan strategi pembelajran yang
konvensional tidak akan cukup membantu siswa. Guru dituntut inovatif, adaptif, dan kreatif serta mampu membawa
suasana pembelajaran yang menyenangkan ke dalam kelas dan lingkungan pembelajaran, di mana terjadi interaksi
belajar mengajar yang intensif dan berlangsung dari banyak arah (multiways and joyful learning).
Dalam proses belajar mengajar, pendidik ingin meningkatkan potensi siswa, salah satunya pada pelajaran
matematika. Adams dalam Wijaya (2012: 5) berpendapat, cara dan pendekatan dalam pembelajaran matematika
sangat dipengaruhi oleh pandangan guru terhadap matematika dan siswa dalam pembelajaran. Dengan melakukan
cara dan pendekatan tersebut siswa mendapatkan hasil proses belajar yang dinamakan prestasi. Prestasi merupakan
kecakapan atau hasil kongkret yang dapat dicapai pada saat atau periode tertentu. Dapat dikatakan bahwa prestasi
adalah hasil yang telah dicapai siswa dalam proses pembelajaran.
Guru yang inovatif, adaptif, dan kreatif sangat membantu pemahaman siswa terhadap materi ajar secara
lebih baik serta dapat menciptakan suasana belajar di sekolah berlangsung secara aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan
menyenangkan sehingga dapat meningkatkan pretasi belajar. Dalam hal ini diperlukan pengetahuan guru tentang
bagaimana cara siswa belajar secara efektif. Cara siswa belajar itu disebut tipe belajar, gaya belajar atau modalitas
belajar.
Gaya belajar memiliki peranan penting dalam proses kegiatan belajar mengajar. Siswa kerap dipaksa
belajar dengan cara-cara yang kurang cocok dan berkenan bagi siswa sehingga tidak menutup kemungkinan akan
menghambat proses belajarnya terutama dalam hal berkonsentrasi saat menyerap informasi yang diberikan. Pada
akhirnya hal tersebut akan berpengaruh pada prestasi belajar yang belum maksimal sebagaimana yang diharapkan.
Untuk mencapai hal tersebut guru harus memahami bahwa siswa memiliki gaya belajar yang berbeda terhadap
pengajaran dan pembelajaran dalam merespon berbagai cara dengan melihat, mendengar, merefleksi, menghafal,
mengingat dan menggambarkan. Ketika guru dan siswa dapat memadukan gaya belajar yang sesuai diharapkan
siswa mampu memaksimalkan proses belajar di kelas dan dapat mengembangkan potensi dirinya.
TINJAUAN PUSTAKA
Gaya Belajar
Gaya belajar adalah cara yang cenderung dipilih siswa untuk bereaksi dan menggunakan perangsangperangsang dalam menyerap dan kemudian mengatur serta mengolah informasi pada proses belajar. Dimana setiap
peserta didik mempunyai cara mengelola informasi berbeda satu dengan yang lain.

199

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Menurut Gobai (2205: 1) gaya belajar atau learning style adalah suatu karakteristik kognitif, afektif dan
perilaku psikomotorik sebagai indikator yang bertindak relatif stabil untuk pembelajar merasa saling berhubungan
dan bereaksi terhadap lingkungan belajar. Artinya bahwa terjadi interkasi antara guru dan siswa.
Gaya belajar seseorang adalah bawaan lahir yang sulit dirubah ,namun demikian gaya belajar dapat
dirubah dengan kondisi lingkungan belajar, walaupun membutuhkan waktu lama. Lingkungan belajar adalah faktor
penting yang mempengaruhi prestasi belajar seorang pelajar. Bagaimana materi pelajaran disampaikan, media
pembelajaran, kondisi lingkungan belajar, karakteristik peserta didik, kemampuan dan pengalaman peserta didik ,
sebagai individualis atau sebagai kelompok, dalam merencanakan suatu lingkungan belajar Kemp, Morrison , Ross
( 1998 ) dalam Meryem dan Buket (2009)
Menurut Bobby DePorter dan Hernacki (2002: 116-118), gaya belajar adalah kombinasi dari menyerap,
mengatur, dan mengolah informasi. Terdapat tiga jenis gaya belajar berdasarkan modalitas yang digunakan individu
dalam memproses informasi (perceptual modality), yaitu gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik. Masingmasing siswa belajar menggunakan gaya belajar tersebut, kebanyakan siswa cenderung pada salah satu diantara
gaya belajar tersebut.
1)
Gaya Belajar Visual (Visual Learners)
Siswa yang bergaya belajar visual adalah pembelajar yang menyerap citra terkait dengan visual, warna,
gambar, peta, diagram. Model pembelajar visual menyerap informasi dan belajar dari apa yang dilihat oleh mata.
Ciri-cirinya: mengingat apa yang dilihat daripada yang didengar, suka mencoret-coret sesuatu, yang
terkadang tanpa ada artinya saat dalam kelas, pembaca cepat dan tekun, lebih suka membaca daripada dibacakan,
rapi dan teratur, mementingkan penampilan, dalam hal pakaian ataupun penampilan keseluruhan, teliti terhadap
detail, pengeja yang baik, lebih memahami gambar dan bagan daripada instruksi tertulis.
2)
Gaya Belajar Auditori (Auditory Learners)
Siswa yang bertipe auditori pembelajar dimana seseorang lebih cepat menyerap informasi melalui apa
yang di dengarkan. Penjelasan tertulis lebih mudah ditangkap oleh para pembelajar autidory.
Ciri-cirinya: lebih cepat menyerap dengan mendengarkan, menggerakkan bibir mereka dan mengucapkan
tulisan di buku ketika membaca, senang membaca dengan keras dan mendengarkan, dapat mengulangi kembali dan
menirukan nada, birama, dan warna suara, bagus dalam berbicara dan bercerita, berbicara dengan irama yang
terpola, belajar dengan mendengarkan dan mengingat apa yang didiskusikan daripada yang dilihat, suka berbicara,
suka berdiskusi, dan menjelaskan sesuatu panjang lebar, lebih pandai mengeja dengan keras daripada
menuliskannya, suka musik dan bernyanyi, tidak bisa diam dalam waktu lama, suka mengerjakan tugas kelompok.
3)
Gaya belajar Kinestetik (Kinesthethic Learners)
Siswa yang mempunyai gaya belajar kinestetik adalah pembelajar yang menyerap informasi melalui
berbagai gerakan fisik.
Ciri-ciri: selalu berorientasi fisik dan banyak bergerak, berbicara dengan perlahan, menanggapi perhatian
fisik, suka menggunakan berbagai peralatan dan media, menyentuh orang untuk mendapatkan perhatian mereka,
berdiri dekat ketika berbiacara dengan orang, mempunyai perkembangan awal otot-otot yang besar, belajar melalui
praktek, menghafal dengan cara berjalan dan melihat, menggunakan jari sebagai penunjuk ketika membaca,
menyukai buku-buku yang berorientasi pada cerita, kemungkinan tulisannya jelek, ingin melakukan segala sesuatu,
menyukai permainan dan olah raga, melalui bergerak, menyentuh, dan melakukan.
Dari berbagai definisi diatas disimpulkan bahwa gaya belajar adalah cara seseorang menyerap kemudian
mengatur dan mengolah informasi sehingga pembelajaran menjadi efektif
Prestasi Belajar Matematika
Belajar adalah suatu aktivitas atau suatu proses untuk memperoleh pengetahuan, meningkatkan
keterampilan, memperbaiki perilaku, sikap, dan mengokohkan kepribadian. Menurut Sabri (2010:31)
mengemukakan Belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang. Setelah
mengalami proses belajar akan terjadi perubahan dalam diri seseorang seperti perubahan kecakapan, kebiasaan,
sikap, pengetahuan atau apresiasi. Belajar adalah proses perubahan kecakapan, kebiasaan, sikap ,atau pengetahuan
pada diri seseorang. Menurut Purwanto (2010:85), Belajar merupakan suatu perubahan yang tejadi melalui latihan
atau pengalaman. Itu artinya bahwa seseorang belajar dari pengalaman yang dilaluinya sehingga memperoleh
perubahan tingkah laku atau pengetahuan baru, karena belajar dan pengalaman keduanya merupakan suatu proses
yang dapat merubah sikap, tingkah laku, dan pengetahuan kita. Belajar adalah perubahan pada diri seseorang
melalui latihan sehingga mendapatkan tingkah laku dan pengalaman yang baru.
Prestasi belajar adalah hasil yang dicapai seseorang setelah melakukan perubahan belajar, baik di sekolah
maupun di luar sekolah. Prestasi atau hasil yang diterima siswa merupakan penilaian yang diberikan guru sebagai
pendidik. Penilaian tersebut dilihat dari semua proses belajar siswanya, terutama di dalam materi pelajaran dan
tingkah laku yang sesuai dengan norma yang telah ditetapkan sekolah.. Prestasi belajar juga tidak hanya dilihat dari
hasil belajar siswa dalam mengerjakan soal-soal yang diberikan oleh pendidik, akan tetapi lebih luas dari itu yakni
adanya perubahan kemampuan, ketrampilan dan sikap siswa yang diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

200

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Menurut Muhubbin Syah (2004: 139), Prestasi belajar adalah penilaian terhadap tingkat keberhasilan
siswa mencapai tujuan yang telah ditetapkan dalam sebuah program. Sedangkan menurut Sardiman A.M (2001:
46), Prestasi belajar adalah kemampuan nyata yang merupakan hasil interaksi antara berbagai faktor yang
mempengaruhi baik dari dalam maupun dari luar individu dalam belajar. Senada menurut Hamalik (2002: 76),
Prestasi belajar adalah interaksi dari beberapa faktor yang yang saling mempengaruhi baik dari dalam diri individu
maupun dari luar individu yang bersangkutan. Jadi prestasi belajar merupakan hasil dari usaha siswa yang
diperoleh dalam mengikuti kegiatan belajar dimana prestasi belajar yang diperoleh berupa pengetahuan,
keterampilan, normative watak murid yang dikembangkan di sekolah melalui sejumlah mata pelajaran.
Matematika berasal dari bahasa latin mathenein atau mathema yang berarti belajar atau hal yang
dipelajari. Matematika memiliki bahasa dan aturan yang terdefinisi dengan baik, penalaran yang jelas, sistematis
dan struktur atau keterkaitan atas konsep yang kuat. Sedangkan matematika dari bahasa Yunani adalah studi
besaran, struktur, ruang, dan perubahan. Para matematikawan mencari berbagai pola, merumuskan konjektur baru,
dan membangun kebenaran melalui metode deduksi yang kaku dari aksioma-aksioma dan definisi-definisi yang
bersesuain. Menurut Suriasumantri (2005:190), Matematika adalah bahasa yang melambangkan serangkaian makna
dari pernyataan yang ingin kita sampaikan. Lambang-lambang matematika bersifat artifisal yang mempunyai arti
setelah sebuah makna diberikan padanya. Pada matematika terdapat lambang-lambang atau symbol untuk
mengomonikasikan sesuatu hal
Prestasi belajar matematika merupakan indikator untuk mengukur keberhasilan siswa dalam proses
pembelajaran matematika. Jika prestasi belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku, maka perubahan tingkah
laku yang diharapkan disebut prestasi belajar. Penilaian terhadap presatasi belajar dapat memberikan informasi
kepada siswa dan pendidik untuk mengetahui seberapa jauh hasil dari proses belajar. Setelah proses belajar siswa
diharapkan mampu merealisasikan pengetahuan yang didapat dalam belajar sehingga menjadi suatu perubahan
tingkah laku dalam diri diri siswa tersebut, perubahan tingkah laku yang terjadi pada anak melalui kegiatan belajar
yaitu pengetahuan dan keterampilan. Keterampilan tersebut didapat setelah mendapat pengetahuan terlebih dahulu
sehingga, siswa akan menjadikan prestasi belajar tersebut sebagai umpan balik untuk mengukur kemampuannya.
Jadi, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar matematika merupakan hasil yang dicapai dalam
pemahaman konsep-konsep, penalaran dan pemecahan masalah sehingga dapat menyelesikan serta mengaplikasikan
dengan baik.
METODE
Penelitian dilaksanakan di Sekolah SMA MUHAMMADIYAH 4 Cawang Jakarta Timur. Penelitian ini
adalah penelitian Expose Facto. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode survey. Jenis pengujian
yang digunakan anava Satu Jalur. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Muhammadiyah
4 Cawang. Sampel diambil dari populasi terjangakau dengan teknik random sampling. Dalam penelitian ini, jumlah
populasi siswa SMA Muhammdiyah 4 sebanyak 151 siswa dan sampel digunakan sebanyak 45 siswa. Pengumpulan
data untuk variabel prestasi belajar matematika diperoleh dari hasil UTS semester genap dan datanya diperoleh dari
guru mata pelajaran. Variabel gaya belajar berupa angket skala likert, masing-masing 30 pernyataan.
HASIL DAN PEMBAHSAN
Data Prestasi Belajar Matematika
Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan adanya perbedaan prestasi belajar matematika masing-masing
kelompok gaya belajar siswa, maka diperoleh prestasi belajar matematika siswa dengan kecenderungan bergaya
belajar visual yaitu: rentang data 85 - 55, mean = 72,18; median = 71; modus = 73,25 dan simpangan baku = 8,5.
Prestasi belajar matematika siswa dengan kecenderungan bergaya belajar auditori yaitu: rentang data 85 - 40, mean
= 65,21; median = 59,5; modus = 73,25; dan simpangan baku = 13,95, prestasi belajar matematika siswa dengan
kecenderungan bergaya belajar kinestik yaitu: rentang data 40 85; mean = 62,64; median = 62; modus = 62 dan
simpangan baku = 12,95.
Uji Persyaratan Analisis Data
Data yang telah dikumpulkan diuji persyaratan analisis, yang meliputi uji normalitas dan homogenitas.
Hasil pengujian normalitas menggunakan uji lilifors diperoleh hasil bahwa seluruh variabel berdistribusi normal.
Hasil pengujian homogenitas dengan uji Bartlett

atau 2,769 5,991, maka Ho diterima, dan


disimpulkan ketiga kelompok data memiliki varians yang sama atau homogen.
Pengujian Hipotesis Penelitian
One way anava adalah teknik statistik parametrik yang digunakan untuk menguji perbedaan antara tiga
atau lebih kelompok data berskala interval atau rasio yang berasal dari satu variabel bebas.
Karena Fh > Ft yaitu 3,32 > 3,22, maka Ho ditolak dan disimpulkan terdapat pengaruh yang signifikan
gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika.

201

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian dan hasil pengujian hipotesis, maka terbukti bahwa terdapat pengaruh gaya
belajar terhadap prestasi belajar matematika. Dengan demikian prestasi belajar matematika akan semakin baik
apabila gaya belajar dapat dipahami baik oleh siswa maupun pendidik sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar
matematika.
Untuk mencapai hal tersebut guru harus memahami bahwa siswa memiliki gaya belajar yang berbeda
terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam merespon berbagai cara dengan melihat, mendengar, merefleksi,
menghafal, mengingat dan menggambarkan. Ketika guru dan siswa dapat memadukan gaya belajar yang sesuai
diharapkan siswa mampu memaksimalkan proses belajar di kelas dan dapat mengembangkan potensi dirinya.
PENUTUP
Simpulan
Terdapat pengaruh yang signifikan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika.
Saran
1.
2.

3.

4.

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan ada beberapa hal yang perlu diperhatikan yaitu:
Setiap siswa mempunyai keunikan tersendiri, hal tersebut berdampak bahwa siswa harus lebih memahami,
mengenal dan mengoptimalkan potensi dalam dirinya untuk meningkatkan prestasi belajar.
Guru dapat mengoptimalkan modalitas belajar siswa dengan metode yang bervariasi sesuai dengan gaya
belajar siswa. Guru diharapkan dapat memahami karakteristik maupun keunikan-keunikan yang dimiliki
masing-masing siswa.
Sekolah dapat membantu, mendukung dan memfasilitasi siswa dan guru agar proses belajar mengajar dapat
berjalan dengan baik dan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa yang pada akhirnya dapat meningkatkan
kualitas dan kuantitas sekolah.
Orang mempunyai peran sangat penting dalam perkembangan seorang anak oleh sebab itu sebaiknya orang tua
dapat memahami gaya belajar anak saat berada dalam rumah, sehingga orang tua dapat berperan menjadi guru
untuk meningkatkan prestasi belajar. Dengan memahami gaya belajar diharapkan orang tua tidak memaksakan
cara belajar yang tidak sesuai dengan gaya belajar yang dimiliki.

DAFTAR PUSTAKA
Bahri Djamarah Syaiful.2013. Strategi Belajar Mengajar. Penerbit Rineka Cipta.
Dyrden Gordon dan Vos Jeannette.2000. Revolusi Cara Belajar. Penerbit Bandung:Kaifa.
Dryden, G; Vos,J. (2000). The Learning Revolusion (Ed.1). Bandung: Kaifa.
De Porter, Bobbi. 2003. Quantum Learning Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kaifa.
Tengku Ramly Amir dan Trisyulianti Erlin.2006.Pumping Studend. Penerbit Jakarta Kawan Pustaka.
Rusefendi,E.T. 1990. Pengajaran Matematika. Bandung: Tarsibo.
Sudrajat, Akhmad.2010. Definisi Pendidikan Menurut UU No. 20 Tahun 2003.
Santrock, J.W. (2011). Psikologi Pendidikan (Ed.2). Jakarta: Kencana.
Suyono dan Hariyanto.2012. Belajar dan Pemebelajaran. Penerbit Bandung:PT. Remaja Rosdakarya.
Supardi,2012. Aplikasi Statistik Dalam Penelitian. Jakarta :PT. Ufuk Publising House.
Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D (Ed 13, Mei 2011). Alfabeta Bandung.
http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/memahami-gaya-belajar-siswa/
http://www.psychologymania.com/2013/01/pengertian-gaya-belajar.html.
http://www.gayabelajar.net/dominasi-otak-manusia.html.
http://konsultasi.blog.com/gaya-belajar/2015 Mengenal Diri Sendiri/diakses 28 Maret 2015
http://edukasi.kompasiana.com/2009/12/20/memahami-gaya-belajar-siswa/ diakses 7 September 2011
Supardi U.S. 2013. Pengaruh Adversity Qoutient terhadap Prestasi Belajar Matematika. Jurnal Formatif. Vol.
3 (1), Universitas Indraprasta PGRI
Leonard. 2013. Kajian Peran Konsistensi Diri terhdap Prestasi Belajar Matematika. Jurnal Formatif. Vol. 3
(2), Universitas Indraprasta PGRI
Emirina.wordpress.com/2009/03/17/gaya-belajar-pada-anak/diakses 1`13
Dennis, J. (2003). Problem-Based Learning in Online vs. Face-to-Face Environments. Education for Health:
Change in Learning & Practice, 16(2). 198-210.
Tuu,Tulus.2004.Peran Disiplin pada Perilaku dan Prestasi Siswa.Jakarta:Rineka Cipta.
Sudjana, Nana. 1989. Cara Belajar Siswa Aktif-Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung:Sinar Baru.
http://www.sarjanaku.com/2011/02/prestasi-belajar.html/diakses 11 April 2013

202

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH METODE PEMBELAJARAN TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION


TERHADAP HASIL HASIL BELAJAR MATEMATIKA PADA SEKOLAH
MENENGAH KEJURUAN DARUL MAARIF JAKARTA
Natalia & Leonard
nataliasimanungkalit2@gmail.com
leonard@unindra.ac.id
Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penggunaan metode pembelajaran kooperatif
tipe Team Assisted Individualization terhadap hasil belajar matematika siswa. Populasi dari penelitian ini
adalah siswa kelas X SMK akutansi. Sampel yang diambil menggunakan random sampling. Instrumen yang
digunakan post test yang berbentuk pilihan ganda sebanyak 26 soal. Data dianalisis menggunakan perhitungan
uji normalitas, uji homogenitas dan uji hipotesis yang menggunakan uji t. Dari pengujian hipotesis
menghasilkan kesimpulan bahwa terdapat pengaruh positif dan signifikan penggunaan metode pembelajaran
Team Assisted Individualization (TAI) terhadap hasil belajar matematika siswa
Kata kunci: Matematika, Hasil Belajar, Team Assisted Individualization
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah hak bagi setiap bangsa. Pendidikan mempunyai pengaruh besar terhadap kemajuan
teknologi suatu bangsa. Melalui pendidikan, manusia dapat meningkatkan pengetahuan, kemampuan, dan kreativitas
terhadap perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Di Indonesia sendiri pendidikan merupakan bagian yang sangat penting dan membutuhkan perhatian yang
intensif dari banyak pihak. Hal ini dikarenakan fungsi dan tujuan pendidikan nasional yang tercantum dalam UU
No. 20 tahun 2003 bab II pasal 3 yaitu: Pendidikan Nasional berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,
bertujuan untuk mengembangkan potensi agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggungjawab. Tujuan pendidikan tersebut jelas menyatakan pendidikan merupakan faktor utama penentu
kemajuan suatu bangsa, oleh karena itu pemerintah dan instansi terkait harus dapat meningkatkan kualitas
pendidikan.
Namun pada kenyataannya pendidikan di Indonesia masih sangat memprihatinkan. Hal ini disebabkan
kurangnya mutu sistem pengajaran dan pembelajaran disekolah. Karena pendidikan tidak terlepas dari sistem
pengajaran yang dibuat guru disekolah. Pelajaran matematika adalah pelajaran yang sangat penting, karena pelajaran
matematika merupakan pelajaran yang mendasari semua ilmu yang dipelajari. Pengetahuan matematika merupakan
cabang ilmu pengetahuan yang pesat perkembangannya. Menurut Hudojo (2005:35) matematika adalah suatu alat
untuk mengembangkan cara berfikir, karena itu matematika sangat diperlukan, baik untuk kehidupan sehari-hari
maupun dalam menghadapi kemajuan IPTEK. Melalui pendidikan matematika yang baik, siswa dimungkinkan
memperoleh berbagai macam bekal dalam menghadapi tantangan di era globalisasi saat ini.
Namun hal ini tidak sejalan karena di sekolah, banyak siswa yang merasa bahwa pelajaran matematika
merupakan pelajaran yang membosankan, penuh dengan rumus yang terlalu rumit, menguras pikiran, tenaga dan
energi untuk dapat mengerjakan soal. Sehingga hasil belajar matematika siswa menurun. Hal ini sangat berkaitan
dengan proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru yang cenderung menggunakan pendekatan
lama/konvensional, karena peran guru dalam pembelajaran konvensional masih terlihat dominan di banding siswa.
Peranan guru sebagai pembimbing mengacu pada banyaknya anak didik yang bermasalah. Dalam belajar ada anak
didik yang cepat menerima pelajaran, ada yang sedang dan ada yang lamban menerima pelajaran.
Bersumber dari pengamatan di Sekolah Menengah Kejuruan Darul Maarif Jakarta dalam penggunaan metode
pembelajaran khususnya dalam pelajaran matematika yang digunakan guru dalam mengajar masih bersifat
konvensional dimana, pusat pengajaran masih terfokus pada guru, siswa lebih cenderung pasif dalam pembelajaran.
Selama ini dalam mengerjakan suatu soal, siswa hanya mengacu pada langkah-langkah yang diberikan oleh guru,.
Siswa kurang diberi kesempatan untuk berpikir sendiri menyelesaikan soal tersebut. Mereka hanya mengetahui cara
penyelesaian soal atau masalah yang dibahas bersama guru dikelas. Peran siswa lebih banyak mendengarkan dan
memperhatikan penjelasan dari guru. Dengan demikian seorang guru harus mampu mengatur strategi pengajaran
yang sesuai dengan gaya belajar anak didiknya. Hal inilah menjadi tugas guru untuk membuat siswa menyenangkan
dalam pembelajaran. Seorang guru hendaknya dapat mengubah pola asuh dalam pengajaran. Sehingga pembelajaran
dikelas lebih menyenangkan dan menarik. Salah satu cara yang dapat guru lakukan untuk meningkatkan hasil belajar
matematika siswa adalah memilih metode pembelajaran kooperatif yang sesuai dengan materi pelajaran.

203

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu pembelajaran yang dikembangkan dari teori kontruktivisme karena
mengembangkan struktur kognitif untuk membangun pengetahuan sendiri melalui berpikir rasional (Rustaman
2005: 206). Sehingga tujuan metode pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas
akademik. Banyak para ahli yang berpendapat bahwa pembelajaran kooperatif unggul dalam membantu siswa untuk
memahami konsep-konsep materi pelajaran yang sulit.
Dengan mengingat adanya perbedaaan taraf berfikir pada setiap siswa, dan adanya kesulitan yang dimiliki
siswa dalam menyelesaikan soal pada pelajaran matematika, maka dengan keterampilan dan keahlian yang dimiliki
seorang guru diharapkan mampu memilih metode pembelajaran yang tepat agar peserta didik mampu menguasai
pelajaran sesuai dengan target yang akan dicapai dalam kurikulum. Selain itu perlu adanya perubahan dan
pembaharuan pada metode pembelajaran kooperatif yang tradisional menjadi metode pembelajaran kooperatif yang
berkualitas. Tercapai sebuah tujuan belajar tidak hanya tergantung pada kemampuan guru dalam menciptakan
kegiatan pembelajaran, yang akhirnya akan mampu mendorong aktifitas siswa dalam proses kegiatan belajar
mengajar. Salah satu unsur lain adalah pemilihan dan penggunaan metode belajar yang tepat dan sesuai dengan
kebutuhan belajar.
Dengan dasar asumsi diatas tersebut, maka peneliti mencoba untuk melakukan sebuah penelitian pada Sekolah
Menengah Kejuruan Darul Maarif Jakarta terhadap salah satu metode pembelajaran kooperatif atau teknik
pembelajaran dalam belajar matematika, yakni metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization
(TAI). Metode pembelajaran kooperatif tipe TAI, siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok kecil yang
heterogen dan selanjutnya diikuti dengan pemberian bantuan secara individu bagi siswa yang memerlukannya.
Siswa diajarkan bagaimana bekerja sama dalam suatu kelompok. Siswa diajari menjadi pendengar yang baik, dapat
memberikan penjelasan kepada teman sekelompok, berdiskusi, mendorong teman lain untuk bekerja sama,
menghargai pendapat teman lain, dan sebagainya.
Metode pembelajaran ini perlu diteliti untuk mencari metode pembelajaran alternatif yang tepat dan mengacu
pada pengembangan metode-metode pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa dan melibatkan guru secara
langsung sebagai mitra kerja dalam proses pembelajaran. Berdasarkan uraian diatas dan menariknya metode
pembelajaran kooperatif tipe TAI, peneliti tertarik menyusun penelitian dengan judul Pengaruh Metode
Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) Terhadap hasil belajar Matematika Pada
Sekolah Menengah Kejuruan Darul Maarif Jakarta
TINJAUAN PUSTAKA
Hasil Belajar Matematika
Belajar adalah suatu proses yang dilakukan oleh setiap manusia dalam kehidupannya. Belajar merupakan suatu
kegiatan manusia yang sangat penting dan harus dilakukan selama hidupnya, karena dengan belajar manusia dapat
melakukan berbagai hal yang menyangkut kepentingan hidupnya (Andinny, 2013:128). Dalam perkembangan
peradaban manusia, belajar sudah menjadi sebuah kebutuhan yang tak terlepas dari kesaharian umat manusia. Ini
berarti bahwa berhasil tidaknya tujuan pencapaian proses pendidikan banyak tergantung kepada bagaimana proses
belajar yang dialami oleh peserta didik sebagai objek pendidikan. Menurut Slameto (2010:2) belajar adalah suatu
proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara
keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Perubahan tingkah laku
akibat belajar bersifat positif. Ini berarti dengan belajar tingkah laku seseorang dapat berubah, dari yang tidak tahu
menjadi tahu, dari yang tidak terampil menjadi terampil, yang akhirnya dapat merubah tingkah laku dari yang negatif
menjadi positif.
Dari beberapa pengertian diatas maka dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu proses usaha perubahan
tingkah laku yang melibatkan jiwa dan raga sehingga menghasilkan perubahan dalam pengetahuan, nilai, dan sikap
yang dilakukan oleh seorang individu melalui latihan dan pengalaman dalam interaksinya dengan lingkungan dan
bertahan dalam waktu yang lama.
Hasil belajar sering diartikan dengan nilai yang dicapai dalam mengikuti proses belajar sebagai hasil usaha
yang dilakukan oleh peserta didik dengan berbagai tingkat keberhasilan. Hasil belajar mempunyai peranan penting
dalam pendidikan, bahkan menentukan kualitas belajar yang dicapai oleh peserta didik pada bidang studi yang
dipelajari. Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima pengalaman
belajarnya. Hasil belajar merupakan pencapaian tujuan pendidikan pada siswa yang mengikuti proses belajar
mengajar. Dimyati dan Mujiono (2006: 150) menjelaskan bahwa hasil belajar merupakan hal yang dapat dipandang
dari dua sisi siswa dan dari sisi guru. Dari sisi siswa, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan mental yang
lebih baik bila dibandingkan pada saat sebelum belajar. Tingkat perkembangan mental tersebut terwujud pada jenisjenis ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Sedangkan dari sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesaikannya
bahan pelajaran. Dengan demikian hasil belajar dapat disimpulkan, sesuatu yang dicapai atau diperoleh siswa berkat
adanya usaha atau fikiran yang mana halnya tersebut dinyatakan dalam bentuk penguasaan, pengetahuan, dan
kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai aspek kehidupan sehingga nampak pada diri individu perubahan
tingkah laku secara kuantitatif.

204

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Hasil belajar matematika adalah tingkat pencapaian yang diperoleh siswa selama mengikuti pelajaran
matematika. Dalam arti selama proses belajar mengajar matematika, siswa mencapai pada perubahan dalam
kompetensi belajar matematika mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Hasil belajar matematika siswa
merupakan suatu indikator untuk mengukur keberhasilan siswa dalam proses pembelajaran matematika. Menurut
Kadir (2011:205) hasil belajar matematika yang diperoleh siswa dapat dilihat dan diukur dengan menggunakan alat
evaluasi berupa test. Untuk mengetahui tingkat pencapaian hasil belajar siswa atau kemampuan siswa dalam suatu
pokok bahasan guru biasanya mengadakan test hasil belajar. Hasil belajar dinyatakan dalam bentuk skor yang
diperoleh siswa setelah mengikuti suatu test hasil belajar yang diadakan setelah selesai program pengajaran. Hasil
belajar bertujuan untuk melihat kemajuan siswa dalam hal penguasaan materi yang telah dipelajari. Hasil belajar
matematika terjadi setelah terdapat proses matematika berupa latihan-latihan soal. Hal ini dikarena tanpa proses
latihan-latihan soal hasil yang didapat kurang maksimal karena matematika memerlukan pemahaman yang lebih dari
ilmu pengetahuan lainnya.
Jadi, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika merupakan sebuah proses akhir belajar siswa setelah
memahami dan menguasai sebuah pengetahuan atau ilmu matematika. Oleh karena itu, didalam proses pembelajaran
matematika seorang guru harus menciptakan suasana lingkungan yang memungkinkan bagi siswa untuk
melaksanakan kegiatan pembelajaran yang baik. Sehingga pengetahuan dan ilmu dapat dipahami oleh siswa. karena
hasil belajar matematika adalah untuk membekali siswa pada pembelajaran matematika dalam kompetensi tertentu,
sehingga tingkat keberhasilan dalam menguasai bidang studi matematika setelah memperoleh pengalaman atau
proses belajar mengajar dalam kurun waktu tertentu yang akan diperlihatkan melalui skor yang diperoleh dalam tes
hasil belajar.
Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI)
Menurut Fathurrahman Pupuh (2007) (Ngalimun, 2014:9) metode secara harafiah berarti cara. Dalam
pemakaian yang umum, metode diartikan sebagai suatu cara atau prosedur yang dipakai untuk mencapai tujuan
tertentu. Dalam kaitannya dengan pembelajaran, metode di definisikan sebagai cara-cara menyajikan bahan
pelajaran pada siswa untuk tercapainya tujuan yang telah ditetapkan. Menurut Suprijono (2014:54) pembelajaran
kooperatif adalah konsep yang lebih luas meliputi semua jenis kerja kelompok termasuk bentuk-bentuk yang lebih
dipimpin oleh guru, diarahkan oleh guru. Secara umum pembelajaran kooperatif dianggap lebih diarahkan oleh
guru, dimana guru menetapkan tugas dan pertanyaan-pertanyaan serta menyediakan bahan-bahan dan informasi
yang dirancang untuk membantu peserta didik menyelesaikan masalah yang dimaksud. Guru biasanya menetapkan
bentuk ujian tertentu pada akhir tugas. Senada dengan Slavin (Isjoni, 2011:15) pembelajaran kooperatif adalah suatu
model pembelajaran dimana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang
anggotanya 5 orang dengan struktur kelompok heterogen. Dalam kelas kooperatif, para siswa diharapkan dapat
saling membantu, saling mendiskusikan dan berargumentasi untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai dan
pemaham belajar masing-masing siswa. metode pembelajaran kooperatif mampu menumbuhkan rasa
kesetiakawanan yang tinggi dalam diri anggota kelompok, anggota kelompok juga akan berusaha menghadirkan
agar kelompok mereka memiliki urutan terbaik. Motivasi untuk menempatkan kelompok pada posisi terhormat
mampu mendorong siswa untuk bertanggungjawab terhadap keberhasilan kelompok.
Prinsip umum menggunakan metode pembelajaran adalah tidak semua metode pembelajaran cocok digunakan
untuk mencapai semua tujuan pembelajaran dan keadaan pembelajaran langsung, sehingga guru harus mampu
memilih metode yang tepat sesuai dengan tujuan dan keadaan pembelajaran. Kesalahan dalam memilih metode
dalam mengajar berarti guru telah merancang kegagalan dalam pembelajarn. Dalam penggunaan metode terkadang
guru harus mampu menyesuaikan dengan kondisi dan suasana kelas. Dengan mengajar, guru jarang sekali
menggunakan satu metode, karena mereka menyadari bahwa semua metode ada kebaikan dan kelemahannya.
Penggunaan satu metode akan mengakibatkan siswa merasa bosan, jalan pengajaran pun menjadi kaku, siswa
terlihat kurang bergairah dalam belajar. seorang guru harus memahami bahwa penggunaan metode yang tepat dan
bervariasi akan dapat dijadikan sebagai alat motivasi dalam kegiatan mengajar disekolah.
Dengan pengertian-pengertian diatas dapat dikemukakan bahwa metode pembelajaran kooperatif adalah cara
yang teratur yang digunakan guru dalam belajar mengajar disekolah dengan memperhatikan cara-cara dan faktorfaktor dalam metode pembelajaran, sehingga tujuan pengajaran dapat tercapai dan pembelajaran disekolah
Metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) merupakan salah satu bentuk
pembelajaran kooperatif yang dibentuk kelompok-kelompok kecil dan diikuti dalam kelas heterogen, terdiri dari 4-5
siswa dalam kelompoknya dan diikuti dengan pemberian bantuan individu bagi siswa yang memerlukannya. Tipe ini
dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Dalam metode pembelajaran kooperatif tipe
TAI ini, sebelum siswa dibentuk kelompok, siswa diajarkan bagaimana menjadi pendengar yang baik, dapat
memberikan penjelasan kepada teman sekolompoknya, berdiskusi, mendorong teman lain untuk bekerjasama,
menghargai pendapat teman lain dan sebagainya.
Team assisted Individualization (TAI) merupakan salah satu teknik dalam metode pembelajaran kooperatif
yang dikembangkan oleh Slavin dalam karyanya Cooperative Learning: Theory, Research and Practice,

205

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

memberikan penjelasan bahwa dasar pemikiran dibalik individualisasi pembelajaran adalah bahwa para siswa
memasuki kelas dengan pengetahuan, kemampuan, dan motivasi yang sangat beragam. Ketika guru menyampaikan
sebuah pelajaran kepada bermacam-macam kelompok, besar kemungkinan adanya sebagian siswa yang tidak
memiliki syarat kemampuan untuk mempelajari pelajaran tersebut dan akan gagal memperoleh manfaat dari metode
tersebut. Siswa lainnya mungkin malah sudah tahu materi itu, atau bisa mempelajarinya dengan sangat cepat
sehingga waktu pembelajaran yang dihabiskan bagi mereka hanya membuang waktu saja. Menurut Suyitno (2002:9)
siswa yang pandai dapat mengembankan kemampuan dan keterampilannya, sedangkan siswa yang lemah akan
terbantu dalam memahami permasalahan yang diselesaikan dalam kelompok. Dengan demikian maka masingmasing anggota kelompok memiliki tugas yang setara. Karena pada pembelajaran kooperatif keberhasilan kelompok
sangat diperhatikan, maka siswa yang pandai ikut bertanggungjawab membantu temannya yang lemah dalam
kelompoknya. Pembelajaran kooperatif tipe TAI siswa dapat mengeksplorasi cara dan strateginya sendiri pada saat
menyelesaikan masalah secara individual sebelum bergabung dengan kelompoknya.
Pada dasarnya metode pembelajaran kooperatif tipe Team assisted Individualization (TAI) ini lebih
menekankan pada evaluasi siswa, setiap peserta didik mengerjakan tugas secara individu pada saat evaluasi, tetapi
nilainya akan disumbangkan untuk kelompok (Slavin, 2010:199). Adapun kekurangan di dalam pembelajaran
kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) ini diantaranya siswa kelompok atas akan merasa
dimanfaatkan karena teman-teman mereka dalam kelompok tidak pandai dan siswa yang tidak pandai akan merasa
minder dengan teman yang lebih pandai dari diri mereka. Namun dengan begitu seorang guru harus bisa
menjelaskan tujuan dari pembelajaran metode Team Assisted Individualization (TAI). Menurut Slavin ada beberapa
alasan perlunya menggunakan metode pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization (TAI) untuk
dikembangkan diantaranya adalah sebagai variasi metode pembelajaran agar hasil belajar dapat tercapai, selain itu
dalam metode pembelajaran ini tidak ada persaingan antara siswa karena siswa saling bekerjasama untuk
menyelesaikan masalah dalam mengatasi cara berpikir yang berbeda sehingga siswa tidak hanya mengaharapkan
bantuan dari guru tetapi siswa juga termotivasi untuk belajar cepat dan akurat pada seluruh materi serta guru
setidaknya akan lebih mudah dalam pemberian bantuan secara individu.
Dengan demikian dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted
Individualization (TAI) membentuk siswa dalam kelompok berdasarkan pembagian kelompok heterogen, siswa
saling bekerjasama untuk menyelesaikan masalah.
Metode Konvensional
Salah satu teknik pembelajaran yang masih berlaku dan sangat banyak digunakan oleh guru pada saat ini
adalah pembelajaran konvensional. Salah satu teknik pembelajaran konvensional yang masih berlaku dan sangat
banyak digunakan oleh guru pada saat ini adalah pembelajaran ekspositori. Metode ekspositori merupakan bentuk
dari pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada guru (Teacher centered approach) (Sanjaya, 2013:179).
Dikatakan demikian, sebab guru memegang peranan yang sangat dominan. Melalui metode ini guru menyampaikan
materi pembelajaran secara terstruktur dengan harapan materi pelajaran yang disampaikan itu dapat dikuasai siswa
dengan baik. Fokus utama metode ini adalah kemampuan akademik siswa
Pembelajaran ekspositori merupakan pembelajaran yang banyak dan sering digunakan, hal ini metode
ekspositori memiliki keunggulan yang dikemukakan oleh Sanjaya (2013:190) diantaranya:
a) Dengan metode ekspositori guru dapat mengontrol urutan dan keluasan pembelajaran, dengan demikian ia
dapat mengetahui sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan.
b) Metode pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif apabila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa
cukup luas, sementara itu waktu yang dimiliki untuk belajar sangat terbatas.
c) Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat mendengar melalui penuturan tentang suatu materi
pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi (melalui pelaksanaan Demonstrasi)
d) Metode pembelajaran ini bisa digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar.
Disamping itu selaain memiliki keunggulan, adapun kelemahannya menurut Sanjaya (2013:191) diantaranya:
a) Metode pembelajaran ini hanya memungkinkan dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan
mendengar dan menyimak secara baik.
b) Metode ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu baik perbedaan kemampuan, pengetahuan,
minat, dan bakat, serta perbedaan gaya belajar siswa.
c) Metode ini sulit mengembangkan kemampuan siswa dalam hal kemampuan sosialisasi, hubungan
interpersonal, serta kemampuan berfikir kritis.
d) Keberhasilan metode pembelajaran ekspositori sangat tergantung kepada apa yang dimiliki guru, seperti
persiapan, pengetahuan, rasa percaya diri, semangat, antusiasme, motivasi dan kemampuan mengelola kelas.
Tanpa itu sudah dipastikan pembelajaran tidak mungkin berhasil.
e) Pengetahuan yang dimiliki siswa akan terbatas satu arah sehingga kesempatan untuk mengontrol pemahaman
siswa akan terbatas pula.

206

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

METODE
Penelitian ini dilaksanakan di Sekolah Menengah Kejuruan di jalan madya Kebantenan, Cilincing, Jakarta
Utara. Tepatnya di SMK Darul Maarif Jakarta. Pelaksanaan penelitian dilaksanakan dalam waktu 1 bulan pada
tahun ajaran 2014/2015. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran pengaruh metode
pembelajaran kooperatif tipe Team assisted Individualization (TAI) terhadap hasil belajar siswa.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen. Pada penelitian ini jenis penelitian
adalah penelitian kuantitatif berupa quasi eksperimen, terdapat 2 kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Kelas eksperimen diberikan pembelajaran menggunakan metode Team Assisted Individualization (TAI) dan kelas
kontrol menggunakan metode ekspositori pada materi limit fungsi aljabar. Selanjutnya, diberikan tes akhir pada tiaptiap kelas setelah pembelajaran dilakukan. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMK Darul
Maarif Jakarta yang berjumlah 73 siswa. sampel diambil dari populasi terjangkau dengan teknik simple random
sampling.
Dalam penelitian ini, jumlah sampel yang digunakan sebanyak 60 siswa, yaitu 30 siswa untuk kelas
eksperimen dan 30 siswa untuk kelas kontrol. Instrumen penelitian yang digunakan adalah tes kemampuan siswa
dalam bentuk pilihan ganda yang telah diuji validitasnya. Jenis dan bentuk soal antarkelas adalah sama. Uji hipotesis
data dilakukan setelah melakukan uji normalitas dan homogenitas pada data hasil belajar matematika. Analisis data
untuk pengujian hipotesis penelitian menggunakan statistik parametrik dengan taraf signifikansi 5%.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Penelitian
Secara deskriptif, data hasil belajar matematika siswa pada kelas eksperimen diambil dari hasil penelitian
terhadap soal yang diberikan kepada sampel sebanyak 26 soal obyektif dengan 5 alternatif pilihan jawaban. Setelah
tes diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yang dalam proses pembelajarannya diberikan metode
pembelajaran kooperatif tipe TAI dengan jumlah 30 siswa yang dijadikan sampel kelas eksperimen dan 30 siswa
yang dijadikan sampel kelas konrtol. Diperoleh data sebagai berikut:
Tabel 1. Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistik
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Skor Terendah
15
13
Skor Tertinggi
26
24
Mean
20,83
18,23
Median
21
18,05
Modus
21,3
17,6
Varians
9,2
7,85
Simpangan Baku
3,03
2,8
Sumber: Data yang diolah
Berdasarkan data tersebut, dapat terlihat perbandingan statistika deskriptif nilai tes hasil belajar siswa antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Dari 30 siswa kelas eksperimen diperoleh nilai rata-rata lebih tinggi dibanding kelas
kontrol yang juga terdiri dari 30 siswa. begitu pula dengan nilai median (Me) serta modus (Mo), pada kelas
eksperimen diperoleh nilai lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa hasil
dari data kelas eksperimen lebih baik dari pada kelas kontrol. Untuk lebih jelasnya hasil dari uji normalitas antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada tabel berikut:

Kelas

Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Normalitas


Jumlah Sampel
Lo
Simpulan
= 0,05

Eksperimen
30
Kontrol
30
Sumber: Data yang diolah
karena Lo pada kedua kelas kurang dari
berdistribusi normal.

0,0722
0,0961

0,161
0,161

Normal
Normal

dapat disimpulkan bahwa data populasi kedua kelompok

207

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Kelompok

Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Uji Homogenitas


Jumlah Sampe Varians (
Simpulan
= 0,05

Eksperimen

30

8,57
1,04

Kontrol
30
Sumber: Data yang diolah

1,86

Terima

8,23

Setelah dilakukan uji persyaratan analisis data, diperoleh bahwa kedua kelompok berdistribusi normal dan homogen.
lalu dilakukan uji hipotesis dengan uji t beda rata-rata dan didapat kriteria
yaitu 3,44> 2,00 maka
ditolak dan
diterima pada
. Dengan demikian, rata-rata hasil belajar matematika kelompok peserta
didik yang diberikan metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) lebih tinggi secara
signifikan daripada rata-rata hasil belajar matematika kelompok peserta didik yang diberikan metode pembelajaran
Ekspositori. Dengan kata lain, pemberian metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization
(TAI) mempunyai pengaruh dalam meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik SMK Darul Maarif
Jakarta.
Pembahasan
Penelitian ini dilaksanakan selama lebih dari 1 bulan di SMK Darul Maarif Jakarta pada kelas X dimana para
peserta didik ditempatkan di kelas dengan kemampuan yang sama tanpa adanya pengklasifikasian kelas (kelas
unggulan dan biasa). Selama proses pembelajaran yang dilakukan dalam penelitian ini, peneliti menggunakan dua
kelas. Pada kelas eksperimen proses pembelajaran tentang materi limit fungsi aljabar menggunakan metode
pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization sedangkan pada kelas kontrol di beri metode
pembelajaran Ekspositori.
Dari hasil perhitungan data dapat diketahui bahwa metode pembelajaran Team Assisted Individualization
mempunyai hasil belajar yang lebih tinggi dibandingkan metode pembelajaran konvensional. Hal ini sesuai dengan
pendapat Slavin (2010:190) bahwa TAI di rancang untuk memperoleh manfaat yang sangat besar dari potensi
sosialisasi yang terdapat dalam pembelajaran kooperatif. Siswa dalam kelompok akan belajar mendengar ide atau
gagasan orang lain, berdiskusi setuju atau tidak setuju, menawarkan atau menerima kritikan yang membangun dan
siswa merasa tidak terbebani ketika ternyata pekerjaannya salah. Siswa bekerja dalam kelompok saling membantu
untuk menguasai bahan ajar. Upaya yang dilakukan untuk meningkatkan minat belajar matematika siswa dalam
rangka mengurangi penurunan hasil belajar matematika siswa adalah menetukan metode pembelajaran yang sesuai
dengan tujuan pembelajaran. Sekarang ini mulai dikembangkan pembelajaran yang bersifat kooperatif. Tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai adalah meningkatkan hasil belajar matematika siswa, maka peneliti menggunakan
metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) pada kelas eksperimen. Dalam
penelitian ini menerapkan metode pembelajaran kooperatif tipe TAI dengan cara siswa dikelompokkan secara
heterogen berdasarkan hasil belajar siswa. jumlah keseluruhan siswa ada 30 siswa jadi siswa dibagi dalam 6
kelompok dengan 5 anggota, kemudian diberikan LKS. Siswa saling bekerjasama satu dengan yang lainnya. Siswa
yang pandai berperan sebagai guru untuk membantu temannya yang kurang pandai, sehingga semua anggota
kelompok terlihat lebih aktif dan termotivasi dalam belajar. Lalu tiap kelompok diberikan kesempatan untuk maju
melakukan presentasi guna membahas materi limit fungsi aljabar, dan kelompok lain mendengarkan ketika
kelompok yang mempresentasikan mengalami kesulitan maka kelompok lain dapat membantu dan guru
membimbing siswa selama pelaksanaan pembelajaran berlangsung. Pada Metode pembelajaran kooperatif tipe TAI
ini, keterlibatan guru dalam proses belajar mengajar semakin berkurang dalam arti guru tidak menjadi pusat kegiatan
kelas. Tiap-tiap kelompok yang unggul di berikan reward oleh guru guna memotivasi siswa untuk lebih rajin dalam
belajar.
Dalam pembelajaran tidak semua siswa dapat memahami materi secara mudah dengan menggunakan metode
pembelajaran kooperatif tipe TAI siswa yang terhambat dalam penguasaan materi akan dibantu siswa lain yang
dapat menguasai materi dengan mudah dan akan memberikan penguatan terhadap siswa yang telah memahami
materi. Sesuai dengan pendapat Amalia (2014:91) metode pembelajaran kooperatif tipe TAI merupakan upaya
pemberdayaan teman sejawat, meningkatkan interaksi siswa, serta hubungan yang menguntungkan antara mereka.
Adanya peer tutorial oleh siswa yang memiliki akademis lebih tinggi dalam masing-masing kelompok dalam hal ini
disebut asisten yang berperan membantu teman satu kelompoknya untuk menguasai materi dan menyelesaikan
tugas-tugasnya, dengan cara dan bahasa yang lebih mudah dipahami.
Dengan menerapkan metode pembelajaran kooperatif tipe TAI di dalam kelas siswa menjadi lebih aktif dan
semangat dalam belajar terutama dalam pelajaran matematika, siswa lebih terampil dalam menyelesaikan soal-soal

208

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

yang diberikan guru. Keaktifan siswa dikelas disebabkan oleh metode mengajar yang digunakan guru di dalam kelas
lebih menyenangkan. Hal ini senada dengan Sanusi (2009:28) yang mengatakan salah satu keaktifan siswa dalam
proses belajar mengajar adalah kebaranian siswa dalam menyampaikan pendapat, banyak mengeluarkan ide-ide,
menjawab pertanya-pertanyaan, dapat mendorong temannya yang selalu pasif untuk menjadi aktif dalam
menyelesaikan tugas bersama-sama baik secara individu maupun kelompok selama proses belajar mengajar
berlangsung. Pada umumnya siswa menunjukan respon positif terhadap materi limit fungsi aljabar yang
disampaikan dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI).
Siswa menjadi lebih aktif dan termotivasi untuk bertanya dan berdiskusi pada saat proses pembelajaran. Siswa
mampu belajar mandiri baik dalam bentuk individu maupun berkelompok, untuk menentukan fakta-fakta dan
langkah-langkah penyelesaian untuk memecahkan suatu persoalan khususnya pada materi limit fungsi aljabar.
Dengan menggunakan metode pembejaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI) peneliti dapat
melihat sejauh mana siswa memahami materi yang sedang disampaikan selama diskusi berlangsung. Dan menjadi
tinjauan bagi peneliti untuk mengetahui sub-sub materi apa yang belum terlalu dipahami siswa, kemudian
mengulang sub-sub materi tersebut untuk menguatkan pemahaman siswa terhadap sub-sub materi tersebut.
Penelitian ini diperkuat dengan adanya penelitian yang dilakukan oleh Eva Fauziah pada tahun 2013 dengan judul
Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) Berbantuan Lembar Kerja
Siswa (LKS) Terhadap Hasil Belajar Siswa yang menunjukkan hasil belajar yang meningkat pada pokok bahasan
bangun ruang sisi datar. Peningkatan ini dilihat dari data rata-rata hasil belajar peserta didik yaitu rata-rata kelompok
eksperimen adalah 73,5 dan rata-rata hasil belajar peserta didik kelas kontrol adalah 61,5. Dapat disimpulkan bahwa
hasil belajar siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization (TAI)
lebih meningkat.
Berbeda dengan kelas kontrol yang masih cenderung pembelajaran berpusat pada guru. Guru yang memegang
kendali pada kelas kontrol. Walaupun dikelas kontrol guru mencoba membuat kegiatan kelompok namun kegiatan
kelompok tersebut berbeda dengan kelas yang menggunakan metode pembelajaran kooperatif tipe TAI yang
terstruktur dan terarah, sehingga kelas menjadi lebih aktif. Di kelas kontrol tidak ada pembagian anggota secara
heterogen sehingga pada kelas kontrol siswa tidak memiliki kerjasama yang baik. Mereka lebih terlihat malasmalasan dalam mengerjakan tiap-tiap soal. Siswa cenderung hanya menunggu jawaban dari temannya yang lebih
pandai. Dalam proses pembelajaran banyak materi yang kurang dipahami siswa, hal ini disebabkan metode
konvensional cenderung monoton siswa hanya diarahkan untuk mendengarkan perintah guru dan bergantung pada
instruksi guru. Selain itu posisi guru lebih dominan pada saat kegiatan berlangsung sehingga siswa tidak terlatih
untuk mandiri dalam mengerjakan soal.
Berdasarkan uraian diatas dapat dikatakan metode pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted
Individualization (TAI) pada pokok bahasan limit fungsi aljabar cukup efektif dalam meningkatkan hasil belajar
matematika siswa kelas X SMK Darul Maarif Jakarta Utara.
PENUTUP
Simpulan
Dari hasil pengujian dan hipotesis, dapat disimpulkan bahwa adanya pengaruh metode pembelajaran Team
Assisted Individualization terhadap hasil belajar matematika siswa kelas X SMK Darul MaArif Jakarta pada pokok
bahasan limit fungsi aljabar. Dengan menggunakan metode pembelajaran TAI, rata-rata hasil belajar matematika
lebih tinggi dari pada penggunaan metode pembelajaran ekspositori di kelas X SMK Darul MaArif Jakarta tahun
pelajaran 2014/2015. Hal ini dikarenakan siswa lebih aktif dan semangat dalam belajar, siswa lebih terampil dalam
menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru. Dengan demikian metode pembelajaran kooperatif tipe TAI
pada pokok bahasan limit fungsi aljabar cukup efektif dalam meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas X
SMK Darul MaArif Jakarta.
Saran
1.

2.
3.

4.

Berdasarkan penelitian yang telah penulis lakukan, maka akan dikemukakan beberapa saran sebagai berikut:
Guru diharapkan mengetahui dan memahami metode-metode pembelajaran khususnya metode pembelajaran
Team Assisted Individualization (TAI) serta menggunakan metode pembelajaran yang sesuai sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar peserta didik.
Guru diharapkan dapat meningkatkan kreatifitas dan memberikan motivasi bagi peserta didik dalam berdiskusi
dan mengekerjakan soal-soal dengan baik.
Guru diharapkan dapat merancang waktu pembelajaran dengan efektif agar tiap langkah dalam metode
pembelajaran Team Assisted Individualization (TAI) dapat berjalan dengan baik, terutama pada pokok bahasan
dengan materi yang padat.
Guru diharapkan menyediakan waktu untuk memberikan penghargaan hasil belajar kelompok, agar dapat
menimbulkan motivasi peserta didik.

209

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

5.

Pada pelaksanaan , guru dapat mengkombinasikan kelompok diskusi dengan metode pembelajaran lainnya,
seperti misalnya metode pembelajaran Ekspositori.
Dengan adanya keterbatasan pada penelitian ini disarankan adanya penelitian lebih lanjut untuk mengetahui
apakah pemberian metode pembelajaran Team Assisted Individualization(TAI) akan memberikan hasil belajar yang
lebih baik untuk materi pelajaran selain matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Amalia, dkk. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran TAI dan STAD Terhadap Prestasi Dengan
Memperhatikan Kemampuan Awal Dan Kemampuan Matematik. Jurnal Inkuiri. 2(3): 86-96.
http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains. (Diunduh 2 juni 2015)
Andinny, Y. 2013. Pengaruh konsep diri dan berpikir positif terhadap prestasi belajar matematika siswa.
Jurnal Formatif, 3(2)126-135
Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Asdi Mahasatya.
Fauziah, E. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI)
Berbantuan Lembar Kerja (LKS) Terhadap Hasil Belajar Matematika. Jakarta: Universitas
Indraprasta PGRI.
Hudojo, H. 2005. Pengembangan Kurikulum Dan Pembelajaran Matematika. Malang: Universitas Negeri
Malang
Isjoni, H. 2011. Pembelajaran Kooperatif Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antara Peserta Didik.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Kadir. 2011. Implementasi pendekatan pembelajaran problem possing dan pengaruhnya terhadap hasil
belajar matematika. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 17(2): 203-213
Ngalimun. 2014. Strategi dan Model Pembelajaran. Yogyakarta: Aswaja Pressindo.
Rustaman, N. 2005. Pengembangan Model Pembelajaran MIPA. Bandung: UPI
Sanjaya, W. 2013. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Sannusi. 2009. Efektivitas model pembelajaran TAI (Team Assisted Individualization) dan Explicit
Instruction terhadap prestasi belajar matematika di tinjau dari aktivitas belajar siswa. Jurnal
Formatif , 1(2): 22-30 .
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Slavin, R. E. 2010. Cooperative Learning Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa media.
Suprijono, A. 2014. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Suyitno, A. 2002. Dasar-Dasar dan Proses Pembelajaran Matematika I. Semarang: Jurusan Matematika FMIPA
Unnes

210

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

PENGARUH PENGGUNAAN MEDIA BELAJAR DAN MINAT BELAJAR


TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA
Novi Marliani
Dosen Pendidikan Matematika, Fakultas Teknik, Matematika, dan IPA
Universitas Indraprasta PGRI
marliani_novi@yahoo.com
Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisis dan menguji hipotesis mengenai pengaruh
penggunaan media belajar dan minat belajar terhadap hasil belajar matematika. Metode yang digunakan
dalam penelitian ini adalah metode Eksperimen dengan analisis data menggunakan analysis of varians
(ANOVA) dua jalur/arah. Populasi dari penelitian ini adalah siswa SMK Arjuna Kota Depok tahun
pelajaran 2011/2012 sebanyak 364 orang siswa. Besar sampel sebanyak 80 siswa dari kelas XI, dengan
teknik sampling yang digunakan adalah random sampling. Di ambil 40 siswa kelas eksperimen dan 40
siswa kelas kontrol. Instrumen penelitian yang digunakan yaitu tes hasil belajar matematika bentuk pilihan
ganda dengan 5 pilihan sebanyak 25 soal yang telah diuji validitasnya dengan koefisien reliabilitas = 0,601
dan angket minat sebanyak 30 soal yang telah diuji validitasnya dengan koefisien relliabilitas = 0,93. Hasil
pengujian hipotesis Diperoleh kesimpulan sebagai berikut : 1) Hasil pengujian hipotesis pertama
menunjukkan bahwa terdapat pengaruh penggunaan media belajar terhadap hasil belajar matematika. ; 2)
Hasil pengujian hipotesis kedua, menunjukkan bahwa terdapat pengaruh minat belajar terhadap hasil
belajar matematika; 3) Hasil pengujian hipotesis ketiga menunjukan terdapat pengaruh interaksi antara
penggunaan media belajar dan minat belajar terhadap hasil belajar matematika siswa. Hasil penelitian ini
berguna untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika ditingkat sekolah menengah Kejuruan
(SMK).
Kata Kunci : Media Belajar, Minat Belajar, Hasil belajar
Abstract. The aim of this study is to analyze and test hypotheses about the influence of media use study
and interest in learning the learning outcomes of mathematics. The method used in this research is the
method of experiment with data analysis using analysis of variance (ANOVA) two lanes / direction.
Population of this research are students of SMK Kota Depok Arjuna 2011/2012 school year as many as
364 students. The sample size of 80 students of class XI, with a sampling technique used is random
sampling. Take 40 students in the experimental class and control class of 40 students. The research
instrument used is mathematics achievement test with multiple choice option 5 of 25 questions that have
been tested with the validity and reliability coefficient = 0.601 questionnaires interest in as many as 30
questions that have been tested relliabilitas validity coefficient = 0.93. Results of hypothesis testing
conclusion was as follows: 1) The results of the first hypothesis test showed that there is influence of media
use study of the mathematics learning outcomes. ; 2) The second hypothesis testing, shows that there are
significant interest in learning the learning outcomes of mathematics; 3) The third hypothesis testing results
revealed that there is an interaction effect between use of media learning and interest in learning the results
of students' mathematics learning. Results of this study are useful for improving the quality of mathematics
learning level Vocational secondary schools (SMK).
Keywords: Media Learning, Interest in Learning, learning outcomes
PENDAHULUAN
Secara umum sistem pembelajaran di sekolah berpusat pada guru. Oleh karena itu guru sekolah perlu memiliki
keahlian untuk merancang pembelajaran yang dapat memotivasi siswa untuk minat belajar agar mencapai hasil
belajar yang diinginkan. Kegiatan belajar mengajar yang berlangsung rutin pada setiap pertemuan sering kali
menunjukan proses pembelajaran didominasi oleh aksi guru, dan bahkan yang lebih banyak menekankan pada aspek
ingatan. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh sebagian besar guru ini dirasakan oleh siswa sebagai suatu
kegiatan yang membosankan, kurang menarik, dan tidak membangkitkan gairah, minat dan motivasi untuk lebih
mendalami materi pembelajaran. Pada tahap ini siswa baru berada pada tahap permulaan berfikir rasional. Untuk
meningkatkan pemahaman siswa Sekolah dalam operasional konkrit ini maka selain minat belajar yang tak kalah
pentingnya yang dapat digunakan oleh guru adalah media belajar. Dengan penggunaan media ini di harapkan dapat
memudahkan siswa memahami proses belajar matematika sehingga berdampak positif terhadap hasil belajar
mereka.
Maka keberadaan media sangat di perlukan dalam kegiatan belajar mengajar. Hal ini di perkuat dengan
pendapat beberapa ahli yaitu Ankowo dan Kosasih (2007:11) bahwa media pembelajaran adalah suatu cara, alat,

211

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

atau proses yang digunakan untuk menyampaikan pesan dari sumber pesan kepada penerima pesan yang
berlangsung dalam proses pendidikan. Media Pembelajaran dapat dibedakan menurut kemampuannya
membangkitkan rangsangan pada indra penglihatan, pendengaran, perabaan, penciuman dan pengecapan, sehingga
secara umum ciri-ciri media pembelajaran adalah media itu dapat diraba, dilihat, didengar, dan diamati oleh panca
indra, Romiszowski dalam Angkowo dan Kosasih (2007:14) media dikatakan sebagai as the carriers on messages,
from some transmitting source (which may be a human being or inanimate object), to receiver of the message
(which in our case is the learner). Penggunaan media dalam pembelajaran atau disebut juga pembelajaran
bermedia dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, membangkitkan
motivasi dan rangsangan kegiatan belajar, bahkan membawa pengaruh-pengaruh psikologis terhadap siswa.
Penggunaan media pembelajaran pada tahap orientasi pembelajaran akan sangat membantu keefektifan proses
pembelajaran dan penyampaian pesan serta isi pelajaran saat itu. Menurut Sadiman (1996 : 97) media adalah segala
sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke penerima sehingga merangsang fikiran,
perasaan dan minat perhatian siswa sehingga terjadi proses belajar. Cagne (1985) mengartikan media sebagai
berbagai jenis komponen dalam lingkungan sesuatu yang dapat merangsang siswa untuk belajar.
Ciri-ciri media dapat dilihat dari lingkup sasarannya, dan control oleh pemakai. Media pembelajaran dapat
digunakan untuk menciptakan komunikasi yang efektif antara guru dan murid. Dan juga media pembelajaran dapat
digunakan sebagai alat bantu dalam proses belajar mengajar, baik di dalam maupun di luar kelas. Media
pembelajaran mengandung aspek-aspek alat dan tehnik yang sangat erat pertaliannya dengan metode mengajar.
Mata pelajaran matematika adalah salah satu bidang studi yang dipelajari di sekolah, namun bidang studi ini
dipenuhi dengan hal-hal yang abstrak berupa simbol-simbol, angka-angka, grafik, gambar bangun dan lainnya,
sehingga tidak heran kalau matematika adalah salah satu mata pelajaran yang dianggap sulit oleh siswa.
Disamping itu, sebahagian besar guru masih menggunakan bahan ajar yang hanya terpaku pada buku, sehigga
bahan ajar belum dirancang dan dikemas sesuai dengan pengetahuan yang harus dimiliki siswa. Akibatnya
pengetahuan yang dimiliki siswa tidak bertahan lama. Kondisi belajar inilah yang mungkin membuat matematika
dianggap sulit, sehingga hasil nilai matematika siswa masih tetap rendah. Rendahnya hasil belajar matematika
terutama pada pokok bahasan tertentu disebabkan oleh beberapa faktor. Faktor faktor tersebut dapat dikelompokan
menjadi dua sisi guru. Kelemahan siswa antara lain : (a) sebagian besar siswa tidak aktif dalam belajar matematika,
hanya beberapa orang saja yang aktif, (b) inisiatif dan kreatifitas siswa dalam belajar matematika siswa masih
rendah, sebab siswa hanya terpaku pada cara dan langkah langkah yang disampaikan guru, (c) siswa cepat merasa
puas dengan apa yang telah diberikan guru, (d) siswa kurang paham dengan kegunaan matematika, (e) sikap dan
minat siswa terhadap belajar matematika masih sangat rendah.
Sementara dari guru terungkap bahwa: (a) dalam proses pembelajaran dominasi dilakukan dan aksi guru lebih
menonjol, (b) guru masih memikirkan bagaimana ia mengajar bukan bagai mana siswa belajar, (c) guru hanya
terpaku pada buku teks yang ada baik materi maupun soal yang diberikan ke siswa, (d) guru belum mengembangkan
model pembelajaran, untuk siswa dapat mengembangkan pengetahuannya sendiri, (e) guru belum mencoba untuk
mengembangkan media belajar matematika yang dapat membantu siswa dalam belajar matematika.
Selain dukungan media terhadap proses belajar mengajar ada juga yang paling penting adalah membengkitkan
minat belajar siswa. Hal ini juga didukung oleh pendapat-pendapat berikut ; Syah (1996:136) menyatakan, Secara
sederhana, minat (interest) berarti kecenderungan dan kegairahan yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap
sesuatu . Minat didorong seorang individu bertindak atau berbuat untuk tertentu. Minat dimanifestasikan
berdasarkan komponen dorongan yang mendorongnya, antara lain :
1. Drive determinant, yaitu dorongan untuk mempertahankan hidup.
2. Dorongan keadaan, keadaan yang ditimbulkan oleh dorongan determinan diatas
3. Kegiatan mencapai tujuan. Komponen ini dilandasi oleh komponen dorongan determinan dan dorongan
keadaan. Jika tujuan dicapai berarti dorongan pertama dan kedua diatas terpenuhi.
4. Tercapainya tujuan oleh individu.
5. Mengendurnya dorongan karena tujuan telah dicapai, serta keinginan dan kebutuhan ( needs dan wants ) telah
terpenuhi.
6. Efek mengendurnya dorongan semula karena munculnya dorongan lain yang baru,Menghendaki pemuasannya.
( Kartawidjaja,1987: 183-184 ).
Keenam komponen itu bekerja berhubungan atau berkelanjutan dari yang pertama hingga yang terakhir, sebagai
landasan tumbuhnya minat seseorang untuk bertindak atau memusatkan perhatiannya kedalam suatu hal.
Minat setiap individu terhadap sesuatu hal tidak bisa berdiri sendiri, melainkan bergantung pada beberapa
faktor. Reber ( 1988 ) (Dalam Syah, 1999 : 136) menyatakan, . Minat tidak termasuk istilah populer dalam
psikologi karena ketergantungannya yang banyak pada faktor-faktor internal lainnya seperti : pemusatan perhatian,
keingintahuan, motivasi dan kebutuhan. Berikut ini akan dijelaskan ke empat faktor tersebut.
Ruseffendi ( 1988:9) menyatakan bahwa faktor dalam (dari siswa) yang menyebabkan keberhasilan anak belajar
adalah kecerdasan anak, kesiapan anak, bakat anak ,kemauan belajar dan minat anak.

212

Seminar Nasional Pendidikan Matematika


Universitas Indraprasta PGRI, 26 Agustus 2015

Dari keterangan diatas maka perlu upaya-upaya agar tercapai tujuan pembelajaran. Salah satu upaya yang
dimaksudkan antara lain membangkitkan minat belajar dan penggunaan media yang efektif yang sesuai dengan
pola dan alur materi pembelajaran. Artinya perencanaan dan pengelolaan yang baik diperlukan dalam pelaksanaan
pembelajaran.
METODE
Penelitian menggunakan metode ekspe