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EDUCAO MATEMTICA:

pesquisas e possibilidades

Reitor: Carlos Eduardo Cantarelli. Vice-Reitor: Luiz Alberto Pilatti. Diretora de Gesto da Comunicao: Noemi Henriqueta Brando de Perdigo. Coordenadora da Editora: Camila Lopes Ferreira.
Conselho Editorial da Editora UTFPR. Titulares: Bertoldo Schneider Junior, Hieda Maria Pagliosa Corona, Hypolito Jos Kalinowski, Isaura Alberton de Lima, Juliana Vitria Messias Bittencourt, Karen Hylgemager Gongora Bariccatti, Luciana Furlaneto-Maia,
Maclovia Corra da Silva e Sani de Carvalho Rutz da Silva. Suplentes: Anna Silvia da Rocha, Christian Luiz da Silva, Jos Antonio
Andrs Velsquez Alegre, Ligia Patrcia Torino, Mrcio Barreto Rodrigues, Maria de Lourdes Bernartt, Mrio Lopes Amorim, Ornella
Maria Porcu e Rodrigo Lingnau.
Editora filiada a

Marco Aurlio Kalinke


Luciane Ferreira Mocrosky
(Organizadores)

EDUCAO MATEMTICA:
pesquisas e possibilidades

Curitiba
UTFPR Editora
2015

2015 Editora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.


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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Bibliotecria: Rosana da Silva CRB: 9/1745


Coordenao editorial
Camila Lopes Ferreira
Emanuelle Torino
Projeto grfico, capa e editorao eletrnica
Vanessa Constance Ambrosio
Normalizao
Camila Lopes Ferreira
Reviso gramatical e ortogrfica
Ado de Arajo

UTFPR Editora
Av. Sete de Setembro, 3165 Rebouas
Curitiba PR 80230-901
www.utfpr.edu.br

SUMRIO
PREFCIO...................................................................................................................................................9
Maria Aparecida Viggiani Bicudo
MALDADES NA PRTICA COM A MATEMTICA ESCOLAR......................................15
Emerson Rolkouski e Carlos Roberto Vianna
SOBRE A PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA
NO BRASIL: DAS DIRETRIZES LEGAIS ESSNCIA DO CONCEITO............................29
Flvia Dias de Souza e Vanessa Dias Moretti
PS-MODERNIDADE,

CULTURA

TENDNCIAS

EM

EDUCAO

MATEMTICA........................................................................................................................................49
Luciane Mulazani dos Santos e Valdir Damazio Junior
POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO MATEMTICA INTERCULTURAL:
ENSAIO SOBRE UM PROCESSO DE SEDUO...................................................................67
Marcos Aurelio Zanlorenzi
O MITO DA ANLISE REAL NA FORMAO CONCEITUAL DO PROFESSOR DE
MATEMTICA SOBRE OS NMEROS REAIS E A ANLISE MATEMTICA ...........95
Jos Carlos Cifuentes
TECNOLOGIAS E PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA: TENSES E
PERSPECTIVAS EVIDENCIADAS NO DILOGO ENTRE TRS ESTUDOS.......... 117
Adriana Richit, Luciane Ferreira Mocrosky e Marco Aurlio Kalinke
A

POSTURA

FENOMENOLGICA

DE

PESQUISAR

EM

EDUCAO

MATEMTICA..................................................................................................................................... 141
Luciane Ferreira Mocrosky
TECNOLOGIAS E EDUCAO MATEMTICA: UM ENFOQUE EM LOUSAS
DIGITAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM....................................................................... 159
Marco Aurlio Kalinke, Bruna Derossi, Laza Erler Janegitz e Mariana Silva Nogueira Ribeiro
SOBRE OS AUTORES....................................................................................................................... 187

PREFCIO
Sempre me sinto emocionada e honrada ao ser convidada a apresentar um livro.
Esses sentimentos se intensificam medida que vou trazendo presena as pessoas que
esto envolvidas na realizao da obra, bem como o local de onde se ex-pem, dizendo
de sua pesquisa, dos modos pelos quais compreendem o tema norteador dessa realizao; vo enlaando outros modos de estar-com a obra e seus autores e entrelaam-se
com questes ticas profissionais que dizem da responsabilidade de ler, buscar entender
e interpretar intencionalidades postas em propostas e presentificadas em textos. Tambm me conduzem a sentir-me comprometida no dilogo com meus pares e com a rea,
pois devo ex-por-me, dizendo dos modos pelos quais vejo o realizado e anunciando
outras questes que se levantam para mim, ao adentrar a dialtica ver-visto.
O livro que apresento, Educao matemtica: pesquisas e possibilidades, organizado por Marco Aurlio Kalinke e Luciane Ferreira Mocrosky, professores do Programa
de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM). Traz oito captulos, sobre diferentes assuntos e perspectivas de pesquisa assumidas. No h uma temtica que os articule. Essa articulao se encontra, porm, no programa de ps-graduao
onde seus autores atuam como professores ou como colaboradores em pesquisa, alunos
em formao e alunos j titulados. Nesse sentido, ainda que o livro no se apresente como
trazendo a pesquisa realizada nesse programa, com seus temas e concepes terico-metodolgicas e posturas assumidas, ele revela um leque de preocupaes e modos de conduzir
o investigado que j anuncia a configurao de um estilo desse programa.
H textos que se preocupam com o leitor, tentando coloc-lo em sintonia compreensiva a respeito do assunto tratado. H os que focam mais o leitor como professor
em exerccio e buscam esclarec-lo sobre questes importantes com as quais todos nos
deparamos ao nos colocar na posio de ensinar e aprender matemtica; outros aprofundam um pensar filosfico sobre matemtica e educao matemtica e h, tambm, os
que tematizam o prprio modo de investigar. H, portanto, uma diversidade de visadas
que revelam o curso da vida desse programa, evidenciando tenses, debates, convergncias e divergncias. Evidencia-se, assim, um ambiente propcio investigao, o que
indica possibilidades de o programa, ainda jovem, impor-se de modo forte. Essa fora,
a meu ver, nutrida tambm pela reunio colaborativa de docentes oriundos de dife9

rentes instituies que, mediante disponibilidade de tempo e trabalho, dedicam-se ao


ensino e pesquisa nesse programa, ainda que efetuando trabalho para alm do exigido
por suas instituies de origem. constitudo por docentes da prpria Universidade
Federal do Paran (UFPR), Curitiba; por docente dessa universidade lotado no Setor Litoral; por professores da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR),
Cmpus Curitiba; e, da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Joinvile.
Os captulos vo encaminhando o envolvimento do leitor na compreenso de
questes subjacentes aos modos de ensinar matemtica reflexo sobre temas de matemtica e sobre modos de pesquisar. Passarei a apresentar esses captulos, dizendo do que
tratam e indicando seus autores.
Maldades na prtica com a matemtica escolar, escrito por Emerson Rolkouski
e Carlos Roberto Vianna, situa-nos em nossa historicidade em que tambm nos vemos
como alunos de matemtica, fazendo com que revivamos, em nossa lembrana, maldades a que fomos expostos e a que, talvez, exponhamos nossos alunos. Conforme seu
modo de investigar, ele vai narrando articulaes de ideias que denomina de maldosa
matemtica escolar. Sua meta, com esse captulo, conduzir professores a questionar
suas prprias prticas. Visualizo possibilidade de debates importantes e abrangentes
que esse texto poder trazer s atividades de cursos que trabalhem com a formao de
professores de matemtica. Conforme meu entendimento, essa a fora desse captulo,
passvel de ser articulado por pesquisadores que h longo tempo analisam, criticam e
refletem sobre a educao matemtica.
Flvia Dias de Souza e Vanessa Dias Moretti escrevem Sobre a prtica na formao de professores de matemtica no Brasil: das diretrizes legais essncia do conceito. O captulo se inicia com o esclarecimento do significado da prtica em cursos de
licenciatura. um trabalho importante, na medida em que articula esse significado na
legislao pertinente e avana com exposies sobre a relao entre teoria e prtica, ao
trazer autores significativos que tratam desse tema. Particularizam a temtica, focando
cursos de licenciatura de matemtica, no Brasil, mostrando os modos pelos quais a prtica
tem sido posta em atualizao: enquanto disciplinas contabilizadas integralmente como
sendo de prtica; prtica como componente curricular inserida em algumas disciplinas
do curso; disciplinas de prtica e prtica inserida nas disciplinas. Entendo ser essa uma
questo de fundo presente nos currculos de licenciatura de matemtica. Conforme com10

preendo, ela traz consigo a polmica que se instalou entre a comunidade de matemticos,
que, de modo geral, veem nesse curso o objetivo de formar o matemtico e no o professor
de matemtica. Nesse sentido, h uma tendncia em trabalhar nos espaos destinados s
atividades da prtica na formao desse professor com contedos especficos de matemtica, complementando com alguma aplicao de exerccios, entendidos, por eles, como
prtica. Por outro lado, h, tambm, entre profissionais da educao matemtica, aqueles
que acabam por privilegiar to somente questes de educao, esta tomada como rea de
ensino e de pesquisa, sem atentar para os aspectos de trabalharem-se contedos matemticos importantes formao desse professor, mediante procedimentos que privilegiem a
aprendizagem e no apenas, ou preponderantemente, o ensino de matemtica. Considero
que essa questo se mostra como significativa para tomar como objeto de discusso, indo
em direo a desdobramentos do captulo acima considerado.
O captulo Ps-Modernidade, cultura e tendncias em educao matemtica,
de autoria de Luciane Mulazani dos Santos e Valdir Damazio Junior, traz um debate sobre modernidade e ps-modernidade, buscando apresentar um panorama dessa discusso,
centrado em uma postura crtica da educao matemtica. A dmarche do discurso do
texto realiza um movimento importante, ao expor o sentido que modernidade costuma
assumir, bem como o de ps-modernidade. destacvel, nesse captulo, a chamada dos autores para o fato de haver, nos currculos de cursos de matemtica, a forte presena da viso
da filosofia moderna, de modo que se passa ao largo de importantes trabalhos da atualidade, como o teorema de Gdel ou os da Fsica contempornea, sem que sejam considerados os que significam para a matemtica do mundo ocidental. A racionlia do captulo
vai em direo a expor crticas sobre o prevalecimento da filosofia moderna no ensino da
matemtica. Seria oportuno e importante, em desdobramentos desse tema, focar possveis
modos de inserirem-se essas discusses em atividades de ensino da matemtica.
Marcos Aurelio Zanlorenzi escreve Possibilidades para uma educao matemtica intercultural: ensaio sobre um processo de seduo. O autor foca sua vivncia
com o tema do captulo e mostra como foi sendo seduzido pela questo do intercultural
e respectiva dificuldade de assumir a atitude que trabalhar com essa viso em educao
matemtica exige do educador. Sua vivncia por ele retomada e refletida, expondo-se em
sua trajetria ao chegar para trabalhar no Setor Litoral da UFPR. Relata que, ao chegar,
depara-se com o projeto poltico pedaggico que tem como objetivo principal operacio11

nalizar uma proposta inovadora que orienta seus princpios a partir do diagnstico da
realidade socioeconmica da regio onde se instalou, ou seja, uma proposta que, por meio
de uma concepo de educao anti-hierrquica e antiexclusivista, abra-se ao outro, cultural local. Ao dar-se conta da complexidade do tema, ps-se a caminho de esclarecer concepes que deixam a temtica densa e que se referem ao intercultural e ao multicultural.
Traz trabalhos desenvolvidos sobre interculturalidade em educao matemtica, tomando
autores significativos para esclarecer as noes chaves do texto. Coloca-se, em seu estudo,
a pergunta: a etnomatemtica pode se apresentar como uma possibilidade intercultural
no seio da educao matemtica? Responde que pode, mas que esse pode exige mais do
que explicar, conhecer e entender. Volta-se, ento, ao seu trabalho no litoral do Paran e
presenteia o leitor com realizaes de experincias possveis, segundo a viso que assume
ao responder positivamente pergunta por ele levantada.
O Mito da anlise real na formao conceitual do professor de matemtica
sobre os nmeros reais e a anlise matemtica, de Jos Carlos Cifuentes, um ensaio de filosofia da matemtica bem articulado e que apresenta significativas discusses
acerca das ideias matemticas que povoam os discursos e as prticas de matemticos
e de educadores matemticos. J no incio do captulo sente-se a fora desse trabalho
ao deparar-se com o por ele escrito homenagem a Karl Wilhelm Theodor Weirstrass
(1815 -1897), o pai da anlise matemtica moderna, no seu bicentenrio. E o captulo
faz jus a essa homenagem. De modo claro, expe e abre seu pensar crtico e reflexivo
sobre importantes temas pertinentes ao assunto: mitos e preconcepes na delimitao
da rea anlise na reta; o mito da anlise real; a propriedade arquimediana da reta real e
seu significado epistemolgico; o carter esttico do mito da anlise real: o princpio da
simplicidade. Traz, no item final do captulo, sua compreenso sobre o mito da anlise
real, expondo que ele se apresenta como um processo terico de constituio do conhecimento matemtico e, como tal, pode ser entendido, em uma primeira aproximao,
como a passagem do intuitivo ao lgico, do epistemolgico ao ontolgico. Ao refletir
sobre a educao matemtica, entende como o principal problema, do ponto de vista
pedaggico, o como transpor as noes implcitas ao conceito de nmero real e suas
relaes que, muitas vezes, so de carter epistemolgico, para o ensino nos diversos
nveis da educao matemtica, especialmente para a educao bsica. Afirma que essa
constatao se mostra como um campo aberto pesquisa em educao matemtica.
12

Adriana Richit, Luciane Ferreira Mocrosky e Marco Aurlio Kalinke so autores


do captulo Tecnologias e prtica pedaggica em matemtica: tenses e perspectivas
evidenciadas no dilogo entre trs estudos. significativo o trabalho realizado pelos
autores ao disporem-se ao dilogo, visando compreenso de investigaes j conduzidas
anteriormente por eles. Como produto desse dilogo, tem-se um captulo articulado, que
foca nas palavras dos autores discusses sobre as mudanas deflagradas pela crescente
presena das tecnologias digitais nos contextos social, cultural e educacional que ganharam espao ao longo das ltimas dcadas, motivando estudos em diversas reas do conhecimento. Com isso, pesquisas que buscam compreender e discutir a presena e o uso das
tecnologias nos processos educacionais tm assumido relevncia no cenrio acadmico e
educacional, ao tempo que seus resultados oferecem novas compreenses sobre o modo
como esses recursos impactam em diferentes aspectos, tanto do ensino quanto da aprendizagem, em especial na prtica docente e na produo de conhecimento. um captulo
claro, em que os autores expem suas compreenses e inquietaes a respeito da presena
das tecnologias na prtica pedaggica em matemtica. Esse captulo um convite para
que se assuma como necessria e importante a educao tecnolgica no projeto poltico
pedaggico de cursos que tenham por alvo a formao do professor de matemtica.
A postura fenomenolgica de pesquisar em educao matemtica, de autoria de
Luciane Ferreira Mocrosky, expe a postura da autora ao investigar e realizar orientaes
de pesquisa em educao matemtica, no PPGECM, da UFPR. um captulo esclarecedor sobre o modo de proceder ao se investigar fenomenologicamente. Apresenta ideias
chaves desse pensar filosfico de modo simples, mas com o rigor solicitado pela filosofia.
Marco Aurlio Kalinke, Bruna Derossi, Laza Erler Janegitz e Mariana Silva Nogueira Ribeiro apresentam o captulo Tecnologias e educao matemtica: um enfoque em lousas digitais e objetos de aprendizagem. um texto importante, conforme
entendo, por expressar o trabalho do Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao
Matemtica (GPTEM), sediado no PPGECM da UFPR. um grupo que busca compreender as possibilidades do uso de novas tecnologias em atividades que envolvam
processos pedaggicos relacionados matemtica, e, nos ltimos semestres, focalizou
mais detalhadamente o estudo das lousas digitais (LD) e objetos de aprendizagem
(OA). O desenvolvimento do captulo traz um panorama do que est sendo realizado
a respeito desse tema. Isso importante, pois contribui com os leitores no seu processo
13

de compreenso desse assunto, bem como, auxilia investigadores a visualizar temas a


serem pesquisados.
De minha leitura atenta dos vrios captulos de autoria de professores, alunos,
em formao e titulados, do PPGECM e de professores de outras instituies que colaboram com esse ncleo de ensino e pesquisa, entendo tratar-se de um programa jovem,
pois foi criado pelo Conselho Universitrio da UFPR em 2010, foi recomendado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e iniciou
seus cursos em 2010, porm que mostra fora para constituir-se um ncleo importante
de ensino e pesquisa em educao em cincias e em matemtica. H captulos j desenvolvidos como um pensar amadurecido e que se mostra como sendo de fundo, no que
diz respeito a compreenses de temas filosficos, como os de epistemologia e ontologia, importantes para o entendimento de ideias significativas da matemtica; h os que,
tambm expondo um pensar amadurecido, dizem de questes cruciais prtica do ensino e da aprendizagem da matemtica, colocadas de modo simples que, a um primeiro
olhar, podem parecer apenas uma conversa para quem gosta de falar do assunto. Porm,
conforme entendo, podem disparar discusses entre alunos que esto se iniciando no
mundo da educao matemtica, conduzindo o pensar para alm da certeza e instaurando a dvida; h captulos de professores que j expem um pensar de um grupo de
pesquisa; outros que refletem sobre sua prtica investigativa; h os que elegeram temas
importantes para o foco do programa.
Este livro organizado e por Marco Aurlio Kalinke e Luciane Ferreira Mocrosky
traz esse trabalho e o esforo para expor o programa nisso que ele faz e do modo como
faz. Essa coragem necessria para o acontecer do programa.
Maria Aparecida Viggiani Bicudo

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MALDADES NA PRTICA COM A


MATEMTICA ESCOLAR
Emerson Rolkouski
Carlos Roberto Vianna

INTRODUO
Pessoas cuja infncia decorreu at por volta dos anos 1980 pouco conviveram
com os dilemas provocados pelos termos e atitudes do assim chamado politicamente correto. Impunemente praticavam pequenas maldades com pequenos animais que,
indefesos, no traziam ameaas. H maldades clssicas: jogar sal na lesma, arrancar patinhas e asinhas de insetos ou prend-los em potes de vidros fazendo-os girar ladeira
abaixo. certo que havia maldades carregadas de boas intenes, como atestam os relatos que contam sobre gatos que foram salvos de dentro de fornos de micro-ondas, onde
foram colocados com a inteno de salv-los do frio.
Hoje as crianas, flagradas praticando tais maldades, so repreendidas por pais e
professores da era ecolgica. Os tempos mudaram e, s crianas, resta escutar os argumentos dos adultos que, na infncia, faziam coisas como capturar girinos e jog-los em
um copo com Coca-Cola mais uma entre as maldades clssicas.
Ao consultarmos um dicionrio de Houaiss e Villar (2001), dentre outros significados para maldade encontramos: crueldade, atitude m, o que prejudica ou ofende, inteno maliciosa. De tal forma, podemos dizer que s praticamos uma maldade quando temos
conscincia de que estamos prejudicando algum. por isso que poderamos/deveramos
reler os pargrafos acima refletindo sobre se havia a inteno em causar mal quando assim se
agia. Mas, lembremos, h crimes e julgamentos, mesmo quando no h a inteno de matar.
Este captulo trata de maldades da matemtica escolar, e talvez o maior objetivo seja,
exatamente, desvelar prticas e argumentar sobre os prejuzos delas decorrentes. E assim, ao
tomar-se conscincia, continuando a agir da mesma maneira, percebermo-nos maldosos.
Maldades, assim como pecados, so datados e localizados. Por exemplo, em nossa sociedade, hoje, nos preocupamos com a gravidez na adolescncia, que ocorre entre
jovens de mesma idade. No entanto, h algumas dcadas, jovens se casavam com 14 anos
e tinham o consentimento da sociedade e da igreja. Estas jovens engravidavam e eram
adolescentes; o que hoje consideraramos como um problema social. Dessa maneira,
iniciamos este captulo fazendo uma breve incurso histrica sobre maldades e, a partir
disso, esboamos uma categorizao dessas maldades evidenciando razes que as fazem
ser consideradas prejudiciais em nossa poca.
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MALDADES DE ONTEM E DE HOJE


Vamos considerar algumas afirmaes feitas sobre as mulheres:
Afirmao 1: No lhe deixes comodidades, eu te digo. Enquanto a mantiveres atenta, ela no permanecer janela, e no lhe passar pela cabea ora uma coisa, ora outra.
Afirmao 2: Eva foi o comeo e a me do pecado, da ento a mulher passa a
ser a arma do diabo, ela fonte de toda a perdio e uma fossa profunda. A mulher
atrai os homens por meio de chamarizes mentirosos a fim de melhor arrast-los para
o abismo da sensualidade. No h nenhuma imundcie para a qual a luxria no conduza. Para melhor enganar ela se pinta, se maquia. A mulher insensata, lamurienta,
tagarela, ignorante, briguenta, colrica, invejosa.
Afirmao 3: A mulher de temperamento melanclico, dbil, frgil e mole.
A sua natureza imbecil e enferma.
Tais afirmaes foram feitas por padres (1 e 2) e mdico (3) segundo Delumeau
(1989) e utilizadas por Vianna (1997) com a finalidade de discutir as possibilidades de
um curso de Histria para professores de matemtica.
Na leitura das afirmaes acima difcil no se sentir um tanto enojado, tamanho
o preconceito e a maldade que deixam transparecer. Entretanto, se pudssemos voltar
no tempo, para o sculo XIV, ser que pensaramos da mesma maneira? Afinal, so do
prprio Papa, na poca, algumas daquelas afirmaes.
Este deslocamento para outro tempo e sociedade pode nos auxiliar a refletir sobre nossos problemas atuais. Prticas escolares antigas, transportadas para hoje, podem
ser consideradas to maldosas quanto o que pensavam (e at falavam) alguns Papas,
sobre as mulheres. Em seguida, veremos algumas dessas maldades, tais como eram praticadas nas escolas.

MALDADES DA MATEMTICA ESCOLAR


Qual o objetivo da matemtica escolar?
De modo geral, a matemtica escolar deveria dar a conhecer aos alunos uma percepo sobre a matemtica enquanto corpo de conhecimentos e formas de raciocnio e,
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ainda, instrumentaliz-los com ferramentas que lhes permitissem compreender o mundo que os cerca.
Desta maneira, importante que os professores questionem suas prticas de sala
de aula bem como os encaminhamentos didticos propostos nos livros didticos: ser
que temos contribudo para desenvolver este pensar matematicamente e instrumentalizar nossos alunos com ferramentas matemticas essenciais para a vida fora da escola?
Chamaremos de maldosa matemtica escolar presente nas prticas e nos livros que
no so pertinentes a este pensar matematicamente e/ou no so necessrias no dia a dia.

MALDADE 1
H professores que se escandalizam ao ouvir alunos dizendo: A rea da circunferncia 5 cm2.
H aqueles que, em uma avaliao, ao lerem tal afirmao, a classificam como
prola, levando-a para a sala dos professores, com um certo sarcasmo: - Imagine, no
sabe a diferena entre crculo e circunferncia.
J houve quem se debruasse sobre tratados didticos, a fim de descobrir se deveramos nos referir a crculo ou circunferncia trigonomtrica. Para provocar uma reflexo
sobre este tipo de prtica, basta procedermos da seguinte maneira: tome um quadrado,
calcule seu permetro e sua rea.
Algum problema?
Precisaramos criar o termo quadradncia para nos referirmos linha poligonal
que determina o quadrado?
A maldade no est em apresentar o uso convencionado dos termos, mas sim em
tom-los como objeto de estudo, deixando de abordar outros assuntos que melhor se
prestariam a cumprir os objetivos da matemtica escolar. Isso uma maldade escolar,
pois no um problema para a matemtica acadmica ou para a matemtica da rua.
uma maldade por ser um problema intrnseco escola e vontade do professor! Cremos
que a escola no deveria ter a si mesma como finalidade. Fica bvio se dissermos assim:
as pessoas no vo para a escola para ir para escola, elas vo para... aprender.
19

MALDADE 2
Dentre as possibilidades de aprendermos sobre as rotinas nas salas de aula, podemos observar as paredes da sala de aula e ver nelas o que foi colocado como proposta
de ensinar matemtica. Observe uma sala de aula da rede pblica da cidade de Curitiba
(Figura 1):

Figura 1 Sala de aula da rede pblica em Curitiba


Fonte: Autoria prpria (2012).

Trata-se de uma sala de aula do recm-implantado primeiro ano, ou seja, trata-se


de uma sala de aula para crianas cuja idade em torno dos 6 anos. Nesta sala de aula, h
s um trabalho explicitamente intencional com a matemtica: a sequncia dos nmeros
de zero a dez. Esta sequncia de nmeros est assim caracterizada: h uma estrelinha
colada no nmero um, duas no dois, trs no trs e assim por diante. Esta talvez a referncia mais forte presente nas salas de aula. Em alguns casos, esta referncia substituda por folhas de sulfite, onde se l o nmero escrito de duas formas distintas, com um
conjunto onde se v uma determinada quantidade de bolinhas. No por acaso, nestas
mesmas salas, o trabalho presente na parede a respeito da lngua portuguesa limita-se s
folhas sulfites onde se l: A, a, a, AVIO, B, b, b, BOLA, entre outras.
Ao sairmos da sala de aula e abrirmos um jornal, por exemplo, lemos: pgina 3,
R$ 449,75 que o valor de um monitor com display de cristal lquido (LCD), conta-se
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que o dlar subiu 1,7% e que o imvel a ser vendido por R$ 370.000,00 mede 67m2 e
situa-se no nmero 43 da Avenida gua Verde.
Uma distncia grande, no ? Na escola os nmeros so utilizados para contar
bolinhas, na rua eles esto em contextos diversos, sempre significando algo e, na maioria
das vezes, no esto sendo utilizados para contar, muito menos para contar bolinhas.
Esta outra maldade: desvincular, sem necessidade, a matemtica escolar da matemtica da rua. Afinal, trabalhos como aqueles que podem ser feitos mediante a construo de grficos simples expressando coisas como a quantidade de aniversariantes de
cada ms, dariam outra perspectiva para a construo destes nmeros.
Talvez seja por isso que estudantes aplicados no reconhecem o que veem na rua
como matemtica. E, o que mais grave, muitas vezes no se utilizam das ferramentas
que construram na escola para resolver seus problemas dirios e tomar decises.
Para citar um exemplo, muitos estudantes de ensino mdio, quando se deparam
com correntes, pirmides da fortuna ou, mais recentemente, o marketing de rede, continuam utilizando a frase: - No funciona porque algum quebra a corrente. E no percebem que um simples clculo de soma de termos de uma progresso geomtrica bastaria
para demonstrar que rapidamente a quantidade de pessoas envolvidas em um negcio
desta natureza torna-se maior que a quantidade de pessoas do planeta. Afinal, porque
deveriam fazer esta analogia? As coisas que a gente aprende na escola s servem para a
escola, no mesmo?

MALDADE 3
comum encontrarmos professores que se manifestam como descrentes dos livros didticos. Alguns alegam que utilizar estes livros fere sua autonomia. Muitos professores, de fato, utilizam o livro didtico apenas como apoio para exerccios. E h uma
grande descrena em relao aos livros didticos mais recentes. Muitos afirmam: - Os
livros de hoje so fracos, tm menos contedo. Bom era no meu tempo.
A partir de situaes assim, no raro encontrarmos professores que resgatam e
utilizam os livros que estudaram quando eram alunos. E isto feito na melhor das intenes, eles costumam dizer: - Eu, professor, cheguei l utilizando estes livros; - Como
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quero que meus alunos tambm cheguem l, nada mais natural que utilizar os mesmos
livros e as mesmas tcnicas de ensino que me fizeram chegar l.
Vamos olhar para alguns destes livros que, na sua poca, foram campees de
vendas. O primeiro deles aparece na Figura 2.

Figura 2 Capa e pgina do livro Aprendizagem e educao: matemtica


Fonte: Giovanni e Giovanni Jnior (1990).

Observa-se neste fragmento uma sequncia de itens absolutamente idnticos do


ponto de vista de resoluo, justapostos do mais fcil para o mais difcil:
4. Resolva as equaes do 1 grau, sendo U = Q.
2x 6 = 8
3x 5 = 4
5x 7 = 8
3x 4 = 2
7x 4 = 10
5x=1
2x = -6 + x
22

Pode-se notar que somente a partir do sexto item h alguma mudana na estrutura dos exerccios e uma mudana mais radical s ocorre a partir do stimo. Praticamente
todos os exerccios da maior parte dos livros desta poca eram assim estruturados.
Para a poca em que foram escritos, estes livros cumpriam bem o propsito a que
se destinavam. No entanto, importante perceber que o mundo de 20 ou 30 anos atrs
era muito diferente do que temos hoje.
Uma rpida incurso no cotidiano de anos atrs pode ampliar nossos argumentos. Tomando apenas uma faceta da vida diria, consideremos o mundo de consumo.
H cerca de 20 ou 30 anos, mesmo em grandes cidades, tnhamos poucos supermercados, portanto, era comum fazer-se a compra do ms, em alguns estados chamava-se
pedido, em outros rancho. Nesse dia, em geral o quinto dia til do ms, quando se recebia o salrio, a famlia tpica de classe mdia iria encher carrinhos de supermercado. A
quantidade de marcas que havia na poca era muitas vezes menor do que temos hoje e,
ainda, as embalagens continham quase sempre a mesma quantidade de produto: papel
higinico em rolos de 40m, ovos em dzias, latas de leo de 900ml, e assim por diante.
Dessa maneira, caso se optasse por levar produtos sempre mais baratos, isso seria muito
simples, bastando comparar preos de produtos de marcas diferentes.
Atualmente, em cada gndola, h variedade de informaes nas embalagens e
nos folhetos de propaganda, de modo que uma simples deciso para saber qual oferta
mais vantajosa se torna um problema de aritmtica razoavelmente complexo.
O mesmo se d quando comparamos o mundo do trabalho de antigamente com
o de hoje. Antigamente era comum um operrio iniciar em uma indstria e se aposentar
na mesma indstria, por vezes, executando exatamente a mesma tarefa. Atualmente,
dadas as diversas crises pelas quais a economia tem passado e a quantidade de novas
tecnologias adentrando o mercado de trabalho em geral, isso se tornou muito difcil.
O mercado editorial de livros didticos evoluiu muito de uns anos para c, da
mesma forma que a sociedade tambm evoluiu, e manter na escola prticas escolares de
20 ou 30 anos , no mnimo, uma maldade.

23

MALDADE 4
To perverso quanto manter na escola prticas e rotinas escolares destinadas
sociedade de 30 anos atrs manter contedos curriculares e contedos procedimentais
que s tinham sentido para aquela poca.
Podemos tomar livros mais recentes, mas o exemplo apresentado na Figura 3 acaba
causando certo estranhamento, e so poucos os professores que no se chocam ao v-lo:

Figura 3 Capa e parte de uma pgina do livro Curso de matemtica: 1o livro do ciclo colegial
Fonte: Maeder (1953).

Trata-se de um livro da dcada de 1930, que teve, ento, um impacto considervel.


Este livro, destinado a jovens de 14 ou 15 anos, traz, em uma de suas pginas,
uma tcnica para calcular o quociente de 53783,2437486 por 824,3592753 com a
aproximao de 0,01.
Alm da estranheza do prprio assunto, so dignos de nota os termos utilizados.
Observa-se que o autor inicia o primeiro pargrafo da explicao com Evidentemente.
Termos como este so largamente utilizados por autores de livros de matemtica superior, bem como por professores de matemtica em vrios nveis, e causam no leitor, ou
no ouvinte, certa sensao de incapacidade ao no compreender de imediato o que o
autor ou o professor quis dizer com a afirmao. o que ocorre neste caso, pois raro o
leitor que no precise reler vrias vezes o pargrafo para entender o que o autor afirma
ser evidente. Mas isso um assunto para outras investigaes, voltemos ao contedo.
24

Poucos professores defenderiam que deveramos continuar ensinando esta tcnica aos alunos de hoje, e aqui reside um dos maiores potenciais deste tipo de argumentao. Pois, ainda que no defendam que este procedimento deva ser ensinado, argumentam em favor da permanncia, por exemplo, do ensino de tcnicas enfadonhas
de racionalizao ou do manuseio das tbuas de logaritmo, que, assim como a tcnica
mostrada, s tinham verdadeiro sentido quando no existiam mquinas de calcular.
Com receio de um sucateamento, ou barateamento da matemtica escolar, muitos acabam por defender a manuteno do ensino de tcnicas enfadonhas, no observando que o tempo da escola finito e, em funo desses contedos obsoletos, os alunos
esto deixando de ter contato com contedos formativos e/ou utilitrios que poderiam
ser mais relevantes aos dias de hoje.

MALDADE 5
Vamos a livros de matemtica para crianas mais novas, tal como o apresentado
na Figura 4:

Figura 4 Pginas do livro Aprendizagem e educao: matemtica


Fonte: Giovanni e Giovanni Jnior (1990).

25

Aqui observamos duas situaes interessantes. Em primeiro lugar, se exige da


criana que escreva Sentena matemtica, clculo e resposta. O livro do professor no
deixa lugar para dvidas sobre o que se espera que o aluno escreva em cada espao. Ao
lado, temos continhas armadas de 7 x 8, 4 x 5 e assim por diante.
Duas exigncias desnecessrias; no primeiro caso, retira-se o foco do objetivo de
resolver problemas na escola, crianas e professores acabam por acreditar que resolver
problemas no encontrar a resposta e sim preencher os espaos com os procedimentos
corretos. A seguir, um excerto de uma pesquisa sobre a lgebra escolar que vem auxiliar
a ampliar esta discusso (PINTO, 1997, p. 83):
Neste momento, a professora volta para a classe e pergunta se eles resolveram o problema. No pede para ver as estratgias de resoluo dos
alunos. Vai direto ao quadro-negro e pergunta o que significa o quadrado
de um nmero. Como nenhum aluno se manifesta, ela retoma o conceito
de potenciao como uma linguagem que simplifica a linguagem da multiplicao de fatores iguais e coloca no quadro: 3.3 = 32, ressaltando para
eles o significado de quadrado na potenciao.
Fala para eles perceberem que, no problema, a coisa est elevada ao quadrado, e coloca:
( )2 + 1 = 10
Prof.: - O que mesmo que est elevado ao quadrado?
AAA: - A coisa.
Prof.: - Imaginem que a coisa est aqui dentro, presa numa gaiola! (Ao
mesmo tempo que fala, escreve coisa dentro dos parnteses.)
AAA: - Risos!!! Os alunos maliciam o comentrio da professora. E ela
complementa o que j havia escrito no quadro:
(coisa)2 + 1 = 10
A Metamorfose da Coisa
Aps algumas tentativas de tirar dos alunos o que poderia significar a
coisa, pergunta se eles j aprenderam equao do 1 grau. Eles respondem afirmativamente e lembram (com o seu auxlio) que a letra usada
para representar o valor desconhecido, a coisa, na equao, o x. A substitui no quadro:
x2 + 1 = 10
Alguns alunos manifestam-se dizendo que x = 3. A professora no faz
nenhum comentrio sobre esta resposta e fala para eles que no resolver
a equao por esta ser do 2 grau e por eles necessitarem saber raiz quadrada para resolver.

26

Observa-se que, para esta professora, resolver a equao no encontrar o valor


da incgnita, mas, sim, utilizar-se de uma sequncia de passos para se chegar ao valor de
x. Ou seja, a tcnica acaba por ocultar o conceito matemtico.
De maneira anloga, exige-se do aluno que arme a continha para clculos como
3 x 4, ainda que saiba o resultado mentalmente.
Tanto uma prtica quanto a outra trazem a mensagem subliminar criana: na
escola, inventamos procedimentos que no tm o menor sentido, seja para a vida, seja
para a matemtica acadmica, afinal, nunca vimos em livros de clculo algo como Sentena matemtica, clculo, resposta.

CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, ressaltamos o carter intil de determinados conceitos e prticas
que permeiam a matemtica escolar. Com o objetivo de argumentar sobre a necessidade de colocarmos em suspenso permanncias de contedos e prticas escolares, fez-se
uma breve incurso sobre aspectos histricos relacionados imagem da mulher em sculos passados e, a partir da, em analogia, descreveu-se cinco maldades da matemtica
escolar que foram ilustradas por textos didticos, fotos de salas de aulas e citaes de
pesquisas acadmicas. Espera-se que a leitura deste captulo contribua para a reflexo
sobre aquilo que fazemos na escola e esperamos que provoque a necessidade de ampliar
as possibilidades de argumentao dos formadores de professores, tendo em vista uma
educao matemtica de melhor qualidade, inclusive com o desenvolvimento de pesquisas que aprofundem as temticas aqui abordadas.

REFERNCIAS
DELUMEAU, J. A histria do medo no ocidente: 1300-1800. So Paulo:
Companhia das Letras, 1989.
GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI JNIOR, J. R. Aprendizagem e educao:
matemtica, 6. So Paulo: FTD, 1990.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.

27

MAEDER, A. M. Curso de matemtica: 1 livro do ciclo colegial. 7. ed. So Paulo:


Edies Melhoramentos, 1953.
PINTO, R. A. Erros e dificuldades no ensino de lgebra: a percepo e o tratamento
dado por professores de 7 srie em aula. 1997. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1997.
VIANNA, C. R. Introduo histria da matemtica para professores. In:
ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO DE HISTRIA DA MATEMTICA, 2.,
1997, guas de So Pedro. Anais... guas de So Pedro: UNESP, 1997.

28

SOBRE A PRTICA NA FORMAO DE


PROFESSORES DE MATEMTICA NO BRASIL:
das diretrizes legais essncia do conceito
Flvia Dias de Souza
Vanessa Dias Moretti

INTRODUO
A temtica da necessria articulao teoria-prtica na formao de professores
e, em particular, na formao de professores de matemtica, tem sido constante e recorrente na produo acadmica brasileira (ALMEIDA, 2006; VEIGA, 2009). Nesse
cenrio, conta-se com diretrizes legais para a formao inicial de professores no Brasil
que preveem a insero da prtica no processo formativo, com a incluso da denominada prtica como componente curricular. No entanto, a compreenso desse conceito e a
incorporao de prticas formativas tem se revelado bastante heterognea.
Essa situao pode ser evidenciada, de modo geral, tanto nas aes dos professores que atuam nas licenciaturas quanto nas proposies dos projetos de cursos. Sendo assim, a discusso e a compreenso desse panorama, no contexto desse trabalho,
objetivam promover um processo de reflexo e anlise acerca das condies atuais,
bem como alavancar a atribuio de novas qualidades prtica na formao inicial de
professores de matemtica.

A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS


DOCUMENTOS OFICIAIS
luz dos pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vigente (LDB 9394/96) (BRASIL, 1996), as Resolues No 1 e 2 do Conselho Nacional
de Educao, datadas de 18 e 19 de fevereiro de 2002, respectivamente, estabelecem
normativas especficas para a organizao de cursos de licenciatura, em nvel superior,
com a proposio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
da educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, bem
como a definio de critrios referentes durao e carga horria dos cursos (BRASIL,
2002a, 2002b).
Na Resoluo 1/2002 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao
(CP/CNE) (BRASIL, 2002a), em seu Artigo 15, consta a necessidade de adequao
dos cursos de formao de professores em funcionamento s diretrizes estabelecidas, no
prazo de dois anos. Frente s novas regulamentaes, tanto instituies de ensino superior que j ofertavam cursos de licenciatura quanto aquelas interessadas na oferta desses
31

cursos, viram-se diante da necessidade de organizar e/ou adequar os projetos de cursos


de modo a atender as normativas previstas.
Entre os itens que se destacam nas diretrizes para organizao dos projetos pedaggicos, insere-se a definio de carga horria mnima de 2.800 (duas mil e oitocentas)
horas para integralizao do curso, distribudas em quatro grandes dimenses, com destaque para a atribuio de 400 (quatrocentas) horas de prtica como uma das componentes, conforme segue no Artigo 1 da Resoluo CNE/CP 2/2002:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso;
III 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais (BRASIL, 2002b, p. 1).

Com o intuito de estabelecer critrios para a dimenso da prtica no contexto da organizao curricular dos cursos de licenciatura, a Resoluo CNE/CP 1/2002
(BRASIL, 2002a, p. 6), em seu Artigo 12, esclarece que:
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear
toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso de prtica.

Atentos a essas orientaes, diferentes modos de ver e compreender a formao


de professores no tratamento da prtica como componente curricular, explicitados no
processo de elaborao e/ou reorganizao de projetos dos cursos, vm sendo propostos
pelos docentes frente das licenciaturas nas instituies de ensino superior. Em algumas
instituies, o estabelecimento de propostas de organizao das 400 horas de prtica
comum a todas as licenciaturas ofertadas. Em outras, as orientaes para proposio
dessas horas so bastante heterogneas no interior das prprias instituies, variando de
um curso para outro. Identificam-se, ainda, casos em que a adequao dos projetos de
32

curso com a insero dessas horas se deu, centralmente, com o aumento da carga horria
da disciplina de prtica de ensino.
Desde a instaurao legal da prtica como componente curricular nos cursos de
licenciatura, conforme prev a legislao, as instituies de ensino superior brasileiras
vm propondo e/ou reorganizando seus projetos de curso de modo a contemplar essa
questo. Nessa mesma direo, pesquisadores brasileiros vm adotando a temtica como
objeto de investigao, necessrio melhoria da organizao curricular dos projetos de
cursos de licenciatura. Estudo realizado por Diniz-Pereira (2011) revela a preocupao
em se estabelecerem compreenses mais apuradas sobre a prtica como componente
curricular e o estgio supervisionado como elementos distintos no processo formativo.
Em sntese, o autor elaborou um quadro-resumo com as principais orientaes oriundas
da legislao sobre a prtica e o estgio, conforme o Quadro 1:
Prtica como componente curricular

Estgio curricular supervisionado

Mnimo de 400 horas

Mnimo de 400 horas

Desde o incio do curso

A partir da segunda metade do curso

Ao longo de todo o processo formativo

Em um tempo mais concentrado

Em outros espaos (secretarias


de educao, sindicatos, agncias
educacionais no escolares, comunidades)

Em escolas (mas no apenas em salas de aula)

Orientao/superviso da instituio
formadora

Orientao da instituio formadora e superviso da


escola

Orientao/superviso articulada ao
trabalho acadmico

Orientao articulada prtica e ao trabalho acadmico

Tempo de orientao/superviso: no
definido

Tempo de superviso: que no seja prolongado, mas seja


denso e contnuo tempo de orientao: no definido

Quadro 1 Orientaes sobre a prtica e o estgio na legislao


Fonte: Diniz-Pereira (2011, p. 211).

Embora algumas distines estejam bem delimitadas, como se pode observar


no quadro, a organizao desses elementos nos cursos de licenciatura ainda apresenta
muitas divergncias e fragilidades, reduzindo-se a prtica a momentos de insero na
escola, nem sempre bem planejados, e o estgio s estruturas convencionais de insero
na escola, pautadas na observao, participao e regncia.
33

Sobre a apropriao de elementos constitutivos da organizao do ensino, Ribeiro (2011) desenvolveu uma pesquisa sobre a aprendizagem de futuros professores de
matemtica nas disciplinas de prtica de ensino e estgio, tendo como fulcro explicitar
indicadores de um movimento formativo na direo da prxis docente. Dentre as consideraes decorrentes da pesquisa, evidenciou-se que a aprendizagem da docncia no
se concretiza em momentos isolados, cabendo aos professores formadores na universidade a necessidade de [...] compreender um modo de organizao do ensino para que
o futuro professor desenvolva a aprendizagem da docncia (RIBEIRO, 2011, p. 166).
Se, por um lado, a pesquisa desenvolvida destacou as disciplinas de prtica de ensino e estgio como momentos privilegiados no processo de formao do professor, por outro, procurou revelar elementos necessrios compreenso do movimento formativo para
a docncia com base no entendimento de que [...] acreditar que a formao do professor
acontece apenas em intervalos independentes ou num espao bem determinado negar o
movimento social, histrico e cultural de constituio de cada sujeito (FIORENTINI;
CASTRO, 2003, p. 124). Nessa direo, a investigao realizada, alm de possibilitar o
estabelecimento de indicativos para o processo formativo em prtica de ensino e estgio,
constituiu-se motor de novas situaes desencadeadoras de pesquisa.
Nesse campo se insere a problemtica da prtica como componente curricular nos
cursos de licenciatura, em consonncia com a observao de Formosinho (2009, p. 116)
de que [...] a anlise de formao prtica dos professores no mbito da formao inicial
uma boa porta de entrada para revisitar a problemtica de formao inicial de professores.
Diante da normatizao da prtica como componente curricular nos cursos de licenciatura ofertados no pas, decorrem algumas questes de investigao: como essa prtica vem sendo incorporada nos projetos de curso? Que situaes de ensino caracterizam
a incorporao da prtica como componente curricular? Essas inquietaes nos remetem
necessidade de aprofundar a compreenso do conceito de prtica em consonncia com
as diretrizes legais que amparam a sua proposio na formao inicial docente.
Ao situar as situaes em que se insere a prtica no interior dos cursos de licenciatura, as Diretrizes Curriculares definidas pela Resoluo 1/2002 do CNE/CP, em seu
Artigo 13 1, destacam que A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos
34

de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro


dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema (BRASIL, 2002a, p. 6).
Ao mesmo tempo em que as diretrizes contemplam a preocupao com a formao do professor evidenciando ateno necessria articulao teoria-prtica, ressalta-se a importncia da constituio de novas qualidades para a formao ensejada
pela insero da prtica como componente curricular em oposio a um tendencioso
praticismo, ainda comum e presente em alguns programas de formao, um praticismo
que no leva o futuro professor a uma compreenso mais profunda sobre a sua profisso
e, de modo geral, pautado em processos de reflexo esvaziados, sem contedo, como
critica Contreras (2002). Com essa observao, pretende-se esclarecer que a simples
atribuio de carga horria de prtica no conjunto de disciplinas do curso como um
todo ou a incluso de algumas disciplinas especficas de prtica ao longo do curso, por
si s, no subsidia a melhoria do processo formativo.
Com a implementao da resoluo que prev a prtica como componente curricular nas licenciaturas, cada curso ou instituio de ensino superior foi adotando diferentes estratgias para sua incorporao. No campo especfico da licenciatura em matemtica, objeto deste estudo, a realidade no diferente. Estudos realizados por Gatti
(2010) sobre propostas curriculares de cursos de formao inicial de professores em trs
licenciaturas letras, matemtica e cincias biolgicas revelam dissonncias entre os
projetos pedaggicos. Segundo a pesquisadora, ao analisar uma amostra de 31 cursos de
licenciatura em matemtica, destacou-se que:
A questo das prticas exigidas pelas diretrizes curriculares desses cursos
mostra-se problemtica, pois ora se coloca que esto embutidas em diversas disciplinas, sem especificao clara, ora aparecem em separado, mas
com ementas muito vagas. Na maior parte dos ementrios analisados no
foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especficas (contedos da rea disciplinar) e a formao pedaggica (contedos
para a docncia) (GATTI, 2010, p. 1373-1374).

Considerando as diretrizes legais e as vrias discusses acerca da prtica como um


dos temas de investigao sobre a formao inicial de professores na atualidade (FORMOSINHO, 2001; MOURA, 2004; FIORENTINI; NACARATO, 2005; FORMOSINHO; NIZA, 2009; RIBEIRO, 2011), destaca-se a notoriedade do entendimento do
lugar da prtica como um dos componentes da formao dos professores e que esta deve
35

estar presente desde o incio do curso. Cumpre-nos, ento, compreender mais amplamente a essncia do conceito de prtica de modo a favorecer o processo de aprendizagem da
docncia na formao inicial rumo constituio da prxis (VZQUEZ, 2007).

SOBRE O CONCEITO DE PRTICA (E SUA RELAO COM A


TEORIA)
No raro que, junto ao senso comum, a noo de prtica seja compreendida
como algo que se ope teoria, relacionada [...] execuo de alguma coisa que se
projetou (por oposio a teoria) ou, ainda, a um [...] processo, [uma] maneira de
fazer (DICIO, 2015). Em tal contexto, que compreende a ruptura e at mesmo a
oposio entre a teoria e a prtica, talvez seja vlido o conhecido dito popular: na
prtica, a teoria outra.
Guerra (2005, p. 4), ao discutir os fundamentos da fragmentao entre a teoria e
a prtica, defende que tal fragmentao estaria fundamentada em uma noo emprica
e pragmtica de teoria, segundo a qual a [...] teoria tem o seu valor, alcance e papel
condicionados sua capacidade de dar respostas prtico-empricas realidade. Como
consequncia, produz-se uma desqualificao da teoria que acaba por neg-la como elemento de compreenso e potencial transformao da realidade.
Ainda segundo Guerra (2005, p. 4), a desqualificao da teoria, e a consequente
fragmentao entre teoria e prtica, serve a uma perpetuao da alienao do trabalho,
enquanto racionalidade hegemnica da sociedade capitalista, uma vez que o:
Produto necessrio do processo de reificao uma concepo de conhecimento que no ultrapasse a aparncia dos fatos; que no supere
o mbito da experincia imediata; que conceba os fenmenos na sua
positividade; que descarte o seu movimento de constituio e que, por
isso, no seja capaz de captar o movimento; que suprima as mediaes
sociais constitutivas e constituintes dos processos; que defenda a impossibilidade de conhecer a essncia (a coisa em si). Sem o conhecimento
dos fundamentos, a elaborao terica nega-se a si mesma. Esta forma de
produo do conhecimento vira presa fcil para servir de instrumento
de manipulao.

Compreende-se, dessa forma, que apenas na unidade dialtica entre a teoria e


a prtica que possvel a apropriao da realidade, a compreenso de sua essncia e das
36

relaes que a constituem, bem como sua consequente transformao. Ou seja, apenas
na atividade terico-prtica (VZQUEZ, 2007), compreendida como prxis, que o
conhecimento da realidade e dos objetos que a constituem pode se produzir. Sendo
assim, no podemos compreender o conceito de prxis em Marx, sem passarmos necessariamente pelo que constitui a atividade prtica e a atividade terica.
A atividade prtica aquela na qual o homem age sobre uma matria exterior
a ele, transformando-a. Tem, portanto, um carter material, objetivo, e o seu objeto
[...] a natureza, a sociedade ou os homens reais (VZQUEZ, 2007, p. 194). Como
toda atividade humana, busca satisfazer alguma necessidade e, embora esteja voltada
para uma ao sobre a realidade concreta natural ou humana , no prescinde de certa
atividade cognoscitiva, ou seja, de algum conhecimento acerca da realidade sobre a qual
se intenciona agir. J a atividade terica no transforma a realidade, embora sua existncia esteja vinculada prtica, uma vez que fornece conhecimentos imprescindveis para
essa transformao. O objeto da atividade terica s tem existncia subjetiva (sensaes,
percepes) ou ideal (conceitos, teorias, hipteses). Dessa forma, a transformao possvel mediante a atividade terica a ideal e no a real.
Na relao entre atividade prtica e atividade terica se configura a prxis. Isso
porque, se, por um lado, a prxis compreendida como uma [...] atividade material,
transformadora e ajustada a objetivos, por outro, [...] no h prxis como atividade
puramente material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracterizam a atividade terica (VZQUEZ, 2007, p. 208). Assim, se, por um lado, a prtica
o fundamento da teoria, por outro, a teoria no tem como funo justificar a prtica
e sim servir-lhe de guia e possibilidade de esclarecimento, muitas vezes estabelecendo
relativa autonomia em relao primeira e at se antecipando a ela. Sendo, portanto, a
prxis uma atividade terico-prtica, resulta da:
[...] ser to unilateral reduzir a prxis ao elemento terico, e falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a seu lado material, vendo nela
uma atividade exclusivamente material. Pois bem, da mesma maneira que
a atividade terica, subjetiva, por si s, no prxis, tampouco o a atividade material do indivduo, ainda que possa desembocar na produo
de um objeto como o caso do ninho feito pelo pssaro quando lhe
falta o momento subjetivo, terico, representado pelo lado consciente
dessa atividade (VZQUEZ, 2007, p. 241).

37

Compreendida de tal forma a unidade entre a teoria e a prtica, o ato de conhecer passa necessariamente por uma postura ativa do sujeito diante do objeto de
conhecimento e, portanto, implica uma dimenso prtica da atividade. Marx e Engels
(1998) exploram essa ideia na tese I sobre Feuerbach, ao fazer a crtica tanto ao idealismo quanto ao materialismo tradicional. Segundo este autor, o materialismo tradicional
conceberia o conhecimento como mera contemplao do sujeito diante de um objeto
exterior a ele e, portanto, um sujeito passivo que [...] se limita a receber ou refletir uma
realidade; o conhecimento no passa do resultado da ao dos objetos do mundo exterior sobre os rgos dos sentidos (VZQUEZ, 2007, p. 151). J o idealismo, embora
considere a atividade do sujeito, considera-a apenas abstratamente, ou seja, no inclui a
atividade prtica. Marx prope ao mesmo tempo, como forma de superao, a negao
da contemplao e a negao da atividade meramente abstrata. Para ele, conhecer [...]
conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (VZQUEZ, 2007, p. 153). Como, no entanto, toda atividade prtica no prescinde de uma
atividade terica, conclumos que o conhecimento s possvel na prxis.
No entanto, Vzquez (2007) chama a ateno a que, no senso comum, associa-se
o prtico ao utilitrio. De acordo com esse raciocnio, o conhecimento s seria verdadeiro conforme fosse til. No entanto, o que se defende exatamente o inverso, ou seja,
o conhecimento til na medida em que verdadeiro, e o critrio de verdade dado
pela prtica social.
Nesse sentido, a compreenso da prxis como atividade terico-prtica traz implicaes importantes para a organizao da prtica como componente curricular na
formao inicial de professores de matemtica, de modo a no ser confundida com um
certo praticismo, entendido do ponto de vista do senso comum, no qual a prtica se
efetiva sem teoria, ou com muito pouco dela e, diversas vezes, associada a uma viso
simplista da ideia de contextualizao no ensino de matemtica, por meio da qual se reduz a prtica ideia de associar com a realidade. Nessa direo, alerta Vzquez (2007)
para a preocupao com a compreenso prtica entendida como uma atividade acrtica
em relao a si mesma. nessa perspectiva que se situam muitas das crticas s teorias
sobre a epistemologia da prtica, por meio das quais se acredita que, em decorrncia
38

de um processo de reflexo, garante-se a formao de um bom professor, mesmo numa


condio esvaziada teoricamente (ALMEIDA, 2006).
Assim, apenas por meio do conceito de prxis que se torna possvel adentrar no
conceito de conhecimento, dentro de uma concepo histrico-cultural e, por conseguinte, no conceito de educao escolar, como lugar de apropriao de conhecimento
cientfico. Da a sua importncia, se buscamos compreender as contribuies desse enfoque para o trabalho e a formao docente.
Sobre educao escolar, destaca Moura (2012, p. 190) que:
Esta vai alm do ensinamento do que acontece no cotidiano. A educao para a aprendizagem do cotidiano no requer a escola como espao
de aprendizagem. A aprendizagem do cotidiano se d nas prticas cotidianas. Ir alm da aparncia dos objetos e fenmenos que exige a ao
intencional de desvel-los para o estudante que ao se apropriar das suas
mltiplas determinaes dever compreender o modo como foram se
constituindo. Em sntese, apropriar-se do objeto de conhecimento passa
pelo domnio do modo de faz-lo e dos instrumentos mediadores para
concretiz-lo. Esse modo de organizar o ensino poder impactar os processos de formao dos alunos possibilitando-os a resolver problemas
que superem as aes cotidianas.

A compreenso de educao escolar, conforme descrita por Moura (2012), nos


leva a pensar sobre a necessidade de que o entendimento de prtica, em sua essncia,
supera a compreenso desse conceito como aproximao ao cotidiano, mas como um
modo de apropriao do objeto o conhecimento por meio das mltiplas determinaes que o constituem.

A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA


LICENCIATURA EM MATEMTICA
Ao adentrarmos a necessidade de compreender a prtica como componente
curricular em cursos de licenciatura em matemtica no Brasil em consonncia com a
legislao vigente e na direo da essncia desse conceito, cumpre-nos a necessidade de
desvelarmos elementos centrais sobre a produo acadmica brasileira j desenvolvida
nessa rea. Esse levantamento de pesquisas j desenvolvidas tem como intuito principal
evidenciar que situaes vm sendo compreendidas como prtica e um pouco do caminho percorrido pelos pesquisadores para o aprofundamento do tema.
39

Pesquisa desenvolvida por Pereira (2013) procurou mapear a produo acadmica que trata da disciplina de prtica de ensino de matemtica e da prtica como componente curricular no perodo de 2005 a 2012, de modo a descrever um estado da arte
sobre a pesquisa brasileira nessa temtica. Ao utilizar como filtro para a coleta de dados
o termo prtica como componente curricular foram identificadas 5 dissertaes, datadas de 2008 a 2012.
O primeiro trabalho encontrado, de autoria de Perentelli (2008 apud PEREIRA, 2013), analisou os projetos pedaggicos de dois cursos de licenciatura em matemtica de duas instituies de ensino superior da Grande So Paulo. A pesquisa revela que
as duas instituies faziam um esforo para diminuir as divergncias existentes e buscar
coerncia entre o que estava escrito no projeto pedaggico e o que acontecia na ao dos
professores formadores em sala de aula.
O segundo trabalho, pesquisa desenvolvida por Mayer (2008 apud PEREIRA,
2013), analisou a maneira como foi trabalhada a questo da integrao entre as disciplinas
especficas e pedaggicas, pelo corpo docente do curso de licenciatura em matemtica da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Os resultados apontaram a falta de integrao entre as reas que faziam parte do currculo do curso e que a incluso das prticas
como componente curricular em disciplinas especficas e pedaggicas no projeto pedaggico foram vistas como uma possibilidade de integrao entre as duas reas.
J a pesquisa desenvolvida por Moriel Jnior (2009 apud PEREIRA, 2013) investigou as propostas de formao de professores presentes em atuais projetos poltico
pedaggicos de cursos de licenciatura em matemtica no estado do Paran. Aps anlise, concluiu que metade dos projetos poltico pedaggicos apresentam indcios de articulao teoria-prtica em todas as disciplinas destinadas efetivao da prtica como
componente curricular e, na outra metade, h evidncias em apenas algumas disciplinas.
Da pesquisa de Guidini (2010 apud PEREIRA, 2013), depreendeu que tinha
por objetivos reconhecer indcios de identificao com a profisso docente por parte
dos futuros professores de matemtica, durante o curso de licenciatura, e conhecer e
analisar as contribuies das experincias vividas pelos licenciados no desenvolvimento
da prtica como componente curricular, para a constituio de sua identidade profissional docente. Constatou-se que:
40

[...] o estmulo e o desenvolvimento de uma postura reflexiva, questionadora e investigativa, promovidos pela Prtica como Componente
Curricular, geram, no s um complexo processo de socializao com o
ambiente docente, mas tambm conflitos, rupturas, incertezas, escolhas
e batalhas internas, o que propicia que os licenciandos confirmem ou
vetem a escolha pela docncia (PEREIRA, 2013, p. 12).

Por fim, destacou-se a pesquisa de Nogueira (2012 apud PEREIRA, 2013) em


que analisou como as prticas entendidas como componentes curriculares esto distribudas na organizao curricular dos projetos pedaggicos e como acontecem nas
disciplinas dos cursos de licenciatura em matemtica. Constatou que a Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) alocou as horas de prtica como
componente curricular no conjunto das disciplinas de contedos especficos e pedaggicos via projetos articuladores, contando com a presena de um professor articulador
para cada ano.
Seguido do estado da arte realizado por Pereira (2013), no perodo de 2005 a
2012 e situado no rol de pesquisas vinculadas a programas de ps-graduao, destacam-se
os trabalhos de Brandalise e Trobia (2011) e de Marcatto e Penteado (2013).
O trabalho de Brandalise e Trobia (2011) provm de pesquisa realizada no ano
de 2010 em uma instituio pblica paranaense, para investigar as principais contribuies da prtica como componente curricular a partir da implantao das 400 horas
nos projetos de cursos. A pesquisa foi desenvolvida por meio de anlise documental,
entrevistas com professores da disciplina de instrumentao para o ensino de matemtica, criada para atender as diretrizes vigentes e, por fim, questionrios com estudantes
concluintes naquele ano.
Para a incorporao da prtica como componente curricular, a disciplina de Instrumentao para o ensino foi implantada nos quatro anos de curso, aliada disciplina
de laboratrio de matemtica, totalizando a carga horria prevista, conforme segue:
instrumentao I, no primeiro ano (68 horas); instrumentao II, no segundo ano (102
horas); instrumentao III, no terceiro ano (102 horas); instrumentao IV, no quarto
ano (68 horas) e laboratrio de ensino de matemtica (68 horas), tambm para o quarto
ano de curso.
Segundo Brandalise e Trobia (2011, p. 343):
41

As disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Matemtica e de Laboratrio de Ensino de Matemtica caracterizam-se por um conjunto de
estudos, vivncias, intervenes, experincias e produes cientficas e
didtico-pedaggicas sobre o conhecimento matemtico, sua produo
e socializao. Cabe a ambas propiciar os momentos interdisciplinares e
contextualizados, no mbito do Curso.

A pesquisa de Marcatto e Penteado (2013) investigou a insero da prtica como


componente curricular em cursos de licenciatura em matemtica, a partir da anlise de
30 projetos de cursos de licenciatura, sendo 24 (80,0%) de instituies pblicas, 14
(58,3%) de instituies federais e 10 (41,7%) de cursos que pertenciam aos estados.
Completa a amostra o setor privado com seis projetos (20,0% do total).
Primeiramente, a pesquisa revelou que:
50% dos projetos de curso tm as horas de prtica como componente
curricular distribudas durante toda a formao do futuro professor, do
primeiro ao ltimo semestre, sem interrupo. Em 40% dos projetos de
curso, as horas de prtica como componente curricular no esto presentes do primeiro ao ltimo semestre do curso. Pelo menos um semestre
ou mais na matriz curricular no contempla as horas de prtica. Em 10%
dos projetos, dois semestres consecutivos, dentro do mesmo ano, no
contam com as horas de prtica como componente curricular (MARCATTO; PENTEADO, 2013, p. 66).

A anlise dos projetos realizada por Marcatto e Penteado (2013) possibilitou,


ainda, a identificao de trs grandes modelos de cursos, no que tange organizao da
prtica como componente curricular. Num primeiro modelo, encontram-se os projetos
que criaram em sua matriz curricular disciplinas com carga horria contabilizada integralmente na categoria prtica como componente curricular, totalizando 11 projetos
do total de 30. Um segundo modelo revela aqueles que inseriram parte da carga horria,
de 8 a 30 horas, em algumas disciplinas ou todas, contabilizadas como prtica como
componente curricular, somando 7 projetos. O terceiro modelo uma juno dos dois
primeiros, ou seja, h disciplinas que so contabilizadas integralmente na categoria prtica como componente curricular e h disciplinas que so contabilizadas parcialmente
nessa categoria, contemplando 12 projetos.
Da produo acadmica sobre a prtica como componente curricular em cursos de licenciatura em matemtica, embora encontremos dissertaes e outros trabalhos
acadmicos que abordem o tema, pouco se tem destacado sobre indcios da organizao
42

da prtica no contexto das disciplinas, ou seja, na organizao do ensino pelos docentes


para a sua incorporao como componente curricular. A nfase de muitos dos trabalhos
na proposio de disciplinas que se enquadrem nessa categoria ou na previso de parte
da carga horria para atendimento dessa especificidade, cabendo aos docentes definir
aes e estratgias de encaminhamento.
Na busca de compreenso sobre a organizao da prtica como componente
curricular, Mocrosky, Kalinke e Estephan. (2012) apresentam experincia desenvolvida
na disciplina de funes reais de uma varivel real, em um curso de licenciatura de uma
universidade pblica federal paranaense, com a discusso de um roteiro de atividade
para a dinamizao da prtica. A proposta revela o entendimento dos pesquisadores sobre a prtica na formao de professores de matemtica como [...] atividades diversificadas que, repletas de teoria, so direcionadas formao do professor (MOCROSKY;
KALINKE; ESTEPHAN, 2012, p. 357). No entendimento dos pesquisadores, no
se trata de estabelecer um modelo terico para a prtica, mas sim fomentar a discusso
sobre a necessria articulao da prtica no processo formativo.

CONSIDERAES FINAIS
A insero da prtica como componente curricular nos projetos poltico pedaggicos dos cursos de licenciatura no Brasil ainda um desafio para muitas instituies.
Sendo um processo relativamente recente, ainda so poucas as pesquisas que apresentam dados e anlises sobre o modo como tem se dado a compreenso e implementao
de tal prtica.
Em particular, nos cursos de licenciatura em matemtica, as pesquisas apontam
que a exigncia legal de insero da prtica como componente curricular nos projetos
poltico pedaggicos de cursos tem se dado por meio de trs estratgias bsicas relacionadas grade curricular dos cursos: disciplinas contabilizadas integralmente como
sendo de prtica; prtica como componente curricular inserida em algumas disciplinas
do curso; disciplinas de prtica e prtica inserida nas disciplinas (MARCATTO; PENTEADO, 2013).
No entanto, este panorama curioso se compreendermos a necessria articulao entre teoria e prtica para a produo e apropriao do conhecimento. Afinal, o que
43

seria uma disciplina totalmente prtica? Uma disciplina totalmente prtica no teria
por objetivo a apropriao de conhecimentos tericos sobre a docncia? Ou ser que
o saber docente seria um conhecimento unicamente emprico, entendido como aquele
focado exclusivamente na experincia sensorial e que [...] se apoia nas observaes e
representaes (DAVYDOV, 1988, p. 80)? No concordamos com essa compreenso
de prtica. Defendemos a existncia de um saber docente subsidiado por um conhecimento terico sobre a docncia. Nesse sentido, entender a prtica como componente
curricular implica possibilitar aos estudantes a experincia que inclui a observao que:
[...] se apoia na ao cognoscitiva, que revela as conexes internas como
fonte dos fenmenos observados. As aes que estabelecem as conexes
entre o externo e o interno (singular e universal) constituem a base para
a compreenso do objeto. A continuao do processo de formao do
concreto, com ajuda destas aes, o pensamento realizado em forma
de conceitos, isto , o pensamento terico (DAVYDOV, 1988, p. 80).

De forma equivalente, a prtica perpassa a apropriao de conhecimentos tericos.


Mais especificamente, possvel vislumbrar o componente da prtica como componente
curricular na formao de professores de matemtica em disciplinas como clculo, topologia, anlise real, entre outras. Nesse sentido, qual articulao possvel estabelecer entre
os conceitos abordados em tais disciplinas e avanos cientficos e tecnolgicos? Como
ressignificar conceitos a serem ensinados na educao bsica a partir das abordagens possibilitadas por essas disciplinas? Por exemplo, ser que a compreenso dos conceitos de
densidade ou convergncia no tem implicaes na maneira como o professor organiza o
ensino dos nmeros reais ou de uma soma de progresso geomtrica infinita?
Assim, embora evidentemente algumas disciplinas do curso de licenciatura em
matemtica estejam mais diretamente relacionadas com a prtica docente, como estgio, laboratrio de matemtica, didtica da matemtica, resoluo de problemas ou modelagem matemtica, o princpio formativo a ser perseguido a efetiva articulao entre
a teoria e prtica.
Em sntese, assim como a abordagem terica de conceitos no prescinde da sua
articulao com a atividade prtica histrica, social e dos sujeitos, tambm o foco na
realidade escolar e na prtica pedaggica demanda conhecimento terico que permita
aos sujeitos compreender tal realidade na superao do olhar emprico que a configura
44

como caso particular. Tal superao, como afirma Davydov (1988, p. 76), permite que
o sujeito compreenda os objetos na [...] sua relao dentro de certo todo e na dependncia dele [...], o que possvel pelo desenvolvimento do pensamento terico, na articulao entre prtica e teoria.
Nesse sentido, a compreenso do conceito de prtica e, por conseguinte, seu
entendimento no contexto da prtica como componente curricular no processo formativo de professores de matemtica, constitui questo central a ser problematizada e
apropriada por pesquisadores e formadores de professores que investigam e/ou atuam
nas licenciaturas.

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47

PS-MODERNIDADE, CULTURA E
TENDNCIAS EM EDUCAO MATEMTICA
Luciane Mulazani dos Santos
Valdir Damazio Junior

INTRODUO
O objetivo deste texto discutir educao matemtica e ps-modernidade. Para
isso, apresentamos um estudo que versa sobre educao e cultura na sociedade ps-moderna. Nossa inteno provocar reflexes sobre os caminhos da educao matemtica
e suas tendncias. Assim, situamos os termos moderno e ps-moderno para entendimento do tempo em que vivemos e problematizamos a impossibilidade de uma definio nica para o termo ps-moderno. Contrapomos o entendimento de ps-modernidade com aquilo que se define por modernidade, mais particularmente o conceito de
verdade: na modernidade, a verdade assume papel central, e isso tem um impacto decisivo no ensino de matemtica; na ps-modernidade, a verdade deixa de ocupar posio
central, dando espaos a vrias verdades e vrias formas de se relacionar com o conhecimento. Se assim, o que seria uma educao matemtica ps-moderna? Uma vez que a
noo de verdade e de conhecimento puro questionada na ps-modernidade, o qu e
por qu ensinar? Enfrentando essas perguntas, abordamos o tema encarando a ps-modernidade no sentido de oposio modernidade. Para isso, fizemos trs movimentos.
O primeiro, de demarcar as principais caractersticas e promessas da modernidade, por
acreditarmos ser essa uma boa maneira para compreender algumas das caractersticas
da ps-modernidade. No segundo, trazemos pontos de discusso de diferentes autores
a respeito do ps-moderno. No terceiro, relacionamos a questo da ps-modernidade
como oposio modernidade em educao matemtica.

HISTRIAS SOBRE O PASSADO, REFLEXES SOBRE O


PRESENTE E SOBRE O FUTURO
Museu um espao que rene coisas que preservam memrias, que guardam
histrias que sobrevivem a diversos perodos histricos, que colocam uma cultura em
exposio. Uma visita ao museu rende viagens no tempo e na histria. De acordo com
os estatutos do International Council of Museum (2015), um museu uma organizao
permanente, sem fins lucrativos, aberta ao pblico a servio da sociedade e do seu desenvolvimento, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e expe o patrimnio material
e imaterial da humanidade e seu ambiente para fins de educao e prazer. O trabalho
realizado pelo museu com seu acervo fundamental para a criao de identidades cul51

turais, perpassando aspectos da educao, histria, arte e tecnologia. Todas as coisas


expostas em um museu e o prprio espao do museu revelam cotidianos de outros
tempos, de outras histrias. Ainda que conte histrias sobre o passado, uma visita ao
museu rende tambm reflexes sobre o presente e sobre o futuro.
Foi uma visita a uma exposio do Museu de Arte Contempornea de Curitiba
que fez render as reflexes que iniciam este texto. A exposio do projeto Conservao
e Restaurao de Telas do Museu de Arte Contempornea do Paran mostrou como foi
feito o trabalho de restaurao de algumas pinturas, apresentando as telas restauradas e as
informaes sobre como cada processo foi feito por meio de tcnicas especializadas para
cada tipo de obra.
O objetivo da restaurao no eliminar os efeitos da passagem do tempo sobre
uma obra. Isso seria apagar a sua histria. O objetivo preservar a histria, evidenciando
as belezas da obra e o estilo e as intenes do artista. por isso que, por exemplo, as restauraes em telas pintadas com tinta a leo so feitas utilizando tinta base de gua. Como
sabemos, o solvente da gua no o mesmo do leo: o trabalho de uma restaurao pode
ser desfeito sempre que desejvel sem, com isso, comprometer a obra original. As restauraes feitas so sempre negociadas, ou com o artista ou com sua famlia, porque a funo
do restaurador no reconstruir uma obra e sim preserv-la da forma mais fiel ao original.
O caso da restaurao do autorretrato do pintor e escultor curitibano Oswald Lopes (19101964) particularmente interessante e nos leva a algumas reflexes a respeito
da passagem do tempo para uma obra de arte. A pintura um leo sobre tela. Oswald
Lopes era conhecido por sua farta barba, que aparece retratada na tela que necessitava de
reparos por conta das condies em que se encontrava. Durante os exames da tela, usando diversas tcnicas especializadas, os restauradores descobriram que a obra, em algum
momento de sua histria, havia sido repintada. A barba de Oswald Lopes foi pintada em
cima do autorretrato original, muito provavelmente por outra pessoa, pois as pinceladas e
as tintas tinham outras caractersticas se comparadas ao estilo do artista. Foi uma surpresa
para os restauradores perceber a condio da barba de Oswald Lopes no quadro. Havia
uma deciso a tomar durante o restauro: manter a barba ou retir-la? Consultada, a famlia do artista autorizou a remoo da barba, deixando o quadro como foi pintado por
Oswald Lopes.
52

UMA ABORDAGEM INTRODUTRIA


No mundo das cincias, muitas vezes, novas ideias aparecem como oposio ou
confrontamento a ideias anteriores. Isso traz rupturas ou mudanas de pensamento,
construindo transies paradigmticas. Um bom exemplo, encontrado na histria da
cincia, o modelo heliocntrico proposto por Coprnico - e difundido por Galileu
-, em oposio ao modelo geocntrico ptolomaico. Outro exemplo so as revolues
ocorridas na Fsica moderna graas aos trabalhos de Einstein, uma oposio mecnica
clssica newtoniana.
Quando tratamos das cincias humanas includa a a educao e, por extenso,
a educao matemtica , as rupturas ou mudanas de pensamento no so to consensuais, tornando mais difcil a tarefa de demarcar um ponto de ocorrncia de uma
transio paradigmtica. Alm disso, no raras vezes, nas cincias humanas coexistem
diferentes campos tericos que so considerados contraditrios em muitos de seus
pontos conceituais, mas, ainda assim, so campos vlidos enquanto cincias, abarcados por comunidades cientficas bem estruturadas. No mbito das cincias humanas,
mesmo teorias reconhecidamente importantes para o pensamento ocidental atual no
assumem um carter demarcatrio decisivo de ruptura, ou seja, podem at possibilitar
mudanas de pensamento, mas no so aceitas como teorias dominantes.
Neste trabalho, chamamos a ateno para um dos pontos crticos da histria das
cincias e do pensamento que influenciaram e continuam influenciando tanto as cincias
naturais quanto as cincias humanas: a oposio entre modernidade e ps-modernidade.
H muitos complicadores na tarefa de discutir a questo da oposio entre modernidade e ps-modernidade. De incio, o primeiro deles, discutir o uso e o significado do termo ps-modernidade. Tudo o que se pode usar como definio, justificativa
ou exemplos para a ps-modernidade leva a todos os outros complicadores, marcadamente repousados no tratamento dado s possveis atuaes ou influncias dos conceitos de ps-modernidade no mundo em que vivemos. Os complicadores aparecem,
pois, a discusso em torno do tema depende do contexto de ideias e paradigmas em que
so tratados. Assim, tarefa delicada discutir o tema; nos dedicamos a ela, neste texto,
apresentando um possvel panorama de discusso, considerando nossas leituras de pesquisa e nossa inteno de contribuir para uma discusso crtica em educao matemtica.
53

Por consideramos a tarefa delicada, no pretendemos definir o que ps-modernidade e


muito menos traar pontos e diretrizes do que seria uma educao ps-moderna. Se tivssemos a pretenso de responder decisivamente a tais problemas, estaramos caindo num
mesmo erro do que chamaremos de lgica da modernidade, que tem como uma de suas
caractersticas fundamentais a iluso de chegar a uma soluo, mesmo que provisria, aos
problemas por ela tratados. Essa impossibilidade, que j de antemo impusemos ao nosso
trabalho, no significa que o tema no possa ser discutido, ou mesmo que no podemos
tirar proveito dessa discusso. Partimos do pressuposto de que no possvel incluir as discusses evolvendo ps-modernidade numa mesma lgica moderna de certezas e controle.
Neste sentido, as concluses obtidas nesta discusso so de outra natureza, onde daremos
mais relevncia s novas perguntas e aos novos problemas que podem ser alcanados neste
caminho, do que em possveis respostas a velhos problemas formulados.

UMA TENTATIVA DE DEFINIR A PS-MODERNIDADE...


O termo ps-modernidade usado, com frequncia, para se referir ao que vem
depois da modernidade ou ao que se ope modernidade. Ainda que no exista uma
clara demarcao do ponto onde deixamos a modernidade para trs e adentramos a ps-modernidade ou mesmo se tal fato aconteceu , esse o uso mais comum do termo.
Tal uso corriqueiro no tira, contudo, o carter polissmico do termo. E na esteira
dessa polissemia que nosso texto se desenvolve: trabalhamos com a possibilidade de o
conceito assumir diferentes significaes em diferentes contextos e no numa busca de
propor uma nica definio para o termo ps-modernidade.

DEMARCANDO CARACTERSTICAS E PROMESSAS DA


MODERNIDADE...
A racionalidade moderna comea a se instaurar medida que o pensamento
cientfico desenvolvido no Iluminismo comea a ganhar fora e assumir o papel central
na cincia, a partir de trabalhos de Galileu, Kepler, Newton, Bacon, Descartes, dentre
outros. uma nova racionalidade cientfica, considerada por Santos (2009) como um
modelo totalitrio, uma vez que nega o carter racional das formas de conhecimento
que no seguem os seus princpios epistemolgicos e regras metodolgicas. Isso mostra
54

a caracterstica do pensamento moderno de querer controlar, ostensivamente, aquilo


que deve, ou no, ser considerado como cincia.
Este carter totalitrio contribuiu para que imperasse, na modernidade, um sistema cuja pretenso foi [...] prender a realidade num sistema coerente [...]. Assim,
tudo aquilo que, na realidade, contrariava esse sistema, era posto de lado; afastado e
esquecido, era visto como iluso ou aparncia (MORIN, 2007, p. 70). Circundava esse
sistema de policiamento um efeito chamado mais tarde por Foucault (1999) de sujeio dos saberes que fez com que muitas formas de conhecimento fossem enquadradas
racionalidade moderna, sob pena de serem descartadas ou sufocadas se assim no fizessem, por serem consideradas no vlidas.
O papel ocupado pelo conhecimento matemtico, na modernidade, tambm d
uma pista sobre a importncia, para efeitos futuros, da questo da racionalidade cientfica. A matemtica, neste perodo, ocupava um papel de destaque que fornecia cincia
moderna [...] no s o instrumento privilegiado de anlise, como tambm, a lgica da
investigao, [...] o modelo de representao da prpria estrutura da matria. Como
consequncia, h uma busca pela reduo da complexidade, pois [...] o mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se
separou (SANTOS, 2009, p. 27).
H, ainda, outra consequncia advinda do pensamento moderno: a tentativa de
aplicar s cincias humanas o mesmo rigor e mtodo aplicado s cincias naturais e
matemtica. O prestgio de Newton e das leis simples a que reduzia toda a complexidade da ordem csmica [...] converteu a cincia moderna [...] no modelo de racionalidade hegemnica que a pouco e pouco transbordou do estudo da natureza para o
estudo da sociedade (SANTOS, 2009, p. 32). Neste sentido, toda e qualquer forma de
conhecimento que pretendesse o status de cincia [...] passou a considerar como prottipo do seu nascimento e do seu devir o conhecimento matemtico. Este seria o modelo
para a maioria dos discursos cientficos em seu esforo de alcanar o rigor formal e a
demonstratividade (DAMZIO JNIOR, 2011, p. 90).
Essa uma racionalidade, nascida do Iluminismo, que perdura, em muitos aspectos, at os dias atuais. Santos (2006, p. 780) a chama de razo indolente, que [...] subjaz,
55

nas suas vrias formas, ao conhecimento hegemnico, tanto filosfico como cientfico,
produzido no ocidente nos ltimos duzentos anos. Dentre as formas assumidas por esta
razo indolente, Santos (2006) destaca a razo metonmica, cuja caracterstica principal
a obsesso pela ideia de totalidade, que nega a existncia de qualquer conhecimento
fora da relao com a totalidade. Neste sentido, a dicotomia assume papel central na racionalidade moderna, estabelecendo uma simetria entre as partes, o que cria uma relao
horizontal que oculta uma relao vertical de superioridade. Ou seja, o todo que discursivamente seria composto pela unio das partes que compem determinada forma de
conhecimento estabelecido a partir de uma relao dicotmica onde:
O todo uma das partes transformadas em termo de referncia para as
demais. por isso que todas as dicotomias sufragadas pela razo metonmica contm uma hierarquia: cultura cientfica / cultura literria;
conhecimento cientfico / conhecimento tradicional; homem / mulher;
cultura / natureza; civilizado / primitivo; capital / trabalho; branco /
negro; Norte / Sul; Ocidente / Oriente; e assim por diante (SANTOS,
2006, p. 782).

DISCUTINDO DIFERENTES CONCEPES DE PSMODERNIDADE...


Estabelecendo um pequeno panorama sobre os usos e entendimentos do conceito de ps-modernidade, iniciamos esclarecendo que h controvrsias com relao
ao uso dos termos modernidade e ps-modernidade. Neste texto, dentre os referenciais
que poderamos usar para abordar o tema, optamos por trabalhar com as descries e
discusses de Santos (1989) e Anderson (1999) contextualizando com nosso estudo.
Para entender o que ps-modernidade precisamos, primeiro, saber o que modernidade. Talvez. Se pensarmos na ps-modernidade como oposio modernidade,
sim, o fato de conhecer sobre o que se deu antes, na histria, ajuda na compreenso do
que veio depois. Porm, nem todos os estudos sobre a ps-modernidade consideram-na
como contrria modernidade, estabelecendo uma relao entre o antes e o depois. Para
organizao do nosso texto, por uma questo arbitrria, optamos por iniciar falando da
modernidade para depois caracterizar a ps-modernidade.
De acordo com Anderson (1999), quem usou pela primeira vez o termo modernismo para designar um movimento esttico foi o poeta nicaraguense Flix Rubn
56

Garca Sarmiento, conhecido como Rubn Daro. Isso aconteceu em 1890. Esse fato
coloca o nascimento do modernismo fora do centro do sistema cultural da poca (Estados Unidos e Europa), deslocando-o para a Amrica Central. O modernismo era, em
seu incio, uma corrente inspirada nas escolas francesas de literatura (romntica, parnasiana, simbolista) corrente que nascia como um desejo de busca por uma independncia cultural da Amrica Hispnica com relao Espanha, o que acabou por acarretar,
naquela dcada, [...] um movimento de emancipao das prprias letras espanholas
em relao ao passado, fazendo com que o termo modernismo tivesse um significado
tambm na Espanha (ANDERSON, 1999, p. 9). S foi meio sculo depois, por volta
de 1940, que a ideia de modernismo passa a ter uso geral tambm na Inglaterra.
Ainda segundo Anderson (1999), a ideia de um ps-modernismo tambm nasceu no mundo hispnico, na dcada de 1930, cerca de vinte anos antes do seu surgimento na Inglaterra ou nos Estados Unidos. Foi o escritor espanhol Federico de Ons
quem primeiro usou o termo postmodernismo para descrever um momento esttico de
reviso e contestao dos modelos do modernismo. Somente na dcada de 1950 que o
termo surgiu na Inglaterra e nos Estados Unidos, j com um contexto diferente, sendo
usado como uma categoria de poca e no de esttica: em 1954, o historiador britnico Arnold Joseph Toynbee publicou o oitavo volume de sua obra Estudo da Histria,
chamando de idade ps-moderna a poca iniciada com a guerra franco-prussiana, um
conflito ocorrido entre o Imprio Francs e o Reino da Prssia no final do sculo XIX
que foi um marco para a unificao da Alemanha e para a queda do segundo imprio
francs. Praticamente na mesma poca, em 1951, nos Estados Unidos, o poeta Charles
Olson usa pela primeira vez o termo ps-moderno para se referir ao mundo posterior
era dos descobrimentos e da Revoluo Industrial.
No final dos anos 50, o termo ps-modernismo passou a ser empregado pelo
socilogo Charles Wright Mills e pelo crtico literrio Irving Howe, ambos norte-americanos. Mills usou o termo para indicar uma poca na qual os ideais modernos do
liberalismo e do socialismo tinham simplesmente falido, quando a razo e a liberdade
se separaram numa sociedade ps-moderna de impulso cego e conformidade vazia. J
Howe usou-o para descrever uma fico contempornea incapaz de sustentar a tenso
modernista com uma sociedade circundante cujas divises de classe tornavam-se cada
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vez mais amorfas com a prosperidade do ps-guerra. Na sequncia, o termo foi usado
por outros norte-americanos, em diferentes contextos, sempre constitudos de uma improvisao terminolgica ou posio casual (ANDERSON, 1999).
Isso porque:
Uma vez que o moderno esttico ou histrico sempre em princpio o que se deve chamar um presente absoluto, ele cria uma dificuldade
peculiar para a definio de qualquer perodo posterior, que o converteria num passado relativo. Nesse sentido, o recurso a um simples prefixo
denotando o que vem depois virtualmente inerente ao prprio conceito, cuja recorrncia se poderia esperar de antemo sempre que se fizesse
sentir a necessidade ocasional de um marcador de diferena temporal.
O uso nesse sentido do termo ps-moderno sempre foi de importncia
circunstancial. Mas o desenvolvimento terico outra coisa (ANDERSON, 1999, p. 20).

De acordo com Santos (1989), foi na arte nos idos anos 50 que o ps-modernismo alcanou seu maior ponto de influncia, varrendo o mundo. Comeando pela
arquitetura, suas influncias passaram para a pintura e a escultura e, depois, para a literatura. Como caractersticas, a stira, o pastiche e a falta de esperana. As mudanas na
sociedade alcanadas com o uso da computao, a partir da dcada de 1950, tiveram
tambm um papel importante na definio do que ps-modernismo. Nos anos 60, o
conceito toma corpo nas artes, na chamada Arte Pop. A noo de ps-moderno ganhou
ampla difuso somente a partir dos anos 70, momento em que se passou a questionar
se o ps-modernismo era uma tendncia artstica ou tambm um fenmeno social, passvel de questionamentos sobre como se lidar com seus aspectos filosficos, polticos e
econmicos. O que se sabia era que o ps-modernismo trazia questionamentos a respeito de uma diferente relao entre arte e sociedade. Como exemplo, temos a concepo pioneira para o ps-moderno defendida pelo crtico norte-americano, nascido
no Egito, Ihab Hassan. Hassan foi o primeiro a estender a concepo de ps-moderno
da literatura a todas as artes, porm no o fez para o social. Mas foi a viso de Hassan
que constituiu a fonte de inspirao da mais destacada teorizao do ps-modernismo
surgida depois da sua.
Foi a arte que projetou o termo ps-modernismo para o domnio pblico em geral. Em 1972, o livro Learning from Las Vegas (Aprendendo com Las Vegas), de Robert
Venturi, Denise Scott Brown e Steven Izenour, surge como manifesto arquitetnico
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de ataque ao modernismo, ao apresentar uma renovao da ligao entre arquitetura


e pintura, artes grficas e escultura, rebatendo aquilo que era praticado na arquitetura
durante o modernismo. Essa obra, ao questionar coisas como construo para o Homem versus construo para homens (mercados) estabelece a nova relao entre arte e
sociedade, coisa que Hassan pensou, mas no soube definir; ainda no tinha nome, mas
logo em 1974 o termo ps-moderno foi usado pelo arquiteto Robert Stern, aluno de
Venturi, entrando para o mundo da arte em Nova York (ANDERSON, 1999).
A primeira obra filosfica a adotar a noo de ps-modernismo foi A condio
ps-moderna, publicada em Paris em 1979 pelo filsofo francs Jean-Franois Lyotard,
obra que tratou a ps-modernidade como uma mudana geral na condio humana.
Dos anos 80 at os dias de hoje, tem reflexos tambm na msica, no cinema, na moda,
na economia e no cotidiano programado pela tecnocincia, uma aluso feita por Santos
(1989, p. 7) [...] cincia + tecnologia invadindo o cotidiano com desde alimentos
processados at microcomputadores. Ainda segundo esse autor, a ps-modernidade se
faz presente [...] sem que ningum saiba se decadncia ou renascimento cultural.
justamente esse um dos pontos interessantes a respeito da discusso sobre definio e atuao da ps-modernidade: para o bem ou para o mal, ou talvez para alm
do bem e do mal, como em Nietzsche, numa clara retomada da dicotomia da modernidade, porm com uma nova roupagem. A ps-modernidade marcada pela presena da
tecnologia e, como dito por Santos (1989, p. 9):
[O ps-modernismo] invadiu o cotidiano com a tecnologia eletrnica de
massa e individual, visando sua saturao com informaes, diverses
e servios. Na Era da Informtica, que o tratamento computadorizado
do conhecimento e da informao, lidamos mais com signos do que com
coisas. O motor a exploso detonou a revoluo moderna h um sculo;
o chip, microprocessador com o tamanho de um confete, est causando
o rebu ps-moderno, com a tecnologia programando cada vez mais o
dia a dia.

Poderamos, tambm, falar sobre as influncias do ps-modernismo na economia, rea em que a tnica a moral hedonista, ou seja, ressaltam-se os valores baseados
no prazer de usar bens e servios. Se, no moderno, a fbrica suja e feia era um templo, no ps-moderno, o shopping limpo e atraente, que surge como um altar. Alm
disso, [...] o ps-modernismo coisa tpica das sociedades ps-industriais baseadas na
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informao, [...] dominado pela tecnocincia aplicada informao e comunicao


(SANTOS, 1989, p. 10-11).
As possibilidades na ps-modernidade levam a mudanas nas relaes estabelecidas entre ns e o mundo, em diversos aspectos. Santos (1989) relata a seguinte situao
para exemplificar uma das questes de mudana na ps-modernidade: a amiga da me
de uma criana faz o elogio Que criana linda!, ao que a me responde Isto porque
voc no viu a fotografia dela a cores. Esta situao de dilogo mostra uma meno
preferncia da imagem, da cpia (a foto da criana) ao objeto, ao original (a criana).
Essa uma essncia da ps-modernidade: preferir o simulacro (reproduo tcnica) ao
real. De acordo com Santos (1989, p. 12), isso assim:
Porque desde a perspectiva renascentista at a televiso, que pega o fato ao
vivo, a cultura ocidental foi uma corrida em busca do simulacro perfeito da
realidade. Simular por imagens como na TV, que d o mundo acontecendo, significa apagar a diferena entre real e imaginrio, ser e aparncia. Fica
apenas o simulacro passando por real. Mas o simulacro, tal qual a fotografia
a cores, embeleza, intensifica o real. Ele fabrica um hiper-real, espetacular,
um real mais real e mais interessante que a prpria realidade.

Nossa realidade essa que estamos vivendo no sculo XXI est centrada na
produo e apresentao de imagens (simulacro) por diferentes dispositivos criados pela
tecnocincia. Para citar poucos dos muitos exemplos possveis, so computadores, tablets
e smartphones que inundam as redes sociais da internet com fotos e vdeos de uma maneira com muito alcance e muito rpida; so televises (TVs) e cinemas em trs dimenses
(3D) que expem som, imagem e movimento do hiper-real, de um real mais real que a
prpria realidade. Interessante observamos como estas questes se manifestam e agem
no nosso cotidiano, como se refletem naquilo que pensamos e esperamos da realidade1.
O mundo hiper-real tem, como caracterstica, a busca pelo aperfeioamento da
realidade, o que, por sua vez, caracteriza uma expanso da cultura ps-moderna. Esse
hiper-real nos fascina, pois so intensificadas as formas, as cores, os tamanhos, tornando tudo mais atraente. Uma boa situao para ilustrar o sentimento por trs de uma
hiper-realidade so as propagandas que vemos na TV sobre chocolate: o simulacro de
1 Falando de uma experincia vivida, foi interessante observar, durante o processo de reviso do texto aqui apresentado,
um outdoor de uma escola com a seguinte propaganda: aulas em 3D. O destaque foi colocado como se fosse possvel as
aulas serem em 2D... um exemplo de impacto na realidade que fez sentido com a discusso feita neste ponto do texto.

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chocolate da TV muito mais delicioso do que o original, pois vem cercado de uma
produo de cores, luzes e sons que o colocam naquela situao de fascnio e desejo;
ou, uma rvore de Natal de plstico, lindamente decorada na vitrine de uma loja, parece muito melhor do que uma rvore de verdade poderia ser; ou, ainda, perfeitas fotos
retocadas por computador de modelos que estampam uma revista de moda. Essas situaes do desejo pelo simulacro da hiper-realidade essncia, como j dissemos, da
ps-modernidade nos leva a esperar demais de imagens sedutoras. Essa essncia ajuda
a construir o ambiente ps-moderno, ou seja, o tempo e o espao nos quais os meios
tecnolgicos de comunicao (de simulao) esto entre ns e o mundo. E esses meios
[...] no nos informam sobre o mundo; eles o refazem sua maneira, hiper-realizam
o mundo, transformando-o num espetculo. Aquilo que produzido para a TV, por
exemplo, deve primeiro nos seduzir, antes de despertar sentimentos como empatia, indignao ou alegria. Se no nos seduz, mudamos de canal, pois [...] no reagimos fora
do espetculo (SANTOS, 1989, p. 13).
O ao, a fbrica, o automvel, a arquitetura funcional, a luz eltrica so conquistas associadas modernidade. Essas coisas no podem ser dispensadas na ps-modernidade. Ento, se o ps-modernismo significa somente mudanas com relao ao
modernismo, as coisas no casam, pois, na ps-modernidade, so necessrias.
Assim, no fundo, o ps-modernismo um fantasma que passeia por
castelos modernos. Mas as relaes entre os dois so ambguas. H mais
diferenas que semelhanas, menos prolongamentos que rupturas. Por
ora, contentemo-nos com saber que o ps contm um des um princpio esvaziador, diluidor. O ps-modernismo desenche, desfaz princpios,
regras, valores, prticas, realidades (SANTOS, 1989, p. 18).

RELACIONANDO A QUESTO DA PS-MODERNIDADE COMO


OPOSIO MODERNIDADE E EDUCAO MATEMTICA
Em relao educao matemtica, aproveitando os estudos de Santos (2006)
sobre razo indolente e dicotomia, acreditamos que ela guarda, ainda hoje, muitos elementos da racionalidade moderna, sendo essa uma das partes fracas de uma relao dicotmica, no caso a relao matemtica / educao matemtica.
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Nos ltimos anos, muito se tem falado em tendncias da educao matemtica,


que podemos entender como uma possibilidade de caminho para pensar o ensino e a
pesquisa em educao matemtica. curioso observar que, ainda que muitos trabalhos
utilizem autores ditos ps-modernos ou, ainda, autores ps-estruturalistas, at onde sabemos, nunca se falou em uma tendncia ps-moderna em educao matemtica. Por
outro lado, muitas pesquisas em Educao, tais como Morin (2002) e Pourtois e Desmet (1999), abordam a questo da ps-modernidade na educao com um maior otimismo, clamando, inclusive, pela necessidade de mudanas dos processos educacionais
para esta nova era.
Ainda que no seja nosso objetivo propor ou clamar por uma educao matemtica ps-moderna, interessa-nos pensar sobre os motivos que fazem com que algo assim
seja to difcil ou mesmo indesejvel.
Dentre os motivos, julgamos que um dos principais a proximidade do conhecimento matemtico com as promessas e as formas de pensar modernas ao menos no que
se refere ao seu discurso , o que tem um forte impacto sobre o ensino de matemtica.
Ainda que, por exemplo, o impacto dos trabalhos de Gdel (no que se refere s
promessas e aos limites do conhecimento matemtico) e muitas das descobertas da fsica no sculo XX estejam muito mais prximos de uma perspectiva ps-moderna acerca do conhecimento, h pouco reflexo da ps-modernidade no ensino de matemtica.
Tanto na educao bsica quanto em cursos de licenciatura que formam professores de
matemtica, o que ainda impera a crena em verdades que colocam o conhecimento
matemtico como uma forma privilegiada de saber; conhecimento matemtico como
conhecimento neutro, preciso, universal, que est presente em tudo e em todos.
Clareto e S (2006, p. 11) nos do um bom exemplo de como a modernidade
ainda influencia as aulas de matemtica:
Tanto a organizao de seus espaos e tempos, quanto a constituio
dos saberes escolares tm, na razo cartesiana, seus modelos. Assim, os
currculos seguem o modelo da escada, ou seja, com pr-requisitaes
baseadas na lgica do mais simples ao mais composto. Alm disso, a busca por verdades e a total dicotomizao entre certo e errado, verdadeiro
e falso, processos mais elegantes e menos elegantes, algoritmos mais
fceis e mais difceis dominam as constituies de currculos escolares.
Especialmente, os currculos de matemtica seguem muito rigidamente
esta premissa: as justificativas para os contedos matemticos curricula-

62

res ainda se pem com base em uma composio interna linear: ensina-se
isto com vistas ao ensino daquilo, o aluno precisa saber isso seno no
consegue aprender aquilo.

A matemtica do currculo escolar est, ainda, muito diretamente ligada racionalidade cartesiana, partindo sempre da decomposio do complexo em partes mais
simples, sendo o conhecimento entendido como um processo de encadeamento lgico.
Por essa perspectiva, somente desta forma possvel chegar a uma compreenso mais
geral e, consequentemente, s verdades sobre as coisas.
Tal confiana na capacidade da matemtica em atingir conhecimentos verdadeiros tem como uma das causas aquilo que justificado por Skovsmose (2011, p. 130131) como uma crtica a respeito da matemtica como soluo para tudo:
A base da ideologia que est subjacente a esse discurso pode ser resumida pelas seguintes ideias: (1) A matemtica perfeita, pura e geral,
no sentido de que a verdade de uma declarao matemtica no se fia
em nenhuma investigao emprica. A verdade matemtica no pode ser
influenciada por nenhum interesse social, poltico ou ideolgico. (2) A
matemtica relevante e confivel, porque pode ser aplicada a todos os
tipos de problemas reais. A aplicao da matemtica no tem limite, j
que sempre possvel matematizar um problema.

Esta viso acerca do conhecimento matemtico, como sendo a fonte da melhor


linguagem para modelar a natureza, como capaz de se aproximar de conhecimentos
verdadeiros e como um conhecimento neutro e preciso, no pode ser conciliada com
muitas das ideais inerentes ps-modernidade. Dessa forma, perspectivas como a transposio didtica, que colocam como objetivo do ensino de matemtica aproximar o mximo possvel a matemtica aprendida nas escolas da matemtica cientfica, so muito
mais sedutoras e confortveis do que as incertezas e brechas deixadas pelo abandono
dos ideais da modernidade.
Vamos retomar a nossa visita ao museu e relacion-la um pouco com a nossa
concepo acerca do conhecimento matemtico e da forma que ele vem sendo pensado
e ensinado nas escolas e universidades.
O interessante na histria relatada no incio do nosso captulo perceber como
a representao, no caso o autorretrato do pintor, se amoldou realidade. Isso parece
bvio por se tratar de um autorretrato, afinal, ao pint-lo, o autor buscou fazer isso da
63

melhor forma possvel, exaltando o que julgava relevante ou o que sua sensibilidade
artstica observava, sendo um retrato da sua realidade.
A grande surpresa a descoberta de que o referido autorretrato no era mais uma
representao original do pintor, mas uma adequao a uma nova forma de entendimento
ou a uma nova realidade, afinal a barba passou a ser reconhecida posteriormente como uma
marca do pintor e se, em seu autorretrato, ela no aparecia, nada mais natural do que pint-la.
O quadro original, que representava a vontade do pintor e a sua manifestao
artstica em forma de autorretrato, foi desqualificado enquanto verdade e assimilado a
uma nova forma de entendimento, no qual o pintor no pode existir sem a sua barba.
Esta analogia pode ser usada para pensar um pouco sobre nossa concepo acerca
do conhecimento matemtico e sua histria, que muitas vezes transformamos para que ela
se enquadre realidade aceita. No caso, podemos destacar a ideia de linearidade do conhecimento matemtico, que coloca o que sabemos hoje como uma evoluo direta de saberes
matemticos anteriores, bastando para isso pintar barbas onde no existiam, fazendo tudo
parece estar includo numa mesma linguagem matemtica aceita nos dias de hoje.
Essa concepo universalista do conhecimento matemtico, parte forte na relao dicotmica matemtica / educao matemtica, a que ainda impera nas escolas e
universidades, e qualquer ideia ou atitude que v contra isso tida como indesejvel ou
mesmo perigosa.
Dentre as contribuies do pensamento ps-moderno, podemos destacar a possibilidade de questionarmos, ou ao menos percebermos, a existncia de algumas das barbas pintadas historicamente sobre o conhecimento matemtico e que so consideradas
intocveis nos dias de hoje.
No considerar o conhecimento matemtico como um saber privilegiado, limitando assim as possibilidades do conhecimento matemtico, ao mesmo tempo em que
enfraquece a matemtica como a entendemos, pode ensejar novas abordagens e novas
possibilidades tanto para o conhecimento matemtico, para a pesquisa em educao
matemtica, quanto para o ensino de matemtica.

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REFERNCIAS
ANDERSON, P. As origens da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.
CLARETO, S. M.; S, . A. Matemtica e educao escolar: lugares da
matemtica na escola e possibilidades de ruptura. In: REUNIO ANUAL
DA ANPED - EDUCAO, CULTURA E CONHECIMENTO NA
CONTEMPORANEIDADE, 29., 2006, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED,
2006. Disponvel em: <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_
producoes/docs_29/matematica.pdf>. Acesso em: 16 out. 2014.
DAMZIO JNIOR, V. Genealogia e etnomatemtica: por uma insurreio dos
saberes sujeitados. 2011. 120 p. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e
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FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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POURTOIS, J. P.; DESMET, H. A educao ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1999.
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as cincias revisitado. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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SANTOS, J. F. O que ps moderno. So Paulo: Brasiliense, 1989.
SKOVSMOSE, O. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. 6. ed. So
Paulo: Papirus, 2011.

65

POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAO


MATEMTICA INTERCULTURAL:
ensaio sobre um processo de seduo
Marcos Aurelio Zanlorenzi

INTRODUO
Quando iniciei a escrever este texto fiquei pensando nas veredas que me levaram
temtica da interculturalidade. Como diz Andr (2005, p. 9), [...] nem sempre fcil
explicar o que nos pe em movimento e o que nos d que pensar. H temas que vm
ter conosco, que nos escolhem como seus interlocutores, amigos, confidentes: se nos
piscam o olho, ns aceitamos o convite.
Assim, ao embarcar nessa pequena aventura de memria, pude perceber que esse
processo de seduo teve seu incio no final de 2009, no momento de minha chegada ao
Setor Litoral da Universidade Federal do Paran (UFPR).
Como todo jogo de seduo pressupe movimentos sutis, aqui no foi diferente.
A interculturalidade, utilizando-se do faz que mostra, mas no mostra, iniciou seu
processo de seduo insinuando-se por meio de um projeto poltico pedaggico que
tem como objetivo principal operacionalizar uma proposta inovadora que orienta seus
princpios a partir do diagnstico da realidade socioeconmica da regio onde se instalou, ou seja, uma proposta que, por meio de uma concepo de educao anti-hierrquica e antiexclusivista:
[...] toma como princpio a reflexo acerca da realidade concreta do lugar,
como fonte primeira, para, em dilogo com o conhecimento sistematizado, tecer a organizao curricular e o desenvolvimento de projetos que
devem partir dos alunos e envolver os professores e a comunidade (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN LITORAL, 2008, p. 6).

Mas esse seria apenas o primeiro de muitos movimentos no jogo de seduo. Aos
poucos fui me deixando envolver em atividades junto a comunidades tradicionais caiaras, indgenas, camponesas e de remanescentes de quilombos, tanto do litoral, como
do Vale do Ribeira paranaense. No entanto, o movimento aparentemente final foi o
convite recebido para participar, em maio de 2013, do IV Congresso Internacional da
Sociedade de Filosofia da Educao de Lngua Portuguesa, realizado em Cabo Verde e
que tinha como tema: Interculturalidade, educao e encontro de pessoas e povos.
Esse congresso foi, com certeza, o elemento de seduo determinante que me fez
enveredar pelos caminhos da reflexo acerca da interculturalidade e sua relao com a
educao matemtica. Contudo, como disse anteriormente, esse foi o movimento apa69

rentemente final, na medida em que no processo de seduo no existe transparncia


total, visto que, se assim fosse, no haveria nada mais para descobrir, para conquistar.
nesse sentido, por estar de certa forma iniciando minhas reflexes sobre as relaes
entre interculturalidade e educao matemtica, que este texto se configura como um
ensaio. Como nos diz Geertz (2013, p. 12):
Para utilizar desvios, ou enveredar por ruas paralelas, nada mais conveniente do que o ensaio. Pode-se iniciar um ensaio indo em qualquer direo, seguros de que, se aquela no der certo, poderemos voltar e comear
tudo uma vez mais, em outra direo, sem grandes custos em termos de
tempo ou de desapontos. Correes a meio caminho so relativamente
fceis, pois no temos uma centena de pginas de argumentao prvia
para defender, como acontece com uma monografia ou um tratado. Passeios por ruas paralelas ainda mais estreitas ou desvios mais amplos, tambm no causam muito dano, pois no esperamos encontrar progresso ao
fim de uma estrada reta, onde se anda incansavelmente para frente, e sim
atravs de caminhos sinuosos e improvisados, onde o resultado aparece
onde tem que aparecer.

Dito isso, neste ensaio tratarei, primeiramente, das diferenas e aproximaes


entre interculturalidade e multiculturalidade, a fim de justificar minha opo pela primeira. Em seguida procuro verificar as relaes que so possveis de estabelecer entre interculturalidade e educao matemtica, a partir de alguns trabalhos produzidos nesses
ltimos 14 anos para, na sequncia, refletir sobre a possibilidade de a etnomatemtica se
constituir como uma perspectiva intercultural no seio da educao matemtica.
Tambm relato uma experincia vivida por mim em algumas das ilhas do litoral
paranaense, durante o processo de implantao da Proposta pedaggica das escolas
das ilhas do litoral paranaense, com o objetivo de problematizar as dificuldades prticas e tericas que podem se apresentar na busca de uma perspectiva intercultural.
Por fim, trago algumas reflexes acerca de possibilidades que, acredito, podem
contribuir para a construo de uma prxis que vise avanarmos na busca de uma verdadeira perspectiva intercultural.

70

INTERCULTURALIDADE OU MULTICULTURALIDADE?
Apesar de o conceito de cultura ser considerado estratgico e central na definio
de identidades e, consequentemente, ser importante para a reflexo aqui proposta, no
objetivo deste ensaio aprofundar uma discusso sobre o mesmo, em especial porque:
[...] todas as concepes intelectuais acerca de cultura so tambm construes das sociedades ou dos grupos que as elaboraram. Olhando para
si prprias, ou a partir de si mesmas, buscam a construo de um sentido
especfico para suas identidades particulares, em um determinado tempo
histrico (LEITE, 2010, p. 13).

Ou seja, trata-se de um conceito extremamente polissmico. Assim, apenas no


sentido de demarcar o significado de cultura aqui assumido, o mesmo entendido
como[...] uma produo humana que no est, de uma vez por todas, fixa, determinada, fechada nos seus significados (KNIJNIK; WANDERER, apud KNIJNIK et al.,
2012, p. 37), significados esses que, entretanto, formam [...] um sistema de significados
constituinte de e constitudo por relaes de poder (KNIJNIK, 2006, p. 161). Assumir esse significado de cultura, portanto, entend-lo como um campo de lutas no
reconhecimento e na afirmao das diferenas, na medida em que, infelizmente ainda
nos depararmos com um trato segregador e discriminatrio em relao s mesmas.
Apesar disso parece ser consenso nos dias de hoje a presena da diferena tnico-cultural nas relaes que estabelecemos com o mundo no qual estamos imersos, ou
seja, como parte de nossas vidas e, portanto, constituinte da nossa formao humana.
Em grande medida isso se deve questo da chamada ps-modernidade que:
[...] ps tambm em relevo a fragmentao em que vive o homem contemporneo, a diversidade de lugares e de olhares que referenciam e simultaneamente des-referenciam a sua prxis e a sua reflexo sobre essa
mesma prxis, a multiplicidade de mundos que habita e de gestos que
exprimem os laos plurais em que se desentretece a sua pertena (ANDR, 2005, p. 15).

Com isso, ao mesmo tempo recolocou na ordem do dia a questo do multiculturalismo. Digo recolocou, na medida em que a diversidade de culturas uma temtica
recorrente na histria da humanidade. Polissmico tal qual o conceito de cultura, o
termo multiculturalismo comumente utilizado para designar a coexistncia de formas
71

culturais ou grupos que se caracterizam por culturas distintas no seio das sociedades
ditas modernas, seja em contextos locais ou globais.
Santos e Nunes (2003), apoiados em Stam (1997)1 apontam que o multiculturalismo pode aparecer como uma descrio das diferenas culturais, referindo-se, neste
caso, a:
a) existncia de mltiplas culturas no mundo;
b) coexistncia de diferentes culturas no espao de um mesmo estado-nao;
c) existncia de culturas que se influenciam umas s outras, tanto dentro como
para alm do estado-nao.
Ao mesmo tempo, aponta tambm para a possibilidade de o multiculturalismo
aparecer como um projeto poltico de reconhecimento dessas diferenas. A sobreposio da primeira perspectiva em relao segunda tem suscitado crticas tanto de setores
conservadores, quanto de setores progressistas e de esquerda. Os motivos dessas crticas
esto fortemente ligados aos interesses polticos defendidos por essas correntes e no
cabem no espao deste ensaio.
Entretanto, apesar dessas crticas, importa destacar que:
[...] o termo multiculturalismo generalizou-se como modo de designar as
diferenas culturais num contexto transnacional e global. Isso no significa, contudo, que tenham sido superadas as contradies e tenses internas
apontadas pelos crticos. De fato, a expresso pode continuar a ser associada a contedos e projetos emancipatrios e contra-hegemnicos ou a
modos de regulao das diferenas no quadro do exerccio da hegemonia
nos Estados-nao ou escala global (SANTOS; NUNES, 2003, p. 33).

Ou seja, Santos e Nunes (2003) apontam para a possibilidade de um multiculturalismo emancipatrio que, para se efetivar, entre outras coisas deve estar fortemente pautado no dilogo intercultural. Assim, de certa forma o autor coloca a interculturalidade
como parte do multiculturalismo. Ao contrrio, penso que no apenas a perspectiva multicultural que est contida na perspectiva intercultural, como entendo necessria e fundamental a passagem de uma sociedade multicultural para uma sociedade intercultural.
Contudo, da mesma forma que os conceitos de cultura e multiculturalismo:
1 STAM, R. Multiculturalism and the neoconservatives. In: MCCLINTOCK, A.; INMUFTI, A.; SHOHAT, E.
(Org.). Dangerous liaisons: gender, nation, and postcolonial. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1997.

72

[...] o conceito de interculturalidade mais que complexo, traduzindo


semanticamente muitos aspectos, s vezes opacos a nossa percepo e
contraditrios com nossa lgica, no sendo fcil, nem aconselhvel, assumi-lo de maneira apressada. [Visto que] so muitos aspectos que podem
e devem ser levados em considerao quando se fala da interculturalidade. Esto em pauta questes de cunho antropolgico, epistemolgico,
tico, pedaggico, jurdico, histrico, poltico (SEVERINO, 2013, p. 1).

Dessa forma, no sentido de demarcar posio, o conceito de interculturalidade


assumido neste ensaio apoia-se na concepo de um pensador cubano que tem se dedicado a esta temtica, Fornet-Betancourt. Para ele, interculturalidade :
[...] aquela postura ou disposio pela qual o ser humano se capacita para,
e se habitua a viver suas referncias identitrias em relao com os chamados outros, quer dizer, compartindo-as em convivncia com eles. Da
que se trata de uma atitude que abre o ser humano e o impulsiona a um
processo de reaprendizagem e recolocao cultural e contextual. uma
atitude que por nos tirar de nossas seguranas tericas e prticas, permite-nos perceber o analfabetismo cultural do qual nos fazemos culpveis
quando cremos que basta uma cultura, a prpria, para ler e interpretar o
mundo (FORNET-BETANCOURT, 2004, p. 13).

Assim, para que a interculturalidade se efetive, preciso que cada um assuma


uma postura de encontro e de dilogo com os chamados outros, com suas culturas e
suas formas de pensar, na busca de um enriquecimento mtuo. Ou seja, preciso estar
aberto possibilidade segundo a qual todas as culturas, em condies de respeito, legitimidade, simetria e igualdade, se completam e entram em dilogos recprocos em um
processo dinmico de permanente aprendizagem.
Resumidamente, para que uma sociedade possa ser qualificada como intercultural, as distintas culturas que a constituem teriam que assumir a possibilidade de permanente mutabilidade, ou seja, devem compreender sua condio de inacabadas. Vamos
ver como isso pode se dar no contexto da educao matemtica.

INTERCULTURALIDADE E EDUCAO MATEMTICA


Nesta seo procuro verificar como o termo interculturalidade utilizado em
trabalhos que buscam estabelecer relaes com a educao matemtica. Naturalmente,
no se trata de fazer o levantamento do estado da arte dos trabalhos que se voltam para
73

essa relao, mas, dentro de um recorte que vai de 2000 at 2013, foi possvel identificar,
numa busca rpida, nove trabalhos.
O primeiro trabalho, intitulado Interculturalismo e educao matemtica:
reflexes a partir da experincia portuguesa, foi escrito por Jos Roberto Boettger
Giardinetto (GIARDINETTO, 2000a) e se constituiu a partir de sua pesquisa de ps-doutoramento realizada em Portugal no perodo de 01/05/1999 a 30/04/2000.
Segundo o autor, o texto tem como objetivo [...] apontar algumas reflexes sobre a perspectiva intercultural no ensino da matemtica a partir da anlise de algumas
experincias de ensino desenvolvidas em Portugal (GIARDINETTO, 2000a, p. 1).
Nesse sentido, de pronto Giardinetto (2000a, p. 2) afirma que:
Os termos intercultural (interculturalismo, interculturalidade) e multicultural (multiculturalismo, multiculturalidade) so aqui considerados conceitos distintos. A perspectiva intercultural denota uma relao
entre culturas. A perspectiva multicultural denota a multiplicidade de
culturas sem referir-se a relao possvel entre elas.

O autor ainda chama a ateno para as precrias condies socioeconmicas em


que vivem as minorias tnicas em Portugal e para o choque intercultural e lingustico
existente entre a escola e a famlia que, segundo ele, resumem as causas do insucesso
escolar por parte dessas minorias.
Utilizando como exemplo a etnia cigana, considerada a que possui o maior ndice de insucesso e abandono escolar de Portugal, Giardinetto (2000a) mostra que o
entendimento de interculturalidade adotado para dar conta desse insucesso est ligado
contextualizao do contedo escolar para a cultura cigana. Assim:
[...] o trabalho intercultural deve se orientar atravs da contextualizao
dos contedos escolares em temas que se destacam no estilo devida de
determinada etnia. No caso dos ciganos, a questo da famlia e do trabalho, revelam aspectos caractersticos dessa etnia. O trabalho educativo,
atravs desses eixos temticos cativam o aluno cigano a refletir os contedos escolares (GIARDINETTO, 2000a, p. 6).

Esse processo de contextualizao fica melhor explicitado se tomarmos os exemplos retirados pelo autor da Coleo Educao Intercultural (SECRETARIADO
COORDENADOR DOS PROGRAMAS DE EDUCAO MULTICULTURAL, 1995 apud GIARDINETTO, 2000a) que orientam as aes que tm como ob74

jetivo reduzir o insucesso e o abandono escolar por parte dessas minorias. Assim, para o
3 ano do 1 ciclo do ensino bsico, para o trabalho com o tema Sistema de numerao
decimal: o milhar, a partir do tema gerador famlia, os documentos sugerem:
[...] a utilizao de problemas numa linguagem contextualizada realidade cigana em que as atividades escolares so apresentadas com nomes
ciganos. Um exemplo:
A av da Tanga nasceu em 1940, o av um ano antes.
A me nasceu quinze anos mais tarde que a av.
A Tanga nasceu em 1985.
A sobrinha da Tanga nasceu h dois anos.
Que idades tm a Tanga e os seus familiares? (SECRETARIADO
COORDENADOR DOS PROGRAMAS DE EDUCAO MULTICULTURAL, 1995 apud GIARDINETTO, 2000a, p. 7).

J para o tema gerador trabalho os documentos sugerem:


[...] atividades pedaggicas de dramatizaes em feiras com moedas
e dinheiro com nomes de ciganos. Os problemas matemticos surgem
da, como o exemplo abaixo:
A me do Igo fez muitas compras na feira. Gastou:
4200$002 num par de calas; 1900$00 numa camisa; 4750$00 num par
de sapatos.
Pagou com uma nota de 10000$00. Deram-lhe de troco 1000$00.
A me do Igo ficou a perder ou a ganhar? (SECRETARIADO COORDENADOR DOS PROGRAMAS DE EDUCAO MULTICULTURAL, 1995 apud GIARDINETTO, 2000a, p. 8).

A partir desses exemplos, penso que possvel perceber a contextualizao proposta na perspectiva intercultural adotada em Portugal. Ou seja, o contedo matemtico a
ser trabalhado continua sendo o contedo programtico escolar portugus, sem relao
alguma com as matemticas utilizadas pelas minorias tnicas (neste caso a cigana). Assim,
ainda que se destaque uma traduo dos nmeros cardinais para o Cal,3 no h sugestes,
por exemplo, da possibilidade de se estabelecerem relaes entre o sistema numrico decimal e as regras de numerao do romani4. Ou seja, essa perspectiva [...] denota que o
trabalho intercultural se faz possvel dentro dos limites da grade curricular. No se trata,
portanto, de excluir ou acrescentar determinado tpico mas imprimir a feio intercultural na grade curricular j estabelecida (GIARDINETTO, 2000a, p. 9).
2 Refere-se a 4.200 escudos.
3 Considerado como o dialeto mais utilizado entre os ciganos.
4 Lngua original dos ciganos, hoje composta por quase 80 dialetos.

75

Segundo o trabalho do professor Giardinetto (2000a), os documentos apontam


ainda que, para a matemtica, a perspectiva intercultural deve se voltar para um olhar
histrico acerca dessa cincia, bem como da sua importncia para a humanidade, a partir da compreenso de sua natureza.
Nesse sentido, para os temas Nmeros e operaes e Forma e espao, foram desenvolvidos tpicos a fim de valorizar essa perspectiva intercultural.
Assim, para o tema Nmeros e Operaes, os tpicos foram: a mo, clculo
mental, sistemas de numerao oral, baco, sistemas de numerao, rimas e
adivinhas, quadrados mgicos.
Para o tema Forma e Espao os tpicos foram: puzzles, origami, padres
decorativos, casas tradicionais e maquetes (GIARDINETTO, 2000a, p. 9).

A partir dessas duas possibilidades de trabalho consideradas como intercultural (da contextualizao dos contedos escolares para os modos de vida das diferentes
culturas e da dimenso histrica da matemtica), analisadas por Giardinetto (2000a)
em seu trabalho, possvel perceber que, se consideramos a diferenciao feita por ele
entre a perspectiva intercultural e a perspectiva multicultural, a proposta portuguesa
se aproxima muito mais da segunda do que da primeira, na medida em que, se pensarmos no trabalho com a matemtica, a contextualizao no estabelece relaes com
as diferentes matemticas. Ao mesmo tempo, os tpicos escolhidos para valorizar uma
possvel perspectiva intercultural podem ser utilizados independentemente da presena
de educandos de culturas distintas da portuguesa.
Dentre os trabalhos encontrados que buscam estabelecer relaes entre a interculturalidade e a educao matemtica constam, ainda, mais trs tambm de autoria
do professor Giardinetto (2000a, 2001, 2003) intitulados, respectivamente, Reflexes
sobre o papel da escola e do ensino de matemtica em tempos de globalizao: multiculturalismo e/ou monoculturalismo?, A globalizao e a perspectiva intercultural na educao: implicaes para o ensino de matemtica e A escola e o ensino da
matemtica frente a discursos interculturais: reflexes quanto a relao entre o conhecimento local e o conhecimento global. Desses, os dois primeiros no apresentam
mudanas em relao concepo de interculturalidade explicitada anteriormente, e o
terceiro utiliza os termos intercultural e multicultural (com suas variaes) de forma
indistinta.
76

Outro trabalho que se prope a estabelecer relaes entre o termo interculturalidade e a educao matemtica intitulado Encontro intercultural: a etnomatemtica
como caminho para a construo do dilogo entre culturas, de autoria de Jos Pedro
Machado Ribeiro (RIBEIRO, 2006). Nesse trabalho, o termo intercultural aparece
como uma dinmica que:
[...] oportunizada pelo encontro entre indivduos e culturas distintas, gera
um ambiente de interface entre manifestaes e expresses culturais distintas. Nela evidencia-se os conflitos, as tenses entre os distintos sistemas
de valores e de explicaes e, tambm, a que se d a construo de trocas
harmonizadas pelo reconhecimento e respeito mtuo, por meio do dilogo respeitoso, proporcionando, desta maneira, mudanas nas distintas
dinmicas culturais, decorrentes das relaes interculturais conduzida pela
comunicabilidade e aes que oportunizam as trocas de conhecimentos.
Portanto, levando as culturas a realizarem processos internos de incorporao, apropriao ou fuso de elementos dos sistemas de conhecimentos
daqueles que participam da interao (RIBEIRO, 2006, p. 5).

possvel perceber que a perspectiva adotada pelo autor vem ao encontro da


perspectiva adotada neste ensaio e que est apoiada na concepo de Fornet-Betancourt
(2004), na medida em que est pautada pelo encontro e pelo dilogo de culturas distintas sem, contudo, ocultar os conflitos e tenses entre as mesmas e, ao mesmo tempo,
evidenciando seu carter de incompletude.
O prximo trabalho analisado data de 2010 e intitulado Interculturalidade
na construo de um currculo de matemtica para as Escolas Guarani do Esprito
Santo. As autoras Cludia Alessandra Costa de Araujo Lorenzoni e Ozirlei Teresa Marcilino (LORENZONI; MARCILINO, 2010), relatam a experincia da construo da
Proposta pedaggica das Escolas Guarani do Esprito Santo, mais especificamente do
currculo de matemtica dessa proposta.
Apesar de no explicitarem uma definio de interculturalidade, tambm possvel perceber que a perspectiva intercultural adotada se aproxima de Fornet-Betancourt (2004), na medida em que [...] ultrapassa, de certa maneira, o reconhecimento
do valor intrnseco de cada cultura e contribui para o respeito e reciprocidade entre
diferentes grupos identitrios. Isso significa uma proposta de construo de relaes
recprocas entre esses grupos (LORENZONI; MARCILINO, 2010, p. 2).
77

Isso fica evidente quando as autoras exemplificam o dilogo entre o currculo


escolar e a cultura guarani, a partir da incluso de saberes tradicionais na forma de contedos desse currculo como, por exemplo, a [...] orientao segundo o movimento do
sol ao longo do dia e das estaes (LORENZONI; MARCILINO, 2010, p. 8).
O stimo trabalho analisado tem como ttulo O ensino de matemtica numa
perspectiva intercultural: uma experincia com acadmicos indgenas e datado de
2013. Nesse trabalho, as autoras, Maria Aparecida Mendes de Oliveira e Cintia Melo dos
Santos refletem acerca das experincias que viveram no processo de formao de professores indgenas do curso de matemtica da licenciatura intercultural indgena oferecido pela
Universidade Federal da Grande Dourados (OLIVEIRA; SANTOS, 2013).
Evidenciando que a interculturalidade fundamental na relao entre a universidade e as comunidades indgenas, as autoras assumem o conceito de interculturalidade
apontado por Fleuri (apud OLIVEIRA; SANTOS, 2013, p. 3) que afirma:
A relao entre culturas diferentes, entendidas como contextos complexos, produz confrontos entre vises de mundo diferentes. A interao
com a cultura diferente contribui para que uma pessoa ou um grupo
modifique o seu horizonte de compreenso da realidade, na medida em
que lhe possibilita compreender ou assumir pontos de vista ou lgicas
diferentes de interpretao da realidade ou de relao social.

Percebe-se que, aqui tambm, a perspectiva intercultural adotada se aproxima


da perspectiva assumida neste ensaio. Contudo, quando as autoras apresentam um
exemplo de como foi trabalhada a Geometria com uma das turmas, tambm possvel
perceber que, apesar do bom trabalho realizado, trazendo para o dilogo aspectos da
cultura indgena, a mesma aparece na comparao com a Geometria escolar que parece
prevalecer sobre os mesmos.
Nesse aspecto, a perspectiva assumida pelas autoras se afasta da perspectiva apontada por Fornet-Betancourt, na medida em que [...] interculturalidade no comparao, Fornet-Betancourt no se interessa por comparao, por sobrepor posies, mas,
dentro de um processo de interao, as bases individuais que aparecem nos dilogos se
modificam (LIMA, 2013, p. 26).
A predominncia do contedo escolar tambm aparece quando as autoras afirmam que:
78

Os contedos abordados tinham como objetivo possibilitar um enfoque


nos conceitos matemticos desenvolvidos no Ensino Fundamental de
maneira a aprofund-los no decorrer das aulas. Importa destacar que as
diretrizes adotadas, no processo de formao, a de formar professores
para atuarem na Educao Bsica, portanto, no curso os contedos da
educao bsica so os norteadores da forma como vai se constituindo
o currculo, e da experincia vivenciada nesse espao de formao que
trata o nosso relato (OLIVEIRA; SANTOS, 2013, p. 6-7).

Isso fica mais evidente ainda quando, ao consultarmos as ementas dos componentes curriculares/mdulos da rea de matemtica, no encontramos listados como
contedos curriculares nenhum aspecto matemtico da cultura indgena.
Outro texto analisado, datado de 2013, tambm de autoria de Cintia Melo dos
Santos (SANTOS, 2013), intitulado Educao escolar indgena numa perspectiva
intercultural: um olhar etnomatemtico; trata-se de uma variao do relato anterior,
no apresentando mudanas na concepo de interculturalidade explicitada naquele.
Finalmente, o ltimo texto, intitulado A realizao de miniprojetos de educao intercultural no ensino da matemtica: as experincias vividas por quatro professoras, datado de 2013 e de autoria de Lcia Teles e Joo Pedro da Ponte (TELLES;
PONTE, 2013), prope analisar de que forma o desenvolvimento de miniprojetos
voltados para a temtica de educao intercultural influenciou o desenvolvimento das
professoras de matemtica envolvidas nos mesmos.
Nesse trabalho, os autores afirmam que os projetos que assumem um carter intercultural [...] promovem a interao e o dilogo articulado entre culturas, [...] evidenciando e valorizando as diferenas e singularidades de cada uma (TELLES; PONTE,
2013, p. 1). Para tanto, utilizaram a seguinte metodologia:
As quatro professoras [...] foram convidadas a participar num projeto mais
abrangente, que pressupunha a realizao de um miniprojeto com uma
turma de 3. ciclo de ensino bsico que inclua a elaborao de batiques
(panos de algodo tingidos, onde se destaca um desenho), na sala de aula
e posterior explorao de tpicos matemticos a partir da experincia. A
opo dos batiques justifica-se pela natureza intercultural dos miniprojetos. Sendo um artefato cultural tpico de culturas africanas, os batiques
constituam uma possvel base para a explorao de tpicos matemticos
a partir do seu processo de elaborao, ao mesmo tempo que permitiam
reconhecer e valorizar culturas socialmente pouco reconhecidas em Portugal, nomeadamente africanas (TELLES; PONTE, 2013, p. 3-4).

79

Ou seja, possvel perceber que a perspectiva adotada, da mesma forma que no


primeiro trabalho aqui analisado, est pautada mais pela utilizao do contexto representado aqui pelos batiques do que propriamente por um real dilogo intercultural,
aproximando-se muito mais de uma perspectiva multicultural, o que pode indicar que
as polticas pblicas portuguesas, voltadas para o combate evaso e ao insucesso das
minorias tnicas, pouco ou nada mudaram em 13 anos de implementao.
Ao mesmo tempo, os demais trabalhos analisados mostram uma mudana na
concepo de interculturalidade, no sentido de uma aproximao concepo defendida por Fornet-Betancourt (2004). Outro aspecto que chamou a ateno foi a forte vinculao da etnomatemtica com as perspectivas interculturais adotadas nos textos. em
funo disso que, a seguir, vamos refletir sobre as aproximaes desses dois importantes
conceitos e da possibilidade de a etnomatemtica se constituir como um caminho, dentro do contexto da educao matemtica, voltado perspectiva intercultural.

INTERCULTURALIDADE E ETNOMATEMTICA
Diante do exposto no final da seo anterior, coloca-se a seguinte questo: a etnomatemtica pode se apresentar como uma possibilidade intercultural no seio da educao matemtica? Na tentativa de buscar uma resposta, vamos verificar de que forma
esses dois conceitos so relacionados pelos autores dos textos anteriormente analisados.
Dos quatro primeiros textos analisados, todos de autoria de Giardinetto (2000a;
2000b; 2001; 2003), excetuando-se o terceiro, que faz uma nica e breve meno
etnomatemtica como surgida da influncia das ideias de Paulo Freire, todos os demais
textos tecem a essa abordagem uma forte crtica, voltada centralmente ao que ele chama
de carter ideolgico da etnomatemtica, em especial, quando esta denuncia que [...] a
matemtica escolar uma matemtica ocidental em que no se consideram outras manifestaes culturais desse conhecimento (GIARDINETTO, 2000a, p. 13). Ou seja,
para o autor, a etnomatemtica, estaria polarizando as diferentes matemticas frente ao
conhecimento matemtico escolar, o que seria um equvoco, na medida em que ele entende que no existem diferentes matemticas, mas diferentes manifestaes do conhecimento matemtico, de um conhecimento matemtico: o conhecimento matemtico
universal que se constituiu como patrimnio da humanidade.
80

As crticas de Giardinetto (2000a) apenas evidenciam que, quando a discusso


acerca do conhecimento matemtico e da educao est em pauta, comum o surgimento do esteretipo, pretensioso e ambicioso, que se tem da matemtica, segundo o
qual ela se apresentaria como um conhecimento nico e universal.
Ora, aceitar esse esteretipo aceitar a poltica do conhecimento dominante praticada na escola que, de forma sutil, [...] esconde e marginaliza determinados contedos,
determinados saberes, interditando-os no currculo escolar (KNIJNIK et al., 2012, p.
13). Uma interdio como essa comumente vem acompanhada de um sentimento de inferioridade por parte daqueles que tm seus saberes negados pela escola. Essa:
[...] perspectiva de superioridade/inferioridade, alm de estar na base do
conceito de superioridade tnica, tambm implica a superioridade epistmica [que] [...] no apenas estabelece o eurocentrismo como perspectiva nica de conhecimento, mas tambm descarta as outras formas de
vida e de produo intelectual (PETERS; SCHNORR; TAUSCHECK
et al., 2013, p. 3).

A miopia causada por esse esteretipo no nos deixa perceber que:


Fomos de tal modo formatados, normalizados pela norma do que usualmente chamado conhecimentos acumulados pela humanidade, que sequer ousamos imaginar que isso que chamamos conhecimentos acumulados pela humanidade somente uma pequena parcela, uma parte muito
particular do conjunto muito mais amplo e diverso do que vem sendo produzido ao longo da histria da humanidade (KNIJNIK et al., 2012, p. 14).

Diante disso, na medida em que se prope a explicar, conhecer e entender os


conhecimentos matemticos de povos e segmentos da sociedade marginalizados, a partir de uma proposta de descolonizao de saberes, a etnomatemtica pode se inserir na
perspectiva intercultural. nesse sentido que o texto de Lorenzoni e Marcilino (2010),
bem como os textos de Oliveira e Santos (2013) e Santos (2013) explicitam uma concepo de etnomatemtica que vem ao encontro das ideias de DAmbrsio (1993, p. 5)
quando afirma que:
Etno hoje aceito como algo muito amplo, referente ao contexto cultural, e portanto inclui consideraes como linguagem, jargo, cdigos de
comportamento, mitos e smbolos; matema uma raiz difcil, que vai na
direo de explicar, de conhecer, de entender; e tica vem sem dvida de
techne, que a mesma raiz de arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de
entender nos diversos contextos culturais.

81

Contudo, se digo que pode se inserir em uma perspectiva intercultural, porque


entendo que o processo de explicar, conhecer e entender no suficiente; preciso algo
mais. Nesse sentido, penso que o texto de Ribeiro (2006) o que mais se aproxima da
perspectiva intercultural adotada neste ensaio, na medida em que afirma que uma abordagem etnomatemtica [...] possibilitar uma abertura a prticas de ensino sustentadas
nas inter-relaes individuais e coletivas em prol da ressignificao dos valores presentes
na realidade dos envolvidos no processo educativo (RIBEIRO, 2006, p. 7).
Afirma ainda que esse processo educativo [...] luz de uma perspectiva etnomatemtica, por meio de prticas educativas autnomas e interculturais, deve viabilizar a
instaurao do dilogo no encontro intercultural (RIBEIRO, 2006, p. 10).
Assim, respondendo questo colocada no incio desta seo, a etnomatemtica
pode se apresentar como uma possibilidade intercultural no seio da educao matemtica, se sua abordagem estiver pautada nas inter-relaes entre diferentes culturas,
viabilizadas por meio do dilogo aberto, voltado para a reaprendizagem e recolocao
cultural e de contexto.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS DAS ILHAS


DO PARAN: UMA EXPERINCIA
Esta seo tem como objetivo relatar a experincia da tentativa de implementao de uma proposta tida como intercultural, juntamente com os problemas, prticos
e tericos, que envolveram esta implementao. Este tpico apresenta algumas ideias
discutidas durante o IV Congresso Internacional da Sociedade de Filosofia da Educao
de Lngua Portuguesa: Interculturalidade, Educao e Encontro de Pessoas e Povos,
realizado em 2013 em Cabo Verde.

CARACTERIZAO DAS COMUNIDADES DO LITORAL DO


PARAN
O litoral do Paran composto de uma faixa de aproximadamente 98km de extenso, mas, se consideradas suas reentrncias e ilhas, supera os 150km. Por conta de suas
caractersticas geogrficas, os modos de vida das populaes tradicionais compostas por
82

caiaras, ribeirinhos, pescadores artesanais, populaes de manguezais, quilombolas, entre outros so marcados por diferentes formas de ocupao, usos do solo, movimentos
de migrao populacional entre ilhas, entre ilhas e o continente, atividades econmicas e
pelas relaes entre a diversidade sociocultural existente e o ambiente natural.
Alm dos limites ambientais naturais, essas populaes ainda sofrem fortes tenses com o estado por conta das chamadas Unidades de Conservao (UCs) que, se,
por um lado, foram criadas como resposta a um modelo perverso de desenvolvimento
pautado pela lgica urbano-industrial, por outro, interfere de modo determinante nos
seus modos de vida, considerados pelos rgos ambientais que promovem a fiscalizao
destas reas como os verdadeiros responsveis pela degradao da natureza local.
Nesse contexto, encontram-se imersas sete escolas distribudas pelas ilhas e que
se constituem como elementos fundamentais no dilogo intercultural entre os conhecimentos tradicionais e escolares, consequentemente na luta pela sobrevivncia e permanncia dessas populaes nos territrios em que historicamente habitam.
nesse sentido que o Setor Litoral da UFPR, em conjunto com as comunidades
das ilhas e com a Secretaria de Estado de Educao do Paran, construiu uma proposta
pedaggica diferenciada para as escolas das ilhas do litoral paranaense e que est fundada em alguns princpios, dentre os quais destaco os seguintes:
a) Valorizar e garantir a diversidade socioambiental, econmica e cul
tural, considerando os recortes de etnia, gnero, idade, religiosidade,
ancestralidade, atividades laborais e as diferenas internas de cada co
munidade a fim de reconhecer e respeitar os direitos culturais, as pr
ticas comunitrias, as memrias e identidades;
b) Por meio da gesto democrtica, fortalecer as relaes dialgicas entre as
instncias de educao escolar e no-escolar, visando valorizar e socializar
os saberes tradicionais das diferentes comunidades, garantindo a participao dos ilhus na elaborao e execuo dos processos educativos escolares;
c) Ampliar a visibilidade social dos ilhus, a fim de que a sociedade e
suas instituies, sobretudo os rgos pblicos, os reconheam en
quanto sujeitos de direito (PARAN, 2009, p. 9).

Apesar da ampla participao das comunidades, as reunies de construo da


proposta apontaram para a necessidade do fortalecimento da formao continuada das
professoras e professores das escolas das ilhas, em especial no que se referia implanta83

o da nova proposta. Para tanto, foram realizados vrios encontros nas escolas. O que
passo a relatar agora minha experincia em alguns desses encontros.

RELATO DA EXPERINCIA DE IMPLANTAO DA PROPOSTA


Antes de iniciar o relato propriamente dito, entendo ser necessrio esclarecer o
significado que o termo experincia assume neste ensaio. Assim, a [...] experincia o
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca; no o que se passa, no o que acontece, no o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase
nada nos acontece (LARROSA, 2002, p. 21).
Dessa forma, um acontecimento pode ser o mesmo para vrias pessoas, mas a experincia jamais ser repetida, ou seja, ela singular, individual, no pode ser vivida por mais
de uma pessoa da mesma forma, medida que algo que nos marca, que nos transforma e,
assim, nos constitui. Desse modo, o relato em si jamais representar a experincia em toda
a sua complexidade. por isso que busco ao menos apontar as foras que do sentido experincia. Para tanto, optei por trilhar um caminho do qual tentarei destacar fragmentos
para construir algumas imagens relacionadas experincia de implantao da proposta.

Primeira Imagem: Ilhas de Piaaguera e Amparo


Com uma populao que sobrevive da pesca artesanal, a ilha de Piaaguera possui uma escola com duas salas de aula que atendem estudantes da localidade e da Ilha
de Amparo, separada de Piaaguera pelo Rio das Ostras. Durante os trabalhos, estavam
presentes as professoras da escola e algumas mes de estudantes, bem como a equipe de
professores da UFPR Litoral. Como havia apenas uma turma de estudantes em aula,
uma professora da UFPR Litoral ficou com as crianas para que a professora da turma
pudesse participar das discusses.
Em uma localidade carente de polticas pblicas, comum que as demandas se
concentrem em questes sociais mais imediatas em detrimento das questes pedaggicas. Uma das demandas que mais chamou a ateno foi o deslocamento dos estudantes
da comunidade de Amparo para Piaaguera, marcado por dificuldades e riscos durante
a travessia do Rio das Ostras, que realizada em embarcaes inadequadas e at mesmo
84

sem elas.5 Mais tarde tive a oportunidade de acompanhar esses estudantes no retorno
para casa e vivenciar as dificuldades do trajeto, que leva em torno de 30 minutos.
As questes pedaggicas puderam ser melhor trabalhadas quando a professora
que ficou com os estudantes trouxe os trabalhos produzidos por eles naquele perodo.
Tratava-se de um trabalho de autocartografia, no qual os estudantes desenharam um
mapa da sua comunidade. Dois acontecimentos chamaram a ateno:
a) o grande detalhamento das comunidades nos mapas desenhados;
b) o pequeno detalhamento do mapa de um estudante que preferiu desenhar o
mapa-mndi mostrando, com isso, a dificuldade encontrada na abstrao desse
conhecimento. Isso foi determinante para mostrar a importncia do dilogo
entre os saberes tradicionais com os saberes escolares.
Ora, na construo de conhecimentos, comum que os sujeitos elaborem ideias
sobre o mundo e as coisas no (e do...) mundo, instaurando entendimentos a partir de
certas maneiras de pensar ou conhecer. Assim, um ilhu ter um conjunto de conhecimentos significativamente distintos dos de um sujeito metropolitano. Na perspectiva
de uma escola voltada para a interculturalidade, portanto, os conhecimentos devem
ser trabalhados a partir das realidades dos estudantes, uma vez que por meio destas
realidades que possvel generalizar os movimentos de pensamento para, em seguida,
retornar a elas ressignificando-as. A escola, ao contrrio, comumente tem tratado a
construo do conhecimento de maneira a desconsiderar o conjunto dos saberes dos
quais os estudantes so portadores. Desse modo, estabelece e impe contedos a serem
abordados em sala de aula que pouco ou nada dialogam com os saberes tecidos nas prticas comunitrias. nesse contexto que a escola se torna instrumento de dominao.

Segunda Imagem: Ilha de So Miguel


Com uma populao sobrevivendo da pesca artesanal, da agricultura de subsistncia e do artesanato de cip e madeira, So Miguel possui uma escola com apenas uma
5 Quando no dispem de algum nativo que realize a travessia, os estudantes atravessam o rio a nado, puxando uma
pequena balsa improvisada para no molhar o material escolar. Por conta disso e da possibilidade de intempries, os
estudantes deixam na escola algumas roupas secas.

85

sala de aula, cuidada por um jovem casal de bilogos, que tambm so professores. Esta
segunda imagem marcada por uma emocionante tomada de conscincia dos jovens
professores em relao s dificuldades impostas ao modo de vida da comunidade, por
estarem vivendo em uma UC.
Logo que chegaram ilha, o casal de professores entrou em conflito com a comunidade, que, na ocasio, inclua em sua cultura alimentar a carne de tartaruga, algo inconcebvel para eles, que somente foram compreender os motivos aps ouvir os estudantes e,
depois, a comunidade como um todo. Foi dessa forma que ficaram sabendo que, no ato de
instaurao das UCs, em 1980, as reas ocupadas foram consideradas desabitadas, o que
no correspondia realidade. As comunidades tradicionais que havia muito tempo habitavam esses territrios, em perodos de frentes frias, denominadas localmente de vento
sul, bem como em perodos de defeso,6 sobreviviam por meio de suas roas, da criao de
animais e da coleta de recursos para a confeco de utenslios domsticos e instrumentos
de trabalho. Com a implementao das UCs, os direitos e interesses desta populao foram desconsiderados, o que colocou em risco a soberania alimentar dos ilhus, obrigando
a mudanas de significado e destinao do territrio, consequentemente, das suas possibilidades de ocupao e uso dos recursos naturais. Desse modo, essas reas passaram a ser
denominadas desertos verdes, uma vez que, a despeito de conservar o ambiente natural,
dificultam a sobrevivncia das comunidades que viabilizaram a sua existncia em funo
de seu modo de vida (PARAN, 2009, p. 26).
No trabalho de implantao da nova proposta pedaggica, foi interessante perceber a importncia dessa tomada de conscincia dos professores e a forma como desenvolveram as atividades estabelecendo relaes entre homem e natureza e a indissociabilidade entre os modos de vida, o trabalho, a cultura e a identidade.

Terceira Imagem: Ilha das Peas


Da mesma forma que as outras, a Ilha das Peas abriga uma populao que sobrevive basicamente da pesca artesanal. A ilha comporta uma escola um pouco maior que
as anteriores. Nesta imagem destaca-se a participao de uma liderana comunitria que
6 Perodo em que as atividades de pesca ficam vetadas ou controladas com fins de preservao de espcies em perodos
de reproduo.

86

possui um riqussimo herbrio em seu quintal, composto de plantas medicinais muito


utilizadas por curandeiras e parteiras locais. Assim, durante nossos trabalhos, os saberes
tradicionais apresentados por essa liderana foram o mote para a construo de propostas de aproximao com os saberes escolares como, por exemplo, a botnica e a qumica.
Dessa forma, foi possvel mostrar para as professoras e para a comunidade que
as praias, as trilhas em meio floresta atlntica, os espaos ligados pesca, entre outros,
devem ser considerados efetivos prolongamentos da escola, que deve compreender serem estes espaos educativos e carregados de saberes tradicionais e que, num processo
dialgico, constituem-se como fundamentais na organizao do trabalho pedaggico.

Quarta Imagem: Ilha de Superagui


Das quatro ilhas citadas, esta a que possui maior infraestrutura, de modo que
sua populao sobrevive, alm da pesca artesanal, tambm do turismo. Da mesma
forma que em todas as ilhas do litoral do Paran, a populao de Superagui tambm
sofre por estar habitando uma UC, mas com o agravante da possibilidade de perder
um grande patrimnio cultural: o fandango.7 Historicamente, em pocas que impossibilitavam a atividade da pesca, a comunidade se reunia em mutires para o plantio
e a colheita da agricultura de subsistncia. Por tradio, o beneficiado pelo mutiro
oferecia, ao final, rodas de conversa com a contao de lendas caiaras e com o fandango. Entretanto, com a proibio desse plantio, os mutires acabaram, e corre-se
o risco de as lendas e o fandango tambm acabarem, a despeito de existirem algumas
associaes que procuram manter essa cultura.
Isso to marcante na comunidade, que, nas atividades de implantao da nova
proposta, os trabalhos produzidos pelas professoras procuraram resgatar esses elementos culturais, em um belo dilogo com os saberes escolares, mostrando a compreenso
da importncia da msica, da dana, dos mitos e das lendas dessas comunidades, transmitidos oralmente pelos mais velhos.

7 Festa tpica dos caboclos e pescadores que habitam a regio litornea do estado.

87

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS DAS


ILHAS: INTERCULTURAL OU MULTICULTURAL?
importante destacar que a proposta pedaggica das escolas das ilhas foi estruturada a partir da articulao entre trs eixos temticos que devem estar relacionados
diretamente com os modos de vida dos ilhus:
a) modos de vida: trabalho, cultura(s) e identidade(s);
b) territrios: natureza, poder e polticas;
c) sades: hbitos e costumes e os chamados contedos estruturantes (contedos
escolares elencados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran) que foram
divididos por reas do conhecimento (linguagens; cultura corporal; expresses
culturais e artsticas; humanidades: socioculturais; humanidades: espao e
temporalidade; cincias exatas; cincias da natureza).
Contudo, apesar de representar um avano em relao a uma proposta pedaggica urbana tradicional, na medida em que foi organizada a partir da necessidade de
[...] romper com a abordagem de contedos que pouco ou nada se relacionem com os
anseios dos estudantes, suas dvidas, perspectivas e necessidades (PARAN, 2009, p.
37), a proposta apresenta dificuldades para a sua implementao prtica enquanto uma
proposta intercultural.
Isso se d em virtude de dois fatores fundamentais:
a) o agente promotor do dilogo entre os saberes tradicionais e os saberes
escolares o professor. Acontece que muitos professores das escolas das ilhas,
por no serem concursados, podem ser removidos do local de um ano para
outro, e a consequente grande rotatividade de docentes nas escolas, tambm
faz com que o imprescindvel contato com a comunidade no se efetive da forma
necessria para uma proposta como essa;
b) apesar de os eixos temticos estarem elencados de forma clara, aspectos
importantes da cultura dos ilhus (como, por exemplo, a braa enquanto
unidade de medida) no aparecem na proposta enquanto contedo a ser
trabalhado.
88

Dessa forma, a conjuno desses dois fatores faz com que, na prtica, a escola comumente trabalhe os contedos escolares dissociados da realidade ou, quando os
aproxima, isso feito apenas por meio da utilizao do contexto. Nesse sentido, a proposta pedaggica das escolas das ilhas do Paran se aproxima mais de uma perspectiva
multicultural do que de uma perspectiva intercultural.

EDUCAO INTERCULTURAL: UMA NECESSIDADE E UM


DESAFIO
Como mencionado de incio, este texto se constitui como um ensaio. Nesse sentido, ele est muito mais no incio de uma caminhada de reflexes do que num pretenso
lugar de chegada. Contudo, penso que j possvel tirar, desse incio de caminhada,
alguns elementos que podem nos indicar possibilidades de estradas, a fim de podermos
continuar caminhando.
O primeiro elemento a conscincia do carter multicultural de nossas sociedades, no mundo globalizado econmica e culturalmente em que vivemos. Contudo,
no basta reconhecer que as sociedades so formadas por mltiplas culturas, na medida
em que isso no garante a supresso da discriminao, ainda existente, de grupos que
concebem suas culturas como superiores a outras.
Isso nos leva ao segundo elemento: a necessidade da promoo de um dilogo
aberto, assimtrico e respeitoso entre as diferentes culturas, dilogo esse que vise a uma
mudana das sociedades multiculturais que temos, para sociedades interculturais. Nesse
intuito, para que elas sejam mesmo interculturais, necessrio estar disposto a acolher o
diferente, a viver a aventura do novo, estar aberto para a partilha. E acredito que o meio
privilegiado para promover esse dilogo a educao, uma educao voltada interculturalidade, uma verdadeira educao intercultural.
Contudo, para pensarmos uma educao intercultural, no basta que situemos o
conhecimento nas fronteiras propriamente tnicas. preciso reafirmar que sua origem
se encontra tambm na singularidade de todas as situaes de vivncia e convivncia
comunitrias. Com base nisso que se apresenta a possibilidade de pensar a educao
como [...] a constituio contnua, dinmica e renovada da experincia de problematizao indisciplinar de prticas culturais etnocomunitrias (MIGUEL, 2008, p. 2).
89

Nessa perspectiva, Miguel (2008, p. 7), entendendo que vivemos um momento


de [...] recusa produo do sujeito produtivo e competitivo do capitalismo tardio,
do sujeito-mercadoria competente do capitalismo noturno e do sujeito noturno do capitalismo incompetente, prope que a etnocomunidade escolar se utilize das prticas
culturais como problematizadoras na:
[...] tenso do estar entre a recusa deliberada da doutrinao e da aculturao em massa que tm sido produzidas pelos currculos escolares
oficiais e o desejo infinito, sempre insatisfeito e renovado, indisciplinar e
indisciplinado, de transcendncia e transgresso dos condicionamentos
a que est submetida a comunidade escolar, tanto na escola quanto na
vida, a cada momento (MIGUEL, 2008, p. 7).

Essa recusa qual se refere Miguel (2008) se aproxima do conceito de desobedincia cultural, utilizado por Fornet-Betancourt (2004), e retomado de forma crtica e mais
abrangente por Andr (2005, p. 134), quando afirma que esse conceito corresponde:
[...] legitimidade com que uma cultura invadida pode desobedecer aos
imperativos da cultura colonizadora na sua vocao para fragilizao e
consequente domnio das outras culturas, mas proporciona simultaneamente a capacidade de uma cultura de origem se cruzar fecundamente
com outra cultura. Nesse contexto a desobedincia cultural desenvolve
mecanismos que so simultaneamente de resistncia e de transformao.
[...] Partir para o dilogo intercultural tendo como pressuposto a desobedincia cultural tambm e ao mesmo tempo fazer da cultura uma
permanente opo e assumir por isso a liberdade como forma de habitar
o espao cultural [...].

com esses caminhos, apontados por Andr (2005) e Miguel (2008), que finalizo este ensaio, mas, a despeito disso, sinto-me j instigado a retomar a caminhada.
Repentinamente percebo que minhas mos esto midas, minhas pernas tremem e o
corao est acelerado. Compreendo, ento, que o jogo de seduo continua...

REFERNCIAS
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93

O MITO DA ANLISE REAL NA FORMAO


CONCEITUAL DO PROFESSOR DE
MATEMTICA SOBRE OS NMEROS REAIS E
A ANLISE MATEMTICA
Jos Carlos Cifuentes
Homenagem a Karl Wilhelm Theodor Weierstrass (1815-1897), o pai da
anlise matemtica moderna, no seu bicentenrio.

INTRODUO: MITOS E PR-CONCEPES NA


DELIMITAO DA REA ANLISE NA RETA
A anlise na reta, como rea do conhecimento matemtico (e tambm como disciplina curricular) frequentemente identificada com a anlise real, sendo a origem dessa
crena a suposio de que todo segmento de reta, ou toda grandeza geomtrica, pode ser
medido com esses nmeros.
Bourbaki (1972, p. 202) diz, na sua obra Elementos de histria da matemtica, no captulo Nmeros reais, que Toda medida de uma grandeza implica numa noo
confusa de nmero real, e essas confuses sobre uma concepo adequada de nmero
para atender s exigncias de uma boa medida das grandezas so muito antigas, e ainda
permanecem gerando mitos no conhecimento matemtico. Os gregos (Eudoxo, Euclides)
desenvolveram uma teoria geomtrica coerente de razes de grandezas que est na base de
uma teoria da medida, e sua consolidao aritmtica, na forma de uma teoria dos nmeros
reais, s foi conseguida no sculo XIX (Cauchy, Dedekind, Weierstrass, Cantor, entre
outros). A discusso, neste captulo, sobre a constituio da teoria dos nmeros reais como
fundamento da Anlise na Reta, e os mitos ao redor dela, segue de perto, com a finalidade
pedaggico-formativa de um aprimoramento do pensamento analtico e geomtrico do
professor de matemtica, o artigo de Cifuentes (2011).
Com essa finalidade pedaggica, este captulo dirigido para professores de matemtica em formao inicial ou continuada e professores formadores de professores visando, mediante uma reflexo filosfica e histrica, ao aprimoramento de sua formao
conceitual (e no apenas algortmica), e sua cultura matemtica, sobre os assuntos aqui
abordados.
Mitos matemticos, ou ao interior da matemtica, tm sua origem quando uma
interpretao transformada em verdade ou em explicao. Ento, como possvel haver
mitos na matemtica se ela considerada por excelncia a cincia da verdade e da certeza?
Ou, como pode haver verdades matemticas que so resultado de uma interpretao?
Mitos matemticos no devem ser confundidos com mitos sobre a matemtica ou
metamatemticos. Um dos mais importantes mitos sobre a matemtica, decorrente da
chamada crise dos fundamentos que resultou dos desenvolvimentos iniciais da teoria dos
conjuntos infinitos no sculo XIX, e que permeia ainda hoje o seu ensino, considerar
97

essa cincia como sendo de natureza extensional. Isso significa o seguinte: um pressuposto geralmente aceito desde ento que a matemtica toda pode ser fundamentada, e
construda, integralmente na teoria dos conjuntos, onde a caracterstica extensional dessas
entidades, os conjuntos, expressa pelo axioma de extensionalidade de Frege-Cantor que,
intuitivamente, diz que um conjunto fica bem determinado pelos seus elementos. Essa
exigncia deixa de lado conjuntos como, por exemplo, o dos nmeros reais prximos de
zero ou o dos nmeros naturais muito grandes que no podem ser formalizados na teoria
de Cantor por no serem extensionais, pois seus elementos no esto bem definidos, a menos que explicitemos um grau de aproximao ou um grau de grandeza bem determinado.
Essa foi uma das propostas de fins desse sculo e comeo do seguinte para a reconstruo da matemtica, proposta que se consolidou em decorrncia de dois processos de
forte carter reducionista:
a) o da aritmetizao da anlise que pretendia reduzir a matemtica teoria dos
nmeros naturais;
b) o que pretendia reduzir estes aos conjuntos, ambos exigindo uma anlise
aprofundada do conceito de infinito.
Devemos destacar que a ideia intuitiva de funo, to central na matemtica atual,
carrega, desde suas primeiras formulaes, um aspecto dinmico-intencional que sua verso conjuntista-extensional no pode capturar. Essa caracterstica dinmica da funo, que
est na base, por exemplo, dos primeiros entendimentos sobre a natureza das solues
das equaes diferenciais, foi perdida, como observado por Lorenzo Martnez (200-), na
passagem da formulao do conceito de continuidade de uma funo devida a Cauchy
para as formulaes atuais que usam a noo de limite, usando a linguagem -, devidas
principalmente a Weierstrass.
Segundo Lorenzo Martnez (200-, p. 10):
Cauchy enuncia que uma quantidade varivel se torna infinitamente pequena quando seu valor numrico diminui indefinidamente, convergindo para zero. Nessa linguagem dinmica, as quantidades so grandezas
que aumentam ou diminuem, com os valores numricos associados convergindo, respectivamente, para infinito ou para zero. [...] A formulao
de Cauchy no tem, ento, um sentido verdadeiramente preciso, e pode
ser descartada em favor de conceitos de natureza mais aritmtica, como
o de majorao, de minorao ou de aproximao.

98

A passagem da reta euclidiana para a reta numrica uma passagem conceitual


de uma geometria/fsica da continuidade da reta para uma aritmtica da continuidade
da reta, e constitui um dos componentes metodolgicos do processo de aritmetizao
da anlise. Essa passagem j um pr-anncio terico da ruptura epistemolgica que estabelece a aceitao dos nmeros reais como fundamento da anlise matemtica clssica
e que chamaremos mais adiante de mito da anlise real.
Podemos apontar, ento, como um primeiro mito matemtico, consequncia desse
mito metamatemtico sobre o carter extensional da matemtica mencionado acima, o
seguinte: as funes tm s caractersticas extensionais e podem ser reduzidas sua definio conjuntista, isto , elas podem ser consideradas conjuntos de pares ordenados.
Em Cifuentes (2010) analisamos outros mitos matemticos e sobre a matemtica como parte de uma discusso sobre o pensamento matemtico qualitativo.
Frequentemente os mitos matemticos so fonte do que Bachelard (2003) chama
de obstculos epistemolgicos, pois aqueles, na sua condio de verdades matemticas
consolidadas no conhecimento matemtico, se constituem em obstculos para o surgimento de outras verdades (interpretaes) que as substituam. O conceito de ruptura
epistemolgica tambm foi introduzido por Bachelard em (BACHELARD, 2000).
Mitos matemticos, ento, so mitos ao interior da prpria matemtica e fazem
parte do conhecimento matemtico sistematizado, transformando-se em paradigmas,
na denominao de Kuhn. O exemplo que motiva o assunto deste captulo, e que veremos em seguida, mostrar que certos resultados matemticos de um pensamento qualitativo em matemtica dependem geralmente de uma interpretao e so consequncia
de uma tomada de deciso. Talvez possamos concordar em que um primeiro passo para
a compreenso dessa situao reconhecer que atribuir verdade a hipteses, axiomas
ou princpios que a matemtica assume, resultado de um ato de interpretao acerca
de uma certa realidade matemtica: uma afirmao matemtica dita verdadeira se o
fato que ela descreve ocorre na realidade.

O MITO DA ANLISE REAL


Pois bem, um dos mitos matemticos historicamente consolidados e de enormes
consequncias na matemtica atual assumir que a estrutura da reta euclidiana, que
99

um ente geomtrico, a do sistema (corpo ordenado completo) dos nmeros reais,


que um ente algbrico, tomando a sua completude mtrica e de ordem como fator de
deciso (CIFUENTES, 2010).
Hoje, como mencionado, no estudo da anlise matemtica, identifica-se o objeto geomtrico reta euclidiana com o objeto algbrico reta real. De fato, nessa rea do
conhecimento matemtico (a anlise matemtica) comea-se com o estudo do corpo
ordenado dos nmeros reais. A ordem envolvida estrutura linearmente esse sistema de
nmeros e o estabelece geometricamente como uma reta onde so definidos conceitos
mtricos como distncia entre pontos dentre outros. Para tal identificao, supe-se
que a reta euclidiana constituda de pontos e associa-se a cada nmero real um nico
ponto da reta, de modo que essa associao demonstra-se ser completa, tanto no sentido mtrico (toda sequncia de Cauchy converge) quanto no sentido da ordem (todo
subconjunto no vazio e limitado superiormente tem supremo), o que implica que essa
associao biunvoca, isto , que a cada ponto da reta tambm lhe corresponde um
nico nmero real, sendo uma consequncia disso a crena de que todo segmento de
reta mensurvel por um nmero real positivo e, por conseguinte, que toda grandeza
fsica mensurvel o por um nmero real.
Dizemos, nesse caso, que a reta euclidiana tem a estrutura dos nmeros reais. Podemos entender essa estrutura como uma roupagem algbrica e topolgica que a reta veste
para que suas propriedades geomtricas sejam inteligveis pela mente humana, assimilveis pela intuio matemtica, pela intuio do espao. A reta real um modelo da reta
euclidiana(!). Mas, ser possvel vestir a reta com outra roupagem numrica de modo que
ainda seja um corpo ordenado? - isto , ser que a reta euclidiana admite outro modelo?
O sistema dos nmeros racionais Q um corpo ordenado, mas a reta racional
incompleta em vrios aspectos. O primeiro deles, e talvez o primeiro do ponto de vista
histrico, a possibilidade de construir segmentos geomtricos que so incomensurveis com o segmento unidade (dois segmentos so ditos comensurveis se um mltiplo
racional do outro). Por exemplo, o lado de um quadrado incomensurvel com sua
diagonal, em particular, 2 incomensurvel com 1. Ento, se a inteno poder medir
segmentos geomtricos, os nmeros racionais no so suficientes, isto , a reta racional
100

no d conta dos segmentos que as construes geomtricas permitem (construes


com rgua e compasso).
Porm, importante observar que, se nos limitarmos aos segmentos que as construes geomtricas permitem, ento, o corpo ordenado dos chamados nmeros construtveis seria suficiente para medir qualquer segmento, pois qualquer segmento significaria qualquer segmento construtvel. Um nmero dito construtvel se a medida
de um segmento construtvel. De fato, todo nmero racional construtvel, porm nem
todo irracional o . Por exemplo, o nmero raiz quadrada de 2 construtvel, mas raiz
cbica de 2 no , o que est na base da demonstrao (s feita no sculo XIX) da impossibilidade da duplicao do cubo por meios construtveis. A reta construtvel amplia
a reta racional e permite medir qualquer segmento construtvel.
Por outro lado, na histria da matemtica, h diversos momentos em que a reta
euclidiana vestiu-se com uma outra roupagem envolvendo a noo de infinitsimo ou
nmero infinitesimal. Um desses momentos o perodo dos incios do clculo infinitesimal, no sculo XVII, cuja discusso terica pode remontar s pocas de Zeno (sc.
V a.C.), Eudoxo (sc. IV a.C.) e Arquimedes (sc. III a. C).
No sculo XIX, aps os desenvolvimentos de Cauchy, os nmeros infinitesimais
foram progressivamente eliminados da matemtica em decorrncia do processo de rigorizao dessa cincia chamado de aritmetizao da anlise, fundando-se, ento, a
anlise matemtica na nova teoria dos nmeros reais.
O processo de aritmetizao da anlise, um programa reducionista, descrito
brevemente, consiste em fundamentar a anlise na reta na teoria dos nmeros naturais
considerados seguros (o que se estende para a anlise de funes de vrias variveis, de
funes complexas, teoria das equaes diferenciais, geometria diferencial e at s
prprias geometrias euclidiana e no-euclidianas). Esse processo reconstri geneticamente os nmeros inteiros a partir dos naturais, os racionais a partir dos inteiros, e
finalmente os reais a partir dos racionais, sendo que esta ltima etapa pode ser realizada
utilizando-se o mtodo das sequncias de Cauchy, ou dos cortes de Dedekind, ou dos
intervalos encaixantes, entre outros. Esse programa transformou os raciocnios geomtricos, por exemplo a respeito da continuidade de funes, em raciocnios aritmticos
sobre os nmeros reais. Como consequncia desse processo de rigorizao, foram eli101

minados os infinitesimais como entidades numricas, foram esclarecidas as noes de


convergncia de sequncias e sries e foi introduzida a operao de passagem ao limite
(que envolve o infinito) junto s operaes aritmticas elementares.
A anlise matemtica baseada nos nmeros reais chamada hoje de anlise real,
clssica ou standard. O processo da aritmetizao da anlise foi, ento, um fator importante e determinante na constituio da anlise matemtica clssica, a que usualmente
se ensina nos cursos de graduao em matemtica, com o nome de anlise matemtica.
importante notar que um dos fatos que contriburam para a consolidao
dos nmeros reais na matemtica o seu uso nas novas geometrias do sculo XIX:
por exemplo, na moderna geometria no-euclidiana de Lobachevski, chamada tambm de hiperblica, um dos resultados que a caracterizam o que determina que dada
uma reta e um ponto fora dela, existem exatamente duas retas paralelas reta dada,
que passam pelo ponto dado e que separam as retas que interceptam a reta dada das
que no a interceptam. A existncia delas s possvel apelando propriedade do
supremo dos nmeros reais.
Em meados do sculo XX, aps diversos desenvolvimentos da lgica matemtica, especialmente da teoria de modelos, os nmeros infinitesimais foram reintroduzidos
na matemtica como parte estruturante de um novo corpo ordenado, o dos chamados
nmeros hiper-reais, corpo que estende a reta dos nmeros reais, supostamente completa, sobre o qual construda a chamada de anlise no-standard.
Surge, ento, a seguinte questo epistemolgica: afinal, qual a estrutura da reta
euclidiana, a dos nmeros reais ou a dos nmeros hiper-reais, ou alguma outra como
a dos nmeros construtveis? E o que significa a completude mtrica ou de ordem da
reta real nesse contexto? Uma resposta numa direo ou em outra ter implicaes diferenciadas na interpretao, por exemplo, da mensurabilidade dos fenmenos fsicos.
Um dos ingredientes fundamentais na demonstrao da completude mtrica
dos nmeros reais baseia-se num princpio conhecido hoje como o Princpio de Arquimedes ou a Propriedade Arquimediana, aqui denominada PA, que afirma, em termos
geomtricos, que dados dois segmentos distintos, existe sempre um mltiplo inteiro do
menor que supera o maior, ou em termos numricos, dados dois nmeros reais positivos, existe um mltiplo inteiro do menor deles que supera o maior. Esse princpio, de
102

fato, limita a possibilidade de estender a reta racional indefinidamente e sua natureza


epistemolgica ser analisada na prxima seo.
Um corpo ordenado que satisfaz o PA dito arquimediano. Prova-se que a reta
real a maior extenso dos racionais que satisfaz o PA, e que todo subcorpo dos reais
arquimediano, em particular o corpo dos racionais e o corpo dos nmeros construtveis.
Uma breve digresso pode ser feita neste momento: o corpo dos nmeros
construtveis pode der considerado completo a respeito das operaes construtveis
(que incluem as aritmticas), isto , todo nmero construtvel pode ser efetivamente
construdo com essas operaes e vice-versa. Nesse sentido, a completude dos nmeros reais pode ser pensada como a completude a respeito das operaes aritmticas e
a de passagem ao limite.
Na geometria euclidiana plana, o Princpio de Arquimedes usado em inmeras
demonstraes, possibilitando, principalmente, contornar fenmenos de proporcionalidade de figuras geomtricas incomensurveis para atribuir-lhes um valor numrico.
A condio de princpio, ou de axioma, do PA recorrente na histria da matemtica. Por exemplo, na formulao axiomtica da geometria dada por Hilbert no seu
Fundamentos da geometria de 1899, ele aparece como o axioma V.1, dentre os axiomas de continuidade, cujo enunciado, usando os conceitos prprios desse sistema,
o seguinte: (Axioma da medida ou de Arquimedes) Se AB e CD so dois segmentos
quaisquer, ento h na reta AB um nmero finito de pontos A1, A2, ..., An tais que os
segmentos AA1, A1A2, ..., An1An so congruentes com o segmento CD e B est entre A
e Na (HILBERT, 2003, p. 28).
Chamar de axioma da medida esse princpio j revela o fato de que ele torna aritmtico um fenmeno geomtrico, e mant-lo como princpio numa verso moderna da
geometria talvez revele a impossibilidade de encontrar uma justificativa melhor, isto ,
princpios mais elementares nos quais se sustentar.
Consideraremos como o mito da anlise real a adoo do PA como princpio
estruturante e limitante da reta euclidiana. Ele limitante pois, por exemplo, a reta
hiper-real no o satisfaz. De fato, na reta hiper-real no existe mltiplo inteiro de um
infinitesimal positivo que supere um racional positivo.
103

Um corpo ordenado que no satisfaz o PA chamado de corpo ordenado no-arquimediano e ele sempre conter infinitsimos. Alm disso, um tal corpo no pode
ser completo no sentido da ordem pois, por exemplo, o subconjunto N dos nmeros
naturais nesse corpo limitado superiormente, porm, no tem supremo. Vejamos: seja
c uma cota superior de N (por exemplo, o inverso de um infinitsimo positivo), ento,
observa-se que c 1 tambm cota superior, pois se no for, existiria um natural n tal
que n > c 1, donde n + 1 > c, o que contradiz a hiptese, pois n + 1 tambm um
nmero natural. O mesmo acontece com o subconjunto dos infinitsimos do corpo.
Convido-os a provar isso!
Repare-se que o que chamamos de mito da anlise real no o PA seno o ato de
atribuir-lhe valor de princpio, o ato de torn-lo verdadeiro na matemtica, na anlise
matemtica. Essa adoo foi, para a matemtica, um ato de interpretao a respeito da
estrutura dessa reta, e sua aceitao como verdade uma escolha dessa cincia para tornar
lgico um fenmeno de aproximao intuitiva, escolha que pode significar uma limitao da mente humana para perceber, para experienciar, mesmo que teoricamente,
variaes mais finas do que os nmeros reais nos permitem. De fato, os nmeros hiper-reais permitir-nos-iam medir essas variaes mais finas, mais ainda, mais segmentos da
reta poderiam ser medidos com esses nmeros. Tambm, uma geometria hiperblica
baseada nos nmeros hiper-reais no poderia admitir a existncia das duas retas limitantes, paralelas a uma reta dada, mencionadas acima.

A PROPRIEDADE ARQUIMEDIANA DA RETA REAL E SEU


SIGNIFICADO EPISTEMOLGICO
A propriedade arquimediana ou Princpio de Arquimedes (PA), ingrediente
fundamental, como j mencionado, na construo da chamada reta real em que se fundamenta a anlise real. Ele formulado, em termos numricos, da seguinte maneira:
a) dados os nmeros reais a e b com 0 < a < b, existe algum inteiro positivo n tal
que na > b. A natureza desse princpio pode ser compreendida, ou melhor, a
intuio sobre esse princpio pode ser adquirida apelando a diversos de seus
equivalentes que listamos na sequncia;
104

b) se a um nmero real positivo, existe pelo menos um nmero racional r tal


que 0 < r < a;
c) se a um nmero real tal que 0 a < r para todo nmero racional positivo r,
ento, a = 0;
d) se a e b so nmeros reais tais que a, b ]r, s[ para quaisquer racionais r e s
com r < s, ento, a = b;
e) a sequncia 1/n (onde n um nmero inteiro positivo) tende a zero para n
tendendo a ;
f ) o conjunto N dos nmeros naturais no limitado superiormente no conjun
to dos nmeros reais.
O PA, especialmente na verso (e), tem diversas consequncias tanto aritmticas
quanto geomtricas. Dentre as consequncias aritmticas podemos citar as seguintes:
a) ele est na base da demonstrao de que 0,999... = 1;
b) em forma mais geral, est na base da demonstrao de que se {rn} uma pro
gresso geomtrica de nmeros reais positivos de razo d, com 0 < d < 1, isto
, rn = r0dn para n 0, ento, a soma dos infinitos termos da progresso dada
por S = r0/(1 d);
c) mais ainda, o PA justifica o fato de que, se s = a,d1d2d3...dn... a expresso
decimal de um nmero real e {rn} a sequncia de nmeros racionais formada
por r0 = a; r1 = a,d1; r2 = a,d1d2; ... rn = a,d1d2d3...dn; entre outros, ento
s = lim rn, isto , todo nmero real o limite da sequncia de racionais cons
tituda pelas suas expresses decimais truncadas.
Na realidade, o PA sustenta grande parte da teoria da convergncia de sequncias
e sries e cria possibilidades para as propostas de construo do sistema de nmeros reais
a partir dos racionais atravs das sequncias de Cauchy ou dos cortes de Dedekind.
Do ponto de vista intuitivo, a verso (e) do PA reflete a ideia de que a sequncia {1/n},
pensada como uma coleo discreta de pontos da reta, pode pular para zero no infinito.
Tambm, a igualdade 0,999... = 1 ilustra o carter aproximativo que o PA promove para a nossa intuio. Na realidade, essa uma falsa igualdade que o Princpio de
105

Arquimedes fora a ser uma identidade. Se no assumirmos o PA como estruturante da


reta, poderia acontecer que a diferena entre 1 e 0,999... seja um infinitsimo no nulo.
Com efeito, a negao da verso (f ) do PA nos possibilita fazer um raciocnio de
tipo infinitesimalista para compreender a diferena entre 0,999... e 1.
Vejamos: se N limitado superiormente no corpo ordenado, ento existe alguma
cota superior de N, isto , > n para todo nmero natural n. Logo, teramos 0 < 1/
< 1/n para todo n (o que j evidencia que a sequncia 1/n no pode pular para 0 no
infinito). Da pode-se deduzir (e convido-os a faz-lo) que 0,999... < 1 1/ < 1.
Dentre as consequncias geomtricas do PA, podemos citar a seguinte: ele usa-se, por exemplo, para aproximar tanto quanto se quiser o crculo por uma sequncia
infinita de polgonos inscritos e/ou circunscritos (os quais podemos considerar regulares). Do ponto de vista da intuio geomtrica, o PA fora(!) entender o crculo como
o limite de uma sequncia de polgonos inscritos e/ou circunscritos, isto , transforma,
usando termos aristotlicos, o fenmeno em potncia da aproximao das reas dos
polgonos do crculo no fato de identific-las em ato no limite.
Essa suposta aproximao permitiria concluir que qualquer defeito de reas (ou
de comprimentos) entre o crculo (respectivamente, a circunferncia) e os polgonos
tende a zero e, portanto, que a rea do crculo ou o comprimento da circunferncia o
limite das reas ou dos comprimentos dos polgonos respectivamente. um salto epistemolgico que s o Princpio de Arquimedes pode explicar ou impor (!). A Figura 1
ilustra um caso de polgono regular inscrito numa circunferncia.
justamente este exemplo que nos levou a questionar: como possvel, para
nossa intuio, que uma sequncia de polgonos, cada um deles com um nmero finito
de vrtices, possa preencher no limite todo o crculo se o polgono limite teria, no mximo, uma quantidade enumervel de vrtices?
Arquimedes usa, em forma exaustiva, o argumento dado acima para dar concretude numrica a (o quociente constante do comprimento de uma circunferncia qualquer ao seu dimetro). Devemos chamar ateno o fato de que o valor numrico de
como sendo o nmero irracional (no construtvel) 3,1415926... depende fortemente
do teorema de Pitgoras na forma de calcular o comprimento do lado de um polgono
regular a partir do raio da circunferncia que ele aproxima.
106

O CARTER ESTTICO DO MITO DA ANLISE REAL: O


PRINCPIO DA SIMPLICIDADE

Figura 1 Polgono regular inscrito numa


circunferncia
Fonte: PlanCeibal (2015).

Nesta seo, entenderemos por esttica a cincia do conhecimento sensvel (que


no deve ser entendido como apenas o conhecimento atravs da percepo) onde a intuio e a imaginao atuam, contrapondo-o ao conhecimento lgico-formal, onde a
razo atua.
Do ponto de vista lgico, a matemtica tem como objeto o necessrio e o universal, enquanto que, do ponto de vista esttico, da intuio e da sensibilidade, a matemtica pode lidar tambm com a impreciso e a incerteza e lhe bastaria, como objeto,
o suficiente e o particular, um particular com caractersticas especiais, por exemplo, de
universalidade. Um exemplo que ilustra esse fato o seguinte: suficiente um certo nmero finito de termos de uma sequncia para ver intuitivamente sua regra de formao
ou seu limite, cada termo da sequncia um particular, mas a passagem de um termo
a outro permite ver a generalidade escondida. O suficiente, devidamente objetivado,
poderia delimitar o que deveramos entender por aproximado.
Objetos matemticos com grande contedo esttico (sensvel) so as sequncias
(finitas ou infinitas). Esse contedo esttico manifesta-se, ou revela-se(!), por meio dos
107

seguintes fatos: elas, por estarem constitudas de objetos mltiplos e numa ordem determinada, sugerem uma narrativa, sua condio de sequencialidade ou serialidade. As
sequncias contam uma histria, um processo, sugerem uma gnese, uma aproximao
(num sentido dinmico mesmo).
Devemos nos apressar em dizer que o esttico no apenas um olhar externo
sobre a matemtica, acreditamos que existe um contedo esttico ao interior da prpria
matemtica (CIFUENTES, 2005), estando esse contedo ligado ao construtivo, ao
processual, ao fenomnico, ao que pode ser apercebido pelo intelecto atravs da capacidade de sntese da intuio.
Devemos pr em relevo, dentre os aspectos estticos da matemtica, o contexto,
a ordem e a simplicidade, tambm a liberdade. Para Cantor, um dos criadores da teoria
dos conjuntos, mais especificamente, da teoria conjuntista do infinito matemtico, a
essncia da matemtica reside na sua liberdade, uma caracterstica romntica desta cincia, a qual se manifesta na sua possibilidade de escolha, de interpretao, caractersticas
justamente qualitativas do conhecimento matemtico.
A contextualizao dos objetos matemticos um fator importante nos processos
ligados sua apreenso pela intuio. Contextualizar um objeto dar um referencial espao-temporal, no necessariamente num sentido fsico, ao objeto, o seu contexto, de modo que,
do ponto de vista esttico, o contexto passa a formar parte, como resultado de uma sntese,
do prprio objeto (CIFUENTES, 2005). Por exemplo, o contexto de um elemento num
conjunto ao qual pertence pode ser o prprio conjunto pensado como totalidade, como
agregao, acrescentando s propriedades do elemento a identidade global do conjunto.
Assim tambm, uma forma de contextualizar uma sequncia num contexto
espao-temporal por meio de uma representao geomtrica que permite evidenciar
ou visualizar suas simetrias e seu padro ou moldura.
A matemtica grega nos oferece essa componente esttica em diversos momentos, sendo explicitada cedo pelos pitagricos no estudo das propriedades dos nmeros
inteiros por meios geomtricos. Os pitagricos classificavam os nmeros inteiros de
acordo com as figuras ou configuraes que podiam ser formadas com eles, os chamados
nmeros figurados ou poligonais, assim temos os nmeros triangulares 1, 3, 6, 10, 15,
108

..., os nmeros quadrados 1, 4, 9, 16, 25, ..., os pentagonais 1, 5, 12, 22, ..., entre outros,
representados na Figura 2.
Por meio dessa representao espacial (e tambm temporal, pois a sequencialidade sugere o tempo), possvel perceber o todo maior da sequncia, o geral no particular,
que a Gestalt, como teoria da organizao perceptiva, explica. Por exemplo, cada nmero triangular incorpora a identidade que o faz pertencer sequncia, no caso a triangularidade, tornando possvel conjeturar sua lei de formao e predizer, ou melhor, prever,
sua continuao ou seu limite.
Assim, por exemplo, a sequncia 1, 4, 9, 16, 25, ... constituda pelos chamados de
nmeros quadrados ou quadrados perfeitos (denominao que ainda preservamos) dos
primeiros inteiros positivos. por meio da representao geomtrica desses nmeros que
possvel intuir ou visualizar algumas leis que governam a sequncia. Por exemplo, no
caso dos nmeros quadrados, podemos perceber que cada um deles a soma dos nmeros
mpares consecutivos comeando em 1, isto : 1 ou 1 + 3 ou 1 + 3 + 5 ou 1 + 3 + 5 + 7 ou

Figura 2 Nmeros poligonais


Fonte: Autoria prpria (2014).

109

1 + 3 + 5 + 7 + 9, entre outros, o que pode ser verificado pela sua configurao espacial.
Ou tambm que soma de dois nmeros triangulares consecutivos: 1, 1 + 3, 3 + 6, 6 + 10,
10 + 15, entre outros. Ambas as propriedades fazem parte da quadralidade de cada figura
particular. essa quadralidade que permite prever o prximo termo da sequncia, 36,
processo que envolve uma outra caracterstica esttica da matemtica como a simplicidade, o seu recurso apela nossa capacidade de escolha. O prximo termo da sequncia,
dentre mltiplas possibilidades, aquele cuja escolha a mais simples dentro de um certo
conjunto de dados contidos nos termos anteriores da sequncia.
O carter esttico da simplicidade explicitado, no sculo XVIII, por Diderot
(1973, p. 178), que afirma: Tudo o que comum simples, porm nem tudo o que
simples comum. A simplicidade uma das caractersticas da beleza, ela essencial ao
sublime. A simplicidade no deve ser confundida, ento, com o breve, o fcil, o comum.
Goodman (1975) sugere, atravs de uma abordagem lgica, que as leis cientficas, quando expressas matematicamente, so o resultado da aplicao de um argumento
de simplicidade, exemplificando esse fato mediante a curva de ajuste de um fenmeno,
a qual, construda a partir de uma srie discreta de dados, resulta ser a curva mais simples que se ajusta a esses dados, o que permite sua interpolao e extrapolao. Assim,
do ponto de vista tanto lgico quanto epistemolgico, a simplicidade est na base da
possibilidade de predio(!).
O estabelecimento da concluso de um raciocnio indutivo (no dedutivo) ou de
um raciocnio por analogia pode ser considerado um fenmeno de predio e, portanto, regido pelas leis da simplicidade.
A adoo do PA para estruturar a reta geomtrica a utilizao explcita de um
recurso de simplicidade adotado para evitar conflitos com a intuio do infinito.
O infinito , ento, um dos conceitos que se mostra basilar para a constituio
da matemtica como um conhecimento lgico e esttico, a tal ponto que, para David
Hilbert, a anlise matemtica nada mais do que uma sinfonia sobre o tema do infinito
e, para Hermann Weyl, a matemtica toda a cincia do infinito. Mais ainda, para Kant,
o infinito o nexo entre a matemtica e a esttica(!), a ponte entre o conhecimento
cientfico e o conhecimento esttico da matemtica.
110

Um dos exemplos mais reveladores de como a simplicidade usada como argumento na histria da matemtica, em especial na constituio do conhecimento geomtrico, envolvendo novamente a noo de infinito, est relacionado com o postulado
V, ou das paralelas, da geometria euclidiana plana e com sua aceitao como verdade no
pensamento grego.
Comecemos observando que, para os gregos, a reta geomtrica devia ser finita,
porm prolongvel em ambos os sentidos quanto se quiser, isto , a reta euclidiana seria
potencialmente infinita.
Para os gregos, desde Aristteles, h dois tipos de infinito de diferente conceitualizao:
a) o infinito potencial, ou infinito em potncia, exemplificado pelo infinito dos
nmeros naturais em sua gnese indutiva, um aps o outro sem fim: 1, 2, 3, 4,
5, ...;
b) o infinito atual, ou infinito em ato, isto , o infinito acabado, totalizado,
captado ou apreendido como totalidade, exemplificado pelo infinito dos
nmeros naturais em conjunto, isto , pensados juntos simultaneamente: {1, 2,
3, 4, 5, 6, ...}.
Na axiomtica da geometria euclidiana plana, os dois tipos de infinito aparecem
implicitamente nas formulaes dos postulados II e V, respectivamente. O postulado II
usualmente expresso da seguinte maneira: Pode-se prolongar uma reta limitada em
ambos os sentidos quanto se quiser.
Veja-se que a reta grega, como apresentada no postulado II, infinita em potncia,
porm no o em ato, pois, se uma reta for pensada como realizada em sua totalidade,
como poderia ser prolongada? Esse postulado tem um certo carter construtivo devido
operao de prolongamento ai mencionada, o que tpico da axiomtica a la Euclides.
Contudo, dentro desse esprito construtivo, surge um conflito com o postulado
V: o postulado das paralelas requer da reta infinita realizada em sua totalidade.
Ele enunciado da seguinte maneira: Se uma reta, caindo sobre outras duas,
forma ngulos internos, de um mesmo lado, menores do que dois ngulos retos, en111

to, essas duas retas, prolongadas ilimitadamente, encontram-se do lado mencionado


(EUCLIDES, 2009, p. 98, grifo nosso).
No pensamento axiomtico euclidiano, a reta infinita em ato, tal como exigida
no postulado V, no sequer imaginada, por ser, a sua concepo, problemtica do ponto de vista construtivo, pois sua construo envolveria possivelmente um nmero infinito de passos de prolongamento. Essa problematizao manifesta-se no questionamento
sobre a aceitao desse postulado, pois ele supe, a princpio, a construo de uma sequncia suficiente de prolongamentos de reta que eventualmente poderia ser infinita.
Repare-se que o axioma mencionado afirma a existncia do limite do processo de
prolongamento, o qual s existiria (existir) se o infinito de um tal processo (fosse) for
um infinito atual e no apenas potencial. O axioma das paralelas qualificado, ento,
como no evidente por ser sua verdade no visualizvel, no construtvel.
Para Euclides evidente que a reta podia ser arbitrariamente longa, porm no
evidente que ela seja infinita em ato. A aceitao da reta infinita em ato, isto , como
totalidade, um recurso de simplicidade e, portanto, de carter esttico-qualitativo,
uma interpretao sobre a realidade espacial que a geometria estuda, assim como o o
Princpio de Arquimedes.
Os gregos dominaram o infinito potencial, porm aceitaram com receio o infinito atual. Por exemplo, a demonstrao da infinidade dos nmeros primos, includa no
livro IX dos Elementos de Euclides (2009, p. 342) - Proposio 20 -, feita por reduo
ao absurdo, , na realidade, uma prova da infinidade potencial deles, pois para qualquer
coleo finita de primos constroi-se um primo diferente de todos eles.
Modernamente, a prova de que h infinitos nmeros racionais entre dois dados
tambm uma prova da infinidade potencial deles, pois baseia-se na repetio indutiva
da existncia de um de cada vez. Com efeito, se a e b so nmeros racionais e a < b, tomando c = (a + b)/2, temos que a < c < b. Esse processo repetido sucessivamente em intervalos cada vez menores, por exemplo [a, c] ou [c, b], nos d um conjunto de nmeros
racionais entre a e b infinito em potncia. A propriedade de densidade da reta racional
s requer, ento, do infinito potencial.
Em contraste, a demonstrao, a la Cantor, da existncia de nmeros irracionais entre dois racionais dados, usa argumentos de cardinalidade mostrando de fato que
112

existe em ato um conjunto infinito de irracionais nesse intervalo. Como consequncia,


temos que a propriedade de continuidade da reta real, em contraste com sua densidade,
envolve, sim, o infinito atual.
Ainda, no caso das sequncias, a aceitao da existncia de uma sequncia infinita como coisa terminada , tambm, resultado de um recurso de simplicidade como
o a aceitao do infinito em ato. O estatuto ontolgico dos nmeros irracionais baseia-se nisso, por exemplo, o nmero irracional 2 s existe na medida em que sua expresso decimal for admitida completa e terminada na sua infinitude.
Nesse contexto, conveniente fazer a seguinte digresso: embora a expresso
decimal de um nmero real seja uma representao do nmero (na base 10), assim como
sua expresso em qualquer sistema de numerao, os nmeros irracionais tm mesmo
estatuto ontolgico como uma expresso infinita e no peridica em todo sistema de
numerao. Isto , um nmero irracional irracional em todo sistema de numerao.
Com os nmeros racionais acontece algo diferente. Mesmo que alguns deles tenham
uma expresso infinita (peridica) em alguma base, existir sempre outra base em que
sua expresso seja finita, isto , todo nmero racional tem uma expanso finita em algum sistema de numerao. Por exemplo, o nmero racional 5/9 igual a 0,555... em
base 10, porm, em base 3 igual a 0,12. A anlise matemtica clssica, baseada nos
nmeros reais, independe, ento, do sistema de numerao de base.
Na anlise matemtica clssica, o resultado de um processo de passagem ao limite aceito como entidade, apelando a um argumento de simplicidade, desde que seja
aceito o infinito atual.

CONSIDERAES FINAIS
Como vimos neste captulo, na compreenso do conceito de nmero real so
relevantes noes como as de infinito, incomensurabilidade, cardinalidade, entre
outras, e suas relaes, muitas delas de carter epistemolgico. O principal problema,
do ponto de vista pedaggico, como transp-las para o ensino nos diversos nveis da
educao matemtica, especialmente para a educao bsica. Esta constatao se mostra
como um campo aberto pesquisa em educao matemtica.
113

A constituio terica da reta real como fundamento da anlise matemtica clssica, principal assunto deste captulo, um exemplo importante de argumentao no
campo do conhecimento qualitativo em matemtica, permitindo um aprimoramento do
pensamento analtico e geomtrico do professor em formao e uma melhor compreenso
dos resultados das aplicaes, na medida em que atos de interpretao esto envolvidos.
Sintetizando, o mito da anlise real apresenta-se como um processo terico
de constituio do conhecimento matemtico e, como tal, podemos entend-lo, numa
primeira aproximao, como a passagem do intuitivo ao lgico, do epistemolgico ao
ontolgico. Mais ainda, um processo criador que produz juzos sintticos a priori, na
denominao de Kant, para a matemtica, juzos que, do ponto de vista da lgica matemtica moderna, permitiriam decidir em um sentido ou em outro, sobre a estrutura
de um certo universo, situaes virtualmente indecidveis. Na linguagem kuhniana, o
mito da anlise real pode ser considerado como a consolidao de um paradigma no
conhecimento matemtico construdo no sculo XIX, paradigma que substitui a forma
geomtrica de pensar a matemtica por uma forma aritmtica, dando nfase aos nmeros reais nessa construo.

REFERNCIAS
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114

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html>. Acesso em: 31 out. 2015.

115

TECNOLOGIAS E PRTICA
PEDAGGICA EM MATEMTICA:
tenses e perspectivas evidenciadas
no dilogo entre trs estudos
Adriana Richit
Luciane Ferreira Mocrosky
Marco Aurlio Kalinke

INTRODUO
Discusses sobre as mudanas deflagradas pela crescente presena das tecnologias digitais1 nos contextos social, cultural e educacional ganharam espao ao longo
das ltimas dcadas, motivando estudos em diversas reas do conhecimento. Com isso,
pesquisas que buscam compreender e discutir a presena e o uso das tecnologias nos
processos educacionais tm assumido relevncia no cenrio acadmico e educacional,
ao tempo que seus resultados oferecem novas compreenses sobre o modo como esses
recursos impactam em diferentes aspectos, tanto do ensino quanto da aprendizagem,
em especial na prtica docente e na produo de conhecimento.
No mbito da educao matemtica, enquanto campo cientfico, o movimento
de estudos que discutem o papel das tecnologias na abordagem da matemtica caracteriza uma de suas tendncias predominantes, comumente chamada de novas tecnologias
e educao matemtica. Contudo, h pesquisas desenvolvidas na perspectiva de outras
tendncias, como a modelagem matemtica, formao de professores e filosofia da educao matemtica, que discutem as especificidades das prticas pedaggicas em matemtica com o uso das tecnologias. Tais estudos tm propiciado novas compreenses
acerca das implicaes da insero destas no processo de produzir novos conhecimentos
(BICUDO; ROSA, 2010; MALTEMPI, 2008; KENSKI 2007; BORBA; VILLARREAL, 2005; BORBA; PENTEADO 2001).
Nessa perspectiva, as pesquisas que investigam essa temtica disseminaram-se e
assumiram relevo no cenrio acadmico, evidenciando a sinergia entre pesquisa, formao e prtica docente em matemtica, conforme sinalizam os estudos de Richit (2010),
Bairral (2007), Simio (2006), Costa (2004), Penteado (2004), Ponte, Oliveira e Varandas (2003), entre outros. Constata-se, com os estudos referenciados, que, de um
modo geral, eles acenam para dois caminhos:
a) o primeiro enfatiza a trajetria rumo democratizao do acesso s tecnologias,
haja vista os investimentos que tm sido realizados no sentido de promover a
alfabetizao e incluso digital;
1 Por tecnologias digitais estamos nos referindo s tecnologias em geral, como softwares, calculadoras, simuladores,
planilhas de clculo, bem como a tecnologia informtica associada Internet.

119

b) o segundo aponta a lacuna ainda existente no que concerne ao modo como


os docentes atentam para o uso das tecnologias em educao, assim como na
compreenso que tm demonstrado sobre a aprendizagem dos estudantes
quando utilizados recursos tecnolgicos em atividades pedaggicas.
Por essas constataes, consideramos que as mudanas socioculturais, mobilizadas pela presena das tecnologias no cotidiano das pessoas, estendem-se para a escola
e deflagram formas diferentes de pensar e conduzir a prtica pedaggica e, sobretudo,
modificam as relaes interpessoais que se estabelecem nesse cenrio, bem como as relaes com o conhecimento. Esse movimento de pensar sobre e para a prtica pedaggica
no se d alheio participao do aluno e do professor. Antes, enlaa mltiplos elementos, os quais perpassam, necessariamente, a formao profissional docente. Pautados
nessas concepes e nos resultados dos trabalhos de Kalinke (2009), Richit (2005) e
Mocrosky (1997), buscamos analisar e explicitar como alunos, professores e futuros
professores de matemtica, em diferentes momentos e contextos socioeducativos, percebem o uso pedaggico de tecnologias em atividades de matemtica e como esto compreendendo a utilizao da tecnologia, por si, pelos seus pares e pelos professores.
Nos trabalhos analisados, ressaltamos a sintonia entre pesquisa, formao e prtica
docente, procurando apresentar perspectivas para as prticas pedaggicas em matemtica,
bem como para a formao inicial e continuada de professores, a partir dos resultados
desses estudos e das reflexes mobilizadas pela anlise entrelaada dos mesmos. Para tanto,
iniciamos abordando alguns aspectos da presena das tecnologias na sociedade e nas atividades socioculturais e profissionais das pessoas, tomando o processo de desenvolvimento
desses recursos como solo para explicitar as compreenses de professores, bem como futuros professores, sobre o modo como so encaminhadas e conduzidas prticas pedaggicas
em matemtica em ambientes permeados por tecnologias.

REFLEXES SOBRE A PRESENA E O PAPEL DAS


TECNOLOGIAS NA PRODUO DE CONHECIMENTO E
DESENVOLVIMENTO DAS SOCIEDADES
O termo tecnologia, amplamente utilizado em todos os segmentos da sociedade,
pode ser compreendido sob diferentes perspectivas, das quais um possvel significado
120

pode ser evidenciado ao perseguirmos o tema em alguns relances da histria da humanidade. Por esse vis, o da visibilidade histrica, o que se evidencia imediatamente o
carter instrumental e antropolgico com que a tecnologia se apresenta, embora, em sua
abrangncia, esse termo comporte um modo de ser no mundo, uma vez que transforma
o pensamento humano, as concepes sobre inteligncia, assim como incide sobre o
relacionamento entre os atores sociais homem, mquina, objetos, tcnicas e outros
recursos com os quais estamos no mundo.
A busca do homem por conhecer e dominar tcnicas, as quais de alguma maneira asseguravam sua sobrevivncia, se faz presente na histria da humanidade. No filme
La Guerre du Feu (A GUERRA DO FOGO, 1981), nos deparamos com um esboo
de um panorama que retrata a necessidade de domnio de tcnicas: no caso, o fogo, que
serviu como elemento agregador e disparador de aes conjuntas dentro de um grupo
de indivduos, se revelou como o desafio a ser encarado. A dificuldade encontrada em
manter uma chama acesa, ou fabric-la, criou o mito: o fogo e sua manuteno. Contudo, esse mito desaparece com o domnio de tcnicas que possibilitam realizar o antes
desconhecido processo de iniciar o fogo e com a divulgao desse conhecimento, que
possibilita a perpetuao de algo ento dominado pela socializao. Uma vez que j
se sabia iniciar o fogo, outros elementos se fizeram possveis conhecer e desenvolver,
partindo daquilo que j era dominado. Novos mitos apareceram e, por sua vez, deram
origem a outros, como uma rede complexa, na qual mudam os centros de interesse de
acordo com o desenvolvimento e necessidade de cada cultura, em seus diferentes momentos histricos.
Ainda, no curso da histria da humanidade, se tomarmos como referncia o perodo de oito a quatro mil anos antes de Cristo, vemos que nessa poca que surgem
a roda e os primeiros vislumbres da agricultura. Elas trouxeram consigo novas possibilidades de desenvolvimento e a necessidade de conhecimentos mais complexos, novas
tcnicas e a criao e utilizao de instrumentos mais elaborados. Esse fato marcou a
transio das organizaes grupais de nmades para sedentrias. Com isso, a diversificao das atividades tornou-se crucial para a sobrevivncia das pessoas, inaugurando
novos rumos de desenvolvimento.
121

Com o crescimento populacional, ocorreram mutaes na estrutura social das


comunidades e descobertas de tcnicas diferenciadas, constituram-se novos ramos
de trabalho, surgiram novas formas de registrar e preservar a histria das sociedades,
bem como de produzir conhecimentos. Tais mudanas no se sobrepuseram ao que era
utilizado at ento, mas, sim, deflagraram um processo de evoluo2 tecnolgica, por
meio do qual os recursos e tcnicas existentes sofreram modificaes visando atender
s necessidades sociais, culturais e econmicas das sociedades, propiciando, tambm,
o aparecimento de novos recursos e formas de utilizao das tecnologias que surgiam.
Do mesmo modo, o aumento da populao das comunidades e cidades, somado
diminuio dos recursos naturais, tais como alimentos, produtos comerciveis e, sobretudo, minerais valiosos, desencadeou um movimento de conquistas de novas terras e a
descoberta de novas rotas martimas. Essas necessidades fomentaram o desenvolvimento
de novas e mais complexas tecnologias, que permitiram grandes avanos na navegao
e a descoberta de novos territrios e ampliao das fronteiras at ento conhecidas. O
acmulo de conhecimentos, a necessidade de aumento da produo, da diminuio de
distncias e a evoluo das tecnologias levou a humanidade Revoluo Industrial.
Olhando para nosso tempo, verificamos que o desenvolvimento das mais diversas tecnologias tem permitido conquistas que transcendem as fronteiras daquilo que
se considerava possvel ao humana. Novas ideias e teorias, incluindo as matemticas, associadas ao desenvolvimento das tecnologias de comunicao e as tecnologias
aeroespaciais, dentre outras reas de conhecimento, nos permitem ampliar a busca pela
compreenso da origem da vida e, sobretudo, expandir nossas conquistas para alm das
fronteiras do nosso planeta. Na dimenso dos processos sociais e educativos, as tecnologias permitem a transcendncia dos espaos e tempos em que se do as relaes e
prticas sociais.
Por esses rpidos lances, compreendemos que a presena e a importncia da tecnologia para o desenvolvimento das sociedades, perpassa, inevitavelmente, a ampliao
das formas de produzir conhecimento. Entretanto, as novidades por ela geradas desencadeiam mudanas de comportamento nas pessoas e na relao entre os sujeitos sociais.
Representar ideias, transmitir informaes, interagir com o outro, registrar e armazenar
2 Por evoluo estamos entendo o processo que vai se complexificando, se modificando, evoluindo no sentido de
mudana, no atribuindo juzo de valor no sentido de ser melhor ou pior.

122

a histria so comportamentos presentes na atividade humana. O que se modifica, de


poca em poca, o modo como as coisas se presentificam e o seu impacto na sociedade.
Do ponto de vista filosfico, Lvy (1993, 1998, 1999) nos mostra a influncia
das tecnologias de comunicao na formao e desenvolvimento cultural e intelectual
das pessoas, na evoluo das sociedades e culturas e no modo como as pessoas se relacionam entre si e com o conhecimento. Ele nos apresenta trs momentos, por ele chamados
de Os trs tempos do esprito, que subsistem, interagem e se refletem sobre o raciocnio, o pensamento e a inteligncia, os quais so denominados: oralidade (primria e
secundria), escrita e informtica.
Para Levy (1993), quando a comunicao se pautava unicamente na oralidade
primria, a memria humana, com caraterstica predominantemente auditiva, era o
sentido orientador para a propagao e garantia de continuidade de uma tcnica, de
uma tradio, de um conhecimento. A palavra falada era a responsvel pela comunicao formal e informal, ou seja, pelo dilogo cotidiano e pela perpetuao da histria e
costumes dos grupos. Os cidados mais experientes transmitiam os ensinamentos, e a
inteligncia era, na maioria dos casos, determinada pela memria. Assim, para manter
viva uma informao, era preciso uma retomada constante dos fatos e, para facilitar esta
tarefa, faziam-se conexes da informao com outros fatos, problemas emocionais e
familiares, esquemas pr-estabelecidos muitas vezes atravs de msicas, lendas, mitos
e dramatizaes, para favorecer a preservao dos fatos e conhecimentos na memria.
Com o desenvolvimento da escrita, estilos de pensamento diferentes emergiram.
Contudo, com o advento dessa nova tecnologia, a oralidade no foi abandonada. Ela
foi incrementada e ampliada, trazendo novas possibilidades para a produo de conhecimentos e para a evoluo das sociedades, pois a escrita substituiu a repetio imprescindvel na oralidade e alterou socialmente o tempo e o saber. A evoluo da escrita, dos
tabletes de argila para o papiro, e para o papel, apenas para destacar os seus principais
substratos histricos, tambm trouxe mudanas na forma de produzir e transmitir conhecimentos (SOARES, 2002).
Por essa perspectiva, as sociedades garantiam a permanncia das informaes e de
leis que sobreviviam havia geraes, o registro de costumes e dos conhecimentos socialmente produzidos. Em outras palavras, a universalidade foi instaurada, e a mensagem fi123

cou separada do meio que o produziu, o que passou a exigir constante interpretao das
expresses registradas.
No contexto do saber terico, a memria no mais possui a relevncia que tinha
na oralidade; ela se tornou mais objetiva, distanciada do sujeito, pois a perpetuao e garantia de permanncia das informaes passou a ser viabilizada pelo registro escrito, que
assegurava a ampliao do nmero de informaes - agora no mais necessariamente interconectadas com outros fatos, emoes, problemas pessoais, ou qualquer outro artifcio
que garantisse sua permanncia e propagao, a exemplo, da dramatizao e da msica.
Em sua nascente, os manuscritos continuavam com os mesmos esquemas da comunicao oral, baseados em perguntas e respostas, discusses de causa e efeito. Entretanto,
novas dimenses para os textos foram traadas com a impresso. Alargaram-se as possibilidades, tornou-se vivel a reproduo fiel do trabalho de um autor, o passado deixou de
ser o alvo para as informaes, podendo ser retomado e o foco das atenes foi voltado
para o presente. Com isso, iniciou-se um processo de construo do conhecimento, que se
amplia no tecer de uma rede em que se situam as indagaes e interesses que mobilizam o
homem e as sociedades.
Assim como a escrita veio ampliar as possibilidades estabelecidas pela oralidade,
a impresso ampliou as da escrita, e a informtica segue o mesmo caminho, complementando as possiblidades oferecidas pelas tecnologias anteriores. Uma nova tecnologia no
elimina a(s) anterior(es). Ela a(s) incorpora, e ambas se desenvolvem de forma integrada. A escrita no eliminou a oralidade, do mesmo modo que o cinema no eliminou o
teatro, que a televiso no eliminou o cinema e que a Internet no eliminar as salas de
aula. Acontece uma mudana na percepo existente sobre as tecnologias anteriores e uma
adaptao, identificando novas possibilidades, perspectivas e formas de desenvolvimento.
Embora, a princpio, o uso da informtica se limitasse ao trabalho envolvendo clculo e estatstica, rapidamente essa tecnologia, combinada s tecnologias de comunicao,
assumiu importante papel como meio de comunicao em massa, favorecendo o registro,
armazenamento e publicizao de informaes, bem como ampliando as possibilidades
de acesso e produo de conhecimentos.
As mudanas deflagradas pelo desenvolvimento tecnolgico, sobretudo no mbito
das tecnologias relacionadas Internet, culminaram em processos de mudana substancial
124

no pensamento que, na perspectiva traada por Lvy (1999), se d em uma rede, na qual
neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies de ensino, lngua, sistemas de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representaes.
Apesar da importncia das inovaes e dos processos diferenciados que as tecnologias possibilitam, a resistncia em apropriar-se desses recursos permanece em determinados grupos sociais, culturais ou profissionais. O ambiente educacional frequentemente
colocado entre aqueles que so refratrios s inovaes tecnolgicas (KALINKE, 2003;
CHASSOT, 1997; MOCROSKY, 1997). Essa resistncia assenta-se, entre outros, nos
pressupostos de que a tecnologia geradora de mudanas hierrquicas no ambiente escolar, que o seu uso prejudica o desenvolvimento do raciocnio lgico matemtico e que
deve ser apenas ldico. Nesse entendimento, acreditava-se que a televiso iria distanciar
as pessoas, prejudicar a capacidade interpretativa e substituiria a leitura, marcando o fim
do livro; a mquina fotogrfica acabaria com a arte da pintura; a filmadora colocaria em
desuso a mquina fotogrfica; a calculadora suprimiria a capacidade de o indivduo pensar
matematicamente e, juntamente com o computador, levaria a um processo de desvalorizao do conhecimento matemtico formal. Percebe-se, nesta perspectiva, uma clara ligao
com a ideia de que uma tecnologia elimina a anterior e a torna desnecessria, fato j apresentado como no verdadeiro.
Aspectos relacionados ao modo como se d a incorporao das tecnologias nos
processos educativos tm motivado o desenvolvimento de pesquisas, sobretudo no mbito da educao matemtica. Contudo, ainda h lacunas que levam necessidade de estudar, entre outros tpicos, a concepo e a formao dos professores e futuros professores
frente insero das tecnologias na prtica pedaggica em sala de aula e s mudanas que
a sua presena e utilizao deflagram nesse contexto, sem desprezar o entendimento dos
alunos sobre elas. Frente a essa realidade, entendemos que pesquisas com estes focos investigativos ganham relevncia.
Sobre a utilizao das tecnologias em educao, ressaltamos que, pedagogicamente, essa iniciativa pressupe transcender o saber manusear esses recursos, de modo
que o conhecimento da tecnologia supere os primeiros passos, os quais dizem respeito
alfabetizao tecnolgica. Para Schaff (1995), a massificao do uso da tecnologia
necessria, mas no suficiente; preciso mais, preciso promover nveis mais sofisti125

cados de compreenso a seu respeito. nesse vis que vislumbramos a relevncia das
pesquisas sobre o tema da formao docente, inicial e continuada, na superao dessas
crenas e preconcepes e na criao de uma cultura de uso das tecnologias na escola, na
formao de professores e na prtica de sala de aula.
Para tanto, preciso conhecer e compreender como alunos, professores e futuros
professores entendem o papel das tecnologias nas prticas pedaggicas em matemtica,
identificando fatores que sinalizem direes para atividades formativas e para a prtica
docente em matemtica com tecnologias. Ressaltamos que essas aes de compreender
e vislumbrar as possibilidades das tecnologias na formao e prtica docente em matemtica perpassam, inevitavelmente, a realizao de estudos, evidenciando a sinergia
entre pesquisa, formao e prtica docente.

EXPLICITANDO ASPECTOS METODOLGICOS


Na tentativa de colaborar com o enfrentamento das complexidades advindas da
presena da tecnologia na vida das pessoas e de sua insero na escola, as pesquisas realizadas por Mocrosky (1997), Richit (2005) e Kalinke (2009) nos auxiliam e apontam
para compreenses mais aprofundadas a esse respeito. Percebemos que, quando analisadas em conjunto, h uma sintonia entre elas, possibilitando uma viso mais abrangente
dos problemas analisados do que aquela conseguida com a anlise individual e isolada
de cada um dos estudos citados. No que concerne ao uso de tecnologias e educao matemtica, Mocrosky (1997) analisou a concepo de professores de matemtica, Richit
(2005) analisou a formao de futuros professores e Kalinke (2009) investigou o uso da
linguagem matemtica e ambientes web mdio.
Estes trabalhos e as pesquisas com as quais buscamos a interlocuo foram desenvolvidos adotando-se a abordagem qualitativa, segundo a concepo de Bicudo e Espsito
(1994), Denzin e Lincoln (2000) e Goldenberg (2003). Para a anlise realizada neste texto, conduzida tambm na perspectiva qualitativa, pesquisa qualitativa concebida como:
[...] uma atividade estabelecida que situa o observador no mundo. Ela
consiste de um conjunto de prticas interpretativas que tornam o mundo
visvel. Estas prticas transformam o mundo. Elas traduzem o mundo em
uma sucesso de representaes, incluindo notas de campo, entrevistas,
conversas, fotografias, gravaes e memorandos de interesse prprio.

126

Neste nvel, pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa


e naturalstica do mundo. Isto significa que pesquisadores qualitativos
estudam coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar o fenmeno em termos do significado que as pessoas atribuem a
eles (DENZIN; LINCOLN, 2000, p. 3, traduo nossa).

Para desvelar a compreenso de alunos, professores e futuros professores de matemtica sobre o uso pedaggico de tecnologias, foram utilizadas entrevistas no estudo
de Mocrosky (1997), Richit (2005) e Kalinke (2009), lanando-se mo de questionrios, entrevistas e gravaes em udio.
Ao analisarmos os delineamentos e resultados desses estudos, identificamos convergncias no modo como alunos, professores e futuros professores de matemtica entendem o uso de distintas tecnologias e sua implementao em ambientes educacionais.
Ademais, essas compreenses apontam direes possveis que podem fomentar prticas
e estratgias pedaggicas baseadas no uso desses recursos.
Compreender como o aluno e o professor vivenciam a presena de tecnologias
ao longo de sua trajetria escolar e formao profissional, assim como no seu ambiente
de trabalho e sobre como essas podem influenciar a prtica de sala de aula , a nosso
ver, essencial no que se refere viabilizao de mudanas nas prticas pedaggicas em
matemtica. Tais mudanas, em muitos casos, so motivadas e orientadas pelas inovaes tecnolgicas e pelas modificaes deflagradas pelas tecnologias. Em outros casos,
podem ser incentivadas, sugeridas ou at mesmo cobradas pelos alunos.

TECNOLOGIAS NA PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA:


TENSES E PERSPECTIVAS CONSTITUDAS A PARTIR DA
ANLISE DE TRS ESTUDOS
Em nosso cotidiano de professores e pesquisadores, compreendemos que as inovaes tecnolgicas trazem consigo implicaes que se refletem na sociedade, nas manifestaes culturais e no estilo de vida das pessoas, conforme preconiza Lvy (1993,
1998, 1999). Diante disso, consideramos que, na educao, essencial compreender as
mudanas sociais, histricas e culturais e seu impacto nos modos de produzir conhecimentos, bem como posicionar-se diante das possibilidades anunciadas pelos recursos
advindos do desenvolvimento tecnolgico e das novas diretrizes poltico-educacionais.
127

Alm disso, concordamos com Lvy (1998, p. 27), ao atestar que [...] antes mesmo de
influir sobre o aluno, o uso dos computadores [...], bem como outros recursos possibilitados pelo desenvolvimento tecnolgico, [...] obriga os professores a repensar o ensino
de sua disciplina.
Apoiados nesses pressupostos, acreditamos que a insero de tecnologias no contexto da escola pode favorecer a participao social das pessoas, seja no mbito da instituio escolar ou nas prticas sociais externas. Somos partidrios tambm de que as
mudanas na prtica pedaggica solicitam reflexes ancoradas no entendimento que os
envolvidos, no nosso caso em particular de matemtica, tm sobre o uso da tecnologia no
ensino, em favor da aprendizagem da matemtica.
Esse entendimento nos conduziu a pensar a ao pedaggica para a efetivao da
prtica docente, buscando uma sntese compreensiva de estudos que efetuamos, em contexto e momentos distintos, sobre modos como alunos, professores e futuros professores
percebem o uso da tecnologia na matemtica. Enquanto os profissionais focaram a sala
de aula e suas prticas cotidianas, vimos que os estudantes se puseram a pensar no modo
como poderiam articular aquilo que estavam aprendendo na universidade em uma futura
atuao docente. Estes trouxeram em seus discursos um exerccio comparativo entre o que
e o como os contedos que estavam estudando foram trabalhados em sua escolarizao
prvia. Esse aspecto, a nosso ver, relevante, visto que evidencia o modo como as vivncias prvias com tecnologias e as prticas dos professores na escola e na formao inicial
influenciam as concepes e prticas de futuros professores. Alm disso, de alguma maneira, as prticas e posturas dos licenciandos refletem prticas e posturas de professores que
marcaram sua trajetria escolar, uma vez que tambm nos tornamos professores experienciando modos de ser professor daqueles que foram nossos mestres.
Aos professores coube refletir sobre suas prticas, pensando na possibilidade de as
calculadoras estarem em sala de aula. Aos futuros professores essa reflexo foi ocorrendo
durante a prtica, em um programa intencionalmente elaborado ao ensino formal ou atravs de entrevistas. Entre os alunos, a presena da tecnologia entendida como favorvel s
atividades educativas, pois ela alicera investigaes matemticas que do abertura ao aluno para avanar na compreenso de conceitos, rompendo com a linearidade apresentada
nos currculos escolares e na abordagem clssica do contedo.
128

De um modo geral, os participantes das pesquisas concordam sobre a importncia da presena de recursos tecnolgicos nos processos de ensinar e aprender matemtica.
Entretanto, esse uso exige cautela, para que seja possvel conciliar manuseio da mquina,
tempo para ensinar o contedo previsto na organizao curricular e a busca pela sintonia
entre as metodologias de ensino e a avaliao da aprendizagem.
No tocante aos docentes, a voz que se fez mais forte a de que a utilizao da tecnologia, em determinadas atividades pedaggicas, no proporciona mudana qualitativa
nas prticas pedaggicas, servindo apenas manipulao tcnica de novos instrumentos.
Por exemplo, ao considerem os estudos nos ensinos fundamental e mdio, colocam as
operaes bsicas da matemtica e seus mecanismos de resoluo como a espinha dorsal
da abordagem dessa rea do conhecimento no ensino fundamental, principalmente nos
anos iniciais. Com isso, o uso da tecnologia avaliado negativamente, por ela se mostrar
apenas como facilitadora das atividades repetitivas e como gerenciadora do tempo. Ou
seja, o uso desse recurso poderia afastar o aluno dos clculos escrito e mental e da memorizao da tabuada, o que desviaria a atividade pedaggica do objetivo delineado para estes
nveis de ensino. Para estes professores, parece lugar-comum colocar as quatro operaes
como responsveis pelo fracasso do aluno na escola e em testes seletivos a que o egresso do
ensino mdio, via de regra, submetido.
Das inquietaes que emergiram, o que se sobressaiu entre os docentes nos leva
a questionar: estariam os algoritmos das operaes bsicas no ncleo da construo
de conceitos matemticos? O uso de calculadoras e softwares matemticos impede a
compreenso das operaes e conceitos matemticos? Compreendemos, porm, que as
atividades com os algoritmos das operaes matemticas bsicas, bem como a agilidade
no clculo mental no garantem a aprendizagem dessas operaes e a construo do
pensamento algbrico e aritmtico subjacente a essas operaes. Esse aspecto mostra
que as crenas e preconcepes dos professores opem-se s iniciativas pedaggicas baseadas no uso das tecnologias. Portanto, so necessrias aes formativas diferenciadas,
nas quais seja possvel investigar e refletir sobre as prticas pedaggicas em matemtica
que se utilizam desses recursos.
No contexto do exemplo citado, o uso da calculadora faz sentido desde que no
estejamos limitando os objetivos da educao matemtica nos anos iniciais do ensino
129

fundamental ao processo de resoluo de contas. De forma distinta, entendemos a calculadora como um recurso que permita construir o conhecimento necessrio para esta
resoluo, explorando suas possibilidades didtico-pedaggicas (MOCROSKY, 1997).
Igualmente, constatamos que tanto professores quanto licenciandos em matemtica almejam preparar-se para incorporar prtica docente recursos tecnolgicos e
ressaltam a necessidade de esses recursos fazerem parte do cotidiano social e profissional
das pessoas, para que no sejam utilizados ingenuamente, sob pena de se ter uma viso
limitada acerca do papel desses instrumentos nos processos de ensino e de aprendizagem da matemtica.
Alm disso, no mbito do estudo de Richit (2005), os futuros professores, ao
longo do desenvolvimento dos projetos temticos, puderam estabelecer paralelos entre
o modo como aprenderam matemtica na educao bsica e como pensam o uso de tecnologia no ensino dessa rea do conhecimento. Ao serem questionados sobre a prtica
docente em matemtica assentada no uso de tecnologia, avaliam que os alunos [...] vo
ter mais interesse [...], pois [...] tudo que tecnologia os alunos [...] gostam mais (B)3.
Tambm reforam o papel motivador dos softwares no ensino da matemtica, assinalando que o uso da tecnologia motiva, pois no caso da matemtica, disciplina de que
poucos gostam, [...] s de ver os computadores e saber que eles vo conseguir ter uma
ideia a mais [...], vai aumentar o interesse (B).
Esta avaliao se confirma no trabalho de Kalinke (2009), quando os alunos
tambm se manifestaram favorveis ao uso de tecnologias em atividades de matemtica.
Eles conseguiram utilizar tecnologias para resolver os problemas propostos desde que
tivessem acesso aos recursos necessrios, tais como calculadoras, Microsoft Equation, tabela de smbolos, entre outros.
Do mesmo modo, os depoimentos dos sujeitos engajados nos estudos mostram
que mudanas metodolgicas so encaradas com certa resistncia. Alunos, professores
e futuros professores consideram que a prtica pedaggica em matemtica precisa, primeiramente, contemplar a abordagem clssica do contedo curricular e somente depois
buscar incorporar recursos tecnolgicos, desenvolvendo estratgias de aprendizagem
diferenciadas. Ou seja, na concepo desses sujeitos, as tecnologias digitais so recur3 As letras ou nmeros entre parnteses se referem aos alunos ou professores, respectivamente.

130

sos auxiliares na prtica docente, porm no viabilizam a construo do conhecimento


matemtico. A esse respeito, ao serem questionados sobre prticas pedaggicas que contemplam o uso de tecnologias, afirmam:
muito til como meio auxiliar... agora em processo de aprendizagem, sou completamente contra (20.13)
Como professor, eu quero usar este recurso, pelo menos em algumas aulas [...] primeiro eu daria a teoria e depois aplicaria para o
aluno poder ver melhor o que ele est estudando. Para ele ter uma
ideia melhor. Visualizar, por exemplo, uma cnica. Tem aluno
que no consegue visualizar. Ento, no computador ele ia visualizar melhor e isso pode ajud-lo a aprender aquele conceito (E).
Primeiro tem que ter uma preparao, voc tem que ensinar, ensinar, ensinar, ter certeza mesmo que ele j sabe (2.3).

Ainda, constatou-se no estudo de Richit (2005), que, mesmo em se tratando de


um curso de formao inicial, trabalhando com jovens familiarizados com as tecnologias, a incorporao desses recursos na prtica de sala de aula no facilmente aceita.
Isso pode estar relacionado imaturidade destes alunos e, tambm, falta de experincias formativas que os levem a pensar e planejar o ensino e a aprendizagem de contedos
matemticos fazendo uso de recursos tecnolgicos. Pode, ainda, ser consequncia da
carncia de prticas pedaggicas na licenciatura que promovam o uso contextualizado
desses recursos.
Analogamente, o estudo de Mocrosky (1997) mostra que professores que atuam
na educao bsica, devido formao que receberam, no se sentem confortveis para
utilizar tecnologias na aula de matemtica em funo de no disporem de conhecimentos suficientes para lidar com elas e, tambm, por no saberem articular o uso desses
recursos na abordagem do contedo curricular. Isto , receiam no saber lidar com as
tecnologias, com o contedo matemtico e tornar esse trabalho consoante s expectativas dos pais, alunos e da escola. Esse aspecto evidencia, entre outras coisas, o poder limitador do currculo escolar, segundo o qual h prevalncia do contedo sobre quaisquer
outras dimenses da formao do estudante.
A compreenso desses docentes tem contribudo para reforar a resistncia
insero das inovaes tecnolgicas nas prticas educativas escolares, pois consideram
131

que os alunos fazem parte de uma gerao influenciada pela cultura da tecnologia e que,
portanto, tm mais fluncia com as mesmas. Nesse sentido, os professores tm receio de
que, ao promoverem sua prtica utilizando tecnologias, possam deparar-se com situaes embaraosas ou problemas que no saibam resolver de imediato, temendo que o
encaminhamento dado afete negativamente a relao professor-aluno. Contudo, sinalizam que mudanas so importantes e devem ser embasadas por um projeto educacional
que favorea a formao tecnolgica dos docentes.
O estudo de Kalinke (2009), por sua vez, evidencia que os processos de linguagem escrita em matemtica so diferenciados em ambientes web, de modo que, em algumas situaes, o uso desses recursos complexifica os processos desenvolvidos. Nesse
sentido, o estudo sinaliza que a mdia assume papel preponderante nos processos de
escrita em matemtica, aspecto esse que faz ressaltar, de forma contundente, a constatao de que o uso da tecnologia ainda no est sendo realizado de modo a propiciar
novas abordagens cognitivas. A tecnologia parece estar sendo utilizada como um complemento em atividades pedaggicas, e no como um diferencial que possibilite novas
oportunidades de abordagem e de anlise para problemas matemticos.
A pesquisa conduzida por Richit (2005) aponta, como perspectiva formao
inicial docente em matemtica, o entrelaamento entre a formao especfica, tecnolgica e didtico-pedaggica pelo trabalho com projetos. Na avaliao dos licenciandos,
tais atividades podem contribuir na formao tecnolgica e docente do futuro professor, porm experincias espordicas no so suficientes para prepar-lo para usar esses
recursos, conforme evidenciado no excerto a seguir:
Como foi o primeiro ano assim, vamos dizer, pra uma formao tecnolgica, acho que foi interessante, foi importante, mas no pode parar por
a [...] A gente aprendeu bastante [...], e eu acho que por causa dessa liberdade didtica que a gente teve [...] a gente se colocou a erros, a gente
se colocou a vrias situaes, como travar um computador, por exemplo
[...], por ter aprendido a explorar o software, vou estar preparado para
enfrentar alguns imprevistos (E).

A partir da interlocuo desses estudos, depreendemos que o uso de tecnologias


na prtica pedaggica em matemtica tem sido concebido de forma reducionista. Tanto
os alunos quanto os professores e os futuros professores entendem que o uso das tecnologias importante na aprendizagem da matemtica, medida que contribuem para
132

reforar a abordagem clssica do contedo curricular, potencializando a visualizao


de conceitos, servindo aplicao prtica dos contedos e favorecendo a motivao e
gerenciamento de tempo.
Em contraposio, entendemos que a mudana deste paradigma passa pelos processos de formao inicial e continuada, quando devem ser promovidas atividades, pelas
quais professores e futuros professores possam experienciar e refletir sobre formas de
abordar contedos curriculares na prtica docente escolar utilizando alguma tecnologia, bem como sobre o modo como essas participam da aprendizagem e apropriao de
conhecimentos, uma vez que as tecnologias favorecem a interdisciplinaridade, a investigao matemtica e a formao de indivduos criativos.
A simples existncia de uma disciplina que trate do uso de tecnologias em cursos de
graduao ou de formao continuada no garante e no possibilita que os alunos destes
cursos (futuros professores) utilizem novas tecnologias em suas atividades futuras.
Neste sentido, entendemos que as prticas pedaggicas em matemtica seja
na educao bsica, na licenciatura ou nas aes de formao continuada , precisam
ser repensadas, de modo que sejam contemplados contextos de investigao e discusso
sobre o uso de tecnologias no ensino da matemtica. As tecnologias digitais precisam
ser incorporadas s demais atividades formativas dos estudantes e professores, pois no
faz sentido pensar que a educao tecnolgica possa ser desenvolvida desvinculada da
formao intelectual, acadmica, cultural ou profissional.
Apoiados nos resultados dos trabalhos analisados, consideramos que as aes
educativas escolares ou acadmicas, bem como as aes formativas de professores precisam favorecer a constituio de uma cultura tecnolgica, conforme preconiza Kenski
(2007). Alm disso, a formao inicial do docente, no mbito dos cursos de licenciatura, precisa fazer parte desse mesmo movimento, uma vez que o futuro professor pode
contribuir nesse processo de mudana na escola.
As mudanas citadas dizem respeito aos encaminhamentos pedaggicos, polticos e estruturais (de recursos) dos cursos de licenciatura e das aes de formao
continuada docente. E a viabilizao de tais mudanas pressupe a aceitao e o envolvimento de todos os segmentos nesse processo, conforme preconiza Richit (2010), assim
como requer uma cultura tecnolgica em educao matemtica.
133

CONSTITUINDO UMA SNTESE COMPREENSIVA


Pautados no entendimento de que as tecnologias digitais propiciam mudanas
nos modos de produzir conhecimento e nas atividades humanas, assim como trazem
novas possibilidades s prticas pedaggicas em matemtica, conforme preconizam
Borba e Villarreal (2005), Kalinke (2003) e Borba e Penteado (2001), trouxemos algumas reflexes sobre o papel desses recursos em atividades relacionadas s prticas pedaggicas em matemtica.
Segundo os resultados dos estudos apresentados, um dos caminhos para as mudanas na educao, no que diz respeito incorporao das tecnologias s prticas pedaggicas em matemtica, perpassa, essencialmente, a formao de professores, pois
na formao inicial e continuada que futuros professores e professores tm a possibilidade de desenvolver estratgias pedaggicas pautadas no uso desses recursos. As tecnologias digitais, sobretudo aquelas que potencializam a abordagem da matemtica, fomentam investigaes matemticas qualitativamente diferentes e, portanto, favorecem
a produo e apropriao de conhecimentos em matemtica. Estudos, entre eles Borba
e Villarreal (2005), Scucuglia (2006), Villarreal (1999) e Rosa (2004), mostram que as
tecnologias ampliam as maneiras de investigar e representar conceitos matemticos diversos. Sobre isso Villarreal (1999, p. 362) acrescenta que as tecnologias propiciam um
contexto de investigao para o aprendizado da matemtica, uma vez que tal recurso:
[...] pode ser tanto um reorganizador quanto um suplemento nas atividades dos estudantes para aprender Matemtica, dependendo da abordagem que eles desenvolvam nesse ambiente computacional. Do tipo de
atividades propostas, das relaes que forem estabelecidas com o computador, da frequncia no uso e da familiaridade no uso e da familiaridade
que se tenha com ele.

No contexto educacional, o uso das tecnologias nas prticas pedaggicas em matemtica no est somente nos procedimentos utilizados para solucionar determinado
problema, mas, tambm, na aprendizagem, visto que a utilizao dos recursos das tecnologias pode conduzir os estudantes a modos diferentes de pensar e produzir conhecimentos. Esses conhecimentos podem ser favorveis compreenso e envolvem aspectos
como a visualizao, a simulao, o aprofundamento do pensamento matemtico, a elaborao de conjecturas e validaes por parte dos alunos, entre outros.
134

Scucuglia (2006) aponta que o processo de experimentao e investigao mais


evidente em contextos em que se fazem presentes as tecnologias informticas e que,
alm disso, a utilizao de tais recursos pode redefinir a abordagem tradicional da matemtica. Acrescenta, ainda, que:
[...] pautando-se nessa abordagem de carter experimental, condicionada por potencialidades das tecnologias informticas, estudantes podem
investigar temas matemticos com base em argumentaes que privilegiam as inferncias abdutivas, isto , um enfoque que potencializa a
abordagem dos conceitos a partir desses diversos tipos de inferncias
(SCUCUGLIA, 2006, p. 109).

Alm disso, a utilizao de tecnologias tais como softwares grficos ou de geometria


dinmica permite ao estudante explorar ativamente determinado conceito ao invs de escrever clculos meramente processuais, sem compreend-los. Igualmente, possibilita uma
abordagem completamente diferente para a aprendizagem, marcando a transio entre a
ao do estudante com a tecnologia e a expresso do compreendido em matemtica.
Contudo, sabemos que mudanas na prtica docente, de modo geral, no ocorrem deliberadamente. necessrio pensar na formao pedaggico-tecnolgica (RICHIT, 2010), que diz respeito formao para uso pedaggico das tecnologias na
abordagem de contedos curriculares e para o desenvolvimento profissional do professor. Tal formao assume relevncia no contexto do movimento de mudanas deflagradas no cenrio educacional brasileiro, devido s polticas pblicas de informatizao da
educao e de incluso digital na escola pblica.
Espera-se, por um lado, que a formao inicial do professor de matemtica inclua experincias diversas com tecnologias, articulando os contedos organizados em
unidades curriculares, de modo a promover a integrao das distintas dimenses desse
processo formativo. Nesse sentido, prtica e teoria no so situadas em polos distintos,
passveis de serem tratados em disciplinas especficas isoladas. Antes, so compreendidas como perspectivas de um mesmo movimento que intenciona formar o professor-de-matemtica4 por meio das tecnologias e para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas com tecnologias. Ou seja, teoria e prtica fazendo sentido na formao
4 Referimo-nos a professor-de-matemtica porque entendemos que a licenciatura em matemtica intenciona formar o
professor de matemtica, e no outro, para a educao bsica. Desse modo, no tem por projeto formar o matemtico
que ter a educao como uma especialidade, nem o professor que se especializar em matemtica.

135

do profissional que tem a matemtica como o solo de suas interferncias pedaggicas.


Portanto, as vivncias formativas de estudantes da licenciatura devero contemplar [...]
o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e
materiais de apoio inovadores (BRASIL, 2002, p. 1) de modo que a prtica, favorvel
ao ser-professor-de-matemtica, ocorra inserida [...] no interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica (BRASIL, 2002, p. 4).
Para alm, o enfrentamento das complexidades que se mostram no cenrio educacional em relao temtica aqui debatida requer que os programas de formao
continuada preparem os docentes para incorporar os recursos tecnolgicos s prticas
pedaggicas em matemtica. Entretanto, esse preparo solicita ir alm de iniciativas isoladas. preciso um projeto permanente que inicie com um programa de familiarizao
do docente com as tecnologias e do seu uso em atividades especficas, conforme solicitam os docentes e estudantes ouvidos em nossas pesquisas, mas que se dirija educao
matemtica tecnolgica. Isto , lanar luz ao ensino voltado aprendizagem matemtica, promovida pelo pensar o contedo com o uso dos instrumentos com os quais vivemos em nosso cotidiano, de modo a:
[...] abrirmo-nos s possibilidades atuais do pensar o real vivido do mundo-vida, no qual esto os instrumentos tecnolgicos, e compreendermos
as formas pelas quais a racionalidade se desenvolve e se constitui, para
que possamos implementar prticas pedaggicas condizentes com o
mundo atual (MOCROSKY, 1997, p. 176).

Para tanto, imprescindvel que o projeto poltico pedaggico das licenciaturas


em matemtica e educacionais das escolas contemplem a concepo de educao tecnolgica que indique um novo sentido orientador para o ensino da matemtica. Isso se faz
importante, pois por intermdio desses planos que novas propostas so visualizadas
para, ento, serem viabilizadas. Por fim, urgente uma cultura educao matemtica
tecnolgica e essa, por sua vez, implica uma concepo sobre o papel das tecnologias nas
prticas pedaggicas em matemtica.
Por acreditarmos que a criao de ambientes de aprendizagem permeados pelas tecnologias e propcios investigao matemtica podem favorecer a construo
do conhecimento em matemtica, ressaltamos a necessidade do desenvolvimento de
136

estratgias formativas distintas, baseadas no uso das tecnologias, envolvendo diversos


segmentos escolares. Segundo Kalinke (2009, p. 143), [...] fica clara a necessidade de
evoluo e de um domnio maior dos sujeitos sobre os recursos e formas de escrita na
mdia computador.
Ainda, a concretizao de mudanas educacionais requer que as mudanas nos
projetos pedaggicos das instituies educativas e dos projetos de formao de professores sejam assumidas como necessrias, ao tempo que envolvam todos os agentes escolares
e, principalmente, que se realizem no mbito destas instituies, levando em conta as vivncias e necessidades coletivas. Esse cenrio se abre para a sinergia entre escola e universidade, com potencial de contribuir para o bom aproveitamento das atividades que visam
a promover a insero de licenciandos nas escolas desde o incio da graduao. Atividades
estas que esto ganhando relevo nas universidades formadoras de professores e esto sendo viabilizadas pelos projetos de extenso, participaes em grupos de estudos liderados
por pesquisadores, bem como em programas semelhantes ao Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) e ao Programa de Iniciao Docncia (PIBID).
Sob o mesmo propsito das iniciativas destacadas no pargrafo anterior, outras
mudanas tm sido introduzidas nos currculos das licenciaturas, tais como a redefinio das disciplinas de estgio curricular supervisionado e prtica de ensino e a incorporao de disciplinas de educao matemtica, as quais tm possibilitado ao licenciando
prticas diversificadas de ensino e pesquisa no mbito das novas tendncias, dentre elas
as tecnologias digitais. Do mesmo modo, h um movimento de mudanas no que se
refere formao continuada, visto que um conjunto de polticas e programas de formao tm sido implementadas. No rol das polticas contemporneas de educao, aparecem vrios programas de incentivo ao uso de novas tecnologias, tais como o Programa
um computador por aluno (ProUCA), criado pelo Ministrio da Educao (MEC). A
partir do ProUCA, foi criado o Programa um computador por educador, que se volta
distribuio de notebooks ou tablets aos professores da educao bsica da rede pblica
de todo o pas, promovendo, simultaneamente, a alfabetizao e incluso digital.
Entendemos que a partir desse conjunto de aes e polticas que mudanas
em educao podem ser concretizadas, dando margem reelaborao de crenas e concepes que professores e futuros professores trazem consigo sobre as tecnologias nas
prticas pedaggicas em matemtica.
137

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140

A POSTURA FENOMENOLGICA DE
PESQUISAR EM EDUCAO MATEMTICA
Luciane Ferreira Mocrosky
Assumir uma postura fenomenolgica realizar um trabalho sempre intencional [...]
(BICUDO, 2010, p. 45).

INTRODUO
O objetivo deste captulo abordar aspectos da pesquisa fenomenolgica, dando
destaque aos estudos que tenho orientado no Programa de Ps-Graduao em Educao
em Cincias e em Matemtica (PPGECM), da Universidade Federal do Paran (UFPR).
A pesquisa, cujos encaminhamentos metodolgicos seguem a abordagem fenomenolgica, fundamentada na filosofia inaugurada por Edmund Husserl e seguida por
muitos pensadores,1 como, por exemplo, Heidegger (1996, 1999), Merleau-Ponty (1996)
e Gadamer (1999).
Fenomenologia, segundo Heidegger (1999), uma composio entre as palavras
phainomenon e logos. Fenmeno (phainomenon), que tem sua raiz grega em phainestai
(mostrar-se), significa o que se mostra em si mesmo (INWOOD, 2002), distinguindo-se
da iluso e da aparncia que algo possa ter, no se restringindo ao que est visvel ou o que
se apresenta em sua fisicalidade. Logia tem raiz grega em logos e seu sentido primeiro2 entendido como tornar manifesto. Por assim ser, Logos significa [...] fala, discurso, j que a
fala revela aquilo sobre o que se fala. [...] algo como algo [...] (INWOOD, 2002, p. 65).
Pelo estudo etimolgico, Heidegger (1999, p. 65) explicita seu entendimento de
fenomenologia como o [...] deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal
como se mostra a partir de si mesmo. Entretanto, o que se mostra, o fenmeno, se mostra
sempre a algum, a uma pessoa que est atentamente voltada para ver isso que se mostra,
buscando por significados com a inteno de que o sentido v se fazendo: [...] mais do
que dizer que as coisas se mostram, precisamos dizer que percebemos, estamos voltados
para elas (BELLO, 2006, p. 18).
Podemos sintetizar que a fenomenologia uma corrente filosfica que busca o sentido das coisas, sentido esse que vai se fazendo a cada um, numa caminhada autntica3
1 Cito estes autores porque com eles desenvolvemos nossas pesquisas em Educao Matemtica no PPGECM e na rotina
de trabalho da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), bem como nos grupos de estudos que participo:
Fenomenologia em Educao Matemtica (FEM), sediando na Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
(UNESP) - Rio Claro, Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professores (GEForProf-UTFPR) e Grupo de
Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM), sediado na UTFPR.
2 Sentido primeiro, porque logos tem outros significados, por exemplo, razo, discurso inteligvel, entre outros.
3 H modos de caminhar e, para Heidegger (1996), a caminhada autntica aquela em que nos percebemos fazendo as
coisas, vivendo, opondo-nos ao mecanicismo das realizaes quando somos tomados pelas atividades rotineiras. Nestas,
muitas vezes, supomos dar conta de suas realizaes de modo que nos interessamos pela concluso de algo que precisa

143

portanto atenta e cuidadosa, na qual seguimos nos dando conta do que fazemos, por que
fazemos, atentos ao horizonte para onde estamos intencionalmente voltados.

O DESVELAR FENOMENOLGICO4
A fenomenologia, para os autores com os quais trabalhamos, compreendida como
uma atitude para conhecer as coisas que se manifestam, do modo como elas se manifestam
para quem est atento. Atitude essa que exercita o abandono de juzo de valor a fim de podermos conhecer-compreender o mundo no qual vivemos, bem como nos (re)conhecer neste
mundo em que ocorrerem nossas experincias e no qual estamos sempre com os outros.5
O mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o sentido que transparece na interseco de minhas experincias com as do outro, pela engrenagem de uma nas outras; ele portanto inseparvel da subjetividade e
da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de minhas
experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia
do outro na minha (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 18).

Nesse sentido, a realidade deste mundo no dada a priori, mas constituda pelo
modo de ser de cada um. Isso quer dizer que a realidade, para a fenomenologia, se constitui nos atos intencionais, nas snteses transitrias do movimento compreenso interpretao comunicao, no sendo objetivamente dada. Esse modo de ser tem por
solo as experincias vividas, a familiaridade que temos com as coisas, mas tambm os
estranhamentos, pois no viver que percebemos o mundo, elaboramos nossos projetos
e os realizamos. Em fenomenologia:
[...] realidade, ento, j no tida como algo objetivo e passvel de ser
explicado em termos de um conhecimento que privilegia explicaes da
mesma em termos de causa e efeito. A realidade, porm, o que , emerge
da intencionalidade da conscincia voltada para o fenmeno. [...] A realidade o compreendido, o interpretado e o comunicado (BICUDO,
1994, p. 18).
ser realizado. Feito, a coisa est pronta, sem nos demorarmos no que ela significa ou pode significar no movimento de
sua realizao. Autntico no deve ser entendido como um juzo de valor, ao estilo do senso comum. Seu uso para
enfatizar que h modos de caminhar.
4 A partir desse tpico, dialogo muito com a pesquisa efetuada no doutorado, orientada pela prof. Dra. Maria Aparecida
Viggiani Bicudo (MOCROSKY, 2010). Para que as citaes no se tornem repetitivas no texto, desenvolvo o tema e
anuncio a tese apenas nas referncias deste captulo.
5 Outros, neste caso, no significa apenas pessoas. Para ns que transitamos no mundo da educao, outro se refere, por
exemplo, aos nossos pares, alunos, professores, pais, mas tambm as polticas pblicas, os requisitos da vida em
sociedade, os modos disciplinares em que a cincia tem se organizado na escola, seus aspectos formativos, entre outros.

144

Para Heidegger (apud STEIN, 1996, p. 47), a Fenomenologia consiste em desvelar o que propriamente sempre est em marcha. Esse desvelamento no reside na intelectualidade do sujeito, mas na pr-compreenso do ser pelo ser-a no homem.
Esse ser-a entendido como o que se apresenta e se faz presente: presena. Mas
a presena, o ser-a, no se resume ao estar-a, ou seja, com presena no se diz do estar
do homem em algum lugar, nem aos dados de pesquisa estanques - constatados por
intermdio de registros histricos ou de falas que reportem certas situaes isoladas de
sua trajetria - com os quais podemos tirar concluses, quase sempre apressadas.
Ser-a e sua compreenso vislumbra o entendimento comum de presena, aquele
que usualmente temos em nosso dia a dia indo ao encontro dos modos de a fenomenologia trabalhar. Por isso importante, nessa hora, lanar luz aos significados de presena que
comparecem em nosso cotidiano para com eles avanar no caminho da fenomenologia.
No dicionrio de Houaiss e Villar (2001), encontramos presena como o fato
de (algo ou algum) estar em algum lugar; comparecimento ou, ainda, fato de (algo
ou algum) existir em algum lugar; existncia. Podemos, desse modo, eleger proximidade de comparecimento com o verbo estar e existncia com o verbo existir.
Mas comparecer, segundo o dicionrio Michaelis (2015), descrito como Aparecer ou apresentar-se juntamente com outro ou outros em local determinado. estar
junto, estar-com, em algum lugar. E existir? Percorrendo o mesmo caminho, o do lxico, abre-se a compreenso do ter existncia em determinado perodo de tempo; durar,
permanecer. Tambm pode se referir a ter existncia real, ter presena viva; viver, ser.
Assim, h uma abertura ao sentido de presena com o estar junto, estar com e o
ser em algum lugar, mesmo que por um perodo determinado, considerando que o que
foi um dia presente no se apaga com o passar dos anos, pois algo que, apesar de durar
um determinado tempo, permanece como herana para novas possibilidades.
Seguindo na busca por compreenso, em Heidegger h tambm a abertura para
entender presena pela anlise da existncia. Para esse autor, a presena se funda e se
mostra em consonncia ao modo como as coisas esto na mundaneidade do mundo,
isto , no modo mundano de o mundo ser.
Ser-no-mundo uma estrutura de realizao. Por sua dinmica, o homem est sempre superando os limites entre o dentro e o fora. Por sua

145

fora, tudo se compreende numa conjuntura de referncias. Por sua integrao, instala-se a identidade e a diferena no ser quando, terica ou
praticamente, se diz que o homem no uma coisa simplesmente dada,
nem uma engrenagem numa mquina e nem uma ilha no oceano (HEIDEGGER, 1999, p. 20).

Para Heidegger (1996, p. 259), a [...] presena significa o constante permanecer


que se enderea ao homem, que o alcana e alcanado. Ela no um ato isolado, que
localiza algo visvel num lugar fsico. A presena se constitui pela articulao ao modo
de ser do ser humano, um ser social, cultural, situado no mundo construindo sua existncia, portanto, um ser histrico.
O que se desvela pela presena, segundo Heidegger (1999, p. 169), no [...]
algo simplesmente dado e nem algo mo. Este filsofo enfatiza, em seus escritos, o
termo presenti-ficado6 para dizer do presente que fica, que permanece no seu modo de
existir ou de estar em alguma modalidade junto s coisas. Contudo, esse autor no declina do entendimento cotidiano da presena, pois compreende que o que localizado
est presente e oferece-nos a presena de algum modo. Entretanto, ressalta que apenas
por essa via, muitas vezes, o presentificado se mostra como um recurso material reservado em algum depsito, no aguardo de resgate; portanto, um objeto visvel, passvel de
ser observado por um sujeito com a inteno de explorar suas propriedades. Isso revela
que h um objeto que est ali espera de um sujeito que o inspecione. Assim, inaugura
uma separao sujeito versus objeto.
A presena, exposta tal como ela pode ser compreendida em Heidegger, se delineia em sintonia e consonncia ao modo de as coisas existirem, e a separao entre sujeito e objeto no tem solo de sustentao na fenomenologia. O que ora denominamos de
objeto , em nosso modo de compreender, o que percebido por algum, o que aparece
na percepo do sujeito. Assim, falamos da qualidade de algo que se apresenta, se faz
presente e assim permanece.
H uma doao de aspectos passveis de serem percebidos em modos prprios de aparecer. Por exemplo, a frieza do gelo doada enquanto frialdade,
querendo com isso dizer que, em seus modos de o fenmeno mostrar-se
como frio so solicitadas possibilidades de quem percebe sentir a frieza de
6 Muitas vezes Heidegger (1996) usa hfen para separar palavras que comumente no possuem grafia composta. Faz isso
para conferir fora a cada um dos termos destacados. Por exemplo, presenti-ficado enfatiza no apenas o que e como
algo se apresentou tornando-se presente, mas como ele assim permanece presena: uma presena que fica.

146

maneiras especficas [...] A inteligncia de uma pessoa passvel de ser percebida nas aes contextualizadas em nuanas de modos de proceder por
aquele que percebe. No h uma separao entre o percebido e a percepo
de quem percebe, uma vez que exigida uma correlao de sintonia, entendida como doao, no sentido de exposio, entre ambos. Nesta perspectiva no se assume uma definio prvia do que ser observado na percepo,
mas fica-se atento ao que se mostra (BICUDO, 2012, p. 18).

PRINCPIOS DA PESQUISA FENOMENOLGICA


Para Husserl (1965, p. 72), [...] no das Filosofias que deve partir o impulso
investigao, mas, sim, das coisas e dos problemas. Delineia-se, assim, a mxima do voltar s coisas mesmas, tendo clareza que um problema no uma dificuldade constituda ou elaborada por outras pessoas sobre a qual nos debruamos para resolver o que est
fora de ns em funo da satisfao do outro. Tampouco coisas so objetos que podem
ser dispostos a nossa frente e que nos seduzem a fim de que as olhemos e reconheamos
suas caractersticas. Problemas, ou coisas que queremos conhecer-compreender, no esto guardados em um depsito ou reservatrio de questes. Portanto, no chegamos
a eles tirando-os de um canto empoeirado, como se estivessem ali apenas esquecidos,
esperando por resgate.
S nos movimentamos na pesquisa pelo que nos toca, ao questionarmos o que
nos causa estranheza, nos deixando perplexos. Os questionamentos nos colocam a caminho da busca por esclarecimentos. Seguimos assim, atentos, muitas vezes abrindo
clareiras, para que possamos ver mais do procurado no manifesto. Entretanto, o que
buscamos, por no ser um objeto explorvel somente em suas caratersticas fsicas, est
sempre a caminho, podendo se revelar com mais clareza. Isso implica constatar que o
querer conhecer no se esgota em sua totalidade, como num golpe de sorte ou por insistncias. O que queremos saber s se mostrar pelas expresses do vivido e, por essa via,
sempre h mais e mais a ser visto, a conhecer.
Mas, como nos colocamos em movimento de conhecer?
Interrogamos!
Elabora-se a interrogao abarcando dimenses de interesse do interrogado, segundo questes antecipadas das experincias vividas de quem est perguntando com a
147

disposio e disponibilidade para percorrer caminhos que conduzam compreenso


sobre o estudado. Na pesquisa fenomenolgica, os caminhos seguidos no so determinados previamente, mas, com a interrogao, eles vo se delineando. No h um pesquisador e uma interrogao que se encontrem em meio a um trajeto. Pesquisador-interrogao-procedimentos so inseparveis, e o que acompanha essa relao indissolvel
conserva o mesmo carter por estarem intrinsecamente ligados e comprometidos com
o fenmeno interrogado.
A interrogao o foco para onde nosso olhar volta-se atentamente. Tratar a
interrogao como um foco no significa t-la como um ponto fixo e rgido, possvel de
ser compreendida ao invadi-la em sua profundidade. Esse modo de pensar a interrogao poderia conduzir ao rompimento com seu entorno, descolando-a do contexto da
investigao, do mundo da experincia vivida.
O alicerce da interrogao no foco da pesquisa pressupe convocar o pensar
mais sobre o pesquisado, buscando dimenses ainda ocultas sobre o pensado. Desta
forma a interrogao chama o olhar para o que se sabe sobre o fenmeno, mas instiga a
olhar mais profundamente sobre o que ainda no se sabe sobre ele, e tal olhar vai abrindo caminhos a serem percorridos em busca de esclarecimento.
A interrogao o foco, o que foi iluminado e, a partir de si, lana feixe de luz
que reflete num horizonte aberto para compreenses sobre o estudo. Ao pesquisador
cabe caminhar conscientemente, ou seja, intencionado e atento, para percorrer as diferentes direes sinalizadas que mostrem o que circunvizinha o fenmeno, dado que ele
situado no contexto de uma vivncia.
A interrogao seria a alavanca com a qual o pesquisador movimenta a investigao, at ento tida como um conjunto de intenes com possibilidade de vir a ser ao,
e a bssola que orienta o caminho. Assim, os itinerrios a serem percorridos no sero
predeterminados como se j se soubesse o lugar a chegar ao final da pesquisa e nem
ficam ao acaso, mas seguem as aberturas dadas pela interrogao.
Interrogo, e essa interrogao me leva a traar caminhos para uma busca de compreenses. Elaborada, a interrogao j destaca algo no campo de interesse do pesqui148

sador, portanto ela inaugura o movimento de reduo7 fenomenolgica ao colocar em


evidncia algo a ser perseguido, compreenses a serem buscadas. certo que muitas
coisas podem interessar ao pesquisador, mas algo o chama a olhar mais cuidadosamente.
Numa investigao o destaque inicia-se com a interrogao, que coloca entre parnteses
o fenmeno dos demais coexistentes. O movimento o de perguntar muitas e muitas
vezes o que isso que est se mostrando quer dizer. Nesse perguntar, respondemos muitas
vezes formulando novas perguntas.
Nesse caminho e no modo de caminhar, questes mais pontuais comparecem. Sob
a gide da interrogao so constitudas perguntas de fundo a ela consoantes. Assim, em
fenomenologia, constantemente pronunciamos: o que a interrogao interroga? E, ao respondermos, novas perguntas podem ser elaboradas como pertinentes s respostas.
Ao longo deste captulo, sero trazidos recortes de pesquisas que tenho orientado
no PPGECM, com a inteno de ilustrar nosso modo de pesquisar em fenomenologia.
No PPGECM os alunos do mestrado iniciam o programa de ps-graduao com
suas questes e estas vm esboando o cenrio da formao de professores que vimos
investigando.
So exemplos de interrogaes orientadoras dos nossos estudos:
a) O que isto, ser-professor-que-ensina-matemtica-nos-anos-iniciais?
(ORLOVSKI, 2014, p. 3);
b) Que ideias sustentam o ensino da matemtica nos anos iniciais, para os tutores,
no movimento de formao do Pr-letramento em Matemtica? (ZONTINI,
2014, p. 7);
c) o que isto, a formao do professor dos anos iniciais, na regio de inqurito
da Educao Matemtica?;8
7 A Reduo consiste no movimento efetuado que nos conduz compreenso do que se deseja conhecer. Reduzir
e destacar o fenmeno estudado dos demais coexistentes. Inicia-se na ao de colocar em destaque o mundo sem
coloc-lo em dvida, pois ele j est a e mundo de nossas experincias vividas. De acordo com Bicudo (2000, 2010,
2011), o movimento de reduo fenomenolgica no significa uma simplificao de ideias presentes em depoimentos,
textos, entendido em sentido amplo, mas, ao contrrio, diz de um movimento que vai tornando complexas ideias
mais abrangentes que se constituem mediante articulaes sucessivas do pensar de quem investiga (podendo ser um
pesquisador ou um grupo de investigadores), entrelaando sentidos e significados.
8 As interrogaes c, d e e se referem, respectivamente, aos trabalhos de mestrado de Henrique Lidio, Hallayne Nadal
Barboza Rocha e Josiel de Oliveira Batista, respectivamente, vinculados ao programa PPGECM.

149

d) o que isto, a Prtica como componente curricular na formao inicial do


professor de Matemtica, na perspectiva da legislao educacional brasileira?;
e) como o formador de docentes que ensina matemtica nos anos iniciais se
compreende professor em cursos EaD9?.
Essas interrogaes perguntam por algo. Para ilustrar nosso modo de trabalho,
trago os desdobramentos da primeira interrogao apresentada, por se referir a um trabalho j concludo no PPGECM.
Segundo Orlovski (2014, p. 13):
Ao perseguir a interrogao o que isto, ser-professor-que-ensinamatemtica-nos-anos-iniciais?, ouvindo atentamente o que se perguntava,
abriu-se um horizonte para a pesquisa.
Um primeiro caminho que se mostrou ntido foi o seguir em direo
de revelar o fenmeno no estudo da constituio do ser professor dos
anos iniciais pelo marco legal, considerando aspectos da historicidade
da profisso.
Outro aspecto que se revelou importante ao atentar interrogao foi
buscar pela compreenso do que est sendo dito sobre a formao dos
professores que ensinam matemtica nos anos iniciais pelos pesquisadores, ou seja, nas pesquisas em Educao Matemtica.
Revelou-se igualmente importante entender essa constituio profissional pelo como o docente se compreende sendo professor que ensina
matemtica nos anos iniciais. Lanar luz sobre este como solicita ir
experincia vivida de quem ensina matemtica nos anos iniciais para entender o ser sendo professor, ou seja, o que os professores compreendem e dizem sobre eles mesmos.
Em sntese, nessa pesquisa buscou-se por compreenses-interpretaes
possibilitadas pelo estudo de documentos oficiais, da literatura, do
discurso publicado por autores que pesquisam o tema e pelo dito de
docentes atuantes nos anos iniciais da educao bsica, destacando as
caractersticas essenciais que falem sobre o que isto, ser-professor-que-ensina-matemtica-nos-anos-iniciais, para alm das aparncias, ou seja,
do que se postula sobre essa profisso.

A meta da pesquisa fenomenolgica ir diretamente experincia vivida, aquela


que despertou o estranhamento e causou perplexidade, mas que no foi elucidada, por no
ter sido tomada como tema de investigao por quem se mostrou afetado pelas inquietaes emergentes do vivido. Ir experincia vivida se faz pelas expresses daquele que vive o
9 Educao a distncia.

150

investigado. Assim, por exemplo, conhecer como o professor compreende certas questes
educacionais, requer ir ao professor, perguntando-lhe sobre, inquerindo, estando atento a
sua postura educadora, entre outros aspectos.
Essa modalidade assume a busca da compreenso de algo que no traz consigo
conceitos prvios, dados por explicaes tericas sobre o que est no foco da pesquisa,
nem procedimentos metodolgicos que indiquem de antemo o que para ser visto no
decorrer da investigao ou que antecipe afirmao de hipteses, comprovao de fatos
ou, ainda, que eleja uma tese a ser defendida.
O que a fenomenologia preconiza o abandono de pr-conceitos (conceitos prvios) que dificultem, ou impossibilitem ver o que est se evidenciando na experincia, solicitando ateno. Isso no implica em desconhecimento do pesquisador sobre o assunto,
pois ele pode estar imerso num mundo da pesquisa j familiarizado com investigaes na
regio de inqurito em que est se movendo. Entretanto, esse conhecimento constitui-se
no solo onde seus questionamentos florescem, o qual ele deve deixar em suspenso para
ver o que se mostra. Suspenso aqui significa permanecer alerta de modo a precaver-se de
postular sobre a experincia, afastando-se do movimento de compreend-la.
Na pesquisa de Orlovski (2014), o exerccio foi o de no postular sobre a formao
do professor pelo discurso intelectualizado que a literatura e a experincia profissional
possibilitam. Para saber o que desejava, a pesquisadora foi aos professores que lecionam
nos anos iniciais perguntando como eles se percebem, se compreendem professores que
ensinam matemtica.
A investigao fenomenolgica trabalha com fenmeno, entendido como o que
se mostra, mas que no se resume apenas ao que tem evidncia objetiva, quilo que salta
aos sentidos ou que se concretizou no mundo fsico. Para Heidegger (1999, p. 66), o
fenmeno :
Justo o que no se mostra diretamente e na maioria das vezes e sim se
mantm velado frente ao que se mostra diretamente e na maioria das vezes, mas, ao mesmo tempo, pertence essencialmente ao que se mostra
diretamente e na maioria das vezes a ponto de constituir o seu sentido
e fundamento.

Na pesquisa tomada como exemplo, qual foi o fenmeno investigado?


151

Orlovski (2014, p. 11) nos diz: [...] ser-professor-que-ensina-matemtica-nos-anos-iniciais o fenmeno, o que vem se mostrando no centro das inquietaes, das
perplexidades advindas da minha experincia vivida como docente.
O mostrar-se ou o expor-se luz, sem obscuridade, no ocorre em um
primeiro olhar o fenmeno, mas paulatinamente, d-se na busca atenta
e rigorosa do sujeito que interroga e que procura ver alm da aparncia,
insistindo na procura do caracterstico, bsico, essencial do fenmeno
(aquilo que se mostra para o sujeito) (BICUDO, 1994, p. 18).

As mltiplas perspectivas de que olhamos fenmeno conduzem-nos a v-lo em diferentes modos de aparecer, de se mostrar, que s podero ser percebidas mediante um estado
de alerta da conscincia de quem o interroga e que intencionalmente est voltada ao vivido.
Ateno e intencionalidade so aberturas que possibilitam que o olhado seja visto, ainda que
no em sua totalidade, uma vez que o que se mostra no se revela por completo e o que visto
no abrange toda a amplitude do exposto.
Na abordagem fenomenolgica, a intencionalidade se refere ao ato de direcionamento da ateno para aquilo que se espera compreender. o que caracteriza a conscincia, pois
[...] nenhum objeto pensvel sem referncia a um ato da conscincia que consegue alcan-lo (CAPALBO, 1973, p. 41). Logo, no um ato guiado por um propsito definido por
antecipao, conduzido linearmente e certo de seu ponto de chegada. Antes, um movimento da conscincia intencionado ao fenmeno que est situado no mundo-vida de quem
por ele pergunta, ou seja, no solo onde se presentificam as realizaes da existncia desse
sujeito, uma vez que homem e mundo se do mutuamente sem que um prescinda do outro.
Assim, o fenmeno vivenciado por quem interroga. Porm, ele evidenciado em
um campo perceptivo com o objetivo de ser fonte de investigao. Ao ser [...] interrogado
pelo sujeito atravs dos sentidos [...] se mostra para este sujeito, com uma aparncia que a
primeira abordagem para a compreenso da essncia (FINI, 1994, p. 25)
A interrogao da pesquisa de Orlovski (2014) perguntava pelo como o professor se
compreende professor que ensina matemtica. Desse modo, ela foi ao encontro dos docentes, na prpria escola, em um momento conjunto do planejamento escolar apresentou a eles
a pergunta Como o senhor(a) se compreende/percebe professor que ensina matemtica
nos anos iniciais?, deixando-os falar livremente sobre o assunto.
Esse encontro foi filmado...
152

ESTRUTURANDO O FENMENO
A caracterstica estruturante do fenmeno, muitas vezes referida como essncia,
o que se mostra em evidncia e que, mediante sucessivas anlises e redues10, se revela
como invariante nas mltiplas aparies.
Assim, as caratersticas estruturantes so as que transcendem as conjecturas iniciais
sobre o fenmeno ao focar suas faces evidentes e caminham ao encontro do seu sentido
pela busca da compreenso do que est alm do que aparece ou parece ser. Assim:
[...] a compreenso no nunca um comportamento somente reprodutivo,
mas , por sua vez, sempre produtivo. [...] Compreender, no compreender
melhor, nem saber mais, no sentido objetivo, em virtude de conceitos mais
claros, [...] simplesmente compreender (GADAMER, 1999, p. 444).

Ir em busca das caractersticas estruturantes do fenmeno requer a realizao de


pesquisa rigorosa. Esse rigor compreende a postura do pesquisador ao ouvir o pesquisado, atendendo ao chamado das manifestaes que ocorrem, bem como atentar ao seu
entorno de modo a ir delineando os trajetos a serem percorridos, tendo por meta conhecer o que se props. O rigor na pesquisa est no modo pelo qual o pesquisador [...]
interroga o fenmeno e ao seu prprio pensar esclarecedor (BICUDO, 1994, p. 20).
O que buscamos conhecer vai se mostrando ao pesquisador medida que ele anda
em torno da interrogao, perguntando pelo que isso que se mostra significa. O pesquisador e o pesquisado esto juntos, e o fenmeno se desvela, desencobre e se mostra, medida
que o olhar se aprofunda e se torna mais crtico, possibilitando a captura de momentos,
atitudes, pela descrio do fenmeno. Dessa forma, a [...] anlise fenomenolgica da descrio no toma o descrito como um dado pragmtico cujos significados j estariam ali
contidos, mas percorre um trajeto pavimentado por chamadas constantes ateno do
que est sendo realizado pelo investigador (BICUDO, 2011, p. 57).
10 Se tomarmos, por exemplo, um discurso, a reduo, tem por ponto deflagrador retirar do dito o que ele diz no
horizonte da interrogao. Assim vamos avanando na compreenso do que se destacou como significativo, luz do
perguntado. No discurso como um todo, voltamos nossa ateno a isso que se mostrou relevante. Portanto, reduzimos
o dito, no para diminuir o texto que reporta as falas, ou para resumi-los, mas para conferir fora ao que se est
investigando, de modo a ir efetuando snteses compreensivas que nos possibilitem destacar caractersticas estruturantes
do fenmeno. A reduo adensa como na elaborao de um molho: selecionamos os ingredientes necessrios para
compor a receita, mas no preparar e no cuidar do cozimento que os ingredientes se incorporam, o molho ganha
consistncia e o sabor ressaltado.

153

Como modo de pesquisar o que existe, Edmund Husserl refere-se descrio exaustiva do fenmeno e aos invariantes detectados nas diferentes
descries, de modo que a reflexo sobre tais invariantes, baseada na inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzisse essncia
do fenmeno investigado. E a essncia desvela isto que existe pelo modo
como existe (BICUDO, 2000, p. 73).

A descrio um modo de se registrar o visto, acabando por se constituir nos dados, aos quais o investigador se volta uma e muitas vezes buscando pelo sentido do que est
se mostrando de modo significativo diante da interrogao que movimenta sua busca. Na
abordagem fenomenolgica, um passo dado, entre outros necessrios para o movimento
investigativo que vai ao encontro do sentido em que as coisas so percebidas para quem
interroga. Descrever relatar o percebido expondo a experincia vivida por meio da linguagem, sem apresentar juzos de valor, escutando o que a interrogao est perguntando.
Na pesquisa tomada como exemplo, a descrio ocorre na transcrio das expresses
dos professores. O recorte a seguir busca esclarecer esse movimento da produo dos dados:
Os cinquenta minutos dos discursos gravados foram ouvidos vrias vezes
a fim de me familiarizar com o dito e, posteriormente, realizar a transcries das falas dos professores, tal como as fizeram.
Ao ouvir vrias vezes os pronunciamentos gravados, pude perceber que
a transcrio no podia ser feita linearmente, haja vista que haviam momentos em que as falas eram solitrias como um depoimento e outros
em que a discusso estava acirrada. Esse foi o modo como os dados se
mostraram a mim, e foi assim que procedi a transcrio: depoimentos,
quando as falas eram sequncias de uma nica pessoa, e debate, quando
caracterizava a interlocuo entre dois ou mais docentes. [...]
Li e reli os textos descritivos, tendo a pergunta de fundo como horizonte,
com o objetivo de revelar o que estava sendo dito sobre o que foi perguntado: como se compreendem professores que ensinam matemtica nos
anos iniciais? (ORLOVSKI, 2014, p. 61).

A linguagem que expe os dados passvel de interpretao, pois formada por


smbolos e a estes h uma atribuio de significados com autonomia de contexto. Assim, o
que foi declarado pela descrio convoca interpretar o dito segundo o olhar de quem descreveu o percebido, para que no seja realizada uma interpretao tcnica do pensamento
ali exposto, baseada apenas nos signos, sob pena de o discurso descrito perder o sentido do
todo no qual ele se insere. A simples interpretao pode conduzir supremacia do dom154

nio tcnico das regras lingusticas ao modo de ser do que foi relatado, que sempre relato
de uma estrutura organizada em um contexto, situada numa experincia vivida.
Desse modo, a compreenso do que na descrio posto em linguagem se d por
meio de uma anlise rigorosa dos dados. Martins e Bicudo (2006) indicam dois momentos
fundamentais na pesquisa fenomenolgica: a anlise ideogrfica e a anlise nomottica11.
A anlise ideogrfica tem por objetivo trabalhar com o destaque das ideias individuais expostas no discurso e apresentadas por textos descritivos.
Na pesquisa que tem ilustrado a postura fenomenolgica (ORLOVSKI, 2014,
p. 61-62), a anlise ideogrfica foi apresentada como segue:
Destaquei nas transcries dos discursos as passagens que, no meu entendimento, melhor respondiam a questo orientadora. Estas passagens
compem o que Bicudo (2011) denomina de unidades de significado.
[...] Ao destacar as unidades de significado (US), busquei interpret-las
tendo como solo o contexto geral da entrevista. Para tanto foi necessrio
recorrer a diversos dicionrios (etimolgicos, da lngua portuguesa, de
filosofia), a documentos especficos que se referissem s falas dos professores na totalidade da reunio. A interpretao foi viabilizada pelo
explicitar da compreenso da experincia em seu contexto, ou seja, a escola, a literatura e as palavras usadas pelos professores. Ao todo foram
99 US. Feitas a interpretao de cada uma delas, debruava-me permanentemente ao discurso dos sujeitos a fim de articular a linguagem com
a finalidade de compreend-la e explicit-la. Este primeiro momento que
destaca o individual denominado anlise ideogrfica. [...]Seguindo no
movimento de reduo, cada US foi lida atenciosamente vrias e nelas
procurei destacar a ideia central, denominando-as de Ideia Nuclear
(IN). Assim das 99 US revelaram-se 13 IN, que guiaram o movimento
de reduo prxima etapa que se refere s primeiras generalizaes.

A anlise nomottica d sequncia anlise ideogrfica. Ela parte das ideias destacadas nos discursos e caminha em busca das caractersticas gerais ou da essncia do
fenmeno, evidenciadas por categorias que indicam grandes regies de generalizao
e que esto abertas compreenso e interpretao do pesquisador.
Por exemplo, segundo Orlovski (2014, p. 62-63):
Ao reunir as ideias nucleares procedi a uma nova reduo que apontou
para quatro categorias abertas. Estas se constituem em grandes regies
de generalizao do fenmeno, por mostrar alguns aspectos de sua estrutura bsica, ao qual no se pode mais reduzir, por correr o risco de
descaracteriz-lo.
11 O termo nomottico deriva de nomos e quer dizer: uso de leis, elaborao de leis.

155

Os dados so tratados tendo em vista, a princpio, o particular. As ideias identificadas so articuladas entre si, quantas vezes forem necessrias at se chegar a ncleos, mas que ainda falam do individual. Novas articulaes so efetuadas e, na anlise
nomottica, h a passagem para o geral. nesse segundo momento que o que vem se
mantendo nos discursos, representados at ento por ideias individuais, aponta as caractersticas gerais do fenmeno.
Ainda segundo Orlovski (2014, p. 63): Na sequncia busquei compor a interpretao luz da interrogao, dos discursos dos sujeitos, da literatura, no dilogo com
autores, com o objetivo de constituir snteses que so sempre transitrias.

CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa fenomenolgica e seus modos de pesquisar, apresentados neste captulo, foram construdos entrelaando estudos e conversas ocorridas no encontro de
pesquisadores e em orientao.
Aspectos do pensamento fenomenolgico e do modo de investigar nessa abordagem formam os fios dessa trama que, longe de ser linear e livre de repeties, procurou
deixar em destaque trechos que podero contribuir com a leitura inicial para o estudo
de um pesquisador que queira adentrar o campo da investigao fenomenolgica.
Nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa fenomenolgica orientada por
uma interrogao que o pesquisador elabora, tendo em vista algo que lhe cause estranheza.
Investigar, ento, significa percorrer caminhos que possibilitem compreender as perguntas que se encontram na esteira da interrogao. O fenmeno investigado se mostra em
perspectiva, o que implica afirmar que ele no se d em uma totalidade objetiva.
Com isso, preciso atentar para o fato de que o pesquisar e concluir de um estudo
implica afirmar que a concluso muito mais uma abertura do que uma totalidade objetiva acerca do investigado. Portanto, [...] no podemos conhecer tudo. O importante
que, ao conhecermos uma parte, tenhamos conscincia de que se trata justamente de
uma parte, que existem fundamentos a serem reconhecidos (BELLO, 2006, p. 86).

156

REFERNCIAS
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157

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Federal do Paran, Curitiba, 2014.

158

TECNOLOGIAS E EDUCAO MATEMTICA:


um enfoque em lousas digitais e objetos
de aprendizagem
Marco Aurlio Kalinke
Bruna Derossi
Laza Erler Janegitz
Mariana Silva Nogueira Ribeiro

INTRODUO
Pesquisas com foco investigativo nos processos relacionados a ensinar e aprender
matemtica mediados pelas tecnologias de informao e comunicao (TIC) tm se desenvolvido com perspectivas e dimenses diversificadas na educao matemtica. Participando deste movimento h, no Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
em Matemtica (PPGECM) pesquisadores envolvidos com esta temtica e cujas pesquisas se entrelaam a partir de atividades desenvolvidas no Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM). O interesse do grupo situa-se em compreender as possibilidades e limitaes do uso de novas tecnologias em atividades que envolvam
processos pedaggicos relacionados matemtica, e nos ltimos semestres deu-se ateno
especial ao estudo das lousas digitais (LD) e objetos de aprendizagem (OA).
Ainda que haja pesquisas sobre outras temticas relacionadas s tecnologias, tanto no PPGECM quanto no GPTEM, o objetivo deste captulo apresentar algumas
compreenses sobre as concepes tericas que sustentam o uso das TIC em atividades
educacionais e os primeiros resultados de estudos desenvolvidos no programa relacionados a LD e aos AO. O propsito apresentar um panorama do que vem sendo desenvolvido, ao invs de focar nos resultados de uma nica pesquisa ou de um trabalho
especfico. Para tanto, so apresentados alguns resultados de diversos estudos interligados, com a inteno de criar um cenrio do que vem sendo realizado e um horizonte
para trabalhos futuros.

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E A


PRODUO DO CONHECIMENTO
Uma vez que as TIC se constituem em foco de investigao, necessrio esclarecer que neste trabalho elas so entendidas por computadores, as suas interfaces e tecnologias ou aplicativos a eles relacionados. Sua presena no atual contexto educacional
j se faz sentir e elas esto incorporadas em boa parte das salas de aula. Os avanos
tecnolgicos, por sua vez, no entraram em estagnao. Tecnologias existentes so aprimoradas e outras novas so desenvolvidas. Muitas delas acabam por ser incorporadas
em aes pedaggicas e contribuem de forma efetiva para os processos educacionais.
161

O uso de tecnologias na educao tem sido amplamente discutido, objetivando uma possvel melhoria nos processos de aquisio e construo do conhecimento.
Entre os diversos autores que tratam deste tema, optou-se por trabalhar com Tikhomirov (1981), Lvy (1993, 1996, 1998, 1999) e Borba e Villarreal (2005). Estes autores
apresentam uma complementaridade de ideias que constituem um solo frtil para o
entendimento de como as tecnologias podem influenciar as atividades educacionais,
particularmente as relacionadas matemtica.
Tikhomirov (1981) estudou como a atividade mental alterada pelo computador e, para tanto, fez uma anlise comparativa de como o ser humano e o computador
resolvem problemas. Partindo dessa comparao, ele prope trs compreenses tericas, sob a perspectiva da psicologia, de como o pensamento humano afetado pelo uso
de tecnologias.
A primeira teoria proposta a da substituio, que defende que a programao
heurstica do computador substitui a atividade criativa do ser humano, o que leva o
computador a substituir as funes do homem. Entretanto, segundo o prprio Tikhomirov (1981), os programas heursticos no so capazes de expressar todas as funes
do pensamento humano e podem, inclusive, perder alguns valores contidos no momento de raciocinar. Ao solucionar um problema, o homem busca estratgias e caminhos
que nenhuma mquina consegue traduzir, pelo menos at o momento histrico presente. Com base nestes argumentos, Tikhomirov (1981) afirma que essa teoria no a que
melhor expressa a relao entre homem e mquina.
A segunda possibilidade terica que ele apresenta a da complementao (ou
suplementao), pela qual o computador complementa o homem, proporcionando um
aumento na capacidade e velocidade de resoluo de problemas. Tikhomirov (1981)
analisa e critica essa compreenso pois, segundo ele, ela apresenta uma diviso entre o
ser humano e a mquina que no expressa a forma como ambos se relacionam, alm de
desprezar o valor qualitativo do pensamento.
Deste modo, no podemos aceitar a teoria da suplementao em nossa
discusso do problema da influncia dos computadores no desenvolvimento da atividade intelectual humana, visto que a abordagem informacional no qual ela est baseada no expressa a real estrutura da atividade
humana (TIKHOMIROV, 1981, p. 260).

162

Aps criticar as duas primeiras teorias, o autor prope uma terceira abordagem,
e a chama de teoria da reorganizao, segundo a qual ocorre uma integrao entre o
homem e o computador na resoluo de problemas. Tikhomirov (1981) se pauta em
Vygotsky quando este defende que a linguagem reorganiza o pensamento e indica que
a tecnologia tambm reorganiza o pensamento, modificando-o de forma qualitativa.
O computador muda a estrutura da atividade intelectual humana. Memria, o armazenamento da informao, e suas buscas (ou reprodues)
so reorganizadas. A comunicao mudada, pois a comunicao humana com o computador, especialmente em que linguagens que so
similares s linguagens naturais esto sendo criadas, uma nova forma
de comunicao. As relaes humanas so mediadas atravs do uso dos
computadores (TIKHOMIROV, 1981, p. 269).

Assume-se, com base nesta teoria, que o uso de TIC em atividades humanas, inclusive as educacionais, gera uma reorganizao do pensamento, criando novos problemas e gerando novas solues para problemas existentes, ampliando as possibilidades
cognitivas tanto de professores quanto dos alunos.
Estas ideias encontram eco e so ampliadas nos estudos de Lvy (1993), que trabalha com pesquisas em tecnologias da inteligncia, inteligncia coletiva e inteligncias
artificiais. O conceito de tcnica que formado pela oralidade, escrita e informtica,
um dos pilares tericos das reflexes deste autor. Ele afirma que a escrita, entendida
como o lpis e o papel, estende a memria humana e, da mesma maneira, a informtica
tambm possibilita uma extenso da memria, porm com diferenas que influenciam a
maneira de pensar. O computador permite novas maneiras de transmitir o conhecimento, tais como quando se utiliza a simulao, que traz junto de si uma nova linguagem
composta pela experimentao, produzindo um ambiente dinmico e possibilitando
novas formas de comunicao.
O conhecimento por simulao, menos absoluto que o conhecimento
terico, mais operatrio, mais ligado s circunstncias particulares de seu
uso, junta-se assim ao ritmo scio-tcnico especfico das redes informatizadas: o tempo real. A simulao por computador permite que uma
pessoa explore modelos mais complexos e em maior nmero do que se
estivesse reduzido aos recursos de sua imagstica mental e se sua memria
de curto prazo, mesmo se reforada por este auxiliar por demais esttico
que o papel (LVY, 1993, p. 125).

163

Para Lvy (1993), as TIC trazem consigo novas formas de comunicao e novas
linguagens, fortemente impregnadas de valores audiovisuais. O uso de imagens animadas, simulaes, vdeos e sons transforma o ambiente de aprendizagem em um ambiente
de espetculo. Este ambiente est relacionado a uma nova ideografia, que Lvy (1998)
chama de ideografia dinmica. Quando existe a integrao homem-mquina, a ideografia dinmica surge como uma imaginao artificial que est contida na realidade virtual.
Segundo Lvy (1998, p. 25), [...] um mundo sensvel ao qual no corresponde nenhuma entidade fsica, exceto a de arquivos informticos.
Lvy (1996, p. 95) defende que as linguagens e as tcnicas so virtualizaes que
constituem os seres humanos, uma vez que nossas atividades cognitivas so constitudas
[...] pelas lnguas, sistemas de signos, tcnicas de comunicao, de representao e de
registro que formam uma sociedade cosmopolita dentro de ns. Dessa forma, surge um
coletivo pensante que, ao interagir com outros seres humanos, com o uso do computador e das redes digitais, por exemplo, se transforma em uma inteligncia coletiva.
[...] compreendemos assim por que coletivos humanos enquanto tais podem ser ditos inteligentes. Porque o psiquismo , desde o incio e por
definio, coletivo: trata-se de uma multido de signos - agentes e interao, carregados de valores, investindo com sua energia redes mveis e
paisagens mutveis (LVY, 1996, p. 109).

O pensamento humano, mediado pela mquina, traz consigo uma nova cultura,
denominada por Lvy (1999) de cibercultura. Ela surge a partir do ciberespao que,
para Lvy (1999) proporciona a globalizao da cultura atravs da rede digital, que
capaz de ampliar as conexes entre todos e tudo. Essas conexes apresentam uma transformao na cultura, na arte, na poltica e, por consequncia, no cotidiano das pessoas.
O ciberespao constitudo pelas TIC, que so capazes de modificar o pensamento
humano favorecendo o acesso informao e proporcionando novas maneiras de produzir conhecimento.
Com base nessas perspectivas, a cibercultura modifica tambm a educao. A
simulao, como citado anteriormente, vista como alicerce central das novas possibilidades de produo de conhecimento, pois expande a imaginao, levando a uma
ampliao do conhecimento individual e um aumento da inteligncia coletiva com o
uso do compartilhamento.
164

Lvy (1999) tambm trata da utilizao da multimdia interativa, que est fortemente presente na sociedade, indicando que o seu uso deve ser incentivado nas escolas.
A multimdia interativa ajusta-se particularmente aos usos educativos.
[...] quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um
conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a
multimdia interativa, graas sua dimenso reticular e no-linear, favorece uma atitude exploratria, ou mesmo ldica, face ao material a ser
assimilado. , portanto, um material bem adaptado a uma pedagogia ativa (LVY, 1999, p. 40).

Borba e Villarreal (2005) propem a unio das ideias de Tikhomirov e Lvy


e afirmam que elas apontam para o rompimento da dicotomia entre a tcnica e o ser
humano. Estes autores acreditam que o ser humano constitudo por tcnicas que
estendem e modificam sua maneira de compreender e raciocinar, da mesma forma as
tcnicas so modificadas pelos seres humanos, levando ideia de que o conhecimento
produzido com o uso de uma tecnologia da inteligncia. Borba e Villarreal (2005)
indicam que o conhecimento produzido por um coletivo constitudo por seres-humanos-com-tecnologia, que envolve tambm o aspecto cognitivo e a histria das tcnicas.
Os coletivos pensantes podem ser formados, inclusive, por interfaces ou ambientes diferentes entre si. Nesta perspectiva, o conhecimento produzido pela ao de atores humanos e no humanos e no somente por humanos. As tecnologias, entendidas
como produtos humanos, esto impregnadas de humanidade e, de forma recproca, os
humanos esto impregnados de tecnologias. O conhecimento produzido condicionado pelas tecnologias, em particular pelas tecnologias da inteligncia, uma vez que uma
ferramenta informtica no neutra, ela condiciona o conhecimento produzido. Borba
e Villarreal (2005) tambm defendem que uma mdia no elimina outra. Elas podem
coexistir e ser utilizadas de forma simultnea. A informtica pode estar presente em
uma atividade que tambm utilize lousa-e-giz ou livros didticos, por exemplo.
As ideias de Tikhomirov (1981), Lvy (1993) e Borba e Villarreal (2005) se
complementam e completam, uma vez que o coletivo seres-humanos-com-mdias, proposto por Borba e Villarreal (2005), caracterizado pela possibilidade da reorganizao do pensamento matemtico, proposto por Tikhomirov (1981), que se sustenta pela
mudana cultural advinda do uso das TIC, defendida por Lvy (1993).
165

Tem-se, no exposto, uma sntese das concepes que fundamentam as investigaes sobre as TIC nos processos educacionais desenvolvidos numa das linhas de
pesquisa sobre tecnologias e educao matemtica no PPGECM e no GPTEM. Na
sequncia sero abordadas as LD e os OA e apresentados alguns resultados das pesquisas j realizadas.

LOUSAS DIGITAIS1
Com o desenvolvimento de novas tecnologias, surgem nas escolas dois conjuntos de novidades tecnolgicas: o daqueles que sero recursos que podem contribuir para
aes pedaggicas e o daqueles que so modismos passageiros e que, num curto intervalo de tempo, cairo em desuso. Estudos desenvolvidos no GPTEM indicam que as LD
podem ser consideradas como participantes do primeiro grupo e merecem ser analisadas com ateno especial. Esta ateno se justifica pelos seus diferenciais, que podem
agregar valor ao fazer pedaggico dos professores, concomitantemente ao impacto da
sua incluso nas escolas, uma vez que diversas delas, tanto pblicas quanto privadas, tm
realizado investimentos na aquisio de LD.
O Ministrio da Educao (MEC) tem investido e vem ampliando a distribuio
de recursos tecnolgicos e difundindo novas tecnologias. Entre elas est o computador
interativo, um equipamento que rene projetor, microfone, digital versatile disc (DVD),
lousa e acesso internet (FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAO, 2015). Acopladas ao computador interativo esto integradas as lousas eletrnicas, compostas de caneta e receptor. Elas permitem ao professor trabalhar o
contedo disponvel em uma parede ou quadro rgido, sem a necessidade de manuseio
do teclado ou do computador.
Se as LD ainda no so uma realidade em todas as escolas, e isso um fato, no
se pode negar que esto presentes em muitas delas e que esta presena tem aumentado
rapidamente, assim como as inquietaes sobre seu uso. Em regra, atualmente elas so
encontradas nas mesmas escolas que nos ltimos anos incorporaram outras tecnologias,
tais como os televisores, videocassetes, computadores, projetores multimdia, tablets e
1 Neste texto usaremos lousas digitais (LD) para identificar tambm Lousas Interativas, Lousas Digitais Interativas e
demais nomenclaturas semelhantes.

166

internet. As LD possuem, contudo, alguns diferenciais importantes que lhes do notoriedade no cenrio das TIC e que merecem ser analisados com mais profundidade.
A Lousa Interativa foi concebida e organizada para possibilitar interaes construtivas e instigar a participao ativa dos alunos na resoluo
de desafios individuais ou coletivos. A variedade de contedos e atividades do material disposio do professor, a possibilidade de acessar a
internet durante a aula e, coletivamente, realizar buscas de informaes,
oferece opes de escolha e uso de acordo com as necessidades e nveis
de cada aluno. Assim, embora os objetivos de cada item sejam pontuais,
existe a possibilidade de empreg-los em diferentes situaes, sries/anos
e grupos de alunos. Permite, em conjunto com os contedos propostos,
a elaborao de produes de acordo com os objetivos pedaggicos e
possibilita a insero de recursos multimdias, tais como imagens, textos,
hipertextos, sons, vdeos e animaes (BRASIL, 2011, p. 65).

Aceitando que o conhecimento produzido em sintonia com o uso de tecnologias, as possibilidades advindas do uso das LD em atividades educacionais ainda esto
se descortinando e precisam ser exploradas. A disponibilidade de novas mdias nos processos pedaggicos, em especial na sala de aula, pode modificar o pensamento matemtico, e a ideia dos seres-humanos-com-mdias pode dar suporte s mudanas de nfase
em relao s atividades centradas apenas na escrita. As LD ainda trazem consigo a possibilidade de incorporar nas salas de aula as ideias de Lvy (1993) sobre pensamento
coletivo, hipertexto e hiperlinks, que originam uma cibercultura que sobrevive no ciberespao e amplia as possibilidades de reorganizao do pensamento tal como proposto
por Tikhomirov (1981). Estudos em andamento no GPTEM indicam a viabilidade da
criao do coletivo seres-humanos-com-LD que pode auxiliar na construo de novas
possibilidades para o ensino, em particular da matemtica, gerando ambientes colaborativos nos quais a presena de coletivos pensantes se faa presente.
O uso diferenciado das LD exige domnio e conhecimento tanto instrumental
quanto pedaggico. No incomum v-las sendo utilizadas apenas como telas para projeo, analogamente ao que aconteceu nos primeiros usos do computador, quando era
usado como uma mquina de datilografia moderna ou uma calculadora mais potente
e cujos materiais nele disponibilizados eram livros eletrnicos. Para que as potencialidades do computador fossem exploradas, precisou-se investir na formao de professores, preparando-os para a sua utilizao em sintonia com o contedo a ser trabalhado.
Com as LD no ser diferente. essencial que se construam conhecimentos sobre essa
167

tecnologia a fim de facilitar a compreenso de como e por que integr-la em prticas


pedaggicas, quais seus diferenciais e em que circunstncias ela pode ser um diferencial.
A anlise das potencialidades das LD no contexto da educao matemtica precisa, portanto, ser explorada.
Dentre elas destaca-se a possibilidade de introduzir de forma efetiva a linguagem digital em atividades escolares e permitir a construo de atividades pedaggicas
interativas. Entre os argumentos que podem ser utilizados para justificar o uso das LD
como ferramenta interativa nos processos de construo do conhecimento, destacam-se os relacionados sua adaptao aos diferentes estilos de aprendizagem, aos nveis
diferenciados de interesses intelectuais dos alunos, s diferentes situaes de ensino e
aprendizagem, inclusive dando margem criao de novas abordagens (KALINKE;
MOCROSKY, 2014). Para Beeland (2002), as LD podem proporcionar a aprendizagem a partir de situaes diversificadas que, segundo este autor, podem ser classificadas
em trs tipos: visual, auditiva e ttil. Para Nakashima e Amaral (2006), os adolescentes utilizam os mais diferentes espaos audiovisuais para se expressar, se relacionar e
transformar a sua criatividade em uma produo prpria, atravs da utilizao de fotos
digitais, vdeos, e-mails, comunidades de relacionamentos e blogs disponibilizados na
internet, e as LD lhes permitem utilizar todas estas possibilidades numa linguagem audiovisual interativa que pode ser inserida em atividades educacionais.
A escola precisa reconhecer que houve uma transformao da linguagem, que
no se restringe mais oralidade e escrita, mas se amplia para a audiovisual, caracterizando-se por ser dinmica e multimdia. Nesse sentido, recomenda-se o uso das LD
para o ensino, considerando que:
A utilizao dos recursos da lousa digital proporciona uma mudana
metodolgica, oportunizando a adaptao das aulas para os alunos da
atualidade. Por ser um equipamento que fica instalado na prpria sala de
aula, o professor se sente mais disposto em utiliz-lo, diferentemente das
aulas ocorridas no laboratrio de informtica, em que precisa deslocar-se
para um ambiente que no o seu. Outro fator relevante a sua semelhana com a lousa tradicional, com o diferencial de possuir vrios recursos que permitem a interao com o contedo abordado pelo professor.
Com isso, criam-se novas possibilidades criativas tanto para o professor,
como para o aluno, principalmente ao utilizarem os materiais disponveis na galeria de imagens multimdia e arquivos Flash (NAKASHIMA;
AMARAL, 2006, p. 43).

168

O uso das LD poder auxiliar como disparador em algumas mudanas no processo de ensino vigente, tais como a flexibilidade dos pr-requisitos e do currculo, a
mudana de foco do processo de ensino do professor para o aprendiz e a relevncia dos
estilos de aprendizado ao invs da generalizao dos mtodos de ensino. Estas questes
s podem ser aprofundadas, contudo, medida que o uso das LD se dissemine e coloque em discusso os atuais processos de ensino.
De acordo com Lpez (2010), os professores podem usar as LD para criar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos podem construir seu prprio conhecimento, pela possibilidade de uma maior interatividade do aluno com as atividades. Segundo
este autor, professores de matemtica relataram que as LD, por apresentarem recursos
multimdia que ajudam os alunos a aprender, promovem possibilidades diferentes para
explorar suas ideias e encontrar novos conceitos mais fceis de assimilar, alm de terem
acesso a uma ampla variedade de informaes. Alguns modelos de lousas apresentam o
diferencial, quando comparado ao quadro negro tradicional, de terem uma superfcie
sensvel ao toque dos dedos. Para Gomes (2011, p. 274):
Essa tecnologia propicia a professores e alunos a interao2 com o contedo exposto na lousa e com as ferramentas apresentadas por ela, utilizando apenas o toque de um dedo na lousa, o que promove uma interatividade maior entre o professor e o aluno, entre os prprios alunos e destes
com as informaes contidas na aula que foi preparada pelo professor.

A LD pode ser um interessante aliado tecnolgico para ajudar os professores a


transformar o ambiente de sala de aula tradicional, que centrado neles, em um ambiente interativo e colaborativo. Para Kalinke e Mocrosky (2014), tem-se no horizonte
uma nova ferramenta tecnolgica que pode auxiliar para que haja avanos importantes
em atividades educacionais. Por outro lado, sua incluso no pode se dar sem que haja
uma anlise detalhada das suas especificidades e potencialidades, sob pena de uma subutilizao que a coloque no patamar das tecnologias descartveis. preciso, tambm,
preparar os professores para fazer uso desta e de outras TIC, preferencialmente, desde a
sua graduao e no apenas em cursos de formao continuada.
2 Diferentemente do exposto na citao, registre-se aqui a posio terica dos autores deste captulo de que interao
acontece entre dois ou mais indivduos e interatividade acontece entre indivduos e aplicativos/recursos. Ver mais
sobre o assunto em Primo (2000), que faz uma discusso aprofundada sobre o uso destes termos na sociedade
contempornea e amplia tais definies.

169

Os estudos desenvolvidos no GPTEM indicam que as LD no so ferramentas


neutras e que o seu impacto sobre a sala de aula considervel. Elas interferem no ritmo
das atividades, no trabalho do professor e na interatividade com o objeto de estudo.
Estes resultados so corroborados por outros estudos, desenvolvidos tanto no Brasil
quanto em pases como Estados Unidos, Canad, Portugal e Austrlia, tais como os desenvolvidos por Carvalho e Scherer (2013), Gonalves e Scherer (2012), Jones, Kervin
e McIntosh (2011), Averis e Miller (2005), entre outros.
Observa-se, contudo, que, para que as potencialidades das LD sejam exploradas,
elas devem ser utilizadas com o desenvolvimento e o preparo de materiais didticos adequados. Para que a interatividade e interao sejam exploradas e se permita a criao de
um coletivo pensante, estimulado pela possibilidade de interagir com os contedos a
serem assimilados e que a reorganizao do pensamento seja valorizada, recomendado
que os materiais utilizados na LD apresentem caractersticas especficas, que os coloquem na categoria dos objetos de aprendizagem.

OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Os OA so recursos educacionais que apresentam caractersticas prprias e que
servem para o trabalho pedaggico com determinados contedos, tambm especficos.
Segundo Northrup (2007), o termo objeto de aprendizagem foi possivelmente utilizado pela primeira vez por Wayne Hodgins quando nomeou seu grupo de trabalho de
Learning architectures, application programming Interface (APIs) and learning objects
(Arquiteturas de aprendizagem, interface de programao de aplicao (APIs) e objetos
de aprendizagem). A partir dessa iniciativa, outros grupos e pesquisadores comearam a
investir em pesquisas relacionadas aos OA, definindo-os e explicitando suas principais
caractersticas. Tavares (2006, p. 13), por exemplo, os define como [...] um recurso
ou ferramenta cognitiva autoconsistente do processo ensino-aprendizagem, isto , no
depende dos outros objetos para fazer sentido.
Estes recursos so relativamente novos no cenrio educacional e ainda apresentam definies que, em muitos casos, so abrangentes o suficiente para englobarem
qualquer contedo multimdia. Diversos autores concordam que eles apresentam algumas caractersticas comuns:
170

a) so digitais (podem ser utilizados no computador e normalmente acessados


pela Internet);
b) so pequenos (podem ser aprendidos e utilizados no tempo de uma ou duas
aulas);
c) focalizam em um objetivo de aprendizagem nico (cada objeto deve auxiliar os
alunos a alcanar o objetivo especfico).
Uma coleo de objetos pode ser reunida para representar um curso ou um corpo
de conhecimentos (CASTRO FILHO, 2007). Audino e Nascimento (2010) destacam
outras caractersticas dos OA que os tornam recursos interessantes para os processos
pedaggicos. So elas:
a) a capacidade que o objeto tem de ser acessado em qualquer lugar e utilizado em
vrios outros locais;
b) no depende de outro objeto para fazer sentido;
c) apresenta incio, meio e fim, podendo ser reutilizados sem manuteno;
d) apresenta interatividade;
e) a capacidade de ser utilizado em diversas plataformas sem a necessidade de
modificaes ou alteraes;
f ) a possibilidade de ser utilizado em conjunto com outros recursos e em
contextos diferentes;
g) a portabilidade, que lhe permite ser transportado em diversas mdias, como,
por exemplo, pen-drives e compact disc (CDs).
Uma caracterstica importante a sua capacidade de ser reutilizvel. Entende-se
como reutilizvel o OA que, quando finalizado, pode ser acessado novamente com outras atividades e desafios. Essa caracterstica permite que sejam abordados outros aspectos sobre o assunto explorado, utilizando o mesmo recurso, possibilitando reorganizaes do conhecimento e a construo de inteligncia coletiva sobre o assunto estudado.
O OA deve ser dotado de facilidade de uso, de tal forma que o aluno, ao se deparar com
a atividade, j saiba o que deve fazer (arrastar, clicar, mover, entre outras), tendo que
se preocupar apenas com o contedo matemtico explorado no objeto. Desta forma,
no h sobrecarga cognitiva com a compreenso da tarefa, e todo o potencial do aluno
171

pode ser direcionado compreenso do fenmeno a ser estudado, tal como proposto
em Mayer e Moreno (2003).
Para Wiley (2000), eles podem ser compreendidos como [...] qualquer recurso
digital que pode ser reutilizado para suporte de ensino. Para Muzio, Heins e Mundell
(2001), um OA um granular e reutilizvel pedao de informao independente de
mdia. Machado e S Filho (2003) ampliam esta definio, acrescentando que os OA
podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formao de um
ambiente de aprendizado rico e flexvel. J para Gallo e Pinto (2010, p. 3), o OA [...]
um recurso virtual, de suporte multimdia e linguagem hipermdia, que pode ser usado
e reutilizado com o intuito de apoiar e favorecer a aprendizagem, por meio de atividade
interativa, na forma de animao e simulao, com aspecto ldico.
Mesmo com esta abrangncia de definies, o entendimento do que seja um
OA no parece estar claro. A fim de contribuir para este entendimento chegou-se,
no GPTEM, a uma definio mais especfica, que entende OA como sendo qualquer
recurso virtual, de suporte multimdia, que pode ser usado e reutilizado com o intuito
de apoiar e favorecer a aprendizagem, por meio de atividade interativa, na forma de
animao ou simulao.
Os OA normalmente so encontrados em repositrios que armazenam diversos
recursos digitais e podem ser acessados gratuitamente. Alguns repositrios foram desenvolvidos pelo Governo Federal3 a fim de incentivar o desenvolvimento, a utilizao
e a insero das TIC nos processos educacionais. Outras iniciativas de governos estaduais, municipais e de universidades tambm deram origem a repositrios com os mais
variados tipos de OA. Nestes ambientes possvel acessar e acrescentar recursos e OA
que podem ser utilizados pela comunidade em geral.
A quase totalidade dos OA disponibilizados nestes repositrios foi desenvolvida
para ser utilizada com o uso de computadores tradicionais e traz, neste suporte, bons
resultados que podem, contudo, ser ampliados quando do seu uso nas LD, uma vez
que elas permitem expandir as potencialidades de interatividade dos OA. A LD ampli3 Alguns destes repositrios:
MINISTRIO DA EDUCAO. Rede Interativa Virtual de Educao. 2015. Disponvel em: <http://rived.mec.
gov.br/>. Acesso em: 01 nov. 2015.
MINISTRIO DA EDUCAO. Banco Internacional de Objetos Educacionais. 2015. Disponvel em: <http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 01 nov. 2015.

172

fica as caractersticas de interatividade entre os usurios e os OA, e da interao entre


dois ou mais usurios, fazendo com que se aproveite o melhor de cada um dos recursos
(KALINKE; MOCROSKY, 2014). As caractersticas dos OA so destacadas na LD,
pois, por se tratar de recursos que trabalham um nico contedo, eles permitem uma
proximidade maior do aluno com o objeto de conhecimento especfico, por meio da
combinao de diversas mdias, fazendo, destes recursos, auxiliares interessantes nos
processos de aprendizagem.
Esse tipo de Objeto pode possibilitar ao aluno testar diferentes caminhos, acompanhar a evoluo temporal das relaes, verificar causa
e efeito, criar e comprovar hipteses, relacionar conceitos, despertar a
curiosidade e resolver problemas, de forma atrativa e divertida, como
uma brincadeira ou jogo. O OVA4 oferece oportunidades de explorao,
navegao, descobertas estimulando a autonomia nas aes e nas escolhas do aluno (GALLO; PINTO, 2010, p. 4).

O objeto de aprendizagem permite explorar dinamicamente os contedos, facilita


as conexes entre diferentes formas de representao de um conceito, possibilita conexes
tanto com o conhecimento matemtico quanto com as situaes do dia a dia. Para Castro
Filho (2007, p. 12), [...] um bom OA deve criar situaes interessantes para os alunos,
mas que permitam uma reflexo sobre conceitos fundamentais em Matemtica.
Todas estas caractersticas mostram que os OA podem ser aliados do professor
nos processos educacionais. Porm, para que suas caractersticas e vantagens sejam exploradas de forma a auxiliar na aprendizagem de algum contedo, necessrio que professores e alunos estejam envolvidos na atividade. Para tanto, quando se desenvolve ou
se seleciona um objeto para aplicao em sala de aula, o professor deve estar familiarizado com o seu contedo e com o prprio recurso, entendendo como este funciona e antecipando as possveis dificuldades que os alunos tero durante sua utilizao. Um OA
pode ser utilizado, por exemplo, para realizar simulaes de situaes prticas, que no
podem ser facilmente observadas no espao real ou que podem trazer riscos caso sejam
praticadas. Por exemplo, pode-se selecionar um objeto que trabalhe com a visualizao
e interatividade de um fenmeno dinmico, como o uso de escalas logartmicas para
medir a intensidade de terremotos. Nesta perspectiva o OA permitir que o aluno teste,
de maneira interativa, diversas possibilidades da atividade proposta, as quais, quando
4 Nesse caso, chamamos objeto virtual de aprendizagem (OVA) apenas de OA.

173

estudadas apenas com exposies tericas, nem sempre estimulam a aprendizagem ou


exploram as particularidades dos fenmenos estudados.
Por ser interativo, um OA pode conquistar mais facilmente a ateno dos alunos,
e seu papel na aprendizagem passa a ser mais ativo. Pela manipulao dos elementos, o
aluno passa a interagir com o objeto de estudo e pode desenvolver um senso investigativo importante para seu aprendizado.
Durante o processo de aprendizagem, o emprego de OAs na forma de
animao5 pode caracterizar um enriquecimento significativo na capacidade associativa de uma nova informao apresentada, atravs de um
contexto de representatividade oferecido por esses recursos. Alm de auxiliar os professores na tarefa de contextualizar determinadas cargas de
informao (MLLER; SCHTZ, 2013, p. 21).

Os estudos do GPTEM reforam que as caractersticas dos OA so mais bem


exploradas quando eles so utilizados nas LD. Porm, como elas ainda so novidades
nas salas de aula, necessitam de maior aporte terico e de OA desenvolvidos especificamente para elas, de forma tal que explorem todos os seus recursos em atividades educacionais de matemtica. As TIC, ento, no podem ser desvinculadas dos processos
pedaggicos e tambm no podem estar inseridas neles de forma fragmentada. Devem,
por outro lado, ser utilizadas de modo a complementar outros recursos que favoream e
venham a contribuir na construo do conhecimento do aluno.

ALGUNS RESULTADOS
Os trabalhos desenvolvidos no GPTEM sobre LD e OA fornecem alguns resultados que podem ser apresentados, dando abertura para a continuidade das anlises e
aprofundamento das discusses sobre a insero destas tecnologias em atividades escolares. Na sequncia, sero apresentados, resumidamente, os resultados de trs trabalhos
desenvolvidos sobre estas temticas, que tratam da formao de professores para o uso
destes recursos, de como alunos do nono ano do ensino fundamental utilizam OA na
LD para a aprendizagem de lgebra e de como professores usam a LD no ensino de
matemtica para alunos do ensino fundamental I. Ressalve-se que a existncia terica
do coletivo seres-humanos-com-LD tambm foi estudada e compreendida como vivel
5 Conforme nossa definio, um OA pode apresentar-se tambm na forma de simulao.

174

em um dos trabalhos do GPTEM, e a perspectiva desenvolvida neste trabalho ancorou


boa parte do captulo aqui apresentado.

FORMAO DE PROFESSORES
Vrias iniciativas esto surgindo com a finalidade de apoiar a implementao das
LD no ambiente escolar. Algumas consequncias dessas iniciativas j comeam a ser
observadas, em particular aquelas produzidas pelas universidades para introduzir o uso
da LD junto aos professores em cursos de formao inicial ou continuada. Nos ltimos
anos, muitas universidades incluram no currculo das suas licenciaturas, disciplinas que
abordam o uso de tecnologias em processos educacionais, e algumas licenciaturas em
matemtica despontam positivamente neste cenrio. Nelas, os alunos so levados a perceber como as TIC podem auxiliar em atividades de ensino e de que forma elas podem
ser exploradas de modo a potencializar sua insero em atividades pedaggicas.
Reconhecendo que a Lousa Digital pode proporcionar mudanas na prtica do
futuro professor, direcionou-se um olhar s perspectivas e possibilidades que podem
surgir nessa relao. Para tanto, num trabalho desenvolvido como pesquisa-ao, foram analisadas quais as reaes dos licenciandos em matemtica durante os primeiros
contatos com a LD e seus recursos. Acredita-se que a formao inicial do professor de
matemtica, conduzida na perspectiva do uso das tecnologias em educao matemtica,
pode sustentar uma atuao profissional diferenciada do futuro docente. Formar professores para o uso das TIC perpassa por proporcionar condies para que eles desenvolvam contedos nestas mesmas TIC, preparando-os para superar eventuais dificuldades
tcnicas e pedaggicas advindas deste uso. Para estudar esta situao, trabalhou-se com
licenciandos em matemtica que ainda no haviam tido contato com a LD, mas que
eram familiarizados com tecnologias de forma geral e com os ambientes virtuais. Havia
a inteno de observar suas reaes frente a uma nova possibilidade tecnolgica e de
analisar como proporiam atividades diferenciadas, caso estivessem ministrando aulas de
matemtica para o ensino fundamental ou mdio, em salas de aula equipadas com LD.
Os alunos tiveram contato inicial com a LD pela leitura de textos introdutrios
que relacionavam as caractersticas e as ferramentas disponveis no software que acompanha a LD. Aps a discusso destes textos eles puderam tomar contato com a LD de
175

forma direta em dois encontros, com durao de 150 minutos cada. A primeira atividade realizada nestes encontros foi tcnica, relacionada a como conectar e calibrar6 a lousa
para utilizao. Na sequncia, foram mostradas algumas ferramentas que permitem o
uso de imagens, sons, simulaes e animaes nas LD. Um dos recursos trabalhados
foi a possibilidade de interagir com grficos representativos de funes tridimensionais construdos com o software Winplot. A escolha desse aplicativo se deu pelos seus
aspectos visuais, com a inteno de mostrar aos alunos como a LD pode potencializar
a ateno dos alunos quando so utilizadas representaes de imagens tridimensionais
em movimento, especialmente no ensino da matemtica.
Os alunos rapidamente se mostraram interessados em interagir com a nova tecnologia que lhes estava sendo apresentada e comearam a explorar os recursos da LD e
a propor novas aes, ficando livres para esta explorao e para propor atividades, havendo intervenes apenas quando solicitado. Os primeiros alunos que utilizaram a LD
fizeram a explorao de vrios recursos, mas sempre mantiveram o foco naqueles que
apresentavam alguma relao com a matemtica. Eles construram figuras geomtricas,
mudaram as cores da linha poligonal e da sua regio interna, tentaram construir slidos
geomtricos e interagiram com estas figuras. Na sequncia, um dos alunos props ao
colega que estava na lousa que ele desenhasse um smile.7 Houve uma empolgao geral
dos alunos, e vrias sugestes foram dadas at que a figura proposta ganhasse forma.
Os alunos se mostraram envolvidos com os recursos da LD, em especial com a
possibilidade de desenhar figuras geomtricas e utilizar instrumentos virtuais de desenho
geomtrico, tais como a rgua, o compasso e o esquadro, que esto entre as ferramentas
disponveis no software da LD. Aps tomar conhecimento destas possibilidades, as falas
dos alunos passaram a ter um enfoque mais tcnico. Iniciou-se uma discusso sobre alguns
problemas matemticos que se tornariam mais fceis de serem visualizados e, posteriormente, resolvidos, quando fossem utilizados os instrumentos apresentados. Houve discusses que foram se aprofundando, tais como sobre a construo de polgonos regulares e,
quando foi discutida a construo de pentgonos regulares, vrias sugestes foram dadas e
houve um envolvimento completo da turma com a discusso em curso.
6 Calibrar a lousa digital o processo que garantir maior preciso na leitura da posio onde a caneta digital colocada
na rea de projeo. Este processo deve ser feito sempre que o projetor for movido ou retirado do seu lugar de projeo.
7 uma imagem, que traduz ou quer transmitir o estado psicolgico, emotivo, de quem os emprega, por meio de cones
ilustrativos de uma expresso facial.

176

No ltimo encontro houve uma retomada da discusso terica sobre o uso dos
recursos da LD em atividades de ensino de matemtica, e as discusses giraram em torno das possibilidades de visualizao e interatividade que a LD proporciona. Os futuros
professores foram provocados a desenvolver, em forma de trabalho acadmico, aulas de
matemtica que utilizassem a LD como suporte. Foram desenvolvidas oito propostas
que abordaram os assuntos:
a) crculo trigonomtrico;
b) funes exponencial e logartmica;
c) tringulos;
d) binmio de Newton;
e) tringulo de Pascal;
f ) teorema de Pitgoras;
g) razo e proporo
h) espiral equingular.
As aulas sobre estes assuntos foram desenvolvidas com o uso de sites e dos aplicativos Geogebra (2015), Power Point, Word e Acrobat Reader (pdf ). Este desenvolvimento foi individual e teve durao de cinco semanas. Ao final deste perodo, cada
licenciando apresentou seu trabalho para os colegas. Todos os arquivos foram disponibilizados na web8 e podem ser acessados e utilizados por qualquer usurio interessado
nestes assuntos.
Este trabalho trouxe tona algumas questes, tais como sobre a importncia da
faixa etria dos alunos que participavam da disciplina para as observaes e consideraes. Como eram alunos familiarizados com as tecnologias, eles no tiveram receio de
manusear a LD e, quando se deparavam com dificuldades, questionavam os colegas e
tentavam super-las com suas prprias experincias. Isso pode se justificar se os aceitarem como sendo nativos digitais, tal como proposto por Prensky (2001), e entender-se
que estes indivduos j passaram, como proposto por Tikhomirov (1981), pelo estgio
de reorganizao para o uso das TIC.

8 Disponvel em: <http://paginapessoal.utfpr.edu.br/kalinke/novas-tecnologias>. Acesso em: 25 jun. 2014.

177

Outro aspecto a considerar que todos os alunos que participaram das atividades
tiveram contato com a LD sem demonstrar medo de errar ou de descobrir novos caminhos, como j havia sido relatado no trabalho de Gonalves e Scherer (2012). O trabalho colaborativo possibilitado pelo uso coletivo das TIC, tal como defendido por Lvy
(1999), tambm pode() ser observado em diversos momentos. Quando do uso da LD,
os alunos aceitavam as sugestes dos colegas, discutiam abertamente sobre as melhores
opes e criavam solues coletivas para os problemas propostos de forma que o resultado final fosse fruto de colaborao coletiva. Eventualmente, em turmas com mais alunos,
pode-se encontrar dificuldades para que todos participem de forma ativa. Este tipo de
comportamento precisa ser analisado em outros trabalhos, com pblicos diferenciados.
Em alguns momentos houve indcios da existncia dos coletivos seres-humanos-com-LD. Eles estiveram presentes, por exemplo, no trabalho de construo do smile
e nas discusses sobre a construo de polgonos regulares. Pela anlise dos trabalhos
desenvolvidos, percebe-se que os futuros professores incorporaram os recursos disponveis na LD para o desenvolvimento de propostas de atividades com turmas de ensino
fundamental e mdio. Isso d indcios da sua disponibilidade em aceitar novos recursos
e procurar novas estratgias para o ensino da matemtica.

USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA LOUSA DIGITAL PARA


A APRENDIZAGEM DE LGEBRA
Outro trabalho desenvolvido focou na existncia de diferenas entre as estratgias utilizadas pelos alunos do 9 ano do ensino fundamental II na resoluo de problemas de lgebra com o uso de lpis e papel em relao quelas praticadas quando do
uso de OA nas LD. O trabalho, desenvolvido na metodologia de pesquisa qualitativa,
teve incio com a explorao na literatura de textos que trouxessem contribuies sobre
estratgias que os alunos praticam na resoluo de problemas de lgebra, em especial
relacionados funo afim, quando do uso de lpis e papel. Partiu-se do pressuposto
que estas estratgias eram diferentes das utilizadas quando os alunos trabalham com
OA na LD. A literatura utilizada indicou que boa parte dos alunos ainda no consegue
se distanciar dos procedimentos aritmticos, visto que trabalham com eles at o 7 ano
178

de escolaridade. Dessa forma, o ensino de aritmtica tem levado estudantes a apresentar


esse pensamento mesmo quando lidam com a linguagem algbrica.
Dentre as estratgias de resoluo identificadas quando do uso de lpis e papel,
pode-se destacar aquelas que envolvem tentativa e erro, as que partem das informaes
apresentadas no problema para encontrar as desconhecidas, as que partem das informaes desconhecidas e tentam chegar s informaes dadas no problema e aquelas nas
quais os alunos optam por dar valores s incgnitas apresentadas no problema. Foram
ainda identificadas estratgias nas quais os alunos buscam traduzir diretamente as proposies-chave no enunciado do problema a um conjunto de clculos aritmticos que
poder produzir a resposta. A literatura analisada revelou que boa parte dos alunos no
trabalha com a linguagem algbrica na resoluo dos problemas em lpis e papel. Das
estratgias escolhidas por eles, a menos utilizada a que necessita da representao pelo
uso de incgnitas, e a mais utilizada a que envolve procedimentos numricos.
Para a sequncia da pesquisa, foi-se a campo aplicar um OA relacionado ao contedo de funo afim, na LD, em uma escola particular de Curitiba, PR. Assumiu-se
que os OA trabalhados na LD podem auxiliar no processo de aprendizagem de lgebra,
fazendo com que os alunos desenvolvam estratgias diferentes das utilizadas quando do
uso de lpis e papel na resoluo de problemas. Era inteno verificar quais estratgias
seriam utilizadas quando do uso da LD e compar-las quelas apresentadas na literatura
j relacionada.
Ao propor a atividade foi, notria a motivao inicial dos alunos em querer participar e manusear a LD. O OA trabalhado foi a mquina de funes, que foi dominado rapidamente pelos alunos por ser bastante intuitivo. Esse objeto, entre outros aspectos, trabalha com o reconhecimento de regularidades numricas e a lei de formao de funes.
Durante a aplicao do OA, uma das estratgias adotada pelos alunos foi a de
trabalhar em duplas, sendo que eles dividiam naturalmente as tarefas para a realizao
da atividade. Percebeu-se a presena da interatividade (aluno-lousa digital) e da interao (aluno-aluno), algumas das principais caractersticas proporcionadas pela LD e
defendidas por Nakashima e Amaral (2006).
Observou-se tambm que os alunos faziam os clculos mentalmente e conseguiam perceber o que estava acontecendo com a funo sem precisar escrev-la ou repre179

sent-la. Como o objetivo do OA era descobrir a lei de formao da funo e completar


uma tabela, os alunos ficaram permanentemente atentos aos resultados que apareciam
em cada etapa, trabalhando com conceitos de regularidade, sequncias numricas e representao algbrica, conceitos que so fundamentais para um melhor entendimento
da funo afim. Essa atitude indica que os valores escolhidos por eles no eram aleatrios, no sendo usada, neste caso, a estratgia tentativa e erro, evidenciada nas resolues
numricas para problemas algbricos e destacada na literatura.
Foi possvel observar que, entre as estratgias escolhidas pelos alunos, as que
mais se destacaram foram o trabalho em duplas e o clculo mental. Estudar lgebra
no consiste somente na manipulao de smbolos e equaes. Seu ensino deve permitir, essencialmente, a construo de noes algbricas pela observao de regularidades
em tabelas, grficos e situaes do cotidiano dos alunos (FREIRE; CASTRO-FILHO,
2006). Os dados da pesquisa em questo permitiram concluir que os alunos desenvolveram estratgias diferentes das evidenciadas nas resolues com lpis e papel, e que a
utilizao de OA nas aulas de matemtica pode contribuir para o desenvolvimento de
algumas noes algbricas.
Houve ainda indcios da presena de coletivos pensantes e de estratgias de trabalho colaborativas, que no so comuns em trabalhos com lpis e papel. Isso d indcios da possvel existncia do coletivo seres-humanos-com-LD e de novas estratgias
sendo postas em prtica.

PROFESSORES E O USO DA LOUSA DIGITAL PARA O ENSINO DA


MATEMTICA
Diversos estudos indicam que a diferena na insero da LD em atividades educacionais reside na forma como o professor faz uso desses recursos (KALINKE; MOCROSKY, 2014; JONES, KERVIN; MCINTOSH, 2011; LPEZ, 2010; AVERIS;
MILLER, 2005). Somente inserir a LD no ambiente escolar pode no garantir a utilizao adequada dos recursos que ela proporciona. O professor deve assumir uma nova
postura ao entender que o aluno nativo digital tem acesso a diversos recursos tecnolgicos para construir o conhecimento e que essa caracterstica, quando levada em considerao, pode potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
180

Para que o potencial das TIC aplicadas educao seja explorado necessrio
que o professor as domine, e que as novas possibilidades presentes nesses recursos se tornem ferramentas de troca de informao e disseminao do conhecimento. Para investigar como os professores esto utilizando a LD em suas aulas de matemtica, desenvolveu-se uma pesquisa com professores de turmas do 2 e 3 ano do ensino fundamental
I. Desenvolvido numa metodologia de pesquisa qualitativa, o trabalho focou seu olhar
sobre as atividades desenvolvidas por dois professores, aqui denominados professor A
e professor B, que fazem uso da LD e lecionam no ensino fundamental I na cidade de
Curitiba. Ainda que seja um recorte bastante especfico da comunidade docente, ele
pode dar indcios de como as TIC esto sendo inseridas neste nvel de ensino e corroborar, ou no, outros trabalhos desenvolvidos na mesma temtica.
Para realizar o trabalho foram assistidas, gravadas e analisadas aulas de matemtica, desses dois professores, ministradas com o uso da LD. O objetivo amplo era avaliar
as estratgias pedaggicas dos professores durante o uso dessa tecnologia. Era interesse
observar se a LD estava sendo usada como um diferencial no processo de ensino ou se
estava sendo utilizada apenas como um recurso auxiliar, que poderia ser suprimido sem
perda de qualidade dos processos pedaggicos propostos. As aulas foram observadas
numa escola particular de Curitiba, escola essa que vem utilizando a LD em suas atividades desde 2010, e que procura passar uma imagem de estar inserida no uso de TIC.
Os dois professores, indicados pela coordenao da escola, estavam envolvidos com as
novas tecnologias e eram usurios experientes da LD. Optou-se por este recorte especificamente para observar como professores experientes no uso desta tecnologia a esto
inserindo em suas aulas.
Foi possvel observar algumas situaes interessantes e ricas sobre esta utilizao.
O professor A, quando utilizou a LD, preparou previamente os seus materiais com o
auxlio do Power Point. No incio das atividades, orientou como iria proceder e deu as
informaes necessrias para que os alunos conseguissem realizar as atividades. Durante
a atividade, percebeu-se que o professor teve algumas dificuldades tcnicas na utilizao
da LD. De incio, ele precisou de auxlio do responsvel pelo suporte para lig-la e calibr-la e, posteriormente, de orientao para utilizao da caneta. Entretanto, em nenhum
momento houve desconforto de sua parte. Ele mostrou j estar habituado a ter ajuda
181

do profissional de suporte. Sendo um docente considerado experiente no uso da LD,


pode-se entender que, ou est acomodado com auxlio de uma pessoa especializada, ou
no obteve a formao adequada para utilizao do recurso.
O professor B, no incio da aula, tambm mostrou dificuldades para ligar e calibrar
a LD. Percebeu-se que, mesmo alegando que j utilizava a LD rotineiramente, o professor
no possua informaes tcnicas mais detalhadas sobre ela. O responsvel pelo suporte,
ao auxiliar o professor, identificou que um cabo estava conectado no local errado, por isso
no se conseguia usar o equipamento. Aps corrigir o problema com a conexo, o prprio
professor calibrou a Lousa e mostrou segurana na sua utilizao.
Em muitos casos, comum professores no terem conhecimento suficiente sobre
os novos recursos para sua utilizao em sala de aula. Existe uma defasagem na formao
de professores, quanto ao uso de tecnologias no ambiente escolar, defasagem que deveria
ser trabalhada dentro das licenciaturas e tambm na formao continuada (KALINKE;
MOCROSKY, 2014).
Uma das atividades desenvolvidas pelo professor A durante o acompanhamento
das aulas foi sobre o sistema monetrio, na qual os alunos deveriam analisar os preos
de brinquedos e depois arrastar as imagens das notas de dinheiro que seriam necessrias
para comprar o brinquedo escolhido. Os alunos puderam interagir com a LD e com o
restante da turma, tornando a atividade atrativa e interessante. Houve indcios da rpida
compreenso do contedo trabalhado. Gomes (2011) descreve a importncia de a criana
interagir com o contedo trabalhado, pois, ao participar das atividades pedaggicas, expressando sua opinio e seu conhecimento sobre o assunto estudado, consolida o conhecimento individual, ocorrendo tambm a construo do conhecimento coletivo.
O professor B usou a LD para uma aula sobre nmeros decimais e no utilizou
nenhum aplicativo ou software complementar. Optou por utilizar o software j instalado
no equipamento, neste caso o ActiveInspire. O professor havia pedido, previamente, que
os alunos medissem em casa sua prpria altura e que calculassem a soma das alturas de
todos os meninos da sala em seus cadernos, para posterior conferncia dos clculos na
LD. Nessa aula o professor desenvolveu uma atividade que poderia ser desenvolvida no
quadro tradicional. Em nenhum momento os alunos foram at a LD, no houve interatividade ou uso diferenciado da tecnologia. Os valores das alturas eram colocados na
182

LD e somados pelo professor, com os alunos na posio de ouvintes passivos dos clculos realizados. A nica participao dos alunos foi conferir os clculos realizados na LD
com aqueles desenvolvidos nos seus cadernos.
Contatou-se, de forma clara e inequvoca que, numa mesma escola, que alega ter
capacitado seus professores para o uso desta tecnologia e que procura se destacar como
uma escola que privilegia o uso de novas tecnologias, que os dois professores possuem
compreenses distintas sobre as formas de utilizao da LD nas aulas de matemtica.
sabido que cabe ao professor escolher a melhor forma de utilizar a ferramenta e que, dependendo da sua mediao, ela poder fazer a diferena e contribuir para o desenvolvimento da construo do conhecimento. Nas observaes realizadas houve indcios de que
um dos professores incorporou esta viso, enquanto o outro ainda usa a LD sem explorar
seus diferenciais. Percebeu-se que a formao para o uso desta tecnologia focou apenas
seus aspectos tcnicos, e foi falha, uma vez que ambos os docentes tiveram dificuldades
neste aspecto. Percebeu-se, ainda, pelas observaes e pelos comentrios dos docentes,
que a capacitao focou apenas em como usar a LD do ponto de vista tcnico. No houve
discusses sobre seus diferenciais pedaggicos ou como explor-la de forma que ela seja
um diferencial do ponto de vista pedaggico, e que esta formao precisa ser repensada.

CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo procurou-se apresentar o que se est desenvolvendo no estudo de
LD e OA no PPGECM, em especial nas aes do GPTEM. Apresentou-se o referencial
terico que fornece sustentao para o uso de TIC em atividades pedaggicas relacionadas matemtica.
Na sequncia apresentou-se o resultado de alguns trabalhos realizados, entre os
quais destacam-se os que apontam para a existncia do coletivo seres-humanos-com-LD
e para a necessidade de formao inicial e continuada dos docentes para o uso de OA e
de LD. Percebeu-se tambm que, quando do uso conjugado de OA e LD, novas estratgias para a resoluo de problemas so desenvolvidas pelos alunos e que os docentes
necessitam de formao especfica para este uso.
Novos estudos e pesquisas esto sendo desenvolvidos sobre estas e outras temticas relativas insero de TIC em atividades de matemtica. Espera-se que elas possam
contribuir para o desenvolvimento da rea e deste campo de estudo.
183

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186

SOBRE OS AUTORES (em ordem alfabtica)


ADRIANA RICHIT
Professora da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS Erechim). Membro do
corpo docente e Coordenadora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFFS. Graduada em Matemtica e Fsica pela Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Misses, mestre e doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologias (GEPEMAT). Atua na
linha de pesquisa Processos Pedaggicos na Educao Bsica.

BRUNA DEROSSI
Professora do Ensino Fundamental II, na rede particular de ensino. Graduada em Licenciatura em Matemtica pelo Centro Universitrio SantAnna, especialista em Educao
Matemtica pela Universidade Nove de Julho e em Formao Pedaggica do Professor
Universitrio pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR) e mestre em
Educao Matemtica pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Membro do Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM).

CARLOS ROBERTO VIANNA


Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR) e membro do corpo docente do
Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM)
da UFPR. Graduado em Licenciatura em Matemtica pela UFPR, mestre e doutor em
Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Atua na rea de Educao Matemtica, com nfase em Histria Oral e Educao Matemtica, Filosofia da Educao Matemtica e Alfabetizao Matemtica, principalmente nos seguintes temas: histria da
educao matemtica no Brasil, didticas e tecnologias na sua relao com a Filosofia da
Educao Matemtica, linguagens e alfabetizao matemtica.

187

EMERSON ROLKOSKI
Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR) e membro do corpo docente do
Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM)
da UFPR. Graduado em Matemtica pela UFPR, mestre em Educao pela mesma instituio e doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP). Membro do Grupo de Pesquisa em Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM). Atua na rea de Educao Matemtica, com nfase em
Formao de Professores, principalmente nos seguintes temas: tecnologia educacional,
alfabetizao matemtica, histria da educao matemtica e polticas pblicas.

FLVIA DIAS DE SOUZA


Professora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), e membro do
corpo docente do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM) da Universidade Federal do Paran (UFPR). Graduada em Licenciatura em Matemtica pela UFPR, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica (PUC-PR) e doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPe
FEUSP) e do Grupo de Pesquisa sobre Desenvolvimento Profissional Docente, da UTFPR. Atua na rea de Formao de Professores e Educao Matemtica.

JOS CARLOS CIFUENTES


Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR) e membro do corpo docente do
Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM)
da UFPR. Bacharel em Matemtica pela Universidade Nacional de Engenharia de
Lima, mestre e doutor em Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atua nas reas Matemtica, Filosofia da Matemtica e Educao Matemtica,
nesta ltima especialmente pesquisando sobre a interdisciplinaridade entre matemtica
e arte e sobre a modelagem matemtica.

188

LAZA ERLER JANEGITZ


Graduada em Licenciatura em Matemtica pela Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) e mestre em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em
Matemtica (PPGECM) da Universidade Federal do Paran (UFPR). Membro do
Grupo de Pesquisa em Tecnologia em Educao Matemtica (GPTEM). Atua na rea
de Tecnologia na Educao.

LUCIANE FERREIRA MOCROSKY


professora da UTFPR e membro do corpo docente do Programa de Psgraduao em
Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM) da UFPR. Doutora em Educao
Matemtica pela UNESP-Rio Claro, mestre em Educao pela UNESP-RC e graduada
em Licenciatura em Matemtica pela UEPG. membro do GEForProf-UTFPR (Grupo de Estudos e Pesquisa em Formao de Professores), GPTEM (Grupo de Pesquisa
sobre Tecnologias na Educao Matemtica) e do Grupo FEM (Fenomenologia em
Educao Matemtica). Atua na rea de Educao Matemtica, com nfase no Ensino
de Matemtica e na Formao de Professores que ensinam Matemtica.

LUCIANE MULAZANI DOS SANTOS


Professora da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e membro do corpo docente do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e em Matemtica
(PPGECM) da Universidade Federal do Paran (UFPR). Graduada em Licenciatura em
Matemtica pela UFPR, mestre e doutora em Educao pela mesma instituio. Lder do
Grupo de Pesquisa Temperos de Histria em Educao Matemtica (THEM) e membro
do Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM). Atua na
rea de Educao Matemtica, com nfase em Matemtica e Formao de Professores,
principalmente nos seguintes temas: TICs e redes sociais na Educao, Tecnologia educacional, Alfabetizao Matemtica, Histria e Filosofia na Educao Matemtica.

189

MARCO AURLIO KALINKE


professor da UTFPR e membro do corpo docente do Programa de Ps-graduao em
Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM) da UFPR. Doutor em Educao
Matemtica pela PUC-SP, mestre em Educao pela UFPR e graduado em Matemtica
pela UTP-PR. membro do GEForProf-UTFPR (Grupo de Estudos e Pesquisa em
Formao de Professores) e GPTEM (Grupo de Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica). Atua na rea de Educao Matemtica, com nfase em Matemtica e
Formao de Professores, principalmente nos seguintes temas: tecnologia educacional,
internet e educao, internet e aprendizagem e formao de professores.

MARCOS AURELIO ZANLORENZI


Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR Setor Litoral) e membro do
corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM) da UFPR. Graduado em Licenciatura em Matemtica pela PUC-PR Doutor e mestre em Educao Matemtica pela UFPR e. membro do Grupo
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento Sustentvel do Litoral
do Paran e do Programa Parceria Universidade e Escola: Possibilidades de Desenvolvimento Profissional Docente, ambos da UFPR Setor Litoral. Atua na rea de Educao, com nfase em Educao Matemtica, principalmente nos seguintes temas: Formao de Professores, Filosofia da Educao Matemtica, Interculturalidade e Educao
Matemtica e Educao do Campo.

MARIANA SILVA NOGUEIRA RIBEIRO


Assessora Pedaggica Tecnolgica da Editora Saraiva. Graduada em Licenciatura em
Matemtica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), mestre em Educao Matemtica pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Membro do Grupo de
Pesquisa sobre Tecnologias na Educao Matemtica (GPTEM).

190

VALDIR DAMZIO JNIOR


Professor da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Graduado em Licenciatura em Matemtica e mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica ambos pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Vice-lder do Grupo de Pesquisa
Temperos de Histria em Educao Matemtica (THEM). Atua na rea de Educao
Matemtica, com nfase em Matemtica e Formao de Professores, principalmente
nos seguintes temas: Tecnologia educacional, Epistemologia, Etnomatemtica, Histria e Filosofia na Educao Matemtica.

VANESSA DIAS MORETTI


Professora da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Graduada em Licenciatura
em Matemtica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo
(USP), mestre e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Pesquisadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPe/USP) e lder
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Processos Educativos e Perspectiva Histrico-Cultural (GEPPEDH) na Unifesp. Desenvolve pesquisas em Educao Matemtica, focando
especialmente a formao inicial e continuada de professores que ensinam matemtica.

Fontes: Garamond Premier Pro (ttulos , subttulos e texto)


e Arial Narrow (quadros)
2015