2 capitulo del libro La formacin docente en cuestin: poltica y

pedagoga, Maria Cristina Davini

SUMARIO
Pg.
Introduccin3
Desarrollo....4
Poder control y autonoma en el trabajo docente

Reflexin final.7
Bibliografa..9

INTRODUCCIN
Mara Cristina Davini es licenciada en Ciencias de la Educacin por la
Universidad de buenos Aires y Doctora en Ciencias Humanas por la Pontificia
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Universidad de Buenos Aires y Doctora del Programa de Investigacin sobre

Formacin Docente del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin de esta universidad. Es consultora en educacin del Programa de
Desarrollo de las Naciones Unidas.
En sus libros y artculos ella a tratado temas relacionados a la formacin
docente, la enseanza y el desarrollo de recursos humanos.
Este libro fue escrito en un perodo de crisis e inestabilidad tanto econmica
como poltica, durante el gobierno de Carlos Menen. La realidad que aborda no
solo es propia de la Argentina sino que es compartida por varios pases de
Latinoamrica afectados por las polticas neoliberales.
En el libro La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga (1995) la
autora Maria Cristina Davini, desarrolla ideas relacionadas a la formacin
docente y sus tensiones, lo hace a travs de un recorrido histrico de las
diferentes corrientes tericas responsables de la construccin del rol docente y
del tipo de relacin educativa, as como sus fines. Nos muestra las diferentes
tradiciones en la formacin docente y como estas viven an en las prcticas y
son retomadas por actores institucionales a la hora de establecer polticas
educativas, respondiendo al modelo de sociedad que se sostenga y sometidas
a intereses polticos y de grupos de poder. Entre estas tradiciones podemos
encontrar diferencias, pero tambin puntos en comn en sus discursos acerca
de cmo debe ser un docente, siendo estas prescripciones abstractas,
desconociendo e invisibilizando lo que un docente integralmente es, en sus
prcticas y desafos cotidianos. Esto coloca histricamente al docente en el
lugar de un mero reproductor de un orden establecido, trasmisor neutral,
objetivo, acrtico; para una escuela que tambin se pretende neutral. El acto
educativo reducido solamente a un acto disciplinador, no a un encuentro entre
sujetos en un acto pedaggico.

DESARROLLO
Capitulo 2 Poder control y autonoma en el trabajo docente

Este captulo comienza con una cita a un texto de Foucault, donde este define
que es disciplina, se refiere a ella como un mecanismo de poder, mediante el
cual se llega a controlar a los individuos como unidad mnima en la sociedad.
Controlarlos en lo profundo, hacer de ellos cuerpos dciles, manejables hasta
en sus mnimas expresiones, mediante una red de poder que los va
amaestrando y encauzando hacia el orden establecido. De esta manera el
poder acta eficazmente, pero de manera sutil y va reproducindose y
potencindose en cada uno de nosotros. Foucault nos plantea que el poder no
es solo un recurso, sino una relacin, y que el sujeto esta sometido a diferentes
redes de poder y atravesado por ellas. Estas redes de poder en la situacin
pedaggica son muy visibles, por un lado la relacin entre sujetos con
diferencias en sus experiencias y jerarquas, pero a su vez en una relacin
donde circulan conductas y pautas socialmente aceptadas, desarrollndose en
un mbito institucional que preestablece y condiciona esta relacin, dentro de
complejas redes de control, que afectan y condicionan las prcticas educativas.
La autora al tomar este fragmento nos sita en uno de los mecanismos por los
cuales el poder acta sobre los individuos y en particular sobre aquellos que
sern los encargados de trasmitir al resto las pautas del orden establecido, a
travs de la escuela, agente socializador y disciplinador por tradicin. Esta
escuela que en su obligatoriedad encierra un poder enorme, ya que es un
pasaje obligado donde cada uno de nosotros tomamos contacto con lo
valorado de nuestra sociedad y las consecuencias de no adaptarse a ello.
Estos mecanismos de poder que creen es posible su eficacia de manera
absoluta, a travs de sus prescripciones, desconocen al docente como un
sujeto que hace de intermediario entre stas y las personas a quienes educan,
ese poder docente que le brinda espacios de autonoma a pesar de las
condicionantes.
Son estos espacios potencialmente de autonoma los verdaderos espacios
docentes, donde este toma un rol protagnico y creador, donde su prctica se
convierte en un verdadero trabajo pedaggico, donde el criterio del docente
tiene importancia fundamental, no es puramente una accin mecnica.
Existe una tensin entre el control social y el desarrollo de la autonoma
profesional docente, la autora plantea que la educacin es cosa pblica y que
es necesario establecer mecanismos de control legtimos para la misma. La
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articulacin entre el control social y la autonoma docente es necesaria para

que la educacin colabore en la construccin de relaciones democrticas.
Los lineamientos que rigen a la educacin desde las pedagogas tradicionales y
desde el currculum que se elaboran a partir de estas, se generan a partir de la
imagen abstracta del alumno, alejado de las realidades subculturales diversas
de donde provienen las poblaciones de las escuelas. Esto genera que las
realidades concretas de los alumnos sean entendidas como carencias, por no
ajustarse al modelo abstracto en el que se inspiran a la hora de elaborar los
planes de estudio y como consecuencia tambin lo que esto influye para el
fracaso escolar. En esta realidad, un verdadero trabajo pedaggico implicara la
articulacin de los saberes de sus alumnos, propios de su universo cultural y
aquellos que prescribe la instruccin. Esto implicara del docente una tarea
comprometida, activa, reflexiva para lo que necesita de una formacin slida
que le de herramientas para poder analizar tanto los contextos culturales como
los proyectos polticos donde esta inmerso y desde donde se establecen las
pautas a seguir.
Que pueda producir conocimientos teniendo en cuenta los saberes y realidades
de los sujetos concretos con quienes esta en relacin educativa. Esto sera una
alternativa a la tradicional, el optimismo pedaggico igualador , que nos
mostraba a la escuela como un lugar donde se haca de seres diversos,
iguales, aplicndoles una misma frmula prescripta, homogenizante basada en
la idea abstracta de sujeto. Desconociendo que en cada sujeto la misma
enseanza produce efectos diversas y que el origen el fin de la educacin
debera ser lo diverso y no el desconocimiento de lo que cada sujeto es en s
mismo. La verdadera labor pedaggica estara no en hacer al sujeto para la
sociedad, sino en hacer al sujeto un sujeto activo, reflexivo para poder no solo
participar culturalmente en su poca sino, tambin crear bases de
autoconfianza, autovaloracin y solidaridad.
En el contexto actual avanzan los proyectos de tecnoburocrticos de control, y
este control fue sacando al docente del lugar de la responsabilidad, junto a la
prdida de su status social simblico, al no estar capacitado para afrontar la
compleja realidad escolar donde esta inmerso. Su rol cada vez ms reducido al
de un simple ejecutor de encargos, pautado no solo desde el currculo, sino en
libros que no solo dicen que hacer sino como hacerlo y cuando, dejando al
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docente en un lugar pasivo, y generando en estos una desensibilizacin

ideolgica que hace que el docente se sienta poco responsable o nada, de los
resultados de su propio trabajo.
El control del trabajo de los docentes no esta sobre la propia tarea pedaggica
y su calidad sino que va dirigida a reducir el poder de los docentes sobre su
trabajo a asegurar que estos cumplan con lo prescripto.
Los espacios de autonoma del docente nos plantea M. C. Davini pueden ser
reales o virtuales, porque en un contexto de descalificacin y proletarizacin del
trabajo y con baja autoconfianza, todos elementos que inciden sobre las
posibilidad creativa, la iniciativa y la formulacin de horizontes distintos. La
autonoma virtual o imaginaria, sera aquella que reproduce las tradiciones
escolares de forma acrtica, tomndolas como algo natural y desechando la
posibilidad de que ese espacio se convierta en un espacio de cambio.
Para convertir la autonoma virtual en real expresa la autora que deberan las
escuelas convertirse en espacios de aprendizaje no solo para los alumnos sino
para los docentes, en una verdadera tarea pedaggica donde se elaboren
conocimientos de manera activa teniendo encuenta las experiencias de los
sujeto, de manera crtica y reflexiva. Un docente capaz de articular teora y
prctica, de reconocer la diversidad cultural y construir un espacio democrtico
donde producir conocimiento, pensar y trabajar junto a otros.
Para esto es necesario que la sociedad ejerza su derecho y su deber de definir
controles legtimos, que propicien y estimulen la autonoma real para que sea
posible concretar una buena enseanza. Se necesita en este control de la
participacin y el acuerdo entre organismos de gestin y los actores de la
prctica escolar, entre ellos los propios docentes, participando y
comprometindose en la toma de decisiones.
Esto devolvera al docente un rol activo, donde poder actuar de manera real,
junto a otros docentes y poder tambin junto a la sociedad replantearse los
temas relacionados a la educacin, poder reflexionar, analizar y transformar,
incluso aquello que por tradicin parece natural.

REFLEXIN FINAL

Tanto el poder, el control como la autonoma son sin duda alguna cuestiones
que atraviesan el trabajo pedaggico, y estas nos afectan, de nuestra actitud
crtica y reflexiva depende como podremos desarrollar nuestro trabajo, el tipo
de docente que seremos. Como Foucault nos plantea el poder no es algo que
solo puede entenderse en una verticalidad, sino que lo entiende como una
serie de relaciones de poder que forman un entramado que nos atraviesa, el
poder esta en todo, y tambin en nosotros que muchas veces lo reforzamos y
reproducimos an sin saberlo. Para poder desarrollar un verdadero trabajo
pedaggico es necesario una verdadera praxis, como la entenda Paulo Freire,
donde accin y reflexin, estuvieran siempre juntas, en dilogo. Para esto es
necesario una slida formacin que nos de herramientas para poder hacerlo,
no simplemente conocimientos mecnicos, sino produccin de saberes.
Al comprender el poder y como este nos atraviesa, tambin podemos
encontrarnos con esos espacios potencialmente de autonoma, donde poder
ser protagonistas haciendo una verdadera mediacin entre los sujetos y el
currculo, acercndolo a los sujetos concretos, reconocindolos en su
diversidad. Vivenciando estos espacios como espacios de conocimiento, donde
aprender tanto alumnos como docentes, donde tomar conciencia y poder
transformar el mundo. Para que estos espacios de autonoma sean reales, es
necesario que el docente afronte su responsabilidad, an teniendo miedos
fundados, debido al control al que responde, pero es de esos mismos miedos
desde donde debe surgir la valenta, como resalta Paulo Freire en la cuarta
carta, dirigida a los docentes, no dejar que nos paralicen.
Para que la educacin pueda aportar a la construccin de relaciones
democrticas es necesario el control social, pero un control participativo, donde
los docentes recobren su rol activo a la hora de tomar decisiones y elaborar
proyectos de reforma. No un control que no tenga en cuenta el buen trabajo
pedaggico, sino solo el cumplimiento del encargo, aquel que responde a los
intereses de las clases dominantes.
La pedagoga en nuestra formacin es muy importante, nos da oportunidad de
poder hacer un recorrido por distintas teoras y prcticas que a lo largo de la
historia han ido dejando su impronta y viven an, para poder reflexionar sobre
ellas y poder entender la lgica en la que surgieron y sus efectos, as como

para poder reflexionar sobre el presente de la educacin y sobre nuestras

prcticas.

BIBLIOGRAFA

Freire, P.: Cartas a quien pretende ensear, Brasil, Siglo XXI, 1992.
Davini, M.: La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Edit.
Paidos, 1995