Material de apoyo

1er encuentro 26/05/16

Presentacin
1. La escuela secundaria hoy
La realidad de la escuela secundaria en nuestro pais, su
transformacin, las posibles alternativas se han convertido en objeto
de mltiples estudios, reflexiones, seminarios, publicaciones,
proyectos, polticas. Nuestro propsito es analizar algunos aspectos
bsicos de esta problemtica como punto de partida y marco de
referencia para el desarrollo de nuevas alternativas para la
enseanza y la evaluacin dentro del contexto de la escuela
secundaria actual.
Ofrecemos a continuacin dos fragmentos que sintetizan la
complejidad de la problemtica educativa en general y de la escuela
secundaria en particular, a la vez que posibilitan una mejor
comprensin del sentido y alcance del enfoque de competencias en
un mundo que cambia, en una sociedad que bien puede ser entendida
como una sociedad del aprendizaje. En dicha sociedad, el nico
camino de acceder al valor del conocimiento tanto para los sujetos
como para las organizaciones, es el del aprendizaje autntico;
aprendizaje basado en el reconocimiento del derecho genuino a
aprender mediante el mximo desarrollo de las capacidades de cada
alumno con el propsito de contribuir a la formacin de personas
autnomas, capaces de tomar decisiones informadas que afectan su
vida individual, social, profesional y poltica.
() el mundo est cambiando de forma significativa. En
consecuencia, puede que algunas metas, capacidades y prcticas no
sean ya las indicadas o que incluso lleguen a ser consideradas
1

contraproducentes. Antes de la invencin de la imprenta, por

ejemplo, cuando los libros escaseaban, era fundamental, que los
individuos cultivaran una memoria verbal fiel, capaz y amplia.
Ahora que los libros y los motores de bsqueda- son fcilmente
asequibles, esta meta as como su squito de prcticas
mnemotcnicas ya no estn tan solicitadas. Por otro lado, la
capacidad de examinar enormes cuerpos de informacin tanto
impresa como electrnica- y organizarlos de manera til se perfila
como algo mucho ms importante que en cualquier otra poca ().
En los primeros compases del tercer milenio, vivimos un tiempo de
cambios inmensos, unos cambios de tal relevancia que pueden llegar
a empequeecer los de pocas anteriores. Podemos describir, de
forma sucinta, estos cambios como los que suponen el poder de la
ciencia y la tecnologa y el carcter inexorable de la globalizacin
(). Estos cambios requieren nuevas formas y procesos educativos.
() Debemos identificar lo que exige este nuevo mundo, aun
cuando sigamos creyendo en determinadas destrezas y valores
perennes que tal vez corran peligro. 1
En este contexto, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevos
tiempos y nuevos pblicos. Una serie de cambios en las culturas
juveniles y en las expectativas de inclusin educativa desafan desde
hace tiempo las funciones y la organizacin tradicional de la escuela
secundaria, que si algo ha de ensear a los jvenes del siglo XXI, es
a participar de la vida ciudadana en democracia y a ser capaces de
aprender de modo sistemtico en un mundo que marcha,
indudablemente ya, en la direccin del aprendizaje permanente.
Esto se evidencia en la finalidad de la Educacin Secundaria en
todas sus orientaciones y modalidades: habilitar a los/las
adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para
el trabajo y para la continuacin de estudios (artculo 30 de la Ley
de Educacin Nacional N|26296/06). Y agrega, son sus objetivos:

1 GARDNER, Howar (2007). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paids.
2

a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes

desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo
de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana
democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el
conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y
cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en
permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de
estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en
equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones
necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y
la educacin a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la
lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua
extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a
travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus
principales problemas, contenidos y mtodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y
utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos
en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En tal sentido, entendemos que el gran reto es tomar decisiones que
renueven el sentido de nuestras prcticas pedaggicas en contexto en
estrecha conexin con las transformaciones que se estn operando
en el entorno social.
El desafo de pensar y disear nuevas formas de ensear y evaluar
en la escuela secundaria como punto de partida para la
transformacin del sistema de calificacin, se enmarca en una
coyuntura especial para nuestro pas, en la que el nivel secundario
3

sigue buscando soluciones para sus problemas de antigua data, al

tiempo que debe asumir los nuevos desafos de la obligatoriedad
Sobre este escenario el enfoque de FBC constituye una invitacin
desafiante que presentamos en clave de reflexin colectiva y
responsable a partir de la cual sea posible pensar en procesos de
cambio que tracen otros horizontes para el trabajo pedaggico en las
escuelas y en las aulas.

El protagonista real del cambio en el trabajo pedaggico es

el docente quien debe sentir la necesidad de cambio, querer
hacerlo y estar dispuesto y capacitado para ello.

Modulo 1
Enfoques de enseanza. Concepciones y prcticas de la formacin
basada en competencias. La competencia como eje de la enseanza
y de la evaluacin. El lugar de los conocimientos en este enfoque.
Implicancias para la evaluacin del aprendizaje.
1. Nuestra manera de ensear y de evaluar depende en gran parte de
nuestras concepciones sobre el ensear y el aprender

Las propuestas concretas que un docente pone en juego a la hora de

ensear y evaluar responden a su experiencia y a sus propias
creencias, valores, imgenes y criterios que ha adquirido, en la
mayora de las oportunidades, en forma no consciente. Existe una
interdependencia entre las ideas y las concepciones que sostiene el
docente y su manera de enfocar y realizar la enseanza.
Desde un punto de vista terico, las ideas sobre cmo ensear han
evolucionado a lo largo del tiempo, a veces estas nuevas
concepciones difieren de las que como docentes sostenemos y
aplicamos.
Uno de los temas que se ha investigado dentro de la formacin y
capacitacin docente es que para establecer algunas propuestas de
4

mejora en la tarea es necesario reflexionar, analizar y revisar los

supuestos que se sostienen.
El propsito de este curso es presentar los nuevos enfoques sobre
la enseanza en el nivel medio y superior con el objeto de que cada
docente pueda analizarlos y contrastarlos con sus propias ideas y
realizar las innovaciones que considere valiosas.
Queremos destacar que el proceso de enseanza no se limita al
momento de la clase, hay una fase previa que comienza cuando el
docente elabora el programa de su materia, planifica sus clases,
organiza y distribuye los contenidos y actividades y propone las
situaciones de evaluacin.

2. Enfoques de enseanza
Fenstermacher y Soltis (1999) denominan enfoques de enseanza a
las formas genricas de pensar y llevar a cabo la enseanza. En
trminos generales los enfoques son concepciones de la
enseanza. Son ideas sobre lo que es y debera ser ensear. Como
tales, son productos del espritu humano, son tambin susceptibles
de evaluacin y de crtica; se los puede adaptar, rechazar o
modificar. (Fenstermacher y Soltis, 1998: 20).
Cules son los modelos de formacin que predominan en
nuestras escuelas ?

Si bien existen mltiples enfoques presentaremos sintticamente

cuatro:
El modelo clsico es el propio de la enseanza denominada
tradicional, cuyos principios tericas se desarrollaron a fines del
siglo XIX, se basa en los siguientes supuestos:
La enseanza consiste en la presentacin clara y correcta de la
informacin por parte del docente. Su objetivo se centra en la
explicacin de determinado tema.
Se considera que el saber a transmitir es preciso, inequvoco y
cambia poco.
El conocimiento se distribuye en temas que se desarrollan en
forma independiente.
6

 El profesor desempea algn papel de tipo autoritario en el

proceso educativo y ste espera que los estudiantes conozcan
lo que l conoce.
Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la
recepcin de informacin; una mente educada es una mente
con mucha informacin.
El modelo activo es el propio de la denominada Escuela Nueva,
cuyos principios tericos se desarrollaron alrededor de 1940, se
centra en la actividad del alumno y en el inters, se basa en los
siguientes supuestos:
La enseanza consiste en proponer actividades interesantes a
los alumnos (problemas, proyectos, tareas) y observar el
desempeo de modo de lograr una prctica efectiva y los
objetivos establecidos.
El rol del docente es monitorear la actividad, identificar
deficiencias, destacar puntos fuertes y sugerir prcticas para
superar dificultades.
El modelo tecnolgico se difundi en los pases de Amrica Latina
a partir de la dcada del 60. Se fundament en un una concepcin
conductista del aprendizaje.
La enseanza se centra en el planeamiento detallado de los
objetivos a alcanzar y de las actividades para lograrlo.
Los objetivos son los resultados de aprendizaje esperados
expresados en trminos de conductas observables (ejemplo
describir las caractersticas de una determinada pieza dentaria,
explicar con sus palabras el proceso de deshidratacin,
formular una hiptesis para resolver un determinado problema,
etc.).
La enseanza consiste en la realizacin de actividades por
parte del alumno para lograr cada uno de esos objetivos
conductuales fragmentarios.
7

 La evaluacin es comparar el objetivo previsto con cada

resultado.
El rol del docente es monitorear el proceso para identificar
fortalezas y deficiencias y proponer refuerzos.
El modelo reflexivo que podemos ubicar a partir de 1980 tiene
como supuestos principales:
El objetivo de la enseanza es la participacin en una
comunidad de indagacin guiada por el profesor, entre cuyas
metas estn la pretensin de comprensin y de buen juicio.
La enseanza consiste en guiar la participacin de los alumnos
quienes constituyen un grupo de aprendizaje.
Se anima a los estudiantes a pensar sobre su propia realidad
individual y social.
Los contenidos se integran y utilizan para resolver situaciones
problemticas.
El profesor adopta una posicin de falibilidad (aquel que
admite estar equivocado) ms que de poseedor de un
conocimiento acabado.
Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que
vayan incrementando su capacidad de razonamiento y de
juicio.
El foco del proceso educativo no es slo la adquisicin de
informacin, sino establecer relaciones entre los distintos
contenidos que se estn aprendiendo.
Estos modelos no se presentan en estado puro en la prctica,
admiten diversas formas de concretarlos, lo cual depender del
docente y de la situacin.

3.
Los nuevos enfoques: la formacin basada en
competencias
Las transformaciones y demandas de la sociedad actual, la nueva
manera de describir el desempeo social y profesional y las
investigaciones sobre cmo se construyen y desarrollan las
competencias promovieron el desarrollo de maneras alternativas de
enfocar a la formacin en todos los niveles del sistema Este enfoque
se fundamenta en algunos principios bsicos.
Articulacin entre el proceso formativo y el desempeo futuro
de los egresados desde un punto de vista personal, social, tico
y profesional.
Los objetivos en trminos de competencias y capacidades
constituyen el eje del proceso formativo
Implica un nuevo modelo pedaggico, una nueva manera de
ensear y de evaluar.

El termino competencias en nuestro pas es objeto de debate

ideolgico, se rechaza su uso por pensar que es un abandono de la
tarea formativa de la escuela o una vuelta a los enfoques
conductistas. En muchos casos es asi, por ello, queremos compartir
que el enfoque de competencias adoptado en este curso es amplio y
parte de la base que preparar para un desempeo competente implica
tender a desempeos complejos reflexivos y fundamentados en el
que se integran conocimientos, habilidades, destrezas, valores,
actitudes de los alumnos.
La formacin basada en competencias es un enfoque que responde a
los propsitos formativos de la escolaridad en la actualidad dado que
en lugar de centrarse en la adquisicin de contenidos que
9

rpidamente se vuelven obsoletos tiene como eje y punto de partida

las competencias sociales, intelectuales, ticas, tecnolgicas que
posibiliten un buen desempeo social y profesional.
Procura que el alumno resuelva problemas, situaciones, realice
tareas, elabore producciones movilizando los conocimientos y
procedimientos aprendidos en las distintas disciplinas.
Se basa en un concepto de formacin como proceso realizado por el
sujeto que aprende y propone para el docente el rol de ayudar a
formar.
La competencia es una construccin progresiva de esquemas de
pensamiento, decisin y accin que se logra mediante un proceso
permanente de prctica reflexiva del propio alumno, la explicacin y
fundamentacin de los procesos realizados,
aprendizaje
colaborativo e intercambio de experiencias.
3. 1 Qu son las competencias desde el punto de vista
formativo?

Dado que la competencia es un concepto central dentro de este

enfoque procuraremos definir este concepto desde un punto de vista
pedaggico.
En el lenguaje cotidiano se habla de la competencia para referirse a
lo que la persona es capaz de de ejecutar, el grado de preparacin,
suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. La soltura con la
cual la persona de modo efectivo, controla sus asuntos, afronta sus
problemas, maneja y modifica su entorno.

10

Desde un punto de vista pedaggico tiene distintos significados que

dependen de las diversas posturas tericas. Esto se debe, en parte,
porque intenta relacionar conceptos aparentemente opuestos:
teora-prctica,
pensamiento-accin,
conocer-hacer,
formacin-trabajo, conocimiento-desempeo.
La lectura del siguiente fragmento nos permitir aproximarnos al
concepto:
Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va
ms all de esta erudicin, puesto que no le basta con conocer todos
los textos para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su
competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la
jurisprudencia, de los procedimientos con la representacin del
problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuicin
propiamente jurdicos. De la misma manera, un buen mdico llega a
identificar y a movilizar los saberes cientficos pertinentes, en el
momento adecuado, en una situacin concreta que, evidentemente, no
se presenta en general como un caso terico, para el cual bastara
encontrar la pgina adecuada de un gran libro y aplicar la solucin
recomendada. El que el mdico practicante disponga de amplios
saberes (en fsica, biologa, anatoma, fisiologa, patologa,
farmacologa, radiologa, tecnologa, etc.), es slo una condicin
necesaria de su competencia. Si sta se redujera a una simple
aplicacin de conocimientos memorizados en casos concretos, le
bastara, a partir de algunos sntomas tpicos, identificar una patologa
detallada, despus de encontrar, en su memoria, en un tratado o una
base de datos, las indicaciones teraputicas. Las competencias clnicas
de un mdico van mucho ms all de una memorizacin segura y de
recordar oportunamente las teoras pertinentes, al menos cada vez que
la situacin sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar,
inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas
cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a
saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la
situacin.
Philippe Perrenoud; Construir competencias desde la escuela; Dolmen
ediciones; Santiago de Chile, 1999 (pg.8).

11

En esta perspectiva, la competencia se concibe como una integracin

de capacidades, una estructura compleja de atributos (saberes,
habilidades, actitudes y valores) que permite actuar de manera eficaz
en situaciones especficas a partir de la movilizacin de recursos
cognitivos de diverso tipo.
Personalmente, definir una competencia como una capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad
que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para
enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente
debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representaciones
de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra
experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en
movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados,
a veces, complejos y organizados en redes. (...) Las competencias que
ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en s; estas
utilizan, integran, movilizan conocimientos. (Perrenoud, 2000:7-8)
En sntesis, la formacin de una competencia permite a las personas que
pongan en movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han
adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles, se la puede
definir como "la capacidad de actuar eficazmente en un nmero determinado
de situaciones, capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita
a ellos".
La competencia es ms que el desempeo observable y la realizacin de
conductas repetidas en situaciones iguales. Implica el desarrollo de la
habilidad para actuar creativamente en situaciones imprevistas, la capacidad
de adaptarse a lo no esperado es una parte fundamental del concepto de
competencia que estamos intentando desarrollar Jessup,2 Pp. 33

Se puede definir la competencia como un saber hacer reflexivo y

fundamentado. Esto implica que se sabe hacer, sino que adems se
sabe por qu se hacen las cosas de determinada manera, por qu se
toman determinadas decisiones, por qu se considera que una
2 JESSUP G,(1990) National vocational Qualifications: implications for further education, in Bees M and
Swords M.

12

alternativa es mejor que otra, qu pasara si procedo de otra manera,

etc.
3.2. El lugar de los conocimientos y las destrezas en este enfoque

Una de las crticas que se plantean ante el enfoque de formacin

basada en competencias, radica en considerar que si se enfatiza el
desarrollo de competencias se reduce la importancia del aprendizaje
de conocimientos.
En realidad, como lo expresa Perrenoud, se plantea un falso dilema:
conocimientos o competencias
Las competencias no niegan el aprendizaje de las distintas materias, aun
cuando en general las integran en la solucin de problemas complejos.
El verdadero debate no es disciplina versus competencia, sino transmitir
saberes y desarrollar ciertas capacidades intelectuales muy generales (analizar,
razonar, argumentar, etc.) fuera de toda referencia a situaciones y a prcticas
sociales; o crear competencias de alto nivel, tanto dentro de las disciplinas
como en su interseccin y, por lo tanto, trabajan la transferencia y la
movilizacin de conocimientos en situaciones complejas, mucho ms all de
los ejercicios clsicos de consolidacin y aplicacin Perrenoud P (2003).
Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional, de
conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de
competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin
embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su movilizacin
ipso facto en situaciones de accin.
El experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzgar su
conveniencia de acuerdo a la situacin, y movilizarlos de la manera ms
adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va ms all de la utilizacin de una
regla o de un conocimiento.
3.2.

Competencias acadmicas versus competencias operacionales

Las dos concepciones de competencia son polos opuestos y apuntan

a los distintos extremos del eje pensamiento / accin. Para el
academicismo, la accin est subordinada al, pensamiento y es
reductible a l. Se trata de pensamiento formal, sistemtico y
13

elaborado. Para el operacionalismo el pensamiento est subordinado

a la accin y es reductible a ella.
Si tenemos que encontrar una nocin de competencia adecuada a las
demandas que se nos presentan al llegar al nuevo siglo, tendr que
estar enmarcada en otros intereses sociales y cognitivos, que estn
mucho ms abiertos a los desafos de la vida humana. En el mundo
de la vida el pensamiento y la accin juntos son necesarios.
Barnett R, 2001, Los lmites de la competencia, GEDISA,
Barcelona.
3.3. Saber terico y saber prctico

La formacin basada en competencias implica una redefinicin de

qu entendemos por saber terico y saber prctico.
El conocimiento terico no se encuentra desvinculado de la
prctica. No se reduce al saber decir, explicar, fundamentar,
recordar hechos, definiciones, caractersticas.
Del mismo modo, el saber prctico no es slo un conocimiento
adquirido en la accin sin fundamento de qu, cmo y por qu se
hace.
Astolfi J.O. (1999), Aprender en la escuela, Dolmen.
El saber terico se caracteriza por:

Los enunciados tericos son respuestas a problemas, quien

adquiere saber terico puede usar los conceptos y principios
como herramientas intelectuales para analizar situaciones,
fenmenos, objetos, discursos, etc.
Los conceptos permiten ordenar la informacin fragmentada,
jerarquizarla para conferirle sentido y problematizarla.
El dominio de la teora permite elaborar y usar modelos para
interpretar los hechos, construir sistemas explicativos cada vez
ms complejos.
14

 Una de las caractersticas del saber terico es su plasticidad.

El saber prctico se caracteriza por:
En el conocimiento prctico adems del conocimiento en
accin se integran elementos tericos.
Es prctico porque est orientado a situaciones prcticas, es
necesario para la accin.
No es un conocimiento de segunda categora, sino que
constituye un nivel necesario de conocimiento para los
contextos de accin
Es el que se utiliza en las zonas indeterminadas, de
incertidumbre, que escapan a la racionalidad tcnica.
Implica una conjugacin de saberes. No deriva slo de la
experiencia, implica la aplicacin de juicios prcticos

En sntesis
Como ya dijimos, la competencia es ms que el desempeo
observable y la realizacin de conductas repetidas en
situaciones iguales. Implica el desarrollo de la habilidad para
actuar creativamente en situaciones imprevistas, la
capacidad de adaptarse a lo no esperado es una parte
fundamental del concepto de competencia que estamos
intentando desarrollar Jessup,3 Pp. 33
4. Que cambios propone en la enseanza y en la
evaluacion la formacin basada en competencias?
Adoptar un enfoque de enseanza activo- reflexivo supone
cambios en el desempeo del rol y en la manera de ensear y
de evaluar
3 Jessup G, (1990) National vocational Qualifications: implications for further education, in Bees M and
Swords M.

15

Respecto del rol que asume el docente,

o si se toma como base el concepto de formacin en tanto
proceso de desarrollo interior realizado por el mismo sujeto
que aprende, el docente ser la persona que interviene,
acompaa, orienta, cumple la funcin de ayudar a formar, es
un formador. Si bien el alumno es un sujeto que se forma a
si mismo, necesita de la ayuda de otros para formarse.
En el planeamiento de los cursos y de las clases
o La formacin basada en competencias requiere la
reformulacin de diseos curriculares y programas cuyos
objetivos estn expresados en trminos de las capacidades
que estn en la base de la competencia que se pretende
desarrollar.
o Requiere seleccionar y organizar los contenidos relevantes
para el desarrollo de las capacidades.
En la manera de ensear
16

o Adems de transmitir y explicar saberes deber promover

el desarrollo de capacidades que sirvan de base para la
construccin de las competencias. Para ello, seleccionar
actividades en las que haya oportunidad y espacio para la
prctica reflexiva individual y grupal, la fundamentacin
del hacer, la resolucin de problemas, la transferencia y
movilizacin de conocimientos y procedimientos.
o Propone una metodologa de enseanza coherente con el
tipo de aprendizaje que pretende promover. Las
competencias no son independientes del proceso por el cual
se adquieren, no son resultados independientes del proceso
o Las competencias requieren de la autonoma, la capacidad
de expresar las ideas, distinciones finas, evaluaciones
cuidadosas y pensamiento crtico, por ello, durante el
proceso formativo se deben generar espacios para que estas
capacidades se puedan desarrollar...
o Propone estrategias pedaggicas ms flexibles que las
utilizadas tradicionalmente. En las actividades formativas
se valorizar la prctica y tambin la representacin mental
y la verbalizacin de la accin. Es necesario que el alumno
acte, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que
hace y por que lo hace de determinada manera.
En la evaluacin
o La evaluacin desde este enfoque no puede estar
fragmentada, solo conocimientos o solo habilidades,
requiere la presentacin de situaciones en las que el alumno
se vea obligado a integrar y poner en juego sus aprendizajes.
En la formacin del docente
o si el docente pretende ayudar a los alumnos a desarrollar
competencias es necesario que realice su propia formacin
profesional como especialista en un campo y como docente
mediante un proceso permanente de produccin de
17

conocimientos a partir de la reflexin crtica sobre su propia

prctica.

Modulo 2
CMO EVALUAR EN EL ENFOQUE DE
FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS?
En enfoque de Formacion basada en competencias se concreta en
una manera de ensear que requiere una nueva manera de evaluar.
Una buena manera de evaluar no depende tanto de las tcnicas e
instrumentos utilizados sino del enfoque y finalidad con que se
realice la tarea.
Analizaremos el concepto de evaluacin en general y luego,
comenzaremos a describir cules son los rasgos de la evaluacin en
el enfoque.

1. Qu es evaluar?
Definicin de evaluacin:
Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas
como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el
grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto
de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos
fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin de fundamentar
una toma de decisin. (De Ketele, 1984)

El proceso de evaluacin sistemticamente organizado presenta

ciertas caractersticas:
Implica un proceso de obtener informacin.
18

 La informacin sirve de base para emitir juicios.

Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones.
Decimos que es un proceso continuo y sistemtico dado que no se
refiere a un hecho puntual o una actividad aislada, sino a una serie
de actividades, a un cierto nmero de pasos que se interrelacionan y
ordenan secuencialmente.
Cmo se formulan los juicios de valor en las evaluaciones
educativas?
Segn sea el referente que se adopte para evaluar individuos,
instituciones o realidades se pueden establecer tres tipos de
evaluacin: normativa, de progreso y criterial.
Enfoque normativo. Su finalidad es
comparar las
posiciones relativas entre individuos y grupos, pone el foco de
atencin en ordenar a los individuos, instituciones o
subsistemas -regiones, provincias, estados evaluados con el
fin de compararlos entre s.
Los juicios de valor que se formula en este enfoque son del tipo
Juan es mejor que Jos, Juan est ubicado dentro del 10%
mejor.
Enfoque criterial. Su finalidad es comparar el desempeo
demostrado por cada individuo con una definicin clara y
exhaustiva del dominio evaluado y del nivel de desempeo
deseable.
Este enfoque privilegia la comparacin del desempeo de un
individuo con una definicin clara y precisa de lo que se espera que
conozca y sea capaz de hacer en un determinado dominio (por
ejemplo, comprensin de textos escritos).
Los juicios de valor que se formulan en este enfoque son del tipo
Juan se encuentra en un nivel avanzado de desempeo en lectura o
19

Jos no alcanza un nivel mnimamente aceptable de desempeo en

lectura.
Enfoque de progreso o de crecimiento. Su finalidad es
comparar el avance o retroceso de un individuo o grupo
respecto a su propio desempeo en un momento anterior.
Estos enfoques son utilizados normalmente en forma
complementaria en las aulas, cada uno de ellos presenta virtudes y
debilidades.
El enfoque criterial es el que mejor permite dar respuesta a las
principales preguntas que los diversos actores involucrados en el
quehacer educativo esperan que el sistema de evaluacin responda.
En sntesis, la evaluacin debe ser parte integrante del proceso de
desarrollo de competencias, constituyendo una herramienta para
mejorar el proceso de enseanza. El estudiante debe ser considerado
un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso,
se autoevala, reflexiona y lleva a cabo un dilogo continuo con el
profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para
la evaluacin de sus resultados. Incluso podemos decir que una
buena evaluacin ensea.

Las actitudes del docente en el proceso evaluativo.

La evaluacin siempre implica subjetividad, no es posible ser
objetivo, los docentes somos personas que evaluamos personas. Aun
en una prueba objetiva, el docente decide qu evaluar, qu preguntas
hacer, cuntas preguntas, etc.
La subjetividad se expresa en algunas actitudes del docente:

20

 Efecto halo: el docente se puede dejar llevar por el primer efecto

que le causa el alumno y esto puede influir en su valoracin de
forma positiva o negativa. Se puede llegar a atender ms la
impresin que produce el alumno que su trabajo.
Manejarse con estereotipos: por ejemplo, los que estudian en la
noche son
Profeca autorrealizada: se basa en la teora de la expectativa que
se autocumple. En la prctica docente significa que el poder de lo
que esperamos del alumno es tan grande que, por s mismo, puede
condicionar su comportamiento. As podra ser que los profesores
suministran ms enseanza a los alumnos de los que esperan
mejores resultados.
El docente debe ser consciente de que la evaluacin no es solo un
problema tcnico, sino afectivo, social, tico, que la prctica de la
evaluacin constituye el espacio privilegiado para que el docente
con sus actitudes contribuya no solo al desarrollo de capacidades,
sino a la formacin de los alumnos, a la construccin de la identidad
para el desempeo del rol profesional.

Existen algunas prcticas que el docente puede adoptar para

promover el compromiso del alumno con su aprendizaje y para que
la evaluacin se convierta en una instancia positiva en ese proceso.
Algunas de las prcticas que podemos adoptar para promover
transparencia el proceso son:
Presentar la finalidad de las distintas actividades que se
proponen y ayudar a que el alumno la perciba y haga suya.
Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se lo
evaluar y ajustarlos con el grupo si es necesario.
Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible
evitando prejuicios en relacin con el estudiante.
Analizar conjuntamente con el/la alumno/a los resultados
para identificar fortalezas y debilidades.
21

 Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar

el grado de relevancia del error y su localizacin
(procedimientos, conocimientos, tcnicas, etc.).
Proponer caminos alternativos para superar las dificultades.
Establecer un clima de confianza en el cual los alumnos
puedan expresar sus dudas y problemas.
Evaluacion autentica
Es una evaluacin que requiere la produccin de una respuesta
frente a una cuestin, antes que la eleccin entre un conjunto de
respuestas provistas.
Preferentemente deben ser tareas complejas y significativas que
enfrenten al alumno a problemas autnticos y reales.
(CRESST Assessment Glossary)
En sntesis
El enfoque formativo adoptado se concreta en la respuesta a las
siguientes preguntas :
1. Qu Evaluar? : Competencias en lugar de conocimientos y
destrezas en forma separada
2. Cul es el sentido de los contenidos curriculares?. Son
herramientas para contribuir al desarrollo de capacidades y no
fines en si mismos
3. Cmo evaluar? evaluar el desempeo del alumno en
situaciones reales o simuladas y la teora como fundamento de
la practica. Frente a la separacin teora practica se propone la
Integracin.
4. Para qu evaluar?

22

2. Para qu evaluar?
Sabemos que evaluar es juzgar el valor de una situacin, de un fenmeno, de
un proceso; pero nos tenemos que preguntar para qu evaluamos?
Una de las preguntas que nos debemos formular es que uso vamos a dar a los
resultados de la evaluacin, para qu evaluamos. Sern distintos los criterios y
el tipo de informacin requeridos para explorar saberes previos, intereses de
los alumnos, que si pretendemos averiguar cul es el nivel de aprendizaje
logrado al finalizar un mdulo.
La respuesta a la pregunta para qu evaluar? nos lleva a presentar tres grandes
propsitos de la evaluacin:

Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa, es aquella cuyo propsito es de tipo formal y
administrativo. Se utilizan los resultados de esta evaluacin para decidir
calificaciones al terminar un perodo y la promocin de los alumnos al
terminar un ao o curso.

Evaluacin formativa
Scriven (1967) emple el trmino formativa para referirse a la evaluacin que
se realiza durante el proceso de enseanza y permite reajustes sucesivos en el
desarrollo y experimentacin de un programa, manual o mtodo. En este
sentido cumple con la funcin de regulacin en el interior de un sistema de
enseanza, tiende a que las actividades, tcnicas y recursos que emplea el
docente se ajusten a las caractersticas de los alumnos.
La evaluacin formativa del aprendizaje permite comprobar cmo un alumno
progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qu se
sabe, a entender el por qu de los errores y a determinar qu se debe corregir.
Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el anlisis
riguroso de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje
o calificacin,
implica autocorreccin
DECISIONES
PEDAGGICASpor parte del docente y de los alumnos.

PROCESO

PUNTO DE
PUNTO DE

EVALUACIN
EVALUACIN
FORMATIVA:
FORMATIVA:
DURANTE
DURANTE
EL PROCESO
EL
COMPRENDER PARA
MEJORAR
COMPRENDER
PARA
MEJORAR
EVALUACIN DIAGNSTICA: CONOCER EL 23
EVALUACIN DIAGNSTICA: CONOCER EL
PARTIDA
PARTIDA

En los ltimos aos se comenz a hacer una distincin, si bien la evaluacin

realizada durante el proceso de enseanza le puede servir de base al docente
para regular y mejorar su tarea, tambin , le puede ser de utilidad para el
alumno para reflexionar sobre su propio aprendizaje y adoptar decisiones de
mejora. En este sentido, recibe el nombre de formadora y constituye una
estrategia prioritaria para el desarrollo de competencias.
La evaluacin formadora constituye una estrategia bsica para el
desarrollo de las competencias.
El desarrollo de competencias requiere de la construccin de estrategias para
el aprendizaje autnomo. La reflexin sobre las estrategias de aprendizaje
puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, el
grado de conciencia que tiene el alumno sobre su forma de pensar, conocer y
aprender permite que comprenda:
- las formas en que aprende mejor
- los obstculos y dificultades
- cmo recuerda mejor
- qu reas de conocimientos domina y en cules tiene dificultades
- grado de conocimiento de cada estrategia, su uso y aplicacin
La evaluacin de las estrategias ser un medio para aprenderlas y al mismo
tiempo permitir juzgar su calidad, eficacia y adecuacin al aprendizaje del
tema en cuestin.
El mismo alumno puede reflexionar sobre las estrategias que usa, evaluar si lo
llevan a un aprendizaje repetitivo o productivo y establecer las correcciones
necesarias. No se trata de calificar al alumno por las estrategias empleadas
sino de explicitarlas para reflexionar sobre su pertinencia y adecuacin.

24

 Evaluacin diagnstica
La evaluacin diagnstica se realiza habitualmente al comienzo de la
enseanza con el propsito de obtener informacin sobre la situacin de
partida de los alumnos en cuanto a saberes y capacidades que se consideran
necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
La evaluacin diagnstica realizada en la fase inicial del proceso de enseanza
permite al docente explorar:
- ideas previas de los alumnos
- conocimientos ya adquiridos
- estrategias de razonamiento, maneras de pensar, de estudiar, de
enfocar los problemas
- actitudes
- experiencias e intereses

Evaluacin de resultados y calificacin

La evaluacin de resultados permite comprobar en qu medida los alumnos
han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un perodo
determinado. Permite conocer cules son los niveles alcanzados en el
25

desarrollo de las capacidades de los cursantes y, tambin, reflexionar sobre las

principales dificultades que surgen en relacin con el logro de estos
aprendizajes complejos.
Puede cumplir dos funciones, por un lado, sirve de base para calificar a los
alumnos y decidir la aprobacin de un curso o materia. En este caso, la
evaluacin final se denomina sumativa.
Por otro lado, permite evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea
realizada y, a pesar de ser una evaluacin final y de resultados, puede tener un
propsito formativo, ya que constituye una instancia para evaluar el proceso
de desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras en
la unidad o curso siguiente.
Los distintos propsitos se integran y complementan, an en el
contexto de una evaluacin que se realice para decidir la aprobacin
de un alumno, la evaluacin final puede ser formativa dado que la
informacin producida puede servir de base para la mejora. En esto
resulta fundamental el rol y las actitudesb que asuman el docente y los
alumnos en el momento de la evaluacin.
Ensear y evaluar. Avolio de Cols,
Iacolutti.
La evaluacin sumativa se relaciona con la acreditacin, responde a una
necesidad institucional de certificar que los alumnos han alcanzado los
aprendizajes mnimos requeridos para aprobar una materia.
La calificacin es el cdigo en el que se expresa el proceso evaluativo.
Podemos usar letras (A, B, C, D) nmeros (0 a 12, 0 a 5) o palabras
(sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular).
Puede ser una escala de varios niveles o con dos alternativas (aprobadodesaprobado, suficiente-insuficiente)
En cualquiera de los casos se refiere a un cdigo en el que se expresa toda la
complejidad del proceso evaluativo.
Aceptando que la acreditacin es una de las funciones de la evaluacin,
necesaria desde un punto de vista institucional, el desafo es revisar nuestras
prcticas para que realmente sea un juicio vlido sobre la evidencia del
aprendizaje de los alumnos propuesto en los objetivos.

26

3. Qu evaluar? Los objetivos formulados en trminos de

competencias y capacidades como eje del proceso formativo.

Otra de las preguntas fundamentales para planificar la evaluacin es qu

evaluar. Esta pregunta se responder en forma distinta si la enseanza fue
desarrollada de acuerdo con un enfoque clsico, centrado en la transmisin de
contenidos, con un enfoque tecnolgico, orientado a la adquisicin de
destrezas especficas o si se desarroll dentro de un enfoque de competencias.
El primer caso el docente solo se propondr evaluar memorizacin de
contenidos, hechos y datos, en el segundo evaluar destrezas u objetivos
especficos que establecen lo que el alumno debera poder hacer con los
contenidos (esto ltimo es lo ms comn actualmente).
El enfoque tecnolgico es el ms comn y se asemeja a una evaluacin de
competencias en cuanto se propone evaluar lo que los alumnos son capaces de
hacer con el conocimiento, la diferencia radica en que cada destreza u objetivo
aparece como un fin en s mismo, aislado de los dems.
El docente debera ser capaz de apreciar si el propsito central de la
evaluacin es conocer si los alumnos dominan los contenidos curriculares o
si los alumnos son capaces de utilizar lo que han aprendido en contextos y
situaciones propias de la vida real.
En el primer caso, la evaluacin estar ms autocontenida en los lmites del
currculo y del tipo de tareas y problemas tpicos del mbito escolar. En el
segundo caso, la evaluacin, si bien tendr en cuenta lo que se ensea a los
alumnos a travs del currculo, estar ms preocupada de proponer situaciones
propias del mundo real en que es necesario hacer uso de los conocimientos y
capacidades aprendidos.

Determinar el qu evaluar implica formular los objetivos

En el enfoque de formacin basada en competencias, los objetivos de cada
espacio curricular (materia, taller, laboratorio, pasanta, etc.), se infieren de
las competencias formativas genricas y especficas establecidas como
objetivos del diseo curricular o plan de estudios de la carrera/curso.
Por ejemplo, si en el perfil del egresado se propuso que los alumnos al
finalizar su carrera desarrollen la competencia necesaria para Realizar
27

estudios de mercado ser necesario analizar cules son las capacidades que se
debern poner en juego (conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes,
criterios):
Una lista de posibles capacidades a desarrollar son:
- Reconocer las instancias cuando se debe realizar estudios de mercado.
- Seleccionar el mtodo adecuado distinguiendo la necesidad de un
anlisis cualitativo vs. cuantitativo.
- Identificar los distintos segmentos de los mercados.
- Analizar las acciones y las estrategias de la competencia.
- Llegar a conclusiones y hacer recomendaciones relevantes en forma
clara y concisa.

Necesidad de definir criterios.

Qu es un criterio?
Etimolgicamente, la palabra criterio deriva de la palabra griega kriterion,
significa juicio o norma por la cual el individuo se gua para conocer la verdad
sobre algo, bien sea una cosa o persona.
Los criterios, definidos sobre la base de los objetivos de aprendizaje
constituyen el referente de la evaluacin, es decir, aquello en relacin con lo
cual se produce un juicio de valor, el marco que permite valorar las
informaciones disponibles acerca de los trabajos, pruebas, presentaciones,
etc. de los alumnos.
Los criterios se refieren a las dimensiones del objeto evaluado que se
considera importante tener en cuenta, en funcin del aprendizaje esperado y de
los objetivos propuestos para el proyecto educativo.Es un descriptor o atributo
importante
Los criterios resultan de un proceso de decisin, que puede llevarse a cabo en
forma individual o colectiva, por eso es difcil acordar sobre ellos
Mientras el criterio es la calidad o atributo, el estndar indica la cantidad
necesaria de ese atributo necesaria para una valoracin. (Stake)
Permiten responder con mayor precisin y concrecin a una serie de
interrogantes: de qu modo podr determinar si este objetivo se ha
alcanzado?, cul es el alcance de ese objetivo en esta asignatura?, qu tipo
de desempeo espero de los alumnos en relacin con estos contenidos?, qu
aspectos de ese desempeo voy a tener en cuenta al calificar?, etc.

28

Los criterios de xito se refieren a la evaluacin de un producto, definen las

caractersticas del producto esperado, se definen en funcin del tipo de tarea
prescrita.
Los criterios de realizacin, en cambio, se refieren a la evaluacin de
procesos y permiten identificar las operaciones implicadas en la realizacin de
la tarea.

INDICADORES (evidencias)
Los indicadores son los rasgos, caractersticas, comportamientos observables,
dimensiones, aspectos en los cuales uno se interesa que permiten aprehender
la realidad que se pretende evaluar
En todos los casos presentan dos caractersticas:
Se consideran representativos de la realidad a evaluar. Se hablar de
pertinencia o adecuacin
Pueden producir un proceso de produccin de informacin sobre esa
realidad por lo tanto son identificables, tangibles, accesibles,
eventualmente cuantificables.

Necesidad de clarificar y explicitar los criterios

Establecen un marco de referencia para la evaluacin, orientan el
anlisis de los datos y favorecen la toma de decisiones.
Son imprescindibles cuando se trata de tareas complejas y de final
abierto, que encierran varias dimensiones.
Deben referirse a los resultados de aprendizaje relevantes, ser claros,
crebles, justos y conocidos por los alumnos.
Es importante construir consensos entre docentes acerca de los criterios
de evaluacin.

3.1. Formulacin de objetivos

En la dcada del 70 se enfatizaba la formulacin de objetivos en trminos de
actuaciones de los alumnos, es decir de conductas observables, que se
pudieran registrar y evaluar con facilidad. En los ltimos aos se propone
expresar los objetivos en trminos de competencias y capacidades.

29

La competencia implica una unidad, aunque pueda desagregarse en

componentes, estos por separado no constituyen una competencia.
El desempeo es un punto de convergencia o de puesta en juego de varios
elementos relevantes ante una situacin, ser competente implica aludir a esa
convergencia y no a la suma de los elementos involucrados o a la ejecucin
parcial de cada uno de ellos. La convergencia de los elementos es lo que da
sentido, lmites y alcance a la competencia.
El desempeo es un proceso continuo en el que los individuos pueden ir
desarrollndose en trminos de autonoma , y en el que el saber hacer y el
deber , asumen distinta importancia segn las demandas de la situacin
Las competencias no son especficas de un slo contenido escolar, sino que
expresan los aspectos cualitativos, duraderos y transferibles del aprendizaje.
Por ello, poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez
adquiridas se aplican a la prctica en forma ilimitada, en gran cantidad de
situaciones.
Las competencias, desde esta perspectiva, se refieren al perfil del egresado y a
los objetivos de mayor nivel de generalidad que se formulan en planeamiento
curricular.
En un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que todo ser
humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones
de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu y saber
cmo ,sino saber hacer y ser persona y profesional en un mundo complejo y
atravesado por crisis profundas.
Una competencia es un Saber Actuar Validado, fundamentado y reflexivo, que
combina e integra habilidades y saberes, movilizando recursos personales y
grupales.
Las competencias, tanto las profesionales como las formativas enunciadas en
el perfil de egreso, se formulan teniendo en cuenta el siguiente esquema:
ACCIN + OBJETO / CONTEXTO / SITUACIN + CONDICIN /
RESTRICCIN./ CRITERIOS DE BUENA PRCTICA
Por ejemplo: CIENCIAS SOCIALES
1- ACCIN Elaborar un informe
2- OBJETO sobre soluciones relativas al impacto de la tecnologa en el ambiente
3- CONDICIN O RESTRICCIN O CRITERIOS articulando las relaciones entre el
medio natural-humano-social-cultural y fundamentarlas sobre la base de los
conceptos aprendidos.
30

Ejemplo Lengua 5 grado

En la enseanza del tema: Animales en extincin

Se podra proponer el desarrollo de la siguiente competencia:
Escribir en forma grupal cuentos, revisarlos, corregirlos y leer la ultima
versin a los alumnos de primero o segundo grado.

5TO GRADO.
EN LA ENSEANZAde : Los alimentos y sus nutrientes.
Competencia desarrollar:
Construir grupalmente un cuadro donde se proponga una dieta para nios que viven un una
zona clida que concurren a la escuela y realizan deportes tres veces por semana. De modo
que aporte la materia y la energa necesaria para desarrollar las funciones corporales de
manera saludable fundamentando la seleccin de alimentos realizada, desde el punto de
vista de los nutrientes y de los factores socioculturales.

Algunas caractersticas de los objetivos expresados como competencias:

Se refieren a capacidades complejas e integradas que se materializan en
situaciones prcticas.
Posibilitan un desempeo autnomo, obrar con fundamento,
interpretar
situaciones, resolver problemas, realizar
acciones innovadoras.
Se basan en un saber profundo en el que se integran conocimiento y
accin, saber que es saber hacer, saber explicar lo que se hace y por
qu se lo hace,
En el saber se integran la comprensin de conceptos y principios, los
procesos cognitivos (resolucin de problemas, creatividad,
31

metacognicin),los
la accin.

procedimientos y los valores que fundamentan

CAPACIDADES
En el mundo de la formacin la nocin principal es la de capacidad, la
formacin funciona como una transformacin de capacidades, una progresin
de nuestras capacidades y all la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa
que la persona formada va a utilizar en situacin real lo que aprendi durante
la formacin.4
La capacidad se refiere a la posibilidad de realizar una tarea, supone la
disponibilidad para realizar varias acciones en contextos diferentes
Los objetivos de cada materia se podrn formular como un conjunto
identificable y evaluable de capacidades que se integran y ponen en prctica
para resolver problemas, tomar decisiones, disear proyectos, etc. en
situaciones de aprendizaje.

4 Barbier Jean Marie, (1999), Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis Facultad de

Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, Novedades Educativas, Buenos Aires, Pp. 24

32

La formulacin de objetivos en trminos de capacidades se opone a los

objetivos operacionales, los cuales se expresan en trminos de actuaciones de
los alumnos, concretas y observables, por lo tanto fcilmente evaluables.
La actuacin se refiere a la realizacin actual, a la accin en un contexto dado,
por ejemplo: esterilizar el material, identificar los instrumentos manuales,
confeccionar una historia clnica, leer una radiografa, explicar con sus propias
palabras el concepto de alisado radicular , etc
El indicador ms concreto de la actuacin es el acto en s, la conducta final o
terminal a travs de la cual el alumno demuestra su aprendizaje.
Las capacidades no se refieren a una determinada actuacin en un contexto
especfico, sino a una actuacin potencial, a la posibilidad de actuar en
diversas situaciones, a una actuacin global que slo se desarrolla mediante
sucesivas operaciones y a travs de una gradacin de objetivos intermedios.
Ejemplos de capacidades :
- Interpretar adecuadamente las distintas situaciones para diagnosticar una
situacin propicia para implantes
- Analizar los modelos e integrar una secuencia metodolgica para
aproximarse al diagnstico en ortodoncia

33

Estos ejemplos, nos permiten ver que las capacidades mencionadas, una vez
adquiridas, se pueden aplicar en distintos contenidos y situaciones.
Los objetivos expresados como capacidades establecen direcciones a largo
plazo, se refieren a resultados de aprendizaje duraderos y transferibles.

34

Respecto del saber hacer ya hemos expresado que en el desempeo se integran el conocer
como base del hacer. Algunas de sus caractersticas son

35

Tambin es importante distinguir las tcnicas de las estrategias, los algoritmos de los
heursticos. Ambos forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de
aprendizaje.
Los algoritmos pueden aprenderse por repeticin y prctica mecnica (formulas, destrezas
especificas). Son necesarios para el desempeo competente, pero su dominio por s solo no
asegura la competencia.
En el enfoque de competencias la enseanza debe tender a que el alumno construya
heuristicos, que comprenda que el valor de una tcnica depende de la situacin en que se la
emplee, que sea capaz de seleccionar la tcnica adecuada para una determinada situacin y
de fundamentar el por que usa ese procedimiento y no otro.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, se centran bsicamente en el saber

hacer racional, organizado, planificado, integrador, y creativo que se pone en juego en
situaciones concretas, al resolver problemas, disear y realizar proyectos, ejecutar tareas.
Este saber hacer se fundamenta en conocimientos cientficos, tcnicos, marcos ticovalorativos y capacidades bsicas.

Nos podemos preguntar cul es la relacin entre competencias y

capacidades?.

36

Una posible respuesta es que , las competencias se definen como la

integracin de capacidades en un grado creciente de complejidad e
integracin
Las competencias deben ser comprendidas como capacidades amplias e
integradas, vinculadas con los principales mbitos en los que se desarrolla la
experiencia vital de una persona.
Las competencias no implican la aplicacin de capacidades cognoscitivas,
afectivas y psicomotrices aisladas, sino la integracin de distintas capacidades
en estructuras complejas.
Las competencias que manifiesta la persona lo muestran en accin al plantear,
abordar y luego dar solucin a diversos problemas (al decir manifiesta, lo
muestran en la accin).
Capacidad es un concepto muy amplio, pueden ser motrices, cognitivas,
afectivas, sociales. La enseanza debe promover el desarrollo de capacidades
para que una persona demuestre en su trabajo desempeos competentes.
El conjunto de capacidades constituyen lo que la persona puede hacer, est en
potencia de hacer. La persona puede o no mostrar tal poder. Una persona
puede tener muchas capacidades y no demostrarlas por que no se lo han
requerido.
La competencia en cambio se refiere al hacer, remite al desempeo en
situaciones reales de trabajo, implica poner en juego las capacidades, son
capacidades integradas y complejas que se ponen en juego en situaciones
reales o simuladas para resolver los problemas que se le plantean,.

Niveles de complejidad en competencias y capacidades

El desarrollo de competencias implica un grado creciente de integracin y
complejidad, del mismo modo, las capacidades tambin pueden tener distintos
niveles de complejidad, en funcin de las posibilidades evolutivas de los
alumnos
Las capacidades sern ms complejas a medida que avanzamos en los
distintos aos de la carrera o en los distintos cursos de especializacin.
En todos estos objetivos las conductas que los alumnos deben lograr son
resultados que se van construyendo a largo plazo y que una vez adquiridos se
espera que se manifiesten en muy diferentes situaciones.
Cul es la relacin entre competencias, capacidades y actuacin?
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La propuesta de competencias y capacidades se sustenta en una concepcin

estructuralista y constructivista, por la cual, el aprendizaje se produce por una
reestructuracin de conductas de un nivel de complejidad cada vez mayor. No
se produce por una suma de asociaciones ,sino que se parte de una estructura
que se va modificando , y se hace cada vez mas compleja, pero siempre
manteniendo su integracin.
Es decir, el alumno, en la Facultad realiza actividades, interacta con los
contenidos y construye, de ese modo, las competencias con la mediacin del
docente y de sus compaeros. Estas no se adquieren por suma de capacidades,
sino que se desarrollan , afianzan y perfeccionan en un proceso de creciente
integracin y complejidad.
La adquisicin de estas competencias y capacidades se traduce en actuaciones,
realizacin de tareas, producciones, desempeos
El problema que se nos plantea es establecer cul es la relacin entre la
capacidad y la actuacin, precisar cmo deben ser esas actuaciones para
evidenciar el logro de una competencia.

Barbier Jean Marie, (1999) pg. 24

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