Capítulo II, Marco Teórico

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. SOCIEDAD ACTUAL Y EDUCACIÓN.
Es evidente que la sociedad ha estado en constantes cambios y avances,

en la actualidad ésta se encuentra caracterizada por los continuos adelantos
científicos y tecnológicos, además de una globalización tanto económica como
cultural. Producto de estos constantes progresos, la sociedad en la actualidad
cuenta con una gran expansión de comunicación y sobre todo de información
que día a día se nos ofrece y que está al alcance de todas las personas.
Es así como la tecnología nos brinda información que se encuentra en

todas partes, ya que, lo que está ocurriendo en una parte del planeta es
comunicado al mundo entero, por ello hay un creciente conocimiento cultural
que permite que la información y los nuevos conocimientos sean más
asequibles y lleguen con mayor rapidez a la sociedad en general. Asimismo,
es esta tecnología actual en nuestra sociedad, la que permite que se nos ceda
o venda la información “como un elemento accesible, que se puede poseer,
que da poder, que da conocimiento”1.
Todas estas características conducen a que la sociedad sea denominada

Sociedad del Conocimiento, puesto que tiene la capacidad de crear, adaptar, y
usar el conocimiento para satisfacer las necesidades que se le presentan en el
diario vivir e ir de esta manera construyendo el futuro, transformando esta
creación y adaptación del conocimiento en un instrumento al cual la sociedad le
va dando un adecuado uso y beneficio que son permanentes. Por ende la
sociedad del conocimiento se convierte en un lugar donde; “el auge del trabajo
mental no se extinguirá”2.
Esto demanda en las personas ciertas habilidades y competencias como

resolver problemas, tener una mayor toma de decisiones y autonomía, y poseer
la capacidad de adaptarse continuamente a los nuevos requerimientos que van
surgiendo. En este mismo sentido, la educación tiene como objetivo lograr el
1
http://www.educalibre.cl/node/584
2
TOFFLER, Alvin y Heidi.La creación de una nueva civilización; la política de la tercera ola. Plaza y Janes
Editores S.A. 1995.49p.
desarrollo de toda la potencialidad de cada individuo que llegará, así, a
transformarse en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y
en permanente evolución autónoma.
Por lo anterior, la educación cumple un rol fundamental, pero también es

quien integra las nuevas tecnologías de la información con la cultura,
colocándolas al alcance de las personas y dándole un enfoque que permita que
los alumnos aprendan y conozcan de manera equilibrada los nuevos
conocimientos que se van dando en la cotidianidad y entregando las
herramientas necesarias para que se desenvuelvan y sepan desarrollar
habilidades que les ayudarán a convivir en sociedad.
Es la educación la instancia en que las personas pueden socializar e

integrarse, este es el papel de la educación en la actualidad. Además de
entregar conocimientos y transmitir la información que llega de todas partes y
que permite estar en constantes avances y mejoramientos en la calidad de vida
de las personas, también da la instancia para que los alumnos desarrollen
capacidades que le permitan manejar y darle un adecuado uso a todos los
conocimientos y filtrar de manera correcta la información con la que se
encuentra todos los días.
Motivo de los múltiples cambios que a experimentado la sociedad es que la

educación, también ha dado giros importantes, teniendo que situarse al alcance
de ésta para satisfacer a las nuevas exigencias y necesidades. A causa de
estas transformaciones, la educación ha debido resguardar que la información
sea entregada en forma correcta y asertiva a los miembros de la sociedad, pero
al mismo tiempo esta información debe ser comprensible, pues el conocimiento
no es útil si sólo se posee y no se comprende.
Esquema N°1: Sociedad y Educación

Sociedad del
Conocimiento
Nuevas Cambios y
Tecnologías Avances
Habilidades y
Competencias
Educación
El esquema muestra como la sociedad y la educación han ido avanzando,

creando esta sociedad del conocimiento, que exige cambios. Por esto la
educación en la actualidad a dado grandes mejoras, ha debido reformarse y
renovarse totalmente en todos sus aspectos y dimensiones para dar
respuestas que satisfagan los nuevos requerimientos que implican los cambios
que ha experimentado la sociedad.
2. LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
La educación chilena ha sufrido grandes cambios sociales, por lo que ha

sido necesario reformar los principios educacionales para minimizar el desfase
entre la educación y la sociedad.
Desde los años sesenta, el objetivo principal de la reforma educacional

chilena fue ampliar la cobertura de la educación básica y media, lo que ha
significado que nuestro país ha cubierto de forma progresiva esta carencia de
cobertura que se manifestó en años anteriores.
Al aumentar la capacidad de cobertura educacional en Chile, van

cambiando las prioridades de las políticas educativas. El centro de los intereses
y objetivos educacionales ya no son los mismos, es decir, son un “paso desde
núcleo puesto en insumos de la educación y aumento de la cobertura, a los
procesos y resultados de aprendizaje como núcleo”3. Es así como en el
gobierno de del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle se dio inicio a grandes
cambios en el ámbito de la educación en el país, donde la calidad y la equidad
son el gran objetivo. “En 1996, el presidente convoca a un proceso de Reforma
Educacional que, junto con reafirmar las iniciativas y programas en marcha,
agrega otros para lograr de ese modo un conjunto integral de cambios”4
Al centrarnos en el aprendizaje, este debe ser de calidad, esto significa

dejar de lado aquellos aprendizajes repetitivos, mecánicos, sin comprensión y
sin sentido para reemplazarlos por “requerimientos formativos, cognitivos y
morales, distintos; se trata menos de aprender cosas y más de desarrollar
capacidades y destrezas de aprendizaje (aprender a aprender, aprender a
pensar, aprender a resolver problemas); menos de inculcar valores y más de
incrementar Ia capacidad moral para discernir entre valores”5.
3
GARCIA-HUDOBRO, Juan Eduardo. La reforma Educacional Chilena. Madrid, Editorial Popular,
1999.27p
4
www.eclac.org/publicaciones/xml/8/19298/lcg2130e_5.pdf -
5
GARCIA-HUDOBRO, Juan Eduardo. La reforma Educacional Chilena. Madrid, Editorial Popular,
1999.27p 8p
La Reforma se caracterizó por ser gradual, incremental y flexible a los
cambios, “es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global
todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los
contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos
tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de
infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento
sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes”6 es por esto que la
reforma no se identifica con un solo pilar que permita reconocerla como tal,
puesto que para producir estas modificaciones se basó en cuatro
pilares fundamentales, los cuales son:
• Programas de mejoramiento e innovación pedagógica.

• Desarrollo profesional de los docentes.
• Jornada escolar completa (JEC).
• Reforma Curricular.
Esquema N°2: Reforma Educacional
6
www.mineduc.cl
EDUCACIÓN SOCIEDAD
Continuos
Adelantos
REFORMA
EDUCACIONAL
Programas de
Jornada Desarrollo
mejoramiento Reforma
Escolar profesional de
e innovación Curricular
Completa los docentes
pedagógica
En el esquema se visualiza como la sociedad y la educación evolucionan a

partir de continuos avances científicos y tecnológicos, por lo que surge la
Reforma Educacional Chilena, en la cual se consideran cuatro pilares y entre
ellos como pilar fundamental la Reforma Curricular, ya que es ésta la que
propone los grandes cambios en el área pedagógica, particularmente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los distintos sectores de aprendizaje.
2.1. Reforma Curricular
La Reforma Curricular se genera en medio de un debate y preocupación por

los desafíos que los procesos modernizadores y la globalización generan al
sistema educativo. “Los cambios que se están produciendo en el contexto
social impactan al sistema educativo, el cual, a su vez, ha estado
experimentando transformaciones significativas a su interior”7.
Tomando en cuenta estos procesos que son propios de la globalización, es

necesario destacar que uno de los objetivos e ideas fuerzas de la Reforma
Curricular se manifiesta en la manera que “los contenidos educativos son
reconceptualizados superando la concepción lineal informativa y reproductiva
del aprendizaje y adhiriendo a otra de corte socio-constructivista basada en el
aprendizaje significativo, es decir en la construcción del conocimiento”8,
permitiendo así el desarrollo cognitivo, es decir, desplegar la capacidad de
pensar y razonar.
Por lo anterior, el sistema educacional chileno se adapta a los cambios y

aportes educacionales constantes de nuestra sociedad. En efecto, al
centrarnos en la reforma curricular nos introducimos en un contexto pedagógico
que planea amplias transformaciones en este ámbito. Es así como la reforma
curricular, bajo la mirada de Bárbara Eyzaguirre (1999), plantea un conjunto de
disposiciones que representan las acciones principales, la cuales pretenden
“focalizarse hacia el conocimiento generativo, destacar la importancia del
esfuerzo, respetar los principios mínimos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, presentar a los profesores las nuevas técnicas educativas con sus
pros y contras, crear un banco de programas de estudio y diversificar la ofertas
de textos escolares”9. Todas estas iniciativas enunciadas anteriormente,
apuntan hacia un cambio global y profundo para mejorar la calidad y la equidad
de la educación en el país.
7
http://www.piie.cl/secciones/actividades/proyectos/reforma_curricular.htm
8
Reforma curricular y contenidos educativos, 1p.
9
www.cepchile.cl/dms/archivo_1577_389/rev76_eyzaguirre.pdf - Una mirada a la reforma curricular,
Bárbara Eyzaguirre, 293p
Luego de haber señalado este conjunto de disposiciones, es necesario dar
a conocer de qué se trata cada una de estas medidas. La primera iniciativa
apunta hacia el conocimiento generativo, el cual pretende que los educandos
exploten y aprendan habilidades y contenidos fundamentales para
desenvolverse en nuestra sociedad. Según David Perkins, hay tres objetivos
que resumen el conocimiento generativo, éstos son: “retención de
conocimientos, comprensión de conocimientos y uso activo de
conocimientos”10. Estos tres propósitos construyen el conocimiento de forma
activa y funcional ayudando a los individuos a que desarrollen su vida en el
mundo.
Posteriormente, la segunda medida persigue destacar la importancia del

esfuerzo en el sistema educativo chileno. Éste se entiende como “horas de
estudio independiente, insistir cuando no se encuentra la solución inmediata,
buscar otros caminos si el elegido no lleva a la comprensión, destinar tiempo
para dar tutorías a los alumnos lentos”11. Esta idea del esfuerzo adquiere gran
relevancia al momento de que los estudiantes se enfrentan a los desafíos que
trae consigo la tarea de aprender en las escuelas chilenas. No obstante, en el
país hay realidades en las que no se asume el esfuerzo como herramienta para
el progreso de los aprendizajes. En consecuencia, es necesario brindar gran
cantidad de oportunidades de aprendizaje, que sean cognitivamente
desafiantes.
La tercera medida tiene la finalidad de respetar los principios mínimos del

proceso de enseñanza-aprendizaje, esto refleja que las propuestas dadas por
el Ministerio de Educación, se han dirigido a transformar las prácticas
pedagógicas. En otras palabras, el acento se ha colocado en cambiar las
prácticas eminentemente unidireccionales de los profesores, en ampliar el
repertorio metodológico de los maestros y en presentar teorías hasta ahora
poco difundidas en Chile. Además los programas de estudio del MINEDUC
cumplen un rol fundamental, puesto que proponen una amplia diversidad de
actividades que van más allá de las clases frontales y tradicionalistas.
10
Ibíd. 269p
11
Bárbara Eyzaguirre. 283p
Efectivamente, “muchas de ellas ayudan a la comprensión y construcción de
conceptos; otras ayudan a la ejercitación no mecánica; otras favorecen la
transferencia de conocimientos a otros campos; otras están dirigidas a
vivenciar y a hacer significativas las materias; otras a visualizar las implicancias
de ciertos conceptos; otras a reflexionar sobre los propios procesos cognitivos;
otras a desarrollar la motivación por los temas o el sentido de ser competente y
el sentido de pertenencia”12. Esta medida de manera general, busca renovar las
prácticas pedagógicas con el fin de minimizar el uso de las metodologías
tradicionales que no permiten la participación activa y el desarrollo cognitivo de
los alumnos y la innovación en las actividades de los profesores.
La cuarta medida, es presentar a los profesores las nuevas técnicas

educativas con sus pros y contras, esto indica que lo principal dentro de un
marco de profesionalización implica “manejar mucha información e integrar
información contradictoria”13, sobre materias pedagógicas que influyan en los
espacios de reflexión y aprendizaje que experimentan los docentes.
La última medida, es crear un banco de programas de estudio y diversificar

las ofertas de textos escolares, esto busca desarrollar una autonomía curricular
que permita que los establecimientos educativos construyan sus propios planes
y programas que sean más pertinentes a las realidades educativas del país.
Por otra parte, los textos escolares desempeñan una gran labor educativa que
no deja de ser importante, ya que contribuyen en gran medida a especificar el
currículo. En este sentido, es importante destacar que “el estado desde 1992
distribuye 3 libros para cada niño de primero a cuarto grado (lenguaje,
matemáticas y texto integrado de ciencias naturales y sociales), y 4 libros para
cada niño del quinto al octavo grado (lenguaje, matemática, ciencias sociales y
ciencias naturales), para un 100% de la matrícula que asiste a escuelas
subvencionadas, tanto Municipales como particulares. Lo señalado supone
distribuir más seis millones de textos al año, lo que ha implicado casi triplicar la
inversión promedio de los años ochenta en este rubro”14.
12
Ibíd. 287p
13
Bárbara Eyzaguirre . 290p
14
GARCIA-HUDOBRO, Juan Eduardo. La reforma Educacional Chilena. Madrid, Editorial Popular, 1999,
49p
Tomando en cuenta lo anterior, la primera exigencia que propone abordar
esta reforma, consiste en actualizar los contenidos y objetivos de la educación
preescolar, básica y media, “considerando que los planes y programas vigentes
habían sido elaborados a principios de los años 80”15.La segunda pretensión
radica en impulsar una educación de calidad, que incorpore los más recientes
avances en pedagogía, y actualice los programas de estudio de acuerdo con
las necesidades del nuevo siglo. Por último, esta reforma aspira a introducir un
nuevo procedimiento basado en la descentralización para idear el currículum
escolar, esto quiere decir que los establecimientos cuentan con la libertad de
crear sus propios planes y programas de acuerdo a sus propias necesidades.
“Los programas de estudio pueden ser elaborados por los colegios, aunque la
gran mayoría –tal como se esperaba- en una primera etapa han utilizado
aquellos preparados por la Unidad de Currículum del MINEDUC”16
2.1.1. Visión Histórica de los Planes y Programas.
Los Planes y Programas utilizados antes de la reforma, consideraban

solamente Objetivos Generales y Específicos en los cuales el profesor debía
basarse para la enseñanza de la Matemática.
En el año 1996, el Decreto Nº 40, establece objetivos fundamentales y

contenidos mínimos obligatorios para la educación básica y fija normas
generales para su aplicación. La LOCE (Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza), en una de sus artículos instauró que debían establecerse los
Objetivos Fundamentales de cada uno de los años de estudios de la
enseñanza básica y de la enseñanza media, así como los Contenidos Mínimos
Obligatorios que faciliten el logro de los citados Objetivos Fundamentales.
En 1999, el Decreto Nº 240 modifica al Decreto Nº 40, debido a la creación

de un nuevo régimen de trabajo escolar denominado Jornada Escolar
Completa Diurna, por lo que es necesario introducir modificaciones en la Matriz
15
16
Curricular Básica de todos los niveles de la Enseñanza Básica, con el fin de
ajustar los tiempos establecidos en ella a dicho régimen, como también en los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de 5º año (NB.3),
6º año (NB.4), 7º año (NB.5) y 8º año (NB.6), teniendo presente la articulación
y secuencia que debe darse entre un nivel y otro y, en el caso de los de 8º año,
entre los niveles de enseñanza básica y media.
Después de seis años de aplicación de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios establecidos por el decreto Nº 240, se ha
considerado necesario modificar a través del Decreto Nº 232, los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de los Subsectores de
Aprendizaje: Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática,
correspondientes a los niveles NB.1 (1º y 2º año) y NB.2 (3º y 4º año) de la
Enseñanza Básica; ya que dichas modificaciones definen con mayor precisión
y especificación los objetivos y contenidos de esos subsectores, de modo de
proporcionar orientaciones claras a los docentes sobre los aprendizajes que
deben alcanzar los alumnos y alumnas en este ciclo.
Para avanzar hacia una enseñanza efectiva en el marco de una reforma

curricular y pedagógica, se requiere de recursos curriculares y didácticos que
sirvan de referentes y que modelen el cambio esperado. Para lograrlo el
Ministerio de Educación ha aprobado los programas de estudio, los cuales
corresponden a “un instrumento o documento oficial que presenta los objetivos
y contenidos de los sectores de aprendizaje registrados en el plan de estudio,
en forma articulada y graduada. Generalmente presenta también las
estrategias metodológicas que posibilitan alcanzar los objetivos establecidos”17.
2.2. Presentación del Programa de Educación Matemática NB2
En NB2, el aprendizaje de las matemáticas se basa fundamentalmente en

los aprendizajes que los alumnos han logrado durante el Nivel Básico 1. “A
partir de ellos y de las nuevas experiencias acumuladas por niños y niñas en su
17
http://www.cse.cl/public/Secciones/SeccionMundoEscolar/Mundo_Escolar_Programas_de_Estudio.aspx
interacción permanente con el mundo natural y social que les rodea, se van
generando nuevos conocimientos y fortaleciendo y ampliando las habilidades y
destrezas que se han venido desarrollando, desde el nivel parvulario, en el
mundo de los números, operaciones y formas”18
El Programa de estudio de 3º año básico, además de poseer los

componentes que se muestran en el esquema, está organizado en dos
semestres, en cada uno de los cuales se abordan los cuatro ejes de este
subsector en torno a un tema articulador que favorece la integración entre
sectores curriculares. Estos ejes son:
• Números.
• Operaciones aritméticas.
• Forma y espacio.
• Resolución de problemas.
18
Planes y Programas de Educación Básica.
http://www.curriculum- mineduc.cl/docs/fichas/3b03_matematica_.pdf
Esquema Nº 3: Programa del Subsector de
Educación Matemática NB2 (Tercer y Cuarto básico)
PROGRAMA
MATEMÁTICA
NB2
(3º y 4º
El esquema presenta la disposición de los componentes generales de los
planes y programas y de manera particular, los cuatro ejes de los temas
articuladores de este subsector.
En el eje Números, se considera fundamental que los niños y niñas

comprendan que los números que ellos aprenden en la escuela son aquellos
números que continuamente están viendo y usando en la realidad; se amplía el
rango numérico hasta el millón; se incorpora la recta numérica y la
comprensión del sistema decimal; se aplican en este contexto relaciones a
partir de lo que se conoce y lo nuevo; se llevan a cabo relaciones entre el
sistema de numeración decimal y el sistema monetario nacional y los sistemas
decimales de medida de magnitudes; se integra en este nivel la composición y
descomposición multiplicativa y aditiva; se promueve el desarrollo de
habilidades tales como estimar, redondear y comparar, aplicables tanto a
conjuntos de objetos como a mediciones de diversas magnitudes; se
introducen las fracciones, el sentido de la cantidad y el trabajo con tablas.
En el eje Operaciones Aritméticas se amplía el uso de las operaciones

aritméticas de adición y sustracción a los nuevos rangos numéricos y se
plantean situaciones problemáticas variadas que implican el uso de
combinaciones de dichas operaciones; se profundizan y amplían las
habilidades de cálculo mental y en cuanto al cálculo escrito, se incorpora el
empleo de algoritmos resumidos en ambas operaciones; se introduce el uso de
la calculadora para efectuar adiciones y sustracciones a fines del tercer año
para resolver situaciones problemáticas y desarrollar el razonamiento lógico; se
incorporan las operaciones de multiplicación y división asociadas a situaciones
de proporcionalidad, arreglos bidimensionales, reparto equitativo y por
agrupamiento, haciendo especial énfasis en la relación de reversibilidad que
existe entre ellas; se van incorporando aprendizajes de procedimientos de
cálculo de tipo mental y escrito, que se van graduando a lo largo de los
diferentes semestres para finalizar con los procedimientos resumidos
habituales. Culmina el trabajo en el ámbito de las operaciones con un estudio
comparativo de las características o propiedades asociadas a cada una de
ellas y las relaciones que existen.
En el eje Formas y Espacio se estudian las formas triangulares; se

determinan sus características más relevantes; se establece una clasificación
de las mismas y se dibujan y construyen empleando diversos medios. El
estudio de las traslaciones y reflexiones se inicia en 3° Básico y en 4° Básico
se complementa con rotaciones, ampliaciones y reducciones. Se inicia el
estudio de la ubicación de posiciones y trayectos en el tercer año y se
profundiza en el cuarto año.
El eje Resolución de Problemas atraviesa los otros ejes ya descritos, en él

se ponen a prueba los conocimientos adquiridos y se enfatiza en el desarrollo
de la habilidad para resolver problemas; se trata de hacer que niños y niñas
comprendan el contenido de los problemas; determinen qué información se
tiene y cuál se debe encontrar; sean capaces de construir procedimientos y/o
utilizar (o adaptar) los procedimientos conocidos, escogiéndolos tanto en
función de las características del problema como de sus propias capacidades,
conocimientos, formas de razonamiento; encuentren una o varias soluciones,
las verifiquen y evalúen en función de las hipótesis iniciales y puedan, a partir
del problema resuelto, plantearse y resolver nuevas preguntas o situaciones.
3. LA MULTIPLICACIÓN
De los ejes que conforman el programa de estudio de NB2 del subsector

Educación Matemática, nuestra investigación se centra principalmente en el eje
de operatoria, en donde el niño de forma constante se relaciona y utiliza las
operaciones aritméticas, que deben tener para él un significado, que le
permitirá atribuirle sentido a lo que efectúa, es decir, se busca “comprender el
significado de las operaciones, saber aplicarlas y captar su funcionalidad,
conseguir su mecanización”19.
De esta manera, la multiplicación se organiza en un conjunto de

características específicas que dan un esquema general de dicho conocimiento
matemático. Este grupo de objetivos representan a la multiplicación “como
significado de repetición, de reiteración de sumandos”20. Dentro de esta
repetición de sumandos se localiza el signo (X) que significa las veces.
En cuanto al proceso didáctico de iniciación a la multiplicación, José Antonio

Fernández Bravo, en su artículo “La Enseñanza de la Multiplicación Aritmética:
una barrera epistemológica” considera que se debe asociar a la palabra
«veces» el signo «x», que se lee: «multiplicado por», y de forma abreviada
«por». En consecuencia, relacionar que la palabra «veces» es igual a «x»,
ejemplo: 6 x 4, es igual a decir 6 veces 4.
Aparte de este elemento representativo existen otras unidades que

componen la multiplicación estas son: “multiplicando, multiplicador y producto y
su situación espacial”21.
Esquema Nº 4: La Multiplicación
19
FERNANDEZ, Baroja Fernanda; LLOPIS, Paret Ana María; PABLO, Marco Carmen. Matemáticas
básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación, Madrid, Editorial Santillana, 1991. 200p
20
Ibíd.200p.
21
FERNANDEZ, Baroja Fernanda; LLOPIS, Paret Ana María; PABLO, Marco Carmen. Matemáticas
básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación, Madrid, Editorial Santillana, 1991. 200p.
MULTIPLICACIÓN
Operación aritmética
Repetir
Número Tantas Otro

veces número
Multiplicando PO Multiplicado
R r
PRODUCTO
El esquema grafica la visión que se posee de la multiplicación, como

operación aritmética, pero con la finalidad de entender el significado de
multiplicación de manera más íntegra, precisaremos tres perspectivas distintas
de ver esta idea matemática, las cuales son:
Los problemas de isomorfismo de medidas: Hacen alusión a relaciones

de la multiplicación sustentadas en las proporciones que se generan entre dos
cantidades de diferente magnitud. Estos tipos de problemas se caracterizan
porque “en ellos aparecen escrituras numéricas correspondientes a medidas de
dos magnitudes distintas: bolsas y caramelos, peso de naranjas y dinero,
botellas de leche y dinero, etc.”22.
22
Ibíd.161p
Ejemplo: Si una bolsa de caramelos trae 7 golosinas, ¿Cuántas golosinas
tendré en 6 bolsas?
Número de bolsas Número de golosinas

1 7
6 ?
El cuadro representa el planteamiento del problema, considerando los datos

que se presentan en el planteamiento y la incógnita que se debe despejar. Es
así como el cuadro indica que si una bolsa de golosinas tiene 7 caramelos, hay
que resolver la incógnita de cuántos caramelos habrían en 6 bolsas.
Los problemas de producto de medidas: se sustenta en las relaciones

multiplicativas que se generan en “dos campos de medidas (que podrían ser el
mismo en algún caso) que se componen para conformar otro, mediante un
proceso análogo al producto cartesiano”23. Ejemplo: Si tengo 2 floreros con 4
claveles cada uno ¿Cuántas flores tengo en total?
FLORES
X 1 2 3 4
FLOREROS
1
2 8
3
4
El cuadro presenta una resolución de multiplicación a partir de dos factores

que conocemos, de los cuales debemos obtener el producto. En el caso del
planteamiento de este problema debemos saber cuántas flores hay en total, por
lo que se multiplica 2 x 4 y se obtiene el resultado de 8.
Los problemas con un espacio único de medidas: Este tipo de

problemas se gestan de forma fundamental en las comparaciones que se
producen en la multiplicación.
23
Ibíd. 166p.
Orientémonos mediante el siguiente ejemplo: Martín tiene 12 años y su
mamá tiene 4 veces más su edad ¿Cuántos años tiene la mamá de Martín?
Martín __________________Mamá de Martín
12 x4 = ?
Este cuadro plantea la resolución del problema al considerar que la edad

de la mamá es el cuádruplo de la edad de Martín, por lo tanto para resolver el
problema se debe multiplicar la edad de Martín por 4, para conseguir saber el
resultado de la edad de la mamá.
•Algoritmo de la Multiplicación
Los algoritmos son modos de resolución de problemas, cabe aclarar que no

sólo son aplicables a la actividad intelectual, sino también a todo tipo de
problemas relacionados con actividades cotidianas.
Para poder entender mejor el concepto de algoritmo se utilizará como

ejemplo el cálculo de una multiplicación:
Secuencia de pasos lógicos:
1. Escribir los dígitos por multiplicar: 4 x 4

2. Se sumarán 4 + 4 = 8
3. AI resultado se le volverá a sumar 4: 8 + 4 = 12.
4. A este nuevo resultado se le volverá a sumar 4: 12 + 4
5. El resultado es de 16.
Todos estos pasos se deben seguir para poder realizar una multiplicación;
los pasos se pueden simplificar siempre y cuando sigan el mismo orden.
•Propiedades de la Multiplicación.
La multiplicación tiene propiedades que harán más fácil la resolución de
problemas. Estas son las propiedades conmutativa, asociativa, distributiva, de
clausura, elemento neutro y elemento absorbente.
Propiedad Conmutativa: consiste en que el resultado de dos cifras,

siempre será el mismo, aunque se altere el orden de los factores, en lenguaje
matemático esto se expresa de la siguiente manera: a*b=b*a.
Ejemplo: 5x3 = 3x5.

15 = 15
Propiedad Asociativa: se basa en realizar la multiplicación a un par de

números que son asociados efectuando esta misma operación con un tercer
número, posteriormente se obtiene un producto. Existen dos maneras de poner
en práctica esta propiedad.
•La primera forma es: (a*b)*c, es decir, se deben multiplicar los dos primeros
que se encuentran en el paréntesis y luego el resultado de esta acción se
multiplica por el tercer factor, que en este caso es: c.
Ejemplo: (2x7) x 4
14 x 4
56
•La segunda forma de aplicar la propiedad asociativa es: a*(b*c), en esta

ocasión el orden de los paréntesis cambia para asociar en una primera
instancia a dos factores que son: b*c, los cuales son multiplicados con la
finalidad de conseguir un producto que es multiplicado por a.
Ejemplo: 2 x (7x4)
2x 28
56
Propiedad Distributiva de la Multiplicación con respecto a la Adición:

consiste en multiplicar una cifra por la adición de otros dos dígitos. Cuando se
aplica la adición entre dos números que están en un paréntesis y luego dicho
resultado de la operación se multiplica por un tercer dígito, se logra un producto
igual que si se multiplican los factores asociados en dos paréntesis distintos, por
un mismo número y se suman los resultados conseguidos de la operatoria anterior.
Esta propiedad se expresa de la siguiente manera:
a x (b+c) = (a x b) + (a x c).
Ejemplo: 2 x (4+3) = (2 x 4) + (2 x 3)
2x 7 = 8 + 6
14 = 14
Propiedad de Clausura: el conjunto de los números naturales es cerrado

respecto de la multiplicación. Esto significa que, dados dos números naturales
cualesquiera en un cierto orden, su producto existe siempre y es a su vez un
número natural. Esto se puede escribir, usando el símbolo de pertenencia, así:
Si a Nyb N, entonces a x b N.
Elemento Neutro: Existe un número natural, llamado uno, que

multiplicado por cualquier número natural da por resultado este mismo número
natural. O sea, para cualquier número natural a se verifica:
n x 1 = n.
Ejemplo: 5x1=5
Se dice entonces que el número 1 es elemento neutro para la multiplicación.

Elemento Absorbente: El número 0 es el elemento absorbente del producto
entre un factor y otro. El producto de cualquier factor multiplicado por 0 es
igual a cero.
nx0=0
Ejemplo: 8x0=0
3.1. Análisis del Programa de Educación Matemática NB2
A partir del contenido presentado anteriormente, se procede a realizar un

análisis del Programa de Estudio de Educación Matemática, considerando
solamente los contenidos que tengan directa relación con la investigación.
3.1.1 Objetivos Fundamentales Verticales (OFV)
“Objetivos definidos en el marco curricular. Constituyen las metas que se

desea alcanzar en cada nivel y orientan el trabajo a realizar”. 24 Los OFV
relacionados con la multiplicación son los siguientes:
Eje Números:
• Reconocer que un número se puede descomponer multiplicativamente.
Eje Operaciones aritméticas:
• Identificar a la multiplicación como operación que pueden ser empleada

para representar una amplia gama de situaciones y que permiten
determinar información no conocida a partir de información disponible.
• Realizar cálculos mentales de productos y cuocientes exactos, utilizando un

repertorio memorizado de combinaciones multiplicativas básicas y
estrategias ligadas al carácter decimal del sistema de numeración, a
propiedades de la multiplicación.
24
Programas de Estudio Educación Básica. Nivel Básico 1. Volumen 1”. Ministerio de Educación. Chile.
Junio 2003. 14p
• Realizar cálculos escritos de productos, utilizando procedimientos basados
en la descomposición aditiva de los números, en propiedades de la
multiplicación, usando adecuadamente la simbología asociada a esta
operación.
• Formular afirmaciones acerca de propiedades de las operaciones de

multiplicación, a partir de regularidades observadas en el cálculo de
variados ejemplos de productos.
Eje Resolución de Problemas:
• Resolver problemas relativos a la formación y uso de los números en el

ámbito correspondiente al nivel; al concepto de multiplicación, sus posibles
representaciones, sus procedimientos de cálculo y campos de aplicación.
3.1.2. Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
“Contenidos definidos en el marco curricular para cada subsector. Se

distribuyen por semestre”.25 Los CMO relacionados con la multiplicación son los
siguientes:
25
Junio 2003. 14p
Eje Números:
• Composición y descomposición aditiva y multiplicativa de un número en

unidades y múltiplos de potencias de 10.
Eje Operaciones aritméticas:
• Asociación de situaciones correspondientes a una adición reiterada, un

arreglo bidimensional, una relación de proporcionalidad y un reparto
equitativo con las operaciones de multiplicación.
• Utilización de multiplicaciones para relacionar la información disponible

(datos) con la información no conocida (incógnita), al interior de una
situación de carácter multiplicativo.
• Descripción del significado de resultados de multiplicaciones en el contexto

de la situación en que han sido aplicadas.
• Manipulación de objetos y representación gráfica de situaciones

multiplicativas y utilización de técnicas tales como: adiciones reiteradas,
para determinar productos.
• Combinaciones multiplicativas básicas: Memorización paulatina de

multiplicaciones con factores hasta 10, apoyadas en manipulaciones y
visualizaciones con material concreto.
• Multiplicación de un número por potencias de 10.
• Simbología asociada a las multiplicaciones escritas.
• Cálculo escrito de productos en que uno de los factores es un número de

una o dos cifras o múltiplos de 10,100 y 1.000.
• Utilizando inicialmente estrategias basadas en la descomposición aditiva de
los factores y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la
adición.
• Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones que corresponden a

situaciones inversas como: repartir equitativamente entre 5 y luego volver a
juntar lo repartido, y formulación de afirmaciones que implican un
reconocimiento de la relación inversa entre al multiplicación y la división.
• Problemas de multiplicación: que consisten en inventar situaciones a partir

de una multiplicación dada; que implican la evaluación de procedimientos
de cálculo; que contribuyen al conocimiento del entorno.
Eje Resolución de problemas:
• Problemas de multiplicación:
- que implican la evaluación de procedimientos de cálculo.
- que contribuyen al conocimiento del entorno.
3.1.3. Aprendizajes Esperados e Indicadores.
Se entiende por aprendizajes esperados, “los conocimientos, habilidades,

actitudes y formas de comportamiento que se espera el alumno logre en un
período de tiempo dado (semestre). La totalidad de aprendizajes esperados
lleva al logro de CMO, OFV y OFT.”26 Cada uno de estos aprendizajes presenta
indicadores, que corresponden a “objetivos formulados para orientar y facilitar
la evaluación según aprendizaje esperado semestralmente. Señala cuán lejos o
cerca se está del logro de los aprendizajes esperados, entrega información
sobre fortalezas y debilidades del alumno. Sus resultados orientan a alumnos y
docentes en la acción”.27 Los aprendizajes esperados y sus indicadores
relacionados con multiplicación son los que se presentan en la siguiente tabla:
26
Junio 2003. 16p
27
Junio 2003. 16p
Tabla N° 2: Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

Asocian la operación • Determinan el resultado de aumentar un cierto número
de multiplicación a una de veces el valor de un elemento de un conjunto
relación de asociado a una cantidad de elementos de otro conjunto,
proporcionalidad, en a través de una multiplicación. (Ejemplo: en una mano
situaciones simples que hay 5 dedos, cuántos dedos hay en las dos manos; una
permiten determinar bicicleta tiene dos ruedas, cuántas ruedas hay en 3
información no conocida bicicletas).
a partir de información • Escriben una multiplicación que represente las
disponible. relaciones entre los datos y la incógnita en un problema
dado, relatan las acciones realizadas y el significado de
los términos involucrados en cada una de ellas.
• Encuentran el resultado de la multiplicación en que uno
de los factores es un dígito efectuando las sumas
reiteradas que corresponden.
Manejan el cálculo • Responden preguntas que implican evocar el producto
mental de productos de de un número del 1 al 10 por 2, 5 y 10.
un número del 1 al 10 por • Utilizan las reglas relacionadas con el producto de un
2, 5, y 10, y las divisiones número del ámbito conocido por una potencia de 10
respectivas y las reglas
asociadas al producto de
un número por una
potencia de 10.
Asocian la operación • En una situación dada, asociada a una relación
de multiplicación a proporcional entre dos variables, determinan información
situaciones comunes que no conocida a partir del planteamiento de una
permiten determinar multiplicación.
información no conocida • Escriben una multiplicación que represente las relaciones
a partir de información entre los datos y la incógnita en un problema dado,
disponible. verbalizan las acciones realizadas e identifican el
significado de cada uno de los términos involucrados.
• Obtienen el resultado a través de cálculo mental o escrito.
Manejan el cálculo • Calculan el producto de un dígito por 3, 6, 4 y 8.
mental de productos en • Calculan productos de un dígito por un múltiplo de 10, de
que un factor es 3, 6, 4, 8 100, de 1 000, de 10 000 y de 100 000 a partir de
y un múltiplo de 10. productos ya conocidos. (Ej. a partir de 2 x 4 calculan 2 x 4
000 o 2 000 x 4).
Manejan estrategias • Encuentran el resultado de la multiplicación en que uno de
de cálculo escrito de los factores es un dígito:
productos. - efectuando una descomposición aditiva del factor de más de
una cifra y aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación
sobre la adición.
4. CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Los seres humanos desde su génesis se han relacionado con el

aprendizaje, ya sea por imitación, por necesidad, por curiosidad, entre otros
motivos. El hombre desde la antigüedad hasta la actualidad ha vivido en
constante e íntima vinculación con el aprendizaje. Por tal motivo, es relevante
especificar que se entiende por aprendizaje a partir de las siguientes
definiciones:
“Es la circunstancia deliberada en que se coloca al sujeto de la educación

para que exprese su respuesta conductual, en cuyo ámbito se considera una
variedad de aspectos o condiciones influyentes e interactuantes, tales como:
actividades, contenidos, métodos, material didáctico, lugar, tiempo, horario,
estado anímico del profesor y del alumno, condiciones físicas y ambientales
existentes, criterios evaluativos, etc. (medios operacionales de los objetivos)”28.
El aprendizaje designa la manera y las modalidades según las cuales un

sujeto aprende, es decir, adquiere una competencia –saber o saber hacer- que
no poseía hasta entonces. El conocimiento de estas modalidades tiene una
importancia capital para el educador, puesto que la enseñanza tiene como
tarea, entre otras, la de facilitar los aprendizajes al sujeto, es decir, colocarlos y
darles existencia según dispositivos más o menos ingeniosos.
“El aprendizaje que hasta un período reciente designaba esencialmente las

modalidades de adquisición de un oficio manual, cada vez tiende más a
abarcar el conjunto de fenómenos conductuales que se producen a lo largo de
las etapas de una adquisición de conocimientos, así como de hábitos… Un
aprendizaje puede ser global y no repetitivo, puede desencadenarse a partir de
una situación en la que el educador coloca al educando, situación que
28
ASTUDILLO, Castro Eduardo. Glosario Metódico, administrativo-técnico-educacional. Santiago, Fondo
editorial educación moderna, 1981. 24p
comporta la presencia de objetos que desempeñan el papel de estímulos
susceptibles de hacer reaccionar al sujeto que se interesa por ellos”29
Como se enunciaba en algunos párrafos anteriores el aprendizaje está

sujeto a pautas o modalidades donde se adquieren conocimientos y destrezas.
Este aprendizaje “en general, hace referencia al proceso o modalidad de
adquisición de determinados conocimientos, competencias, habilidades,
prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia”30.
Otra definición que se sugiere al concepto de aprendizaje señala que es un

“proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,
incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o acción. El aprendizaje es entendido como la ejecución o puesta en acción
de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a través de la cual
se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje).”31.
29
Diccionario de Ciencias de la Educación. Barcelona, Oikos-Tau, s.a.-Ediciones, 1984. 36p.
30
ANDER-EGG, Ezequiel. Diccionario de Pedagogía. Buenos Aires, 1997. 16p
31
Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, Diagonal Santillana, 1983. 116p.
Esquema N°5: El Aprendizaje
APRENDIZAJ
E
Proceso
Natural Constante Inducido
Persona
Elaboran Adquieren
Destrezas Habilidade
Competenci
Respuestas
conductuale
s
Desenvolverse
en su vida diaria
En síntesis, como lo grafica el esquema, el aprendizaje en su forma

genérica es un proceso de cambio natural constante o inducido en donde el
sujeto a través de estímulos, elabora respuestas conductuales y adquiere
competencias, habilidades o destrezas que colocándolas en práctica le
permiten incorporar conocimientos que le ayuden al ser humano desenvolverse
en su vida diaria.
5. CONCEPTO DE ENSEÑANZA.
La enseñanza es una actividad en la cual participan de manera conjunta y

a través de la interacción, tres elementos los cuales corresponden a un
profesor, uno o varios alumnos y el objeto de conocimiento.
Según las antiguas percepciones que se tenían de la enseñanza, esta se

trataba de una actividad en donde el docente “transmite sus conocimientos al o
a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo;
siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado
del mismo”.32
La RAE considera ,a través de sus distintas acepciones, que es la acción y

el efecto de enseñar, que es un sistema o método de dar instrucción
enseñando conocimientos, principios, ideas, etc.
Para la pedagogía, la enseñanza es “el proceso de asimilación de

conocimientos y habilidades, así como de métodos para la actividad
cognoscitiva, que se realiza bajo la dirección de un educador durante la
práctica docente. Este proceso es organizado y abarca la transmisión del
contenido de la instrucción y el aprendizaje, así como la apropiación activa por
parte del alumno y dirige la actividad cognoscitiva del educando, para posibilitar
en este la asimilación de conocimientos, hábitos y habilidades.”33
Otras fuentes definen la enseñanza como “la influencia ordenada y

voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle”34
En resumen, se aprecia en el esquema N° 6, que la enseñanza puede ser

entendida como una actividad o proceso organizado, en la cual participa quien
enseña y quien aprende, y tiene como objetivo formar a la persona
32
http://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza
33
http://www.waece.org/diccionario/index.php
34
http://www.monografias.com/trabajos14/sistemaseducativos/sistemaseducativos.shtml
transmitiéndole conocimientos, principios y habilidades con el fin de que los
asimile a través de la actividad cognoscitiva.
Esquema N°6: La Enseñanza
ENSEÑANZA
Proceso
organizado
Conocimientos
Quien Quien
Principios
enseña aprende
Habilidades
FORMADOR ACTIVIDAD
COGNOSCITIVA
6. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: SITUACIÓN
HISTÓRICA.
La sociedad se ciñe a un itinerario histórico que contiene una gran cantidad

de sucesos que hacen que ésta interactúe con los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la educación matemática.
Desde principios del siglo XX, la teoría de absorción cobra gran valor al
concentrar todos sus esfuerzos en la memorización de datos y en el desarrollo
de procedimientos de cálculo aritmético. Elementalmente, la matemática bajo
este punto de vista teórico es considerada como “una colección de datos y
procedimientos relacionados con la aritmética, la geometría y ciertas
aplicaciones cotidianas, es decir: datos aritméticos, procedimientos de cálculo y
definiciones de carácter básico”35. Los pilares de esta teoría se centran en la
instrucción directa, transmitir conocimientos y la realización de ejercicios.
Abundan en esta teoría las explicaciones frontales que carecen de significado
para los alumnos, ya que el centro no es el niño, sino el profesor y su manera
de enseñar.
Paulatinamente la teoría de absorción o visión tradicional de la matemática

fue quedando obsoleta porque no respondió de forma satisfactoria a las
demandas y dificultades de aprendizaje que se iban gestando en la sociedad.
Incluso los Estados Unidos a mediados del siglo XX, reprenden a este enfoque
teórico dando a conocer que “las matemáticas tradicionales eran
incomprensibles, pesadas, irrelevantes y hasta espantosas para demasiados
niños”36. Dicho acontecimiento deja al descubierto una gran necesidad de
cambio en este ámbito.
En un esfuerzo por solucionar las graves deficiencias de la matemática,

surge en la segunda mitad del siglo XX un movimiento que es la matemática
moderna, el cual destaca un factor propio de la matemática; su estructura. Al
35
BAROODY, Arthur J. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005. 50p.
36
Ibíd.56p.
volcar el interés en la estructura de la matemática, se pone énfasis en los
componentes que son esenciales y elementales que forman parte de esta
ciencia. Sin embargo, al considerar sólo los aspectos formales y primordiales
que construyen la estructura de la matemática, se dejó de lado un factor
fundamental que es el pensamiento matemático del niño. Por ende, este
movimiento matemático “no tuvo adecuadamente en cuenta los factores
internos y, en consecuencia, no tuvo mayor significado para los niños que la
enseñanza más tradicional”37.
Posteriormente a estos dos enfoques de enseñanza matemática, nace la

teoría cognitiva. Esta es una corriente teórica que se ha ido gestando desde
hace varias décadas hasta la actualidad. De forma concreta, esta teoría apunta
hacia la comprensión del sistema de ideas matemáticas por parte del niño y en
consecuencia, desarrollar el pensamiento matemático de éste. Más
específicamente, “el principal objetivo de las matemáticas escolares debe ser el
cultivo de la comprensión y el empleo inteligente de las relaciones y principios
matemáticos”38. La posición cognitiva centra su foco en los procesos de
aprendizaje que generen vínculos entre el conocimiento y las estructuras
mentales de los niños. En esto es fundamental la comprensión, la cual se
edifica desde el interior de los alumnos.
Dentro de este mismo plano, los niños se apoyan en relaciones que

resumen grandes cantidades de información, a partir de normas, principios y
propiedades matemáticas. Lo precedido se ve representado en varios ejercicios
de las combinaciones básicas de la adición utilizando el 0: 5+0=5, 6+0=6,
0+4=4. Estos ejercicios están relacionados entre sí bajo una misma regla que
indica “siempre que uno de los sumandos es 0, el otro permanece invariable”39.
Esta regla matemática es una entre tantas, que permiten al educando aprender
relaciones que en este caso particular de la norma del 0, le ayudarían a
resolver gran cantidad de problemas u operaciones que incluyan 0 en la
adición.
37
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005. 58p
38
Ibíd.51p
39
7. TEORÍA COGNITIVA
Actualmente la sociedad demanda en las personas ciertas habilidades y

competencias que deben poseer para desarrollarse como individuo. Algunas de
estas capacidades son: resolver problemas, tener una mayor toma de
decisiones y autonomía, y poseer la capacidad de adaptarse continuamente a
los nuevos requerimientos que van surgiendo.
La Educación actual propone a través de la Reforma Curricular, que los

alumnos desarrollen capacidades que le permitan manejar y darle un adecuado
uso a todos los conocimientos, que resuelvan problemas, que sean capaces de
adaptarse a nuevas experiencias y conocimientos, que posean un pensamiento
convergente y divergente, que sean protagonistas de su aprendizaje.
Por esto la educación en la actualidad se ha visto en la necesidad de

reformarse y renovarse totalmente en todos sus aspectos y dimensiones, para
dar respuestas que satisfagan los nuevos requerimientos que implican los
cambios que ha experimentado la sociedad.
A partir de lo mencionado anteriormente, consideramos que la teoría más

coherente y pertinente para el contexto actual que presenta la educación y la
sociedad, es la teoría cognitiva.
Esquema N°7: Teoría Cognitiva
alumnos
los
-ción de
metacogni
la
Estímulo a
t
rea do
mu on e da
En za ren
s ecta s
co are
Co e
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TEORIA
COGNITIV
A
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ap ivam
C
tun
ac
sa os
r
n
t e
id
be
ya mn
Tratamient
alu
o profundo
de la
informació
n
El esquema presenta los distintos componentes que caracterizan tanto el

aprendizaje como la enseñanza según la teoría cognitiva. Siguiendo estos
componentes, se deben lograr los propósitos en cuanto a la Educación
Matemática.
Esta teoría con respecto al aprendizaje, indica que los alumnos deben
lograr un aprendizaje significativo, deben ser capaces de resolver problemas,
aplicar estrategias de pensamiento en la resolución de problemas y que el
alumno participe activamente en la construcción de su aprendizaje.
El aprendizaje en cuanto a la teoría cognitiva, se caracteriza a partir de los

siguientes puntos:
• Aprendizaje gradual desde la matemática informal a la matemática

formal.
• Aprendizaje significativo.
• Pensamiento estratégico.
• Construcción y participación activa por parte del alumno a través de
juegos.
• Rol del alumno.
• Rol del profesor.
7.1. Aprendizaje gradual desde la matemática informal a la

matemática formal.
Desde la antigüedad nuestras manos han sido un modelo para contar y

resolver problemas matemáticos. En este mismo sentido, contar a través de
estas pautas digitales es fundamental para el progreso numérico que ha
construido el hombre. Dentro de esta invención humana que se gesta en
transcurso de la historia, se instalan métodos concretos para contar que se
basan principalmente en la correspondencia biunívoca y en la equivalencia.
Posteriormente, estos métodos concretos para llevar la cuenta son puestos
a prueba, ya que aumenta la cantidad de los números, por lo que la empresa
se vuelve más difícil. Precisamente, el proceso de contar se convierte en una
tarea más compleja, por esto el ser humano inventa sistemas de numeración
capaces de simbolizar grandes cantidades. Durante el itinerario de la historia,
los seres humanos inventan diversos sistemas de numeración para facilitar las
tareas complejas de contar una gran cantidad de números, algunos de éstos
son: el babilónico, egipcio, romano y árabe. Dentro de todos los sistemas de
numeración, el más común y cercano a nuestra realidad es el sistema de base
diez.
Contar con los dedos no sólo forma parte de un acontecimiento relevante de

la historia de la humanidad, sino que también es un elemento, herramienta y
experiencia esencial en el desarrollo de la matemática informal de los niños.
Este proceso concreto de contar tiene directa relación con el concepto del
número, puesto que “contar con los dedos puede enlazar los aspectos cardinal
y ordinal del número”40. Esto significa que se mezcla el aspecto cardinal que le
asigna un nombre al número y al conjunto de elementos, y el aspecto ordinal
que representa al orden que se establece en una secuencia numérica.
La historia nos proporciona diversos antecedentes sobre el proceso de

contar, el concepto del número, los sistemas de numeración, entre otros
conocimientos. No obstante, estos grandes avances que son producto de la
mente del hombre no se generaron de un día para otro, sino que tomaron miles
de años en formarse para llegar a la matemática compleja y formal de la
actualidad. Este desarrollo histórico que experimentó la matemática, ocurre de
forma similar con los niños, puesto que para alcanzar una matemática formal
éstos pasan por otros estados de aprendizaje informales.
A partir de sus primeros años, los niños ponen en práctica conocimientos

matemáticos informales por medio de su comprensión y acción intuitiva. En
consecuencia, “la matemática informal de los niños es el paso intermedio
40
crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su
percepción directa, y la matemática poderosa y precisa basada en símbolos
abstractos que se imparte en la escuela”41.
El medio social y tecnológico en el cual se desarrollan niños, influye

directamente en su progreso del aprendizaje matemático informal. Incluso, los
niños a muy temprana edad “aprenden mucha matemática informal de la
familia, los compañeros, la televisión y los juegos, antes de llegar a la
escuela”42.
Al llegar a la escuela, la teoría cognitiva da a entender que los niños poseen

gran cantidad de conocimiento que forma parte de su matemática informal.
Todo este conocimiento previo no formal, es construido activamente por los
alumnos mediante diversas experiencias concretas.
Según este enfoque teórico, el conocimiento informal es fundamental al

momento de establecer relaciones con una enseñanza formal, puesto que se
debe planificar la instrucción escolar en función de estos conocimientos previos
y de la comprensión que los niños tienen de la matemática.
Sin embargo, es necesario considerar que la matemática informal padece

de limitaciones concretas cuando las cantidades de números aumentan en su
magnitud. Debido a esta complejidad, la matemática de los niños cada vez
contiene más limitaciones y se convierte en herramienta poco útil.
Frente a esta dificultad matemática que vivencian los niños, viene ayudar la
matemática formal, dando un conjunto de elementos simbólicos basados en
relaciones y principios para que los educandos superen sus limitaciones del
conocimiento informal. Esta visión traslada al niño a otro mundo, donde “la
matemática formal permite a los niños pensar de una manera más abstracta y
poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen números
41
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005. 46p.
42
Ibíd.
grandes”.43 A los niños les cuesta pensar de manera formal, dejando de lado
procesos como contar y reemplazarlo por la utilización del sistema de base
diez.
Para conducir al niño gradualmente desde su matemática informal al logro o

dominio de la matemática formal, se debe tener en cuenta como se genera el
aprendizaje significativo.
Esquema Nº8: De la Matemática Informal a la Matemática Formal.
Conocimiento Conocimiento nuevo

Aprendizaje
previo Matemática formal
Matemática
significativo
informal
Tomando en cuenta lo que expresa el esquema Nº8, se puede señalar que

la matemática informal del niño actúa como un conocimiento previo
fundamental que sirve de base para el nuevo conocimiento adquirido a través
de la matemática formal, con el fin de producir un aprendizaje significativo. El
currículum educacional debe adaptarse a este conocimiento previo e informal,
aprovechándolo como base con la finalidad de efectuar aprendizajes
significativos.
Cuando la enseñanza o instrucción formal no se relaciona con los

conocimientos informales de los alumnos se producen dificultades de
aprendizajes y otras secuelas que van en desmedro de los aprendizajes del
niño. Este aislamiento entre la matemática formal y la matemática informal,
causan que los alumnos se aferren a un aprendizaje memorístico sin sentido y
sin significado verdadero.
43
7.2. Aprendizaje Significativo
El aprender es un proceso que implica “adquirir información, retenerla y

recuperarla en un momento dado”44. Pero aprender significativamente implica
en este caso, que el alumno adquirirá un nuevo contenido entrelazándolo con
los saberes que ya tenía interiorizados. De esta forma se produce una relación
entre los nuevos contenidos y los conocimientos ya adquiridos, entre la
matemática informal con la matemática formal. “Las relaciones permiten el
recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente, pasa
45
desapercibido o se olvida.” De esta manera se establecen conexiones entre
lo que se aprende, lo que ya se sabe y el mundo real.
44
Fortaleciendo la Práctica en el aula: Elaboración Curricular y Evaluación. Programa de Mejoramiento de
la Calidad y Equidad de la educación. Publicación de Programa MECE/Educación Media. Ministerio de
Educación República de Chile, 1995. 40p
45
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1450/1451.ASP
El aprendizaje significativo consta de una serie de principios que serán
explicados a continuación:
7.2.1. Enseñanza coherente
“Coherencia implica interconexiones”46 El aprendizaje significativo se basa

en la conexión, unión o enlaces de contenidos, tanto de aquellos que ya se
tenían, como los que se esperan adquirir. De esta manera las temáticas serán
ideas vagas, sueltas sin una conexión real.
Se les enseña a los alumnos que busquen ideas y/o temas claves para
“conectar las parcelas del conocimiento, las destrezas, los conceptos y las
ideas que necesitan para alcanzar un aprendizaje significativo” 47. En otras
palabras estaríamos hablando de una estrategia de pensamiento que les
facilite el estudio y comprensión a los educandos.
Podemos destacar que “el descubrimiento de relaciones subyace al

aprendizaje significativo y estimula la aptitud para el pensamiento”48. Como se
ha dicho anteriormente, encontrar y establecer relaciones ayudará a que los
educandos puedan crear estrategias de aprendizaje que les ayuden a obtener
aprendizajes de calidad.
46
47
48
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005.
7.2.2. Conexión con lo que los alumnos ya saben
“Investigaciones recientes sobre el cerebro revelan lo que desde hace

tiempo se sospechaba: mientras más conexiones se puedan hacer respecto de
un tópico determinado más son las posibilidades de recordar y utilizar este
conocimiento”49. De esta manera, podemos decir que mientras más conexiones
o relaciones realicen los alumnos de una determinada temática, es más
probable que no lo olviden y lo interioricen (que lo hagan suyo), permitiendo de
esta manera entrelazarlo con un contenido futuro.
Es necesario que como docentes sepamos lo que nuestros alumnos ya

conocen, cuáles son sus conocimientos antes de abordar una temática nueva,
pues de esta manera tomaremos estos conceptos como base para abordar los
nuevos temas.
7.2.3. Tratamiento profundo de la información
Es necesario profundizar en los temas y contenidos que se enseñarán, ya

que, cantidad no es lo mismo que calidad. Muchas veces se piensa que por
tratar más temas los alumnos saben más, pero no es así. Es necesario
interiorizar cada temática, trabajarla a fondo y lograr el verdadero aprendizaje,
no ver una pincelada sino que profundizar en ello. “Es necesario destinar más
tiempo a los temas importantes y enseñarlos con variadas formas de
explicación”.50 Lo importante es destinar el tiempo necesario para afianzar el
contenido y por sobretodo tratarlo desde diversas perspectivas, distintas
miradas, puesto que no todos los alumnos aprenden de la misma manera,
muchas veces es necesario que expliquemos nuevamente las cosas o
intentemos ver el tema desde otro ángulo para que el niño pueda comprender
sobre que se le está hablando.
49
50
Ibíd.
7.2.4. Oportunidades para aprender activamente
El ser humano tiene una serie de maneras de aprender, pues para algunos
es más fácil escuchar la materia, para otros es necesario escribir, otros en
cambio aprenden tocando, vivenciando lo que se quiere enseñar, o
simplemente hay un grupo que necesita dibujar, subrayar o aplicar color a lo
que se está tratando. “Mientras más sean los sentidos que se ponen en acción,
mayores serán las conexiones que podrán establecerse entre el conocimiento
anterior y el conocimiento nuevo.51
7.2.5. Tareas conectadas con el mundo real
“Se considera que alguien es capaz cuando puede usar sus conocimientos
apropiadamente en situaciones para las cuales esa capacidad es necesaria” 52.
Siempre es necesario enfocar los conocimientos a la realidad de los alumnos,
hacerlos trabajar con temas de la vida cotidiana, con cosas conocidas por ellos,
enfocarlos a su realidad. Es más fácil aprender algo que nos es familiar antes
que algo desconocido, por lo que es necesario destacar que “los alumnos son
propensos a olvidar la información que carece de significado personal”,53 por
eso debemos darle una utilidad a lo que se está enseñando; mostrar para que
se está tratando cierto contenido y que ellos reconozcan la utilidad en su vida
diaria.
7.2.6 Estímulo a la metacognición de los alumnos
Se entiende por metacognición “la capacidad que tenemos de autoregular el

propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
54
fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación”.
Este proceso implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de
51
Ibíd.
52
53
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005.
54
http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml#metac
nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. “Si queremos que
nuestros alumnos entiendan y usen la información que les proporcionamos, es
importante que puedan examinar lo que sienten que saben o no saben y
además cuales son sus estilos y sus dificultades para aprender”55, ésta es una
buena oportunidad de auto-examinarse para los alumnos, que sepan en que
están fallando y en que deben poner más dedicación, con el fin de conocer sus
falencias y sus aciertos.
55
7.3. Pensamiento Estratégico.
Las estrategias son entendidas como una guía de las acciones que hay que
seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje, por lo tanto el pensamiento estratégico se
puede considerar como una acción estratégica en donde un individuo crea
alternativas, utiliza técnicas, reflexiona y desarrolla nuevas formas de saber y
de saber hacer, con el fin de mejorar el aprendizaje. La oportunidad de
reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento y de
hecho sobre cualquier tipo de contenido, distingue el pensamiento rutinario o
mecánico del pensamiento estratégico.
Considerando lo anterior, la teoría cognitiva afirma que “el conocimiento no

es una simple acumulación de datos. La esencia del conocimiento es la
estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman un
todo organizado y significativo”56. Por lo tanto el aprendizaje, debe buscar
refuerzos en el pensamiento estratégico, con el fin de que los alumnos sean
capaces de resolver problemas a partir de la elección de técnicas o alternativas
que faciliten su adquisición.
Razonar nos permite ordenar las ideas en la mente para llegar a una
conclusión, y la teoría cognitiva busca que los alumnos a través de este
ordenamiento de ideas sean capaces de buscar relaciones, principios, reglas o
regularidades entre los contenidos. En la multiplicación no es necesario
memorizar cada una de las combinaciones básicas que contemplan una
cantidad de 90 combinaciones, que a través de la memorización presentan una
dificultad para su aprendizaje. Una relación que se puede aplicar en cuanto a la
multiplicación es la propiedad de la absorción, en cuanto cualquier número
multiplicado por cero, es cero (nx0 = 0 ó 0xn = 0). Esta propiedad permite que
el alumno automáticamente sea capaz de resolver cualquier multiplicación que
contenga el cero (5x0 = 0; 135.000x0 = 0). También se puede aplicar la
56
Anderson, 1984 en BAROODY, Arthur J. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid, Editorial Machado Libros, 2005.
24p
propiedad del elemento neutro considerando que cualquier número que sea
multiplicado por uno, no se modifica (nx1 = n ó 1xn = n). Los alumnos a partir
de esto, podrán resolver todos los problemas que contengan una combinación
básica que tome en cuenta el número uno, además de cualquier otro problema
que lo contenga dentro de una multiplicación. Tomando en cuenta la propiedad
de la conmutatividad, los alumnos al aprender una combinación, ya están
aprendiendo la combinación inversa (6x8 = 48 y 8x6 = 48), por lo que no es
necesario aprender de memoria todas las combinaciones básicas, ya que cada
una de ellas posee un inverso, por lo tanto es necesario solamente aprender
una de las dos combinaciones.
A partir de las propiedades mencionadas anteriormente, podemos sacar

como conclusión, que del total de 90 combinaciones multiplicativas básicas que
deberían aprender de memoria los alumnos, aplicando estos principios a través
del pensamiento estratégico, esta cantidad se reduce a tan sólo 36
combinaciones.
Según la teoría cognitiva, “las relaciones generales resumen muchos casos

particulares y ofrecen una base sólida para almacenar y recordar lo que, de no
ser así, sería una cantidad enorme de información”57. Las relaciones son claves
básicas en el aprendizaje, “cuando descubrimos una relación, obtenemos un
poderoso instrumento para recordar un conocimiento independientemente de
su longitud”58. Se indica también en esta teoría, que la memoria en general no
es fotográfica, “normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior
almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar
relaciones que resumen la información relativa a muchos casos particulares”59.
De esta manera, la memoria puede almacenar una mayor cantidad de
información de manera eficaz y económica.
57
58
Ibíd. 24p
59
Ibíd.
7.4. Construcción y participación activa por parte del alumno a
través de juegos.
Según la teoría cognitiva, un auténtico y significativo aprendizaje demanda

una comprensión por parte del alumno, comprensión que debe nacer y
construirse activamente desde un proceso interior, en el cual el niño va
formando relaciones y conexiones entre información nueva con otras que ya
posee o conoce, así va complementando la información y va enriqueciendo su
aprendizaje.
En la construcción del conocimiento participan activamente la asimilación e

integración de datos que el niño debe aprender, puesto que además de
comprender lo que esta aprendiendo debe conectarlo o asociarlo a lo que
experimenta en la vida cotidiana. De esta forma el niño va dándole sentido a la
información que va interiorizando y va haciendo suyo el conocimiento.
Esta construcción exige al alumno una participación conciente y activa, ya

que desde su interior es en donde se está realizando el proceso de
comprensión y aprendizaje. “el crecimiento del conocimiento significativo, sea
por asimilación de una nueva información, sea por integración de información
ya existente, implica una construcción activa”60. Si existe una real y significativa
comprensión, se logrará una construcción del conocimiento de forma activa
porque el alumno es el que construyó su aprendizaje y adquiere un sentido útil
y significativo para su vida.
Cabe mencionar que este proceso, en el cual el niño va interiorizando los

nuevos conocimientos y los va haciendo propios, se debe dar en forma gradual
y acorde a su proceso psicológico. Es aquí donde juegan un rol fundamental
los juegos y actividades concretas colocando al niño en situaciones
problemáticas para que sean del interés de él.
60
Los juegos y actividades permiten que el niño vaya enriqueciendo su
aprendizaje. Para el alumno es motivador aquellas actividades que ve más
cercanas y le permitan aprender de manera más entretenida y lúdica. Junto con
esto, el juego es una forma de que vaya construyendo su aprendizaje de
manera activa.
A pesar de que la utilización de los juegos en las salas de clases es

desaprobada por algunas personas, hay que destacar de manera positiva que
“los juegos brindan a los niños la oportunidad natural y agradable de establecer
conexiones y dominar técnicas básicas, y pueden tener un valor incalculable
para estimular tanto el aprendizaje significativo como la memorización”61. Es
importante dar al niño la posibilidad de explorar diversas formas de aprender y
el juego desde siempre ha significado para el niño una actividad atrayente.
Todas las actividades deben ser guiadas y con propósitos determinados, que
planten un desafió, es por ello que el juego debe ayudar a que el niño resuelva
situaciones problemáticas para acrecentar su aprendizaje. En el área de la
matemática, el juego y actividades concretas proporcionan al niño una cercanía
hacia el aprendizaje y lo motiva a aprender.
Los juegos no garantizan un verdadero aprendizaje, si es que el profesor no

sabe aplicarlo, por lo que debe tomar en cuenta que las actividades que se
realicen deben se dirigidas, con un propósito determinado y definido sobre que
es lo que se pretende lograr con la actividad.
En cuánto al aprendizaje, el alumno debe encontrar el significado y

comprensión de lo que se le enseña, es por eso que en el caso de la
multiplicación, si el niño no comprende el sentido de “tantas veces otro número”
o las combinaciones básicas de las tablas de multiplicar, nunca entenderá y no
tendrá significado para él la operación, ya que sólo será un proceso mecánico
de memorización, pero no existirá por su parte un aprendizaje activo y
participativo ya que el aprenderse las tablas de memoria implicará en el niño
61
una actividad pasiva y receptiva en donde su capacidad cognitiva no estará
participando.
Es por esto que para que el niño comprenda el significado de la

multiplicación se debe tomar en cuenta los juegos, actividades concretas y
situaciones problemáticas, ya que acentúan y proporcionan interés y
participación activa de aprender en el alumno.
7.5 Rol del Alumno
En cuanto a la escuela, “en este período mejora el rendimiento escolar y los

niños empiezan a manifestar habilidades no reveladas”62 Considerando el
desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el niño en esta edad, entra en el
denominado estadio de operaciones concretas. “Piaget llama operaciones
concretas a las transformaciones mentales basadas en las reglas de la lógica.
El niño, pues, poco a poco se hace más lógico”63.
El propósito de la enseñanza según la teoría cognitiva es que el alumno

deberá descubrir relaciones y construir conocimientos a través del ejercicio del
razonamiento matemático para adoptar aptitudes que le permitan resolver
problemas.
Para lograr este propósito es necesario identificar y caracterizar al alumno

de 3° año básico para el cual está dirigido este punto. Principalmente, hay que
tomar en cuenta que “tal vez este es el nivel más tranquilo del primer ciclo de
enseñanza básica”, por lo que cualquier actividad motivadora será mucho más
fácil aplicar en este curso que en cualquier otro del primer ciclo. “Los alumnos
de este grupo están terminando de consolidar los aprendizajes de lectura y
escritura” permitiendo realizar actividades que impliquen leer instrucciones o
escribir resultados.
Con respecto a la evolución personal y a la conducta motriz, en los niños de

ocho años “es remarcable su afán por participar”64 Los alumnos no se deben
limitar solamente a absorber y memorizar datos sin significado para ellos, sino
que al contrario, los alumnos necesitan comprender las actividades que
realizan, y para este grupo de alumnos en particular, “la ejemplificación de los
contenidos que el profesor desea que sus alumnos aprehendan debe ser muy
concreta; por lo tanto, se deben evitar los ejemplos abstractos”, considerando
62
Biblioteca práctica para padres y educadores. Pedagogía y particulares subvencionadosicología infantil
“La infancia”. Madrid, Cultural S.A., 2000. 216p
63
Ibíd. 239 p
64
Biblioteca práctica para padres y educadores. Pedagogía y particulares subvencionadosicología infantil
“La infancia”. Madrid, Cultural S.A., 2000. 215p
que el desarrollo del lenguaje y el pensamiento del niño en esta edad, entra en
el denominado estadio de operaciones concretas. “Piaget llama operaciones
concretas a las transformaciones mentales basadas en las reglas de la lógica.
El niño, pues, poco a poco se hace más lógico”65
Los alumnos a través de su participación, pueden lograr comprender por sí

solos o con la ayuda del profesor las relaciones que se establecen en la
matemática. También pueden conectar información nueva con otra
anteriormente existente, o establecer una conexión entre piezas de información
previamente aisladas, logrando la asimilación e integración de conocimientos,
pues“en este período mejora el rendimiento escolar y los niños empiezan a
manifestar habilidades no reveladas”66
65
Ibíd. 239 p
66
Ibíd. 216p
7.6. Rol del Profesor
El papel del maestro en la teoría cognitiva implica generar y revisar

constantemente hipótesis sobre las dificultades y problemas de aprendizaje
que surgen en la diversidad de alumnos de las escuelas, particularmente de su
curso. Dentro de este gran abanico de educandos subyacen marcadas
diferencias individuales, es decir, existen estudiantes que son más aventajados
que otros en términos cognoscitivos y en el manejo de la matemática informal.
Frente a esto, el rol del docente es muy importante, ya que éste debe
reorganizar, flexibilizar y adaptar el currículo formal a las características de los
conocimientos informales que poseen los niños sobre la matemática.
En virtud de lo anterior, es tarea de los profesores crear y estimular

ambientes donde los niños sean capaces de construir ideas matemáticas más
complejas y enfrentarse a la resolución de problemas. Los niños que
experimentan aprendizajes significativos son capaces de participar y construir
activamente su conocimiento. En este sentido el docente debe tener un
elevado cuidado con la psicología del niño, con sus constructos, intereses y
significados personales. La interacción y constante intercambio de significados
es una de las claves dentro de los procesos de aprendizaje que se llevan a
cabo entre la psicología del niño (factores internos) y la matemática escolar
(factores externos). “El maestro actúa como intermediario, es decir, como
alguien que contribuye a amalgamar los factores externos con los internos”67
Después de haber caracterizado la teoría cognitiva a través del aprendizaje,

es necesario hacerlo también, desde el punto de vista de la enseñanza. Este
proceso es considerado como una herramienta que le permite al alumno
participar activamente en este proceso con el fin de descubrir por sí solo,
técnicas que le permitan desarrollar el pensamiento estratégico y lograr
aprendizajes significativos. Es importante que se considere la enseñanza a
través del método inductivo y de la comprensión entre los significados. Este
67
proceso debe permitirle al profesor evaluar los resultados que han obtenido sus
alumnos y si se lograron los objetivos propuestos.
En cuanto a enseñanza, la teoría cognitiva se caracteriza a través de los

siguientes puntos:
• Aprendizaje por descubrimiento.

• Método inductivo.
• Comprensión de relaciones entre significados
• Actividades que favorecen el razonamiento matemático
• Verificación del proceso de comprensión
7.7. Aprendizaje por Descubrimiento
La actual sociedad demanda personas educadas en la creatividad, ya que

se verán constantemente enfrentados a requerimientos propios de una
sociedad del conocimiento e información que exige personas con gran
flexibilidad y adaptación y con capacidad de innovar. Es por eso que la
educación debe facilitar nuevas formas de enseñanza en donde el niño sea
capaz de ir descubriendo sus propios conocimientos y que vaya construyendo
su propio aprendizaje.
Este aprendizaje por descubrimiento, obliga al niño a hacer uso de todas

sus capacidades de atención, de relación y de inferencia, para lograr un
aprendizaje efectivo. En todo el proceso, es necesario que el alumno apele a
su creatividad para dar solución a diversas situaciones planteadas en la sala de
clases.
Este tipo de aprendizaje requiere de los alumnos una mayor participación ya

que es él quien debe ir construyendo su propio aprendizaje. El profesor no
muestra los contenidos de una manera terminada, su actividad se dirige a
mostrar el final que ha de ser alcanzado y servir de mediador y guía, para que
sean los alumnos quienes recorran y alcancen los objetivos propuestos. El
aprendizaje por descubrimiento constituye un aprendizaje bastante útil, pues
cuando se lleva a cabo de modo eficaz, certifica un conocimiento significativo y
promueve hábitos de investigación.
Una característica importante de este tipo de aprendizaje, es que el alumno

no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Las matemáticas juegan un rol muy importante en este tipo de enseñanza,

ya que por años para los alumnos este subsector parece ser poco entendida,
“…el aprendizaje por descubrimiento explota la curiosidad natural de los niños,
fomenta el entusiasmo por las matemáticas y por la enseñanza en general…”68
Es por esto que la enseñanza de las matemáticas se ha ido traduciendo de
manera que los niños puedan comprenderlas e ir construyendo relaciones que
le permitan dar significado y oportunidades a desarrollar un pensamiento
matemático.
Dentro de la matemática, en la enseñanza de la multiplicación es de suma

relevancia que el alumno vaya descubriendo y asociando el significado y
utilidad de las combinaciones multiplicativas básicas. El profesor juega un
papel fundamental en esta tarea, puesto que él debe crear y estructurar las
oportunidades necesarias para que el alumno vaya construyendo su
aprendizaje y le dé valor y significado a la multiplicación y su utilización. La
función del docente es la preparación de materiales y situaciones adecuadas
para cumplir su objetivo.
Cabe mencionar que la enseñanza por descubrimiento pone en primer

plano el desarrollo de las destrezas de investigación y se fundamenta en el
método inductivo y en la resolución de problemas. Es por esto que la
enseñanza de la matemática da una oportunidad para desarrollar y estimular la
capacidad de pensar y construir aprendizajes significativos.
68
7.8. Método Inductivo
El método inductivo es el razonamiento que, partiendo de casos

particulares, se eleva a conocimientos generales. En otras palabras, este
método consiste en establecer enunciados universales verdaderos a partir de la
experiencia, esto es, escalar lógicamente a través del conocimiento científico
desde la observación y la experiencia de la realidad, para generalizar y llegar a
una teoría. “El método inductivo crea leyes a partir de la observación de los
hechos, mediante la generalización del comportamiento observado; en
realidad, lo que realiza es una especie de generalización, sin que por medio de
la lógica pueda conseguir una demostración de las citadas leyes o conjunto de
conclusiones”69
El método de inducción se caracteriza, además, por ser muy intuitivo y

puede aplicarse en gran variedad de problemas. Este método se relaciona con
el aprendizaje por descubrimiento puesto que el alumno construye su
conocimiento a partir de una experiencia particular llegando a generalidades.
69
www.molwick.com/es/metodos-cientificos/124-metodoscientificos
7.9. Comprensión de relaciones entre significados
La teoría cognitiva concibe el aprendizaje matemático, como un proceso de

compresión e intuición que se elabora desde el interior del sujeto.
Precisamente en este proceso surge un conjunto de interacciones continuas
entre diversos significados y conocimientos, que persiguen la concretización
eficaz de la resolución de problemas.
Dentro de esta teoría, las relaciones forman parte fundamental en los

procesos de aprendizaje. En efecto, “la esencia del conocimiento es la
estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman un
todo organizado y significativo”70. Son estas relaciones las que unen
información y la resumen.
Este entramado de relaciones se elabora por medio de la construcción

activa del conocimiento, la cual demanda comprensión por parte del individuo,
esta edificación se genera desde el interior del individuo, el cual conecta
“informaciones nuevas con la que ya se conoce” 71. De forma directa, esto es la
unidad sustancial que determina a la asimilación. Por otro lado, dentro de este
mismo concepto (construcción activa) se instala la integración, que se genera a
partir de la producción y conexión activa del conocimiento “entre piezas de
información conocidas, pero aisladas previamente”72. Asimilación e integración,
son dos procesos esenciales para que se efectúe una verdadera comprensión
de relaciones entre significados. Asimismo estos dos elementos forman parte
importante del aprendizaje significativo y de la construcción activa de
conocimiento.
En consecuencia, lo anterior se combina entre sí para reestructurar de

forma continua las pautas de pensamiento, logrando con esta acción un
verdadero aprendizaje. Las relaciones significativas, entre las estructuras de
conocimiento que se poseen y las nuevas que se incorporan, son las que
70
BAROODY, Arthur. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Editorial Machado Libros. Madrid.2005.24p.
71
Ibíd.25p.
72
Ibíd.
permiten modificar de forma directa y constante las estructuras de
pensamiento. Los cambios que son producto de reorganización de
pensamiento generan transformaciones tanto cuantitativas como cualitativas en
el desarrollo cognitivo del niño.
La reorganización de las estructuras del pensamiento matemático en los

niños se construye poco a poco. De forma paralela y similar, los alumnos
comprenden gradualmente el conocimiento, por ende, los procesos de
construcción activa del conocimiento se concretizan en un periodo prolongado,
no exento de dificultades de aprendizaje.
Muchas veces los métodos o estrategias de pensamiento de los niños no

coinciden con la enseñanza y tampoco ésta se corresponde con su manera de
resolver problemas. En efecto, es así como pueden surgir reales dificultades de
aprendizaje entre la matemática informal de los educandos y la formal que
pertenece a los profesores. Por esto, gran cantidad de niños ven limitado su
aprendizaje porque no poseen los conocimientos previos adecuados para
enfrentar los desafíos de aprendizaje.
Es necesario comunicar que los procesos de comprensión y verdadero

aprendizaje están subordinados en gran medida del conjunto de significados
personales de los educandos porque “la comprensión y el aprendizaje
significativo dependen de la preparación individual”73. Estos procesos de
comprensión precisan un alto nivel de complejidad, que implica que el niño
regule sus propios aprendizajes.
Por lo mencionado, la matemática vista desde la perspectiva de la teoría

cognitiva, deja de lado una gran variedad de limitantes que reducen y atomizan
los procesos de aprendizaje-enseñanza de esta ciencia, a un aprendizaje
memorístico no comprensivo y no significativo. Para considerar que “el principal
objetivo de las matemáticas escolares debe ser el cultivo de la comprensión y
el empleo inteligente de las relaciones y principios matemáticos”74
73
BAROODY, Arthur. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Editorial Machado Libros. Madrid.2005.27p.
74
Ibíd.51p.
Fijar y cultivar la atención en el aprendizaje de relaciones y principios,
resumen gran cantidad de conocimiento, lo que posibilita que el aprendizaje de
la matemática escolares no sean un ideal irrealizable, si no, que se convierten
en algo que se puede llevar a cabo.
En este sentido los maestros al momento de planificar la enseñanza deben

tener en cuenta que la psicología del niño, las relaciones y los principios
matemáticos son elementos fundamentales, al momento de tomar decisiones
educativas.
A partir de estas implicaciones en la enseñanza, la matemática escolar no

son consideradas un producto acabado, si no, que son vistas como “un proceso
orientado a estimular una mayor sofisticación en la comprensión y el
razonamiento matemáticos, así como en la resolución de problemas” 75
75
Ibíd.
7.10. Actividades que favorecen el razonamiento matemático.
Según la teoría cognitiva, la enseñanza tiene como propósito que los

alumnos “construyan una representación más exacta de las matemáticas y
desarrollen pautas de pensamiento más maduras”76, por lo cual, los alumnos
deberán ser capaces de realizar actividades que les permitan descubrir
relaciones y construir conocimientos a través del ejercicio del razonamiento
matemático para adoptar aptitudes que le permitan resolver problemas, por lo
que es de suma importancia que los alumnos tengan una participación activa
en cuanto al aprendizaje con el fin de comprender las matemáticas y
desarrollar pautas de pensamiento.
Para favorecer el ejercicio del razonamiento matemático, se proponen

algunas actividades que deben ser tomadas en cuanta al momento de enseñar
matemáticas, pues de esta manera se asegura la participación de los alumnos.
Una de las actividades que con frecuencia recomienda la teoría cognitiva son
los juegos matemáticos, ya que “los juegos pueden proporcionar una vía
interesante y significativa para aprender gran parte de las matemáticas
elementales”77. Debemos considerar que los niños poseen un interés natural
por los juegos, por lo que esta actividad se convierte en una herramienta muy
útil al momento de enseñar matemáticas puesto que “todos los tipos de juegos
ofrecen oportunidades para aplicar y practicar técnicas aritméticas básicas”78.
Los juegos dentro del aula son vistos como distracción según lo considera
la teoría de la absorción, ya que el rol del alumnos es abrir su mente a los
nuevos conocimientos a través de la memorización de datos, sin considerar
que “los juegos brindan a los niños la oportunidad natural y agradable de
establecer conexiones y dominar técnicas básicas, y pueden tener un valor
incalculable para estimular tanto el aprendizaje significativo como la
memorización”79.
76
77
Ibíd .31p
78
Ibíd.
79
Otra actividad que favorece el razonamiento en los alumnos es la
manipulación de objetos concretos. “La manipulación es apropiada, si es
graduada en el sentido de la percepción y si es multifacética y variada. Hay que
usar distintos objetos, uno detrás de otro, para que el niño ignore la
especificidad de cada clase de objetos y descubra lo común en todas las
operaciones en el sentido matemático. Esta es la forma para la interiorización y
la generalización”80.
En cuanto a la resolución de problemas, la teoría cognitiva plantea que

“cuando los niños participan voluntariamente en una tarea que tiene significado
para ellos, buscan y emplean relaciones y controlan y ajustan sus acciones de
una manera espontánea”81, puesto que cuando los alumnos participan en una
tarea matemática como son los problemas, tienden a comportarse de una
manera inteligente. “cuando los alumnos participan activamente en las tareas
que realizan, comprueban su trabajo y corrigen sus errores sin que haga falta
decírselo”82.
80
http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/73831424.doc
81
82
Ibíd.
7.11. Verificación del proceso de comprensión.
Al introducirnos en el sistema de resolución de problemas, los docentes

deben investigar mediante el método científico para descubrir las dificultades
de aprendizaje en los niños. A partir de esta indagación profunda, los docentes
deben efectuar constantemente suposiciones fundadas orientadas a plantear y
verificar hipótesis sobre las maneras de aprender de los educandos.
Lo anterior nos brinda antecedentes relevantes sobre el proceso de

aprendizaje para planificar y organizar la enseñanza en función del educando.
Los profesores deben indagar profunda y constantemente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que presentan a sus alumnos. El llevar a cabo esta
tarea es fundamental, pues ”hace responsable al docente no sólo de impartir
clases de matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con
bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón de clases”83 .
Al analizar y aplicar esta perspectiva teórica en las aulas, se gestan

cambios que alcanzan aprendizajes de calidad en las estructuras cognitivas de
los niños y se toman decisiones curriculares argumentadas por parte de los
profesores para mejorar los procesos de aprendizaje y desarrollar el
pensamiento matemático. “En esencia, la enseñanza de las matemáticas
consiste en traducirlas a una forma que los niños puedan comprender, ofrecer
experiencias que permitan a los niños descubrir relaciones y construir
significados, y crear oportunidades para desarrollar y ejercer razonamiento
matemático y las aptitudes para la resolución de problemas”84.
83
Constructivismo en tres patadas, Víctor Larios Osorio, Revista Electrónica de Didáctica de las
matemáticas.7p.
84
BAROODY. Arthur J. El pensamiento matemático de los niños: Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educación especial. Editorial Machado Libros: Madrid. 2005. 51p.

Capítulo II, Marco Teórico

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CAPÍTULO II

Es evidente que la sociedad ha estado en constantes cambios y avances,

Es así como la tecnología nos brinda información que se encuentra en

Todas estas características conducen a que la sociedad sea denominada

Esto demanda en las personas ciertas habilidades y competencias como

Por lo anterior, la educación cumple un rol fundamental, pero también es

Es la educación la instancia en que las personas pueden socializar e

Motivo de los múltiples cambios que a experimentado la sociedad es que la

Esquema N°1: Sociedad y Educación

El esquema muestra como la sociedad y la educación han ido avanzando,

La educación chilena ha sufrido grandes cambios sociales, por lo que ha

Desde los años sesenta, el objetivo principal de la reforma educacional

Al aumentar la capacidad de cobertura educacional en Chile, van

Al centrarnos en el aprendizaje, este debe ser de calidad, esto significa

• Programas de mejoramiento e innovación pedagógica.

Esquema N°2: Reforma Educacional

En el esquema se visualiza como la sociedad y la educación evolucionan a

La Reforma Curricular se genera en medio de un debate y preocupación por

Tomando en cuenta estos procesos que son propios de la globalización, es

Por lo anterior, el sistema educacional chileno se adapta a los cambios y

Posteriormente, la segunda medida persigue destacar la importancia del

La tercera medida tiene la finalidad de respetar los principios mínimos del

La cuarta medida, es presentar a los profesores las nuevas técnicas

La última medida, es crear un banco de programas de estudio y diversificar

2.1.1. Visión Histórica de los Planes y Programas.

Los Planes y Programas utilizados antes de la reforma, consideraban

En el año 1996, el Decreto Nº 40, establece objetivos fundamentales y

En 1999, el Decreto Nº 240 modifica al Decreto Nº 40, debido a la creación

Después de seis años de aplicación de los Objetivos Fundamentales y

Para avanzar hacia una enseñanza efectiva en el marco de una reforma

2.2. Presentación del Programa de Educación Matemática NB2

En NB2, el aprendizaje de las matemáticas se basa fundamentalmente en

El Programa de estudio de 3º año básico, además de poseer los

En el eje Números, se considera fundamental que los niños y niñas

En el eje Operaciones Aritméticas se amplía el uso de las operaciones

En el eje Formas y Espacio se estudian las formas triangulares; se

El eje Resolución de Problemas atraviesa los otros ejes ya descritos, en él

De los ejes que conforman el programa de estudio de NB2 del subsector

De esta manera, la multiplicación se organiza en un conjunto de

En cuanto al proceso didáctico de iniciación a la multiplicación, José Antonio

Aparte de este elemento representativo existen otras unidades que

Número Tantas Otro

El esquema grafica la visión que se posee de la multiplicación, como

Los problemas de isomorfismo de medidas: Hacen alusión a relaciones

Número de bolsas Número de golosinas

El cuadro representa el planteamiento del problema, considerando los datos

Los problemas de producto de medidas: se sustenta en las relaciones

El cuadro presenta una resolución de multiplicación a partir de dos factores

Los problemas con un espacio único de medidas: Este tipo de

Martín __________________Mamá de Martín

Este cuadro plantea la resolución del problema al considerar que la edad

Los algoritmos son modos de resolución de problemas, cabe aclarar que no

Para poder entender mejor el concepto de algoritmo se utilizará como

Secuencia de pasos lógicos:

1. Escribir los dígitos por multiplicar: 4 x 4

Propiedad Conmutativa: consiste en que el resultado de dos cifras,

Ejemplo: 5x3 = 3x5.

Propiedad Asociativa: se basa en realizar la multiplicación a un par de

•La segunda forma de aplicar la propiedad asociativa es: a*(b*c), en esta

Propiedad Distributiva de la Multiplicación con respecto a la Adición:

Propiedad de Clausura: el conjunto de los números naturales es cerrado

Elemento Neutro: Existe un número natural, llamado uno, que

Se dice entonces que el número 1 es elemento neutro para la multiplicación.

A partir del contenido presentado anteriormente, se procede a realizar un

•La segunda forma de aplicar la propiedad asociativa es: a(bc), en esta