Aprendizaje Organizacional

Introducción

Estamos completando el recorrido del viaje que iniciamos en el aprendizaje

individual y llegamos a nuestro destino, el aprendizaje organizacional

propiamente dicho. A lo largo de este viaje, he ido introduciendo

paulatinamente al lector en este campo de estudio y presenté las distintas

teorías que contribuyen al mismo. Ahora, me resta compartir los aportes

teóricos más significativos desarrollados específicamente en él.

Desde un principio, en este marco teórico, me he referido a la prolífica e

inconexa producción bibliográfica del campo que nos ocupa. Parte del

problema es que el aprendizaje, ha sido presentado en la literatura

organizacional como fortuito y ecléctico (MILLER, D. 1996). Esta falta de

precisión me llevó a emprender este viaje teórico imaginario. Ahora bien, en

este capítulo presentaré una síntesis del estado actual del Aprendizaje

Organizacional y lo haré alcanzando los siguientes objetivos:

1. Definir el Aprendizaje Organizacional.

o Presentaré una variedad de definiciones, que por lo mencionado

más arriba, presentan matices diferentes y complementarios.

Desde esa variedad, seleccionaré la definición que logra integrar

todos los aspectos que he tenido en cuenta en este recorrido

teórico. Pero paradójicamente, veremos cómo esa definición, por

la integración mencionada, se torna utópica y se convierte en una

meta siempre inalcanzable.

2. Sintetizar el campo de estudio del Aprendizaje Organizacional.

1
 o Presentaré, en orden cronológico, las más importantes

clasificaciones sobre aprendizaje organizacional, surgidas en las

dos últimas décadas. En todas ellas los autores han intentado

sintetizar los distintos enfoques teóricos de esta disciplina.

Definir el Aprendizaje Organizacional.

El Aprendizaje Organizacional propone que la organización debe actualizar

constantemente sus comportamientos y sus competencias. De tal modo, la

organización ideal, es la que adopta el aprendizaje continuo, como factor

determinante de su competitividad. Así entonces: “Para las organizaciones que

emprendan este viaje, no hay punto final, no hay destino al que arribar, porque

el viaje es el destino” (MAIRA, A.; SCOTT-MORGAN, P. 1995, p.13).

Las definiciones de aprendizaje organizacional son numerosas y presentan

diferentes perspectivas del campo de estudio. No obstante, a través de esa

variedad pude encontrar un patrón común que da cuenta del aprendizaje

organizacional…, se trata del cambio organizacional efectivo. Para mostrar los

distintos matices, que algunos autores han priorizado, presentaré una

selección, que he ordenado cronológicamente. El lector podrá observar, en esta

selección, una síntesis de la evolución de la disciplina:

 El antecedente más remoto sobre el Aprendizaje Organizacional ha

surgido como respuesta al interrogante: ¿qué clase de entidades son

capaces de aprender? “Las organizaciones aprenden. Asumir que las

organizaciones manejan los mismos procesos de aprendizaje que los

seres humanos parece excesivamente ingenuo, pero el hecho es que

las organizaciones (como otras instituciones sociales) muestran un

2
 comportamiento adaptativo a lo largo del tiempo” (CYERT, R. M. y

MARCH, J. G., 1963).

 Más tarde, Argyris, C. y Schön, D. (1978) definieron AO como: “La

detección y la corrección del error”.

 En 1983 Shrivastava consideraba que AO era: “El sistema ampliamente

utilizado de toma de decisiones, compartido y validado por consenso en

toda la organización, que deriva en acciones efectivas para la misma”

(SHRIVASTAVA, P.1983).

 Para Fiol y Lyles (1985) era: “El proceso de mejorar acciones con un

mejor conocimiento y entendimiento” (FIOL, C. y LYLES, M., 1985).

 Para Huber (1991) el aprendizaje ocurre en una organización: “si a

través de su proceso de información, se cambia la gama de sus

comportamientos potenciales”.

 Dogson (1993) describe el AO como: “La forma en que las empresas

construyen, proveen y organizan conocimiento y rutinas alrededor de

sus actividades y dentro de sus culturas; y adaptan, desarrollan

eficiencia organizacional optimizando el uso de las amplias habilidades

de sus empleados”.

 Para Kolb, D: “Las organizaciones aprenden y desarrollan estilos de

aprendizaje distintivos. Como los individuos, lo hacen a través de sus

transacciones con el ambiente y a través de su elección de cómo

relacionarse con ese ambiente. Esto es conocido como la visión de los

sistemas abiertos de las organizaciones”. (KOLB, D. 1995, p.56).

 Para Miller AO es: “la adquisición de nuevo conocimiento por los

actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese

3
 conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la

organización” (1996).

 Para De Geus: “No existe necesidad de ‘construir’ una organización que

aprende. Uno ya tiene una organización que aprende” (DE GEUS, A.

1998, p. 99) y luego nos dice: “En vez de simular la realidad,

‘aprendemos de la experiencia’ –experimentamos directamente con la

realidad” (Ibid., p. 105). El autor observa el aprendizaje de la

organización en la toma de decisiones y el problema es cómo acelerar el

aprendizaje con relación a los competidores.

 Como resultado de su propia evolución Shrivastava, re-definió AO,

quince años más tarde, y consideró que es: “el proceso de creación,

distribución, uso e intercambio de conocimiento que tiene como

propósito agregar valor a la organización” (1998).

Estas definiciones nos proponen que el aprendizaje organizacional es tanto una

respuesta a los cambios del entorno, como la repetición de las acciones

optimizadas, la adquisición de nuevos conocimientos, el cambio cognoscitivo

que conlleva a mejorar la acción individual y colectiva y el pensamiento

sistémico. Esta heterogénea y complementaria variedad de puntos de vista me

venía desalentando en la búsqueda de encontrar la definición que lograse

describir la complejidad de este campo de estudio; hasta que di con una que

integraba todos esos aspectos. En ella sus autoras nos dicen: “Aprendizaje

organizacional es un proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de

una organización en todos sus niveles, consistente en recopilar información de

los entornos interno y externo. Esa información se filtra por un proceso

colectivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidas y

4
útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en el

comportamiento y teorías en uso organizacionales” (REYNOLDS FISHER, S.;

WHITE, M. 2000). Esta definición nos habla de cambio de modelos mentales,

de entornos, de interacción y aprendizaje social, de memoria organizacional y

de teorías en uso. No obstante la integración de todos esos componentes,

después de una nueva lectura crítica y al hacer pasar la definición a través de

las dificultades de la estructura del sistema, al que le he prestado especial

atención en el desarrollo del marco teórico, considero justo mencionar que la

definición se presenta tan completa como utópica, tiene la fuerza inspiradora de

un ideal siempre inalcanzable, de un todo dinámico siempre por formarse. Por

lo tanto, la considero un norte al que las organizaciones pueden aspirar,

sabiendo que quizá nunca lo logren.

Sintetizar el campo de estudio del aprendizaje organizacional.

Recurriré a las clasificaciones de distintos autores, tratando de ordenar la

bibliografía existente del campo de estudio. Estas clasificaciones, han sido las

iniciativas más importantes destinadas a sintetizar los avances la disciplina.

Considerando que han sido desarrolladas en distintos momentos, he decidido

presentarlas respetando el orden cronológico. Por lo tanto, presentaré:

1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, P.1983).

2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional (FIOL, C. y

LYLES, M., 1985).

3. Diferentes procesos que componen el aprendizaje organizacional

(HUBER, G. P., 1991).

4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional: Sintetizando la

Literatura (MILLER, D. 1996).

5
 1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, P.,

1983).

Esta primera clasificación incluye cuatro enfoques sobre el aprendizaje

organizacional, que están sustentados en supuestos teóricos diferentes:

1. Experiencia institucionalizada

2. Adaptación

3. Supuestos compartidos

4. Conocimiento producto de la relación entre la acción y el resultado

1. El aprendizaje organizacional como experiencia institucionalizada.

Esta primera perspectiva corresponde a la propuesta de las curvas de

aprendizaje. Concepto que surgió cuando se descubrió que las horas hombre

destinadas al proceso de producción declinaban a una tasa constante. Como

fruto de este descubrimiento, se estudió el proceso de aprendizaje y se

obtuvieron una serie de curvas de aprendizaje, que señalaban que factores

como la habilidad gerencial, los métodos de fabricación, las herramientas, el

control de calidad y el diseño organizacional pueden mejorar el desempeño de

la organización.

Algunos autores han criticado el enfoque de las curvas de aprendizaje, por

considerar que ellas describen cómo se adquiere conocimiento en la

producción en tareas recurrentes, mediante comunicación y coordinación, pero

este enfoque es solamente útil para el entendimiento compartido de

procedimientos operativos y no puede ser transferido a través de las

organizaciones (LEVITT, B. y MARCH, J. G, 1988; ARGOTE, L. y otros, 1990).

 El aprendizaje organizacional como adaptación.

6
Para esta perspectiva de la clasificación presentaré los trabajos de Cyert y

March (1963), de Cangelosi y Dill (1965), Lawrence y Lorsch (1969), Hannan y

Freeman (1989) y también veremos cómo la adaptación ha sido vista por las

distintas teorías del aprendizaje.

Para Cyert y March el aprendizaje organizacional es concebido como un

cúmulo de experiencia obtenido a través de una serie de procesos de ajuste

continuos, que buscan el establecimiento de reglas, atención a las mismas y a

los resultados de la organización. Ahora bien, los ajustes que posibilitan los

logros exitosos son los que preferentemente se usarán en el futuro.

Cangelosi y Dill (1965) presentan al aprendizaje organizacional como un

proceso complejo de ajuste intra-organizacional que se origina por la

combinación de diversos tipos de distensiones percibidas en la organización.

Se trata de interacciones, estrés y adaptación entre los niveles individual,

grupal y organizacional.

El aprendizaje como adaptación se encuentra muy cercano al enfoque de la

contingencia, (Lawrence y Lorsch, 1969) que se refiere a la habilidad de la

organización para mejorar su desempeño en función de los cambios que le

presente el entorno, como la búsqueda de estrategias aplicables a la solución

de estas contingencias y la capacidad para desarrollar estructuras apropiadas o

subsistemas para implantar estas estrategias.

También esta perspectiva se basa en el supuesto que la falta de adaptación es

una amenaza para supervivencia de la compañía. La empresa debe ofrecer las

respuestas adecuadas a las condiciones del contexto. Los cambios en el

entorno son los estímulos y el aprendizaje de la organización las respuestas.

Tomando la metáfora de la teoría evolucionista de la empresa (H HANNAN, M.

7
T. y FREEMAN, J. H. 1989), solo sobrevivirán las organizaciones mejor

adaptadas a su entorno. Según este enfoque, las organizaciones son vistas

como conjuntos o grupos que se desarrollan en nichos, que son un acervo de

recursos del cual dependen, que compiten entre sí por los recursos y que las

acciones colectivas del grupo afectan la supervivencia individual de las

organizaciones. Además este enfoque teórico, si bien se sustenta en que el

medio ejerce una fuerte influencia en las organizaciones, también sostiene que

éste seleccionará a aquellas organizaciones que le permitan a él subsistir (en

una relación simbiótica). En consecuencia, las organizaciones no

seleccionadas desaparecerán por no tener acceso a los recursos del nicho.

Desde este enfoque, el aprendizaje organizacional se integra por dos vías, una

interna que proviene del manejo eficiente de los recursos y otra externa que

tiene relación con la influencia del medio sobre la organización. Es importante

el aporte de Arie De Geus (1998) a esta perspectiva. Quién a partir de una

investigación realizada sobre veintisiete empresas, tan grandes y longevas

como la Shell (creada en 1890), concluyó que las claves para la supervivencia

eran las siguientes: Adaptabilidad al entorno, cohesión, innovación y austeridad

financiera.

También, la adaptación ha sido abordada por las distintas teorías del

aprendizaje. Para los conductistas, el enfatizar la concordancia de los

ambientes -interno y externo- de la organización, es la respuesta a alguna

forma de desequilibrio, discrepancia, cuestionamiento, novedad o diversidad

que requiere ser sometido a un proceso de reformulación. Así la adaptación es

estímulo y respuesta e implica interdependencia organización – entorno

(HATCH, M. H., 1997). Para la perspectiva cognitiva, surge la necesidad de

8
concordancia entre los elementos cognitivos de la organización, los modelos

mentales prevalecientes y su influencia en las teorías de la acción (ARGYRIS,

C. y SCHÖN, D. 1978; MILLER, D. y FREISEN, P., 1980, 1984; WEICK, K. E,

1979 a, b; HEDBERG, B., 1981; SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A., 1992;

SCHEIN, E. 1993; TSOUKAS, H. 1994). Y para los construccionistas, el

aprendizaje es enriquecimiento de la experiencia, mediante un proceso de

reflexión y conceptualización, que integra lo individual, lo grupal y lo

organizacional y también los ambientes externo e interno (CYERT y MARCH,

1963; KOLB, 1982).

Finalmente, las críticas a esta perspectiva nacen de considerar al aprendizaje

como adaptación, anulando la posibilidad de generación, que surge del poder

creador que los miembros de la organización pueden ejercer sobre el medio

(HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994; KOFMAN, F., 1996; SENGE, P., 1992).

 El aprendizaje organizacional como supuestos compartidos.

Esta perspectiva se caracteriza por la modificación de los supuestos que

orientan el comportamiento de los individuos pertenecientes a una

organización. Argyris y Schön (1978) son referentes de este enfoque, ellos

consideran a la organización como un artefacto que se sustenta en los modelos

mentales de sus miembros, que los orientan en sus acciones e interacciones

organizacionales. Para esta perspectiva, organizar es el esfuerzo cognitivo,

activo de los actores de transformar sus modelos mentales y cambiar sus

interacciones diarias y diseñar las acciones más apropiadas. El aprendizaje

organizacional, en consecuencia, es el proceso mediante el cual se modifican

los modelos mentales de las personas. Esta transformación es posible cuando

9
se desafían los mitos, epopeyas, historias y leyendas organizacionales

(Hedberg, 1981; Hedberg, Nystrom y Starbuck, 1976).

 El aprendizaje organizacional como producto de la relación acción-

resultado.

Desde esta perspectiva las organizaciones son vistas como sistemas de

transformación de insumos en productos o servicios deseables. La

organización es un gran procesador de información, lo que le permite confiar en

los insumos que dispone para enfrentar la turbulencia proveniente del ambiente

(GALBRAITH, J., 1973).

Dentro de esta corriente están quienes conciben al aprendizaje organizacional

como el mejoramiento del conocimiento y de las relaciones causales entre

insumos, productos y los efectos del ambiente. Si se sigue este orden de ideas,

el conocimiento producido debe ser comunicable, consensual e integrado a la

organización. Esto es, la organización debe institucionalizar los procesos de

creación de valor, como sistemas de aprendizaje que tengan como tarea

principal proveer de información a los gerentes, para que ellos puedan hacer

los cambios necesarios (DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; THOMPSON, R. y

HUNT, R., 1996).

2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional

(FIOL, C. y LYLES, M., 1985)

La clasificación de Fiol y Lyles, nos propone las siguientes tres áreas de

consenso:

1. La importancia de la concordancia ambiental.

2. La distinción entre el aprendizaje individual y el organizacional.

10
 3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el

proceso de aprendizaje:

a. La cultura.

b. La estrategia.

c. La estructura.

d. El ambiente.

1. La importancia de la concordancia ambiental.

Fiol y Lyles cuando se refieren a la concordancia ambiental adoptan la visión

evolucionista, en la que se sustenta la supervivencia y el crecimiento de la

organización. Al respecto dicen que la organización para lograr sus objetivos

debe establecer cierta concordancia con su medio ambiente, ya que esto, le

permitirá la obtención de nuevas capacidades que se traducirán en un

incremento en el manejo y comprensión de los procesos de competencia e

innovación. De esta manera, la organización podrá sobrevivir a los cambios

que enfrenta del exterior.

Estos argumentos son similares a la perspectiva del aprendizaje como

adaptación, que hemos visto en la clasificación de SHRIVASTAVA (1983) y se

observa, como en aquella, la impronta del enfoque de la contingencia

(LAWRENCE y LORSCH, 1969) y de la teoría evolucionista de la empresa (H

HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1989).

2. La distinción entre el Aprendizaje Individual y el

Organizacional

El recorrido que va del aprendizaje individual al organizacional ha sido el eje

central de este marco teórico y a lo largo del desarrollo del mismo, he

11
presentado aquellos aspectos que el aprendizaje individual no contempla

cuando el objeto es el aprendizaje de la organización. Es por ello que me he

ocupado en detalle del aprendizaje subjetivo y del ínter-subjetivo, he analizado

los obstáculos que yacen en la estructura del sistema y también hemos visto

como los actores en situación de co-presencia pueden desarrollar las

propiedades estructurales de la organización, llegando a las comunidades de

práctica como vehículo del aprendizaje organizacional.

En este dominio hay dos enfoques, el primero es el de los autores que

sostienen que los individuos son los que actúan y aprenden dentro del marco

de la organización y son los agentes de la actuación y del aprendizaje de la

organización (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1978; HEDBERG, B., 1981;

DOGSON, M., 1993; KOFMAN, F. y SENGE, P., 1993). Así Dogsdon opina:

“Los individuos constituyen la entidad primaria de aprendizaje de las firmas y

estos individuos son los que crean las formas organizacionales que posibilitan

el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional” (DOGSON, M.,

1993, p. 377). La segunda perspectiva, es la de los autores que asumen una

posición crítica, argumentando que la explicación de los anteriores es parcial e

insatisfactoria y, como quien suscribe, enfatizan la importancia de la estructura

del sistema como agente inmerso en el proceso de aprendizaje (CYERT, R. M.

y MARCH, J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; LEVITT, B. y MARCH,

J. G., 1988).

3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en

el proceso de aprendizaje:

a. La cultura.

12
Analizar a la cultura como factor contextual, implica observarla como inhibidora

o facilitadora del aprendizaje organizacional, pero hay algunas corrientes

teóricas que han ido más allá; consideran al cambio cultural sinónimo de

aprendizaje organizacional, por lo tanto no puedo omitir mencionar esos

enfoques.

La cultura de las organizaciones ha sido abordada desde distintos enfoques

teóricos y el esquema que presentaré a continuación se propone sintetizar esas

múltiples perspectivas. La tipología asume que hay dos corrientes

fundamentales, la primera de ellas es la de los defensores de la cultura como

sistema sociocultural, que “integra el dominio cultural y el dominio social en un

solo sistema sociocultural y supone que entre esos dos dominios, existe

armonía, coherencia e isomorfismo. Lo cultural se engloba en lo social y

viceversa; el comportamiento es la expresión concreta de este sistema

sociocultural” (ABARBANEL y otros, 1992, p. 5) y la segunda, los que

consideran a la cultura como un sistema de ideas, “códigos implícitos de

ideación que conectan los acontecimientos aparentes” (Ibíd., p. 7). Invito al

lector a analizar el esquema, con los distintos enfoques que integran las dos

corrientes mencionadas:

13
 Figura 16: Una tipología de los conceptos de cultura (ALLAIRE, Y.; FIRSIROTU, M. en

ABARBANEL y otros, 1992: p. 6)

Adentrándonos en el análisis de la tipología presentada, volviendo a la primera

división en las dos corrientes fundamentales, la cultura como un sistema de

ideas y la que la considera como sistema sociocultural. La primera es la que se

aproxima a la disciplina del aprendizaje organizacional, desde los enfoques

cognitivo y simbólico; dado que sostiene que: “la cultura consiste en un

conjunto de cogniciones funcionales organizadas como sistema de

conocimientos que contiene todo lo que es necesario creer o saber, a fin de

comportarse de una manera aceptable para los miembros de la sociedad”

(ABARBANEL y otros, 1992, p. 16). Desde esta perspectiva las organizaciones

se convierten en artefactos sociales que resultan de los modelos mentales

compartidos por los miembros. Por lo tanto, mediante la transformación de los

modelos mentales compartidos, es posible cambiar la cultura de la

14
organización, lo que implica aprendizaje organizacional (ARGYRIS y SCHÖN,

1978; SCHEIN, 1988).

Desde la perspectiva simbólica el hombre está inscrito en “redes de

significado” (GEERTZ, 1973), donde la cultura es la red y su estudio nos

permite interpretar el significado de ella en un contexto social particular. La

metáfora de la cultura como red se utiliza en el análisis organizacional y nos

permite entender los procesos de construcción de significados comunes en las

creencias, valores y actitudes dominantes en la organización, así como en las

formas de expresión tales como metáforas, historias y ceremonias (PEPPER,

1995). El concepto de red, también alude a una construcción mental

compartida que es posible a través de la comunicación y que el investigador

puede describir o interpretar; y finalmente, la red de comunicación nos ofrece la

posibilidad de estudiar aquello que es relevante para la organización: hechos,

prácticas, vocabulario, metáforas, historias, ritos y rituales (PEPPER, 1995;

OWEN, 1996).

b. La estrategia

Para Fiol y Lyles, estrategia y aprendizaje se asocian con adaptación y también

otros autores realizan la misma asociación (AGUILAR, 1967, DAFT y WEICK,

1984; LANT y MEZIAS, 1990). El problema para ellos era identificar qué se

debía tener en cuenta para investigar el entorno y cuando diferentes

organizaciones, operando en diferentes contextos, necesitan prestar atención a

aspectos que seguramente calificarán como prioritarios, según la particularidad

de cada situación.

La evolución del aprendizaje y también de la estrategia permitió a Peter Senge

(1992, p. 24) definir cuándo una organización es inteligente, “…cuando

15
aprende y continuamente expande su capacidad para crear el futuro. Para

dicha organización no basta con sobrevivir. El ‘aprendizaje para la

supervivencia’, lo que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ es

importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el

‘aprendizaje adaptativo’ con el ‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje que

aumenta nuestra capacidad creativa”.

Más tarde, estos conceptos de aprendizaje fueron llevados a la estrategia para

la creación de futuro, a través de la búsqueda sistemática de la innovación y la

planificación de escenarios (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994. DE GEUS, A.,

1998).

c. La estructura

El tercer elemento, corresponde a la estructura como producto del aprendizaje

organizacional. La estructura ha sido definida como un recurso del que dispone

la organización para dar respuesta a los desafíos del entorno y una estructura

ajustada a la estrategia, es un síntoma de capacidad de aprendizaje (MILES y

SNOW, 1978). Alineados con esta postura están los referentes de la

contingencia Duncan y Weiss (1979) cuando proponen que el diseño

organizacional óptimo es aquel que resulta del proceso de aprendizaje, y que

por su propia dinámica genera la estructura más adecuada para enfrentar las

distintas condiciones que le brinda su contexto.

Desde otro punto de vista Fiol y Lyles (1985, p. 805) consideran que la

estructura, ya sea centralizada o descentralizada ejerce cierto grado de

influencia sobre la capacidad organizacional para aprender. La estructura

centralizada tiende a reforzar el pasado (haciendo el aprendizaje más lento)

mientras que las estructuras descentralizadas facilitan la innovación

16
(aprendizaje rápido). Pero no todas las organizaciones requieren estructuras

descentralizadas, sino que la estructura adecuada para una organización

depende del grado de flexibilidad que ella requiera. Es necesario destacar que

una estructura inadecuada no puede eliminar el aprendizaje organizacional,

pero si puede impedir u obstaculizar el logro de los resultados a la

organización.

Al aceptar que ciertas estructuras son más propicias para el aprendizaje

organizacional, algunos autores sostienen que la organización puede

intencionalmente ser diseñada para mejorar su capacidad de aprendizaje. Así,

Hedberg y otros (1976), en la búsqueda de las estructuras que promueven el

aprendizaje organizacional, proponen que las organizaciones pueden ser

diseñadas para generar el ambiente interno de consenso necesario para

promover el aprendizaje de sus miembros; pero para que esto ocurra es

necesario mantener un clima de armonía, fe en el futuro, coherencia y la

racionalidad aceptables. Ellos argumentan que el incremento excesivo de los

opuestos a los factores enunciados podría causar rigidez en la organización,

provocando la obstaculización de su capacidad para aprender y adaptarse.

Por otra parte, Daft y Huber (1987) argumentan que la estructura más

apropiada para promover el aprendizaje organizacional depende,

fundamentalmente, del cúmulo de información que necesita procesar e

interpretar para el desarrollo de sus actividades, de tal forma que le permitan

seguir subsistiendo.

d. El ambiente

La última área analizada por Fiol y Lyles (1985) es el papel que desempeña el

ambiente en el aprendizaje organizacional, porque un nivel mayor de

17
complejidad (ambiente turbulento) obstaculizaría la capacidad y generaría una

sobrecarga en el sistema de aprendizaje de la organización (HEDBERG, 1981).

Sin embargo, un nivel demasiado bajo de complejidad, también es perjudicial

porque tiende a provocar la somnolencia organizacional (HEDBERG y otros,

1976; FIOL y LYLES, 1985).

Algunas respuestas para el manejo de la complejidad han derivado de la

cibernética y de la tecnología de la información mediante la creación de una

serie de estructuras coordinadas a través de procesos computarizados que

relacionan a la amplia gama de actividades desarrolladas en las organizaciones

actuales (FORRESTER, 1980; HUBER, 1996; HINES, 1997).

3. Estructura general del campo del aprendizaje Organizacional

(HUBER, G. P. 1991).

La clasificación elaborada por Huber (1991) establece que el aprendizaje

organizacional esta compuesto por cuatro diferentes procesos:

1. Adquisición de conocimiento;

2. Distribución de la información;

3. Interpretación de la información; y

4. Memoria organizacional.

Considerando que Aprendizaje Organizacional hace referencia a diferentes

dimensiones de la organización, cada proceso comprende una serie de

subprocesos. Es por ello que Huber clasificó y sintetizó los trabajos

previamente elaborados en función de los procesos o sub-procesos que ellos

implican. El esquema siguiente sintetiza el esfuerzo de clasificación referido:

18
Ahora me abocaré a desarrollar cada uno de los procesos y subprocesos de la

clasificación de Huber:

1. Adquisición de conocimientos

Es el proceso mediante el cual el conocimiento es adquirido. Muchas

actividades formales tienen este objetivo, por ejemplo los procesos de I & D

(Investigación y Desarrollo), el análisis de las actividades de los competidores,

las investigaciones de mercado. Además hay actividades informales, como leer

el diario o escuchar las noticias, que implican la adquisición de conocimientos.

19
Huber identificó cinco subprocesos mediante los cuales las organizaciones

adquieren conocimientos:

a. Aprendizaje congénito:

La organización después de su nacimiento adquiere los conocimientos

heredados de la concepción de la organización y los adquiridos durante el

proceso de gestación. Así entonces, la naturaleza de una organización está

condicionada por la naturaleza de sus fundadores (SCHEIN, E. 1984;

ABARBANEL, y otros, 1992) y lo que una organización conoce en su

nacimiento determinará qué habrá de investigar, qué experimentará y cómo

interpretará lo que encuentre.

b. Aprendizaje experimental:

Después del nacimiento, las organizaciones adquieren conocimientos mediante

la experiencia directa. Esos conocimientos se pueden adquirir

intencionalmente, pero también puede hacerse no intencional y no

sistemáticamente. Para Huber el aprendizaje experimental se subdivide en los

siguientes subprocesos:

 Experimentos organizacionales:

El aprendizaje organizacional se realza por la disponibilidad y

análisis del feedback. Es posible facilitar el aprendizaje

organizacional intencionado si se aumenta la precisión del

feedback, sobre las relaciones causa – efecto entre las acciones y

los resultados de la organización (STAW, 1977: HUBER;

ULLMAN; LEIFER, 1979).

 Las auto-apreciaciones organizacionales:

20
Bajo este enfoque se encuentran las iniciativas tendientes a

fomentar la interacción y participación de los miembros de la

organización como el medio que permite aprender y hacer

progresos en las relaciones y el clima, como objetivos esenciales

del aprendizaje. La metodología propuesta incluye recolección de

información de problemas, preocupaciones y cambios necesarios,

compartida por los miembros, y luego involucrarlos en la

selección, planificación y ejecución de las acciones dirigidas a

corregir los problemas identificados (LEWIN, K. 1951; Mc

NAMARA; WEEKS, 1982; ARGYRIS, C. 1990; 1999).

 Organizaciones que experimentan:

Los experimentos organizacionales y las auto-apreciaciones

generalmente están asociadas a la adaptación de la organización.

Es decir, para lograr y mantener la adaptabilidad, las

organizaciones deberían someterse a un frecuente y continuo

cambio de estructuras, procesos, competencias y metas. Operar

de este modo es eficaz, e incluso necesario, para operar y

sobrevivir en entornos impredecibles (BOULDING, K. E., 1978;

HEDBERG, B. L. T., NYSTROM, P. C.; STARBUCK, W. H., 1976).

 Aprendizaje no intencionado o no sistemático:

Este aprendizaje fue estudiado mediante experimentos y estudios

analíticos. A fines de los años ‘50 aparecieron los primeros

estudios experimentales, donde se demostró que el aprendizaje

de un grupo u organización normalmente se da en forma fortuita y

multidisciplinar. Estos hallazgos no han sido contradichos hasta

21
ahora (CHAPMAN y otros, 1959; DILL, W. R.; DOPPELT, N.,

1963; CANGELOSI, V. E., DILL, W. R., 1965). Los trabajos

analíticos fueron más comunes durante los años ’80. Se

realizaron estudios sobre las características y consecuencias de

la adaptación al contexto. Por ejemplo: cuando una empresa

busca nuevas tecnologías, se estudiaron los efectos de la

estructura organizativa, analizando la efectividad del feedback

post-decisorio sobre los resultados de la búsqueda. También se

estudió el aprendizaje que se da entre las personas de un equipo,

donde aprenden unos de otros en el proceso de coordinar

acciones (COHEN, M. D., 1981; HERRIOT, S. R.; LEVINTHAL,

D.; MARCH, J., 1985; LOUNMA, P. H.; MARCH, J., 1987). Los

hallazgos de estos trabajos, aunque interesantes no han sido

acumulativos y son pocos los estudios realizados y publicados en

los que este tipo de aprendizaje sea el tema de interés.

 Curvas de aprendizaje basado en la experiencia:

Es extensa la bibliografía que documenta el efecto positivo de la

experiencia sobre la actuación, demostrando que a medida que

una organización de fabricación gana experiencia produciendo un

nuevo producto, su tiempo y costos de producción decrecen. La

magnitud de dicha reducción suele ser predecible mediante un

modelo matemático llamado de curva de experiencia o de

aprendizaje y las predicciones suelen ser utilizadas en la

planificación (YELLE, L. E., 1979; DUTTON, J. M.; THOMAS, A.;

BUTLER, J. E., 1984; MUTH, J. F., 1986; MODY, A., 1989).

22
 c. Aprendizaje indirecto:

Comúnmente las organizaciones intentan aprender de las estrategias, prácticas

administrativas y especialmente de las tecnologías de otras organizaciones

(CZEPIEL, J. A., 1975; SAHAL, D., 1982). La búsqueda de información sobre lo

que están haciendo y cómo es la práctica, ha sido denominada inteligencia

corporativa (PORTER, M. E., 1980; SAMMON, W. L.; KURLAND, M. A.;

SPITALNIC, R., 1984; FULD, L. M., 1988)

d. Injerto

Frecuentemente las organizaciones incrementan su base de conocimientos

incorporando o injertando nuevos miembros que poseen conocimientos que

previamente no existían dentro de la organización (HUBER, G. P., 1984;

DRUCKER, P. F. 1988). En el caso de las fusiones o adquisiciones, con la

absorción de una organización entera este tipo de aprendizaje se da a gran

escala. No obstante, está demostrado que la gran mayoría de las fusiones o

adquisiciones no logran los resultados esperados por aquellos que tomaron la

decisión de realizarlas (DE GEUS, A., 1998).

e. Búsqueda y percepción

La búsqueda es el proceso más conscientemente seguido por los directivos en

las organizaciones y según Huber adopta tres formas diferentes:

 Exploración:

Ante los cambios inevitables del entorno, la falta demasiado

grande de concordancia de la organización con el mismo, puede

traer aparejada que ésta deje de existir o sufra una costosa

transformación. Reconociendo esto las organizaciones exploran

sus entornos buscando información sobre posibles cambios

23
 (MILLER, D.; FREISEN, P. H., 1980 b; TUSHMAN, M. L.;

ROMANELLI, E., 1985; DE GEUS, A. 1998)

 Búsqueda enfocada:

Las organizaciones inician la búsqueda de información y

conocimiento cuando reconocen un problema y cuando

consideran que sus costos, beneficios o análisis de posición de

mercado, han alcanzado o excedido algún estándar que justifique

la búsqueda (CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963).

 Control de la actuación:

Es una de las formas más claras de búsqueda, que las

organizaciones formal y rutinariamente realizan. Por ejemplo: los

niveles de inventario y las expectativas de alcance de metas

internas o externas (MINTZBERG, H., 1975).

f. Distribución de la información

En las organizaciones hay miembros y unidades que tienen como misión

adquirir conocimientos y compartir lo adquirido con otros componentes de la

organización. El proceso por el cual la información fluye en la organización, se

comparte y conduce a nuevas formas de comprensión da cuenta del

aprendizaje de la misma. Cuando la información es ampliamente distribuida en

una organización es más probable que los individuos y grupos puedan

aprender (HUBER, G. P., 1982; DAFT, R. L. HUBER, G. P., 1987 b).

g. Interpretación de la información

La interpretación es el proceso mediante el cual se da significado a la

información y también se traducen los eventos y se comprenden y comparten

los esquemas conceptuales (DAFT, R.; WEIK, K., 1984). El aprendizaje de la

24
organización depende de la extensión de las interpretaciones compartidas, que

se encuentra afectada por: 1) La uniformidad de los modelos mentales que

poseen los grupos en las organizaciones. 2) La uniformidad de cómo se

comunica y estructura la información. 3) La riqueza de los medios usados para

transmitir o expresar la información. 4) La cantidad de información que los

grupos deben interpretar. 5) La capacidad de desaprendizaje necesaria para

generar otra interpretación (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987;

DUTTON, J. M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990).

h. Memoria Organizacional

Es el procedimiento utilizado para almacenar los conocimientos para un uso

futuro. Huber considera los siguientes dos aspectos referidos a la memoria de

las organizaciones:

 Almacenamiento y recuperación de la información:

Las organizaciones almacenan información dura de manera

rutinaria, a veces por razones de operación y otras veces para

satisfacer los requerimientos de las distintas unidades

organizacionales, así se almacenan los procedimientos operativos,

los estándares, rutinas y escritos. Pero también los miembros de la

organización almacenan rutinariamente información blanda, que

sirve para saber cómo hacer las cosas (MINTZBERG, H. 1975;

GIOIA, D. A.; POOLE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989).

 Memoria organizacional basada en ordenadores

El caudal de información que necesita almacenar una organización

se ha transformado en un problema muy serio y muchas veces las

organizaciones no saben lo que saben. Cada vez más la

25
 información necesaria para producir productos y servicios, los

tiempos necesarios, las remesas de materiales encargados, el

reclutamiento, la formación de las personas, etc., se encuentran

almacenados en computadoras (WATERMAN, D. A., 1986; RAO, H.

R.; LINGARAJ, B. P., 1988; GOLDRAT, E., 1992). Por supuesto,

una vez más nos referimos a la información dura, porque la blanda

está en la mente de los miembros y en la cultura de la

organización.

4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional:

Sintetizando la literatura (MILLER, D., 1996).

Esta tipología se apoya en las siguientes premisas: “primero, una tipología

debe capturar los más importantes conceptos que sugieren diferentes causas y

efectos de qué está siendo clasificado; segundo, debe derivar en tipos que

ocurren muy regularmente en la realidad; y tercero, debe generar predicciones

probables a través de investigaciones que iluminen a los académicos y

practicantes” (MILLER, D., 1996, p. 500).

Miller nos sugiere dos pares de importantes paradigmas que están en

oposición en la investigación organizacional: El primero, Voluntarismo vs.

Determinismo y el segundo Aprendizaje Metódico vs. Emergente.

El voluntarismo preconiza la elección autónoma e inteligente de los actores,

más que las restricciones en el conocimiento y en la acción (ASTLEY, W. G.;

VAN DE VEN, A. H., 1983; BERGER, P.; LUCKMANN, T., 1993; GIDDENS, A.,

1994). Por ejemplo: las elecciones estratégicas, adoptan el voluntarismo al

promover la libre elección de los tomadores de decisión. En el extremo opuesto

26
está el determinismo, que sostiene que las acciones de los actores están

restringidas. Es el caso de los teóricos de la burocracia o neo – burocráticos,

que sostienen que el conocimiento es canalizado y la conducta es constreñida

por el sistema (MARCH, J. G.; SIMON, H. A., 1958; CYERT, R. M.; MARCH, J.

G., 1963; CROZIER, M., 1969). En el mismo paradigma se encuentran también

los defensores de la ecología de la población, que sostienen que la libertad de

elección estratégica está restringida, o condicionada hacia aquellas decisiones

que incrementan la supervivencia organizacional (HANNAN, M. T. y FREEMAN,

J. H., 1977).

Para los defensores del aprendizaje metódico, los gerentes son actores

racionales, que toman decisiones analizando sistemáticamente información

mensurable acerca de las opciones competitivas o los costos. Para ellos las

normas de la economía y la racionalidad técnica predominan. En el extremo

opuesto, están los defensores del aprendizaje emergente que al haber

estudiado el comportamiento de los entrepreneurs, han descubierto que ellos

enfatizan lo espontáneo y emergente. Están dirigidos por normas sutiles,

modas, rituales, intuición y motivación personal (MILLER, D., 1990). Hay dos

procesos completamente diferentes, el metódico analiza y cuestiona las

situaciones y precisa objetivos y planes de acción, es sistemático y evalúa

deductivamente y el emergente sostiene que los directivos aprenden

tácitamente e inductivamente, a través del insight y la interpretación de datos

no estructurados. Estos administradores no tienen objetivos precisos, la forma

de recolectar datos es implícita y hasta podrían tomar decisiones

inconscientemente (MILLER, D., 1990; MINTZBERG, H., 1989 b).

27
Miller, para construir su tipología combinó los pares opuestos voluntarismo –

determinismo con aprendizaje metódico – emergente. Como resultado de esa

combinación surgieron seis tipos comunes de aprendizaje organizacional, tres

clases de aprendizaje metódico y tres clases de aprendizaje emergente, cada

uno de ellos se distingue por su grado de voluntarismo. Presentaré la matriz

que construyó Miller en la siguiente tabla y describiré los tipos que de ella

surgen:

a. Aprendizaje Analítico:

El aprendizaje analítico está asociado al análisis racional, donde el aprendizaje

ocurre a través de la recolección sistemática de información, que proviene tanto

del contexto externo como interno de la organización (ALLISON, G., 1971;

ANSOFF, H. I., 1979). Este tipo de aprendizaje demanda una actitud proactiva,

que generalmente ocurre en los niveles más altos de la jerarquía ejecutiva.

b. Aprendizaje Sistémico:

El aprendizaje sistémico es más emergente, intuitivo y holístico. Dado que el

resultado es mayor que la suma de sus partes, los conceptos adoptan formas

que muestran armonía, consistencia y coherencia (MINTZBERG, H. 1989 b).

Los directivos realizan un proceso interpretativo del flujo de la toma de

28
decisiones y de los eventos e hitos importantes; tratando de descubrir patrones

claves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles (KETZ DE VRIES, M.;

MILLER D., 1987).

El insight surge de manera espontánea y frecuentemente ocurre después que

los directivos han analizado en detalle una larga y compleja variedad de

asuntos, problemas y oportunidades. Este es un proceso generalmente

reservado para los ejecutivos más importantes de la organización.

Para Miller dos son los fenómenos que ilustran el aprendizaje sistémico:

configuración y pensamiento sistémico. El primero ocurre cuando un tema

revela cómo las partes de un problema se interrelacionan. Esto puede ayudar a

los directivos a descubrir una competencia central o una ventaja competitiva

(HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1990). El pensamiento sistémico permite a los

directivos percibir la dinámica de sus organizaciones, como configuraciones en

evolución. Ellos comienzan comprendiendo las redes de causalidad que les

permiten descubrir la complejidad de las relaciones, los círculos viciosos y

virtuosos y las oportunidades emergentes en los cambios que presentan

desafíos (SENGE, P., 1992; HINES, J., 1997).

c. Aprendizaje Experimental:

Los directivos encuentran que su voluntarismo está limitado por conocimientos,

coyunturas y restricciones económicas (GRANDORI, A., 1984). Para superar

estas restricciones son necesarios experimentos en pequeña escala,

monitorear los resultados y luego avanzar en mayor escala ( QUINN, J. B.,

1980; SENGE P., 2000).

Como en el caso del aprendizaje analítico, también el experimental es racional

y metódico. Ocurre después de una sistemática recolección e interpretación de

29
información y buscando mejorar el repertorio de conductas de la organización.

El aprendizaje experimental reduce la presión sobre los directivos de máximo

nivel porque involucra a muchos niveles en la organización (HART, S. L., 1992).

d. Aprendizaje Interactivo:

Implica aprender haciendo y ocurre simultáneamente en muchas partes de una

organización; pero en vez de experimentar sistemáticamente, los directivos

aprenden de manera más emergente e implícita, negociando con otros

miembros de la organización y con los “stakeholders” externos (COHEN, M. D.,

MARCH, J. G.; OLSEN, J. P, 1972). El aprendizaje ocurre por intercambio de

información y la evaluación de las transacciones revela motivos, rivalidades por

recursos y alianzas internas y externas. El aprendizaje ocurre generalmente a

nivel individual o en una unidad de la organización, cuando se intenta alcanzar

un objetivo o hacerlo más eficientemente (CYERT; MARCH, 1963; MARCH;

OLSEN, 1976).

e. Aprendizaje Estructural:

Ocurre vía rutinas organizacionales, que surgen del aprendizaje analítico y son

diseñadas específicamente para desempeñar tareas y roles eficientemente

(CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C., 1986). Las

rutinas guían el aprendizaje, implícita y explícitamente (NELSON; WINTER,

1982). Además, como hemos visto en la teoría de la estructuración desarrollada

por A. Giddens (1994), las rutinas dan forma al aprendizaje y nos dan forma a

nosotros mismos.

f. Aprendizaje Institucional:

Es un proceso emergente e inductivo, que permite que los miembros de las

organizaciones asimilen valores, ideologías y prácticas, que provienen del

30
contexto o de los miembros prominentes de la organización (SCOTT, 1995). El

aprendizaje es difuso y ocurre mediante un proceso de enseñanza a cargo de

los miembros destacados, que son modelos de rol para el aprendizaje de los

demás miembros. El contenido es frecuentemente ideológico y el aprendizaje

implica adoctrinamiento y socialización, que restringe la voluntad de los

aprendices.

El adoctrinamiento ocurre de manera sutil, cuando los valores son infundidos

mediante el esfuerzo de los miembros más influyentes (CLARK, 1956; MEYER;

ROWAN, 1977) y también puede ocurrir más abiertamente, cuando los líderes

predican su visión o la misión de la organización a los miembros, vía rituales,

exhortaciones carismáticas o mediante el ejemplo (SELZNICK, 1957; DEAL;

KENNEDY, 1985; BERGER; LUCKMAN, 1993).

El adoctrinamiento puede llegar a liderar hacia la ceguera y la intolerancia

(JANIS, I., 1972) y también puede reforzar tanto la homogeneidad dentro de la

organización hasta el extremo de reducir sus posibilidades de supervivencia

(CLEGG, S, 1989; MILLER, D. 1993).

El contexto y las modalidades de aprendizaje

Miller después de haber descrito los tipos de aprendizaje organizacional, se

ocupa de describir los distintos contextos donde cada tipo puede resultar apto.

Así los aspectos contextuales que él consideró, que pueden producir profunda

influencia en el aprendizaje y la toma de decisión son: incertidumbre acerca del

propósito del aprendizaje, desacuerdo sobre metas organizacionales y

complejidad de la organización.

Como resultado el autor construyó las siguientes hipótesis:

31
H 1. El aprendizaje analítico es más común cuando el propósito

del aprendizaje es claro y es mínimo el conflicto de metas.

Los altos niveles de incertidumbre convierten al análisis

intenso y metódico y al planeamiento de largo plazo en muy

dificultoso (SIMON, H. 1947; FREDRICKSON, J. 1986).

H 2. El aprendizaje sistémico será más común cuando el

propósito del aprendizaje es muy incierto y es modesto el

conflicto de metas.

El aprendizaje sistémico es un proceso misterioso que podría

ocurrir cuando hay necesidad de que todos tiren juntos de una

manera diferente a la actual. Éste también podría ser

particularmente adecuado cuando su propósito es incierto

(SENGE, P. 1992).

H 3. El aprendizaje experimental es más común cuando su

propósito es altamente incierto.

El aprendizaje experimental es un proceso incremental que

reduce la sobrecarga de conocimiento cuando el propósito es

incierto. Éste permite una gradual exploración de contextos

complejos y aprender en esas particulares circunstancias

(MARCH; SIMON, 1958; CYERT; MARCH, 1963; MARCH,

1991; GRANDORI, 1984).

H 4. El aprendizaje interactivo es más común cuando hay mucha

incertidumbre acerca de su propósito, mucho conflicto sobre

metas organizacionales y complejidad organizacional.

32
 En esas circunstancias la toma de decisiones desciende hacia

los niveles inferiores de la organización, donde muchos

conflictos de metas engendran perspectivas fragmentadas y

localistas (CYERT; MARCH, 1963; GRANDORI, A, 1984).

H 5. El aprendizaje estructural es más común cuando hay poca

incertidumbre acerca de su significado y mínimo conflicto de

metas.

Las rutinas deben ser programadas y por lo tanto, requieren

metas claras y bien conocidos propósitos a ser tenidos en

cuenta. Las rutinas son más atractivas para las grandes

organizaciones que deben lograr que las mismas tareas sean

ejecutadas en distintos lugares (PERROW, C, 1986).

H 6. El aprendizaje institucional, en la forma de adoctrinamiento,

es más común cuando hay modesta incertidumbre acerca de

su propósito y modesto conflicto de metas organizacionales.

“Cuando los directivos más prominentes adoctrinan a los

miembros de la organización, ellos normalmente sienten que

saben qué debe ser hecho, pero quieren que otros estén

motivados a trabajar duro exactamente como debe ser”

(MILLER, D., 1990). El adoctrinamiento ayuda a superar

suaves conflictos de metas, pero cuando las metas tienen

fuerte consenso, este tipo de aprendizaje se vuelve superfluo.

Las organizaciones son más proclives al aprendizaje

institucional cuando se trata de socializar nuevos miembros;

33
 entonces se vuelve más necesario, porque el propósito del

aprendizaje y las metas están más abiertas a la discusión.

Aprendizaje y Resultados:

H 7. Cuando más se alejen los modos de aprendizaje de su

contexto típico, mayor será la probabilidad de que sufra la

viabilidad organizacional.

Los resultados típicos de cada modalidad de aprendizaje son

los siguientes: la estrategia es formada por aprendizaje

analítico, las configuraciones y el pensamiento sistémico por el

aprendizaje sistémico, las variaciones tácticas por interacción,

los valores por adoctrinamiento y las innovaciones por

experimentación. El análisis de estos resultados llevó a Miller

a hacer una serie de distinciones:

 Una primera distinción es cuán clave es lo aprendido,

lo que los miembros piensan y hacen, para la

organización.

 Una segunda distinción es cuán radical es el cambio

de premisas básicas u orientaciones que propone

este tipo de aprendizaje.

 La tercera distinción se ocupa de la relación entre

conocimiento y conducta. Así puede que para algunos

tipos de aprendizaje los cambios en la conducta

preceden a los cambios en el conocimiento, para

otros es al revés y para otros ocurren en simultáneo

(WEICK, K., E., 1979 b).

34
H 8. El aprendizaje analítico:

a. Es altamente central para el negocio.

b. La radicalidad del cambio es moderado.

c. El conocimiento tiende a influenciar la conducta más

que viceversa.

El aprendizaje analítico es el que generalmente usan los

directivos de las organizaciones cuando desarrollan los

planes estratégicos y establecen prioridades. Este

aprendizaje puede tener importante impacto en el normal

funcionamiento de la organización. Pero dado que es

necesario sistematizar la información dura, mensurable;

esto podría causar una visión de túnel y limitar el potencial

de cambio radical. La recolección de información precede

la acción, pero el feedback puede ser utilizado para ajustar

la conducta.

H 9. El aprendizaje sistémico:

a. Es altamente central para el negocio.

b. La radicalidad del cambio es alta.

c. Aunque el insight se alimenta de acciones pasadas,

no hay una causa simple que asocie conocimiento y

acción.

Generalmente ocurre en los niveles más altos de la

organización y se ocupa de aspectos estratégicos

importantes. La emergente naturaleza del aprendizaje

sistémico podría permitir a los directivos creativos desafiar

35
 muchas premisas y prácticas consideradas fundamentales

(MILLER, D., 1990).

H 10. El aprendizaje experimental:

a. Suele ser de importancia modesta para el negocio.

b. La radicalidad del cambio suele ser moderada.

c. La conducta precede al conocimiento.

Normalmente el aprendizaje experimental es incremental.

Generalmente se ocupa de asuntos tácticos y prácticas

operativas. Los gerentes descubren que los nuevos

esfuerzos producen resultados y diseñan sus prácticas

conforme lo aprendido. Los resultados de la mayoría de los

experimentos no causan mayores cambios en metas

básicas o estrategias (STARBUCK, W., GREVE, A.;

HEDBERG, B., 1978). Aunque en el corto plazo el

aprendizaje experimental es de limitada centralidad para el

negocio, es posible en el largo plazo reorientar el negocio,

gracias a los resultados altamente positivos o negativos de

un experimento (TUSHMAN, M. L.; ROMANELLI, E., 1985,

SENGE, P., 2000).

H 11. El aprendizaje interactivo:

a. Suele ser de importancia mínima para el negocio.

b. La radicalidad del cambio tiende a ser modesta.

c. La acción precede al conocimiento.

Impacta en objetivos de un área y produce efectos en ese

sector de la organización y es llevado a cabo por personas

36
 que ocupan niveles intermedios, por ende la centralidad del

cambio es limitada. Dada la fragmentación política que

rodea a la mayoría del aprendizaje interactivo, algunos

miembros pueden desafiar las premisas organizacionales

(modelos mentales compartidos). “Si estos renegados

pueden trasladar su escepticismo a la acción, ellos pueden

dar los primeros pasos hacia transformaciones

significativas” (MILLER, D., 1996).

H 12. El aprendizaje estructural:

a. Suele ser de importancia moderada para el negocio.

b. La radicalidad del cambio tiende a ser baja.

c. La acción precede al conocimiento.

El aprendizaje basado en la rutina se suele aplicar en

prácticas sectoriales, como por ejemplo control de calidad;

pero algunas veces se puede extender a prácticas de

mayor importancia, tales como las presupuestarias o de

innovación y estrategia. Las rutinas inducen a conductas

habituales e irreflexivas, por lo tanto suele limitar la

radicalidad del cambio. Paradójicamente, “las rutinas

organizacionales normales algunas veces proveen de

experiencias ambiguas, las cuales lideran hacia el

aprendizaje de segundo orden” (LANT, T. K.; MEZIAS, S. J,

1992: 64). Ellas podrían indicar que el desempeño está por

debajo de nuestras aspiraciones y algunas reorientaciones

fundamentales pueden ser requeridas.

37
 H 13. El aprendizaje institucional:

a. Suele ser clave para el negocio.

b. El esfuerzo de cambio es bajo.

c. El conocimiento precede a la acción.

El adoctrinamiento de los miembros de la organización con

los valores centrales podría ser de importancia clave para

el negocio; siempre que los directivos hayan abrazado los

valores que ellos impartirán a otros. Dado que los valores

se verían coherentemente reflejados en las acciones,

decisiones y orientaciones básicas de los directivos, aun

antes que el adoctrinamiento se lleve a cabo (SELZNICK,

P., 1957; SCOTT, W. R., 1995)

Combinaciones y secuencias

Varias clases de aprendizaje pueden ocurrir en una organización

simultáneamente. Pero algunas combinaciones son más comunes que otras

porque provienen de la misma clase de enfoques básicos. Así entonces, los

distintos tipos de aprendizaje metódico irían juntos: los planes estratégicos

(analítico), podrían ser implementados a través de rutinas (estructural) y

renovados mediante experimentos (experimental). Y los distintos tipos de

aprendizaje emergente podrían ir juntos también, dado que todos se fundan en

la intuición, inducción y subjetividad. Por ejemplo, como fruto del aprendizaje

sistémico surge una nueva visión organizacional y los gerentes comienzan a

adoctrinar al personal con esa visión (FELDMAN, M.; MARCH, J. G., 1981;

SCOTT, W. R., 1995). Más aun, la información que los gerentes recogen vía

aprendizaje interactivo podría estimular nuevo aprendizaje sistémico.

38
 H 14. Los tipos de aprendizaje metódico frecuentemente ocurren

en forma simultánea en la misma organización y lo mismo

sucede con los tipos emergentes.

Cada uno de los seis tipos de aprendizaje es más aplicable a

las diferentes fases del ciclo de vida de la organización

(LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975).

Presentaremos en la siguiente figura las etapas críticas de una

organización en desarrollo, que utilizaremos para identificar a qué

fase corresponde cada tipo de aprendizaje:

Etapa de Preocupación Problema Crítico Consecuencias si no se

Desarrollo Crítica resuelve el problema
1 Crear una nueva Qué arriesgar Frustración y estatismo.
organización
NACIMIENTO 2 Sobrevivir como Qué sacrificar Muerte de la organización.
sistema viable Subsidios adicionales por parte
del capital de “fe”.
3 Ganar estabilidad Cómo organizarse Organización reactiva y
dominada por las crisis.
4 Ganar prestigio y Cómo revisar y Dificultad para atraer y retener
JUVENTUD desarrollar orgullo valorar buen personal y clientes.
de empresa Construcción de imagen
inapropiada, demasiado agresiva
y distorsionada.
5 Lograr condición Si cambiar o no, y Actitudes innecesariamente
de única cómo cambiar defensivas o competitivas,
difusión de energía. Pérdida de
la mayor parte del personal
MADUREZ creativo.
6 Contribuir a la Si compartir o no, Posible pérdida del respeto y
sociedad y cómo compartir aprecio del público. Quiebra, o
pérdida de utilidades.
Figura 19. Etapas críticas de una organización en desarrollo (LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975: 4)

El aprendizaje sistémico o analítico, por ejemplo, suele ser

más común durante la fase del nacimiento, cuando las

preocupaciones críticas son cómo gestar la nueva

organización o la lucha por la supervivencia como sistema

viable (Preocupación crítica 1 y 2). Es el momento en que los

39
gerentes tratan de establecer la estrategia (SCOTT, B. R.,

1971). El aprendizaje institucional, ocurre más frecuentemente

cuando es necesario desarrollar visión compartida (SENGE,

1992), puede ser más aplicable a las organizaciones en su

etapa de juventud, cuando es necesario desarrollar orgullo de

empresa (Preocupación crítica 4), cuando crece su

complejidad y número de miembros (DEAL, T. KENNEDY, A.,

1985). El aprendizaje experimental, tiende a ser aplicable

también en la etapa de juventud, cuando lo que inquieta a los

directivos es ganar estabilidad y decidir cómo organizarse

(Preocupación crítica 3). Ese es el momento en que los

gerentes tratan de desarrollar y extender sus recetas

estratégicas (GREINER, L., 1972). El aprendizaje estructural

suele ocurrir en la madurez de la organización, cuando es

necesario buscar la ventaja competitiva y decidir si cambiar o

no y cómo hacerlo (Preocupación crítica 5). Es el momento en

que los gerentes necesitan convertir en acción la estrategia

(MILLER, D.; FREISEN, P., 1984b). Finalmente, también en la

fase de madurez, cuando la preocupación crítica es si

contribuir o no a la sociedad, (Preocupación crítica 6). Es el

momento cuando las organizaciones se vuelven más

complejas políticamente y heterogéneas, entonces el

aprendizaje interactivo suele ser más común.

Vale aclarar que esta asociación entre etapa de desarrollo del

ciclo de vida de la organización y su tipo de aprendizaje es

40
 solo una tendencia, porque muchas veces las organizaciones

se vuelven adictas a un tipo de aprendizaje y lo reiteran

aunque no sea el más adecuado a su etapa evolutiva.

H 15. Mientras las organizaciones progresan en sus ciclos de

vida tienden a incrementar el uso de los distintos tipos de

aprendizaje conforme a la siguiente secuencia: sistémico y

analítico, institucional y experimental, interactivo y estructural.

Integrando las tipologías

Miller, cuando concluyó su tipología, no tenía duda que algunos lectores la

encontrarían incompleta y haciéndose cargo de ello citó, por ejemplo, al

aprendizaje por poblaciones organizacionales, vía selección natural (HANNAN,

M. T.; FREEMAN, J. H., 1977) y al aprendizaje institucional por industrias que

incrementa el isomorfismo de sus prácticas (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W.

W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985), como dos enfoques que no incluyó en su

tipología.

En esta investigación y a título de síntesis del capítulo, he integrado las cuatro

tipologías en la matriz desarrollada por Miller y el siguiente es el resultado de

ese desarrollo:

41
Como vemos, el pragmatismo de la tipología de Miller me permitió encasillar

todas las modalidades desarrolladas por sus predecesores, incluso los dos

ejemplos que el autor había considerado que estaban fuera de la matriz.

Ahora, me siento la necesidad de revisar la elección de la definición que había

seleccionado al principio de este capítulo, me refiero a la de Susan Fisher y

Margaret White (2000), que califiqué de completa y a la vez utópica. En su

lugar propongo adoptar la definición de Miller, porque es mucho más simple y a

la vez posible y alcanzable: Aprendizaje Organizacional es la adquisición de

nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad

de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de

otros en la organización (MILLER, D. 1996).

42
He llegado al final de este marco teórico, que me permitirá analizar los

programas de aprendizaje organizacional que se desarrollaron en nuestro

medio durante el período 1994 – 2005.

43