Anda di halaman 1dari 31

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL

KANAK-KANAK (SHV 4193)

TUGASAN : PEMBENTANGAN 03 MAC 2010

: PENULISAN ILMIAH 26 MAC 2010

TAJUK : GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU


PRASEKOLAH DALAM SAINS AWAL

NAMA : NOR FADZNI BT AZMI


MAIMUNAH BT JOHARI
NOOR FADHILAH BT RAZALI
ROSHIDAYANI BT ROHIM
NORHAMIZAH BT A.WAHAB

FAKULTI : SENI DAN MUZIK

JABATAN : TEKNIK DAN VOKASIONAL

TEMPAT : DEWAN KULIAH TAMAN BERNAM 1

SEMAKAN : EN ENCIK KAMARUL AZMAN B. ABD.SALAM

1
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS


FAKULTI SENI DAN MUZIK

PROGRAM : PENDIDIKAN KEMAHIRAN HIDUP (AT 31)

ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK


( SHV 4193 )

TAJUK :

GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH


DALAM SAINS AWAL

SEMESTER 2 SESI : 2009/2010

HARI/MASA KULIAH : 8.00-11.00 MALAM

KUMPULAN : A

DISEDIAKAN OLEH :

NOR FADZNI BT AZMI (D 20071029767)


MAIMUNAH BT JOHARI (D 20071029789)
NOOR FADHILAH BT RAZALI (D 20071029790)
ROSHIDAYANI BT ROHIM (D 20071029803)
NORHAMIZAH BT A.WAHAB (D 20071029821)

SEMESTER : 6

DISEDIAKAN UNTUK :

2
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

ENCIK KAMARUL AZMAN B. ABD.SALAM

ISI KANDUNGAN

PERKARA HALAMAN

PENGHARGAAN

1.0 PENGENALAN 1

2.0 DEFINISI PENGAJARAN PENDIDIKAN PRASEKOLAH 7


DAN SAINS AWAL

3.0 GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH 8

4.0 KAJIAN-KAJIAN YANG TERDAPAT DI 13


DALAM NEGARA BERKAITAN PENGAJARAN GURU
PRASEKOLAH

5.0 ASPEK PENGAJARAN SAINS AWAL OLEH GURU PRASEKOLAH


5.1 PENGENALAN 18
5.2 SAINS PRASEKOLAH 19
5.3 TUJUAN DAN MATLAMAT 21
5.4 PENDEKATAN PENGAJARAN 22

6.0 PENUTUP 26

BIBLIOGRAFI

LAMPIRAN

3
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

PENGHARGAAN

Assalamualaikum wbt,

Bersyukur ke hadrat Ilahi, kerana dengan limpah izin dan rahmatnya, kami telah
berjaya menyiapkan tugasan ini dengan sempurna. Di sebalik kejayaan kami
terdapat beberapa pihak yang terlibat secara langsung dan tidak langsung
semasa kajian dijalankan sehinggalah saya selesai menyiapkan tugasan ini.
Oleh itu, kami ingin mengambil kesempatan ini untuk memberi penghargaan
kepada pihak yang terbabit.

Jutaan terima kasih yang tidak terhingga diucapkan kepada dan Encik Kamarul
Azman B. Abd. Salam selaku pensyarah Asuhan dan Pendidikan Awal Kanak-
kanak (SHV 4193) yang telah banyak memberi bimbingan , teguran dan
membantu di dalam proses menyiapkan tugasan ini. Tanpa bimbingan beliau
tentunya kajian ini tidak dapat dijalankan dengan baik dan teratur.

Sekalung budi juga buat ibubapa dan rakan-rakan kumpulan yang selama
ini tidak jemu-jemu memberi segala bentuk pengorbanan , kewangan , nasihat
dan tunjuk ajar untuk memastikan hasrat murni ini tercapai.Tanpa sokongan dari
semua pihak tidak bermaknalah hasil kerja ini. Sesungguhnya kejayaan ini
hanyalah sebagai titik permulaan untuk perjalanan yang masih panjang.

Sekian terima kasih.

4
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

1.0 PENDAHULUAN

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) program prasekolah di

Malaysia adalah kanak-kanak yang berumur tujuh tahun kebiasaannya

menerima pendidikan dan asuhan di rumah. Sebilangan daripada mereka

berpeluang mendapat didikan tambahan di institusi-institusi prasekolah. Institusi-

institusi ini dikelolakan oleh beberapa badan tertentu seperti Kemas, Felda,

Pertiwi, Darul- Arqam, Polis Diraja Malaysia, Persatuan Tadika Malaysia dan

tadika-tadika persendirian. Semua institusi prasekolah ini mempunyai tujuan dan

rancangannya tersendiri selaras dengan objektif Kementerian Pelajaran Malaysia

iaitu menyediakan pengalaman pembelajaran kepada murid-murid yang berumur

antara 4 hingga 6 tahun bagi menyuburkan potensi mereka dalam semua aspek

yang perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif

sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah.

Namun, pada masa kini kerajaan telah mewajibkan pendidikan prasekolah

secara beransur-ansur oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Hal ini kerana

keunikan prasekolah yang dianjurkan Kementerian Pelajaran Malaysia ialah

aktiviti kumpulan yang berupaya meningkatkan kualiti kawalan emosi dan

intelektual. Penekanan serius ini khususnya terhadap kanak-kanak yang berusia

antara 5–6 tahun. Mereka telah diberi pilihan sama ada mendapatkan pendidikan

prasekolah ‘annex’ di sekolah-sekolah rendah kerajaan atau lain-lain institusi

pendidikan prasekolah. Bagi melahirkan generasi masa hadapan yang

5
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

cemerlang, guru-guru pendidikan prasekolah ini seharusnya komited,

berdedikasi, berkebolehan dan mempunyai sikap kasih atau altruistik terhadap

kanak-kanak.

Namun bagi memastikan objektif ini tercapai setiap guru perlu memainkan

peranan yang penting supaya kanak-kanak mengalami perkembangan menuju

arah dan aspirasi yang dijangkakan. Oleh itu, persediaan dan pengalaman awal

kanak-kanak memerlukan pembelajaran yang terancang, menarik dan relevan

dengan perkembangan semasa serta dapat memenuhi keperluan individu kanak-

kanak. Guru kepada kanak-kanak pada peringkat awal perlu lebih kreatif dan

fleksibel dalam pengajaran mereka. Mereka harus peka pada tahap

perkembangan dan ciri-ciri peribadi setiap kanak-kanak dan mengubahsuai

teknik pengajaran mereka mengikut keperluan kanak-kanak tersebut.

Hal ini bertujuan agar para guru boleh mengguna dan menterjemahkan

kurikulum  mengikut kesesuaian peringkat umur, kemampuan, kebolehan dan

minat murid. Untuk keberkesanan pendidikan awal kanak-kanak kurikulum perlu

dirancang dan di struktur mengikut titik permulaan pembelajaran kanak-kanak

mengikut apa yang mereka tahu dan boleh buat, melalui bahan atau kandungan

dan aktiviti pembelajaran yang sepadan dengan tahap dan keperluan kanak-

kanak, merancang aktiviti yang bertujuan dan bermakna untuk memberi peluang

kepada pengajaran dan pembelajaran di luar dan di dalam bilik darjah (Huraian

Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2003).

6
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

2.0 DEFINISI PENGAJARAN PRASEKOLAH DAN SAINS AWAL

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) pendidikan prasekolah adalah

satu program yang menyediakan pengalaman pembelajaran kanak-kanak yang

berumur 4-6 tahun dalam jangka masa satu tahun atau lebih sebelum masuk ke

Tahun Satu di sekolah formal. Konsep yang digunakan ialah "Belajar Sambil

Bermain" dengan menekankan "Pembelajaran Bertema". Kaedah pembelajaran

meliputi aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan aktiviti individu. Keunikan prasekolah

yang dianjurkan Kementerian Pelajaran Malaysia ialah aktiviti kumpulan yang

berupaya meningkatkan kualiti kawalan emosi dan intelektual. Pendedahan

terhadap aktiviti ini adalah bagi menyediakan asas yang kukuh bagi

pembelajaran berkonsepkan sekolah bestari.

Menurut Lee Shok Mee (1994) Sains merupakan sebuah proses

pengumpulan ilmu atau maklumat dan penyusunannya. Perkataan sains datang

daripada bahasa Latin, scinetia, yang bermakna mendapatkan ilmu atau

maklumat. Seperti proses mendapatkan maklumat yang lain, sains bermula

dengan pengalaman, dan kemudiannya mendapatkan fakta dan peraturan

daripadanya. Cara sains mengkaji sesuatu perkara adalah dengan melihatnya

dengan teliti, mengukurnya, membuat uji kaji, dan dengan cuba menerangkan

mengapa sesuatu perkara terjadi. Mereka yang melakukan perkara ini dipanggil

ahli sains.

7
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Pada peringkat sains awal, guru menyediakan peluang pembelajaran

sains dengan cara menyediakan persekitaran yang selamat untuk diterokai,

menggalakkan kanak-kanak memerhati, mencuba, bertanya soalan dan

menyelesaikan masalah, mengubahsuai dan membuat perkaitan antara satu

sebab dengan sebab musabab. Kanak-kanak juga mendapat pembelajaran

melalui pengalaman dan membuat rumusan saintifik daripada pengalaman.

Kepelbagaian pendekatan, teknik dan kaedah pengajaran prasekolah

dalam sains awal penting bagi mencapai  pembelajaran yang terancang,

menyeluruh dan mampu menarik minat murid kerana menurut kajian,

pembelajaran yang pertama inilah yang akan menjadi asas kepada pengetahuan

sedia ada yang bakal mereka ada dalam minda bawah sedar.

3.0 GAYA DAN KAEDAH PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH

Gaya dan kaedah pengajaran di dalam kelas amat penting dalam memastikan

perancangan program yang lebih berkesan untuk perkembangan kanak-kanak

secara menyeluruh. Bagaimanapun apa jua perancangan yang dibuat, aktiviti itu

haruslah selaras dengan falsafah, matlamat dan objektif pengalaman yang

sesuai (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989). Pelbagai gaya dan kaedah

pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) sains awal di

peringkat prasekolah yang memerlukan guru berperanan dalam merangsang

pemikiran aktif dan kreatif kanak-kanak.

8
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang paling berkesan bagi

pendidikan prasekolah adalah melalui teknik belajar dalam bermain. Pendekatan

belajar sambil bermain ini adalah memerlukan satu pendekatan yang terancang

dan berstruktur bagi memberi peluang kepada murid untuk belajar dalam

suasana yang mengembirakan dan dapat merangsang pemikiran kanak-kanak.

Menurut teori Carr, bermain adalah penting kepada kanak-kanak kerana melalui

bermain menyediakan peluang kepada kanak-kanak untuk meluahkan pendapat

masing-masing (Kraus,1990). Dari aspek psikoanalisis pula, menurut Freud

bermain memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memperolehi perasaan

mengawal keadaan yang dikatakan dapat membantu kanak-kanak untuk

berurusan dengan realiti sebenar (Kraus, 1990).

Terdapat banyak contoh aktviti bermain. Antara aktiviti yang boleh

dianggap sebagai main atau bermain adalah main drama, menyanyi, berlakon

dan bercerita. Permainan biasanya melibatkan aktiviti fizikal yang berhubung

rapat dengan perkembangan kanak-kanak dari aspek motor kasar dan motor

halus dan kesedaran tentang badan mereka. Kanak-kanak akan berasa seronok,

gembira dan aktif untuk melaksanakan aktiviti yang dijalankan. Ini membolehkan

kanak-kanak meningkatkan kemahiran yang membolehkan mereka berasa lebih

selamat, lebih yakin dan boleh berdikari. Selain itu, dapat memudahkan guru

menyampaikan maklumat dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Berk,

1995; Mccune & Zanes, 2001; Fromberg, 2002; Holmes & Geiger, 2002; Murata

& Maeda, 2002; Santrock, 2003)

9
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Pengajaran dan pembelajaran guru juga boleh melibatkan kaedah

pendidikan elektronik terutamanya penggunaan alat bantuan pengajaran

berbantukan komputer (PBK). PBK merupakan satu kaedah yang sesuai untuk

menyelesaikan masalah yang dihadapi. Ini kerana semua ciri-ciri multimedia

seperti teks, grafik, audio, video dan animasi yang interaktif terdapat dalam

perisian PBK yang sekaligus dapat meningkatkan pemahaman kanak-kanak

terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan PBK ini bukan

sahaja boleh menarik minat kanak-kanak malah turut membantu guru memberi

tumpuan yang lebih terhadap setiap murid. Selain itu, PBK juga membabitkan

penggunaan banyak deria dan dimensi kecerdasan di kalangan kanak-kanak. Ini

menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih berkesan.

Tambahan pula, proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) Sains di

peringkat prasekolah memerlukan guru yang berperanan merangsang pemikiran

aktif dan kreatif kanak-kanak. Untuk merangsang pemikiran sedemikian, guru-

guru perlu merangka persekitaran pembelajaran dan memahami tahap

kebolehan kanak-kanak supaya sesuai dengan topik dan aktiviti sains. Sains di

peringkat prasekolah adalah dunia sebenar dan pengalaman harian. Ini secara

tidak langsung kanak-kanak dapat menghubungkaitkan sains yang dipelajari

dengan pengalaman harian mereka. Melalui penggunaan PBK, guru-guru dapat

menarik minat kanak-kanak yang secara semulajadinya sukakan benda-benda

yang menarik. Perisian PBK yang dilengkapi dengan arahan-arahan secara teks

dan audio yang jelas dan mudah difahami oleh kanak-kanak. Ia juga mempunyai

10
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

objektif yang jelas, sesuai dengan tahap dan kemahiran kanak-kanak, interaktif,

dan mempunyai grafik-grafik yang menarik dan pelbagai.

Pada peringkat prasekolah, guru-guru juga perlu memahami aras

pemikiran kanak-kanak. Pemikiran kanak-kanak didapati masih belum

berkembang seperti orang dewasa (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989). Pada

peringkat ini terdapat beberapa perkara pokok menjadi perbezaan besar di

antara pemikiran orang dewasa dengan kanak-kanak. Jadi, apabila guru

memberikan penerangan atau berbincang dengan kanak-kanak, jangan

menganggap mereka itu orang-orang dewasa yang kecil. Oleh itu, guru-guru

perlu menggunakan bahasa yang jelas, suara yang lembut dan menimbulkan

suasana yang menarik semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Apabila

memberikan penerangan kepada kanak-kanak, guru-guru seharusnya

mengeluarkan buah fikiran yang dapat diberikan contoh-contoh yang konkrit.

Umpamanya, guru-guru mahu menerangkan bahawa kanak-kanak mesti

berhati-hati apabila makan. Sebab-sebab yang dijelaskan pada kanak-kanak

sepatutnya berkait dengan perkara yang mereka sendiri alami seperti tidak

tercekik, lebih sedap makanan itu, tidak sakit perut dan muka tidak buruk

dipandang orang . Semua keadaan ini dapat didemonstrasikan pada kanak-

kanak. Melalui sebab-sebab yang diterangkan dan demonstrasi yang

ditunjukkan, kanak-kanak akan lebih memahami apa yang guru sampaikan

dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Selain itu, guru-guru juga perlu mempunyai kemahiran yang kreatif dalam

menyediakan bahan-bahan pengajaran. Amabile (1992) misalnya menyifatkan

11
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

institusi sekolah merupakan tempat paling penting untuk memupuk alam kreativiti

di kalangan kanak-kanak, khususnya dalam konteks prasekolah. Ini bertujuan

supaya bahan-bahan yang digunakan dapat mewujudkan suasana seperti

kegembiraan, kesedihan, kekecewaan yang tidak dapat dinyatakan dengan kata-

kata. Kreativiti yang dilaksanakan oleh guru perlu menarik minat kanak-kanak

untuk belajar. Misalnya belajar huruf melalui muzik yang keberkesannya lebih

berkesan kepada kanak-kanak.

Dalam pendidikan sains prasekolah pula, guru-guru perlu mencari kaedah

yang mudah dan paling sesuai. Ini untuk memudahkan guru menyampaikan

maklumat apa yang perlu dan kanak-kanak dapat menerima maklumat tersebut

melalui cara yang lebih praktikal dan mudah difahami. Contohnya menggunakan

alat bantu mengajar (ABM) ketika mengajar, menggunakan video dan audio dan

membawa bahan-bahan sebenar untuk ditunjukkan kepada kanak-kanak. Bagi

aktiviti misalnya guru menggunakan bongkah yang terdiri daripada pelbagai

bentuk dan warna. Kanak-kanak mengatur bongkah mengikut warna dan

menamakan warna itu dan memberikan beberapa bongkah yang sama warna

seperti yang dikehendaki oleh guru (Shahizan & Ahmad Shahabudin, 2006) .

Guru-guru prasekolah juga boleh merangka aktiviti secara berkumpulan.

Berbagai-bagai kegiatan dapat dijalankan untuk membangkitkan minat kanak-

kanak terhadap pembelajaran. Aktiviti kumpulan ini lazimnya meliputi berbagai-

bagai kegiatan yang berjalan serentak. Oleh itu guru-guru yang mengendalikan

kelas perlu fokus dan berusaha mendapatkan perhatian kanak-kanak dalam satu

jangka masa yang agak lama. Selain itu, guru-guru juga seharusnya peka

12
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

kepada kanak-kanak yang perangainya bukan sahaja berubah-ubah tetapi juga

berbagai-bagai (Rohaty & Abu Bakar Nordin, 2004). Jadi, aktiviti kumpulan yang

besar lebih sesuai dilakukan dalam masa sependek yang boleh.

Misalnya, apabila sesuatu cerita itu dibacakan atau disampaikan secara

lisan guru mungkin boleh menyertakan aktiviti - aktiviti seperti meminta kanak-

kanak melibatkan diri secara aktif semasa cerita dijalankan, membunyikan bunyi-

bunyi yang terdapat dalam cerita dan bertepuk tangan pada tempat-tempat

sesuai. Dalam P&P sains pula, guru boleh menjalankan aktiviti mengumpulkan

biji benih mengikut bentuk, saiz, warna, tekstur dan jenis yang boleh ataupun

tidak boleh di makan. Melalui cara ini, kanak-kanak dapat bekerjasama dalam

kumpulan untuk membezakan bahan-bahan yang diberikan mengikut

pemahaman sendiri. Selain dapat meningkatkan keyakinan diri dan komunikasi

antara mereka.

4.0 KAJIAN-KAJIAN YANG TERDAPAT DI DALAM NEGARA BERKAITAN

PENGAJARAN GURU PRASEKOLAH

Melalui jurnal pendidikan yang mengetengahkan isu dan masalah Pendidikan

dan kesusasteraan awal kanak-kanak yang ditulis oleh Chew Fong Peng,

Mahzan Arshad, Zahari Ishak dan Lau Sau Cheong mempersoalkan tentang

perkembangan kesusasteraan kanak-kanak. Misran Rokimin (2001) meneliti

sastera kanak-kanak sebagai agen pembangunan yang menjurus kepada

pembangunan diri seseorang manusia itu, sama ada emosi, pemikiran atau

kebahasaannya. Ketiga-tiga aspek ini akan terus berkembang, yakni semakin

13
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

banyak karya sastera yang dibacanya, semakin bertambah perkembangan

berlaku dalam diri kanak-kanak itu.

Misran Rokimin (2001) juga meneliti aspek yang menjadi kerisauan ialah

perkembangan awal kesusasteraan kanak-kanak dalam masyarkat adalah tidak

selaras dengan proses tumbesaran kanak-kanak tersebut. Dahulunya kanak-

kanak didendangkan dalam bentuk nyanyian, atau irama yang dinyanyikan ketika

kanak-kanak itu bermain, namun sebaliknya kini mereka tidak lagi didodoikan

dengan irama dan puisi tersebut oleh ibu bapa atau pengasuh. Masa dan

perubahan corak hidup masyarakat telah mengikis tradisi secara lisan dalam

masyarakat dan menukarkan bentuk dan sifat hubungan antara sastera dengan

kanak-kanak. Hari ini, tempat sastera telah diambil alih oleh sastera tulisan.

Salah satu kaedah yang lazim digunakan untuk merangsang dan

memupuk minat kanak-kanak melalui pembacaan karya-karya sastera adalah

dengan kaedah bercerita (Shahrun Nizal Mohd Nor, 2007). Kaedah bercerita ini

sememangnya dipraktikkan dalam pendidikan awal kanak-kanak, dengan

mengambil contoh kaedah pembelajaran yang dilakukan di pusat didikan kanak-

kanak, khususnya di peringkat prasekolah.

Terdapat banyak kekangan dalam pendidikan awal kesusasteraan ini

kepada kanak-kanak jenis buku yang perlu dibaca oleh kanak-kanak, malahan

buku teks tidak boleh membina tabiat membaca sepanjang hayat, kerana

matlamatnya lebih bersifat fungsional, manakala buku bacaan tambahan adalah

untuk membina kemahiran tertentu dan bersifat terkawal. Oleh yang demikian,

elemen penulisan yang bebas tidak digalakkan, melainkan program bacaan di

14
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

sekolah yang menekankan penggunaan bahan bacaan sastera dalam program

sastera merentasi kurikulum atau sastera dalam pengajaran bahasa. Dari segi

lain, berlakunya kesilapan tanggapan bagi sesetengah ibu bapa ataupun guru

(Othman Puteh, 2000), lantaran itu kriteria pemilihan buku kanak-kanak itu lebih

didasari kriteria dan kehendak orang dewasa. Kesan daripada perkara ini,

terhasillah karya, kritikan dan penilaian cerita kanak-kanak yang kurang atau

tidak memberi pertimbangan yang wajar dari segi mengisi keperluan kanak-

kanak itu sendiri.

Kajian yang dijalankan oleh Pullen dan Justice (2003) pula menekankan

peranan prasekolah. Bagi mereka, salah satu faktor penunjuk bagi pencapaian

pembacaan murid di sekolah ialah bilangan jam mereka dibacakan buku semasa

di prasekolah. Walau bagaimanapun, kajian Sperling dan Head (2002)

mendapati tiada perhubungan di antara tahap pembacaan dengan jumlah

bacaan di prasekolah. Hal ini, berlaku mungkin disebabkan masa untuk kanak-

kanak meluangkan masa di sudut bacaan kurang dan buku-buku tidak digunakan

dengan berkesan dalam pembelajaran dan pengajaran yang boleh

menyebabkan kanak-kanak biasa dengan buku tertentu seterusnya berminat

terhadap buku tersebut bagi mendorong mereka untuk memotivasikan diri

membaca buku tersebut. Oleh itu, Sperling dan Head (2002) mencadangkan

supaya guru-guru membacakan buku setiap hari, iaitu lima kali seminggu kepada

kanak-kanak. Namun mereka mendapati bahawa tidak ada seorang guru pun

yang berbuat demikian. Adalah dipercayai kekurangan aktiviti pembacaan buku

15
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

oleh guru ini memberi kesan kepada tahap bacaan walaupun terdapat banyak

buku di bilik darjah.

Pembacaan yang diikuti dengan aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan

bahan bacaan tersebut akan menanam minat kanak-kanak terhadap bahan

bacaan. Pernyataan ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Morrow Mcquillan

& Au (2001) terhadap bilik darjah dua menunjukkan bukti yang kuat bagaimana

akses kepada buku di dalam bilik darjah disertai aktiviti kesusasteraan yang

dibimbing oleh guru telah membawa kepada peningkatan pembacaan serta

peningkatan tahap pembacaan kanak-kanak. Jelaslah jumlah buku yang

mencukupi di bilik darjah sahaja tidak menjamin tahap pembacaan meningkat;

aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan bahan bacaan tersebut perlu diadakan agar

dapat menanam minat kanak-kanak terhadap bahan bacaan tersebut.

Brabham dan Murray (2006) telah membuat kajian membandingkan

bacaan literasi untuk kanak-kanak tadika apabila 12 orang guru membacakan

sepuluh buah buku bacaan kuat huruf, penekanan makna atau fonemik dan

menggunakan latihan kendiri dengan buku abjad menggunakan rakaman atau

penggunan cakera padat (CDROM) dalam jangka masa empat minggu.

Pengkaji telah mengajar 5 daripada 12 guru untuk membaca buku dengan

menekankan fonemik mewakili abjad dan lima orang lagi memfokuskan makna

perkataan dalam buku yang dibaca. Dalam setiap makna atau kumpulan yang

menekankan fonemik, guru mempunyai kanak-kanak yang menggunakan satu

daripada buku abjad ABC , berpusatkan penggunaan komputer dengan animasi

perisian cakera padat, atau berpusatkan pendengaran rakaman audio dan

16
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

cetakan. Sejumlah 152 kanak-kanak berjaya menghabiskan pra dan pasca

mengukur pengetahuan perbendaharaan kata dalam buku abjad, nama huruf,

fonetik berasaskan bacaan, dan mengenal fonem. Dapatan untuk mengenal

fonem menunjukkan hubungan yang signifikan antara jenis penekanan arahan

dan latihan media. Penekanan fonem digabungkan dengan latihan membaca

buku abjad sambil mendengar petikan menggunakan rakaman audio merupakan

cara pengajaran fonem yang lebih berkesan berbanding gabungan yang lain.

Statistik turut menunjukkan hubungan yang semakin meningkat daripada pra ke

pasca berdasarkan gabungan tersebut; buku abjad merupakan bahan yang amat

berguna untuk permulaan arahan literasi.

Dapatan ini mirip dengan kajian Loh Siew Lee (2004) di Malaysia yang

mendapati bahawa apabila teknik bercerita dalam bahasa Inggeris dilaksanakan,

kanak-kanak prasekolah berpandangan positif terhadap bahasa Inggeris di mana

sebahagian besar dari mereka dapat menguasai, berkomunikasi dan berminat

dalam bahasa Inggeris setelah guru menggunakan teknik bercerita dalam

pengajaran. Kajian yang lebih komprehensif dilakukan oleh Rio Sumarni

Shariffudin, Abdul Hafidz Haji Omar, dan Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji

Hamid (2007) untuk mengenal pasti masalah pembelajaran membaca yang

dihadapi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah, membangunkan sebuah

perisian membaca dan menilai keberkesanan pembelajaran berbantukan

komputer terhadap pembelajaran membaca. Penyelidikan ini menggunakan

model sistem reka bentuk pengajaran ADDLE (Gordon & Zemke, 2000), iaitu

gabungan antara pendekatan penyelidikan kualitatif dan kuantitatif dalam satu

17
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

reka bentuk dengan menumpukan kepada pendekatan kualitatif sebagai satu

paradigma yang dominan.

Kepentingan kajian tindakan kepada para guru mendapat sumber maklumat

penting untuk memahami amalan pengajaran guru, amalan pembelajaran murid,

keadaan murid dan suasana dalam bilik darjah dan sebagainya. Guru juga

dapat merancang huraian mata pelajaran dengan lebih berkesan dan dapat

mempelbagaikan teknik pengajaran, memudahkan pencapaian kefahaman

pelajar sekaligus memahami dan memperbaiki amalan sendiri. Selain itu, guru

dapat meningkatkan penggunaan bahan dan membentuk jalinan kerja yang lebih

aktif dan efektif. Kajian ini juga mendapati bahawa dapat menyediakan guru

sebagai penyelidik yang kritikal, kaya dengan idea baru, sanggup menerima

perubahan dan membuat penilaian terhadap kurikulum dan ko-kurikulum.

5.0 ASPEK PENGAJARAN SAINS AWAL OLEH GURU PRASEKOLAH

5.1 Pengenalan

Kanak-kanak sememangnya berminat mempelajari perkara yang

berhubung dengan kehidupan mereka. Bagi mereka dunia ini penuh

dengan pelbagai peristiwa dan benda yang menarik dan penuh dengan

misteri yang perlu diterokai dan difikirkan. Sains bagi kanak-kanak

bermula apabila mereka sedar mereka dapat belajar berhubung dengan

alam kehidupan melalui tindakan dan perlakuan mereka sendiri seperti

meniup belon atau buih sabun dan sebagainya.

18
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Menurut Rohani Abdullah (2004) sains adalah cara kita berfikir dan

melihat dunia persekitaran kita. Sains adalah suatu proses eksperimen

yang berterusan dan mencuba jawapan terhadap kejadian dan tindak

balas yang berlaku di dalam persekitaran. Pengetahuan, kemahiran dan

nilai yang diperoleh melalui pengalaman sains seharusnya dapat

membantu kanak-kanak memahami dan mencorakkan alam sekeliling.

Justeru, pendedahan awal dalam sains amat penting bagi membolehkan

kanak-kanak membina rasa tanggungjawab, prihatin serta hormat pada

alam sekitar.

Program pendidikan sains prasekolah seharusnya memberi

peluang kepada kanak-kanak untuk menguasai kemahiran saintifik yang

diperlukan bagi mengkaji dan memahami alam. Selain itu, pengalaman

dalam sains juga seharusnya dapat membantu kanak-kanak membina

sikap dan minat yang positif dalam diri mereka.

5.2 Sains Prasekolah

Tabika-tabika kemas di seluruh Negara. Komponen perkembangan

kognitif terkandung dalam kurikulum ini di mana mata pelajaran Sains

turut terkandung sebagai satu komponen yang wajib diajar. Guru-guru

tabika kemas ini sebelum berkhidmat hanya diberi latihan selama 6 bulan

iaitu Kursus Asas Prasekolah. Guru-guru yang berkelulusan SPM ini tidak

didedahkan secara khusus kepada pengajaran Sains. Hakikatnya juga

guru-guru berkelulusan diploma hanya mengambil satu kertas kursus

19
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

yang berkaitan dengan Sains memerlukan bermacam-macam disiplin dan

kaedah untuk mengendalikannya, maka mengaplikasikan disiplin dan

kaedah sains ini perlu dilaksanakan sepenuhnya.

Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang mempunyai banyak

ciri dan perbezaan berbanding dengan disiplin ilmu yang lain. Sains

bermatlamat untuk membuat rumusan idea, penerangan dan pemahaman

terhadap fenomena alam semulajadi. Guru yang tidak memahami dan

berpersepsi negatif akan menggagalkan proses pembelajaran di dalam

kelas. Pelaksanaan kurikulum merupakan satu proses yang kompleks.

Di samping itu, perubahan akan menimbulkan masalah. Oleh itu,

situasi ini perlu difahami agar tindakan berkesan dapat diambil untuk

mengatasinya. Sifat ingin tahu akan menjuruskan minat kanak-kanak

mencuba dan mengeksperimenkan sesuatu benda. Semakin banyak

mereka mencuba, semakin banyak mereka mempelajari sains. Pusat

perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan berusaha ke arah itu

di mana dalam Kurikulum Kebangsaan Prasekolah sudah memasukkan

pembelajaran awalan sains dalam perkembangan kognitif. Penerokaan

adalah aspek penting dalam proses saintifik. Melalui penerokaan, kanak-

kanak dapat mengembangkan kemahiran seperti membuat pencerapan,

mengelas dan membina soalan interaksi mereka dengan alam sekitar

membantu dalam membina kefahaman konseptual saintifik di samping

membentuk sikap dan sifat dalam sains antaranya keinginan untuk tahu,

tabah dan jujur.

20
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Kepercayaan guru tentang sains sering mempengaruhi keputusan

dan tindakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains.

Dapatan-dapatan kajian menunjukkan peranan guru adalah penting dalam

usaha memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap Sains. Kajian

turut menunjukkan sikap guru yang negatif atau neutral terhadap Sains

akan dapat dirasai dan menjadi ikutan murid-murid. Selain itu, sikap

kepercayaan serta nilai yang dihayati guru turut mempengaruhi corak

pengajaran dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan

dan keseronokan serta perkembangan murid-murid. Memahami cara

guru membina kefahaman yang mencorak pengajaran mereka dalam

Sains mempunyai implikasi kepada pencapaian matlamat yang

dirancangkan dalam pendidikan Sains. Keyakinan guru boleh dibina

melalui aktiviti-aktiviti yang melibatkan mereka secara aktif. Antara

langkah yang boleh diambil ialah dengan memberi peluang dan masa

untuk membolehkan guru-guru menilai dan membuat refleksi terhadap

kepercayaan mereka tentang Sains dan pengajaran Sains dan keserasian

sistem kepercayaan tersebut dengan kurikulum yang perlu mereka

laksanakan. (Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2003).

5.3 Tujuan Dan Matlamat

Menurut Zurida et. al (2008), pendedahan awal kanak-kanak ke atas

Sains adalah penting bagi perkembangan konsep-konsep saintifik serta

perkembangan intelek yang lain. Selain itu, beliau juga mengatakan

21
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

bahawa pendapat terkini menyarankan supaya pengalaman Sains

seharusnya dimulakan pada peringkat yang lebih awal lagi. Matlamat

pendidikan Sains untuk kanak-kanak dapat dilihat dari aspek kemahiran

dan pengetahuan. Aspek pengetahuan ditentukan oleh guru dengan

mengenal pasti perkara-perkara yang perlu dan penting untuk diketahui

bagi kanak-kanak dan berfungsi dalam persekitarannya serta menarik

minat mereka.

Selain itu, beliau mencadangkan matlamat program pendidikan Sains

untuk kanak-kanak adalah untuk membolehkan kanak-kanak menjana

idea, masalah dan soalan serta menghubungkan objek dengan peristiwa

dan mengenal pasti persamaan dan perbezaan. Matlamat ini memberi

implikasi pendekatan hands-on dalam pengajaran Sains dengan member

ruang dan peluang ‘messing about’. Antara tujuan pendidikan Sains

adalah untuk membantu meningkatkan perkembangan bahasa dan

kemahiran membaca kanak-kanak, memberi peluang kepada kanak-

kanak bagi mengkaji hubungan kesan dan akibat, membantu kanak-kanak

menguasai kemahiran berfikir secara kreatif, kritis, analitis dan sistematik

dalam membuat penakulan dan juga dapat membantu kanak-kanak

membina dan menghayati sikap dan nilai murni.

5. 4 Pendekatan Pengajaran

Mengajar subjek Sains pada peringkat prasekolah memerlukan

pendekatan yang berbeza daripada yang digunakan pada peringkat

22
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

rendah ataupun menengah. Pengajaran dalam mata pelajaran ini adalah

melibatkan kedua-dua proses dan isi kandungan atau konsep-konsep

Sains. Pada peringkat awal, tumpuan kepada Sains adalah lebih pada

komponen proses. Komponen ini memberi fokus ke atas cara yang

digunakan bagi mendapatkan pengetahuan saintifik. Justeru, kanak-kanak

memerlukan pengalaman yang membolehkan mereka mengumpul,

menyusun dan menilai pengetahuan sains.

Menurut Rohani et. al, (2004) pada peringkat awal pengajaran

Sains, guru menyediakan peluang pembelajaran Sains dengan cara

menyediakan persekitaran yang selamat untuk diterokai, menggalakkan

kanak-kanak memerhati, mencuba, bertanya soalan dan menyelesaikan

masalah, mendapat pembelajaran melalui pengalaman, mengubahsuai

dan membuat perkaitan antara sesuatu dengan sebab musabab,

membuat rumusan saintifik daripada pengalaman, mengaitkan

pengalaman sebenar dengan konsep seperti ‘memasak air sehingga

cerek berbunyi’ dikaitkan dengan konsep ‘air mendidih’.

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) Sains bagi

kanak-kanak melibatkan mereka secara aktif dalam aktiviti-aktiviti

penerokaan dan penyiasatan. Aktiviti-aktiviti pembelajaran ini

membolehkan kanak-kanak meneroka, membuat penemuan dan

membina kesedaran berhubung alam di sekeliling mereka serta

fenomena-fenomena semulajadi. Sains bagi mereka termasuklah melihat

pergerakan haiwan, tumbuhan, air dan pasir, bermain dengan blok binaan

23
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

dan melihat pergerakan kereta permainan dan putaran roda, membuat

eksperimen serta mencuba dan bertanya soalan. Kanak-kanak

memulakan penerokaan dengan membuat percerapan yang mungkin

akan mencetuskan tekaan saintifik dan membuat ramalan, seterusnya

mereka akan merekodkan pemerhatian yang dilakukan.

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin ( 2006 ) contoh aktiviti –aktiviti

sains yang dijalankan di peringkat prasekolah iaitu :

1) Permainan air

Aktiviti-aktiviti yang terancang membolehkan kanak-kanak meneroka

beberapa konsep yang berkaitan dengan air. Ia memberi peluang kepada

kanak-kanak menjalankan eksperimen dengan menggunakan bahan-bahan

dan peralatan seperti bekas-bekas daripada pelbagai bentuk dan saiz,

bahan-bahan yang dapat tenggelam ataupun timbul, bahan yang larut dalam

air, melihat kesan pewarna, membuat buih sabun dan membuat pelbagai

bentuk daripada buih sabun.

2) Permainan pasir

Kanak-kanak boleh diajak berbincang berhubung saiz dan bentuk pasir serta

teksturnya dan membina sand castle daripada pasir. Pasir boleh dipindahkan

daripada satu bekas ke bekas yang lain yang mempunyai bentuk yang

berbeza. Kanak-kanak juga boleh mencampurkan pasir dengan air dan

melihat kesan membina bentuk dengan pasir kering dan pasir basah.

24
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

3) Bahan-bahan sentuhan

Aktiviti ini memerlukan guru menyediakan bahan-bahan yang dimasukkan

dalam karung atau beg kain bagi memudahkan kanak-kanak menyentuh

bahan-bahan yang terdapat di dalam beg berkenaan. Kanak-kanak perlu

menerangkan apa yang dapat dirasai melalui sentuhan dan cuba meneka

bahan yang terkandung di dalam bekas berkenaan. Melalui aktiviti ini, kanak-

kanak dapat mempelajari konsep ataupun perkataan seperti lembut, keras,

panjang, licin, kasar dan sebagainya bagi menerangkan rasa sentuhan.

4) Aktiviti pendengaran

Kanak-kanak diminta menerangkan bunyi yang mereka dengar dan

menamakan sumbernya. Keupayaan kanak-kanak membezakan bunyi ini

dapat dipertingkatkan melalui pelajaran muzik yang mana kanak-kanak

diminta menyatakan sama ada bunyi itu tinggi ataupun rendah, kuat ataupun

perlahan dan panjang ataupun pendek.

5) Manik-manik berwarna

Aktiviti ini dilakukan bagi membolehkan kanak-kanak memperolehi pelbagai

kemahiran. Kanak-kanak belajar mengenali warna, bentuk dan saiz manik-

manik. Mereka boleh merangkaikan manik-manik mengikut susunan yang

telah ditetapkan oleh guru itu sama ada dari segi perbezaan warna, saiz dan

sebagainya.

25
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

6.0 PENUTUP

Menurut Shahizan dan Ahmad Shahabudin (2006) gaya dan juga kaedah

pengajaran guru prasekolah sememangnya amat penting dalam menyampaikan

ilmu kepada kanak-kanak prasekolah kerana kanak-kanak tersebut tidak sama

pemikirannya dengan murid-murid yang berada pada tahap umur yang lebih

tinggi. Oleh yang demikian, para guru prasekolah perlulah memainkan peranan

masing-masing dalam menyampaikan pengetahuan kepada mereka agar segala

ilmu tadi dapat diserap dengan lebih baik.

Menurut Rohani et. al, (2004) bagi Sains awal pula, guru prasekolah

mestilah tahu bagaimana untuk menjadikan P&P dalam mata pelajaran terbabit

menjadi seronok supaya kanak-kanak prasekolah berminat untuk mempelajari

mata pelajaran terbabit. Para guru juga perlulah menyampaikan setiap

kandungan mata pelajaran secara tepat namun dengan cara yang mudah untuk

difahami oleh murid-murid pada peringkat ini kerana cara penerimaan mereka

terhadap maklumat yang disampaikan adalah berbeza dengan murid-murid yang

lebih tinggi tahap umurnya.

26
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Tadika-tadika perlu meningkatkan program 3M, iaitu menulis, membaca,

mengira atas tuntutan ibu bapa. Pengajaran 3M ini dilaksanakan dalam bentuk

formal. Penyelidikan membuktikan bahawa sedikit sahaja kanak-kanak membaca

pada umur lima tahun, dan umur mental enam setengah tahun perlu untuk

pembacaan yang menegaskan kefahaman. Pakar-pakar kajimata memberi

amaran, mata kanak-kanak belum begitu matang atau boleh berfungsi dengan

cekapnya bagi mengenal cetakan dan angka-angka, walaupun pada umur enam

tahun. Permulaan awal dalam mengajar 3M kerap membawa akibat-akibat buruk

jika kegagalan berlaku. Misalnya,keyakinan kendiri dan minat serta motivasi

pada peringkat-peringkat selanjutnya serta kerosakan fisiologi kerana pada masa

prasekolah kanak-kanak itu lebih memusatkan perhatian kepada penggunaan

otot-ototnya yang kasar.

Kepentingan kepada pengajaran 3M mendorong pendidik di tadika

menggunakan kaedah formal mengajar dan mengetepikan umur permainan yang

telah dianggap media utama pembelajaran dan pengajaran di tadika. Mendesak

kanak-kanak memperoleh kemahuan-kemahuan tertentu adalah amat

bertentangan dengan perkembangan semula jadi kanak-kanak. Kanak-kanak

sebenarnya amat memerlukan banyak aktiviti tidak formal dan proses

pembelajaran beransur-ansur berdasarkan tahap motor-deria yang dilalui kanak-

kanak.

Cabaran kepada pendidikan prasekolah adalah kesan-kesan pendidikan

prasekolah yang masih belum mencapai kata sepakat tentang kesahannya.

Beberapa kajian di Amerika Syarikat (Headstart) menunjukkan, kanak-kanak

27
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

yang memasuki tadika tidak dapat mengekalkan pencapaian kognitif mereka di

sekolah rendah. Ada pula pendapat mengatakan kanak-kanak yang mempunyai

pengalaman belajar di tadika tidak berdisiplin dalam bilik darjah kerana telah

mengalami pembelajaran yang serupa di tadika. Sebaliknya kanak-kanak yang

tidak berpengalaman tadika, mengikuti pengajaran guru dengan berhati-hati.

Ada pula yang membidas pendidikan prasekolah atau tadika itu sebagai

percubaan untuk menggantikan fungsi rumah dan keluarga. Bagi Moore, tadika

itu bukanlah pilihan kepada institusi keluarga tetapi bersifat komplementari

kepada peranan keluarga. Tadika sepatutnya meneguhkan fungsi ibu bapa

bukannya membawa perpecahan sistem kekeluargaan. Kasih sayang keibuan

atau kebapaan jarang-jarang boleh digantikan dengan kasih-sayang pembimbing

atau guru tadika. Bagaimanapun penyokong-penyokong pendidikan prasekolah

mengatakan, tadika bukanlah bertujuan memperkecilkan peranan ibu bapa,

sebaliknya memperkayakan perkembangan kanak-kanak. Demikianlah

cadangan yang diharapkan supaya membantu pendidikan prasekolah.

28
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

BIBLIOGRAFI.

Amabile. (1992).Pendidik Kreatif Srbagai Teras Transformasi.Diperoleh pada


Februar 20 daripada http://eprints.utm.my/2286/1/PENDIDIK_KREATIF_
SEBAGAI_TERAS_TRANSFORMASI.pdf

Berk, 1995; Fromberg, 2002; Holmes & Geiger, 2002; Mccune & Zanes, 2001;
Murata & Maeda, 2002; Santrock, 2003.Kepentingan Bermain Dalam
Pendidikan Prasekolah.Diperolehi pada Februari 25 daripada http://
www.scribd.com/doc/4007899/Kepentingan-Bermain-Dalam-Pendidikan-
Prasekolah

Brabham, E. G., & Murray, B. A. (2006). Reading alphabet book in kindergarten:


Effect of instructional emphasis and media practice. Journal of Research
in Childhood Education, 20(3), 219 -229.

Chew Fong Peng, Mahzan Arshad, Zahari Ishak, Loh Sau Chong. Pendidikan
Awal Kanak-Kanak. Jurnal Pendidikan.

Gordon, J., & Zemke, R. (2000). The attack of ISD. Training Magazine, 3 7(4),
42-53.

Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Kementerian Pelajaran Malaysia


(2003).(On-line).Diperoleh pada Februari 6 daripada http://ms. Wikipedia
.org/wiki/Prasekolah.

Kraus . (1990).Kepentingan Bermain dalam Pendidikan Prasekolah.Diperoleh


pada 13 Februari pada http://www.scribd.com/doc/4007899/Kepentingan

29
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

-Bermain-Dalam-Pendidikan-Prasekolah

Loh Shok Mee. (1994). Asas Pengajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur :
Percetakan Season Sdn.Bhd.

Loh Siew Lee. (2004). Tinjauan Pengajaran Guru-guru Bahasa Inggeris


Menggunakan Teknik Bercerita di kalangan kanak-kanak Prasekolah
Kebangsaan Daerah Bentong. Projek Sarjana. Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya.

Misran Rokimin. (2001). Sastera kanak-kanak dan remaja sebagai agen


pembangunan.Kertas kerja Seminar Sastera Kanak-kanak dan Remaja.
26-27 April. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Morrow Mcquilan & Au. (2001). Literacy development in the early years: Helping
children read and write (5th ed.). Boston: Pearson.

Othman Puteh. (2000). Sastera Kanak-kanak dan Remaja dalam Konteks


PendidikanEra Globalisasi. Kertas kerja Seminar Sastera Kanak-kanak
dan Remaja, 7-8 November. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Perisian Pengajaran Berbantukan Komputer (PBK) Untuk Pelajar Prasekolah Di


Bawah Tajuk Mengenal Haiwan.Diperoleh pada Februari 25 daripada
http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/pdffail/ptkghdfwP/FARRAHWAHILD
AAP010074D2006TTP.pdf-

Pullen, P. C., & Justice, M. L. (2003). Enhancing phonological awareness, print


awareness, and oral language skills in preschool children. Invention in
School and Clinic, 34(2), 87-98.

Rohani & Distributors Sdn.Bhd i et al. (2004) Panduan Kurikulum Prasekolah,


Kuala Lumpur: PTS Publication.

Rio Sumarni Shariffudin, Abdul Hafidz Haji Omar, & Dayang Hajjah Tiawa Awang
Haji Hamid. (2007). Reka Bentuk dan Keberkesanan Perisian Multimedia
Membaca-faham Berasaskan Gambaran Visual bagi Kanak-kanak
Prasekolah.Dimuat turun pads 16 Disember, 2007, daripada
http://eprints.utm.my/2344/1

30
ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL
KANAK-KANAK (SHV 4193)

Rohaty & Abu Bakar Nordin, 1989. Pendidikan prasekolah. Fajar bakti Sdn. Bhd.

Rohaty Mohd Masjud dan Abu Bakar Nordin, (2004) Pendidikan Prasekolah.
Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Sains.(On-line).Diperoleh pada februari 25 daripada http://ms.wikipedia. org/ wiki/


Sains.

Shahizan Hassan dan Ahmad Shahabudin Che Noh, (2006). Panduan


Merancang Aktiviti Prasekolah .PTS Professional Publishing Sdn Bhd.

Shahrun Nizal Mohd Nor. (2007, April 18). Berkongsi Ilmu dengan Dr. Margaret
Read MacDonald. Berita Harian, h1m. 6.

Sperling, R. A., & Head, D. M. (2002). Reading attitudes and literacy skills in
prekindergarten children. Early Childhood Education, 29(4), 233-236.

Teori pembelajaran dan pengajaran. (On-line). Diperoleh pada Februari 5


daripada http://ms.wikipedia.org/wiki/Teori_pembelajaran dan pengajaran.

Zurida Ismail, Sharifah Norhaidah Syed Idros, Maznah Ali (2008), Pendidikan
Sains Prasekolah, Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.Bhd

31

Anda mungkin juga menyukai