El aprendizaje dialógico

28/01/2008 — Miguel Vaquero

APRENDIZAJE DIALÓGICO

El aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) insiste en las habilidades comunicativas de las

personas y en los procesos de entendimiento entre todos los miembros de la comunidad
educativa para definir el currículum y gestionar los centros educativos y se basa en los
siguientes principios:

1. El diálogo igualitario: las diferentes aportaciones son consideradas en función de la

validez de los argumentos y no desde criterios como la imposición de un saber
culturalmente hegemónico a través de la relación autoritaria y jerárquica en que el
profesor o la profesora determinan lo que es necesario aprender y marcan tanto los
contenidos como los ritmos de aprendizaje.
2. La inteligencia cultural: es un concepto más amplio de inteligencia que los
habitualmente utilizados, no se reduce a la dimensión cognitiva basada en la acción
teleológica sino que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana.
Engloba a la inteligencia académica y práctica y las demás capacidades de lenguaje y
acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes
ámbitos sociales.
3. La transformación: el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente
y su entorno. Sus propósitos van más allá de promover un clima adecuado de
aprendizaje e implica a toda la comunidad en un proceso de participación permanente
para mejorar sus condiciones de vida.
4. La dimensión instrumental: no se obvia ni se contrapone a la dialógica. El
aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender y, entre ellos,
tienen un papel destacado los aprendizajes considerados tradicionalmente como
instrumentales. No se trata, pues, de optar entre aprender o dialogar sino de aprender
dialogando. La adquisición de los aprendizajes instrumentales se ve intensificada
gracias al interés que despiertan el diálogo y las metodologías participativas.
5. La creación de sentido: la interacción entre iguales y el debate sobre aquellos temas
que preocupan a los estudiantes abren un proceso en el que es posible aprender a
convivir frente a una creciente pluralidad de valores y a argumentar las propias
opiniones. Los estudiantes reflexionan sobre diferentes estilos de vida, al mismo tiempo
que dan sentido a su propia opción personal y colectiva.
6. La solidaridad: estudiantes y profesorado se implican en un proceso de lucha contra
la exclusión que trata de cambiar las condiciones que producen aquellos focos de
desigualdad social que les impiden participar en situación de igualdad.
7. La igualdad de diferencias: es contraria al principio de diversidad que relega la
igualdad y que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la diferencia que
olvida la igualdad lleva a que, en una situación de desigualdad, se refuerce como
diverso lo que es excluyente, adaptando y no transformando y creando, en muchas
ocasiones, mayores desigualdades.

En resumen, el paso al aprendizaje dialógico supone englobar los aspectos positivos del
aprendizaje significativo superándolos en una concepción más global que lleva a
plantearse una acción conjunta y consensuada de todos los agentes educativos.
Profesorado, familiares, agentes educativos, entidades del territorio, administradores
educativos, tejen una red junto a los estudiantes para crear las mejores condiciones para
aprender.

GRUPOS INTERACTIVOS Y APRENDIZAJE DIALÓGICO

Introducción
En esta comunicación partimos de la idea de que hay que seguir apostando por una educación igualitaria
y transformadora. En este sentido, el aprendizaje dialógico constituye un instrumento metodológico de
trabajo a desarrollar en contextos educativos formales, no formales o informales, posibilitando la
superación del fracaso escolar así como algunos problemas de convivencia.
En la sociedad actual, la formación y el aprendizaje en general son elementos de transformación y de
superación de la exclusión social (Castells, 1997-1998; CREA, 1999; Imbernom y al., 1999). Desde una
sociología de la educación de orientación transformadora podemos observar diferentes experiencias, que
en lugar de reproducir y aumentar las desigualdades sociales, pueden contribuir a superarlas.
En este contexto, a nivel educativo conceptos como el de diálogo, comunicación o la interacción entre los
diferentes miembros y agentes de la comunidad pasarán a ser características predominantes del
aprendizaje. Una posibilidad a nivel de estrategia metodológica de desarrollar el aprendizaje dialógico la
constituyen los grupos interactivos. Estos potencian y contribuyen a la transformación de las
interacciones entre las niños/as o adultos/as que participan. Con esta metodología se fomenta una
diversificación de las interacciones intergeneracionales y además favorece el aprendizaje entre iguales.
Acciones que potencian la desigualdad: fracaso escolar y políticas de redistribución
Actualmente el número o porcentaje de alumnado que no acaba con éxito la formación básica se sitúa por
ejemplo en Barcelona en un 20%, y por otro lado un 73% de jóvenes en España en 1999 acabó el
bachillerato, mientras que la media de la OCDE, se sitúa en un 79%.. Las expectativas en relación a los
niños/as o adolescentes se dirigen hacia un futuro incierto y que se agrava sobre todo en aquellas zonas
situadas en contextos sociales y económicos marginados y deprimidos. Aquellos/as que consigan
incorporarse al mercado de trabajo, lo harán con una baja calificación laboral y con muy pocos recursos
para poder desenvolverse en un mercado cada vez más exigente y flexible. Sin duda, en la mayoría de
ocasiones, ocuparán aquellas posiciones del mercado de trabajo peor cualificadas y peor remuneradas. En
algunas investigaciones llevadas a cabo (CREA, 1998-2000) pudimos constatar cómo “los
privilegiados/as” de ese fracaso escolar a partir de programas de Garantía Social realizan un pequeño
reciclaje formativo y laboral y se integran en el mercado laboral en su escalafón más bajo tanto
retributivo como de cualificación.
El absentismo y el “fracaso escolar” son conceptos que no tienden a desaparecer en el nuevo sistema
educativo. Sin estar de acuerdo con los procesos de etiquetaje que comporta el fracaso escolar y con los
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análisis simplistas que culpabilizan a los/as alumnos/as del fracaso o del absentismo, lo que sí está muy
claro es que un gran número de jóvenes abandonan el sistema educativo sin unos conocimientos ni unas
titulaciones mínimas que les condenará a ser en un futuro parte de ese gran sector con riesgo de quedar
excluidos social y económicamente.
Con la implantación de la reforma educativa y la priorización de la diversidad ha llevado a que un número
creciente de escuelas opten por la vía de la exclusión en tres situaciones. En primer lugar, se dan las
agrupaciones flexibles homogéneas por niveles dentro de la misma aula, es decir se van estableciendo
grupos por niveles (los lentos o torpes en un grupo, los más listos en otros, etc.). En segundo lugar, se
produce la separación de las alumnas y alumnos etiquetados como “lentos” en aulas aparte dentro del
mismo centro educativo, que consiste en “perfeccionar” la primera idea, asumiendo que ese grupo ya está
etiquetado como “inútiles” y tratando de entretenerles hasta que dejen el sistema escolar (esta idea sería
típica de la llamada “pedagogía de la felicidad”. Finalmente, se da la separación en aulas fuera del propio
instituto (por ejemplo, lo que se ha denominado como unidades escolares externas). A través de este
sistema, se limita a aquellos niños y niñas que tienen un nivel más bajo a mantenerlo siempre, sin ofrecer
la posibilidad de superar esta desigualdad, produciendo un proceso de estigmatización que niega sus
oportunidades a llegar lejos en el sistema educativo.
Lo más curioso de todas estas medidas no es que sean discriminatorias, antiigualitarias o en algunos casos
rayando la anticonstitucionalidad, sino que no son asumidas como tales por una gran parte del mundo
educativo y los mismos medios de comunicación, situando incluso prácticas de separación y segregación
como “prácticas de innovación y transformación”.
Recordemos lo que sucedía en algunas escuelas antes de la actual reforma educativa, teniendo en cuenta
que esta situación no puede ser representativa de toda la situación escolar, porque de lo contrario
olvidaríamos los importantes movimientos de renovación pedagógica que no seguían esta línea. La idea
principal de una determinada visión tradicional era la de un aprendizaje homogeneizador y
pretendidamente igualitario. El resultado, en la práctica, consistía en que dentro del aula se daba una
situación en la que el aprendizaje dependía del profesor/a, éste/a marcaba un ritmo que todo el alumnado
había de seguir por igual y que en definitiva provocaba que sólo unos pocos podían acabar la educación
básica. Por lo tanto, vemos que una postura pretendidamente igualitaria acababa generando desigualdad.
Con la implantación de la reforma se pretendía acabar con estas situaciones desde un tratamiento de la
diversidad. Pero, sin duda, esta aplicación de la diversidad a las escuelas y aulas acaba generando, sin un
discurso paralelo de igualdad y de superación de la exclusión, muchas más situaciones de desigualdad que
antes.
Recordemos que uno de los principales errores, por ejemplo, es la asunción que se realiza de autores
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revolucionarios como Vigostky (1977). Éste estableció una relación entre medio sociocultural y
aprendizaje de forma que se apuntaba cómo la transformación del medio provocaba posibilidades de
aprendizaje. Tal y como se le ha asumido mayoritariamente en la última reforma educativa, se conserva la
relación entre medio y aprendizaje, pero no para provocar aprendizaje transformando el medio, sino para
adaptar el aprendizaje al medio ya existente. Es decir, se pasa de una perspectiva progresista
transformadora a una visión adaptadora conservadora. (Ayuste et al, 1994)
¿Cuál es la situación actual en numerosas escuelas y aulas? El agrupamiento de niños y niñas por niveles
o ritmos de aprendizaje, y la separación de los “menos rápidos” en aulas especiales o en unidades
escolares externas produce una serie de efectos perversos: el etiquetaje y las consiguientes bajas
expectativas, así como la descalificación por parte del resto de niños y niñas y de la propia comunidad. Lo
mismo sucede cuando no se forman grupos y se sigue un ritmo homogéneo para sólo una parte de la
clase. La respuesta de los niños y niñas que quedan “atrasados” será el desarrollo de actitudes de
resistencia, rebeldía y absentismo.
La Generalitat de Cataluña, por ejemplo, ya no defiende esta idea en relación a la fijación de cuotas y la
redistribución pero todavía mantiene medidas o políticas que siguen esta línea, como las UACs (Unidades
de Adaptación Curricular o aulas especiales) y las UEE (Unidades de Escolarización Externa), que son
maneras de separar a aquellos niños y niñas conflictivos/as de las aulas. Por ejemplo en el IES Blancafort
de la Garriga, en Cataluña, la solución para los alumnos con problemas de aprendizaje es “apartarlos” y
trabajar en talleres prácticos como parte integrante de su currículum. Esta opción es apoyada por un
sector del profesorado que la considera necesaria para mantener el nivel de los alumnos aventajados y,
además, como una salida para quiénes no continúan con el currículum tradicional.(la Vanguardia, 2001)
Existen investigaciones educativas que demuestran que cuando se separan grupos por niveles o por ritmo
de aprendizaje los diferentes grupos se irán distanciando cada vez más. Cuando se han separado algunos
niños/as a otra clase u otras escuelas, nunca se ha cumplido el objetivo por el que se realiza la
segregación, que remonten y recuperen el ritmo, porque nunca vuelven. Esto genera más exclusión y,
además, nunca veremos en estas aulas a los hijos e hijas de los políticos que promueven estas políticas.
Otro elemento que hay que tener en cuenta es que las UEE (Unidades de Escolarización Externa) no están
cumpliendo con el derecho de todos y todas a una escolarización básica y obligatoria, y la redistribución
no respeta el principio de que todas las personas son libres de escoger a qué escuela quieren ir o llevar a
su hijo o hija.
Aprendizaje dialógico como superador de la exclusión
Basándonos en las aportaciones dialógicas de las ciencias sociales actuales, de autores como Beck (1998),
CREA, Habermas o Touraine y en la sociología de la educación de orientación transformadora,
encontramos
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experiencias que contribuyen a superar las desigualdades sociales en lugar de reproducirlas o
aumentarlas. Estas orientaciones plantean que en la actualidad lo que cada niña o niño aprende depende
cada vez más del conjunto de interacciones de las personas adultas con las que se interrelacionan. Por lo
tanto, si queremos mejorar su aprendizaje tenemos que transformar esas interacciones.
Las concepciones habituales de aprendizaje han dividido el desarrollo de competencias instrumentales y
de los valores de solidaridad. El aprendizaje dialógico incluye en una misma dinámica el desarrollo de
competencias instrumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional y el de los valores
requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella (Flecha 1997).
A partir del diálogo igualitario se puede superar las situaciones de exclusión, porque todas las personas
pueden dar un nuevo sentido a su vida gracias a este aprendizaje. Como consecuencia de esta creación de
sentido se promueven los cambios sociales, que son la única forma de superar esta exclusión.
El aprendizaje dialógico no es ni sólo individual ni sólo colectivo, sino interactivo, superando dentro del
aula la dualidad individuo-sociedad que tantos problemas ha causado tanto dentro de la sociedad como de
la educación.
Una de las formas concretas que toma el aprendizaje dialógico dentro del aula son los grupos interactivos
a través de los cuales se pretenden conseguir dos cosas: desarrollar las capacidades necesarias para evitar
la exclusión social en la sociedad de la información y la superación de los problemas de convivencia.
Los grupos interactivos
Actualmente, lo que aprende cada niño y niña depende cada vez menos de los que sucede en el aula y
cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Castells et al., 1994).
Los grupos interactivos son uno de los elementos clave en un proceso general de transformación de las
escuelas. Los grupos interactivos se han aplicados en aquellas escuelas que se han transformado en
Comunidades de Aprendizaje.
El objetivo de los grupos interactivos es introducir en el aula todas las interacciones que sean necesarias
para que las niñas y niños aprendan lo necesario para afrontar la actual sociedad de la información en
lugar de segregar a quienes se van descolgando del ritmo. Los grupos interactivos son la dinámica
inversa. Para que ningún niño o niña se quede atrasado/a en relación con sus compañeros/as, necesitamos
abrir el aula a la participación de las personas adultas. Es importante que estas personas tengan niveles
altos de expectativas y confíen en las capacidades que los niños y niñas tienen para aprender y lograr el
éxito académico y social que necesitan para superar el peligro de exclusión social al que se enfrentan.
Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos/as heterogéneos, en los que se realiza una actividad
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concreta bajo la tutela de una persona adulta voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un
familiar, una ex-alumna o un profesor jubilado. La composición de los miembros de cada grupo es
totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar que sean grupos heterogéneos (en
género, rendimiento, etc.). La profesora o profesor responsable del aula dinamizará el trabajo de cada
grupo y de cada tutor y tutora.
Por ejemplo, en una actividad a partir de grupos interactivos se puede dividir el tiempo total de la clase en
cuatro partes de veinte minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de
actividades. Si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en: lenguaje escrito, oral, lectura y otra
actividad de carácter más ameno. Así cada grupo de niños y niñas (en este caso serían 4 grupos) va
cambiando de mesa, de tutor/a y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones y
conecta mejor con su gusto por el dinamismo. Otra actividad que se intenta potenciar, es la utilización de
las nuevas tecnologías. Esta experiencia se puede aplicar en los grupos interactivos, ya que tanto alumnos
como voluntariado desarrollan la utilización de las nuevas tecnologías a través del diálogo.
Si bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una relación entre ellas bajo una
temática común. El maestro o maestra responsable del aula se responsabiliza de la coordinación y de la
coherencia pedagógica del conjunto de las actividades que se desarrollan en el aula.
La acción de esos tutores o tutoras voluntarias asegurará las interacciones necesarias directamente con
cada niña o niño y fomentará la interacción entre iguales, es decir, aprendiendo el alumnado unos/as de
otros/as en lugar de descalificarse. De esta forma, los niños y niñas con más nivel de aprendizaje pueden
ayudar a sus compañeros o compañeras mientras intensifican su propio aprendizaje, gracias al esfuerzo
que tienen que realizar para explicarse. Por otro lado, en muchas ocasiones las explicaciones que puede
dar un niño o niña que acaba de efectuar un aprendizaje determinado son mucho más ilustrativas que las
que puede realizar el mismo tutor/a o profesor/a, ya sea porque utiliza un lenguaje más próximo o porque
tiene la experiencia reciente.
Los grupos interactivos aseguran principios del aprendizaje dialógico, como son la solidaridad y la
dimensión instrumental entre otros. Su dinámica permite trabajar valores como la solidaridad o el respeto
a la diversidad por un lado, y habilidades sociales como el trabajo en equipo, la iniciativa, la autoestima e
incluso las habilidades comunicativas por el otro. La solidaridad asegura unos valores compartidos, por lo
que los discursos sobre la convivencia y al pacifismo se viven como algo coherente con lo que se vive en
el hogar, en la calle, en el centro o en el aula.
Otro de los principios del aprendizaje dialógico, la dimensión instrumental, asegura que el diálogo sirve
para aprender todo lo que se necesita para vivir con dignidad en la sociedad de la información. Así se
evita la priorización del aprendizaje de valores en detrimento del aprendizaje instrumental fruto de
propuestas de
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décadas pasadas como la “pedagogía de la felicidad”. Del mismo modo se evitan los dobles discursos de
proponer un tipo de educación para los hijos e hijas de los demás mientras estamos dando otra educación
distinta a nuestras hijas e hijos.

Conclusiones
Las prácticas educativas que se basan en el aprendizaje dialógico y que para ello desarrollan estrategias
didácticas como los grupos interactivos, no sólo no comportan la segregación o la exclusión de niños/as o
adolescentes sino que posibilitan la transformación y la superación de estas dinámicas exclusoras. Las
medidas segregadoras no constituyen nunca una medida de superación de la exclusión como tampoco
significan un aumento en el ritmo o cantidad de los aprendizajes. Constituyen sólo una medida
provisional de tratar una problemática. Nunca la solución a la problemática pasa por apartar o esconder
los “productos” de una mala gestión o planificación.
De otras investigaciones que se han hecho sobre otro tipo de prácticas educativas se han desprendido
resultados muy positivos. Las comunidades de aprendizaje son fruto de estas investigaciones y los
resultados están siendo igualmente muy positivos. Con los grupos interactivos basados en el aprendizaje
dialógico, nunca se separará un niño o niña de su clase. Su esencia es la interacción, interacción tanto
entre iguales como con otras personas adultas. La eliminación del etiquetaje y de la baja autoestima, así
como las altas expectativas y el mayor aprendizaje instrumental y de valores, permiten que estos niños y
niñas estén más preparados para afrontar la actual sociedad de la información.
BIBLIOGRAFÍA
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CREA. 1999. Cambio educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualdades. Dossier de las I
1. ¿Qué son las Comunidades de Aprendizaje?
El término comunidad puede definirse como un grupo o conjunto de personas que
comparten elementos en común tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visión
de mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio por
ejemplo), estatus social, roles, etc.

Por lo general, en una comunidad se crea una

identidad común, mediante la diferenciación de otros
grupos o comunidades (generalmente por signos o
acciones), que es compartida y elaborada entre sus
integrantes y socializada. Uno de los propósitos de una
comunidad es unirse alrededor de un objetivo en
comenseñanzaún, como puede ser el bien común.
Basta una identidad en común para conformar una
comunidad sin la necesidad de un objetivo específico.
También se puede decir que es un conjunto de
individuos de diferentes especies que se interrelacionan ocupando una misma área. Por
otro lado, el término aprendizaje puede definirse como el proceso de adquirir conocimiento,
habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la (Wikipedia).

Al unir los términos “comunidad” y “aprendizaje” se le da vida al concepto “Comunidad de

Aprendizaje”. Pero, ¿Qué son las comunidades de aprendizaje? Son grupos de personas que
se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés
común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la
confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir
experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer procesos de aprendizaje
a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de
la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros -las sinergias - (Díaz &
Morfín, 2003).

Rosa María Torres (2001, p. 1) aporta al concepto indicando que una comunidad de
aprendizaje “es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un
proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y
adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un
diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales
debilidades.”

Peter M. Senge, Director de Pensamiento de Sistemas y Aprendizaje Organizacional del

MIT (Massachusetts Institute of Technology), aporta al concepto con sus ideas sobre las
“organizaciones que aprenden”. En su libro La Quinta Disciplina (1990) indica que las
organizaciones que están abiertas al aprendizaje son aquellas que aprende de forma
institucional y colectiva. De acuerdo con Senge “las organizaciones que prosperarán y
cobrarán más relevancia en el futuro serán las que descubran como aprovechar el
entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organización” (p.12).

Para que las organizaciones puedan innovar y alcanzar resultados significativos, Senge nos
explica que deben dominarse cinco disciplinas básicas:

1. Dominio personal
2. Modelos mentales
3. Visión compartida
4. Aprendizaje en equipo
5. Pensamiento sistémico

Las organizaciones obtendrán mejores resultados si fusionan en

teoría y práctica estas cinco disciplinas, o sea, que deben
desarrollarlas como un conjunto.

El dominio personal ayuda a expandir la capacidad personal de cada individuo para

crear los resultados que se desean, y crear un entorno que aliente a todos los integrantes de
la comunidad desarrollarse con miras a las metas y propósitos que escogen.

Los modelos mentales ayudan a reflexionar, aclarar continuamente y mejorar la imagen

interna del mundo que poseen las personas, viendo cómo modela sus actos y decisiones.

La visión compartida ayuda a que las personas elaboren un sentido de compromiso

grupal acerca del futuro que se procura crear, y los principios y lineamientos con los cuales
se espera lograrlo.

El aprendizaje en equipo transforma las aptitudes colectivas para el pensamiento y la

comunicación, de modo que los grupos de personas puedan desarrollar una inteligencia y
una capacidad mayor que la equivalente a la suma del talento individual de sus miembros.

El pensamiento sistémico es un modo de analizar - y un lenguaje para describir y

comprender - las fuerzas e interrelaciones que modelan el comportamiento de los sistemas.
Esta disciplina permite cambiar los sistemas con mayor eficacia y actuar en forma más
acorde con los procesos del mundo natural y económico.
Definido el concepto de comunidad de aprendizaje de forma más simple significa que es un
grupo de personas que aprenden en común, utilizando herramientas comunes en un mismo
ambiente. Las mismas pueden hallarse en cualquier lugar y cada uno de nosotros somos
partícipes de ellas ya sea durante nuestro periodo de formación educativa, en el trabajo, en
el hogar, en actividades sociales y cívicas, etc.
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: TRANSFORMAR LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD1
Ramón Flecha1, Maria Padrós2, Ignasi Puigdellívol3
En la actual sociedad de la información, donde la educación no depende
tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones que establece el
alumnado en todos sus ámbitos de acción, el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje aparece como una respuesta educativa que rompe con la
estructura tradicional de la escuela para abrir sus puertas a la
participación de toda la comunidad.
Introducción: el papel de la escuela en la sociedad de la información
El enorme desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el
agotamiento del modelo de sociedad industrial en la década de los 70 provocaron el
paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de la información. Gorz, McLuhan,
Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la selección y el procesamiento
de la información como su principal característica. En la sociedad informacional, lo que
determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de
seleccionar la información más relevante en cada momento y de procesarla para
aplicarla adecuadamente en cada situación (Flecha, Gómez, Puigvert 2001).
En las escuelas de la sociedad industrial, el profesorado, como depositario de los
saberes culturales y de la información relevante, traspasaba estos contenidos a un
alumnado pasivo, que actuaba como mero receptor y que difícilmente podía disponer de
alguna otra vía para acceder a estos conocimientos. Hoy, en cambio, las TIC ponen una
ingente cantidad de información al alcance de todo el mundo y, por tanto, la educación
afronta una situación nueva que le obliga a redefinir su papel.
1 Artículopublicado en Flecha, R.; Padrós, M.; Puigdellívol, I. 2003. Comunidades de Aprendizaje:
transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, nº 5
septiembre-octubre 2003, pp.4-8. Bilbao: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y
CISSPRAXIS, S.A.
El aprendizaje ya no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones
que se establecen en todos los contextos en que las personas intervienen: colegio,
domicilios, barrio, club deportivo, medios de comunicación, etc. Tener un sentido
crítico o ser capaz de reflexionar y adoptar unos criterios claros para argumentar y
actuar son hoy herramientas más importantes que la capacidad de almacenar muchos
datos. Por ello, el sistema escolar no debe continuar con el mismo tipo de escuela,
formas de organización y métodos de enseñanza que en la sociedad industrial.
Esta necesidad resulta especialmente acuciante en aquellos centros con mayoría de
familias no académicas (sin estudios universitarios), ya que, con la actual estructura
educativa se está produciendo un aumento del número de alumnos y alumnas que no
alcanzan el nivel educativo que socialmente es requerido (CREA 1998). Esta situación
proviene del modo profundamente antiigualitario en que se desarrolló la sociedad de la
información en sus inicios (décadas de los 70 y 80), que promovió enormemente las
desigualdades sociales, generando una estratificación o polarización social que divide a
las personas en los tres sectores que conforman la sociedad dual o sociedad de los dos
tercios, según Gorz (1986): los que disponen de puestos de trabajo estable, quienes
tienen ocupaciones precarias y los que están habitualmente en paro. La educación
también se dualizó: por un lado, los altos niveles de exigencia orientados hacia el
bachillerato y la universidad; por el otro, una educación menos exigente para quienes se
consideraba que no podrían alcanzar esos niveles.
El proyecto de comunidades de aprendizaje se opone diametralmente a esta tendencia
hacia la dualización y se enmarca dentro de la segunda fase del paradigma
informacional, caracterizada por cierta tendencia hacia una sociedad de la información
para todas las personas. Así, pretende transformar las escuelas heredadas de la sociedad
industrial en centros en los que participa toda la comunidad para dotar a sus hijos e hijas
de una educación que garantice la igualdad de oportunidades y la no exclusión de la
sociedad de la información.
Hacia una sociedad de la información para todas y todos
Las comunidades de aprendizaje pretenden alcanzar una sociedad de la información
para todas las personas mediante la aceleración del aprendizaje. Se trata de que el
alumnado pueda alcanzar resultados educativos iguales o superiores a los de aquellas
personas que disfrutan de situaciones de privilegio económico o social. Por esta razón,
el proyecto va dirigido especialmente a aquellos centros con más carencias, problemas
de desigualdad y pobreza, en los que las condiciones externas parecen apuntar más
hacia el fracaso escolar y la exclusión.
En este contexto, resulta fundamental que el alumnado desarrolle al máximo sus
capacidades sin verse limitado por las condiciones externas, para lo cual es
imprescindible que se maximice el tiempo dedicado a actividades formativas. Uno de
los criterios más significativos en este sentido es el de no sacar de clase a los alumnos y
las alumnas rezagadas o que necesiten algún tipo de refuerzo, ya que esto haría
incrementar más y más este retraso respecto a sus compañeras y compañeros. Al
contrario, se ubican en el aula todos los recursos necesarios: se coordinan varios
profesores y profesoras en la misma aula, se introduce voluntariado, se cambian las
agrupaciones del alumnado para optimizar al máximo los aprendizajes y se apuran todas
las posibilidades organizativas para ubicar en el aula regular los recursos que se
consideren convenientes, muy en consonancia con el actual movimiento por la escuela
inclusiva (Puigdellívol, 1997), como una clara apuesta por el determinante papel que
juega la comunidad en la lucha contra la exclusión social y educativa. Las actividades
de formación complementaria, como las clases de idioma a los niños y niñas
inmigrantes recién llegados o algunas clases de refuerzo, se realizarán fuera del horario
lectivo, al mediodía o por la tarde. Se trata de organizar de la mejor manera posible, y
no de forma estanca, el tiempo dedicado al aprendizaje y de que el clima general de la
escuela se oriente en esta dirección. Esto implica que los familiares y otras personas del
entorno hagan suyo el centro para su propia formación, aprendiendo a utilizar los
ordenadores y entrar a Internet en el aula de informática. La escuela se convierte en el
eje educativo de toda la comunidad (Elboj et al. 2002).
Siguiendo a Vygotsky (1979) y en la línea de las teorías sociales (Habermas 1987,
1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo, el
desarrollo de este proyecto supone no adaptarse a las condiciones desfavorables del
entorno, sino transformarlas. La relación tradicional de la escuela con las personas de su
entorno, que solían adoptar una actitud pasiva para la recepción de un servicio público,
es sustituida por una interacción mucho más estrecha y activa, en que familiares,
profesorado, alumnado y toda la comunidad cambian radicalmente su comportamiento y
se erigen en protagonistas de la educación en todas sus dimensiones. Cuando las
barreras entre la escuela y su entorno desaparecen para conformar una comunidad de
aprendizaje, el contexto en toda su globalidad cambia radicalmente. Y lo hace,
sobretodo, por la participación activa de todos los miembros que la componen,
convertidos en agentes educativos capaces de dar respuesta a las demandas que plantea
hoy la sociedad de la información. La escuela o el profesorado, de forma aislada,
difícilmente podrían afrontar con éxito esta tarea.
Este proceso de transformación parte de unas altas expectativas hacia las posibilidades
del alumnado y de toda la comunidad. No se trata de evitar que los niños y niñas
suspendan ni de que no abandonen la escuela para disminuir así los índices de fracaso
escolar, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. No
pretendemos compensar los déficits, sino acelerar el aprendizaje para proporcionar a
toda la comunidad educativa los aprendizajes instrumentales que se requieren en la
sociedad de la información. Partimos de un currículum de máximos que se construye
sobre la confianza en las capacidades de todo el alumnado y sobre la certeza de que
todas las personas poseemos inteligencia cultural (CREA 1995-1998). Este concepto
supera la noción tradicional de inteligencia, muy vinculado a los instrumentos de
medida de las habilidades académicas (tests de inteligencia), ya que contempla tanto
esta dimensión académica como también las habilidades prácticas y las cooperativas.
Esta inteligencia cultural permite que las personas podamos relacionarnos en un plano
de igualdad, independientemente de nuestro estatus o nuestra posición de poder, para
entendernos y llegar a acuerdos. Las interacciones que se llevan a cabo mediante un
diálogo igualitario, democrático, horizontal y en el que todas las personas tienen las
mismas posibilidades de intervenir constituyen la base para el aprendizaje humano y un
instrumento fundamental para consensuar acciones comunes en vistas a la superación de
desigualdades. El aprendizaje dialógico (Flecha 1997) actúa como pilar fundamental de
las comunidades de aprendizaje, ya que permite la educación y formación del alumnado
en los contenidos que le harán competitivo en la sociedad de la información a la vez que
establece un marco para la interacción orientado hacia la solidaridad, la igualdad y la
transformación social.
Los retos que se plantea el proyecto de comunidades de aprendizaje exigen la
participación de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula. El diálogo en la
escuela tiene que abarcar al conjunto de la comunidad de aprendizaje, incluyendo
familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado. Todas las personas
influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo conjuntamente. El centro
educativo se transforma en un espacio en el que las familias comparten sus
preocupaciones, resuelven sus dudas, encuentran soluciones conjuntas a los problemas
de su vida diaria y, sobre todo, se forman.
Puesto que toda la comunidad decide desde un principio cuál es la educación que quiere
para sus hijas e hijos, todo el mundo es responsable. Tanto el aula como los órganos de
dirección y gestión del centro dejan de ser el coto privado de profesores y profesoras
para dejar paso a la participación coordinada de padres, madres y voluntariado. La
estructura escolar se flexibiliza a favor de la optimización del aprendizaje.
Seguidamente veremos cómo se concreta esta nueva organización.
Acción conjunta y consensuada mediante una organización abierta y participativa
En las Comunidades de Aprendizaje no hay lugar para reproches. Si las familias
muestran poca implicación en las iniciativas de la escuela, no se centrarán los esfuerzos
en buscar quién o quiénes son los culpables. En lugar de acusarles de falta de
motivación o despreocupación por la educación de sus hijos e hijas, se intentará crear
espacios de participación donde las familias sientan que son escuchadas y que sus
opiniones repercuten en la educación de sus hijos e hijas.
Así, las Comunidades de Aprendizaje deben abrir vías para la participación de todos y
todas. Para ello, se hace imprescindible transformar las relaciones de poder que
habitualmente se mantienen en la escuela por una nueva estructura más abierta,
participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista que existen distintas funciones
y responsabilidades dentro de la comunidad, es decir, que es diferente ser familiar que
profesor, profesora, colaborador o colaboradora.
Ya desde los primeros momentos de transformación de la escuela en Comunidad de
Aprendizaje, cuando se decide qué aspectos de la realidad escolar se pretenden cambiar,
padres, madres, profesorado, alumnado y todos los agentes de la comunidad participan
en
la tarea de analizar el estado de las cosas y establecer las prioridades inmediatas. De la
misma manera, las decisiones sobre la planificación del trabajo se acuerdan entre toda la
comunidad y cada una de las comisiones que se establecen para trabajar sobre las
prioridades elegidas también tienen un carácter mixto, es decir, que son compuestas por
profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales,
asesores y asesoras. Además, en todas las comisiones se tiene en cuenta la diversidad
cultural. Con esta organización, se hace posible que todos los miembros de la
comunidad
de la posibilidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se
responsabilicen de su puesta en práctica y posterior valoración.
En el C.P. Virgen del Carmen de Pasajes de San Pedro (País Vasco), que emprendió la
transformación en Comunidad de Aprendizaje en 1997, al mismo tiempo que se
eligieron
las prioridades, se crearon la comisión gestora y las comisiones de prioridad. En aquel
momento, estas últimas se correspondieron con la comisión de nuevas tecnologías, la de
apoyos y la de organización. Cada una de ellas se encargaba de elaborar estrategias para
lograr el objetivo u objetivos de la prioridad señalada y las presentaba a la comisión
gestora. Ésta, además de ser el máximo órgano para la dirección y gestión del centro, se
ocupaba de estudiar las propuestas y elaborar los correspondientes planes de acción.
Tanto en este ejemplo como en el resto de Comunidades de Aprendizaje, todas las
personas que forman parte de las comisiones aportan sus opiniones en pie de igualdad.
La
decisión final no depende tanto de quién haya hecho la propuesta, sino de lo adecuado
de
la misma para alcanzar los objetivos propuestos. Es decir, que la postura defendida por
un
familiar analfabeto puede ser tanto o más válida que la de un profesor o una profesora
con
uno o varios títulos universitarios. Las diversas posiciones no se valoran en función de
la
posición de poder que ocupan las partes, sino en función de la solidez de los argumentos
utilizados. Esta condición es básica para que se pueda establecer un diálogo igualitario
entre todas las partes y, a su vez, es uno de los principios que definen el aprendizaje
dialógico, el pilar fundamental en el que se sustentan las Comunidades de Aprendizaje.
Esta nueva organización permite que surjan más y mejores propuestas por parte de los
diferentes agentes de la comunidad, tanto para las prácticas que ya se llevaban antes a
cabo como para las nuevas actividades que se desarrollan en el centro. Las mejores
ideas vienen a veces de miembros del claustro, pero también de madres y abuelos sin
estudios primarios en otras ocasiones. Además, el proyecto puede gozar de una difusión
mucho mayor dentro de la comunidad, lo que siempre es un reclamo para la mayor
participación de las familias, sobre todo de aquellas que han estado más apartadas del
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, y una mayor implicación de todos los niños
y niñas gracias a los sustanciales cambios que se dan en su entorno de aprendizaje.
La solidaridad y la comunicación resultan esenciales para la puesta en marcha y el
desarrollo del proyecto. Ahora bien, hay que ser conscientes de las dificultades que
pueden
aparecer en cualquier recodo del camino, ya que pretendemos superar una serie de
barreras
de incomunicación que se han ido construyendo durante mucho tiempo, para beneficio
de
los grupos dominantes y perjuicio de los más desfavorecidos. El profesorado y las
familias
no están acostumbrados ni educados para hablar y trabajar como iguales y mucho
menos
para hacerlo con personas de diferentes culturas. La participación de todos y todas es
uno
de los principios fundamentales de las Comunidades de Aprendizaje y para ello, desde
las
instituciones académicas, debemos creer en las posibilidades de todas y cada una de las
personas que componen la comunidad.
Dirección, inspección y administración en Comunidades de Aprendizaje
La organización de una Comunidad de Aprendizaje resulta muy inusual en el concierto
educativo tradicional. Aun no siendo incompatible con el marco legal, esto obliga a
redefinir el papel de ciertas figuras o instituciones que normalmente desempeñan sus
funciones prescriptivas de otro modo. Así, el director o directora debe seguir asumiendo
su
responsabilidad en la dirección del centro, tal y como establece la normativa legal, pero
este lideraje resulta en la práctica compartido al incardinarse dentro de la organización
en
comisiones. Las estructuras de poder tradicionales pierden peso, pues, a favor de un
órgano
en el que toda la comunidad se debe ver representada como es la comisión gestora.
En cuanto a la inspección de los centros, cabe señalar que su papel de asesoramiento,
ayuda y colaboración se ve reforzado dentro de las Comunidades de Aprendizaje, ya
que
algunos inspectores e inspectoras siguen realizando estas mismas funciones y además
las
potencian mediante su implicación en el proceso y su participación en diferentes
comisiones. En algunos casos, los inspectores y las inspectoras han realizado la
importante
labor de tender puentes entre las Comunidades de Aprendizaje dentro de su zona o
sector,
alentando el proyecto y transmitiendo las iniciativas de éxito entre los diferentes centros
para el beneficio común.
Para dejar constancia del papel de lo que comentamos sobre la inspección, hemos
querido
solicitar la colaboración de Joaquím Núñez, inspector de Enseñanza de la Generalitat de
Catalunya que atiende las comunidades de aprendizaje de Terrassa, CEIP Mare de Déu
de
Montserrat i CEIP Salvador Vinyals i Galí. Así, valora la experiencia de comunidades
de
aprendizaje en función de tres ejes de transformación: pedagógico, organizativo, y
social:
“Organizativamente la experiencia ha dado respuesta a la necesidad que tienen
todos los centros de tener un proyecto a corto y medio plazo claro y estructurado.
En este sentido, la conjunción y complementación con un plan estratégico de
centro, que garantice la consecución de las competencias básicas, orientado y
vertebrado alrededor de la filosofía de las comunidades de aprendizaje, ha
posibilitado el disponer de un proyecto suficientmente motivador y generador de
actitudes de implicación y compromiso para toda la comunidad educativa.
Pedagógicamente, ha supuesto poner en funcionamiento toda una serie de
medidas de atención a la diversidad de alumnos y familias que, lejos de ser una
forma más de resolver los problemas de aprendizaje que supone la diversdad, ha
contribuido a crear, mantener y garantizar un fuerte compromiso entre todos los
agentes que forman parte de la experiencia –alumnos, padres/madres y
maestros/as-.
Socialmente, la experiencia liga con la función de socialización secundaria que
tiene la escuela pero contando con el nucleo familiar y con los recursos humanos,
funcionales y materiales que los entornos sociales y culturales de los alumnos
aportan para ser utilizados en los procesos de enseñaza-aprendizaje”.
La administración ha desempeñado un papel fundamental en las Comunidades de
Aprendizaje, ya que ha provisto un marco legal donde éstas se han podido acoger. En el
País Vasco, pionero en la aplicación de este proyecto, la implicación de la
administración
ha sido elevada y comprometida, como puede mostrar ese breve texto de la Dirección de
Renovación Pedagógica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación
en
el que se afirma:
Desde los primeros pasos para realizar la idea, fue preocupación de esta
dirección que el proyecto se encontrase legalmente respaldado, poniéndolo a
resguardo de cualquier tipo de vaivén coyuntural que hiciese peligrar su
espíritu o incluso su continuidad (Gumuzio, E. 1998).
La Orden de 8 septiembre de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e
Investigación, autorizó la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular
denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos centros de la Comunidad
Autónoma
del País Vasco (BOPV 1997). También se previó que los centros que implementaran el
proyecto podrían contar con un tratamiento especial en cuanto a asesoría técnica,
dotación
de recursos humanos y materiales o actividades de formación. En Aragón, desde febrero
de
2003, el proyecto cuenta con un respaldo legal prácticamente idéntico al del País Vasco
(BOA 2003).
Sin embargo, en Cataluña, la otra comunidad autónoma donde se está llevando a cabo el
proyecto, la situación es diferente. En este caso, las Comunidades de Aprendizaje se
acogen a los denominados “plans estratègics”4, actuaciones potenciadas desde el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, cuya finalidad es mejorar
la
atención al alumnado para hacer realidad la educación para todos y todas, sin
exclusiones
de ningún tipo, de manera que todo el alumnado alcance las competencias básicas que
ofrece la escuela. Para tal fin, se pretende reforzar la autonomía de gestión organizativa
y
pedagógica de los centros, por lo que Comunidades de Aprendizaje encaja
perfectamente
en este marco.
En definitiva, son diversas las fórmulas, pero sólo uno el objetivo común: dar cabida a
proyectos de innovación educativa que mejoren la calidad de la enseñanza. En este
sentido,
la propuesta de Comunidades de Aprendizaje ha demostrado ser una experiencia
educativa
de éxito que en las 17 escuelas del estado español (6 en Cataluña, 7 en el País Vasco y 4
en Aragón)5 en que se está llevando a cabo.
Resumen: En la introducción del artículo se presentan, a grandes rasgos, los cambios
sociales que han provocado la llegada de la Sociedad de la Información y su repercusión
en
la educación y la escuela. En el segundo apartado explicamos las bases del proyecto de
Comunidades de Aprendizaje y sus implicaciones en la aceleración de los aprendizajes,
el
desarrollo de las capacidades del alumnado, la maximización del tiempo para la
formación,
la transformación del entorno, la aparición de altas expectativas, el aprendizaje
dialógico y
la participación de la comunidad. El tercer apartado se centra en cómo se formaliza la
organización de las Comunidades de Aprendizaje para que éstas sean más abiertas,
participativas e inclusivas. Finalmente se aborda el papel de la dirección, inspección y
administración y cómo se redefinen estos roles tradicionales con la implementación del
proyecto.
Descriptores: Escuela, Comunidades de Aprendizaje, Transformación, Sociedad de la
Información para todos y todas, Comunidad, Inclusión, Exclusión, Participación,
Organización educativa, Dirección, Inspección, Diálogo igualitario, Administración.
BIBLIOGRAFÍA
BOA. Boletín Oficial de Aragón. 2003. Orden de 15 de febrero de 2003, del
Departamento de Educación y Ciencia, por la que se autoriza la puesta en marcha del
proyecto de innovación singular denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos
centros de la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA, 20, 19 de febrero de 2003.
Zaragoza.
BOPV. Boletín Oficial del País Vasco. 1997. Orden de 8 de septiembre de 1997, del
Consejero de Educación Universidades e Investigación, por la que se autoriza la
puesta
en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de
Aprendizaje en diversos Centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco. BOPV,
210, lunes 3 de noviembre de 1997. Vitoria-Gasteiz.
CREA. (1995-1998). Habilidades comunicativas y desarrollo social. Dirección General
de Investigación Científica y Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia.
CREA. (1998). Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la
sociedad de la información. Aula de Innovación Educativa, nº 72, pp. 49-51. Barcelona:
Graó.
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona, Graó.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona, Paidós.
Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea.
Barcelona, Paidós.
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure (p.o. en 1995).
Gorz, A. (1986). Los caminos del paraíso. Para comprender la crisis y salir de ella por
la izquierda. Barcelona, Laia.
Gumuzio, E. (1998). “El papel de la administración en las comunidades de
aprendizaje”.
Aula de Innovación Educativa, 72, p.52-53. Barcelona, Graó.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la
acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid,
Taurus (p.o. en 1981).
Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Sobre el derecho y el estado democrático del
derecho en términos de teoría del discurso. Madrid, Trotta.
Puigdellívol, I. (1997). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona, Graó.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, Crítica (p.o. en 1978; t.o. en 1930-1934).
1 Ramón Flecha García es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Teoría
Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona.
Es autor, entre otras obras, del libro Compartiendo Palabras (1997, Paidós), obra traducida al inglés en
que describe los principios del aprendizaje dialógico. Ha participado como investigador principal en el
desarrollo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde sus inicios en 1996 en el País Vasco.
2 María Padrós Cuxart es licenciada y doctoranda en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Ha
participado en diversos proyectos educativos en la Fundación Jaume Bofill y en CREA (Centro de
Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona), y actualmente es coordinadora del
programa Éxito de la Fundación Tot Raval.
3 Ignasi Puigdellívol Aguadé es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la Universitat de Barcelona, e investigador en el ámbito de la escuela
inclusiva. Es coautor, entre otros títulos, de Comunidades de Aprendizaje. Transformar la Educación
(2002, Graó) y ha participado en el equipo de trabajo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde
sus inicios en el año 1996 en el País Vasco.
4 La información sobre “plans estratègics” que se incluye en este artículo ha sido extraída de una
comunicación publicada en la página web de la Generalitat de Catalunya. Su título es El Govern aprova
la regulació dels plans estratègics dels centres docents sostinguts amb fons públics y se encuentra

Proyecto Comunidades de Aprendizaje

El proyecto de transformación de centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se
basa en el aprendizaje

dialógico para lograr un doble objetivo: el máximo aprendizaje para el alumnado y una
buena convivencia. La

comunidad educativa y en especial las familias se implican en la organización y gestión del

centro a través de las

comisiones de trabajo, entran en el aula a través de los grupos interactivos y participan en

actividades de formación en

el propio centro.

>

Los centros educativos de esta red han decidido su transformación global en comunidades de
aprendizaje y han

comenzado a dar pasos hacia esa perspectiva que implica la incorporación progresiva de:

>
- Actuaciones educativas que dan mejores resultados en cuanto al aumento del aprendizaje
instrumental y la

mejora de la convivencia, según las investigaciones y criterios de la comunidad científica

internacional.

>

- Bases teóricas y descubrimientos de las investigaciones más relevantes según la

comunidad científica internacional.

>

- Prácticas educativas inclusivas que superan las prácticas segregadoras.

>

- El aprendizaje dialógico de cara a ir superando 1) las jerarquías inhibidoras del diálogo, 2)

las expectativas negativas,

3) las resistencias a la transformación, 4) el fracaso escolar, 5) la violencia, 6) la insolidaridad y

7) las discriminaciones

racistas y sexistas.

>

- Organización de aulas en grupos interactivos para ir superando prácticas segregadoras.

>

- Formación del profesorado, familiares, personal no docente, voluntariado y demás

personas y grupos que

interactúan con las alumnas y alumnos.

>

- Prevención dialógica de conflictos.

>

- Lectura dialógica.

>

- Participación abierta a toda la comunidad en forma de comisiones de trabajo.

>

- Y todas aquellas actuaciones, teorías e investigaciones que se vayan añadiendo a las

anteriores o las sustituyan

obteniendo mejores resultados.

>

No todos los centros que son comunidades de aprendizaje han incorporado todos esos puntos,
pero sí todos han dado
ya algunos (pocos o muchos) pasos en esa dirección. La mejora de su aprendizaje instrumental
y de la convivencia

(respecto de su situación de partida) es mayor si ha dado ya más pasos y menor si ha dado

menos. Algunos centros

Fases de transformación
Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro
educativo y de su

entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas basada en el
aprendizaje dialógico

mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios,
incluida el aula.

>

Fases del proceso de transformación

>

La transformación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se basa en

aquellos procedimientos que

mejor superan el fracaso escolar y los problemas de convivencia en todo el mundo y se siguen,
entre otras, las

siguientes fases: 1) El sueño; 2) La selección de prioridades y; 3) Las comisiones de trabajo.

>

El sueño: Todos los agentes sociales del centro (familiares, profesorado, alumnado, personal
no docente,

asociaciones, entidades...) sueñan aquella escuela ideal bajo el lema "que el aprendizaje que
queremos para

nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños".

>

>La selección de prioridades: En esta fase se establecen las prioridades del sueño, partiendo
del conocimiento de la

realidad y los medios con los que se cuenta en el presente. Algunas de las prioridades más
significativas que se

están llevando a cabo en las comunidades de aprendizaje son la biblioteca tutorizada, los
grupos interactivos, la
formación de familiares, el contrato de aprendizaje, la apertura del centro más horas y días, o la
prevención comunitaria

de conflictos, entre otras.

>

Las comisiones de trabajo: De cada una de las prioridades acordadas por toda la comunidad
se crea una comisión

mixta de trabajo (compuesta por familiares, profesorado, voluntariado, alumnado,

representantes de las entidades y

asociaciones del barrio, etc.) que se encargará de tirar adelante con la transformación a la que
hace referencia. De este

modo se da una gran delegación de responsabilidades que ayuda a dinamizar todo el proceso,
colaborando en la gestión

democrática de los centros y potenciando, que no sustituyendo, la participación conjunta de

toda la comunidad

>

De discurso. Derivan de la característica natural del ser humano como

criatura social que le gusta conversar con otros sobre temas de interés
común, como los deportes, la cocina, compras, literatura, etc. Las redes
de computadores conectan diariamente millones de usuarios que
conversan diariamente acerca de sus vidas, experiencias e intereses.
De práctica. Surgen cuando se forman comunidades de trabajo que se
asignan roles, se enseñan y se ayudan entre ellos, para aprender algo
nuevo. Se caracterizan porque están enfocadas al aprendizaje de nuevos
conocimientos y habilidades sobre la base de lo que pueden transmitir
los más experimentados y por el contacto con el contexto natural en el
que estos aprendizajes se utilizan; por lo que el acto de aprender ocurre
más que nada como un producto natural de pertenecer e interactuar en
esa comunidad de práctica.
De construcción de conocimiento. El objetivo de este tipo de
comunidades es apoyar a los estudiantes a perseguir, estratégica y
activamente, el aprendizaje como una meta, reconociendo el valor de lo
que ese estudiante sabe e induciéndolo a producir conocimientos. Se
espera que el aprendiz construyan sus propios conocimientos y no se
limiten a parafrasear lo que leen o escuchan de sus profesores. En estas
comunidades, la construcción del conocimiento se convierte en un acto
social, en el que éstas sirven para proveer el medio para almacenar,
organizar y reformular las ideas que propone cada miembro.
De aprendizaje. Surgen cuando los estudiantes tienen intereses
comunes y trabajan en función de metas compartidas. El trabajo de los
miembros de una comunidad de aprendizaje puede ser cualquiera que
lleve a la obtención de información de interés como la lectura o
visualización de material específico o consulta a expertos para luego
compartirlo en la comunidad. A partir de allí se desarrollan diferentes
tareas para lograr el aprendizaje, construir conocimientos, reflexionar
sobre los conocimientos construidos y si se quiere hasta reflexionar
cómo ha sido ese proceso.

Fuente: Jonassen, Peck, y Wilson (1999)