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1. EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA

La infancia es un producto del desarrollo histórico humano,

y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre.
En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no
existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas
caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato
incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección
casual del sustento que mantenía vigente la existencia de
los componentes de dicho grupo humano.

En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan

sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a
aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada,
aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los
primeros excedentes de la producción que van a permitir un
mayor desarrollo de la especie humana. En esta época
todavía no existía la infancia, y al niño se le daban
herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le
permitieran incorporarse al proceso del trabajo,
instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el
cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un
pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los
adultos pero a su escala diminuta.

Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la

complicación de los instrumentos, ya no es posible que el
niño participe directamente del proceso productivo, y los
instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia
reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos
instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para
su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del
desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar
para la vida futura, aparece la infancia por primera vez
como tal, aparece el juguete como copia de los
instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge
el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que
desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles
juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo
aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa
preparatoria del desarrollo.

En la medida en que el hombre fue desarrollándose más,

esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias
históricas de que en la Edad Media era mucho más
restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es
ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca
desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha
aumentado considerablemente la concepción de hasta
dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un
joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la
infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo
de la humanidad, y tanto su existencia como su propia
extensión, un producto de la sociedad.

Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del

progreso de la especie humana, van a darse entonces
etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales
corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a
su vez actividades, normas, valores y particularidades
propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la
primera infancia.

Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida

que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta
interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que
acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos
pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin
grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el
cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al
término de esta etapa hay un ser humano que ya posee
prácticamente todas las bases y facultades físicas y
mentales que le han de posibilitar desenvolverse
posteriormente en el mundo, hay una persona que habla,
siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz
de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez
más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más
capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás.

1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo

humano

Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de

posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas
promesas serán vanas si no reciben del medio humano y
físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo
tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo
la neurología, nos dicen que la materia nerviosa,
especialmente desarrollada en la especie humana, no puede
llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos
exteriores que provoquen unas reacciones que permita a
esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
desarrollarse plenamente.

Experiencias científicas muy precisas, realizadas con

animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por
ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas
de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia
cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los
sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto
significa que el desarrollo del individuo está condicionado,
en primer término, por su estado biológico y neurológico en
el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del
medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que
la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino
que, en el momento de nacer, hay toda una gama de
posibilidades y predisposiciones que la acción del medio
exterior hará que, considerando la situación biológica y
neurológica, esa gama sea más o menos amplia.

En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como

dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un
“candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el
camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y
la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la
educación, que es la que permite el paso de una a otra.

Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la

estimulación proveniente del medio social en que está
inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de
comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya
sea físico o humano. En el momento de nacer, los
instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto
con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no
están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere
de un período de tiempo más o menos largo para que
lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien)
todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a

los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus
sistemas de recepción de los mensajes que provienen de
ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo
extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo
tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las
actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor
número posible de mensajes, en las mejores condiciones
posibles.

Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero
no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño
entrar en comunicación con el mundo humano: las
relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha
demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo
emocional que se establecen entre el niño y el mundo
humano exterior se basan en reacciones elementales que se
manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es
porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación,
como es la comunicación verbal, pierdan importancia las
relaciones emotivas; por el contrario, las mismas
sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de
comunicación y serán la base de todos los sentimientos de
orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con
frecuencia se descuidan.

La comunicación con los demás no se da solamente

mediante la palabra, sino también a través de gestos,
movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales
constituyen una red de comunicación con el prójimo, red
que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los
mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos
primordiales de la educación consiste en preparar a los
niños a apreciar todos los matices afectivos de los
mensajes, para que no se acostumbren a considerar
únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios
humanos, lo cual es una actitud que reduce
considerablemente el volumen y la calidad de los
intercambios.

E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma

humano, afirma que “la idea de que las características de la
personalidad está estrechamente ligada con el genoma
humano se puede considerar falsa. Los hombres no son
necesariamente prisioneros de sus genes, y las
circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en
su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que
desde hace muchos años los educadores han venido
planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado
de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente
adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las
relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la
formación del niño, para poder arribar a conclusiones que
nos puedan definir la significación que las primeras etapas
de la vida tienen para el individuo.

Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como

un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de
una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y
adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como
etapa del desarrollo, y períodos de bruscas
transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas,
que en un breve tiempo transforman al niño en un ser
diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en
la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo.
Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas
delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que
son una manifestación natural de la evolución del desarrollo
y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta
periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a
la primera infancia dentro del contexto general del
desarrollo humano y la misma va a concordar,
independientemente de sus variaciones, con lo que el
pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski,
Piaget o Bruner.

La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el

propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de
un medio relativamente estable, en el cual todas sus
necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un
medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de
desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo
momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que
cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus
primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso
de apropiación de la experiencia social que se posibilita por
la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con
el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta
en la cual se va dando el proceso de humanización. A este
período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha
denominado como lactancia, que concluye sobre los doce
meses con la presencia de la crisis del primer año de vida.

Luego se sucede un período de dos años, generalmente

denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de
las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que
culmina con la crisis de los tres años.

Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta

ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seis-
siete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una
nueva etapa de la vida, la edad escolar.

Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la

primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta
primera infancia ha de ser el período de la vida que
comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-
siete años, en que el niño se convierte propiamente en un
escolar.

Una convergencia fundamental de los diferentes autores es

la consideración de que la primera infancia es la de
mayor significación para el desarrollo del individuo,
en la cual se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades físicas y formaciones psicológicas de la
personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se
consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta
etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene
entonces una importancia crucial para toda la vida del ser
humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se
pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una
implicación para este momento del desarrollo, sino para
todo el futuro del individuo.

Ello conlleva que ya lo importante no es solamente

garantizar en el niño un cierto número de conocimientos,
hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje
escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del
conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo
de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y
que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades
psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es
consecuencia directa del logro de estas potencialidades de
la edad.

Uno de los hechos más significativos y que reflejan la

importancia de esta edad para el individuo, es la presencia
de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su
devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se
denomina aquel período en el cual un determinado proceso
o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para
su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no
es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación.
Esto está igualmente comprobado en las ciencias del
cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales
críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo
específico de estimulación tiene una importancia
fundamental para la conformación del sistema nervioso.

El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya

están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la
primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza
un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento
en acciones o representativo -e incluso premisas definidas
del pensamiento lógico-; el desarrollo sensorial, que culmina
su período sensitivo con la formación de la percepción
analítica, el cambio significativo de la atención involuntaria
a un determinado nivel de concentración de la atención; la
transformación de la memoria, que alcanza un determinado
nivel de voluntariedad en su proceso; son algunas de las
manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan
mediante la acción educativa en estas edades tempranas en
los procesos cognoscitivos fundamentales.

Todos estos momentos cruciales del desarrollo son

definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la
personalidad, y la educación en estas edades tiene que
partir de estas condiciones, por sus implicaciones futuras. N.
M. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos
en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son
muy difíciles de compensar posteriormente, ya que a cada
dirección del mismo corresponde una edad óptima de
realización, y pasado ese momento no se presentan de
nuevo condiciones iguales”.

Esto se debe a múltiples factores, siendo uno de los más

significativos el hecho de que en este periodo de la vida las
estructuras biológicas, fisiológicas y psicológicas
están en pleno proceso de formación y maduración, lo
que hace particularmente significativa a la estimulación que
se pueda ejercer sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de
las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que
dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida
del ser humano en el cual la estimulación, la educación, es
capaz de producir la acción más determinante sobre el
desarrollo. Ello no hace más que confirmar la enorme
trascendencia que tiene la primera infancia para el ser
humano.

En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo

de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los
primeros seis años de la vida, y de los factores que
condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo
de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Se
ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que
este período de la vida constituye el de más significativa
importancia para el desarrollo del individuo, lo que ha
determinado la dirección de esfuerzos y recursos para
posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de
educación de los niños de estas edades.

Esto ha sido refrendado por numerosos foros y

pronunciamientos internacionales, en los que ha planteado
los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida,
que se caracterizan con trascendentales procesos de
crecimiento, aprendizaje y desarrollo, pero igualmente, por
su plasticidad y vulnerabilidad. Entre estos fundamentos se
relacionan:

La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad

física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio,
así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso
de los adultos para la atención de sus necesidades básicas.

Esta etapa de la vida requiere de una apropiada

alimentación y nutrición, por lo que la cantidad y calidad de
los nutrientes requeridos, se señala como primordial en
función de la salud de los niños.

El medio y los estímulos externos constituyen el agente

fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales y la maduración de los órganos
sensoriales, que constituyen la base de los procesos
psíquicos superiores.

La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la

formación de las bases de la personalidad.

De igual manera, es una etapa en que se inician e instalan

actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de
conocer.

Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la

vida personal, la relación con los demás, y con el medio
circundante que le rodea.

Podrían señalarse otros muchos aspectos, que en su

totalidad reflejan la creciente concienciación de la
importancia y requerimientos de esta etapa de la vida, y de
la necesidad de establecer objetivos definidos para la
atención y la educación de los niños que se encuentran en
la misma, comenzando desde los momentos más
tempranos, incluso a partir del propio nacimiento.

Esto ha hecho que en los distintos países se planteen

objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños
de esta edad, que independientemente de sus variantes y el
énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden
concretarse en tres fundamentales:
 • Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos
niños, así como la más sana formación de su
personalidad.

• Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y

posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

• Preparar a estos niños de manera efectiva para su

ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

Ello ha hecho indispensable, por la extraordinaria

importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre
como individuo y como persona, el conocer
exhaustivamente sus particularidades, las causas y
condiciones de su desarrollo, el trascurso de sus procesos
biológicos y madurativos, fisiológicos y funcionales,
psicológicos y sociales, de tal modo que ejerzan una
influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que
están en plena formación y maduración, para alcanzar los
máximos logros potenciales de ese desarrollo, que posibilite
un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y
transformarse en ese empeño.

En resumen, se ha construido un marco conceptual y

operativo con relación a la necesidad de garantizar una
educación de calidad desde las etapas más tempranas de la
vida, que, adaptado a los diferentes contextos sociales y
desde el prisma particular de cada país, enfoca a esta edad
como crucial al desarrollo, por la significación que tiene
para el propio individuo, y para la sociedad en general.

Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda
al nivel de las aspiraciones y los deseos, por lo que
refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular
importancia, no solamente por el hecho de reconocerlo
desde el punto de vista conceptual, político y social, sino por
las implicaciones para la atención institucional y
presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su
significación.

1.2. La educación de la primera infancia y los informes

internacionales

No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados

respecto a la atención a la primera infancia, sin antes
considerar los documentos que en el plano internacional
refrendan legalmente esta obligación. Esto no es algo que
haya sido dado siempre, y hasta principios del siglo XX la
vida de los niños nunca fue considerada de interés o
preocupación por la comunidad internacional.

No es hasta 1920, en que surge la Unión Internacional de

Socorro a los Niños, que luego se refrenda en 1923 la
primera Declaración de los Derechos del Niño. Esta
Declaración, que fue llamada Ginebra Uno, fue aprobada por
la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de
Naciones, en 1924.

La Sociedad se constituye en el coordinador de la

cooperación internacional para la protección de los derechos
del niño, sobre la base de la Declaración de Ginebra. Esta
Declaración contenía cinco principios fundamentales para la
atención y cuidado del niño:

a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo

normal, físico y psíquico;

b) Que un niño hambriento debería ser alimentado;

c) Que un niño maltratado, debía ser atendido;

d) Que un niño enfermo, tenía que ser cuidado;

e) Si un niño es huérfano o abandonado, ha de ser

atendido.

Además, la Declaración de Ginebra estableció que los niños,

en caso de cualquier catástrofe, deberían ser los primeros
asistidos. Que de igual manera, se debía prohibir el trabajo
de los niños y protegerles contra cualquier tipo de
explotación. Y que los niños debían ser educados en la
convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo.

La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de

avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como
ser humano, descansando fundamentalmente en el aspecto
de su preservación como individuo, sin incidir directamente
en su derecho a la educación.

Esto parte necesariamente de lo que constituyen los

Derechos del Niño, documento primigenio que establece lo
que el niño como ser humano requiere para un normal
crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano
apto, intelectualmente y afectivamente capaz, y
competente para jugar el rol social que le corresponde en el
mundo actual.

Esta Declaración, aprobada por la Asamblea General de las

Naciones Unidas en 1959, establece entre algunos de sus
considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en
la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda
persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en
ella, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de cualquiera otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquiera otra condición, y que el niño por su falta de
madurez física y mental, necesita protección y cuidado
especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes
como después del nacimiento, y considerando que la
humanidad debe al niño lo mejor que puede darle, proclamó
que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar, en
su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y
libertades que en ella se enuncian, insta a los padres, a los
hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones
particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a
que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia
con medidas legislativas y de otra índole adoptadas.

Para ello establece una serie de principios que materializan

las intenciones de estos considerandos, entre los que ya
mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su
derecho a su atención y educación se encuentran:

“El niño disfrutará de todos los derechos enunciados

en esta Declaración. Estos derechos serán
reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni
distinción o discriminación por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de
otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento y otra condición, ya sea del
propio niño o de su familia”. (principio 1).

Agregando que por su falta de madurez física y mental:

“El niño gozará de una protección especial y

dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado
todo ello por la Ley y por otros medios, para que
pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y
socialmente en forma saludable y normal, así como
en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar
leyes con este fin, la consideración fundamental a
que se atenderá será el interés superior del niño”.
(principio 2).

En este sentido agrega que:

“El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su

personalidad necesita amor y comprensión. Siempre
que deberá crecer al amparo y bajo la
responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un
ambiente de afecto y de seguridad moral y material;
salvo circunstancias excepcionales, no deberá
separarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la
obligación de cuidar especialmente a los niños sin
familia o que carezcan de medios adecuados de
subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de
familias numerosas conviene conceder subsidios
estatales o de otra índole”. (principio 6).

Para garantizar muchos de estos propósitos se hace

necesario el concurso educacional. La Declaración en este
sentido establece:

“El niño tiene derecho a recibir educación que será

gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas
elementales. Se le dará una educación que favorezca
su cultura general y le permita, en condiciones de
igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes
y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la
sociedad. El interés superior del niño debe ser el
principio rector de quienes tienen la responsabilidad
de su educación y orientación; dicha responsabilidad
incumbe, en primer término, a sus padres.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones, los cuales deberán estar orientados
hacia los fines perseguidos por la educación; la
sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por
promover el goce de este derecho”. (principio 7).

Para el logro de todo esto concluye que:

“El niño debe ser protegido contra las practicas que

puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o
de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un
espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena
conciencia de que debe consagrar sus energías y
aptitudes al servicio de sus semejantes”. (principio
10).

Tomando como base esta Declaración, en noviembre de

1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención
de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta
artículos establece de manera firme y clara que a partir del
hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a
cuidados y asistencias especiales, que el niño debe recibir la
protección y asistencia necesarias, que ha de crecer en el
seno de una familia en un ambiente de felicidad, amor y
comprensión, que debe ser educado y preparado para la
vida, y recordando sus derechos sociales y jurídicos, insta a
los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su
aplicación, para lo cual han de tomar las medidas
apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en
esta Convención.

La Convención explicita de manera amplia todas las

acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo
del niño, de la cual, por su marcada relación a los fines de
este documento se extraen algunas ideas principales de su
articulado:

“Los Estados Partes se comprometen a asegurar al

niño la protección y el cuidado que sean necesarios
para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y
deberes de sus padres, tutores u otras personas
responsables de él ante la ley, y con ese fin, tomarán
todas las medidas legislativas y administrativas que
estimen pertinentes”. (artículo 3).

“Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el

derecho intrínseco a la vida”. (artículo 6).

“Los Estados partes reconocen el derecho del niño al

disfrute del más alto nivel posible de salud y
servicios”. (artículo 24).

“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo

niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral y social”. (artículo 27).

“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a

la educación”. (artículo 28).

“Los Estados Partes convienen en que la educación

del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la

capacidad mental y física del niño hasta el máximo
de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos

humanos y las libertades fundamentales y de los
principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su

propia identidad cultural, de su idioma y sus valores,
de los valores nacionales del país en que vive, del
país de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable

en una sociedad libre, con espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad
entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y
religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente

natural. (todas las cláusulas del artículo 29)

Por su relación con la educación y el desarrollo sano del

niño, es indispensable reflejar también lo siguiente:

“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al

descanso y el esparcimiento, al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las
artes”. (artículo 31).

“Los Estados Partes respetarán y promoverán el

derecho del niño a participar plenamente en la vida
cultural y artística y propiciarán oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar
en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento. (artículo 31).

Sin embargo, en todas estas resoluciones y convenciones se

destaca a la niñez en su conjunto, sin particularizar
específicamente en la primera infancia. Es a partir de la
Conferencia Mundial Educación para Todos, celebrada en
Jomtiem, Tailandia, en marzo de 1990, que esto, a partir de
los lineamientos generales planteados en la Convención, se
precisa en términos más detallados:

Así, se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN

PARA TODOS, acuñó la noción de necesidades básicas
de aprendizaje como un concepto que abarca:

“Tanto las herramientas esenciales para el

aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)
como los contenidos básicos de aprendizaje y
desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y
continuar aprendiendo”.

La escuela universal implícita en dicha noción, significa que

todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y
valores, que ha de contener las destrezas requeridas para
que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia
niveles más exigentes de comprensión y análisis. Para que
esto sea posible, en los primeros años de la vida deben
asegurar precisamente aquellas competencias básicas.

En la Declaración Final se incluyó, como elemento central de

la ampliación de los medios y el alcance de la educación
básica, lo siguiente:

“El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello

exige el cuidado temprano y la educación inicial de la
infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las
instituciones, según convenga”.

Asimismo, el marco de acción resultante de esta importante

reunión recomendaba:

“La expansión del cuidado a la primera infancia y las

actividades de desarrollo, incluyendo intervenciones
por parte de la comunidad y la familia, especialmente
para niños pobres, desfavorecidos e incapacitados”.

Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial, en

junio de 1996 se publicó, en diversos e importantes diarios
del mundo, el artículo “La educación, la mejor inversión”
suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO, de
UNICEF, del Banco Mundial, del Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las
Naciones Unidas. En dicho artículo, estas personalidades
expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se
gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en
armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones
de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en
aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan
estar en la escuela.

En línea y tal vez a continuación con lo anterior, el informe

“La educación encierra un tesoro” de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
presentado a la UNESCO en 1996, que presidida por J.
Delors, trató de resolver una cuestión fundamental que
engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será
necesaria mañana y para qué tipo de sociedad?

Para hacer frente a los retos del siglo XXI, se plantea como
indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su
utilidad. Plantea trascender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida como la vía obligada
para obtener determinados resultados (experiencia práctica,
adquisición de capacidades diversas, fines económicos) y,
más bien, considerar su función en toda su plenitud
asociada a la realización de la persona. “La educación –
agrega– constituye un bien colectivo que no puede
regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”.
“La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo
del ser humano en su dimensión social”. La educación a lo
largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una
“sociedad educativa” son, a juicio de la Comisión Delors,
elementos claves para entrar al siglo XXI.

La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. Es

un imperativo democrático. Con ella se pretende que cada
individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un
mundo en que la aceleración del cambio, acompañada del
fenómeno de mundialización, tiende a modificar la relación
de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio.

Ahora bien, una contribución central de este informe es su

caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o
pilares del conocimiento, indispensables para que una
educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de
funciones que le demanda el próximo milenio:
· Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios
inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas
de actividad económica y social, es indispensable tratar de
combinar una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un
reducido número de materias. Esta cultura general sigue
siendo lo más importante en el hecho educativo pues
contribuye como pasaporte para una educación
permanente, sentando las bases y dando alicientes para
aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas
expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida.

· Aprender a hacer. Más allá del aprendizaje de un oficio o

de una profesión, se requiere adquirir, en un sentido más
amplio, competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones.

· Aprender a ser. El siglo XXI demanda una mayor

capacidad de autonomía y de juicio, una mayor
responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo.

· Aprender a vivir juntos. Clave para la construcción de

la paz y de un mundo tolerante. Será necesario la creación
de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor
conocimiento de los demás, de su historia, de sus
tradiciones y costumbres, de sus lenguas y de su
espiritualidad. Aprender a convivir alentará la realización de
proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de
los conflictos entre personas y países.

La Comisión Delors asigna a la educación básica la

connotación de “un pasaporte para toda la vida”,
subrayando la importancia de la educación de la primera
infancia con estas frases:

“Además del inicio de socialización que los centros y

programas permiten efectuar, se ha podido
comprobar que los niños a los que se les imparte una
educación destinada especialmente a la primera
infancia están más favorablemente dispuestos hacia
la escuela y es menos probable que la abandonen
prematuramente que los que no han tenido esa
posibilidad. Una escolarización iniciada
tempranamente puede contribuir a la igualdad de
oportunidades al ayudar a superar los obstáculos
iniciales de la pobreza o de un entorno social o
cultural desfavorecido. Puede facilitar
considerablemente la integración escolar de los niños
procedentes de familias inmigradas o de minorías
culturales o lingüísticas. Además, la existencia de
estructuras educativas que acogen a niños en edad
preescolar facilita la participación de las mujeres en
la vida social y económica”.

Sin embargo, el Informe Delors lamenta que la educación de

la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la
mayoría de los países, y que aún en los más industrializados
hay mucho por hacer. Sugiere la generación de programas
de bajo costo en el marco de servicios comunitarios
con fuerte presencia de padres, en particular, en
aquellos países de escasos recursos.

Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo

plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad
y duración de los programas educativos, los miembros de la
Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en
la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos
y que no puede someterse a una simple regulación por el
mercado) pero, a la vez, corresponde al orden político
fortalecer a la sociedad civil para participar en la
formulación de las políticas, en la vigilancia de su
cumplimiento y en la realización de las estrategias
educativas.

Los necesarios consensos nacionales sobre la educación

demandan diálogos permanentes con el conjunto de los
partidos políticos, las asociaciones profesionales y gremiales
y las empresas. La transformación de la estructura política
de la educación tendrá como consecuencias importantes: la
ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las
escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su
comunidad y otras instituciones públicas y privadas.

Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro

Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la
ONU realizado en Dakar, en abril del 2000, o Marco de
Acción de Dakar Educación para Todos, que tomando en
consideración la necesidad de la protección especial
enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los
Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del
Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre
de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de
Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos
e instrumentos pertinentes de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que
se interesan en el bienestar del niño, reiteró entre sus
planteamientos importantes:

“Nos reafirmamos en la idea de la Declaración

Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990),
respaldada por la Declaración Universal de Derechos
Humanos y la Convención sobre los Derechos del
Niño, de que todos los niños, jóvenes y adultos, en su
condición de seres humanos tienen derecho a
beneficiarse de una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje en la acepción
más noble y más plena del término, una educación
que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a
hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación
orientada a explotar los talentos y capacidades de
cada persona y desarrollar la personalidad del
educando, con objeto de que mejore su vida y
transforme la sociedad”. (apartado 3).

“La educación es un derecho humano fundamental, y

como tal es un elemento clave del desarrollo
sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y
entre las naciones, y, por consiguiente, un medio
indispensable para participar en los sistemas
sociales y económicos del siglo XXI, afectados por
una rápida mundialización. Ya no se debería
posponer más el logro de los objetivos de la
Educación para Todos. Se puede y debe atender con
toda urgencia a las necesidades básicas de
aprendizaje”. (apartado 6).

Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y

necesidades de la educación, singularizando en su apartado
7, lo referido a la educación de la primera infancia, respecto
a la cual se comprometen con el siguiente objetivo:

“Extender y mejorar la protección y educación

integrales de la primera infancia, especialmente para
los niños más vulnerables y desfavorecidos”. (inciso
i).

Tras Dakar, otro informe internacional de radical

importancia respecto a la educación de la primera infancia y
que refuerza considerablemente la idea y concepción de la
significación de esta edad para el desarrollo del individuo, lo
es la Declaración de Panamá, de julio del año 2000.

En esta Declaración, los ministros de educación de los

países iberoamericanos, conciertan una serie de acuerdos
de extrema relevancia, en el que reconociendo el
pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana, de
la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, en que se
señala la necesidad de “reforzar la educación inicial
para favorecer un mejor desempeño de los niños en
grados posteriores y como factor de compensación
de desigualdades”, los compromisos expresados
igualmente en la Convención de los derechos del Niño, la
Cumbre Mundial a favor de la Infancia, La Cuarta Reunión
Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social, las
Declaraciones de Jomtiem y de Dakar, así como otros
pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la
atención de los niños como es el Marco de Acción regional
de Santo Domingo, ponen de manifiesto que para lograr
una educación de calidad para todos se requiere
impulsar la educación de la primera infancia.

La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una

serie de considerandos de los cuales parte para establecer
acuerdos que resultan trascendentales para la atención y
educación de los niños en la primera infancia. Entre estos
considerandos referidos expresamente a esta etapa del
desarrollo del individuo se expresan, entre otros:

q Que la educación es un proceso social interrumpido

que comienza desde el momento de la concepción y
se extiende a lo largo de toda la vida, y dentro de
ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta
la educación primaria o básica, según las distintas
acepciones en los países) es una etapa en si misma,
en la cual se sientan las bases para la formación de
la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo,
la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones
interpersonales, así como el entendimiento entre
pueblos y culturas.

q Que la educación inicial es uno de los factores

estratégicos para garantizar la equidad, disminuir los
efectos de la pobreza, y promover justicia en pos de
la consolidación de la democracia, la convivencia
social, así como en el apoyo al desarrollo económico
y a la competitividad de nuestros países.

q Que una educación inicial de calidad contribuye a

disminuir los índices de repitencia, deserción y
sobreedad en los siguientes niveles, constituyendo
así una inversión de alta rentabilidad social que
impacta en la eficacia y eficiencia interna de los
sistemas educativos

q Que, para asegurar la calidad del nivel inicial, son

necesarias políticas públicas, amplias e integrales,
que involucren a todos los sectores y actores
sociales, así como una articulación armoniosa y
corresponsable entre las familias, las comunidades
locales, las organizaciones sociales y las
instituciones educativas.

Otros considerandos son de igual manera importantes como

son los referidos a las funciones indelegables que tienen los
estados de complementar la función educativa de las
familias, y que las autoridades educacionales tienen la
obligación de diseñar y promover políticas orientadas al
fortalecimiento de la educación inicial; y que son necesarios
grandes esfuerzos para la extensión de este sistema
educativo previo a la educación obligatoria.

Sobre estos considerandos, la Declaración de Panamá

confirma acuerdos que, previamente delineados en los
anteriores encuentros internacionales, se refrendan de
forma mucho más enfática en la misma, los cuales se
reflejan total o parcialmente a continuación, tales como:

“Reafirmamos una vez más el valor de la educación

inicial como una etapa fundamental para el
desarrollo de la personalidad, el logro de una
educación de calidad para todos, y para la
construcción de la ciudadanía de los niños
iberoamericanos, su capacidad de aprendizaje, de
relacionarse con los demás, y de realizarse como
seres humanos”. (acuerdo 5).

“Realizaremos esfuerzos para que la asignación de

recursos económicos y financieros previstos en los
presupuestos nacionales, y los provenientes de la
cooperación internacional, expresen la importancia
de la educación inicial en el marco de las políticas de
infancia como un indicador de la voluntad de los
estados hacia este nivel. (acuerdo 8).

“Señalamos la importancia de fortalecer la

especificidad y especialización del nivel inicial, en
una estrategia de desarrollo articulado con los demás
niveles del sistema educativo, (acuerdo 11).

“Propiciaremos instancias de formación y

actualización de personal docente y de apoyo para la
educación inicial. (acuerdo 12).

“Avanzaremos hacia la institucionalización de

políticas y programas sostenibles de educación inicial
de calidad”. (acuerdo 16).

Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su

importancia y abarque refleja la enorme significación que en
la actualidad los países están dando a la educación de las
primeras edades:

" Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que

incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la
educación inicial, a través de modalidades de cooperación horizontal, y
coordine con otros organismos internacionales y subregionales
actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial, tales como el diseño
y desarrollo de programas focalizados, diseño y desarrollo curricular,
investigaciones y estudios, diseños de materiales educativos, intercambio
de experiencias". (acuerdo 18).

Es evidente que la importancia concedida a la educación

inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera
ampliamente expresada la magnitud de tal empeño, en el
que se destaca una progresiva concienciación hacia la
crucial significación que tiene para el desarrollo del ser
humano la atención y educación de los niños desde el
nacimiento y durante toda la primera infancia, base sobre la
cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del
individuo.

Un informe internacional mucho mas reciente es el de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), Niños pequeños, grandes desafíos: La
Educación y Cuidado de la Infancia Temprana, presentado
en Estocolmo, en junio de 2001, en el cual se establecen
recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para
responder a los principales retos políticos en el campo de la
infancia temprana.

A partir de una definición clara del término educación y

cuidado de la infancia temprana (ECIT), que incluye todas
las ofertas para el cuidado y educación para niños por
debajo de la edad de escolarización obligatoria, sin importar
el lugar, la financiación, el horario o el contenido de
programa, en los resultados de este informe de la OCDE se
subraya que los primeros años de vida constituyen el
primer paso en un proceso de aprendizaje que dura
toda la vida y que los servicios para la infancia temprana
se consideran cada vez más, como un elemento clave de las
agendas nacionales de políticas educativas, sociales y
familiares. Los países han usado distintos enfoques para el
desarrollo de políticas en este campo – políticas que están
profundamente incrustadas en los contextos, valores y
creencias particulares de cada país. En particular, la política
y servicios para la infancia temprana están fuertemente
vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los
niños pequeños, los roles de las familias y el gobierno y los
propósitos de la educación y cuidado de la infancia
temprana dentro y a través de los países.

Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave

para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la

infancia temprana:

§ Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y

puesta en práctica de políticas.

§ Una relación fuerte y de igualdad con el sistema

educativo.

§ Un enfoque universal al acceso, con atención particular a

los niños que necesitan apoyo especial.

§ Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.

§ Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la

calidad.

§ Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el

personal en todas las formas de servicios.

§ La atención sistemática al control y recolección de

información.

§ Un marco de referencia estable y una agenda a largo

plazo para la investigación y evaluación.

Otro reto planteado es la mejora de la captación, formación

y remuneración de profesionales para la infancia temprana,
especialmente de personal responsable del desarrollo y
educación de niños menores de tres años.

Como consecuencia se plantean retos políticos que

involucran a los diferentes países en su atención y cuidado
de la primera infancia entre los que se encuentran el
asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la
coordinación adecuada de las muchas agencias
involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus
familias, en la que se necesita una inversión sustancial por
parte de los gobiernos; el hecho de que la oferta de
servicios para niños menores de tres años no satisface la
demanda actual y en los casos en que existen estos
servicios, los mismos pueden caracterizarse por el acceso
fragmentado y por la mala calidad de los servicios; la
mejora de la captación, formación y remuneración de
profesionales para la infancia temprana, especialmente de
personal responsable del desarrollo y educación de niños
menores de tres años, entre otros.

Como consecuencia de esto, se ha experimentado un

incremento en las políticas de atención a la educación y el
cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante
la última década. Los políticos han reconocido que el
acceso equitativo al cuidado y la educación infantil
de calidad puede reforzar los cimientos del
aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y
apoyar las grandes necesidades educativas y sociales
de las familias.

La OCDE, basándose entonces en los informes preliminares,

los informes por países y otros materiales reunidos explora
siete tendencias políticas actuales a través de los países en
referencia a la educación de la infancia temprana, las cuales
son:

(1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal;

(2) aumento de la calidad de los servicios;

(3) promoción de la coherencia y coordinación entre política

y servicios;

(4) consideración de estrategias que aseguren la inversión

adecuada en el sistema;

(5) mejora de la formación de personal y condiciones de

trabajo;

(6) desarrollo de marcos de referencia pedagógicos

apropiados para los niños pequeños;

(7) involucrar a padres, familias y comunidades.

Finalmente, el informe de la OCDE plantea ocho estrategias

para organizar las políticas de manera que promuevan el
bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias:

§ Un enfoque sistemático e integrado sobre el

desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere
una visión clara de la infancia, desde el nacimiento hasta los
ocho años, en la política de ECIT y marcos de referencia
políticos coordinados a niveles centralizados y
descentralizados. Un ministerio debe hacer de guía en
cooperación con otros departamentos y sectores para
apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas
que respondan a las necesidades de diversos niños y sus
familias. Los vínculos entre servicios, profesionales y padres
también ayudan a promover la coherencia en los servicios
para los niños.

§ Una relación fuerte y de igualdad con el sistema

educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida,
desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones
sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una
parte importante del proceso educativo. Las relaciones
fuertes con el sistema educativo proporcionan la
oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de
ECIT y las escuelas, aprovechando los puntos fuertes de
ambos enfoques.

§ Un enfoque universal al acceso, con atención

particular a los niños que necesitan apoyo especial: si
bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños
mayores de tres años, se debe prestar más atención a la
política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes
y bebés. Es importante asegurar el acceso equitativo para
que todos los niños tengan iguales oportunidades de
obtener una ECIT de calidad, sin tener en cuenta los
ingresos familiares, situación de empleo de los padres,
necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o
lingüísticas.

§ Inversión pública sustancial en servicios e

infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por
una combinación de fondos, existe la necesidad de una
inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema
sostenible de servicios accesibles de calidad. Los gobiernos
tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para
distribuir de manera eficiente los escasos recursos
disponibles, incluyendo la inversión en una infraestructura
para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para
mejorar la calidad.

§ Un enfoque participativo para asegurar y mejorar

la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad debe ser
un proceso democrático que involucre al personal, padres y
niños. Se necesitan estándares que regulen todas las formas
de servicios, apoyada de inversión coordinada. Los marcos
de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global
del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a
mejorar la calidad.

§ Formación y condiciones de trabajo apropiadas

para el personal en todas las formas de servicios: la
ECIT de calidad depende de una buena formación de
personal y de condiciones de trabajo justas en todo el
sector. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse
para tener en cuenta las crecientes responsabilidades
educativas y sociales de la profesión. Hay una necesidad
crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una
fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos
para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria,
respetada y viable financieramente.

§ La atención sistemática al control y recolección de

información requiere procedimientos coherentes para
recoger y analizar información sobre el status de los niños
pequeños, ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil.
Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y
atender las lagunas de información existentes en el campo
y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de
la información.

§ Un marco de referencia estable y una agenda a

largo plazo para la investigación y evaluación: como
parte de un proceso continuo de mejora, tiene que haber
una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre
los objetivos clave de política. La agenda de investigación
debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no
están lo suficientemente representados en la actualidad. Se
deben considerar diversas estrategias para difundir los
resultados de la investigación a diferentes públicos.

A estos informes y declaraciones analizados previamente se

unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción
de Santo Domingo, el informe del PNUD sobre Desarrollo
Humano y Consumo, el de la Oficina Regional de Educación
de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América
Latina y el Caribe”, los informes de las Cumbres sobre la
Igualdad de la Mujer, la Declaración Universal de la UNESCO
sobre la Diversidad Cultural, entre otros, que de una manera
u otra, de forma directa o indirecta, abogan por el acuerdo
internacional de brindar atención, cuidado y educación a la
niñez, desde el mismo momento del nacimiento, y en
alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal.
Esto indica el grado de concienciación que progresivamente
ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del
desarrollo del ser humano.

Resta ahora a los Estados y gobiernos, así como a los

órganos y organismos nacionales e internacionales que toda
esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad.

1.3 El papel de los gobiernos

En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la

atención, el cuidado y la educación de la niñez y como esto
ha quedado plenamente refrendado en los informes
internacionales que, desde mediados del pasado siglo XX,
han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las
instancias gubernamentales en esta dedicación y
responsabilidad, de la cual, la específica de la primera
infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta
concienciación, pero que en el momento actual, ya iniciado
el siglo XXI, parece estar ya decididamente arraigada en el
pensamiento de los Estados.

Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una

política activa sobre esta parcela de la educación. Esto es, la
urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con
la sociedad, representadas en sus gobiernos, con los padres,
de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. La
educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones
y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente
sobre los padres.

Esta prioridad se plantea bajo las siguientes

consideraciones:
Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades
del niño, independientemente de su origen y condición.

Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el

apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños,
frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

Ø La consideración de que la educación es un proceso

continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere
la especialización y profesionalización además del afecto.

Para ello será necesario que:

q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los

niños en un marco más amplio que el mero escolar, que
englobe las necesidades y derechos de todos los niños, así
como atender otros aspectos como el empleo, el sistema
fiscal y las cotizaciones sociales, al tiempo que los servicios
de atención al niño.

q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para

las mujeres que tienen que compaginarse con las
necesidades y derechos de los niños. La política a adoptar
debe integrar y englobar estas dos dimensiones.

q Se creen un mayor número de servicios de atención al

niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres
trabajan. La calidad debe ser promovida en la misma
medida que la cantidad de servicios.

q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los

sectores que operan en el terreno de la atención a los niños.

q Se promuevan los medios para favorecer un mayor

compromiso de los padres en los servicios de educación
infantil.

q Se mejore de una manera permanente la formación de

los trabajadores del sector.

q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la

financiación, la planificación y la promoción de las mejoras
de la calidad de los servicios, aunque no los cree
directamente, ya que pueden ser competencia de otras
organizaciones, donde se integren los padres, la comunidad
y grupos asistenciales de carácter autonómico.

Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia

sociedad, personificada en sus gobiernos, los garantes del
derecho universalmente reconocido de los niños a una
correcta educación, que sin dudarlo también se refiere a la
educación de la primera infancia. Hay que instar a los
gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial
de calidad, compensadora de las desigualdades de origen,
que permita conjugar igualdad de oportunidades,
compensación de desigualdades y libertad de elección. Para
ello han de:

1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de

los niños.

2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de

la primera infancia mediante la oportuna dotación
económica de la misma.

Los niños deberán tener garantizado el principio de elección

de centro, ya sea en instituciones estatales o programas
informales. Los pocos recursos que se destinan a la
educación infantil deberían distribuirse de forma tal que
pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en
consecuencia de la sociedad.

G. Mialaret, en su informe de la UNESCO sobre el Derecho

del Niño a la Educación afirma:

“Para alcanzar perfectamente sus objetivos, sería necesario

evidentemente que los niños de todas las clases sociales
pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa.
La educación infantil no debe convertirse en un nuevo
medio de segregación social, quedando los niños de las
familias pobres reunidos por un lado y los de las familias
ricas por otro. Si queremos que la educación infantil llegue a
ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y
prepare a los niños para llegar a vivir en paz, es imperativo
que luchemos por una generalización de la educación
infantil de modo tal que el niño, ya sea pobre o rico,
adelantado en su evolución o no, encuentre con alegría y
amistad a todos los demás niños de su edad, sin distinción
de raza, nacionalidad, religión u origen social. La educación
infantil debe estar al servicio de una auténtica
democratización en la que todos los individuos tengan las
mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas
oportunidades de triunfar en la vida”.

Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben

ponerse a disposición de los padres si es posible de forma
gratuita, o a un precio razonables, que se corresponda con
las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente
de cada padre).

Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos

estos elementos de política comparten un fuerte
compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias.
De diferentes formas, estos países han hecho esfuerzos
para asegurar que el acceso está disponible a todos los
niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que
necesitan apoyo especial, y si bien se han alcanzado
notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en
práctica en los países participantes en los últimos años,
todavía quedan varios retos por responder.
 2. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO
INFANTIL

2.1 Una aproximación al tema de la génesis del

desarrollo.

Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del

individuo, quizás la que ha suscitado los más disímiles e
irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han
dedicado al estudio del desarrollo del ser humano, radica en la
determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al
momento de su nacimiento, y cuanto es adjudicable a las
condiciones de vida y educación en que le toca vivir. Una
respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del
crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos, en
relación con el tipo de solución dado a este problema.

Derivado de esto, la discusión se dirige entonces hacia cual de

estos factores, las propiedades internas o las condiciones
externas, resultan los determinantes en dicho desarrollo, es
decir, qué factores son, en última instancia, los fundamentales en
el proceso de humanización.

En realidad, esta discusión expresa en el plano de la ciencia

psicológica, en el caso concreto de la psicología del desarrollo,
una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el
ser y el pensar, entre lo ideal y lo material, lo que se ha dado en
llamar la cuestión fundamental en filosofía, y cuya respuesta ha
ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos, y
en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano, en una
los factores internos como agentes determinantes de este
desarrollo, en otra, los externos como sus causas principales.

Pero, el devenir científico y los hallazgos más recientes de la

psicología, la fisiología, la neurología, y otras ciencias afines, han
obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más
modernos, para tratar de encontrar respuestas más apropiadas,
acordes los nuevos tiempos.

Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas

posiciones, con vista a poder llegar a conclusiones
verdaderamente científicas y actualizadas, y que puedan reflejar
el consenso mayoritario de estos enfoques.

2.1.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo

interno y lo externo.

En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación

de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo
humano, se han dado posiciones extremas, que han polarizado
uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro,
asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido.

Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los

factores internos. En este enfoque se valora al desarrollo como
un proceso condicionado internamente, y en el que la
manifestación de las cualidades psíquicas surge como
autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el
individuo: biológicas, genéticas, constitucionales, fisiológicas,
hereditarias. Así, el proceso del desarrollo está dirigido por la
maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas, y
sigue un patrón que está básicamente preestablecido por
factores de tipo genético y hereditario. El medio social, las
condiciones de vida y educación, lo externo, son prácticamente
irrelevantes.

Un clásico de esta posición es Arnold Gessell, para quien todo el

desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras
internas, neuronales, cerebrales. Así, para Gessell crecimiento y
desarrollo eran términos idénticos, intercambiables, la mente en
crecimiento es parte de ese tejido neuronal, y crece porque el
tejido neuronal crece.

S. Freud, con su teoría del psicoanálisis, y McDougall, con su

teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque,
aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell.

La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores

externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la
consideración del desarrollo humano. En este sentido el medio
social, las condiciones de vida y educación en las que se
desenvuelve el sujeto, las situaciones externas del aprendizaje,
que refuerzan determinadas respuestas del organismo, son las
que propician el desarrollo del individuo.

Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el

sociologismo de Durkheim, y en el siglo pasado, el más
importante corresponde al conductismo o behaviorismo, de J.
Watson y B.F. Skinner, que aparecen como sus teóricos más
relevantes.

Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una

respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del
desarrollo, y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que
buscaban una conciliación o consideración de ambos factores.
Surgen los enfoques que establecen que, tanto los factores
internos como los externos, tienen una significación para el
desarrollo del ser humano.

En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas

tendencias que asumieron este enfoque, pero las mismas pueden
reducirse básicamente a tres grandes corrientes, en la medida en
que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor
de uno de estos factores.

Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que

plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores, es la
teoría de la convergencia de R. Stern, para quien el desarrollo era
un producto de la unidad, confluencia o convergencia de lo
biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al
individuo, y en cuyas condiciones se desenvuelve. Este enfoque,
mucho más científico y progresista que la posición reduccionista,
considera, no obstante, que de estos dos factores, en última
instancia, el determinante se corresponde con las causales
internas, por lo que, en cierta medida asume también una
posición biologista.

La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un

proceso de adaptación a las particularidades dadas de
existencia y que, al igual que el animal se adapta a las
condiciones naturales, el hombre en su desarrollo se adapta a las
sociales. Desde este punto de vista, el medio social lo que hace
es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo,
este es un concepto que en su base obedece a criterios
biologistas, ya que plantea que el hombre nace con condiciones
preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del
medio social. No obstante, constituye una postura más avanzada
que la anterior porque, aunque lo básico sea el componente
interno, no puede darse el desarrollo sin la participación del
medio externo.

En esta posición, la figura más relevante y significativa se

corresponde con la figura de J. Piaget.

La tercera posición, asumida básicamente por los seguidores de

la teoría histórico-cultural de L. S. Vigostki, que considerando de
igual manera la participación de lo interno y lo externo en el
desarrollo del individuo, le confiere el peso significativo a las
condiciones externas, al medio, que son los factores
determinantes en el mismo.

De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo

interno y lo externo, reviste una importancia particular, porque
en la misma medida en que se dé esta respuesta, asimismo se ha
de concretar las particularidades del sistema de influencias
educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo, de las
relaciones entre la educación y el desarrollo.

Para algunos la naturaleza de esta interacción no está

claramente definida, y conjugan ambos criterios, planteando que
la maduración prepara y posibilita el aprendizaje, y este a su vez
estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Una mirada
crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar
que la determinación de los factores internos y externos en el
desarrollo humano, ha constituido una problemática a la cual se
le han dado numerosas interpretaciones, y que aún en el
momento actual es un asunto no totalmente resuelto, pero al
cual es posible irle dando una solución en la medida en que se
valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros.

Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de

la neurología y la neurofisiología, y de los fundamentos
neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo, criterios
que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que
permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva
posible.

En el campo de la neurofisiología, y en estrecha relación con la

definición de lo interno y lo externo, se ha dado históricamente la
interrogante de si las funciones cerebrales podían o no
considerarse como un producto de la actividad del cerebro, y
derivado de ello, si eran factibles de circunscribirse a
determinados órganos, zonas o totalidad funcional del cerebro.

Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo,

o determinación de las funciones psíquicas en áreas, órganos o
zonas cerebrales, responsables por sí mismas de una propiedad
psíquica específica, y el antilocalizacionismo, que rechazaba
de plano esta postura, señalando que el cerebro funcionaba como
un todo único e indiferenciado, y por lo tanto, sin que fuera
posible establecer un determinado lugar u órgano para la
manifestación de las funciones psíquicas.

Estas posturas extremas, independientemente de sus aportes,

tenían como limitación básica el interpretar las funciones
psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el
substrato cerebral, es decir, la interpretación de los procesos
psíquicos como un producto o consecuencia directa de la
actividad de las estructuras cerebrales, sustituyendo el reflejo de
la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre
las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas.

Pero, a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes

propiciaron importantes aportes que ayudaron
considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema
nervioso central, y en particular del cerebro como su órgano
rector, entre los que se refieren:

· La consideración del cerebro como un órgano diferenciado, con

zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una
función específica.

· El cerebro, aparentemente homogéneo, no era tal, sino que

posee áreas que respondían por la realización de diferentes
formas de la actividad psíquica.

· El cerebro, siendo un órgano altamente diferenciado, funciona

siempre como un todo único.

· La organización vertical de las funciones cerebrales, que obliga

al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles
del sistema nervioso.

Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico

de la problemática de las funciones cerebrales, que
paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de
las mismas, que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas.

Esto guarda relación con la propia transformación del concepto

de “función”, que dejó de verse como una propiedad
directamente relacionada con el trabajo de células especializadas
en los diversos órganos, a una nueva concepción que la enfoca
como un resultado de una actividad refleja compleja, que abarca
conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema
nervioso. Así, la función comienza a verse como una estructura
dinámica compleja, que interconecta puntos distantes del
sistema nervioso, que se unen funcionalmente para un trabajo
común.

De esta manera, en la fisiología actual del cerebro se sabe que no

hay una función del sistema nervioso central que no se realice
mediante un complejo grupo de actos intervinculados, que los
eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que
explica el por qué el fallo de una determinada organización se
compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe
formación del sistema nervioso central que posea una función
estrictamente limitada que no pueda ser, en determinadas
condiciones, incluida en otros sistemas funcionales (lo que
permite la acción remedial, al reestablecer mediante nuevas vías
los circuitos previamente dañados y que eran los que antes
intervenían en una función dada).

En resumen, en la actualidad se establece que cualquier función,

inclusive una función psíquica, no es posible concebirla como
resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas,
sino como un sistema complejo funcional diferenciado de
elementos intercambiables, lo que elimina su concreción a
una zona cerebral.

El proceso de maduración general del organismo

constituye la base sobre la cual el proceso de educación
ejerce su influencia determinante. Esta maduración es
particularmente significativa en el sistema nervioso, pues al irse
gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y
aumentar la masa encefálica en su conjunto, se incrementa la
capacidad de trabajo de las células nerviosas, y se van a producir
transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad
nerviosa superior, que permiten la formación y diferenciación de
las conexiones nerviosas temporales, e igualmente para el
enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico.

El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno

psíquico es fundamental para una exacta comprensión de
las particularidades psicológicas en las primeras edades, y
sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. A veces
la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en
una incorrecta dirección educativa, sino en la no consideración de
los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad.

2.2.1. Base neurológica y fisiológica.

Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el

sistema nervioso, y cuanto mejor se haya constituido éste, mayor
desarrollo de capacidades habrá de formarse. El sistema nervioso
del ser humano en su conjunto es una «máquina»
extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones
del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en
varias etapas, desde el mismo momento de la concepción hasta
prácticamente los finales de la primera infancia.

Se sabe que la facultad de constituir circuitos, conexiones, entre

las células nerviosas, no es algo que se conserve a lo largo de la
vida. Cuando el niño nace, o incluso in útero, es decir, en el
momento en el que el cerebro se empieza a formar, las
posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir
de ese momento empieza una carrera contra reloj que va
disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de
constituir nuevos circuitos disminuyen.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células

cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen
conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente,
al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el
cerebro, que van a constituir la base neurológica y
neurofisiológica de las formaciones psicológicas que
permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de

comportamientos instintivos fijados por la herencia. ¿Qué trae
entonces un niño al nacer?. Trae un grupo de reflejos
incondicionados que permiten su supervivencia:

§ Reflejos de supervivencia, relacionados directamente con las

funciones vitales del organismo: deglución, respiración,
circulación, excreción, succión, entre otros.

§ Reflejos de defensa, o aquellos reflejos que permiten el

alejamiento de un irritador nocivo.

§ Reflejos de orientación, o de acercamiento a un estímulo nuevo

o inusual.

§ Reflejos atávicos o retrógrados, que expresan períodos

anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre
(grasping reflex), el reflejo de Moro, el reflejo natatorio, entre
otros.

De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes

en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión, y que
permite la alimentación del recién nacido. Si se observa que este
reflejo no se manifiesta, o se presenta con limitaciones, ello
puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo, por lo que
todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la
manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes.

El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido, en

cierto sentido, luche por su supervivencia. Si, por ejemplo, se
toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato, este lo retirará
de inmediato por simple acción refleja, sin que medie una orden
directa de la corteza cerebral. El reflejo de defensa suele
acompañarse de llanto inmediato, por lo que el mismo puede ser
indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el
niño, y obliga a presentarle la atención más inmediata.

En contradicción con el tipo de reflejo anterior, el reflejo de

orientación lleva a una conducta activa del organismo a
aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo
visual. Una luz brillante, un sonido destacado, atrae de inmediato
al recién nacido, que tiende su rostro en dirección a la fuente del
estímulo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de
asombro, característica del interés cognoscitivo del niño al final
del primer año de vida. En este sentido, M. Fonarev señala que
de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación, el
mismo desaparece a las dos semanas de vida, perdiéndose, por
tanto, una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. Por
ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo
momento del nacimiento.

Los reflejos atávicos como su nombre lo indica, se refieren a

todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos
superados del desarrollo filogenético y ontogenético, y que aún
permanecen hasta determinado momento del desarrollo del
individuo. La generalidad de la bibliografía especializada señala
que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”, es decir,
que son índices de probable patología cuando se observan que
permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el
caso del reflejo de Moro o el de prensión, que presentes durante
los primeros meses del nacimiento, deben haber desaparecido
hasta finales del tercer mes de vida.

No obstante, hay autores que plantean que estos reflejos tienen

una significación en el desarrollo del niño, y que deben
estimularse para garantizar su permanencia. Tal es el caso del
reflejo natatorio, que antes no se estimulaba y que, sin embargo,
hoy en día, lo es desde las etapas más tempranas, en que los
niños son introducidos en piscinas para que naden desde los
primeros días de nacidos, lo que determina una permanencia del
reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas
edades.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del

primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que
se conocía y creía, y de que es más sensible a los factores del
medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las
condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener
un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y
como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas
concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes
esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y
desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuaran de manera
negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de
forma irreversible.

Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de

neuronas al nacimiento, y las posibilidades incalculables de
realizar sinapsis, la experiencia científica ha demostrado que el
recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el
tercer año de vida, y el doble de las que tendrán como adultos.
Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no es
sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no
estimulación apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la
proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su
número decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones
tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el número de
neuronas que posee cuando el niño nace.

La forma principal de adaptación del organismo al medio es el

reflejo, o sea, la respuesta del organismo a los estímulos
externos por medio de su sistema nervioso central. Mediante el
mismo el organismo se relaciona como un todo único con el
medio exterior y, al mismo tiempo, este sistema nervioso regula
y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que
lo componen.

La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye

el arco reflejo. El mismo consta de tres partes estrechamente
relacionadas con esta función de reflejo: el receptor, u órgano de
los sentidos que recibe la excitación del exterior, y que trasmite
mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una
determinada zona de la corteza cerebral; una cadena de
neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del
sistema nervioso central; y una vía eferente constituida por
células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o
efectora que termina en el músculo o la glándula.
Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto
reflejo, o respuesta del organismo a los estímulos
externos por medio del sistema nervioso central. El reflejo,
por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del
organismo al medio, y por medio del sistema nervioso el
organismo se relaciona como un todo único con el mundo
exterior, y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las
funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo
componen. Esta actividad de tipo reflejo permite que el
organismo se adapte a los más diversos cambios del medio, lo
que se realiza por el sistema nervioso central, y particularmente
la corteza cerebral.

Todas las funciones cerebrales, incluso las más complejas, que

son la base material de los fenómenos psíquicos, se realizan
mediante actos reflejos, que son movimientos de respuesta del
organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el
medio interno. Estos reflejos pueden ser de dos tipos:
incondicionados y condicionados.

El sistema nervioso central, compuesto por las estructuras

cerebrales y la médula espinal, está formado por distintas partes
que cumplen diferentes funciones, y que constituyen el
mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. El estudio del
cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que
Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es
la anatomía de las funciones intelectuales superiores, definición
que plantea que en la medida que se conozca la estructura del
cerebro humano, asimismo se estará explicando el surgimiento
de las cualidades psíquicas humanas

La corteza cerebral, y la subcorteza, son el substrato

material de las funciones psíquicas, y efectúan los tipos
más complejos de actividad refleja, coordinando el
organismo como un todo único con el mundo exterior.

Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se

instauran las primeras respuestas del organismo, pero no definen
ni determinan el curso del desarrollo, o su posterior evolución,
sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la
corteza cerebral, lo que se da en función de las condiciones de
vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. El tiempo de
formación de los reflejos condicionados va a depender de la
fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian, y
de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral, y a su
vez, con la existencia de procesos dominantes en la actividad
analítico sintética de la corteza cerebral.
2.2.2. La excitación y la inhibición, procesos nerviosos
básicos de la actividad nerviosa superior.

La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza

mediante los diferentes analizadores, que llevan la estimulación
del medio externo e interno al cerebro. Bajo esta actividad se
producen dos procesos, la excitación y la inhibición, que
posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas.

El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de

toda la corteza cerebral, de la estimulación provocada por un
estímulo, y esto provoca cierta actividad del organismo. El
proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación
nerviosa conlleva, por lo tanto, una disminución de la actividad.
Entre ambos procesos hay una relación antagónica, y ambos
están estrechamente interrelacionados.

La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los

conocimientos y habilidades, mientras que la inhibición su
perdida u olvido.

2.2.3. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza

cerebral.

Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se

limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido.
Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del
sistema nervioso, fenómeno al cual se le da el nombre de
irradiación. A continuación se da un proceso de localización de la
excitación nerviosa en una zona más restringida, proceso que se
conoce como concentración.

Los dos procesos, la excitación y la inhibición, se irradian y se

concentran. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel
muy importante en la formación de las conexiones nerviosas
temporales, y constituye la base fisiológica de la generalización
de los reflejos condicionados, mientras que la concentración
juega un rol significativo en su diferenciación y precisión.

La irradiación permite que en las reacciones de importancia

capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen
conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la
corteza cerebral; la concentración se efectúa más lentamente y
es un trabajo difícil para el sistema nervioso, y hace posible la
elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones
variables del medio circundante.

Ambos procesos dependen de muchas condiciones, pero sobre

todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la
corteza cerebral y, por supuesto, del equilibrio existente entre los
procesos de excitación e inhibición.

Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua,

mediante la cual la excitación o la inhibición, causa o refuerza el
proceso contrapuesto. Así, la excitación surgida en una zona de
la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las
regiones que la rodean, y a la inversa, la aparición de una
inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas
adyacentes.

Todo está en un sistema dinámico, y donde, mediante la acción

de estos procesos, se van formando las diferentes conexiones
temporales por reflejocondicionamiento. Pero, algunas de estas
conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y
cobran mayor fuerza.

2.2.4. El estereotipo dinámico, base fisiológica de la

formación de hábitos.

En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen

aislados, sino que forman frecuentemente complejos o cadenas
de estímulos. Así, un sonajero, es un conjunto simultáneo de
estímulos visuales, sonoros, táctiles, cinéticos.

El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos

diferenciando un sistema de otro, con el objetivo de lograr una
mejor adaptación, que implica un sistema funcional de reacciones
que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí.

Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o

reacciones aisladas en complejos o sistemas, es lo que se
denomina actividad sistematizadora, que se manifiesta no
solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al
conjunto de estímulos, sino también a la relación entre estos
estímulos, como puede ser la relación entre dos sonidos
musicales, una diferencia en el orden de los estímulos, etc.

Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que

mantienen la misma relación que los conocidos, el organismo es
capaz de reaccionar de la misma manera. Esto tiene gran
importancia para la formación de las conexiones temporales y
para la educación de los niños, pues permite entrever como es
posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a
otras diferentes, pero que mantienen una misma relación. De
esta manera, si se le enseña a un niño como actuar ante una
situación determinada, no es necesario enseñarle todas las
situaciones de la vida, pues las relaciones aprendidas en un tipo
determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas.

Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en

una manera específica, se estabilizan los sistemas de conexiones
temporales que los forman, y aparece el llamado estereotipo
dinámico.

Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto

de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de
forma relativamente estable. La formación de estos estereotipos
permite la reducción del gasto de energía nerviosa, aminora la
fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones, por desenvolverse
las mismas por vías que son funcionalmente habituales.

La formación de estereotipos dinámicos constituye la base

fisiológica de la formación de hábitos. Cuando el educador
promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones
educativas, y estas las realiza siguiendo determinado orden y
secuencia, se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que
facilitan la formación del hábito, de ahí la importancia de realizar
las acciones siempre de determinada manera, con paciencia y
comprensión, para garantizar la adecuada instauración del
estereotipo que, elaborado de forma consciente en un inicio, se
automatiza posteriormente.

Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral,

constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica
del individuo, y guarda una estrecha relación con las condiciones
de vida y educación, que actúan sobre la actividad nerviosa
superior, para modificarla, transformarla, regularla. Desde este
punto de vista muchos procedimientos, ideas, conceptos,
acciones, hábitos y habilidades, se comprueban y fijan según las
leyes de la actividad nerviosa superior, y son de indispensable
conocimiento para una mejor realización y consecución de los
objetivos de la educación.

En la primera infancia, particularmente en la los primeros tres

años de la vida, el conocimiento de estas leyes, de la actividad
analítico-sintética de la corteza, juega un papel y reviste una
importancia singular, por ser esta una edad en que las principales
estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena
conformación y maduración, y donde la actividad educativa tiene
una mayor consecuencia.

Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos

sistemas autorregulados, sociales por su origen, mediatizados
por su estructura, conscientes y voluntarios por el modo de su
funcionamiento, las mismas se posibilitan en un substrato
material que tiene sus propias leyes y que, de una forma u otra,
influyen en el proceso psíquico, en especial en la primera
infancia, y que es influido a su vez por la función psíquica, sobre
todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de
las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el
niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas, como
es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera
independiente, sino que se conforman en la actividad de la
comunicación y la actividad objetiva.

Estos sistemas funcionales aun no maduros, y que se conforman

en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el
nombre de órganos funcionales del cerebro, que implican un
complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que
responden a las diferentes exigencias del medio, surgen como
resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto, y son un
patrimonio exclusivo del hombre.

De esta manera los órganos funcionales se van conformando

simultáneamente con el proceso de maduración del sistema
nervioso, de mielización de las fibras nerviosas, que le proveen el
substrato material indispensable para su manifestación, y en la
medida en que esta extraordinariamente compleja red de
interconexiones nerviosas, de sinapsis, es más amplia, mayor son
las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la
realidad y, por consecuencia, de las potencialidades del
individuo.

Esto es particularmente significativo en las primeras edades,

cuando los procesos sensoriales más simples sirven de
fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, lo
que más tarde, en otras etapas del desarrollo, cuando estas
funciones ya están formadas, este papel rector pasa a sistemas
de conexiones mas complejos, formados sobre la base del
lenguaje, que comienza a determinar toda la estructura de los
procesos mentales superiores.

Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa

superior es mucho más importante en la primera infancia que en
períodos más tardíos

La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados

con la función de los analizadores transcurre de modo desigual, y
así en cuanto a la madurez del encéfalo, los niños pequeños
tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes
para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las
secciones de asociación de la corteza que garantizan la función
sistémica integrativa maduran paulatinamente, justamente en la
primera infancia.

Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa

superior es mucho más importante en la primera infancia que en
períodos más tardíos del desarrollo, e implica que todo educador
infantil ha de conocer profundamente estas leyes, para poder
reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del
niño, actúan sobre el proceso de aprendizaje, determinan en los
resultados de su actividad, todo lo cual es de crucial importancia
en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los
pequeños, por solo mencionar algunos aspectos relevantes.

2.2.5. Particularidades de la actividad nerviosa superior

en la infancia.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las

primeras edades pueden resumirse en las siguientes:

1. La rápida formación, y consecuentemente también la

pérdida, de los reflejos condicionados, y de los
estereotipos dinámicos relacionados con éstos.

Como ya se ha señalado, el proceso de maduración del sistema

nervioso no está completado al momento del nacimiento, tanto
es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no
concluye sino hasta finales de la primera infancia. Ello determina
que los procesos nerviosos que son la base de la actividad
analítico-sintética de la corteza son muy débiles y, por lo tanto, la
formación de los reflejos es muy inestable, sobre todo en las
edades más tempranas. Desde este punto de vista los reflejos
condicionados se forman de manera relativamente fácil, pero a
su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron.

La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición

de las acciones en condiciones similares y, cualquier cambio en la
cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los
procesos básicos de la actividad nerviosa superior, y perderse lo
aprendido.

2. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del

sistema nervioso central.

La maduración progresiva del sistema nervioso determina una

posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor,
aumentándose la longitud de los períodos de vigilia, y
requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía
gastada. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del
niño, que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico.

La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior,

como consecuencia de una mayor vigilia, no es igual en todos los
años de vida, y en los años menores de la edad temprana aun se
requieren varios períodos de sueño diurno, que se reduce a uno
solo de 2 ½ a 3 horas como promedio, a partir del tercer año de
vida.

3. Limitada capacidad de resistencia de las células

nerviosas.

En estrecha relación con el aumento de la vigilia, se da la

posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células
nerviosas, con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas
inapropiadas en el niño. Una de las causas más frecuentes de
alteración en el comportamiento del niño radica en la
sobreexcitación de su sistema nervioso, dada por exceder la
capacidad de resistencia de las neuronas, que necesitan del
sueño para recuperar energía. No obstante, se da con bastante
frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva, y se
sobreexcita la corteza cerebral, se sucede una irradiación de la
excitación que impide la conciliación del sueño, lo que recrudece
el cuadro descrito. Por ello es que, aunque la vigilia debe ser
activa y dinámica, el educador ha de considerar los
correspondientes períodos de descanso para la recuperación
funcional de las células nerviosas.

Investigaciones realizadas por M. López sobre de rendimiento

intelectual, y por F. Martínez y sus colaboradores sobre el horario
de vida, han demostrado que los niños en la primera infancia
tienen una curva característica de este rendimiento intelectual, y
un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva
continuada, sin que sobrevenga la fatiga. Así, se ha comprobado
que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe
exceder de 2-3 minutos, en los de uno a dos años puede durar de
7 a 8 minutos, en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más
allá de los diez minutos, en el cuarto año de vida (3 a 4 años)
quince minutos, en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos, y
los de 5 a 6 años, pueden soportar una estimulación mantenida
hasta de 25 minutos.

Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga, y además de

alterarse los niños, no hay verdaderamente asimilación
cognoscitiva de los contenidos de la actividad.

Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y

relajamiento entre las actividades pedagógicas, para la
recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células
nerviosas.

4. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición.

Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la

constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos, la
excitación y la inhibición, con predominio de la excitación. Ello
determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo,
que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo, que necesita
de la acción y el movimiento, lo cual es consecuencia de la
predominancia de sus procesos excitatorios. Es normal, por lo
tanto, incluso los mayorcitos del grado preescolar, se levanten
con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer
quietos mucho tiempo, o mantenerse en filas para realizar una
actividad.

5. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de

excitación-inhibición.

Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad

nerviosa superior en la primera infancia, el mismo está
estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de
un proceso cortical al otro, lo cual requiere de una buena
orientación educativa, y la estimulación de estímulos apropiados
para permitir la labilidad (cambio, movilidad) de los procesos
nerviosos.

6. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la

corteza cerebral.

En los niños de la primera infancia, sus procesos nerviosos no

están suficientemente equilibrados, por la poca movilidad y
limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso, por lo cual
es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos
procesos corticales, y no se obtenga un buen estado de
excitabilidad de la corteza, que responde de manera inadecuada
a los estímulos del medio.

Cuando esto sucede así, se produce una perturbación de la

conducta, a veces por motivos insignificantes, que llevan
aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño.

7. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa.

Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada

establecida, puede causar la interrupción de esta reacción,
porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. A esto
se le denomina inhibición externa, que tiene un carácter
incondicionado, es decir, que está dada al nacimiento como un
mecanismo protector del sistema nervioso.

La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida

las etapas iniciales de la vida, y hace que los niños de esta edad
sean tan distráctiles, es decir, se distraigan fácilmente al estar
continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio.

8. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada

interna.

La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente

a la inhibición externa, se requiere otro tipo de inhibición más
compleja, la inhibición condicionada interna.

Este tipo de inhibición, como su nombre conceptualmente lo

indica, no es innata como la anterior, sino que se crea por
reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo
condicionado anteriormente formado, que de no ser
apropiadamente estimulado, hace que la conducta se extinga, se
dilate, se inhiba.

9. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales

del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral.

En los niños de las primeras edades, las zonas subcorticales del

sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el
comportamiento del niño, que paulatinamente en el curso del
desarrollo, va siendo supeditada a la acción de la corteza
cerebral. Esto, no obstante, tiene un largo curso evolutivo, en la
medida en que se produce la mielinización de las fibras
nerviosas, y las condiciones de vida y educación propician este
control por parte de la corteza cerebral.

Como manifestación de esta influencia, en el desarrollo del niño

preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo
caracteriza, y que está determinada básicamente por la acción
de estas estructuras subcorticales.

Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño

de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de
alimentación, sueño y vigilia. Ello también hace que la palabra,
que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza
cerebral, tenga pocas posibilidades de regular la conducta,
particularmente en las edades más tempranas del desarrollo.

10. Poca significación inicial del segundo sistema de

señales.

Como se había señalado, la palabra, como segundo sistema de

señales de la realidad, tiene muy poco efecto en la regulación del
comportamiento del niño en estas edades, particularmente las
más tempranas, lo que está dado por la relativa inmadurez del
oído fonemático, la paulatina formación de las estructuras
básicas de la lengua, y el hecho de que la función reguladora del
lenguaje es la de más tardío surgimiento, por una parte, y como
ya se ha dicho, la notable influencia de las estructuras
subcorticales.

Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona

con la regulación de la conducta, y su socialización, sino que
también tienen que ver con las particularidades del trabajo
educativo con estos niños.

11. Progresiva concentración y localización de la actividad

motriz.

Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que

actúe sobre la corteza cerebral se difunde, se irradia, en toda
ella, para posteriormente concentrarse en determinadas zonas.
Esto es más intenso en el recién nacido, y explica por qué su
actividad motora es el inicio global y generalizada, respondiendo
con movimientos que involucran todo el cuerpo, y
paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada,
localizada, con el aumento de edad, siguiendo las leyes del
desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal, hasta posibilitar
la actividad motriz más fina, como puede ser el agarrar un
pequeño objeto con la mano, en forma de pinza.

Esta contracción y localización se adquiere mediante la

mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las
condiciones de vida y educación, que actúan sobre la maduración
del sistema nervioso, para alcanzar logros motores cada vez más
refinados.

12. Mecanismos de adaptación insuficientemente

formados.

Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo, y que

involucra factores de tipo psíquico, físico y hormonal, no está
conformado al momento del nacimiento, y que el mismo se va
estructurando en la ontogenia del sujeto, en la medida que las
condiciones de vida y educación propician una actividad de
adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias.
Pero, todo cambio en el medio, por mínimo que sea, exige una
acomodación a las nuevas condiciones, lo cual no es fácil de
lograr en la primera infancia por las particularidades de su
actividad nerviosa superior.

Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar

correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las
particularidades de su actividad nerviosa superior. El problema
estriba en que el funcionamiento del cerebro, de su actividad
refleja, de su actividad analítico-sintética, constituye el substrato
material y la base fisiológica del fenómeno psíquico, y tiene una
determinada incidencia en la formación de esta cualidad
psíquica. Por supuesto, la actividad analítico-sintética de la
corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la
cualidad psíquica, esto depende de la acción del medio externo,
de las condiciones de vida y educación, del proceso de cultura y
enseñanza, pero a su vez, esta cualidad psíquica no puede
crearse sin su substrato material, sin la participación del cerebro
como un sistema funcional complejo.

De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del

fenómeno psíquico, expresada en la estructura cerebral y
la actividad nerviosa superior, establece el transcurso
material de este proceso psíquico, su modificación por las
condiciones externas, y comprueban la naturaleza
fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta,
que constituyen la premisa y condición del fenómeno
psíquico.

Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano, y

señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y
métodos de la enseñanza, sino también de las particularidades
del funcionamiento del sistema nervioso central, de la actividad
nerviosa superior.

Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. Al

respecto, la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de
la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la
actividad nerviosa, pues la misma está estrechamente
relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su
resistencia.

El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el

sistema nervioso, y así en la vida se producen acontecimientos,
estímulos de gran intensidad, que exigen una gran tensión
nerviosa, como sucede con el caso del aprendizaje y la
asimilación de conocimientos. Con cierta frecuencia aparece la
necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la
presencia de otros más potentes. La carga que puede soportar el
sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de
excitación e inhibición.

Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a

conocer la fuerza de dichos procesos, particularmente de la
excitación, entre los que se han destacado distintos
neurofisiólogos y psicólogos rusos, como Pavlov y Luria. Se sabe
así que en las condiciones habituales de vida, la excitación que
aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del
estímulo, lo que se denomina ley de la fuerza. Mas, cuando un
estímulo es exageradamente intenso, la corteza cerebral no
puede responder al mismo con igual intensidad, pues su
reactividad tiene un límite, y no solo puede no responderse a
esta magnitud del estímulo, sino que el mismo contiene y
destruye los reflejos previamente existentes, provocándose una
interrupción y alteración de la actividad nerviosa. En algunos
tipos de sistema nervioso, esta capacidad de resistencia es
bastante alta, mientras que en otros es baja, y no se consigue
dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo.

De igual manera sucede con el proceso de inhibición, y las

evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a
una alteración patológica del sistema nervioso, al excederse la
capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales, que
de no recuperarse, produce una tensión continua de estos
procesos nerviosos y, consecuentemente, perturbación de su
actividad.

Particularmente importante entonces es poder determinar la

capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades, en
primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas, en
segundo porque las mismas están conformándose, y en tercer
lugar, por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud
mental y desarrollo.

De igual manera, determinar las particularidades y condiciones

de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales
-alimentación, sueño y vigilia- que permiten un funcionamiento
apropiado del sistema nervioso, constituyen aspectos
determinantes, junto con la capacidad de rendimiento mental,
para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas
edades. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias
educativas, léase programa de estimulación o de educación,
tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema
nervioso de los niños a los cuales va dirigido, en especial de su
actividad nerviosa superior.
La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se
realiza, el nivel funcional de los sistemas de órganos que
intervienen, y la utilización de la energía nerviosa de que se
dispone para realizar dicha actividad. De esta forma, la misma se
define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía
y de economizar su utilización para lograr los objetivos
planteados, bien sea de naturaleza física o mental, sin que esto
cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado
óptimo de los diferentes sistemas y estructuras
orgánicofuncionales que intervienen.

El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo

mental o intelectual de los niños favorece la organización
científica de su actividad, además de propiciar la conservación de
su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia
a la fatiga que se observa en el niño, en la posibilidad de
concentrarse y participar en una actividad determinada durante
cierto período de tiempo, que varía con su edad y madurez.

Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está

determinada por diferentes factores: unos de carácter general,
como son las características de una población o grupos de la
misma, y las condiciones derivadas de su desarrollo científico-
técnico y sociohistórico en un momento dado; y otros de carácter
específico, relacionados con las condiciones individuales, los
factores internos y externos que actúan en un momento dado, y
los que dependen de las particularidades de las propias tareas a
realizar.

En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental,

uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la
mañana, y desciende poco después hacia las 14:30 horas.

La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo

intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles, y
empieza a descender hacia el jueves, incluso llegando en algunos
centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al
comenzar la semana, el lunes.

Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso,

observándose que los centros infantiles que propician el
seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación,
la siesta y una vigilia activa, el ascenso es mucho mas notable.
Esto, por supuesto, guarda muy estrecha relación con los
resultados de las investigaciones sobre el horario de vida.

El horario o régimen de vida es la distribución racional del

tiempo, de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas
del organismo del niño, tomando en consideración la edad y la
secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas.

Entre dichas necesidades básicas, o componentes del horario de

vida, están el sueño, la alimentación y la vigilia, que constituyen
las partes integrantes de régimen de vida. El cumplimento
adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la
actividad psíquica del niño, su sistema nervioso y su estado de
salud, y su vulneración o incorrecta aplicación trae como
consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. Este
horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y
economiza el gasto de energía nerviosa, al sucederse los
procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que
son funcionalmente habituales.

En la base del horario de vida se encuentra la formación de

estereotipos dinámicos, que en el plano fisiológico se expresan
por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme
ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden
general establecido. La consolidación de los estereotipos
dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una
recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células
nerviosas.

Así, el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento

normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción
racional de todas las necesidades orgánicas del niño, y
consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad
de la corteza cerebral, lo cual defiende al sistema nervioso contra
el agotamiento, creando las condiciones favorables para el
desarrollo psíquico.

La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños

provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior, la
tensión en los procesos de excitación e inhibición y, como
consecuencia alteraciones en la conducta del niño, que a veces
pueden ser realmente graves.

En términos generales, el horario de vida propicia las condiciones

favorables para el desarrollo psíquico, la estabilidad emocional
del niño, y sirve de base para la adecuada realización del proceso
educativo.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior, de los tipos

de sistema nervioso, de la capacidad de rendimiento mental, de
un régimen de vida bien organizado y estructurado, son
componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de
cualquier programa de educación infantil y relacionarse
estrechamente con los objetivos de la educación en estas
edades, su enfoque como programas de desarrollo, sus
concepciones teóricas y procedimientos metodológicos, las
características de los contenidos, las etapas del desarrollo físico,
motor, fisiológico y psíquico, todo aquello concebido de manera
integral.

El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del

desarrollo anteriormente expuesta, no implica que en el caso del
desarrollo psíquico, establecer que el mismo dependa y sea
determinado por estas estructuras biológicas. Esto corresponde a
la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta
con el adulto, y en el cual se apropia de toda la cultura de las
generaciones que le han precedido, proceso de apropiación de la
realidad, que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades
psíquicas.

Una forma importante de esta apropiación, la más importante, la

constituye la educación, las condiciones de vida y la educación,
que son las determinantes en la formación de las cualidades
psíquicas, en las que el niño, mediante la acción del adulto, se
apropia de la experiencia social materializada en los productos de
la actividad del hombre. En esta acción sobre el mundo exterior
mediado por el adulto, en el proceso de la actividad y la
comunicación, se sucede un proceso de interiorización en el que
lo externo, lo social, se hace interno, mental, individual.

De esta manera se destaca que la falta de estimulación

puede tener efectos permanentes e irreversibles en el
desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las
posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han
de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del
aprendizaje.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la

Carnegie Foundation en Estados Unidos, revelan que el medio
ambiente, léase estimulación, no sólo actúa sobre el número de
células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la
manera como estas conexiones se establecen, sino que esa
influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en
la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el
individuo.

Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del

primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que
antes se conocía, y de que es más sensible a los factores del
medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las
condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener
un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y
como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas
concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes
esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y
desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera
negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de
forma irreversible.

Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida

puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental
del niño, y en los años siguientes traer como resultado una
disminución del peso y talla, una propensión marcada a las
enfermedades, dificultades en la atención y la concentración,
pobreza intelectual, entre otros.

Pero también la privación cultural y la falta de estímulos

psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo
intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en
muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse
propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía
ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía
especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron
raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las
primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el
psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en
contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente
planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo
conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas,
vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas
de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes
deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de
privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron
sometidas durante años.

La explicación científica de este hecho está en las propias

particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la
misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y
Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron
integrados a un medio social que les podía proporcionar la
estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de
humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo
humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio
que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del
desarrollo en la etapa en cuestión.

Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser

humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren
condiciones humanas de vida para que el proceso de
humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no
solamente que existan las condiciones, sino también que las
mismas actúen en el momento preciso.

Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales

para el desarrollo:

1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible

el surgimiento de cualidades psíquicas humanas.

2. El cerebro humano por sí mismo no determina el

surgimiento de las cualidades psíquicas humanas.

Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas

de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes
en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo
psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la
consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan
un papel importante tanto las estructuras internas,
constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones
externas, sociales, culturales y educativas.

La importancia y necesidad del substrato material, orgánico,

fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis
humana es el resultado de un órgano material, el cerebro
humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin
la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de
los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral
surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el
mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la
realidad.

En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o

propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una
determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso
central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social
por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad.
Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la
cultura humana creada durante siglos, materializada en los
objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos
grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que
le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta,
constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya
no se da por una complejización de las estructuras y funciones
del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o
medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los
símbolos, los conceptos.

Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un

importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura
y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico.

2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo

psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se
realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter
general.

En primer lugar, resulta indispensable considerar que para

entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación
de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o
concepción general.

Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo

desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se
trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos
aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el
pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en
su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y
se integran para dar un cuadro general de la estructura de la
psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del
desarrollo.

Las concepciones que se encuentran en la base y

fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han
estado históricamente relacionadas con la identificación o
diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano.
La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado
fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la
experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual.

La experiencia genética de la especie es aquella que se

transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades
morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema
nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas.

La experiencia individual es la que se adquiere debido a la

interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive
y se desarrolla.

Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son

comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas
de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo
de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro
tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible
para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y
exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de
la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se
encuentra concretada en los productos de la actividad material y
espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación,
como herencia cultural.

Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla

suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce
la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es
el proceso de la integración personal de los tres tipos de
experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas
de interacción particular en su medio específico y las
formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la
experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y
educación.

El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite

comprender diferentes concepciones generales del desarrollo
humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en
la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso
anterior de esta unidad, y que se resume en una posición
considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace
con determinadas estructuras biológicas que pueden
considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para
su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la
formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo
tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo,
pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un
sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del
medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación
de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que
están histórica, social y culturalmente determinadas.

Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición

externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el
desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales del género humano que el
individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no

como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino
como un proceso dinámico en el cual su participación activa
resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los
objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una
interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y
coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial
como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha
de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño
de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan
la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en
el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una
manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el
proceso de comunicación con las personas que los rodean.

Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no

solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos
conocimientos y habilidades, sino que también se produce el
desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad.

De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la

psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las
fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que
estaban mezclados anteriormente en muchas teorías.

Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue

lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está
condicionado no solo por causas externas, sino también internas.
Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo
infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un
estadio a otro.

Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las

posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del
niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y
con las formas de actividad que se habían formado previamente.
Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el
carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se
resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del
niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de
actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad
del desarrollo psíquico.

Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir

entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución
de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa.

Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del

organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen
la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que
se analiza. Estas propiedades crean las premisas
anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la
formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no
determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con
razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas
específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la
imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones,
entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las
capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de
cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de
vida y educación.

2.3.1. La educación y el desarrollo

El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por

las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica
especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado
automovimiento.

La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que

de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales
en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la
consideración reduccionista de lo interno como lo determinante;
una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los
factores externos, y una tercera posición que asume la
importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el
desarrollo.

En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia

psicológica respecto a la relación entre la educación y el
desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres
posiciones diferentes que en su esencia responden de una
manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de
lo interno y lo externo.

Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como

algo que es independiente de la enseñanza y la educación.

Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma

espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación
debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación
se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La
posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración
es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño.

Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan

al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El
desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que
se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la
esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.
Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos
acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va
realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a
cambios más generales que serían los considerados como
desarrollo.

En una tercera posición, enseñanza y educación están

interrelacionados, pero como lo hacen marca diferencias entre
los autores.

Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que

éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto, y del
cual no constituye más que un elemento, pero un elemento que
solo es posible dentro del proceso total. Así, “solo cuando existen
las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva
respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto
visible, la punta del iceberg, del proceso subyacente, que es el
proceso de desarrollo”... “ el aprendizaje de cada noción concreta
supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan
posible”.

Es decir, la educación permite actualizar lo que está dado

internamente, y ha de ajustarse a dichas condiciones, desde este
punto de vista el desarrollo marca la pauta, y la educación lo
sigue, asume una posición subordinada respecto al primero.

En otra concepción de esta posición, la enseñanza y la educación

adquieren el valor de promotores del desarrollo, lo conducen y lo
impulsan, guían al desarrollo. Por supuesto, que al asumir este
papel han de tener determinadas características, cumplir
determinados requisitos y desde luego, basarse en el desarrollo
alcanzado previamente por los sujetos para, desde su plataforma,
moverlo a un nivel mayor o superior, teniendo en cuenta las
potencialidades de cada sujeto, expresadas en su zona de
desarrollo próximo. Esta es la posición de L.S. Vigotski y sus
seguidores.

Desde esta ultima posición, el proceso educativo adquiere una

dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una
concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la
experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de
las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de
formación de la personalidad se produce.

Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa,

que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo
a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del
individuo, sino también constituye una fuente para el surgimiento
de nuevas contradicciones.

Esta posición puede calificarse como optimista y responsable

para los educadores. Optimista, porque pone al educador en
posición de ser factor promotor del desarrollo infantil, y
responsable, porque el producto visto en el desarrollo de su
grupo de educandos, no es algo que pueda deberse solo a la
naturaleza, al propio niño y sus condiciones hereditarias, sino
también a su propia acción educativa.

El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de

educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles
superiores.

En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en

un lugar esencial como promotor del desarrollo, es necesario
concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. Lo
importante no reside en que el niño adquiera conocimientos, sino
que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones
psíquicas, siempre teniendo en cuenta las particularidades de la
edad para los objetivos que se plantean.

De manera general, se plantean para esta etapa dos grandes

objetivos: en primer lugar, alcanzar el desarrollo integral del niño,
en todas sus facetas, al máximo nivel posible para cada una de
ellas, y lograr que alcancen las bases, los fundamentos
esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente, en el
plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas
para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida
escolar que, como hemos señalado, va a requerir del niño nuevos
y más altos requerimientos.

La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un

proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones.
Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido,
lo que posee, sus posibilidades reales y sus necesidades y
aspiraciones, y las exigencias sociales y demandas que se le
plantean.

Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e

interrelaciones que el niño realiza o establece. A veces, estas
contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del
marco de un mismo período, pero otras veces, se hacen más
complejas y de mayor alcance su solución, lo que determina ya el
paso de un período a otro del desarrollo. Estas contradicciones se
hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación
educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su
adecuada solución.

Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue

lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro, está
condicionado no sólo por causas externas sino también internas.
Pero, las contradicciones externas solo se convierten en fuerza
de desarrollo cuando son interiorizadas, provocando en el
individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí; se
convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la
contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos
de conducta, de actuación.

Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras

originando así un proceso de desarrollo continuo. Si no
encuentran solución surgen retardos o detención en dicho
desarrollo.

Cuando el niño, en el período de su infancia temprana, inicia el

desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su
vida cotidiana, basta solamente un gesto de su mano o la
pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto
satisfaga la necesidad así expresada. En ese mismo periodo del
desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la
base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del
adulto que ya le pide “dilo claro, ¿qué quieres?” y sus propias
motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a
parecerse a los mayores, el niño se expresa de otra forma y llega
a decir “dame agua”. Esta es una forma sencilla de contradicción
entre lo ya logrado, las aspiraciones del niño y las exigencias
sociales que conducen a una nueva forma de comunicación,
expresión del desarrollo de su lenguaje. Se tiene así un ejemplo
de contradicción en un mismo estadío. A veces las
contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos
procedimientos de acción o modos de actuar, y no solamente al
desarrollo de determinado proceso.

Sin embargo, existen contradicciones más complejas cuya

solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de
hecho determinan un salto en el desarrollo, es decir, el paso de
uno a otro período de desarrollo.

Al finalizar la primera infancia, ante el niño se presenta una

compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario
en toda su situación social del desarrollo; su ingreso a la escuela,
a ocupar la nueva posición de escolar. La solución de esta
contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado, lo
que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus
posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las
expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer
las cosas que hacen los más grandes, supone cambios profundos
en la vida del niño:

§ Cambia su actividad principal que pasa del juego

despreocupado, que hasta entonces llenaba toda su vida, a la
realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de
exigencias como es el estudio.

§ Cambia el sistema de interacciones que establece con los que

le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento
de sus nuevas tareas como escolar.

§ Cambia la interrelación entre los procesos y funciones

psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la
estructura de su psiquis, de su conciencia.

La solución de estas complejas contradicciones explica, como se

ha señalado, un salto cualitativo en el proceso de formación de la
personalidad, el paso a un nuevo estadío del desarrollo.

Como se ha podido apreciar, el desarrollo psíquico de los niños

tiene lugar irregularmente. En él se observan períodos de cambio
relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva
durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en
su caracterización psicológica, que han sido denominado etapas
y, períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se
produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos
y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen
completamente distinta del mismo sujeto, estas son las crisis del
desarrollo.

Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años, que muchas veces
coincide con el ingreso del niño a la escuela, se pueden
generalmente observar tres momentos de profundos cambios
que se pueden considerar como períodos evolutivos en su
desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año, considerado
como el período de la lactancia; desde el primero hasta los tres
años, que es considerado por algunos como infancia temprana
o edad temprana, y la etapa preescolar propiamente dicha
que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. Todas ellas
enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba,
a la cual hemos denominado como primera infancia.

De forma general, puede considerarse que los rasgos

fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa
de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le
rodea, sus necesidades e intereses, que en gran medida
dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social,
entre los adultos que lo rodean y en el que resultan
fundamentales, los tipos de actividades que más comúnmente
realizan, destacándose aquellas que de una forma particular son
más importantes y específicas para los niños en cada período de
edad.

Como ya se ha destacado anteriormente, las contradicciones que

surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación
de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con
los demás, constituyen las fuerzas motrices del desarrollo
psíquico infantil.

Sin embargo, resulta necesario enfatizar nuevamente que el

desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente
condicionado. Por lo tanto, los límites evolutivos de cada etapa, el
tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos
cambios, pueden variar sensiblemente en dependencia de las
costumbres, las tradiciones y las particularidades de la educación
en cada sociedad, grandemente determinado por su nivel de
desarrollo. Sería absurdo esperar iguales particularidades y
períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades
primitivas que en las del mundo contemporáneo.

Como ya se analizó en un principio, en las civilizaciones más

primitivas los niños desde edades muy tempranas se
incorporaban directamente a la vida adulta, fundamentalmente a
sus actividades de trabajo; esa incorporación temprana explica el
tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las
particularidades psicológicas con él relacionadas. Diferentes eran
las condiciones de vida, diferentes los niveles y exigencias y, lo
que de ello es esperable, diferente el desarrollo infantil, tan
relacionado con estas contradicciones.

Igualmente, en el momento actual no es posible encontrar

idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de
los países altamente desarrollados y los países en los cuales el
desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes;
o en un mismo país, entre los niños que pertenecen a las clases
económicamente favorecidas y los que viven en extrema
pobreza. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las
condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de
desarrollo.

La caracterización psicológica evolutiva responde a

particularidades internas del desarrollo en su interrelación
dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores
externos determinantes.

Como todo problema del desarrollo infantil, el de su periodización

no puede verse de forma asilada, sino, como ya se ha destacado,
en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil,
la comprensión y explicación de las condiciones, las premisas y
las fuerzas motrices del desarrollo.

Así, las teorías genetistas, biologistas, evolucionistas, consideran

los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto
necesario de las propias regularidades del desarrollo, como algo
que está internamente determinado y que se manifiesta
naturalmente.

En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del

desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se
encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que
intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño.

Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad, en tomar

como criterio para la determinación de las etapas o periodos del
desarrollo solamente un área o aspecto de éste. Un ejemplo de
ello lo encontramos en la teoría piagetiana, que realmente lo que
señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. Estos
periodos o etapas se retoman por diversos autores, en un grado
de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. En este
tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo, al
considerar como fundamento de la periodización del desarrollo
solamente una de sus líneas, aspectos, o direcciones,
olvidándose del análisis integral de la personalidad.

En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como

base para la determinación de las etapas o periodo del
desarrollo, aspectos más variados en correspondencia con la
teoría general que le sirve de base o fundamento. Así, por
ejemplo, la teoría de A. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a
cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor, el del lenguaje, el
personal-social y la conducta adaptativa. Estos aspectos
presentan una especial combinación para cada etapa del
desarrollo, las cuales dependen esencialmente de la maduración.
En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora, pero
en su esencia no son más que momentos de un único proceso
que se encuentra en su base, la maduración.

La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría

psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la
actividad.
En esta teoría se toma como centro de la periodización del
desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada
uno de sus momentos, períodos o etapas. Aunque se señala la
unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo, se
destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en
dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora.

Además también se debe destacar la existencia de una

periodización de naturaleza pedagógica, generalmente
estructurada de manera empírica, en el sistema de educación de
cada país.

Es natural que la división de la infancia establecida sobre las

bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real, pero
no coincida con ella y lo que es peor, muchas veces no
relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas
motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de
un período a otro.

La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados

de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un
fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder
a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como:
¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?, ¿cuándo
se produce el tránsito a cada nuevo período?.

Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la

periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica
evolutiva, de modo tal que ambas se correspondan y operen de
común acuerdo en el desarrollo infantil.

En correspondencia con la concepción general de la psicología

del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una
integridad de acción, se plantea la hipótesis de que la situación
social del desarrollo, entendida como una especial
combinación de los procesos internos y las condiciones
externas para cada momento concreto, constituye la
condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de
un período a otro del desarrollo infantil, así como las distintas
etapas en la formación de la personalidad. Las categorías
esenciales que se retoman de una manera especialmente
integrada para este propósito son la posición interna, la
estructura de la conciencia, el periodo sensitivo del desarrollo, la
zona del desarrollo próximo, la situación social de desarrollo, y la
vivencia.

En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su

posición interna, es decir, el producto que en él, se ha logrado
como parte de su desarrollo. Esta posición interna abarca su
desarrollo real en lo cognitivo e intelectual, en lo afectivo-
motivacional, y en lo volitivo-regulativo. Como se aprecia, no se
trata de procesos aislados, sino de todos los procesos en
interrelación.

Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa

del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la
peculiaridad de las funciones y procesos aislados, sino por la
especial combinación que caracteriza la estructura de la
conciencia para cada etapa. Con el tránsito de una a otra edad,
cambian los procesos y funciones cualitativamente, pero también
su interrelación, su estructura.

Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia

infantil en cada etapa del desarrollo.

En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de

una u otra función, percepción, memoria, pensamiento, que
alcanza su periodo sensitivo del desarrollo, y en cierta medida
esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones.

La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo

el nivel de desarrollo real alcanzado, si no también lo que se
puede considerar como el desarrollo potencial, es decir, las
posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su
zona de desarrollo próximo.

Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica

interna. Resulta indispensable considerar la relación del niño con
las influencias del medio en el que vive, actúa y se desarrolla.

La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de

acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente
y a través de las cuales se refracta. Las influencias del medio no
pueden verse ni separadamente, ni de forma absoluta, es
necesario analizar al medio como una situación social del
desarrollo, en su especial conjunción con los procesos internos.

Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación

social del desarrollo a la vivencia, como forma de interacción del
sujeto con el medio, en la que se entrelazan lo afectivo y lo
cognitivo.

El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su

posición interna se expresa en las actividades que realiza, en las
interrelaciones que establece, en los niveles de exigencias que se
le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. Esta
interrelación que se da en la situación social del desarrollo
origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a
los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese
momento ha alcanzado, y lo que le es posible alcanzar teniendo
en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial.

En esta interrelación que se establece entre la posición interna y

las condiciones externas es necesario considerar un principio
fundamental planteado por S. Rubinstein al expresar que las
condiciones externas actúan a través de las internas, o sea, como
expresa L. Bozhovich, de que cualesquiera que sean las
exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no
entran en la estructura de las necesidades del sujeto, no actúan
como factores reales de su desarrollo.

De esta manera se llega a una conclusión básica para una

concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo
y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el
medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí
solo el desarrollo del niño, sino que las influencias del
medio varían en dependencia de las propiedades
psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de
las cuales se refracta la acción externa. Aspecto interno
que comprende, tanto lo psicológica y mentalmente
determinado, como lo neurológico y neurofuncional que le
sirve de substrato material.

La importancia de esta posición radica en que no solo explica el

proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada
niño, sino también el descubrimiento de las particularidades para
cada edad. Cualquier elemento del medio influye en el niño de
distinta forma, en dependencia de la etapa de desarrollo en que
se encuentre el propio niño.

De esta manera, para comprender la influencia del medio en la

formación de las particularidades del niño según su edad, hay
que tener en cuenta, no sólo los cambios ocurridos en dicho
medio (por ejemplo, durante el tránsito del centro infantil a la
escuela), sino también los cambios ocurridos en el propio niño
que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese
medio sobre su desarrollo psíquico posterior.

Un resumen de todo lo expuesto, expresa que se puede afirmar

que la formación de la personalidad del niño se determina por la
correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las
relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente, entre
las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte,
y de la otra, por las particularidades psicológicas formadas ya
como resultado de su experiencia anterior. Precisamente, de esta
correlación surge la posición interna del niño, es decir, el sistema
de sus necesidades y aspiraciones (representadas
subjetivamente en las vivencias correspondientes), que al
interpretar y mediatizar las influencias del medio, se convierte en
la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades
psíquicas.

2.3.4. Las diferencias individuales

Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en

los niños en determinados períodos del desarrollo, resulta
también necesario señalar la existencia de diferencias
individuales esenciales.

Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el

desarrollo psíquico. Así, en algunos niños, los mismos períodos
pueden aparecer mucho antes o mucho después, y así, se
pueden observar diferencias significativas en el ritmo de
asimilación de los distintos tipos de actividades, en el desarrollo
de los procesos y cualidades psíquicas.

De este modo, hay niños intelectualmente activos que siempre

tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los
hay pasivos, que casi no se interesan por nada. Se destacan
niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y
“disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas
condiciones a que se enfrentan. Existen aquellos que desde
pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en
la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas
que no les resulten tan atractivas, frente a otros niños que son
incontrolables, que cambian constantemente de actividad y a los
que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización
de cualquier tarea.

La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas

diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran
interés e importancia, sobre todo para la determinación de las
vías para atenderlos en el proceso educativo, respondiendo a un
principio pedagógico esencial; pero, al mismo tiempo es arena de
grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta.

Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el

problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así
como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo.

2.4. Concepción del desarrollo infantil y estimulación.

Lo referido hasta el momento devela que, en la consideración del

desarrollo, no es posible hablar de su actualización si no se
plantea su estimulación desde los momentos más tempranos.
Así, en la anteriormente referida investigación de la Carnegie
Foundation, se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron
oportunidad de asistir a programas educativos durante los
primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso
mental hasta en un 80 %, y que a la edad de tres años estos
niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó
20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación
de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a
estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a
los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de
inteligencia, lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad
de quince años.

Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros

períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en
el momento, sino que tiene efectos educativos de larga duración,
lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento
necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que la estimulación propiciada

incluso algo más tardíamente, como sucede cuando el niño tiene
ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual
de estos niños, si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro
de los que empezaron desde una edad más temprana.

Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual, la personalidad

y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más
rápidamente durante los primeros años. La mayoría de las células
cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los
dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial
para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la
salud y nutrición de los pequeños, sino factores como el tipo de
interacción social y el ambiente que los rodea; los niños que
sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser
afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento
del cerebro, el aprendizaje y la memoria. Los niños que
disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con
juguetes (y que contaron, además, con buena nutrición)
muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la
edad de 15 años, que aquellos niños desnutridos y sin haber sido
expuestos a una estimulación temprana.

Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de

L. Schweinhart. En el mismo un grupo de niños entre tres y
cuatro años de edad, provenientes de un barrio de bajos
ingresos, fue dividido al azar en dos subgrupos. El primero
participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el
segundo no. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente
hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. La
investigación experimental demostró que aquellos que asistieron
a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de
escolaridad significativamente superior, salarios más altos, mayor
probabilidad de tener vivienda propia, y menor dependencia de
los servicios sociales.

Los trabajos de R. Myers, publicados en 1998 señalan que tanto

los estudios de la Carnegie Corporation, como de L. Schweinhart
son igualmente válidos para países del denominado “Tercer
Mundo”. Una sistematización de 15 estudios en que se
compararon niños con y sin educación temprana en 10 países
diferentes, señala entre otras ventajas de la educación inicial
que:

Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto

positivo sobre el progreso y desempeño escolar, con descensos
sustantivos en las tasas de deserción y repetición.

Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas

multifacéticos que sus pares más privilegiados.

Una investigación realizada en Cuba consistente en el

seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país
durante la primera semana del mes de marzo del año 1973, y
seguida hasta que cumplieron diecisiete años, tomando en
consideración los más variados aspectos de su crecimiento y
desarrollo, las condiciones de vida familiar y las condiciones en
general de vida y educación, reveló una evidente relación de su
desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los
primeros años de vida. Así, por ejemplo, en la valoración de la
madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la
escuela mostró que el 96,2 de los niños que recibieron atención
educativa en instituciones infantiles, por lo menos tres años
antes de iniciar el estudio en la escuela, tenía una maduración
apropiada para el aprendizaje escolar, y solamente el 3,8 resultó
inmaduro. Por el contrario, de los que no recibieron ninguna
atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de
vida, solo el 9,2 se consideró como maduro. Esta misma relación
se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la
lectura y escritura al inicio de su vida escolar.

Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una

oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida.
Sin embargo, el medio social y familiar actuando por sí solos y sin
una dirección científicamente concebida de la estimulación, no
son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las
potencialidades de su desarrollo. Para esto se hace necesario
crear un sistema de influencias organizado de manera consciente
y que, partiendo del conocimiento de las particularidades
evolutivas de los primeros años, dirija las acciones estimulatorias
en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles
cualitativamente superiores del desarrollo.

Así, por ejemplo, se sabe que en los primeros seis años de vida
está presente el período sensitivo de la percepción, el momento
del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para
la formación de este proceso cognoscitivo, base de todo el
conocimiento humano. En las condiciones actuales del medio
habitual social y familiar, las acciones perceptuales se forman de
alguna manera en los niños, y aunque las mismas posibilitan un
cierto nivel de realización, la misma no logra alcanzar lo que se
conoce como percepción analítica, que es un tipo de acción
perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema
de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso
que, de por sí, el medio solo logra hasta un determinado grado de
desarrollo.

De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un

sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente
concebido, que se dirija a posibilitar la máxima formación y
expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño
en estas edades iniciales.
Este sistema de influencias educativas se materializa en un
currículo que, de manera planificada y metodológicamente bien
organizado, estructura y dirige todas las acciones a realizar con
cada niño en su devenir evolutivo, y así lograr cumplir sus
objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho
desarrollo, currículo que puede asumir diversas formas en
dependencia de su base teórico-conceptual, pero que,
independientemente del diseño que pueda asumir por este
motivo, todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el
máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y
psíquicas de los niños en estos primeros años.

De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido

previamente planteada se convierte en la base de partida para la
estructuración y elaboración de un sistema de influencias
educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho
desarrollo: La educación infantil.

3. CONCEPTO, OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA

PRIMERA INFANCIA

La primera infancia constituye una etapa fundamental en el

proceso y desarrollo de la formación de la personalidad, lo cual
ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. Al
ser esto así, es obvio que la atención, el cuidado y la educación
de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Es
por eso que en la mayoría de los países, en unos en mayor grado
y nivel de atención que en otros, se promueva un sistema de
influencias educativas organizado y dirigido a la formación de
estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida.
Surge así el concepto de educación de la primera infancia, de la
educación infantil, como un sistema con fines y objetivos de
garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a
la educación de estas nuevas generaciones.

En principio, y evitando caer en imprecisiones, se hace

indispensable analizar el problema de la terminología, de cómo
denominar a los sistemas educativos en estas edades, que
históricamente han asumido diferentes acepciones en
dependencia de la tradición, el desarrollo científico educativo, el
desarrollo histórico-social, las influencias teóricas de las diversas
escuelas psicológicas, entre otros factores. De esta manera es
posible, si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los
términos a adoptar, al menos en alcanzar un consenso que
permita la comunicación.

3.1. De la terminología

El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres,

tanto en diferentes países como dentro de uno mismo, según las
variadas referencias utilizadas. Las organizaciones
internacionales tampoco tienen una expresión común, lo que
provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se
elabora un documento interinstitucional. Los investigadores han
intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta, aunque sin
éxito. Sin duda este galimatías terminológico está
estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que
se tenga de esta etapa, así como de la proyección de lo
que deben ser, abarcar o concluir, los sistemas de influencias
educativas para estas edades. En este sentido la denominación si
tiene una importancia conceptual grande, siendo preciso
encontrar fórmulas de consenso internacional.

Así, cuando se habla de estos sistemas de influencias

relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de
estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación
adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se utilizan los
de educación temprana y de educación inicial, preescolar e
infantil, en estrecha relación con los anteriores, y que pueden o
no abarcar a estos mencionados primeramente. Recientemente,
y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida
familiar y laboral, vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería”
apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino
educación.

Esta confusión terminológica es algo más que un simple

problema gramatical o una mera cuestión semántica, y se
imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad,
de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el
sistema de influencias educativas que permita la consecución de
los logros del desarrollo y la manifestación de todas las
potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de
la vida.

Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y

condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su
vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en
sentido más estricto, con el de la estimulación en las primeras
edades.

Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz,

pero el mismo ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada
vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar
de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran
fuerza, por la implicación que tiene de adelantarse al momento
en que la estimulación es apropiada.

El término más difundido en los sistemas de influencias en los

primeros años la vida es el de estimulación temprana, que, sin
embargo, también tiene sus detractores, que lo señalan como
parcialmente inadecuado, por considerar que la problemática no
radica en proporcionar la estimulación en un momento dado, sino
que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación
se imparta.

De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los

neoconductistas, que es el de la estimulación oportuna, a veces
llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo
mismo.

Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en

que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que
implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación,
sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto,
así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se
promueve es funcional desde el punto de vista social, en un
momento dado. De ahí que se le señale considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", De
ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para
indicar el momento y la oportunidad.

Luego está el vocablo de educación temprana, lo cual nos

conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y
educación, tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta
relación como al período que la misma abarca.

En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a

los niños con necesidades educativas especiales, cuando se
habla de educación temprana se está refiriendo a la
educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años, y no
exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida.
Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el
término de educación inicial, o educación de los niños desde su
nacimiento a los seis años, en sustitución de la expresión
”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la
siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa
preparatoria y sin significación en sí misma, algo que, en cierta
medida, trata igualmente de justificar el término de educación
infantil.
Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países
de Latinoamérica, se designa por educación inicial solamente a la
de los tres primeros años de edad, coexistiendo con el más
difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis
años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa,
en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school
education” para denotar esta diferenciación. Ahora, en España se
denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a
3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años

Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical, sino

conceptual, con aristas políticas y socioculturales.

Pero, consideración aparte del adjetivo, educación significa la

consecución en los niños de aquellos rasgos y
particularidades de la personalidad que propicien su
desarrollo multilateral y armónico, multilateral referido a los
logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo,
tanto desde el punto de vista físico, sociomoral, cognoscitivo y
estético, y armónico, por el equilibrio que debe mantenerse entre
estas esferas del desarrollo. A lo que se añade una cuestión
fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad
dada.

Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación

temprana, al sistema de influencias educativas para los niños
desde el nacimiento hasta los tres años, momento del
surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los
educadores en el centro infantil.

Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y

de lo que esto implica, dentro del término de educación
temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de
estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y
otro, uno más referido al concepto de educación, el otro más
cercano al de instrucción, entendiendo como instrucción en estas
edades, el proceso de estimulación.

Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por

el de educación temprana, lo que sí ha de quedar claro que la
estimulación temprana es para la consecución de los
logros en todos los niños, e implica técnicamente no solo
la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los
demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y
armónico de los niños.

Así, cualquier programa de estimulación verdaderamente

científico no solamente debe considerar la acción sobre el
componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y
motor, sino también lo sociomoral, lo estético, la
formación de hábitos y organización de la conducta, los
motivos, entre otros tantos aspectos, y que tienen su
base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien
tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los
niños de una sociedad dada, independientemente de que,
por las diferencias individuales, unos alcanzarán un nivel
de logros diferente a los otros, pero partiendo de las
mismas oportunidades.

Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este

tramo de edad, nos encontramos con el término: Cuidado y
Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la
Educación de la Primera Infancia, que agrega el componente
cuidado. O bien, se puede cambiar el orden a Educación y
Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis
en la educación. También existe el término Cuidado de la Primera
Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías
de desarrollo, el Cuidado de la Primera Infancia tiende a
asociarse con atención a la salud, nutrición e higiene del niño,
mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se
entiende como un servicio social prestado a mujeres
laboralmente activas con hijos de corta edad.

Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera

Infancia (ECD) Éste, enfatiza el enfoque holístico que incluye
tanto el desarrollo físico, emocional y social, como el cognitivo. Si
bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo,
por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el
agente social o en el proceso de cuidado o de educación- ha
ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este
campo. Una variante común de este término es Cuidado y
Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que, una vez más,
intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación.

Aceptando los diferentes enfoques conceptuales, cabría entonces

preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser
capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de
la edad, sin que esté permeado por los definidos para los
sistemas de influencias educativas o laborales. Obviamente para
encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso
sobre el propio concepto. Ahora bien si tenemos en cuenta la
declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La
educación comienza con el nacimiento. Parece mas lógico que a
esta etapa la denominemos “educación de la primera
infancia”, y se centre el debate conceptual a posteriori,
definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos
primeros años.

Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques

fundamentalmente, entre el equilibrio
cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar
pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea
mejor para el propio desarrollo de los niños, con
independencia de razones laborales o economicistas. Sería
un paso importante eliminar una discusión que por su esencia, a
veces se torna bizantina y sin gran fundamento.

3.2. Concepto de Educación de la primera infancia

Definido ya el problema de la terminología y, aunque en cierta

medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se
denomina por educación de la primera infancia, en realidad ha
consistido en una definición semántica mas que en una
proposición técnica. Se hace indispensable por lo tanto,
establecer, aunque sea de forma muy sencilla, que se ha de
entender por educación de la primera infancia, para de ahí
posteriormente partir hacia sus fines y objetivos.

Se establece como educación de la primera infancia al

sistema de influencias educativas estructurado,
elaborado, organizado y dirigido para la consecución de
los logros del desarrollo de todos los niños desde el
nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar
obligatoria.

Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el

final de la edad o etapa de la primera infancia, señalado al
término de la crisis de los seis-siete años, pues el ingreso a la
escuela, y consecuentemente a otro tipo de educación como es la
escolar, varía en los diferentes países entre los cinco y los siete
años, de acuerdo con la organización de sus sistemas
educacionales.

Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede

ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera
infancia, pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los
niños de esa edad, por responder en este caso a un factor
administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el
primero.

Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante

modalidades denominadas formales, institucionales o
convencionales, y mediante otras formas y vías denominadas
como no formales, no escolarizadas o no convencionales.

La vía formal o institucional se caracteriza porque se

desarrolla en una institución particularmente creada para
potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo cual implica
el rol directo y permanente del educador, y la elaboración de un
currículo específico para esa comunidad educativa. Tal es el caso
de las guarderías o salas cunas, los centros o jardines infantiles,
la escuela infantil, los kindergartens y pre-kinders, entre sus
diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la
participación de la familia y otras instituciones comunitarias, pero
destacan el rol permanente del educador como planificador,
aplicador y evaluador de todo el proceso educativo.

La vía no formal o no institucional, a veces también llamada

alternativa, tiene como característica principal que el educador
disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular, y lo
comparte con otros agentes educativos, que generan
importantes espacios de participación, desde el diagnóstico hasta
la evaluación, y donde asume el papel de promotor, facilitador,
articulador, asesor o coodinador de todo lo que concierne al
trabajo pedagógico, siendo su rol más indirecto. Estas vías tienen
numerosas modalidades, que van desde servicios no formales
organizados como tal, hasta programas de capacitación para los
adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres,
promotores, cuidadores, entre otros, y que pueden o no estar
insertados dentro de los sistemas educacionales.

Asimismo, esta educación de la primera infancia puede estar

administrada por el Estado, por organizaciones no
gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorización de
los gobiernos.

3.3. Aspectos sociales de la educación de la primera

infancia.

La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera

infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que
fundamentan este tipo de educación, no obstante, también
existen factores y condicionantes sociales, razones de índole
sociológica, que justifican y apuntan a la necesidad de una
generalización de esta educación. Existen muchas razones para
desarrollar la educación de la primera infancia, entre las que se
destacan:

ü Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento

hasta los seis/siete años de edad, ponen los cimientos para un
crecimiento saludable y armonioso del niño. Se trata de un
período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se
ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser
positivas o negativas, determinando en gran medida cómo será
el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.

ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o

físicos se convierten en acumulativos. El niño con déficits
existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones
pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta
alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo, aún en el caso de
proporcionarle dichos estímulos. La pronta identificación y
tratamiento/corrección de problemas relacionados con
minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo
social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrán detectarse y
atenderse mejor durante los primeros años de vida,
proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la
vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costos necesarios
para la adopción de acciones remediales.

ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una

acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar
el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. Se
coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener
igualdad de acceso al conocimiento y la cultura, y crecer como
ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. A pesar
de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia,
existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho.
Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y
cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que
condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y
afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el
ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la
educación, que la educación de la primera infancia debe
compensar.

ü La Educación de la primera infancia complementa la educación

que el niño recibe en el hogar, sin pretender sustituir a la misma,
proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la
promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de
formación no sólo del niño, sino también de la familia.

ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse

al proceso de producción social, tiene que compaginarse con la
de las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más
y más mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea
un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. La
política debe integrar y englobar estas dos dimensiones, y
equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que
eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños,
frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

ü La Educación de la primera infancia proporciona una

valiosa experiencia y preparación para la transición a la
escolarización a nivel primario.

ü No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con

todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la
importancia de esos primeros años de la vida, es fundamental
hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y
nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad,
como miembro de la sociedad.

Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio

social que se observa en el mundo como consecuencia de la
industrialización, de la incorporación de la mujer al mundo
laboral, del incremento de la expectativa de la calidad de vida, la
exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y
especialización en el trabajo, entre otros factores, han producido
una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y
comportamientos, que han incidido directamente sobre la
estructura familiar en varios sentidos:

§ El descenso de la natalidad, en particular en los países de alto

nivel de desarrollo, que hace que el niño se convierta en un “bien
escaso”.

§ La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar,

desligando a esta de la atención y cuidado de la familia.

§ La reducción notable de la estructura familiar extensa, que ha

determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos
hijos como máximo.

§ Las exigencias del ritmo actual de la vida, que han

transversalizado las capas sociales, dificultando la educación de
los niños en el seno de las familias por falta de tiempo.

§ La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes

habituales de la educación del niño (la trasmisión de
conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo), como consecuencia
del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares, sin que los
mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes.

Según este panorama, se configura un nuevo modelo social,

pensado de manera exclusiva por y para el adulto, en que el
niño, a pesar de ser un “bien deseado”, se ha convertido
en una dificultad a afrontar.

Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las

instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera
infancia. La creación de servicios destinados al cuidado, atención
y educación de la primera infancia, lleva a reflexionar sobre como
resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores
modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la
actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas
generaciones.

Significando un período con tan amplias posibilidades y con

tantas implicaciones sociales, resulta de sumo interés organizar y
estructurar las fuerzas educativas, dirigidas a lograr el máximo
desarrollo posible en cada niño en estas edades. Todo ello
fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan
importante momento del desarrollo infantil y de preparar,
capacitar a las personas, familias y educadores, encargados de
su educación, lo cual, como ya puede haberse mencionado con
anterioridad, resulta a veces grandemente contradictorio con la
inconsecuente decisión de los países, aún los más desarrollados,
de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional.

En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que

justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la
atención de las autoridades en pro de la educación en estas
edades tempranas, entre las que se encuentran:

Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para

todos los niños, independientemente de su origen y condición.

Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a

la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la
legitimación del papel de la mujer como madre.

Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e

ininterrumpido que comienza desde el nacimiento, y que requiere
la especialización y profesionalización de las personas que han de
atender a estos niños.

Esto implica, entre otras cosas:

Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los

niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar,
y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños, así
como el atender otros aspectos como son el empleo, el sistema
fiscal y las cotizaciones sociales, al tiempo que los servicios de
atención al niño.

Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las

mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y
derechos de los niños. La política a adoptar debe integrar y
englobar estas dos dimensiones.

Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y

no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. La
calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad
de servicios.

Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los

sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los
niños.

Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor

compromiso de los padres en los servicios de educación infantil.

Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los

trabajadores del sector.

Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación,

la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los
servicios, que a su vez pueden ser competencia de otras
organizaciones donde se integren los padres, la comunidad y
grupos asistenciales de carácter autonómico.

Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad,

personificada en sus gobiernos, los garantes del derecho
universalmente reconocido de los niños a una correcta
educación, lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación
de la primera infancia, instándolos a implantar paulatinamente
una educación de calidad, compensadora de las desigualdades
de origen, que permita conjugar igualdad de oportunidades,
compensación de desigualdades y la libertad de elección.

En este sentido, J. Rivero establece siete prioridades estratégicas

de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en
materia de educación temprana, de las cuales se señalan a
continuación algunos extractos:

1ª PRIORIDAD:

Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación

temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de
“discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres
y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia
debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los
niños sin excepción alguna.

Aceptar esto supone:

Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones

objetivas de vida de todos los niños. Dicho cambio se da
modificando realidades sociales concretas. Por ello, la
generalización de una nueva cultura de la infancia estará
íntimamente vinculada a la modificación de las realidades
socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños.

Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de

valores culturales de una sociedad. Su función debiera orientarse
a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las
oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los
niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo,
demandan contar o haber contado como base de su andamiaje
educativo, con una educación temprana dada desde el vientre
materno y antes de su ingreso a los niveles de educación
primaria.

2ª PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo

afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las
capacidades infantiles.

Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas

consideraciones que son importantes al momento de concebir los
programas que propicien estos aprendizajes, como son:

1º. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su

núcleo psicoafectivo.

2º. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño.

3º. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con

enfoques multiculturales.

3ª PRIORIDAD:

Vincular más a la familia como agente educador y socializador,

propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el
desarrollo de la infancia.

La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad.

Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de
acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o
limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si
su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia
sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio
privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que
ellas pueden tener mayor impacto.

La influencia del entorno familiar es predominante en todos los

períodos cruciales de crecimiento, cuando la educación posibilita
la participación de los padres; estos mejoran su forma de
comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos
y ayudan a su autoestima, lo que repercute en el desempeño
escolar de los niños.

Ella es agente educativo por excelencia. Glen Nimnicht plantea

que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es la
única influencia educativa permanente en la vida del niño; los
maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela,
pero la familia permanece”.

El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene

todo ser humano para constituirse como tal. Será por ello
decisivo considerar la presencia y acción de los padres como
primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que
esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño
donde este puede constituir en sujeto, en virtud de un proceso de
identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia
identidad.

En base a lo anterior, la educación de la infancia debe integrar a

la familia si quiere tener real éxito en sus tareas, y los programas
basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros
educativos. Una cuestión clave en los programas de educación
temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en
sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con
los niños.

Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no

tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor
o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es
que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa
durante sus años de escuela.

La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la

conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente
en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores
aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con
los niños es importante como mediadora.

4ª PRIORIDAD:

Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su

familia y comunidad a través de la investigación.

Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la

educación integral a la infancia, la investigación científica será
fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación
científica en el desarrollo de la educación de la infancia, será
tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las
mejores vías para lograr su desarrollo. Así, partiendo del niño real
se puede tener, a través de la investigación, una mayor claridad
conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

5ª PRIORIDAD:

Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los

criterios pedagógicos.

La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo

con que la educación ha acogido como potenciales medios
educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más
recientemente, el ordenador. Pareciera que cada nuevo medio
significó para algunos innovadores, respuestas finales a
problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años
de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las
potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de
implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en
cuenta los fines que se persiguen con su aplicación.

Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones

que van desde las utópicas (la tecnología como panacea
resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las
escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo
para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas
obedecen a una visión tecnocéntrica del problema, sin considerar
elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando
solo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los
medios.

Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no

tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la
máquina de escribir ni al vídeo, este no reemplaza al televisor, ni
este a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y
limitaciones. De lo que se trata es de que los niños desde
pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar
cada medio con mente alerta o atenta.

A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al

educador, que son en definitiva, los que hacen que estas nuevas
tecnologías cumplan sus propósitos.

6ª PRIORIDAD:

Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la

infancia.

Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al

buen cumplimiento de las anteriores. Si se asume la hipótesis de
la importancia central que tiene para el desarrollo humano y
personal la educación temprana, se ha de admitir la necesidad de
optar por estrategias que posibiliten una selección y formación
inicial rigurosas de este personal docente, así como darle
posibilidades de constante superación y capacitación profesional.

7ª PRIORIDAD:

La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación

del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia
sobre esta.

La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI

con problemas aún no resueltos. Los déficits en materia de
cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los
grandes desafíos son, precisamente, cumplir con el sueño de una
escuela efectivamente universal y preparar a nuestras
sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en
cuanto una integración exitosa y equitativa.

La educación básica integral tiene que superar los actuales

resultados de dispositivos legales que demandan una escuela
básica obligatoria. No basta ni bastará con lograr la cobertura de
las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la
escuela. Será indispensable atacar los principales factores del
atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito alcanzar los
mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI:
bilingüismo; habilidad matemática y de lectura correspondiente
por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un
trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensión
y disfrute de la ciencia y tecnología; utilización de informática y
medios de comunicación; tolerancia y respeto a las diferencias.

Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación

infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema
educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante
posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como
función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo
con las particularidades de la edad. Se ha reconocido que para
alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo, el atraso
infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de
desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza
de generación en generación.

Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a

los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos, de
etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer), por
supuesto, sin olvidar a los otros, ya que la educación es para
todos y debe atender las necesidades mínimas de salud, nutrición
y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia.

Como estos y otros aspectos y condicionantes, la Educación de la

infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda
importancia para el desarrollo de un país, en el cual constituye
una demanda imperiosa de atención a la misma, por las
implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas
edades y su futuro quehacer como ciudadanos. Por eso se hace
indispensable, sobre la base de estas necesidades y demandas,
establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa, así
como todas aquellas condiciones que intervienen en su
proyección formativa y educativa.

3.4. Objetivos, fines y requisitos de la educación de la primera

infancia.

Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o

sistema de educación, se destaca que estos radican
fundamentalmente en desarrollar la personalidad, las aptitudes y
la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo
de sus posibilidades, un desarrollo integral en todas y cada una
de las áreas que conforman ese desarrollo.

Para la consecución de esos fines, se han de señalar objetivos a

conseguir que son, sin duda alguna, la parte más compleja del
sistema de influencias educativas estructurado, y que requieren
de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de
los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres,
los educadores, la comunidad.

El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la

terminología en los países de habla hispana, donde por lo general
se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como
resultado del proceso educativo. En este sentido existen muchas
definiciones de objetivos, y que van desde considerarlo como
aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral
y armónico de los niños, a través del proceso de enseñanza y de
la situación de comunicación que se da en el proceso educativo,
hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los
resultados a obtener mediante la aplicación de determinados
contenidos expresados en un programa educativo.

Los objetivos materializan una aspiración que dirige el

quehacer educativo, y expresa en términos deseables, positivos y
significativos la intención fundamental de la sociedad para el
desarrollo de dichos niños.

Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más

generales que se propone la comunidad educativa- se opone al
criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como
una conducta observable, y por lo tanto medible, en
determinadas condiciones.

En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la

infancia, los mismos pueden concebirse como un propósito o
intención general que se desea alcanzar para esta etapa
educativa, y que implica un determinado nivel de desarrollo para
los niños que se encuentran en la misma.

Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades

que es necesario tomar en cuenta, pues, por tratarse de
comportamientos humanos, están permeados, por una parte por
la subjetividad de su posible evaluación, y por la otra, por la
dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al
momento de evaluarlos.

Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en

formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Esto quiere
decir que siempre un objetivo educativo es, por lo general, más
abarcador que lo que refiere o señala, porque no siempre es
posible expresar lo que se espera o realiza. La propia naturaleza
social del hombre, sus necesidades y aspiraciones, son muy
difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de
objetivos pedagógicos o de índole similar.

Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de

educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y
corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para
el desarrollo de los niños en estas edades.

Así, por ejemplo, un informe realizado en 1977 por la UNESCO por

una comisión dirigida por G. Mialaret, que en su época sentó
pautas importantes para la atención de los niños en las primeras
edades, señala tres grandes objetivos, los que por su importancia
y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la
infancia se transcriben a continuación, respetando en su esencia
la manera en que en su momento se plantearon:

Ø Objetivos sociales:

Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar,

que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese
medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que
se establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y
la coherencia de la personalidad.

Como ha demostrado perfectamente H. Wallon, el “yo” del niño

no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás,
y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay
que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El
desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye,
pues, un objetivo importante para la educación de la primera
infancia.

A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los

trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más
especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya
perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño
constituyen elementos indispensables del desarrollo de su
lenguaje. Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que
existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen
aquellos a la educación de estos, la adquisición del lenguaje, se
hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del
lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito
escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio
social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces
se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño que
no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy
bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o
menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar
importante a los ejercicios del lenguaje, a fin de que todos los
niños desarrollen este medio de comunicación, indispensable
para toda la integración social posterior.
 Los programas de actuación con lo
más pequeños tiene también otras
funciones sociales, habida cuenta
de la evolución
extraordinariamente rápida de
nuestro mundo actual. Hay un
abismo cada vez más profundo
entre el mundo natural que rodea
al niño (mundo que, por lo demás,
está menguando cada vez más) y
el mundo en que vivimos. Este
mundo exige una atención especial
y una adaptación que movilice
mecanismos psicológicos que el
pequeño no tiene todavía
plenamente montados en su
equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de
la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los
mecanismos biológicos, motores, psicológicos y sociales que le
faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas
posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización
contemporánea. Así pues, mediante la organización de una vida
regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto
de los ritmos de vigilia y sueño, mediante unos esfuerzos
encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada,
mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el
exterior, y las actividades de juego, en el interior, se preparará en
todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al
mundo exterior.

En definitiva:

Ø Objetivos educativos:

Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades.

Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si
no reciben del medio humano y físico un conjunto
suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias
biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen
que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la
especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no
hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan
a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
desarrollarse plenamente. Ello significa que el desarrollo del
individuo está, en primer término, en función de su estado
biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más
adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su
evolución.

Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que los

programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar
todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el
mundo, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los
instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el
mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están
todavía listos para funcionar. Se requiere de un período de
tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en
condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones
procedentes del mundo exterior.

Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los

pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas
de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño
viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por
mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos,
etc.), y los programas de estimulación temprana han de ayudar a
cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las
mejores condiciones posibles.

Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial: esto ya es importante de por sí, pero no hay que
olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en
comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo
emocional. Los psicólogos han demostrado plenamente que las
primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el
niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones
elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de
cólera. Y no es porque, más adelante, surgen nuevos medios de
comunicación por lo que pierden importancia las relaciones
emotivas; antes por el contrario, sostendrán, provocarán y
enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base
de todas las emociones de orden estético, emociones que con
harta frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás
no se da solamente mediante la palabra, sino también con los
gestos. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de
comunicación con el prójimo, red esta que va a dar su tonalidad y
su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno
de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos
los matices afectivos de los mensajes, para que no se
acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o
verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que
reduce considerablemente el volumen y la calidad de los
intercambios.

Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de

comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad.
En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el
niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese, y para que su
personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo
que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el
interior del niño no solamente desde el exterior sino también
ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de
creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su
plenitud personal. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora
en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Es
preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo, es
decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución
personal, cuando no original, a los problemas que se le planteen.
Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación de la
infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de
iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño
estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia
actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas,
con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos
que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a los niños a
aprender a aprender, comprender y emprender.

Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo):

Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo

se convierten en acumulativos. El niño con déficits tendrá menos

posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales, aún

en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La

pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas

relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición,

infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etcétera, tendrán

una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en

estos primeros años de la vida. Esta posibilidad de actuación

preventiva va a ser determinante y fundamental.

Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una

época de actividades espontáneas y libres, de búsquedas y
descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la
observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien
sus actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el
desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del niño,
para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco
normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una
ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que
esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos
definitivo para emprender la curación. Desde el periodo de
educación infantil, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de
compensación o de corrección. Se sabe hoy que un pequeño
defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje, o
que una perturbación preceptiva en germen puede tener
consecuencias incalculables para un uso ulterior de la
personalidad. Es, pues, muy importante que todos los adultos que
están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de
detección, compensación y reeducación simples. Cuanto antes se
descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible
corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos
ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se
convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo
tratamiento.

Igualmente, ha de poner los cimientos para un crecimiento

saludable y armonioso. Es preciso pues observar y hacer un
seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. F.
Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años
de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave
e incidir en una más desfavorable evolución de procesos
patológicos del sujeto en la edad adulta". Esto es, la nutrición
pediátrica se presenta como importante factor de prevención.
Así, por ejemplo, los especialistas empiezan a hablar de la
osteoporosis en la edad pediátrica, dada por una inadecuada
alimentación infantil, en este caso por defecto en la ingestión de
calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causa-
efecto entre la nutrición y la arteriosclerosis, dados por malos
hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los
primeros años de la vida. Asimismo las investigaciones de
Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia,
revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la
nutrición y el desarrollo del sistema nervioso.

En suma:
 Estos objetivos señalados por
Mialaret constituyen en
realidad pautas generales que
encierran en sí mismas fines
globales y amplios. De igual
manera Fujimoto y Peralta
señalan objetivos generales
para los programas de
atención integral a la primera
infancia en América Latina
que, no por ser dirigidos a una
región, dejan de tener una
proyección general. Al
respecto señalan que la
definición de los objetivos y,
por tanto de las prioridades,
no es algo de fácil resolución,
y que los objetivos, o el
énfasis de dichos objetivos, va a depender en mucho de los
diagnósticos y de la situación propia de cada país.

Así, refieren, en aquellos países donde la institucionalidad

respecto al sector de la infancia es muy débil, se detecta que se
enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la
mayoría de los países del llamado tercer mundo); en otros, donde
hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los
aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países
altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos
educativos. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se
pueden agrupar en tres tipos:

q En función de los niños

Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se

espera favorecer, al fortalecimiento de las habilidades de los
niños como sujetos que aprenden, y a su preparación para la
educación básica.

q En función de los demás agentes educativos

Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de

vida y de las capacidades educativas de la familia y la
comunidad.

q En función del sistema de atención integral a los niños

Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del

sistema de servicios básicos y atención integral de los niños.

Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan

exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que
abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la
infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño, o
conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida
del niño en sus aspectos básicos –afecto, alimentación, salud,
protección, etc.- en función de favorecer su sano y adecuado
crecimiento y desarrollo, como su atención integral, que
implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se
refieren al desarrollo y el aprendizaje, acorde con sus
características, necesidades e intereses), engloban
necesariamente los correspondientes a la educación de la
primera infancia, motivo por el cual se exponen.

En este sentido, es notable la diferencia en los objetivos que se

plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo, que
aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su
desarrollo económico y social. Así, J. Crespo, en un estudio que
realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia
en, la Unión Europea, señala que la misma está estructurada en
función de unos objetivos básicos, que pueden agruparse de la
siguiente manera:

§ Campo educativo:

Se pretende, por una parte, potenciar y facilitar el desarrollo de

la personalidad de los alumnos, a través de la estimulación del
comportamiento cognoscitivo, creativo, afectivo-emocional y,
sobre todo, teniendo en cuenta las actividades motrices, base
para aprender con autonomía y eficacia; y, por otra, favorecer un
clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de
participación, respeto, creatividad, sentido crítico, autonomía...,
tanto del alumno como individuo como del grupo como tal.

§ Campo social:

En este caso, se intenta ofrecer oportunidades de convivencia

que, de algún modo, compensen el medio, en ocasiones no
demasiado favorable, en el que los niños se desenvuelven,
favoreciendo, asimismo, actitudes y modos de comportamiento
considerados como positivos.

Así pues, además de poner el acento sobre la iniciación de los

niños en la vida en sociedad, se puede decir que, en la mayoría
de los países (de la Unión Europea), el objetivo prioritario es
lograr el desarrollo integral del alumno, aunque puntualmente se
persiga, con más o menos decisión, una preparación para el
ingreso en la enseñanza obligatoria.

Por otra parte, se contempla, aunque minoritariamente, una

función social, con un carácter asistencial y de custodia, como
respuesta a necesidades diversas de la familia.

Sin embargo, al menos en lo que se refiere a una declaración de

intenciones, puede observarse un intento de superar tanto la
preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la
referida función social, reivindicando mayoritariamente el
carácter educativo de esta etapa, tratando de que se reconozca
como el primer peldaño del sistema educativo, con un contenido
propio y debiendo gozar, consecuentemente, de la necesaria
autonomía.

En definitiva, la Educación de la Infancia en la Unión Europea

paulatinamente persigue, en el contexto de una clara función
compensadora de funciones sociales, una acción educativa en los
niños de esta etapa, mediante una estructura y orientación
pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y
cuidado corporal, relaciones humanas, creatividad,
estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras,
capacidad de expresión y comunicación”.

Esto está, por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de

dichos países de la Unión Europea, donde los factores
asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están
garantizados en gran medida, situación muy diferente a la de los
países tercermundistas, lo cual naturalmente se refleja de
manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de
ellos se señala a la educación de la primera infancia. Esto hace
que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un
peso considerable en la concepción de los objetivos generales de
la misma.

Pero, de alguna manera es indispensable señalar los objetivos

que desde el punto de vista educativo corresponden a la
educación de la primera infancia, que permita llegar a un acuerdo
o consenso teórico, independientemente de la situación social
específica de cada país, cuya solución no depende
exclusivamente del factor educacional, sino fundamentalmente
de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los
diferentes Estados.

En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su

enfoque general pero, a los propósitos de una determinación más
acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la
educación de la primera infancia, se hace necesario concretarlos
de manera más específica. En este sentido se plantean:

Objetivos generales de la educación de la primera infancia

A la educación en esta edad le corresponden dos tareas

fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que
puede lograrse todo el posterior desarrollo, y que aparecen de
una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas
educacionales. Estas tareas son:

Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus

posibilidades de acuerdo con las particularidades propias
de la etapa.

Ø Alcanzar, como consecuencia de lo anterior, la

preparación necesaria para un aprendizaje escolar
exitoso.

Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse

los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de
la primera infancia, que en los distintos países se plantean a
desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad, y
que independientemente de sus variantes y el énfasis que
expresen en algunos de ellos, pueden concretarse en tres
fundamentales:

q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños, así

como la más sana formación de su personalidad.

q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y

posibilitar la formación de intereses cognoscitivos.

q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la

escuela y la continuidad escolar.

En resumen, se ha construido un marco conceptual y operativo

con relación a la necesidad de garantizar una educación de
calidad desde las etapas más tempranas de la vida, que,
adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma
particular de cada país, enfoca a esta edad como crucial al
desarrollo, por la significación que tiene para el propio individuo,
y para la sociedad en general.

Estos objetivos y fines de la edad, presentes en la mayoría de los

currículos elaborados para la educación de estos niños, resultan,
no obstante, también en extremo generales, y requieren de
aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines
del proceso de enseñanza y educación.

De esta manera, los objetivos y fines de la educación de la

primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las
concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada
proyecto educativo, y en este sentido, son amplios los enfoques
que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil.

No obstante, y aunque concebidos de diferente manera, en su

esencia todos responden a criterios coincidentes, que en las
diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas
particularizada. Así, estos fines y objetivos pueden concretarse
en los siguientes:

Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y

afectivo que se expresa en:

 Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en

sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de
actividades que se realizan; sentir cariño y respeto hacia
aquellos que los cuidan y educan.

 Manifestar el deseo de participar en tareas laborales

sencillas, y comprender su valor y utilidad, así como
respetar la importancia del trabajo del adulto.

Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de

cualidades personales en correspondencia con la etapa, lo que le
permite:

 Ajustar su comportamiento, dentro de las posibilidades de

la edad, a las normas elementales de conducta esperables
en el contexto en el que crece y se educa.

 Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus

coetáneos, educadores y otros adultos.

 Mostrar bondad, sinceridad, respeto y cariño en sus

relaciones con los demás.

Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se

exprese en:

 El dominio de conocimientos en forma de representaciones

generalizadas acerca de los objetos, hechos, fenómenos
más simples de la naturaleza y la vida social, de su entorno
más cercano.
  Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre
los hechos y fenómenos que conoce.

 El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la

realización de acciones con los objetos, teniendo en cuenta
sus propiedades y cualidades.

 El dominio de procedimientos que le permitan solucionar

distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el
desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos:
percepción, pensamiento en acción y representativo,
formas elementales del pensamiento lógico, memoria e
imaginación.

Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:

 Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos

del mundo en que interactúan.

 Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.

 Expresarse con calidad, fluidez y coherencia acerca de los

hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de
las cosas que aprende.

 Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas

bellas del lenguaje literario.

Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al

ser capaz de:

 Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más

le impresionan.

 Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la

naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo,
así como, en las relaciones entre los niños y de éstos con
los mayores.

 Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales.

 Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita

entonar melodías y reproducir diversos ritmos.

Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades

motrices al ser capaz de:

 Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos,

ejecutar ejercicios combinados de equilibrio, así como
 regular y diferenciar las distintas acciones motrices.

 Ejecutar las acciones motrices, logrando mayor

independencia y variabilidad e iniciar la valoración del
resultado de estas acciones.

 Utilizar el cuerpo como forma de expresión, logrando mayor

orientación en el espacio.

 Manifestar una buena postura corporal.

Los objetivos generales que se han referido anteriormente, se

conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad
infantil, lo que permite su adecuación curricular.

Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educación infantil,

han de expresarse en términos de desarrollo de los niños, las
metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor
educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones
pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de
los educadores. Atendiendo a las características del niño en esta
etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en
cuanto al desarrollo multilateral y armónico, lo cual ha de
realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento
del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los
diferentes tipos de actividad, y a través de la comunicación oral y
afectiva, de los adultos con los niños, y de éstos entre sí.

En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad

como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas
las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la
edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta
etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular
importancia, pues expresa en sí mismo una posición frente a la
tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de
edades superiores que se conciben para las primeras edades en
formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos
para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades.

Los objetivos, que se expresan en términos de desarrollo, han de

corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con
los niños en la etapa, si bien muchos programas de educación
infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del
desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como
expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las
aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresión de lo
que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este
punto de vista, los objetivos, como categoría más general, se
pueden expresar en uno o más logros del desarrollo, que
generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los
educadores en diversos aspectos del desarrollo. Así, los logros
van constituyendo una guía, ya en términos de desarrollo
alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a
alcanzar.

Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los

objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez
finalizada la etapa. Ahora bien, como ya se ha visto, su enunciado
suele ser excesivamente genérico y difuso, y ello al margen de
ser objetivos finales una vez terminada la etapa.

De acuerdo con la legislación del país, si ésta existe, y si no con

los generales que marca la psicología del desarrollo, se tendrán
que planificar los procesos educativos para que al finalizar la
etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan
en los currículos oficiales. Ahora bien, estos objetivos oficiales se
han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros
y vías no formales, reformulándolos de nuevo de manera que se
reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la
Administración Educativa. Estos objetivos generales que casi
todas las legislaciones educativas marcan para el momento que
los niños hayan finalizado la etapa, es preciso realizar una
secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que
realmente se alcancen.

Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los

mismos. Es necesario revisar las capacidades que
aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben
trabajarse en cada curso y en qué medida.

Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el

momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas
y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo
físico, el conocimiento en sí, sino la formación de la propia
personalidad.

Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada

momento y su secuencia, se traduce posteriormente en las
programaciones que ha de diseñar cada docente, en los que ha
de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se
traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, y que
tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar.
Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la
secuenciación de los objetivos y contenidos, se han de tener en
cuenta algunos principios:
  Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños
para establecer un paralelismo entre lo que tienen que
alcanzar y son capaces de aprender.

 Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los

diferentes cursos.

 Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y

distintos ámbitos de experiencia, lo que permite la relación
entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que
permitan la realización de aprendizajes significativos.

 Partir de un enfoque general primero, y luego centrarse en

cada uno de sus elementos.

Por supuesto, es necesario el equilibrio entre los mismos. Los

contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los
objetivos generales que abarquen todas y cada una de las
facetas que componen la personalidad del niño, en el cual
siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que
pensar cómo una unidad global.

A partir de esta concepción del niño como una unidad global, los
objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera, en
anuales, trimestrales y aun mensuales como única fuente viable
de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las
capacidades o logros conseguidos por los niños.

Traducido a la practica diaria, este planteamiento de los objetivos

educativos, de manera esquemática, sería el siguiente:

Esto, por su propio peso lleva a la consideración de las

particularidades de los programas educativos para la primera
infancia, y que se desprenden de los objetivos generales que se
plantean a la educación infantil.

Sin embargo, definir programas educativos sin aún valorar las

teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de
aprendizaje, que a su vez han de expresarse luego en modelos
pedagógicos de la educación de la primera infancia, es
improcedente, pues de la manera en que se enfoquen estas
cuestiones asimismo se han de estructurar los programas
educativos. Es por ello que se hace indispensable el estudio de
estos aspectos, para mantener una lógica interna en este
informe.

4. TEORÍAS, PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA

PRIMERA INFANCIA

El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la

consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se
encuentran en esta etapa de la vida, en relación con las
exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en
estas edades iniciales. Este currículo, para ser verdaderamente
científico, tiene que partir de las particularidades del desarrollo
infantil en este período, para de ahí organizar el sistema de
influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración
fundamental.

Una de las condiciones básicas para organizar de manera

apropiada los programas educativos radica entonces en conocer
como los niños de estas edades aprenden, y de cómo es posible
estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite
la asimilación de los conocimientos, la formación de hábitos y
habilidades, la formación de sus capacidades. Es por ello que se
hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas
edades.

Pero, ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario

Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones:

Aprendizaje: 1. Interiorización y reelaboración individual de una

serie de significados culturales socialmente compartidos, cuando
un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de
conocimiento previos llegando incluso a modificarlos, para lo cual
el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas
entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. 2. Formación
por el sistema nervioso central, del reflejo de determinados
estímulos, así como de las situaciones estimuladoras de los
programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). 3.
Asimilación por el individuo de conocimientos, comportamientos
y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones
(nivel cognitivo del aprendizaje) 4. Proceso de adquisición de
conocimientos, hábitos, habilidades y valores, a través de la
experiencia, la experimentación, la observación, la reflexión y el
estudio y la instrucción. 5. Nuevas comprensiones y respuestas
que resultan de la observación, la instrucción y otras
experiencias. 6. Cambio permanente de la conducta o potencial
de la conducta de la persona en una situación dada como
resultado de repetidas experiencias en dicha situación.

Como se observa, el diccionario plantea ya seis diferentes

definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”,
definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico, otras que
inciden en lo cognoscitivo, otras que refuerzan lo experiencial.
Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil, por lo
que no se ha de intentar hacerlo, sino simplemente asumir al
proceso como un hecho de la realidad mediante el cual, de una
forma u otra, el individuo se apropia de lo que le rodea y lo
incorpora a su funcionamiento mental.

En este sentido, en el momento actual se han producido

importantes avances en la comprensión de las variables, las
características y la naturaleza del aprendizaje, que han permitido
avanzar de manera significativa en su comprensión, como son:

1. La identificación de la naturaleza y las características del

aprendizaje,

2. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje,

3. Las variables del aprendizaje.

Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales

objetos de estudio y reflexión de la Psicología, de ahí que se
hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso, que
se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de
manera indirecta sobre la misma. Por supuesto, analizar todo el
amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al
aprendizaje sería excesivamente extenso, por lo que se han de
analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos
han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa, y en
particular en la educación de la primera infancia.
4.1. El enfoque conductista

El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los

Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos
observables, en la conducta del hombre, que sustenta que lo
principal es lo que el hombre hace, no lo que piensa, en
contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de
estudio los fenómenos de la conciencia.

Uno de los precursores del conductismo fue E. Thorndike (l874-

l949). Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus

investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del

conductismo. Sus experimentos demostraron por primera vez

que las funciones del intelecto, su naturaleza, podían estudiarse

sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la

conciencia. La asociación que se establecía en este caso era

entre los movimientos y las situaciones.

Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas, sino

que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el
aula. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar
atención:

o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de

satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir
vínculos.

o Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben

romperse.

o Identificar elementos o situaciones de satisfacción o

insatisfacción.

Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea

en el aula, por la importancia de las actitudes hacia el
aprendizaje, y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en
cuenta para mejorar el aprendizaje:

1. El interés del niño por el trabajo.

2. El interés del niño por mejorar su ejecución.

3. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del

niño.

4. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una

necesidad.

5. Su capacidad para prestar atención a lo que hace.

Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se

le consideró como tal, puesto que en sus explicaciones de los
procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta
factores motivacionales que luego el conductismo planteó
eliminar de la psicología.

J. B. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta

escuela, y a pesar de recibir diversas influencias del
funcionalismo y del pragmatismo de J. Dewey, de la psicología
experimental de R. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P.
Pavlov y de B. M. Bejterev, tanto él como sus seguidores trataron
de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos
fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo
de las propiedades de los objetos exteriores en forma de
sensaciones.

De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la

mente como algo indispensable para la comprensión de los seres
humanos y de la auto-observación de los hechos mentales,
adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía
catalogar de mecanicista, objetivista y ambientalista,
convirtiéndose en su divulgador principal.

De acuerdo con el postulado principal del conductismo en

relación con el funcionamiento humano, al emplear determinados
estímulos, se obtienen reacciones, que agotan el conocimiento de
los fenómenos psíquicos, por lo que la fórmula estímulo-
respuesta se constituye en la divisa principal de la teoría
conductista.

Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y,

por lo tanto, la unidad básica del aprendizaje es el hábito, el cual
se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un
estímulo y una respuesta.

Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones

en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta:
· La fuerza de una relación depende del número de veces que el
estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia).

· Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que

tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de
proximidad temporal).

Planteó que de ambas leyes depende la formación de un

condicionamiento efectivo, negando toda importancia a los
efectos del refuerzo, la ley del efecto propuesta por Thorndike, al
afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho,
tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente.

Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió

aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su
dirección según un programa dado; extendió el principio del
"condicionamiento" al pensamiento, proponiendo una "teoría
periférica", según la cual, el pensamiento es idéntico a la
articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. De esta
forma, los sentimientos, las imágenes, los pensamientos y todo lo
relacionado con experiencias de este orden, según él, no pasaban
de ser pequeños movimientos ejecutados, como en el caso del
pensamiento, por los músculos de la garganta y de la laringe,
llegando así al punto extremo del conexionismo periférico.

Sobre la base de un programa conductista, Watson elaboró un

plan de reorganización de la sociedad, partiendo del criterio de
que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada
objetivamente, ignorando así no solo las propiedades congénitas,
sino las características individuales que dan riqueza y diversidad
a la vida interior del hombre.

Como expresión de su concepción ambientalista radical

aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un
medio específico para la educación, garantizaba que, tomando
cualquiera de ellos al azar, lo podía convertir en un especialista
de cualquier tipo, con independencia de su talento, inclinaciones,
tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus antepasados.

Los intentos por superar estas limitaciones del programa

conductista inicial, condujeron a nuevas variantes y movimientos
renovadores, conocidos como neoconductismo, encabezado por
Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull (1884-1952), quienes
recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas
del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables del
organismo entre el estímulo y la respuesta, que denominaron
"variables intervinientes", aunque sus explicaciones no
rebasaban los términos conexionistas.
Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor
significación correspondió a B. F. Skinner, el más consecuente y
radical continuador del conductismo, que alrededor de la década
del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento
operante", también conocido como "conductismo skinneriano" o
"conductismo radical".

Skinner propone una psicología sin psiquismo, explicando los

procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos
observables, ignorando la naturaleza histórico-social de la
personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente
mecánico, determinado por variadas contingencias de
reforzamiento. En su afán por la objetividad se limita solo a la
búsqueda de relaciones de carácter funcional, negando la
importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre
los fenómenos.

Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y

operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a
un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la
que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov,
donde el refuerzo es aparejado con el estímulo), mientras que
una conducta es operante cuando no se presentan estímulos
específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar
consecuencias.

En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de

aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que
coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea), es
un concepto clave, por cuanto considera que el condicionamiento
operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un
trozo de arcilla. Este proceso depende de la generalización de la
respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a
otro. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente
tendencia de los estímulos, similares al original, a influir sobre la
tendencia del organismo a responder de forma semejante. Para
él la generalización es un concepto clave también, pues la
considera la base de la transferencia de aprendizaje de una
situación a otra.

Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos

y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos
(contingencias), Skinner distinguió cinco tipos de reglas que
determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos:

1. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo.

2. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento
supersticioso.

3. Dar un estímulo adverso

4. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta,

es castigo.

5. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la

emisión de una respuesta es refuerzo positivo.

Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los

efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. Sus
programas de refuerzos han sido considerados por algunos su
principal contribución a las variables que influyen en el
aprendizaje. Todos estos principios se han aplicado a la
enseñanza, partiendo del criterio de que el éxito de las
consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades,
determinan el aprendizaje. Su concepción ha constituido la base
de la enseñanza programada, entre cuyos principios
fundamentales se encuentran

· La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o

pasos, que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento
correcto de la reacción programada.

· La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de

ayuda, el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los
alumnos para que la respuesta o reacción se produzca, cada vez
más, de modo independiente.

Sobre la base de estos principios, Skinner propuso los

denominados programas lineales, donde se establece una
secuencia definida de pasos, igual para todos los estudiantes.

De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje, Skinner es

el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología,
por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y
programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las
esferas de la educación y la salud. Sin embargo, sus
experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se
describen formas de conducta relativamente simples, por lo que
su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más
vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan
explicar el funcionamiento superior del hombre.

Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes

variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos
comunes que conforman su concepción del aprendizaje:

§ Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de

asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. Las
leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento
es acumulativa, de agregación.

§ Concepción del sujeto como tábula rasa. El conductismo

concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente
determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del
sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo
produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le
han presentado.

§ Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las

características mencionadas, el aprendizaje se considera un
reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar
sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras, según
refieren los diferentes autores, permite suponer que se puede
anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos
apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar
dicha secuencia.

§ Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en

laboratorios, experimentando con animales o en situaciones de
variables controladas para segmentos muy simples de conductas.
Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos
complejos y multivariables como es, por ejemplo, el aula.

A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por
su contexto de investigación no se extrapola directamente al
aula, sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos
ver su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente
pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la insistencia
en ejercitaciones mecánicas, las preguntas que recaban datos y
no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada, aislada de
la realidad viva, serian los ejemplos más típicos. El niño es
forzado a dejar de lado su espontaneidad, su individualidad y se
convierte en un sujeto escolarizado más, del que se espera haga
lo mismo, de la misma forma.

A la luz de teorías más recientes, se observa que la concepción

conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del
sujeto. Sin embargo, es necesario admitir que los procesos de
asociación son imprescindibles para incorporar información, para
conocer datos y como punto de partida para procesos más
complejos.
Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus
aportes sean más limitados, ya que resulta casi imposible y poco
útil desde el punto de vista didáctico, estudiar segmentos
fragmentados de la conducta.

4.2. El enfoque cognitivo.

El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva,

revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido
un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje
y consecuentemente en la educación. De esta forma se reconoce
así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget, la
impronta todavía vigente de la Gestalt, y la escuela histórico-
cultural de L. S. y sus seguidores, entre otras, además de las
teorías computacionales.

4.2.1. La teoría genética de J. Piaget.

La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J.

Piaget, una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la
Psicología del siglo XX. Sus objetivos, formulados con notable
precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las
formas más elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes y, en segundo, en seguir su desarrollo ontogenético
hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados
por él con el pensamiento científico.

Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la

Filosofía, en especial la teoría del conocimiento, Piaget partió de
modelos básicamente biológicos.

La denominación de epistemología genética a esta corriente

obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender
cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad,
a partir de las estructuras más elementales presentes en su
infancia. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y
desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología
Infantil, donde se le reconoce un lugar privilegiado, y por ende,
hacia la Psicología de la Educación, donde sus postulados
teóricos, sin embargo, son más discutidos.

Así, puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de

su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de
adquisición del conocimiento, cuáles son sus grados de avance,
más que la cantidad de conocimientos que va logrando. Le
interesa su desarrollo cualitativo, su progreso en la maduración
del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras
intelectuales.
Piaget centra su interés en el proceso, más que en el resultado,
por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya
atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y
cuantitativos del aprendizaje. Considera que es necesaria la
búsqueda de una explicación causal del proceso del
pensamiento, de la madurez orgánica, de la experiencia del
desarrollo, de las nociones y operaciones intelectuales y el papel
que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la
elaboración de los conocimientos, como en la vida social.

El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del

proceso del conocimiento fue el clínico, que se basa en una
observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño,
usando solo en algunos casos la intervención del experimentador.

El proceso cognitivo, según Piaget, se origina en la acción, o sea,

el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo
consiste en una construcción de estructuras operatorias, a partir
de la coordinación general de las acciones.

Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas,

diferenciaciones, reorganizaciones e integraciones. Los procesos
para la construcción de las estructuras operacionales están
dirigidos por una equilibración progresiva, que supone la
interacción continua entre el sujeto y los objetos; se da un doble
movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del
pensamiento y de acomodación de éstas a lo real.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente

de los primeros años y las operaciones intelectuales más
complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y
la experiencia con los objetos, que son características del niño
pequeño, teniendo en cuenta que sus percepciones y su
adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas, más
que independientes, no se dan aisladamente en el proceso de
conocer.

La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes

supuestos básicos:

Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los

procesos mentales.

Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo

cognitivo, por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en
experiencias, adaptado a su grado de madurez.

Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel

anterior, bajo una diferente forma de organización.

Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una

jerarquía de experiencias y acciones.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y

continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub–
etapas, que se producen dentro de un período aproximado de
edad, que no coincide exactamente con la edad cronológica.

Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en

los cuales existen semejanzas y diferencias en el
comportamiento, que no permiten definir con facilidad los
cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para
establecer su diferenciación.

La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin

corresponderse idénticamente con la cronológica, en lo cual
influyen variables culturales, como la experiencia previa, la
inteligencia.

En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del

desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son:

El período sensorio–motor, de 0 a 2 años. Comienza al

nacimiento, de los reflejos incondicionados y de indiferenciación
del yo y los objetos hasta una organización coherente de
acciones sensorio–motoras. En esta etapa el pensamiento es
literalmente acción, la percepción no está separada de la acción.
El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno
inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas
acciones. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como
motores. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de
simbolizar.

Etapa preoperacional o preconceptual, de los 2 a los 7 años. Se

caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y
para combinar interiormente las representaciones con el fin de
deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. Es
capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. El
pensamiento es aún imperfecto, limitado y tiene un solo punto de
vista, el suyo propio, lo que Piaget denomina egocentrismo. Esto
se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la
misma situación al mismo tiempo. Otra característica del
pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter
intuitivo.

Etapa de las operaciones concretas, de 7 a 11 años. Se distingue

por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en
estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El niño
presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente
estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de
los objetos que le rodea. El pensamiento del niño se hace menos
egocéntrico, menos fluido y más reversible. En esta etapa el
funcionamiento cognitivo se describe en términos de una
estructura lógico–matemática.

Etapa de las operaciones formales, desde los 11 a los 15 años.

Tiene lugar la última reorganización. El adolescente puede
manejar no solo la realidad, sino también el mundo de la
posibilidad. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las
características del pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el

desarrollo de la siguiente. Esto quiere decir que a los 11–12 años
puede haber niños que se encuentren en el nivel de las
operaciones concretas, en vez de las formales, lo cual puede
deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de
experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.

En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva

equilibración, una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar
de un estado de un estado de nuevo equilibrio, especialmente al
comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que
marca el final de esa etapa.

Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos

conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones.

Las estructuras son las propiedades organizativas de la

inteligencia, creadas a través del funcionamiento. Se infieren a
partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la
misma. Tienen un carácter dinámico y su actividad es
denominada función.

La función es un proceso activo, organizado, de asimilación de lo

nuevo a lo viejo, y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. El
contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra,
pero las propiedades funcionales generales del proceso
adaptativo permanecen idénticas. Tanto la estructura como el
contenido varían con la edad, pero la función no.

Los procesos básicos del conocer, el funcionamiento intelectual,

en su aspecto dinámico, se manifiesta en las funciones de la
asimilación y la acomodación. Ellas son funciones básicas que
dan como resultado la adaptación, las cuales, junto con la
organización de la experiencia adquirida (estructura) y la
interiorización constituyen los procesos básicos del conocer.

La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo

del ambiente y lo incorpora modificando el objeto, la
acomodación se da entonces cuando las estructuras del
organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y
modificadas para incorporarlo.

Sin embargo, aunque la asimilación y la acomodación se dan en

todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. La
conducta se considera adaptada cuando se encuentran en
equilibrio.

La interiorización, otro concepto básico de la teoría genética

piagetiana, es la representación del mundo exterior mediante
recuerdos, imágenes, lenguaje y símbolos.

Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse

de la siguiente forma:

Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre

un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio
altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir
modificaciones, tanto de su conducta (adaptación), como de su
estructura interna (organización). Esta característica vital no solo
se corresponde con la existencia biológica, sino que es
igualmente aplicable a los procesos del conocimiento
considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio
más efectivo entre el hombre y su medio.

Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones

(conducta y estructura interna) identifica su origen en las
acciones externas objetales del niño, que mediante un proceso
de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras
internas. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas
sensorio-motores) tengan un carácter operatorio, procesal,
aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones,
estados de tipo figurativo (imágenes, conceptos).

Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de

estructuras operacionales, que en sus niveles más elementales
parten de acciones externas reales que el niño ejecuta, pero que
posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa
autonomía. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo
del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza toda la
producción científica de esta escuela.
Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor
estructuras lógico-matemáticas, en tanto estas son las más
adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. Estos
esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones
fundamentales que le permiten al hombre construir de manera
efectiva su realidad, a partir de acciones de formulación y prueba
de hipótesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente,
en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.

Ø Por último, la formación de estas estructuras durante la

ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea,
con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la
educación. El completamiento de una estructura inferior a partir
de las acciones externas constituye la causa necesaria de la
formación de las estructuras superiores, que se producirán de
manera inevitable como expresión de la maduración intelectual,
similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de
enseñanza consistiría por tanto, en no entorpecer y facilitar el
proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones
intelectuales.

Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una

teoría del aprendizaje. Su teoría aborda la manera como el sujeto
se representa al mundo y el cambio que estas representaciones
sufren hasta la adolescencia.

Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología

contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está
mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se
tengan, que estas están organizadas en forma de estructuras
jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso
evolutivo del individuo.

A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría

llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del
aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación alcanzó una gran
dimensión, en especial en la segunda mitad del pasado siglo,
dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo
pedagógico.

Esto resulta un tanto paradójico, ya que en el grupo de los

psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más
pasiva frente a la escuela, pues considera que el desarrollo es
independiente de los procesos de aprendizaje y que responden
fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al
equilibrio. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la
educación demandan una elaboración pedagógica, y que
constituye un error hacerlo directamente.

El problema más serio de esta teoría, para servir de base a una

teoría de la instrucción, es que el aprendizaje queda reducido al
desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde el propio
sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad.
Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto,
los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo, la formación
de las estructuras lógico–matemáticas, están predeterminadas
genéticamente.

4.2.2. La Escuela de la Gestalt.

La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas

del desarrollo de la Psicología como ciencia. Surge en Alemania
como respuesta al asociacionismo, provocando un cambio
paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del
conductismo, aunque con una vigencia mucho menor, quizás
porque se limita al estudio de la percepción y de algunos
aspectos del pensamiento.

Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los

procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable
en la percepción.

La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas”

formas y su papel) en la integración inicial de la información
permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un
conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos
cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de
sumatoria de sensaciones. Para demostrar estas hipótesis
elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron
la psicología experimental y que todavía hoy se continúan
utilizando en otros enfoques.

Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del

procesamiento de la información, sobre todo para comprender y
explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los
volúmenes de información de la memoria humana sin perder no
obstante su significación. Esta condición permite superar la idea
de que el hombre posee canales de información limitados, y
reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de
información construidas activamente, lo cual constituye una
posición central en esta corriente.

La Gestalt es una teoría estructurada, ya que concibe como

unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo
es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado
fundamental). Esta totalidad a su vez, porta un significado que no
es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de
análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica
comprensión y no asociación, como en el caso del conductismo.

En este sentido, se establece una diferencia entre el pensamiento

reproductivo, que se refiere a la acumulación de conocimientos, y
el pensamiento productivo, en el que se produce el
descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual de un problema.

Así, a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros

conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la
relación estructural entre una serie de elementos que se
requieren entre sí. De esta forma tanto la repetición como el
error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta
relación.

La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia

cotidiana del sujeto, y por tanto a la superación de la repetición
mecánica y segmentada, es uno de los aportes de esta corriente
psicológica.

El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la

escuela Gestalt, por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto
llega a la comprensión de un problema o situación dados. Tal
comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se
reúnen una serie de elementos que se conocían por separado.

El insight aparece de forma repentina, aunque puede ser el

resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las
“partes” de un problema dado. Así, el descubrimiento de las
relaciones estructurales entre ellos, es lo que da lugar al insight.

La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el

aprendizaje como resultado de una reestructuración, teniendo en
cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en
cada caso. En este sentido, aunque no puede hacerse referencia
a las prácticas docentes, sus aportes fueron significativos en el
campo de la percepción.

4.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones

organicistas, la propuesta de D. P. Ausubel resulta interesante
por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una
situación de interiorización o asimilación que se da a través de la
instrucción. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos
científicos que se dan a partir de los previamente formados por el
niño en la vida cotidiana.

Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en

estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a
la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la
nueva información, pero a diferencia de la teoría genética de
Piaget o la propia Gestalt, se asume, al igual que en la posición
vigotskiana, que para que esa reestructuración se produzca se
precisa de una instrucción formalmente establecida, que
presente de modo organizado y explícito la información que ha
de desequilibrar las estructuras existentes.

Así, la situación de aprendizaje se da conforme a dos

dimensiones, un tipo de aprendizaje realizado por el niño, es
decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y
retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a
otro tipo, de aprendizaje significativo, tránsito que se da
mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar
ese aprendizaje.

De esta manera, Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza

como continuos, lo que evita reduccionismos, y establece la
posibilidad de interacciones entre la asociación y la
reestructuración en el aprendizaje.

Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el

significativo.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los

contenidos están relacionados de manera arbitraria, carente de
significado para el aprendiz, y cuya base es la asociación, aunque
en ocasiones puede producirse con materiales que posean un
significado en sí mismos, pero donde no se cumplen
determinadas reglas en el proceso instructivo.

El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de

modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. Es
decir, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse
a las estructuras de conocimiento que posee el niño, cuando el
material adquiere significado a partir de su relación con los
conocimientos anteriores. Para esto es indispensable que el
material a aprender posea un significado en sí mismo, que no
tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus
partes, y que el niño disponga de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado.

Entre ambos tipos de aprendizaje, además de diferencias

cognoscitivas, existen también otras, dadas por el tipo de
motivación que promueven y por la actitud del niño ante el
aprendizaje. Desde este punto de vista, al igual que la Gestalt,
Piaget o Vigotski, Ausubel señala que el aprendizaje de
estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por
procedimientos asociativos o memorísticos, aunque en muchos
momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos
memorísticos, aunque estos van perdiendo gradualmente
importancia en la medida en que el niño adquiere mas
conocimientos y puede establecer relaciones significativas con
cualquier contenido.

El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones, tanto

en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí
mismo, tener elementos organizados en una estructura de orden
lógico, entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición
para el aprendizaje significativo, realización de un esfuerzo, que
su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las
que pueda ser relacionado el nuevo material, etc.). Esto indica
que la transformación del significado lógico en significado
psicológico no está asegurada solo con estructurar los
materiales, pues en última instancia los significados son siempre
una construcción individual, y requieren de la interacción del
nuevo material o información con la estructura cognitiva
preexistente. Esto es evidentemente muy similar a la
acomodación piagetiana, donde la nueva información aprendida
modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente.

En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía

mediante la cual el sujeto asimila la cultura, lo cual también lo
relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría
histórico-cultural de Vigotski.

En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, el

aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos:

1. aprendizaje de representaciones, el más próximo al

aprendizaje repetitivo, y en el cual las palabras particulares
representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las
mismas cosas que sus referentes. Se trata entonces de la
adquisición del vocabulario, que tiene a su vez dos variantes:
previo a los conceptos, y posterior a la formación de conceptos.

2. aprendizaje de conceptos, basado en situaciones de

descubrimiento como la diferenciación, la generalización, la
formulación, comprobación de hipótesis, etc., en la asimilación de
tales conceptos.

3. aprendizaje de proposiciones, como consecuencia del anterior,

que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas
expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos.

La mayor parte de los aprendizajes significativos son

subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se encuentra
subordinada jerárquicamente a una preexistente, dándose una
diferenciación progresiva de las mismas. Pero a su vez también
se da el aprendizaje supraordinado, proceso inverso a la
diferenciación, en el que las ideas preexistentes son más
específicas que la idea a adquirir, donde se produce una
reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un
nuevo concepto más general o supraordinado; y el combinatorio,
donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes,
sin jerarquía, lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro
concepto más general.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido

amplia repercusión en la enseñanza, y sólo cobra auténtico
significado en su aplicación a la misma, por ser, en última
instancia un producto de la instrucción.

4.2.4. Enfoque del procesamiento de la información.

El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se

ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento,
generalmente denominado procesamiento de la información.

El mismo surge durante la década de los años cincuenta del

pasado siglo, principalmente en los Estados Unidos, como un
cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones
teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese
momento dominada por las tendencias neoconductistas.

Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma

inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las
ciencias humanas, pero también en la acentuación de la crisis de
los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento
de otras corrientes psicológicas cognoscitivas.

La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la

psicología experimental en dos direcciones:

1. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su

utilización como instrumentos de la investigación, posibilitaron la
extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente
vedados en la investigación psicológica, en especial los procesos
mentales de poca duración; además la dinámica propia del
desarrollo de la Cibernética, orientada a la búsqueda de vías para
simular procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la
psicología experimental una profundización rápida y asequible de
sus postulados acerca de los procesos cognitivos.

2. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema

conceptual referido a los procesos de regulación y control
inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por
analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a
modelos teóricos de notable poder heurístico.

Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son, por una

parte, la teoría de la información de Shannon, que permitió pasar
de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos
conductistas en auge, a los modelos informacionales que
introducen los términos de canales de información, transmisión,
ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de
información; y la teoría de los sistemas autorregulados de
Wiener, que permitió superar el mecanicismo implícito de los
modelos de conexión estímulo–respuesta, al ofrecer una
explicación más pausible de la actuación de un organismo
estable en un medio cambiante a través de las estructuras y
procesos de regulación y control.

Estos modelos, agrupados en el enfoque de procesamiento de la

información, potenciaron el estado de crisis de la psicología
experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas
habían agotado sus posibilidades.

De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento

objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto
período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de
datos experimentales que demostraron la eficacia de estos
modelos, así como algunas de sus limitaciones.

A finales de la década de 1960, la acumulación de datos

experimentales y las discusiones teóricas permitieron una
sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos.

Según Neisser, el objetivo es estudiar los procesos por los cuales

las entradas sensoriales son transformadas, reducidas,
elaboradas, almacenadas, recuperadas y utilizadas. Así, su
problema central consiste en inferir de la conducta del hombre
que resuelve una tarea intelectual, los mecanismos psicológicos
internos que explican las variantes de su ejecución.

De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista

en la psicología experimental, al trasladar el centro de interés del
intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y
respuestas), hacia el estudio de las representaciones dinámicas
internas (mentales) de la variación de la información.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría

consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa
información, para lo cual cuenta con:

· Mecanismos para captar información del medio.

· Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre

la información de entrada y la transforman.

· Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos

procesamientos.

· Mecanismos de salida, a través de los cuales interactúa con su

ambiente.

· Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de

procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas
deben aplicarse.

· Las características de las unidades de memoria que almacenan

información procesada para su utilización posterior.

Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre

y las computadoras, a partir del supuesto básico de que ambos
resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir alguna
semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos
que ponen en juego, en particular la similitud entre los
programas de las computadoras (software) y las estrategias
cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas
intelectuales.

Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición

paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos
cognitivos, que desde la perspectiva de los modelos
informacionales no son más que estados sucesivos del
procesamiento de la información, explicación que integra con su
especificidad cada etapa y permite además vincular de una
manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento
mantenían un vínculo formal.
En estos modelos, el estudio del lenguaje o de la memoria, los
fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan
un sentido integral al comprenderse como estados y procesos
mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición
humana.

El modelo informacional de la psicología cognitiva, como se le

llamó desde esta época, actuó como el puente integrador no sólo
en el interior de la investigación psicológica, sino que atrajo a
investigadores de otras ciencias para la creación de un campo
interdisciplinario centrado en la cognición humana.

Así, se nuclearon la neurofisiología, la lingüística, la cibernética e,

incluso, la filosofía, junto a la psicología cognitiva en lo que
actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la
cognición.

Estas teorías aportan información acerca de la memoria, la

selectividad de la percepción y la organización de los
conocimientos a nivel del sujeto. En las mismas es de suma
importancia el concepto de esquema, el cual tiene evidentes
posibilidades didácticas.

Un esquema es una estructura de datos para representar

conceptos genéricos almacenados en la memoria, que contienen
una red de interrelaciones. Los esquemas son “paquetes de
conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay
información sobre cómo debe usarse el mismo. La organización
de los esquemas tiene carácter jerárquico, por lo que pueden
incluirse en otros de mayor generalidad.

La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de

los esquemas, está supuestamente probado de forma
experimental que existen mayores posibilidades de retención de
información si la misma está organizada de acuerdo a criterios
lógicos.

Aunque no formulan la importancia del significado, se acercan a

él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema”
que el sujeto ya poseía para poder recibirla, con lo cual se
asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos.

Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia

entre ellos, orienta al docente la importancia del orden de los
conocimientos y actividades con el fin de favorecer el
aprendizaje. A su vez, la concepción de la memoria como
retención comprensiva de información organizada, vinculada a
las operaciones intelectuales, resulta valiosa, pues supera el
concepto de memoria como repetición de información y la
valoriza, ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica
donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro
“comprender lo que se estudia”, sin posibilidades de integración.

Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica

precisa, su desarrollo se produce a través de la creación, prueba
y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición,
por lo que puede considerarse como un enfoque abierto.

Sin embargo, reconoce la existencia real de estados mentales en

oposición al conductismo, y acepta la relación con la cibernética
como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez, como
el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos,
sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del
conocimiento.

4.2.5. La escuela socio-histórico–cultural de L. S. Vigotski

Esta escuela psicológica, estrechamente ligada con el nombre de

L. S. Vigotski, se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el
intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las
concepciones psicológicas predominantes en la época.

El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por

hechos que abrieron nuevas posibilidades para una
interpretación materialista de los fenómenos psíquicos, como
fueron las ideas de I. M. Séchenov, fundador de la escuela
fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en
Rusia; la reflexología de I. Pavlov, basados en sus estudios sobre
la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados; los
intentos de N. M. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar
una psicología objetiva o psicorreflexología, así como las ideas de
A. A. Ujtomski, quien formuló el concepto de órganos funcionales.

En ese contexto que se destaca la figura de L. S. Vigotski (1886-

1934), colaborador en ese período del Instituto de Psicología
Experimental, dirigido por Kornilov, quien desarrolla una corta
pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte
en el creador de una nueva escuela psicológica: la histórico-
cultural.

Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo

ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto
a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la
Psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la
cultura, independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales
ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en
el ámbito mundial.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser

material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto
social, resultado del desarrollo histórico de la sociedad. De ahí se
derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la
clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las
leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes,
las leyes del desarrollo histórico-cultural.

Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se

encuentran:

El carácter mediatizado de los procesos psíquicos.

Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en

una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el
hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos son
también mediatizados, actuando como elementos mediadores los
fenómenos de la cultura humana.

La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la

actividad social del hombre y se expresa a través de los signos
(la escritura, los números, las obras de arte, el lenguaje), los
cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el
desarrollo histórico y transmitido de generación en generación.
Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social
que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana,
así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados
por la cultura.

El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos

psíquicos.

Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico,

que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos,
primero en el social y luego en el psicológico, primero entre las
personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del
niño como una categoría intrapsicológica, lo cual se realiza
mediante el proceso de interiorización. Esto se refiere por igual a
la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de
conceptos, al desarrollo de la voluntad. El pasaje de afuera a
adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus
funciones.

El método causal-genético de investigación del psiquismo.

Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural

radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo,
el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las
diferentes funciones psíquicas, sino que revela el origen, su
función, siguiendo el proceso de su génesis. Para Vigotski resulta
mucho más fructífero estudiar algo, mientras no haya concluido
el proceso de su formación, pues concluido este, se hace más
difícil su estudio.

El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño.

A diferencia de las corrientes predominantes en su época, que

identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de
forma desigual o intentaban combinarlos, Vigotski considera que
el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la
enseñanza, que ésta es la fuente del desarrollo, que precede y
conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en
cuenta dicho desarrollo. En esta concepción, los procesos de
desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el
proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo
tanto, la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya
alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda
aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen
las posibilidades para este aprendizaje.

Dentro de este enfoque, de indudable valor metodológico resulta

para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”,
entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de desarrollar independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto,
o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La importancia de este concepto es que establece la diferencia

entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, el
autoaprendizaje, y lo que es capaz de hacer o aprender con la
ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. Lo primero indica
el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos
finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas
funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran
en proceso de maduración.

Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos

y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de
desarrollo del niño, como sus potencialidades, posibilitando de
esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no
debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han
madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el
contrario, debe dirigirse a las funciones que están en proceso de
maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una
enseñanza desarrolladora.

En términos de teoría del aprendizaje, la inclusión de la teoría de

la actividad desarrollada por A. N. Leontiev a partir de la idea
inicial de Vigotski, es crucial. El mismo retoma de Vigotski el
papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo
psíquico, y elabora una teoría general de la misma, la cual
constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la
teoría histórico-cultural y que expresa, en esencia, lo siguiente:

· La actividad constituye un proceso que media la relación entre

el hombre y la realidad objetiva, siendo su característica
fundamental la objetividad. Por tanto el desarrollo de la psique y
de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de
la actividad.

· Entre la actividad externa y la actividad interna existe un

estrecho vínculo, en el cual radica el principio de la unidad de la
psique y la actividad. La actividad externa, a la cual le concede la
primacía genética, se interioriza, se convierte en interna, sin
embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino
que constituyen dos formas de un todo único: la actividad.

· A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una

actividad rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre
cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones
psicológicas de la edad.

Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su

concepción del aprendizaje. Considera este como el proceso de
adquisición, por un ser viviente, de una experiencia individual de
comportamiento. Aunque esta definición es válida para todos los
organismos animales, enfatiza la especificidad del aprendizaje en
el hombre planteando que, a diferencia del animal, el hombre no
se limita a modificar, desenvolver y perfeccionar el
comportamiento, sino que crea comportamientos
específicamente humanos.

Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se

da entre los hombres, que este se apropia de los productos del
desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los
objetos y fenómenos de la cultura. Esta apropiación es un
proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario
la realización de actividades adecuadas a aquello que esté
encarnado en el mismo. Finalmente se enfatiza que es mediante
la enseñanza, que se organizan y dirigen las acciones del niño
que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas,
verbales y mentales.

En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de

mediadores para su interiorización, constituye su base
fundamental de formación, por lo que el proceso de enseñanza
cobra particular importancia. Esta idea fue desarrollada por
Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones
externas en el surgimiento y formación de las acciones internas,
mentales. Partiendo de este principio elaboró una teoría del
desarrollo psíquico que, además se convirtió en una teoría de la
enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se forman
las nuevas acciones internas, cuáles son principales
características y condiciones para su formación.

La idea central de esta teoría de la formación planificada y por

etapas de las acciones mentales y los conceptos, se basa en
considerar que el proceso de formación de una acción mental
comienza con las acciones objetales que el individuo realiza
mediante el apoyo de objetos externos o su representación
material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Aquí el
concepto de acción ocupa un lugar central, la unidad de análisis
de la actividad psíquica, definiéndola como la habilidad de
realizar una transformación determinada del objeto.

Toda acción comprende tres componentes: orientación, ejecución

y control.

1) Orientación. Es el componente fundamental, considerado

como el mecanismo psicológico de formación de la acción, la
“instancia directora de la cual depende la calidad de la
ejecución”. Comprende la formación por el sujeto de la imagen
de la situación (modelo del objeto), el establecimiento del plano
de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción
en el proceso de su ejecución.

2) Ejecución. Es la realización real de la acción por el sujeto. La

calidad de las acciones formadas (atención, pensamiento, entre
otras), dependerá de cómo se estructure la enseñanza, del tipo
de orientación que se ofrezca al sujeto, de en qué medida se
tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la
formación de la acción. Este sistema comprende la
representación del producto final de la acción y de sus productos
particulares, el carácter y el orden de las operaciones que forman
parte de la acción, así como de los instrumentos de realización de
la misma.
3) Control. Permite la regulación del proceso de enseñanza por el
docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende y,
por lo tanto, la realización de las correcciones necesarias. El
control está presente en los componentes de orientación y
ejecución, o sea, en todo el proceso de formación de la acción.

Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de

aprendizaje, para lo cual es necesario seleccionar las acciones y
organizar su ejecución, de forma que se garantice la formación
de conocimientos y habilidades con la calidad requerida.
Establece un conjunto de características que constituyen
indicadores de la calidad de la acción formada:

Ø La forma en que se realiza la acción (externa, verbal o

interna).

Ø El grado de generalización, es decir, las posibilidades de su

aplicación a diferentes tipos de situaciones.

Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo

que ha hecho y por qué lo ha hecho.

Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo.

Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la

teoría de la enseñanza creada por él, evidenciando la posibilidad
de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor
desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto.

En suma, Leontiev y Galperin, junto a otros autores como Elkonin

y su teoría de la periodización del desarrollo, enriquecen la
concepción vigotskiana del aprendizaje, la cual se considera en
una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. Es
por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior, por
procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en
procesos de desarrollo interno, y donde lo que se aprende es
primero interpsicológico y luego intrapsicológico. Es por eso que
el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo
temporalmente, que la asociación precede a la reestructuración,
lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de
desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño, el real y el
potencial.

En la actualidad, las ideas del enfoque histórico-cultural han

tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que
constituye un modelo abierto, en desarrollo, que debe
desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la
enseñanza, ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica
pedagógica.

La inclusión de lo social y la inserción en la cultura, así como la

valorización de la importancia de la relación interpersonal en el
proceso de aprendizaje, que depende precisamente de la calidad
de la interacción y donde se le asigna un papel importante al
“otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende,
supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al
docente a una actitud de espera, y da al educador parte activa,
creativa en la construcción del conocimiento, sin dejar de
entender este en su dimensión social e histórica. Esta idea
sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la
presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a
los niños recorrer caminos análogos, aunque acortados y
sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon
conceptos y leyes por primera vez.

4.3. El enfoque humanista

A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo

contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a
desarrollar hábitos y habilidades intelectuales, sino a formar la
personalidad del niño, a desarrollar sus potencialidades, se
impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los
programas y los métodos, sino el propio status y el carácter de la
contribución de la educación al logro de este objetivo. Ello
supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción
de la enseñanza tradicional, y por supuesto, un nuevo modelo de
aprendizaje.

En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de

enseñanza, la educación se da en dos planos:

1. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos,

técnicas, actitudes, valores elaborados por las culturas
precedentes.

2. Por el otro, la asimilación por el alumno de estos elementos de

una manera personal, que implique su propio desarrollo para que
pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas
creadoras.

La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso

educativo, transmisión e individualización, deben marchar juntos,
ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el
educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. De ahí
que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos
fundamentales de cualquier sistema educativo.

En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión, y se apela

al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. El
papel que generalmente desempeña el educador mantiene al
niño en situación de dependencia y pasividad, en
correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales
que centran la autoridad en el maestro.

De esta forma las características del niño son la pasividad y la

dependencia mientras que al educador se le concede toda la
iniciativa, la actividad y el saber.

Es obvio, pues, que esta concepción de la autoridad y el saber

que sustenta el modelo tradicional de enseñanza, carece de
eficacia en el mundo actual.

En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la

teoría del yo y del sí mismo, de las cuales, por su incidencia en el
proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de
C. Rogers.

4.3.1. El enfoque no directivo de C. Rogers.

El aporte más importante que hace C. Rogers a la Psicología,

consiste en su terapia no directiva, y en los principios de la
dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo
terapéutico y educativo.

Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt, así

como de J. Dewey, Otto Rank y W. James, C. Rogers desarrolla
sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases
pragmáticas y existencialistas revestidos con matices
psicoanalíticos.

No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en

relación con su método terapéutico, sino el analizar los principios
que derivados de esta teoría se introducen en el proceso
educativo.

Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el

cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía.
Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia, la
técnica no directiva, y en la pedagogía una orientación centrada
en el desarrollo de las personalidades, poniendo en práctica una
metodología cada vez más reflexiva y profunda.

La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una

disposición fundamental en los seres humanos, una necesidad de
desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”, o
tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que
favorezcan su conservación y su enriquecimiento.

La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona

haciéndole elaborar una imagen de sí mismo, con una forma
dinámica de organización y reorganización, de elevación y de
presentación, como una Gestalt.

Una noción básica en esta concepción es la libertad de

experiencia, la cual considera una condición esencial para que el
yo ejerza su función realista adecuadamente. Esta consiste en
que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su
experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe
hacerlo.

La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo

elaborada por C. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar
el aspecto íntimo, subjetivo y personal, sus regularidades
fundamentales y las relaciones que las caracterizan.

Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto

que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio
del inconsciente, como en el psicoanálisis, o bien no se
consideraba como un elemento de aprendizaje.

Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la

significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del
individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la
sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales.

Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración

positiva, de una aceptación de su persona para el normal
desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su
personalidad.

Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de

Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la
personalidad y el comportamiento del ser humano movido por
una tendencia interior, por lo que puede considerarse como una
expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo
y las teorías de convergencia de dos factores, de una parte los
factores biológicos individuales y de otra, las influencias
externas.

De esta forma, las causas del desarrollo psíquico se conciben

dentro, por lo que se absolutiza así uno de los aspectos
fundamentales del psiquismo humano. Al abordar el mundo
interior, subjetivo, no ve la relación que se da entre lo subjetivo y
lo objetivo, su tarea es fundamentalmente fenomenológica.

Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y

no cómo lo psíquico, por su origen, procede del exterior, de la
interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. En
este sentido lo que interesa, según su teoría, no son las
condiciones objetivas reales de existencia, el carácter de las
relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la
percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos.

A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se

han desarrollado con fuerza, sobre todo desde la década de los
años sesenta, las tendencias de la pedagogía no directiva. En
este sentido se le presta importancia al maestro el cual:

Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que

emanan de su propia personalidad. Su tarea no consiste en
reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las
necesidades o los objetivos de los demás, sino en facilitar las
condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de
autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como
individual.

Ø El centro de evolución, formación y evaluación de la solución

de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan
en el propio sujeto y no en los demás, aún cuando estos sean
especialmente competentes. Esta tesis rogeriana parte del
criterio de que la persona posee en potencia la competencia
necesaria para la solución de sus problemas. Con esta orientación
no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y
pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el libre
desarrollo de las potencialidades en el individuo, limitándolos a
programas de enseñanza o aprendizajes estrictos, que lo vuelven
dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones,
especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de
conocimientos.

Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar

parcialmente una relación de acogida, de “consideración
incondicional” y de “comprensión simpática”. Con esto el
pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la
personalidad de los alumnos.

Ø No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una

actitud tolerante, de forma que cada cual pueda descubrirse a sí
mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y
adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus
necesidades y el despliegue de su personalidad.

Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes

universitarios, pero de ahí han derivado al resto de los niveles de
enseñanza, incluyendo la educación de la primera infancia, que
en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y
organizativos a partir de esta teoría. Así, entre los procedimientos
se encuentran:

o Reunir a los alumnos, ofrecerles los materiales necesarios y

proponerles una serie de posibilidades. A ellos corresponde
decidir que hacer de forma individual, empleando su iniciativa y
espontaneidad.

o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede

adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones
consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión
empática).

o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de

experto o como fuente de enseñanza (resource finder), sólo si se
le pregunta, para que los educandos se sientan libres para
aceptar o rechazar la oferta.

o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención

de la información necesaria (regla de consideración positiva
incondicional).

o En todo momento el educador asume una posición receptiva,

de escuchar.

En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo, de

significación, incluso de zona de desarrollo próximo, atisbos
coincidentes con estas teorías, pero al centrar la enseñanza en el
alumno sin que el educador juegue un papel significativo, cae en
una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador
como mediador de la cultura, de los contenidos que explica,
como si tales producciones, resultado del desarrollo de la cultura
humana, fueran siempre imposiciones dogmáticas que no
aportaran nada nuevo.

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados

obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. Un
legado importante que ha dejado este modelo de proceso
pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a
partir de las necesidades individuales de cada alumno, y, aunque
el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha
estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional,
generalmente no se garantiza debido a las propias características
de la misma, que da poco margen a las cuestiones referentes al
sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos

curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección
del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción
personalizada, modelos globalizadores y otros).

Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. Rogers y

sus seguidores, convenientemente introducidos en determinados
momentos del proceso de enseñanza, pueden ser un arma eficaz
para aumentar el grado de implicación personal, así como todas
las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas
tareas que se plantean en el proceso.

4.3. Sobre las estrategias de aprendizaje.

Si existen teorías psicológicas del aprendizaje, de las cuales

solamente se han mencionado unas pocas, es obvio que de las
mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se
produzca ese aprendizaje, y que mecanismos mentales
intervienen. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de
aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo, o si solo hablar de
aprendizaje, y dejar las estrategias para edades posteriores.

Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas

principales de investigación psicológica en la época actual,
asociado al diagnóstico, formación y desarrollo de habilidades y
capacidades intelectuales.

Este interés renovado por el estudio de las estrategias para

aprender está asociado a investigaciones en el área de la
inteligencia, los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al
desarrollo de programas, métodos, técnicas para enseñar
habilidades y estrategias para pensar y crear, entre otros
aspectos.

En este sentido, a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos

para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el
desarrollo de estrategias, la mayoría de estas han sido enfocadas
con un corte fundamentalmente cognoscitivo, restándole valor a
los factores afectivos y a la contribución de los aspectos
histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las
estrategias.

Por otra parte, dado que la concepción de estrategias de

aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos
por parte del educando de cómo organizar sus procesos de
aprendizaje, es obvio que en la primera infancia no se pueda
hablar de estrategias de aprendizaje, por el nivel del desarrollo
intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas
valoraciones.

No obstante, uno de los objetivos importantes a lograr en la

educación de la primera infancia es que los niños, al final de la
etapa, puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva,
que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia
de aprendizaje en estas edades. Este plan de acción implica que
el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar, la
ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior, haga un
control parcial de su acción, evalúe sus resultados, y de acuerdo
con ellos, planifique la siguiente acción. Esto, por supuesto, no lo
hace el niño de manera consciente, es decir, él no se propone
propositivamente hacerlo así, pero en su conducta ante los
requerimientos de la tarea, sigue invariablemente este proceso,
cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo
posibilitan.

J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han

guiado más por los criterios propios de asimilación de
conocimientos, que por los que reflejan el dominio de estrategias
de pensamiento. Es decir, los docentes en muchas ocasiones no
poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de
las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y
de pensamiento en los educandos.

Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de

enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la
independencia del alumno con respecto al que enseña,
llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la
enseñanza y el aprendizaje.

J. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen

procesos didácticos inseparables, integrantes de un proceso
único en permanente movimiento, no sólo por el hecho de que
cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe, sino
también que no puede enseñarse correctamente mientras no se
aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.

La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar

en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de
enseñanza, si la enseñanza es concebida como una transmisión
de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de
información por el alumno, esta concepción justificaría su razón
de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional, donde
la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento
del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a
las posibilidades del método de enseñanza el éxito del
aprendizaje del alumno.

No obstante, aunque exista una unidad o congruencia entre el

método de enseñanza y el de aprendizaje, no son idénticos, y es
importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza.

Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente

determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que
enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. La
finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno, para
lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como
instrumental de la conducta. El objetivo del alumno es obtener un
resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de
conocimientos o de actuación. En este sentido esta propuesta
concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski, al
definir éste como una actividad de producción y reproducción del
conocimiento.

Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de

enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un
conocimiento por el educando, también lo es el hecho de que
esta dirección puede ser total, parcial o insuficiente.

El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el

maestro se propone, no toma en cuenta lo que implica dicha
actuación para su personalidad, ni las posibilidades que tiene
para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad,
que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. Si por
el contrario, no se crean las condiciones necesarias que propicien
la utilización de una determinada metodología del aprendizaje
por parte del niño, el método de enseñanza no cumple su
propósito.

En resumen, este análisis lleva a la conclusión de que la

enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene
sentido en sí misma, en tanto no esté relacionada con el proceso
de aprendizaje del alumno.

Si esto se acepta, no es posible abordar la metodología de la

enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada,
sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de
actuación del alumno, pues, en última instancia, la actuación del
docente está llamada a dirigir la del alumno con el único
propósito de que éste aprenda, lo cual se instrumenta facilitando
y estimulando su actuación y modelando las condiciones más
favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del
mismo.

Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los

aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el
aprendizaje como un elemento significativo dentro de la
metodología, ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el
maestro enseña, sino también cómo el alumno aprende, o sea,
tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando, pues
siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay
alguien que aprende.

Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología

del aprendizaje personalizado, que posibilite analizar el proceso
en el niño mismo y no fuera de él, concibiendo igualmente que
cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y
potencialidades personales. Visto así, se concluye que el
aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no
directamente de lo que desea o se propone el maestro.

Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr

que el niño construya sus propios mecanismos, métodos,
técnicas, procedimientos de aprendizaje. En este sentido se
enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar
conocimientos, sino que al que aprende hay que modelarle las
condiciones necesarias para que aprenda a aprender. Esto es
particularmente importante en la primera infancia, en la que lo
fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación
de hábitos y habilidades, sino el desarrollo óptimo de todas las
potencialidades físicas y psíquicas del niño, de toda su
personalidad en formación.

Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos

que emplean el educador y el niño, de acuerdo a la finalidad de
su actuación, cuestión en la que ha predominado en la
metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque
centrado en el maestro. Esto tiene que ver, tanto con el papel
que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha
de estimular en estas edades tempranas.

4.4.1. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

De forma general es posible considerar, tres posiciones en

relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso
de enseñanza–aprendizaje:
1. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico
en el proceso de aprendizaje, mientras reducen la labor del
maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño.
En este enfoque el educador no interviene, como al decir de
Montessori, se desliza como una “sombra”, los niños aprenden
por sí solos.

2. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento

y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la
misma, y el maestro se concibe como un facilitador del
aprendizaje independiente del niño. En este enfoque el maestro
asume un papel más activo, tal como se plantea en los modelos
denominados “constructivistas”.

3. Las que conciben al niño como el centro del proceso de

aprendizaje, pero le otorgan al maestro el papel de orientador de
este proceso, propio del enfoque histórico-cultural. En este caso
el proceso se concibe como una labor conjunta en la que, en
interacción mutua, el niño construye el conocimiento a partir de
la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de
tareas a solucionar que le proporciona el adulto.

Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más

válida parece ser aquella que le permite una posición activa a
ambos sujetos del proceso, el niño y el educador, a partir de las
características y necesidades del que aprende.

4.4.2. El aprendizaje activo.

Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es

una tarea conjunta del niño y del educador, y donde el primero
juegue el papel central en esta relación, asumiendo por sí mismo
la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore su propia base
de orientación, construya sus propias estructuras del
conocimiento, pero en la que el segundo también juega un rol
activo, conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje
activo.

Fundamentos.

En el proceso de enseñanza–aprendizaje, si se quiere que en el

niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que
conozca, para que pueda darse un conocimiento verdadero, se
hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un
proceso activo, en el que el niño, como ya se dijo, juegue el rol
principal en la búsqueda de las relaciones esenciales, elabore por
sí mismo la base de orientación, y construya por sí solo este
conocimiento. Solo así se puede dar una interiorización cabal del
aprendizaje.

No obstante, el hecho de reconocer que el niño construye por sí

mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente
que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje, y
establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño
actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia
acción del niño, en condiciones que el adulto promueve de forma
precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del adulto
en este proceso.

Ahora bien, el acto de aprender tiene que estar en el propio niño

que, ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del
conocimiento, asimila su esencia en este proceder. Y, en la
exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del
niño, en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su
orientación y control, radica el éxito de la enseñanza. A este
proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo.

Particularidades.

El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con

los objetos, los hechos y las personas, que implica una acción
directa y activa por parte del niño en la asimilación de las
relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos,
ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no
es una experiencia que se le transmite al niño, sino un proceso
dirigido por el propio niño, en el que su experiencia produce un
efecto sobre este mundo de los objetos, experiencias que son
cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento.

Este aprendizaje activo implica siempre un componente

sensoriomotor, es decir, parte de una acción, y no puede haber
asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del
niño en esta relación. Solo a través de esta acción es que se da el
proceso de aprendizaje.

La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones

lógicas y físicas del conocimiento, pues la enseñanza verbal no
garantiza la interiorización del concepto. No obstante, una vez
que el concepto está adquirido, la verbalización sirve para
reafirmar el concepto, ayuda a perfilarlo, y garantiza una mejor
asimilación, al llevar al plano consciente lo que ya es parte del
saber. Desde este punto de vista, el surgimiento del lenguaje va
a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento, que se
forja de la acción, va a estar indefectiblemente ligado al del
lenguaje.

Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de

trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño, y
que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de
su propia actuación. En este sentido, lo enseñado solo se asimila
verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una
reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad, que
involucra un proceso de invención y reinvención por su parte.
Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial, se está
impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo
esa relación, y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de
manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí
mismo lo esencial, busque y elabore su base de orientación,
modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones que
se derivan de su accionar.

Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que

puede descubrir por sí mismo, o que no está en condiciones de
hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo, se le impide
inventar y reinventar y, por lo tanto, coartando que pueda
comprenderlo completamente. A su vez, es posible que el propio
proceso de la acción implique un conocimiento superior que el
resultado de dicha acción, pues el niño puede estar más
interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea
un mayor reto intelectual) que su resultado final. Un ejemplo de
esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales, en las
que el accionar con el instrumento, y repetir la acción
instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede
obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar, o cuando el
niño mezcla diversas pinturas, en las que obtener un resultado
final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en
relación con el propio acto de mezclar.

Principios.

El aprendizaje activo, para ser efectivo, tiene que considerar

determinados principios, tales como:

1. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a

lo abstracto. La acción sobre el objeto “concreto” comienza
siempre por su manipulación, por diversos movimientos, que van
paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo.
Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico.

2. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. Esto

no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento
por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones
que son inicialmente simples a la coordinación compleja de
acciones.

3. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En

este sentido, el aprendizaje va de lo que está aquí, ahora, en este
momento, a lo que está allá, después, más tarde. Las acciones
son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y
espacialmente presentes, y que luego se distancian, se alejan del
radio de acción directo. Si esta relación se invierte, y se pretende
que el niño aprenda primero lo lejano, la enseñanza se vuelve
verbal y abstracta, y el niño se vuelve menos activo.

La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento, la

ejecución y la revisión de las acciones, en las que el niño hace un
plan, lo ejecuta, lo representa de varias formas, de acuerdo con
los objetivos de lo que se pretende que asimile. Este “plan de
acción” es fundamental en el proceso de construcción del
conocimiento, y permite la asimilación paulatina de conceptos
que cada vez son más lejanos, más conceptuales, menos
concretos.

Procedimientos metodológicos.

El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte

del educador de los procedimientos metodológicos que se
requieren para su realización, en la que se conjugue de manera
eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por
sí mismo del niño. De esta combinación ha de surgir un proceso
de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el
niño y el educador) son importantes e indispensables.

El tratamiento metodológico del aprendizaje activo debe

garantizar:

· Explorar activamente con todos los sentidos. El niño aprende

porque investiga, no porque se le digan las cosas, y en esta
búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el
conocimiento le llegue por las más diversas vías, facilita un mejor
proceso del aprendizaje. Cuando el niño aprende las
particularidades de un objeto, el que lo manipule, lo visualice, lo
huela, lo sienta, lo escuche, determina que la estimulación excita
variadas zonas de la corteza cerebral, posibilitando de esta
manera una mejor asimilación de sus propiedades.

· Descubrir las relaciones por experiencia directa. Esto implica

dar al niño oportunidades de acción, que investigue por sí mismo,
que experimente directamente. Esto no solamente engloba el
posibilitar y preparar las condiciones, sino también un papel
activo del educador durante el actuar independiente del niño.
Entre estas acciones metodológicas están:

· Estimular a que el niño hable de lo que hace. En este sentido,

frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se
diferencian este coche de este otro?”, estimula a que el niño
verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación
esencial que está aprehendiendo.

· Señalar relaciones entre los objetivos. En este procedimiento

metodológico el educador no dice la relación esencial, pero
destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por
sí mismo. Cuando el niño está haciendo algo y el educador
señala: “Caramba, la piedra se fue al fondo”, “Veo que usaste
todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta, más
alta que la maquinita”, se están señalando aspectos que el niño
puede destacar para su propia solución.

· Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos, aunque tarden.
Vestirse, mezclar, lavar los pinceles, servir la mesa, entre tantas
otras acciones, son cosas que el niño puede ir paulatinamente
resolviendo por sí mismo, en la medida que aumenta su
validismo. Esto debe posibilitarse por el educador, y solo
propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario.

· Si el niño necesita ayuda, dar opciones. En situaciones de

conflicto, o que requieren ayuda al niño por parte del educador,
éste nunca debe dar la solución o resolver la situación, sino
sugerirle al niño posibilidades de actuación, y que le permitan de
inicio resolver por sí mismo. Si el niño, por ejemplo, está en una
construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que
pretende, una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o
aquello…?”, da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo
como salir del problema.

· Manipular, transformar, combinar materiales. Cuando el niño

realiza lo anterior, descubre las relaciones que se dan entre los
objetos, y las acciones que se dan entre los sucesos. De esta
manera, si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo,
hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca
como esta causa, hacer el nudo, determina un efecto, hacer un
collar de cuentas. Para el logro efectivo de lo dicho, se requiere:
Dar materiales que no permitan su manipulación, transformación
o combinación no es lo más efectivo, por lo que es indispensable
proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. En el uso
de estos materiales se debe destacar por el educador cómo
huelen, se ven, se sienten, suenan, mediante preguntas que
estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes
hacer con…?”, “¿Cómo huele…?”, “¿Cómo se siente…?”, “¿Qué
más puedes hacer con este material…?”.

· Ampliar el uso de materiales. Generalmente los niños suelen

adjudicar determinadas acciones a un objeto, y les cuesta trabajo
ubicarles otras funciones, lo que sucede de igual manera con los
materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales
permite al niño descubrir nuevas relaciones, esto se puede
estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo
podría yo alcanzar este objeto?”, “¿De qué manera logro sacar
esto de aquí?”, que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones
con dichos objetos o materiales. Las observaciones pueden a su
vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. ¿Cómo la
sientes tú?”.

· Provocar acción con los materiales. Si el niño está accionando

con los materiales, y el educador desea enriquecer dicha
actividad, puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer
música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Vamos
a ver que puedes hacer tú”, que inducen una acción con los
materiales con los que se trabaja.

· Elegir actividades, objetivos, materiales. Siempre que sea

posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde
trabajarán, con qué trabajarán, qué harán y cómo lo harán. Para
esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de
hacer, y en los que, con mucha maestría pedagógica, el educador
logra que los niños hagan y decidan por sí mismos, los objetivos
que el educador se propone con la actividad. Una vez que esta
elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello
que han concertado realizar, el educador continúa jugando un rol
durante este accionar independiente del niño, mediante variados
recursos metodológicos como:

· Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Esto implica varios

niveles, en dependencia del grado de complejidad de las acciones
de los niños y de su calidad. En un primer estadio la pregunta
puede ser abierta: “¿Qué haces…?”, luego, más específica:
“¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”, hasta un
tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo,
reforzando su acción: “¡Ah!, hiciste así y así. Buena idea”. Esta
concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial.

· Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. Aquí se

introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira
lo que hiciste. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!, un
pez. Y le pegaste esto y esto otro. Y estas partes, ¿qué son?…
¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…”

· Referir preguntas o problemas de un niño a otro. Destacar las

relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción, sino
también al descubrirla en los otros. Esto siempre se hace cuando
hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo, y un
cierto señalamiento hacia la labor del otro, puede ser un medio
efectivo de que el niño transfiera, y aprenda, por sí mismo lo que
ha visto, o percibido, hacer por otro niño. En este sentido un
señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir
esa torre…?”, puede contribuir de manera eficaz al logro de la
relación esencial.

· Si el niño está en una acción repetitiva, ofrecer alternativas.

Con frecuencia en el juego, los niños se concretan a realizar un
tipo único de acciones, o con el trabajo con los materiales a hacer
solamente un uso del mismo. El educador debe hablar acerca del
objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté
relacionada con el mismo. De esta manera si el niño se concentra
nada más que en mover repetitivamente un coche, puede
inducirlo a dibujarlo, modelarlo, o construirle una carretera, y
también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción
con dicho coche.

· Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. El hecho

de que las acciones instrumentales implican un proceso activo
del pensamiento, constituye un elemento importante en el
aprendizaje activo, pues mediante esas acciones los niños
descubren las relaciones causa–efecto, y las posibilidades de
resolver situaciones utilizando mediadores de la acción
intelectual. La propia transformación del instrumento, concebido
para un tipo de acción, pero, utilizado para resolver otra acción
distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un
objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble
carga intelectual que facilita el aprendizaje activo.

¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo:

Además de los procedimientos metodológicos anteriormente

citados, el adulto tiene un rol muy importante en este
aprendizaje activo, en el que debe tomar en cuenta lo siguiente:

a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo,

siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño.

b) Con este propósito, proporciona materiales y actividades, crea

situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que
desea hacer.

c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a

hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha
planteado realizar).

d) El educador hace preguntas y sugerencias, preparando el

escenario para las experiencias.

e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí

mismo, sin imponer sus ideas o concepciones, o dar hecha la
relación esencial.

f) No da respuestas o soluciones, sino alternativas para que los

niños seleccionen y elijan cómo hacer.

g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos, de lo

que hacen y cómo lo hacen, para hacerles conscientes de la
relación esencial.

h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños

directamente le preguntan, procurando revertir el procedimiento
para que estos encuentren por sí solos la respuesta.

i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces

de resolver por sí mismos, y los procedimientos metodológicos
cotidianos no aportan la solución. Estos niveles de ayuda
expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la
zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr
mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz
de lograr por sí solo).

j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en

la solución del problema, activando como se destacó su zona de
desarrollo potencial.

Como se ve, en la médula del aprendizaje activo está la labor

conjunta del educador y el niño, que no aprende por su libre
albedrío y de manera aleatoria, sino mediante un proceso en el
que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje,
que en su base está dirigido, orientado y facilitado por el
educador.

Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales

significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo
y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado
en esta relación enseñanza-aprendizaje, en independencia de
que en los modelos curriculares que se han de valorar en el
 próximo capítulo, pueda existir o no una concordancia en algunos
de estos modelos pedagógicos.

© 2005 - Asociación Madrileña de Educadores Infantiles

5. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA

INFANCIA

Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente

relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los
cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos
modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que
un niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no
experta, fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en
que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha
entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión
pedagógica y metodológica.
En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de
dichos modelos curriculares, por la relación que guardan con el nuevo
concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la
atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que
constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las
nuevas generaciones.

5.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación.

El problema fundamental de la educación es responder a la

interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende
formar.

Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las

teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este
planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen
pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone
necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad.

Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser

humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo
no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera, y muchas
veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de
su formación, pero aún así, en la forma de hacerlo, subyace una
postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.

A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se

suelen elaboran las teorías pedagógicas.

Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje,
la formación de intereses y la personalidad; sin una teoría que aborde
al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la
sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como
un ser cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.

De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes,

y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de
hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educación
distintas funciones.

En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo

pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué, para
qué, cómo y cuando, elaborar un modelo pedagógico que responda
apropiadamente a estas interrogantes.

Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición

determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos
más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y
brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos
puedan ser llevados a la práctica.
De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los
fines y propósitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la
metodología, los métodos, recursos y la evaluación, que se derivan,
en sus aspectos fundamentales, de los primeros.

Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas

interrogantes que se plantean a los currículos, solo que a un mayor
nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos se
establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan
posteriormente los propósitos y los objetivos.

Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y

continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las
pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la

relación entre el educador, el saber y el educando para establecer sus
principales características y niveles de jerarquización, lo cual, de
alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar
la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a
cabo su implementación.

5.2. Los modelos pedagógicos en la primera infancia.

J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de

acuerdo con su propósito fundamental:

Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el

aprendizaje mediante la transmisión de información.

Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el

énfasis del aprendizaje en la acción, la manipulación y el contacto
directo con los objetos.

Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del

pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación,
transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos
pedagógicos vigentes.

Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica,

desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los
niños de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que
lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio
error de precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se
plantearon como novedosas y que caracterización un determinado
pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años
provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que
mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman
terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente
nuevos.
La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra
de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones
respecto a que hacer con los niños en sus primeros años, ideas
ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J.
Rousseau y J. Pestalozzi.

Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los

niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la
educación dirigida, la educación familiar o la educación social, los
métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin
embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la
educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con
su posterior aprendizaje y desarrollo.

El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su

obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII, que con su
Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y
una teoría de la educación, en la que expone sus ideas
fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del
paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.

Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta

un nuevo método, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de
la nueva didáctica: naturalidad, intuición y autoactividad. La mejor
marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta
conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y
desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza
subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo
(naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez,
facilidad y consistencia en el aprendizaje.

El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza

según la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso
educativo, y el objeto de dicha educación.

Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual

sobre educación infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse
por la salud y el desarrollo físico de los niños, impartiendo
indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el
nacimiento.

Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a

cabo esta educación, así consideraba que la enseñanza de los niños
pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales
los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo
circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo
del lenguaje en los niños era una tarea de los padres; la
familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos
intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo
tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades;
enseñar a los niños de lo simple a lo complejo, entre otras acciones
de este tipo.

Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos

interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño, y
subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la
educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño.
La educación inicial debía verse como un período de preparación para
la enseñanza sistemática en la escuela.

Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando

que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía
aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas, en la
familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico.

Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el

primer programa para los niños preescolares. Por primera vez en la
historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial atención a la
educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación
de éstos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepción,
lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela
influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la
pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero

que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el
niño es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional
de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño

el centro y fin de la educación, y como el niño no es el mismo en
todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse
a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes
intereses y aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe
ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha
natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de
la formación.

Los principios de la didáctica de Rousseau son:

a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo

artificial.

b. Educación activa, o mejor dicho, autoactiva.

c. Enseñanza intuitiva.

d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas

representaciones que activamente surgen en la conciencia del
educando (principio de la correlación didáctica).
La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero
humanismo, un sincero amor hacia los niños y de una profunda
comprensión del papel de la educación durante los primeros años y
para todo el desarrollo posterior del hombre.

Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo

referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida
durante los primeros años, en el desarrollo posterior del niño; la
importancia de la educación física y posteriormente de la educación
sensorial; la necesidad de familiarizar al niño directamente con la
naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisión de una
reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre
el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva
independiente del niño en su desarrollo espiritual, ideas que en el
nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el

punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al niño para lo
que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educación se
alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en
función de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre
desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida
social.

Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran

importancia a la educación inicial, afirmando que "la hora del
nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a
diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se
desarrolla por sí mismo, ni espontáneamente. Solo una educación
adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles
inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas
cualidades morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría

científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza
elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un
correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y
morales".

Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños

pequeños, de representaciones de la forma y de la cantidad y al
desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia
acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para
preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar.
Brindó gran atención a la elaboración de tareas, del contenido y
métodos de educación del niño en la familia.

Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar

en la educación de sus hijos, tal como las fuerzas físicas del niño
desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de trabajo, el llevarlo al
conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las
personas.

Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la

didáctica infantil, de los problemas del contenido y de los métodos de
la educación elemental del niño en la familia, de las cuestiones de la
preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la
educación inicial y la escolar.

5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico

coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la
concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el
surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la
Revolución Francesa, el Darwinismo y la teoría de Gestalt.

La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas

a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa,
toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta
como elemento central en todo proceso de selección natural, y las
primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje
derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco
psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como
período evolutivo.

En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el

tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza,
asignándole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es
luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación
pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó
las bases del método naturalista e instructivo basado en el
conocimiento sensible de la realidad.

Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que

responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que
convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la práctica educativa:
la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el
autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.

La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba

el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el
exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposición con la
escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del
aprendizaje.

Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que

han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.

5.3.1. El modelo de F. Froebel.

F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular
institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico, que se
materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la
recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma
que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las
ideas de Pestalozzi.

Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque

ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el
valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron
la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte
decisivo de algunos de sus planteamientos.

Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así

como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las
modalidades curriculares contemporáneas, que consideran al niño
como un agente activo.

En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una

base religioso-filosófica, de la cual se derivan un conjunto de
planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose,
además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un
fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica
Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya que
esta ciencia como tal no había surgido aún. Froebel anticipó la
mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar
ha continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los
lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo,
las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia de conocer al
educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.

El modelo froebeliano centra su atención en el juego como

procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos
con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o
regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y
actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la
educación como la posibilidad de promover la actividad creadora,
espontánea y libre del niño.

La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial

relevancia porque, por haber sido planteada con relación a una
concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un carácter de
permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En
la misma destaca una serie de principios, tales como:

a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto

corresponde a la educación generar formas de atención que
consideren efectivamente esas peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de
respetar y preservar la libertad del niño, para lo cual se deben ofrecer
diferentes alternativas.

c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo

cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relación
que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del
niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño
realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será
siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece
efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser
actuante.

d) Relación: Llamado también de cooperación social, socialización

o apertura. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a
relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones en que él
vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que
por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá
también actuar, crear y producir junto con los demás.

e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la

escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo
que existe, dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está
siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por
ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuación de uno con
relación a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad.

A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que

se encuentran:

· La importancia de una educación temprana.

· El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los

aspectos y facultades que el niño trae, lo que conlleva:

a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie

progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos.

b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los

sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada
especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por
medio de canciones y melodías.

c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño,

así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por
medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de
juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el
desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones
adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con
el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.

e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la

infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones
amistosas, y mediante juegos animados.

f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en

términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan
los fines. Estos son:

1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.

2. Habilidades de discriminación sensorial.

3. Actitud de expresión creadora a través de la música.

4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.

5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.

6. Habilidades intelectuales.

7. Actitudes morales y religiosas.

8. Habilidades de expresión verbal.

9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.

El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños

organizados de forma tal que:

· Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6

años, los cuales compartían algunas actividades, pero después se
separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos:
grandes, regulares y pequeños.

· Los adultos estaban compuestos por un educador principal o

director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores, que era el
verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial
educativo que le otorgaba.

En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil

como un centro eminentemente formativo que debía favorecer
básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la
familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba
era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres
con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que
comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza
infantil.

De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en

la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la
comunidad, lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones
infantiles en la actualidad.

El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción,

planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo
a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado
del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín
Infantil. Sin embargo, para él el medio físico no era lo fundamental,
sino lo que se producía a partir de ese ambiente

La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace

explícita en su concepción, si bien se infieren algunos períodos
básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas
ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.

La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta

por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas
y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común
que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la
flexibilidad, como criterios generales.

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende

del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados
por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este
nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho,
muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los
distintos currículos, lo que es un claro indicador de esta afirmación.

Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir

como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la
observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos,
especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al
educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad
y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.

Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la

educación de la primera infancia, cabría mencionarse en forma
especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir, canciones
cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va
realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus
dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con
relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría
froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer
pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que
asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas
fundamentales de la educación en estas edades.

5.3.2. El modelo pedagógico Agazzi.

Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945),

educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de
estilo froebeliano, comenzando después a dirigir instituciones de este
tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las características
esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario
pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del
proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de
concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el
carácter individual de la enseñanza.

Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito

fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del
sujeto".

Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un

conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los
fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a
su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano,
robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:

· La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores,

enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño.

· La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.

· De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en

contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es,
fundamentalmente en esta etapa, la familia.

· De juego y orden, que plantea que este es la actividad por

excelencia del niño, pero que requiere de una cierta ordenación que
responda a la propia necesidad del niño y que le permita una
liberación de energía.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la

naturaleza del niño, y ratifica una vez más la presencia de los
planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más que
la inclusión de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este
paradigma, y contempla a la educación religiosa y moral concebida
en una estrecha relación con la vida misma y por tanto, con los
demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una
perspectiva especial a este currículo, como parte del concepto de
educación integral en que se sustenta, y que se requiere tener
presente para su comprensión cabal.

El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos

de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a
6 años, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero
para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación
bastante explícita sobre la importancia de una determinada
proporción adultos-niños que para la época significó un avance, ya
que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor.

Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con

diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardín, y
además un museo didáctico, aspecto importante para la actividad del
niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas
básicas, hoy presentes en toda institución infantil. También llama a
tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de
superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como
exterior.

La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas

de actividad física, de recreación, juegos, cantos, cuentos,
conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la
jardinería.

La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de

graduación de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de
la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la
realización de actividades prácticas en el museo, en labores
manuales, la jardinería.

Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños

utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas
contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en día existen
criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están
presentes en todo currículo infantil.

5.3.3. El modelo pedagógico de María Montessori.

María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a

partir de 1907, después de la experiencia de haber organizado
escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir
las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción
pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la
educación infantil.
Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y
Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su
capacidad de desarrollarse en el medio.

El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y

psicológica, que no solo se queda solo en el plano teórico, sino que se
concreta en la práctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la

base de toda su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de
ellos es el de los períodos sensibles.

Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño

donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las
demás. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés
que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos
sensibles son:

o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la

necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos,
especialmente los de orden.

o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los

objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el
desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la
inteligencia.

o Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del

conocimiento.

o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.

o Intenso interés social.

Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la

psicología del niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la
que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido considera
que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo
psíquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso
de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio
ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente
absorbente.

Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su

autoconstrucción, pero aunque hereda el patrón psíquico que lo
permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que
garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad, el
proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el
conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da
mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente
desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento
mediante la relación integral con el medio y la libertad.

En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al

mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la
concentración de la atención, del desarrollo de la inteligencia, de la
voluntad, entre otras.

La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general

del niño, y se plantea una periodización del desarrollo, definida por
edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años,
de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.

Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de

actividad, el de independencia y el de la individualidad.

Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura

y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el
desarrollo de la vida en comunidad.

Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes

en el suelo o mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños,
sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final
que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y
es requisito indispensable el orden y la disciplina.

En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial

al hombre, que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de
una educación realmente integral, así como tampoco "la preparación
espiritual del maestro".

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio

ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los
educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseñado
por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción
del niño, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero
el educador debe abstenerse totalmente de participar de este
proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños
aprenden por sí solos.

La función del educador es organizar el ambiente, y presentar

ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Solo en este caso
es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una
intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que
sigue los tres pasos de Seguin.

Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar

el proceso de apropiación del conocimiento. Estos materiales no
pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la autoconstrucción y el
desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso
correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un
momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles
determinados por la observación del educador, su enfoque es
individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño.

Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori,

plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del
material, que el niño por sí solo debe aprender a descubrir, y donde el
control del error está en el propio material, no en el educador, por lo
que el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra
detectar, esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje.

Estos materiales comprenden:

· Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo

auditivo, lo olfativo y gustativo, lo térmico, lo básico, lo
esterognóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de
que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la
clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden
mental interno.

· Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura,

la lectura, las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan
desde un material sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.

· Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la

autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la
música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y melodía, escritura y
lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura.
Estos materiales se introducen por el educador, y luego el niño
trabaja libremente con ellos.

Además de los materiales Montessori establece un conjunto de

actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al
cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente, que son
preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al
dominio de una habilidad, su propósito principal es ayudar a la
construcción interna de la disciplina, la organización, la
independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la
concentración de la atención, en un ciclo de actividad preciso y
completo.

El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los

principios y los planteamientos de una educación activa, en los que,
además, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del
niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los
hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una
atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.
De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la
vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta,
reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia
del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.

El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra

la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al
niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del
proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el
trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de
contacto con la naturaleza.

5.3.4. El modelo pedagógico de O. Decroly.

Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina,

especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la
atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación
de estos niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de
educación especial para ellos, y de elaborar una pedagogía que
respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda también
una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas
pedagógicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus
colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.

Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción

pedagógica de los centros de interés, contenidos en los que debe
desenvolverse la actividad del niño.

Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para

la vida, en un concepto de modelo global para la educación. Para ello
es importante caracterizar al niño, y derivar a partir de ello lo que se
ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de
evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil
relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos,
continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.

El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre

la psicología del niño y las necesidades sociales, que se pueden
condensar en los cuatro puntos siguientes:

1. Tender a la unidad.

2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.

3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos

indispensables.

4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la

adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su
existencia.
El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica
nueva, ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la
Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en
varios principios:

a) Principio de Realidad:

Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:

· El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.

· El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana

considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.

b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:

Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y

los centros de interés, es enunciado por Decroly en diferentes
referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y
más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los
mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino
simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.

c) Principio de Individualidad:

Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño,

que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo
educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly
con niños anormales.

d) Principio de Relación:

La integración del niño con los demás también es considerada e

incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas.
Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del niño, se visualiza
como esencial su relación progresiva con los demás.

En el ambiente humano del sistema decroliano, los niños forman

grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes
(edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un
papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia.
Estos grupos se conciben basados en la coeducación,
homogeneizados y con una matrícula limitada.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado

con la familia, e incluso su participación en la gestión administrativa
de la escuela.
El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo
con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con
materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para comedor.

La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes

horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el
lugar, dedicándole especial atención a los centros de interés y a la
participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha
de dividir en períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las
actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se
pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación
y la expresión.

La planificación postula los centros de interés como forma de

organizar las actividades, así como las leyes fundamentales del
trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia
de considerar al niño como centro.

La organización de las actividades educativas comprende tres grupos

de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de
procesos psíquicos fundamentales:

a) La impresión y la percepción.

b) La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.

c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello

su planteamiento sobre los centros de interés.

Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados

juegos educativos, los cuales clasificó en:

o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).

o Juegos visuales-motores.

o Juegos motores y auditivos-motores.

o Juegos de iniciación en aritmética.

o Juegos que se refieren a la noción de tiempo.

o Juegos iniciales en la lectura.

o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.

o Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y

cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés.
Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van
a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica, tales
como:

a. Para la percepción de formas y colores combinados:

Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis

colores diferentes, y de los cuales el niño debe identificar el que es
igual al que se le presenta como patrón.

b. Para la percepción de formas y direcciones:

La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que

es igual a la del modelo.

Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos

gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y
tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un
conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se
desean favorecer.

Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran

trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza,
fue y continúa siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado
que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la
vida diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los
animales, etc.; así como su concepción de las salas-talleres, con la
participación de los niños en su ordenación y decoración.

5.4. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la

primera infancia.

No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que

permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los
avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas
durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las
limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y
evidencian las potencialidades de la del futuro.

Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las

telecomunicaciones y en la biotecnología, así como la conformación
de una economía mundial globalizada, plantean a la educación
nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la
formación de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de
las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el
dominio de habilidades para el trabajo conjunto.

La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del

sistema de educación, no puede estar ajena a esta proyección, y es la
encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan
satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea
a la escuela.

El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la

educación infantil que se han referido, destaca que han existido
diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han
servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar
los currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.

No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos

que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con
el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad
contemporánea le plantea a la educación.

El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de

las informaciones específicas y singulares, la colocó en una línea
totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en
comunidades científicas.

El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas

planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y
a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las
operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales
conceptos científicos.

En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se

aplican en la formación de los niños de las primeras edades, lo que le
proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del
niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico
explícito, sino que se sustentan en una práctica reiterada, apenas
evaluada, que no les permite un nivel de reflexión que explique y
fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se
asume una responsabilidad como es la de educar.

El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica

decididamente la elaboración de currículos activos que formen
capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen
de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy
significativo en la escuela básica. No obstante, en los niños de los
primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han
de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al
tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales
generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual
necesario.

No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los

currículos pasivos existen en una proporción importante, y que se
reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos,
llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya
determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que
de aplicarse así en los jardines infantiles, estarían señalando la
presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.

Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad

del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los
históricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del
desarrollo social.

5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.

La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela

Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, según sus criterios,
se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la
adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la
introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o
juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela
Tradicional.

En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el

elemento primordial de una pedagogía válida, no bastando para que
la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño
ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos
manuales o que se impregnen las clases de movimiento.

La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como

agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable
y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con libertad, pero en
función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el
que surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se
halla perfectamente integrado al interés de los demás, en virtud de la
cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.

El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la

práctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y
seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se
refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas
educativas.

a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño

hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y
espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar,
que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se
plantean tres cuestiones esenciales:

o Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista

es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.
 o Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador
debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la
distancia y permitir una convivencia más adecuada.

o Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su

estado fisiológico, orgánico, constitucional. Por ello se
recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas
que la provocan que pueden estar dadas por su estado de
salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades
ambientales.

b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato

autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas
rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de ofrecer
sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que
el niño pueda escoger la dirección a seguir, dentro del plan general
adoptado por el educador, ya que las posibilidades de selección se
deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.

En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar;

sugerir, en vez de ordenar; señalar caminos, en vez de imponerlos.

Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que

en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, ésta debe
existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo, rechazan las
alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio
impuesto a gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado
de modo impulsivo.

En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su

trabajo, ya que de esta forma responderá a sus necesidades
individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho
circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como
un problema individual.

Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta

creadora. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la
personalidad, se propone desarrollar la motivación creadora que es el
medio más seguro que conduce al éxito.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente

la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine
hacia el éxito.

c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental,

como una vía natural para el aprendizaje, frente a la simple
explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el niño
ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas
adquisiciones, y cultiva la inteligencia.
En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal
en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad,
considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción de
la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia.
Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en
el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significación de estos
conceptos.

En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos

básicos:

 Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin

represión.

 Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y

consideración de su persona, que se le acepta en el grupo
escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones
que los demás.

 Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus

limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se
debe hacer en función de las actividades que él mismo ha
contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación
del maestro. En este sentido debe saber que su libertad
individual está relacionada con la libertad de los demás.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se

interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y
el del equipo de trabajo, el colectivo de niños, que permite realizar la
tarea de conjunto.

Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los
que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los
que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la
razón de ser de las innovaciones.

En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares

fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Se basa en la plena
confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En el ambiente
libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el
niño habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es,

precisamente, organizar de modo adecuado el diálogo, la
conversación.

Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le

concede un papel importante a los medios didácticos, pero enfatiza
en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la
actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su
sentido de responsabilidad, su cultura y preparación.

Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil

en la actualidad se señala la asamblea, como recurso para el
desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía para la
expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un
resultado que es una creación artística personal.

Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se

destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar
alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su
versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y
su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas
sociales globales para dar solución a los problemas concretos.

5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.

El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institución en

torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr.
David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta
del pasado siglo.

Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado

énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo, base de sus
fundamentos pedagógicos. Su propósito es una “educación válida
para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por
Jean Piaget, que se resume en tres criterios básicos:

1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están

surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.

2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones

personales de intereses, capacidades y aspiraciones.

3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está

en condiciones de dominar, generalizar y retener.

Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual

considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva
y por lo tanto, para el desarrollo.

El educador debe conocer las características básicas del niño en estos

primeros años, entre las que se señalan su carácter activo, la
representación simbólica, el lenguaje, las características generales
del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual añaden
los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo
mental:
1. La maduración biológica.

2. La experiencia física y lógico–matemática.

3. Lo social, la transmisión cultural.

4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los niños diversas

experiencias que les permitan:

o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.

o Reelaborar experiencias y conocimientos.

o Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa

respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.

Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado

como un “método de marco abierto”, ya que no hay contenidos
preescritos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva
teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las
características de su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo
en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos, para
garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a
determinados principios a tener en cuenta:

· Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para

todo ser humano.

· Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.

· La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo

circundante.

En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una
institución que adopte este modelo, plantea que la función del adulto
es:

1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los

niños.

2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.

3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.

Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños,
materiales, naturaleza, y buscar información, sugerencias, soluciones,
respuestas.
En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los
de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonomía y la
socialización.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias

claves, que son acciones que comprenden las características
cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden
crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada
alrededor de conceptos específicos.

Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los

procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Estas
experiencias claves que constituyen un total aproximado de
cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:

Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.

Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.

Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico:

clasificación, seriación y concepto de número.

Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un

criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente
educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se encuentra
un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de
agrupación. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el
director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los
cuales, además de participar en el trabajo docente con los niños,
deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la
interdependencia como un aspecto básico en la formación de un
equipo heterogéneo por su formación o rango, para que puedan
crecer en un ambiente de ayuda mutua.

En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los

aspectos más importantes de este modelo, pues es imprescindible
para lograr los objetivos que se proponen.

Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente

necesita espacio para niños activos, y espacio para una amplia
variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los
siguientes requerimientos:

o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias
decisiones, cuando está dividida en distintas áreas de trabajo.
 o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los
materiales deben estar lógica y claramente organizados, para
facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible.

o Se debe contar con un área central que permita la movilidad de

un área a otra y reuniones de todo el equipo.

o En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias

personales.

o Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte,

casa, bloques, que son básicas, y además las de construcción,
música y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas,
además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el
tiempo lo permite.

o En cada una de estas áreas debe hacerse una selección

cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico
señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.

o Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año,

debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello.

o En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja,

deberán hacerse las adaptaciones correspondientes.

La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un

elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de
brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo.
Esta debe cumplir con tres metas:

1. Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar

sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.

2. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños

grupos, adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como
niños inicien actividades.

3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las

áreas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados

períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a
las características propias de su realidad, pero en el mismo orden, y
que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo,
aire libre, hora de círculo.

La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se

analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas
conclusiones, planificar las actividades del día siguiente. Este análisis
de la planificación debe girar alrededor de:

§ Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo

considere más apropiadas para los niños, primero las que se
realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que
realizarán diariamente.

§ La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar

períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas,
dirigidas tanto a los niños como a los adultos.

§ Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que

toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los

fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría
de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito mundial, y ha
sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se
reflejan en otros modelos.

5.4.3. El modelo personalizado.

Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años

cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré, a partir del
cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En
la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a
España y de ahí a América, en el nivel de educación básica, pues no
existían especialistas de las primeras edades en los equipos que
iniciaron estas experiencias.

Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis

en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este
tipo, el conocer las características del ser persona. Entre estas
características se encuentran las de singularidad, selección,
creatividad, unificación, ser libre, comprensivo, capaz de amar,
sensible.

Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las

denominadas psicologías humanistas y del desarrollo.

En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios

educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo, Pierre
Fauré, que plantea como principios esenciales de una educación
personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este
enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y
comunidad educativa.

La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”,

y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se
integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus
miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de
desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad
educativa a elaborar su propio currículo, sobre la base de un proceso
propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más
significativos.

Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos,

plantean la existencia de otros opcionales en la medida que
respondan a determinadas características de la comunidad educativa,
como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.

Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y

el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir
primero el contenido, de forma que recoja una aspiración realmente
significativa, tales como las diferentes características de la persona y
los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las
fuentes teóricas.

Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la

fuente real, que son las necesidades, características e intereses de la
comunidad educativa en cuestión.

El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y

desarrollo de este modelo, cuyo propósito fundamental es que la
comunidad educativa, formada por un grupo de personas
comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de
los niños como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo
que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido, de
respeto, de diálogo, de confianza.

La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal,

vertical o mixta) se deja a decisión del educador, que debe analizar
los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a las condiciones
de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen
mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación
personalizada.

La organización del personal, que incluye la participación de los

propios niños, los padres y cualquier otra persona interesada,
conformando así una comunidad educativa, supone un proceso de
coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la
responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.

En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que

depende de la capacidad personal del educador, pero con un límite
entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que una cifra mayor
limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los
niños, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.
El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en
esta etapa el niño necesita acción, movimiento, contacto con la
realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual contribuye
un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere
necesariamente de materiales de alto costo.

La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que

participan en ella, incluso los niños. También se propone tener en
cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser
favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el
exterior ha de favorecer la actividad del niño.

La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios

generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como
estime conveniente, pero que han de favorecer dos características
básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en
que estas características se pueden favorecer la decide cada
comunidad, mencionándose posibilidades de períodos como trabajo
personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales
pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de
desarrollo de los niños.

La planificación considera que los educadores deben buscar su propio

estilo de planificación para que sea funcional. Solo se sugieren
algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más
conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de
especificidad, los tipos de elementos a considerar.

El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de

flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que
prima la base filosófica que determina la base psicológica y
pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a
favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión,

creación y evaluación, pues parte del criterio que ser persona es un
proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos
(la comunidad educativa).

5.5.4. El sistema Reggio Emilia.

Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en

1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994),
educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las ideas de
numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly,
Makarenko y Vigotski, así como posteriormente Freinet, Dalton y J.
Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen
también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas
Rogers y Maslow.
El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño
como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas
potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.

Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca

un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan.
La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se
describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.

El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una

investigación de temas seleccionados por los niños. Este se diseña
para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda
de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta
forma experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias
decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos.

Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se

respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y
volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a
través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio
ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo,
pintura, construcción, escultura, teatro de sombras, collage, drama,
música. Para ello parten de determinados principios:

1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen

curiosidad e interés para construir su aprendizaje, utilizando todo lo
que el ambiente les tiende en su interacción social. Los maestros
están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el
programa para apoyarlos en su desarrollo.

2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino

en relación con los demás niños y con los adultos.

3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda,

y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores.

4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la

experiencia de los niños en el centro infantil.

5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben

favorecer la comunicación y la relación entre los niños, así como
también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución
de problemas en el proceso de aprendizaje.

6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de

tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. El
educador permanece durante tres años con los niños, lo que le
permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo
tanto, el planeamiento.
7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la
observación de los niños y el conocimiento de sus intereses.

8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta

y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y
experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño.

9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo.

Estos pueden durar días, semanas o meses, y surgir por las
necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del propio
educador.

10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de

acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del
educador.

11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos

cuidadosamente a través de paneles o en las paredes, utilizando
diferentes materiales de arte como expresión de estas
manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental
del trabajo de los niños y educadores, lo cual cumple varios
propósitos:

o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de

sus hijos.

o Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la

comunicación y el crecimiento de estos.

o Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en

cuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel,

manteniendo una relación de colegas. Realizan un entrenamiento
teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus
memorias de las experiencias que recogen en la documentación.

13. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte,

ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o
“estudio”, que es utilizado por todos los niños y educadores.

14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con
proyectos y las experiencias de su evolución. El arte se ve como parte
inseparable del programa, como una expresión cognoscitiva simbólica
del proceso de aprendizaje del niño.

El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25

niños y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el
pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar
con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños
grupos o en grupos grandes.

El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Ø Promover el aprendizaje del niño.

Ø Manejar el salón de clases.

Ø Preparar el ambiente.

Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.

Ø Comunicar resultados del programa.

Ø Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las

estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes
situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor
de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una
palabra; todo lo contrario a un juez.

El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado

con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva, y que
todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener
un orden perfecto.

La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo

se realiza, pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea
que éste puede durar días o meses, teniendo en cuenta determinados
complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una
secuencia de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado
para realizar una actividad.

El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto

de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original, que convirtió a
la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el
trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que
ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se
ha dado a conocer.

5.4.5. El modelo integral.

La idea de la integración es esencial en la caracterización de este

modelo pedagógico, así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.

El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en

todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una
totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y al
mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural,
valorándolo como una unidad bio-psico-social.

Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes

autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. Entre
ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la
importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al
aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas, extraídos de
Piaget, así como la importancia que tiene para el niño propiciarle
aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro
de esta concepción.

El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio,

refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre
los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando,
considerando la adecuación de éstas a las características del
desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento
dado.

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área

de desarrollo en función de las características, necesidades e
intereses de los niños.

El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños

de ambos sexos, con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El
personal está compuesto por un educador que asume todas las
funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.

El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y

externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en
que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar una
influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de
actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes
formas de organización de las mismas.

La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y

con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de
esquema para información de lo que se hace en cada momento.

La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión

y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos
y actividades de todas las áreas. La planificación de cada nivel debe
responder a las características e intereses de los niños.

El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos

pedagógicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la
educación del niño en estas edades.

Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de

diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.
Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del
mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se
conceptúa como integralidad.

5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.

Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado

de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta
especialmente importante, ya que está centrado en el aprendizaje
producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor
esencial la instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar
informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes.

El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de

los conceptos científicos, a partir de los conceptos naturales, es decir,
aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.

Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en

estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción
entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.

En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración

se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es
necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha de
consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de
las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras
existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las
incluyan.

En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:

1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o

memorístico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.

2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente

receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el
propio alumno.

El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje

significativo.

Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es

significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe,
es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el
sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos
anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes

condiciones:
a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y
además estar estructurado lógicamente.

b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva

en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos del
autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo
material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva
preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje

significativo. En otras palabras, el factor motivacional es
imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos
generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si
bien esta predisposición no depende totalmente del docente, este
debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los
saberes que intenta transmitir.

Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente

a partir de la educación básica, sus ideas conceptuales han sido
llevadas al campo de la educación de la primera infancia, adaptadas a
la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto,
forman parte de otros modelos pedagógicos, fundamentalmente
aquellos de base constructivista.

5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P,

Kamii-DeVries,El método de proyectos).

A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es

más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la
enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad educativa ha
alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado
siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la
importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.

Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas

modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un
grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este
movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha
dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor
designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes
pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de:

q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois,

quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood
Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currículos
preescolares existentes.
q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del
Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de
Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper
(1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational
Progam”.

q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de

Vries.

q El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el

de más amplia difusión internacional.

Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y

demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques
diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se
diferencian.

El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que

adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo
con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen, se ven
dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta
que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el
racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón
pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones,
ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la
construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia
sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.

Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que
considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño, aspectos que
no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de
empiristas.

Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la

respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación
a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son
interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas
consideran erróneo.

Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios,

Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica,
mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque
interaccionista.

Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume
ante la interpretación de una teoría, determina el enfoque pedagógico
que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.

El método de proyectos.
Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría
constructivista, está muy extendida en la actualidad en diferentes
países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque
organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han
de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños, para dar
solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las
diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de
postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una

organización de juegos y actividades propios de esta edad, que se
desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realización de
una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades
de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo
los aspectos.

Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero

siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí, que
adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y
características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.

La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance esta dada

por las posibilidades y limitaciones de los niños, que tienen que ver
con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.

El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio,

tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y
determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo.
Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino
que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere
permanentemente la coordinación y orientación del docente.

Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección,

realización, término y evaluación. En cada una de ellas el educador ha
de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones
que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina.
Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de
los niños. En la medida que los niños aprenden, el docente va
teniendo una participación cada vez más activa en la realización del
proyecto.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es

una empresa concebida para todos, cuya realización requiere
también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de
todo el grupo.

Se consideran características básicas de este método:

o El principio de globalización, que le da su coherencia.

o El fundamentarse en la experiencia de los niños.

o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones

del niño.

o El trabajo compartido para un fin común.

o La integración del entorno natural y social.

o La organización coherente de juegos y actividades.

o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda,

exploración, observación, confrontación).

o La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el

desarrollo del programa.

Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:

1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.

2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.

3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.

La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de

formas únicas de organización espacial, pues cada docente organiza
su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las
características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se
considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a
los requerimientos del grupo.

Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo

cual es importante tener en cuenta la libertad de acción,
independencia y seguridad de los mismos.

En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un

espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por
áreas, que sigue en términos generales el esquema constructivista:

· Un área de biblioteca.

· Un área de expresión gráfica.

· Un área de dramatización.

· Un área de la naturaleza.
Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y
han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y
juegos motrices libres.

En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las

actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños.

La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el

proyecto, y otro diario. La evaluación es cualitativa e integral.

5.4.8. Un modelo pedagógico basado en el enfoque histórico-

cultural.

A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de

Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedagógico
que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas
básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí
mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación),
introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan
su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona de
desarrollo potencial.

Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética

y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las
investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas
procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y
en América Latina, particularmente Cuba y Colombia.

En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva

para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se
reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación
para el desarrollo del niño en general.

La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el

plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de
influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al
logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa
educativo.

Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de

todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta
edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico, y
de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para
la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de
las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las
particularidades de la edad.

Entre sus principios básicos generales se encuentran:

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el
postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga
del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene
que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en

el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia
histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y
espiritual.

o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía

que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y
procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la
aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas
contenidos y métodos propios de la edad escolar.

Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los

factores que condicionan el proceso educativo como a las
particularidades y características de los niños, en correspondencia
con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse
como lineamientos que orientan su estructuración y orientación
metodológica.

Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del

aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados
en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos,
por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán;
entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso
educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su
educación; la integración de la actividad y la comunicación en el
proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el
medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la
interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo;
la sistematización de los diferentes componentes del proceso
educativo, entre otros.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes

componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean,
los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios
didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico
de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de
desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados
alcanzados.

Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los

procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el
proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y
educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.
Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la
concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia,
teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones
psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar
determinada relación de la realidad, sus características y
propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que
adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.

En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de

los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de
comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros
niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones
sociales.

El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del

sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece
logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al
educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del
objetivo.

El programa educativo se aplica de forma flexible en función del

grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus
ritmos de asimilación

Las actividades que realizan los niños responden a formas

organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las
actividades independientes, las actividades complementarias, cada
una con propósitos definidos.

En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo

determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y
constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las
diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar
importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben
propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo
hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una
gran flexibilidad en su concepción.

El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para

30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan
entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El
personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de
niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se
distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños
en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación
afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños.

El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas

internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior
es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades
pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades
básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas
variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que
ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.

La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a

comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del
cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias
educativas que recibe del medio circundante.

5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no

constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto
es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que
esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido
incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos
y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos
pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve
resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la
enseñanza.

Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver

problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un
determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha
dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de
comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la
mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la
que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la
historia: la capacidad para adaptarse al medio.

Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que

lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de
las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard,
en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a
su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en
funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario
explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías
existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como
tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas
corrientes, de ahí el éxito de su difusión.

Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:

· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera

eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje,
la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.
· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar
números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como
otras funciones y abstracciones de este tipo.

· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la

imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y
de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus
interrelaciones.

· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el

propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus
particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.

· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir,

transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos
musicales.

· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y

percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los
demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma
práctica.

· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la

autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de
este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad
de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner,

por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una
estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la
habilidad. Estos factores son:

q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que

el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás.
Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos
autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del
enfoque localizacionista.

q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales,

o manifestación superelevada de una determinada inteligencia,
mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.

q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de

un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de
una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un
ritmo evolutivo.
q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia
tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e
incluso filogenético.

q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que

resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la
teoría de las inteligencias múltiples.

q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten

evaluar las inteligencias operando de manera independiente.

q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que

en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades
naturales.

q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que

permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un
sistema propio de simbolización.

Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de

inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias
además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores.

Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana

radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas
siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la
mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias
hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de
manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente
dentro de cada categoría.

Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con

planteamientos científicos establecidos por otras concepciones
psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de
contacto.

Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en

particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en
diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en
como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo,
en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver
problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría
de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva
con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se
dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus
resultados.

Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o

desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias
cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la
inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones
ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas
inteligencias, tales como:

o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las

inteligencias.

o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se

realizó la acción sobre las inteligencias.

o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones

circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales
inteligencias.

o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las

mismas.

o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y

educación.

Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para

el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción
definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener
efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona
estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas
educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la
formación de los niños.

Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los

aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema
curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular
de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas
educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de
la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

DE LA PRIMERA INFANCIA

6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia.

La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de

las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general
en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner
en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus
concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de
acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a
estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,
sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo
pueda tomar.

A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales
currículos se elaboran, y que son por lo general tres:

Un primer nivel, que se corresponde con el currículo oficial, en el que

se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la
sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil;

Un segundo nivel, referente a la planificación institucional de la

comunidad educativa en cuestión, que se materializa en el centro
infantil;

Un tercer nivel, que concreta, a nivel de planificación del aula, los

fundamentos generales y particulares del currículo, y que en ciertos
sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular.

Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de

currículo en la primera infancia, para de ahí partir a sus posibles
formas de elaboración.

6.2. El concepto del currículo en la educación de la infancia.

Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente

ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar, y la
definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un
análisis concienzudo de este problema, y que engloban desde el
mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la
primera infancia dentro de la misma, hasta consecuentemente, el
sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los
logros del desarrollo en la etapa, aspectos que ya han sido
considerados previamente, para de ahí partir hacia la necesidad de
elaborar un currículo para estas edades, si ello fuera el caso.

Al respecto, una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión

desde los principios del pasado siglo, consiste en la pertinencia y
necesidad de un currículo en la primera infancia. Aquí se encuentran
las posturas más extremas: desde aquellos que niegan
absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta
edad y, por lo tanto, refutan la necesidad de un currículo, hasta
aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las
ulteriores y, por consiguiente, plantean la obligación de contar con un
currículo, generalmente diseñado en forma de programas, con
estructura, contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en
edades posteriores, si bien con su lógica adecuación a las menores
posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta
edad.
En realidad, los argumentos planteados por una u otra posición
cuentan con razones importantes, y la respuesta obviamente no
puede darse a la ligera, sino un análisis superficial. Para ello se
requiere profundizar en las propias particularidades de la primera
infancia, lo cual ya se ha analizado, por una parte, y por otra, en las
características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo
en estas edades, para ser realmente un instrumento del desarrollo de
los niños. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan
llegar a una conclusión científicamente verdadera.

Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos

a toda la problemática que ha tenido la primera infancia, y
consecuentemente a la educación infantil como sistema de
influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del
desarrollo en la etapa. Es decir, la falta de una concepción realmente
científica de estos primeros años de la vida, los avatares de su
valoración como períodos fragmentados del desarrollo, su enfoque
como etapa preparatoria sin significación en sí misma, la traspolación
de enfoques y concepciones escolares a la edad, unidos a
concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques
maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está
previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a
este desarrollo y, en el mejor de los casos, a permitir la actualización
de lo que está previamente determinado, fueron factores que en su
conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad
de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo,
léase necesidad y pertinencia de un currículo.

Así, para este enfoque, el propio desarrollo ha de garantizar por sí

mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos
psíquicos, concretándose la acción educativa solamente, en las
posturas extremas, a propiciar las condiciones ambientales para que
este desarrollo natural se manifieste. Desde este punto de vista la
educación espontánea, con sus diversas variantes, posibilita el
desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que
dirija todo el sistema de influencias educativas.

Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque

tradicionalista, reproductivo, deductivo de la educación, que centrado
en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura, pasivo
ante las influencias educativas. Esto, unido a las deficiencias e
insuficiencias de muchos programas de la primera infancia,
sedimentó esta posición que aún hoy en día, con algunas variantes,
se mantiene vigente, aunque a decir verdad ya tomando
características de referente histórico mas que de posición defendible.

Pero, ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que
exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese
sentido?. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es
posible, independientemente de la concepción en que se sustente
dicho sistema de influencias educativas. Si bien es cierto que la
educación espontánea garantiza la formación de los procesos y
cualidades básicos, que el medio, en el desarrollo actual del ser
humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos,
estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser
esperable en la edad dados los avances del desarrollo científico-
técnico de la sociedad en esta época.

Incluso, en aquellos sistemas de influencias educativas, léase

currículo, en que se elogia la nula o mínima participación del
educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados que
se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que
obligan a una participación más activa del adulto en esta
interrelación, y han determinado introducir modificaciones en estas
concepciones.

Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una

participación activa, el dejar las cosas al libre criterio absoluto del
educador, sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir
la influencia educativa, tiene repercusiones en la consecución de los
logros del desarrollo de los niños.

Mas, ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza

desarrolladora?. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo
encuentre las relaciones esenciales, elabore su base de orientación,
construya sus propias estructuras cognitivas, sobre las condiciones
que el adulto organiza de manera propicia. Esto hace al niño el eje
central del proceso educativo, en el cual por sí mismo construye su
proceso psíquico, en las condiciones de una actividad, de su propia
actividad, que es organizada, facilitada y orientada por el adulto.

El cambio de concepción respecto a la edad, y de su significación

para el desarrollo general del individuo, unido a lo anterior, determina
que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos
de manera distinta, cambiando de programas para conocimientos,
hábitos y habilidades, en programas de desarrollo dirigidos a los
procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño, lo que obviamente
determina un cambio en los contenidos, los procedimientos
metodológicos, los recursos y medios de enseñanza, y de las formas
de evaluación de ese desarrollo.

Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un

currículo para la primera infancia, como la posición más científica
respecto a la formación, educación y desarrollo de los niños.

Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace

necesario, en una edad donde la proyección de la educación ha de ir
a la formación de las capacidades y habilidades más generales, y
donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter
inespecífico, globalizado, totalizador.
Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia
se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e
ir descantando, tomando en cuenta sus principios y enfoques
fundamentales, y la caracterización de la edad previamente
analizada, para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto.

En este sentido, si se parte de la definición más general de que el

currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de
partida, las metas que se desean alcanzar, y los pasos a dar, para
conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas
generaciones dentro de una sociedad dada, se avizora que el
currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos, hábitos y
habilidades, y las actitudes en las que hay que trabajar, sino también
hay que incluir estrategias, evaluación, consideración de los
contextos entre otras cosas.

Entonces, aceptando esta definición más general del currículo

anteriormente expuesta, se llega entonces a la conclusión de que
existe un currículo para la educación de la primera infancia, que es
posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas.
Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le
plantean logros a alcanzar, obtener un determinado nivel de
desarrollo, formar un cierto sistema de conocimientos, de
adquisiciones cognoscitivas, afectivas y motrices que han de darse
como consecuencia de esta educación.

Desde esta óptica general, el currículo en la educación de la

primera infancia puede definirse como un sistema de factores
y elementos, con una estructura armónica y coherente, que se
dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños, así
como su desarrollo integral.

Si existe un currículo, tiene por lo tanto que, a decir de H. Taba,

contener un planteamiento de metas y objetivos, indicar alguna
selección y organización del contexto, indicar o manifestar patrones
de aprendizaje y enseñanza, y poseer un sistema de evaluación de los
resultados. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en
la mayoría de los países, independientemente de la manera en que se
expresen, refleja que todo eso está presente en las concepciones
predominantes en esos países y, por lo tanto, plantean la existencia
de un currículo en su sentido más general, sea una definición
ampliada o extendida del mismo.

Si existe currículo, se deriva consecuentemente la existencia de un

desarrollo curricular, adecuado necesaria e imprescindiblemente a las
particularidades de la edad, por lo que los principios que se
establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su
enfoque más general, y por lo tanto, diferenciado.
Por supuesto, este análisis del currículo, visto a la luz de las
proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay
que darle solución y respuesta: su definición, sus fundamentos, los
factores que intervienen, sus componentes, sus modalidades, sus
posibilidades y demandas, pues no se pueden trasladar
mecánicamente los criterios existentes para otras edades, y en
particular, el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación
básica.

La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha

de caracterizar a la educación infantil, que puede llevar desde
considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende, por
lo tanto, lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta una
concepción que implique todo el contexto social, y las relaciones y
demandas que se derivan de sus proposiciones.

En este sentido, no es posible definir el currículo en la educación de la

primera infancia, sin antes establecer que se plantea a la educación
en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales
paradigmas.

6.3. Paradigmas de la educación de la primera infancia.

Un paradigma educacional es un conjunto de creencias, valores,

teorías, que hacen referencia a realizaciones validadas y
consideradas ejemplares, por lo que asumen carácter normativo
general que comparte una comunidad científica. Es un modelo, un
tipo ejemplar.

Estos paradigmas, que se supone son lineamientos teóricos básicos

fundamentales de la educación infantil, pueden ser generales, o
funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la
educación en la edad; o particulares, más dirigidos a los aspectos
metodológicos y, por lo tanto, susceptibles de mayores divergencias
en la medida en que se asume una u otra posición en los
fundamentos del currículo.

Los paradigmas generales son:

A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y

pertinente a sus necesidades y características.

B) La concepción del niño como un sujeto que aprende, con

características propias individuales y de su etapa etaria.

C) La educación es un proceso de educación integral, a través de vías

que potencian el aprendizaje autónomo del niño.

D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento

de la educación familiar.
E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas
posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos.

F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación

de la infancia que respondan de manera más adecuada a las
necesidades de los niños y sus familias.

G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera

infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos
factores.

H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo

integral del niño.

I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en

estas edades.

Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez

paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la
edad:

• Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas,

vivenciales, graduadas y acordes con la etapa del desarrollo.

• La concepción del juego como recurso metodológico esencial

del trabajo pedagógico.

• La formación de un ambiente humano comprometido, grato y

acogedor, que posibilite el bienestar emocional de los niños.

• La flexibilidad en la educación, para posibilitar mayores

adecuaciones a los intereses del niño, y mayores posibilidades
de opción e independencia.

Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera

infancia, independientemente de variaciones y alternativas teóricas, y
señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y
desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección
teórica de los que elaboran el currículo.

A su vez, a la educación en estas edades se le plantean diversos

requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la
enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras, que
organizan y dirigen este proceso, y los cuales, necesariamente han de
ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo
para estas edades. Estos requisitos o condiciones son:

1. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de

exigencias.
Esto implica que, partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado, de su
nivel actual de desarrollo, y que la da la base para la incorporación de
nuevos conocimientos, se le sitúen conocimientos, formación de
hábitos y habilidades, establecimiento de relaciones, que signifiquen
algo por encima de lo que ya tiene adquirido, la adquisición de
nuevas destrezas y posibilidades, que se correspondan con nuevas y
más altas realizaciones. Si el proceso educativo solamente exige lo
que ya el niño sabe hacer, esto solo reforzará o ejercitará lo que ya
posee, pero no alcanzará un nuevo desarrollo.

Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún

momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de
hacer, o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden
con su etapa de desarrollo, no significa acelerar la enseñanza.

En este sentido, la incorporación de los nuevos conocimientos puede

implicar que el educando utilice niveles de ayuda, que pueden ir
desde una simple orientación, una sugerencia directa, o la propia
demostración, los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida
en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí
solo, y logre la nueva adquisición.

2. El proceso educativo ha de ser activo.

Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el

centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje, el niño
debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer, pues cada vez
que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz, se está
coartando su desarrollo. En el propio proceso de su actividad es
donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas
que han de permitir la realización, donde crea e inventa, y se da la
construcción de su propio pensamiento. En esa actividad el
aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo, donde la asimilación de
las relaciones esenciales esté en el mismo niño, lo cual hace entonces
a la enseñanza verdaderamente desarrolladora, y posibilita que, junto
con la comunicación, se garantice de forma más efectiva el logro que
se plantea al proceso educativo.

3. El proceso educativo ha de ser significativo.

Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido

para el niño, quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de
manera armónica en lo ya adquirido, de modo que para el niño esto
tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. Desde
este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el
niño, no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué, sino
de algo que realmente quiere hacer, que le satisface y al cual le ve un
objetivo determinado.

4. El proceso educativo ha de ser interactivo.

En un sistema educativo moderno, el niño no debe encontrarse
aislado o solamente con su educador, sino que está inmerso dentro
de su grupo de coetáneos, que conforman un pequeño colectivo
infantil, con sus normas, leyes y estructura interna. Solo en la
participación con los otros, en la actividad conjunta con los demás, es
que puede lograrse la comunicación, la interrelación, el intercambio
de ideas, que son propiciadores del desarrollo. Esta interacción ha de
ser tanto entre los niños entre sí, como de cada niño con su educador,
de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada
miembro del grupo infantil requiere.

5. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del

niño.

Las actividades que los niños de estas primeras edades han de

realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay
que hacer y como hacerlo, sino a la vez, para qué hacerlo, y en la
medida en que aumentan en edad, el ir creando un plan de acción
mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la
tarea. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad
para aprender, y su aceptación del que hacer.

Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del

currículo como categoría general se plantea entonces que
particularidades y condiciones deben poseer los programas de
educación para estas edades iniciales de la vida.

6.4. Los programas de educación infantil. Características y

propiedades.

En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es

imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de
cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las
características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas están:
A. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las
particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, motor y
psíquico de los niños de 0 a 6 años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una

cuestión de singular importancia, pues no son pocos los programas
de educación de la primera infancia que adolecen de una
correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de
los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos

del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a
determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace
que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc.,
en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los
sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el
programa, a partir de la concepción del desarrollo infantil que la
misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que
ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados
(aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo
referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se
omite con gran frecuencia en estos programas y que,
consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc.,
que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos
programas en los que no hay una simple mención al tiempo
que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está
estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño,
su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la
posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

q La introducción de concepciones de edades escolares

superiores en la concepción del programa y la correspondiente
organización del proceso educativo. Esta es una problemática harto
frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto
en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos
metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal
del programa; y en la organización del trabajo educativo. La
problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones
importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se
conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los
criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por
otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la
escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla
de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido
(fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados
como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está
estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las
particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se
enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la
escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina
que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de
sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela
primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la

percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la
formación de las capacidades y habilidades más generales,
con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos
se interrelacionen y se asuman de manera general, y no
específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los
procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de
desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo,

donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades
propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de
la palabra, y la organización del tiempo como el de una
escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente
con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo

establecido, tanto por su concepción como por su estructura y
organización, entre en contradicción con las particularidades
del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución
de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños.

q La no correspondencia de los programas de educación con

los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una
concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta
etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que
se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades,
partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y
que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos
posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más
actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr
el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y
físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que
se convierten de programas para la formación de habilidades y
conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo
más importante es formar capacidades generales, como
anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación
de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más
ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño
permanentemente en una actividad pedagógica, a veces
sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el niño
juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí
mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la
apropiada orientación del educador. Lo importante no es el
conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del
conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que
permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más
importantes relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y

cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es cómo
hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios
apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos
de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de
información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de
realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte
del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se
dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una
incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo
de los objetos y las ideas que lo rodean.

B. El programa ha de partir de una concepción teórica bien

fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un

conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que
exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los
niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de
hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho
programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas
fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos
programas:

1. Algunos programas de educación temprana no explicitan

su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del
estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede
llevar a inexactitudes y confusiones.

2. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten,

pero luego no se da correspondencia de la teoría con los
procedimientos metodológicos que plantean.

3. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios

enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios
entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que
los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos
metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni
siquiera hay correspondencia con algunas de sus
fundamentaciones teóricas.

4. Se da el caso de programas que tienden a separar la

etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una
unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan
enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan
 extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito
de un período a otro son sometidos a diferentes formas de
organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los
educadores, que a veces tienen que abandonar sus
procedimientos metodológicos usados hasta el momento para
apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación

para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la
posición teórica de la cual parte y existir correspondencia
entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se
hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la
acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y
profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en
la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica
perfecciona y consolida la teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría

psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles
manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al
educador que, pertrechado sólidamente de los principios teóricos,
puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones
que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo
educativo.

Un programa de educación de la primera infancia ha de

corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual,
cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras
concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar
dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa,
contenido, procedimiento, método, pueden ser integrados al propio
programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de
su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para
permitir esta fusión.

Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que

se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías, de
manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa
cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y
metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo
enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren
la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que
proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad
científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica.

C. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse

con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas
edades.
Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la
educación, se dice de principios que son generales a cualquier nivel
de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el
caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma desde el
nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica
necesariamente la adecuación de estos principios generales y su
particularización del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria
correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en
estas edades.

Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de

opcionalidad, pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y, por
tanto, a la concepción del propio currículo, señalar que un tipo de
fundamento es más importante que otro, es olvidar que el niño
constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del
desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con
las demás.

Estos principios generales son:

q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño.

El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se

alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. No obstante, con
frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia
determinados aspectos del desarrollo, o priorizan unas áreas con
respecto a otras. Esto va contra lo que ha de constituir un principio
educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente,
tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual, como lo referente
a lo físico y motor, lo afectivo-motivacional, lo estético y moral.

Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las

actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y
que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por
los niños, y por otra parte, que las mismas mantengan la apropiada
intervinculación horizontal y vertical, a la vez que dentro de cada
actividad, se procure activar las demás.

q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del

medio circundante.

Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño

ajena a las particularidades del medio social en el que se
desenvuelve, en interrelación constante con ese medio y con
procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de
dicho medio, sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del
trabajo educativo. Esto es extensible a los procedimientos
metodológicos, que han de concebirse en unidad estrecha con las
particularidades del medio circundante y donde los logros del
desarrollo han de concebirse en estrecha conexión con las
condiciones sociales de vida y educación.

q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación

por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede
concebirse este proceso sin la participación del educador, que es
quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas
para que el niño, por sí mismo, construya su conocimiento, busque
por sí las relaciones esenciales, elabore su propia base de orientación.
Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha
dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más
o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando
parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca
estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea
capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

q La propia actividad del niño.

La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño,

no sólo va a depender del adulto, sino que está en estrecha relación
con su propia actividad, pues las propiedades y facultades psíquicas
se forman y dependen de la actividad. Si la actividad no es rica, si el
niño no juega un rol activo en este proceso, la adquisición del
conocimiento, la formación de la cualidad psíquica es pobre y
fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el
mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. Cada
etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad
fundamental que guía ese desarrollo. En esta etapa tres actividades
van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niño-
adulto en la lactancia, la actividad con objetos en la edad
temprana, el juego a partir de los tres años, a los que se unen
diversas actividades de la vida cotidiana, productivas de diverso tipo:
modelado, dibujo, entre otras, que posibilitan en un mayor grado ese
desarrollo.

q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil.

La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que

se desenvuelve el individuo, es un producto de sus condiciones de
vida y educación. Si esto es así, la educación del niño ha de
concebirse en el grupo, en la interrelación de unos niños con otros, en
la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil, que tiene
normas, valores, posiciones; y una dinámica que le es propia. Es en
este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanza-
educación, sin aislar al niño del contacto con los otros, no
promocionando un enfoque individualista del desarrollo, lo cual no
quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de
actuar por sí mismo y por sí solo.

q La educación en la independencia y la propia iniciativa.

El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de

tomar decisiones propias, de actuar y valerse por sí mismo, de que
seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe
hacer, sin que se le impongan restricciones innecesarias. Por
supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y
sin condiciones, lo que se pretende es reflejar que sean autónomos,
independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de
la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al
adulto.

La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la

rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo
que se desea hacer, por lo que el currículo de la primera infancia
debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a
cabo. Naturalmente, ejercer el propio derecho significa respetar el
derecho de los demás, por lo que deben existir limitaciones que
regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar
una realización armónica del derecho grupal.

Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en

consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños,
para ajustar sus posibilidades de acción libre, y evitar que el ejercicio
de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial.

El autovalidismo: calzarse, vestirse, comer por sí solo, bañarse, entre

otros hábitos culturales, entra también dentro de este principio, y
desde la más temprana edad, ha de comenzar a trabajarse para
lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo.

q La educación en la individualidad.

Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la

educación dentro del grupo infantil, la misma ha de considerar la
individualidad de cada niño. Al igual que con el principio de la
actividad, la individualidad puede ser considerada como un
fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño, y
que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las
actividades pedagógicas, en el juego y la actividad libre, en la
satisfacción de necesidades básicas, en la formación de hábitos, etc.

Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no

utilización de esquemas en el trabajo educativo, pues las mismas
condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños, lo que
incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su
adaptación, en la que el principio de la individualidad constituye un
principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar
una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro
infantil.

Por lo tanto, no es lo mismo plantear la atención a las diferencias

individuales, lo cual forma parte de cualquier fundamento
pedagógico, y que se convierte en un procedimiento metodológico, a
valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo, lo
cual está más referido al proceso de formación de la personalidad, y
donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder
manifestarse como un individuo, como un ser único e irrepetible.

Los principios generales anteriormente analizados son afines a

cualquier nivel de enseñanza, que se particularizan en el caso de la
educación de la infancia, por las características de esta etapa del
desarrollo. No obstante, la pedagogía y psicología actual más
modernas consideran además otros principios más específicos. Estos
principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso
educativo como a las particularidades y características de los niños,
en correspondencia con la etapa del desarrollo, y que pueden
expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su
orientación metodológica. Entre los principales tenemos:

q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el

máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del
niño, lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño
participe activamente en todo el proceso. Establecer que el niño es el
centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su
vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal, la
estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y
procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen
entre el educador y los niños, tienen que estar en correspondencia
con su edad, sus intereses y necesidades, y poseer un significado y
sentido personal.

Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente

condicionados en el proceso docente-educativo, lo que implica que
debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales, elaborar su
propia base de orientación, construir su actividad mental, y participar
activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo, es
decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio

general que establece que el adulto juega un rol principal como
orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que
organiza, estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de
conducir al desarrollo. Esto está dado porque en la edad infantil las
experiencias del niño son aún limitadas, el dominio de sus
procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación, y sus
posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una
etapa inicial de realización.

q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso

educativo.

La actividad y la comunicación, como categorías generales del

desarrollo, son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la
experiencia histórico-cultural. En el transcurso de los diferentes tipos
de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se
establecen entre los niños y los que le rodean, es que se forman las
más diversas capacidades, propiedades y cualidades de la
personalidad.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil,

existen algunas que resultan más significativas en una determinada
etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia; la
actividad con objetos en la edad temprana; el juego, cuando son mas
mayorcitos.

La comunicación, oral y afectiva, del educador con sus niños

constituye un fundamento básico del proceso educativo, y es a través
de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales.

De esta manera, las acciones pedagógicas con los niños han de

desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más
amplia comunicación, tanto de los educadores con los niños como de
estos entre sí, de esta manera se da una asimilación más efectiva de
la experiencia social, que redunda en una mayor calidad de los
procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan.

q La unidad entre lo instructivo y lo formativo.

En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales

de las cualidades de la personalidad, por lo que la unidad de lo
correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular
importancia. En este sentido, el programa no solamente ha de
comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los
procesos cognoscitivos, sino también de los afectivos-motivacionales,
de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. En
todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro, además de
promoverse lo instructivo (siempre en relación con las
particularidades de la edad), ha de conformarse lo formativo, la
educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia, sus
coetáneos y los educadores, hacia el país y los símbolos que la
representan, hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean
y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas, así como la de
cualidades personales positivas, como la bondad, la veracidad, la
honestidad y la perseverancia, la cooperación y la ayuda mutua,
entre otras. Esto, por supuesto, dentro de actividades propias de la
edad, que permitan que las mismas tengan una significación y
sentido personal para el niño.

q La sistematización de los diferentes componentes del

proceso educativo.

Los componentes del proceso educativo: objetivos, contenidos,

métodos y procedimientos metodológicos, medios y recursos
didácticos, y formas de evaluación, han de tener una necesaria
interrelación y sistematización dentro del programa.

Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación, tanto

entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de
vida, dentro de una misma área de desarrollo, entre los diferentes
años de vida, implicando una articulación transversal y vertical del
programa, como de este con el inicio del programa educativo de la
escuela, al transitar el niño de la educación primaria.

Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes

componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su
extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos, que han de
darse en integración, de forma tal que todo momento del proceso sea
al mismo tiempo instructivo y formativo, desarrollador de la
personalidad en su integridad.

q La atención a las diferencias individuales.

Este principio, aunque general para todos los niveles de educación, es

singularmente importante en esta etapa, ya que por darse el
desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de
formación, maduración y perfeccionamiento, y de manera brusca y
acelerada, propicia que se den mayores posibilidades para la
existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus
distintas subetapas dentro de la edad, y aún dentro de los niños de
un mismo grupo etario.

El trabajo diferenciado es indispensable, pues cada niño tiene sus

propias particularidades que lo hacen único, y hay que potenciar las
posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada
niño. Esto se expresa metodológicamente, no en crear actividades
específicas para cada niño, sino en actividades que planteen
diferentes niveles de complejidad, para cada niño y para cada
pequeño grupo de niños de similares características, dentro del
trabajo educativo grupal, lo cual ha de estar concebido dentro de las
orientaciones metodológicas del programa. Este tratamiento
diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma
aislada, si bien esta manera puede ser utilizada para niños con
posibilidades por encima de la norma, y con los que presentan
algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo.
La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera
natural, de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que
se les haga conscientes de que sus tareas, o las preguntas a ellos
dirigidas, son más sencillas o difíciles y complejas que las de los
demás.

q La vinculación del centro y la familia.

No por último, este principio deja de tener la importancia mayor. Las

influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o
el grupo no formal, deben guardar una estrecha unidad e
identificación. Ello determina que padres y educadores han de
trabajar de conjunto, plantearse tareas comunes, utilizar formas
similares de tratar al niño, de enseñarle, ofreciéndole ejemplos
apropiados para su imitación.

El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble

proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para
diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades, las
condiciones reales de la vida del niño, y orientar a los padres para
lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa; la
familia, proyectándose en la institución para ofrecer información,
brindar apoyo, reforzar su potencial educativo. Se trata de una
vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta, objetivos
e intereses que son afines, en una conjugación de motivos y acciones.
La formación educativa de los padres es un imperativo del centro
infantil, que resulta en esta estrategia un medio esencial que
garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores, como
vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría
en los niños.

En suma, considerando todos los factores se puede destacar que un

programa educativo para estas edades ha de contemplar:
Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada
posible. Si al niño se deja brotar de manera espontánea, no va a
hacer lo que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho menos como
adulto. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. Por ello,
es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando, en
cada momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en
ningún momento, se sentirá oprimido. Hay que ir aportando en cada
instante una educación acorde a sus necesidades, respetando
siempre el momento evolutivo.

Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar,

alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. Una
educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo
que hago" es imposible. El niño es un permanente observador de sus
padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo
que vea.

Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de

afectividad de modo que el niño se encuentre, en cada momento,
inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él, que motive y
estimule sus capacidades potenciales. Un niño no puede disfrutar
plenamente de la vida, y en consecuencia no podrá desarrollarse
adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva,
si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Los programas de educación de la primera infancia como colofón han

de proveer de aprendizajes significativos.

Para que esto se posibilite, el material de aprendizaje a ser

presentado por el educador debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del
desarrollo que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la
estructura psicológica del niño. Esto implica suscitar un conflicto
cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los
esquemas mentales con los que se representaba el mundo,
proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar
esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha
tratado de romper.

La intervención educativa debe tener como objetivo

prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes
significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su
memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura
cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será
realizar aprendizajes por sí solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr
que los niños aprendan a aprender.

Por otra parte la intervención educativa es un proceso de

interactividad, educadores-educando, o de educandos entre sí. Se ha
de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se
configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de
la acción educativa. El educador debe intervenir precisamente en
aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por
sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda
pedagógica conveniente.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del

niño, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas de conocimientos ya existentes

A su vez, los programas han de poseer un enfoque globalizador.

La globalización está basada en el carácter sincrético de la

percepción infantil, por lo cual el niño, al percibir la realidad, no la
capta analíticamente, fragmentada en partes, sino por totalidades.

Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la

apropiación de la realidad social, ya que el medio social no ofrece
fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. Ello implica
hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no
sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño por y
para la vida.

La globalización no es algo puramente didáctico para el educador.

Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y
a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de
afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir
habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de
capacidades.
Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida
en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño
conocimientos aislados, separados de la vida, sino todo lo contrario:
capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de

conocimientos, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya
sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de
acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que
será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se
establezcan y los significados que se construyan sean amplios y
diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la
detección y resolución de problemas interesantes para los niños,
contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de
significados que parte necesariamente de la motivación y de la
implicación de los pequeños.

La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido

posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su
totalidad.

La globalización exige como condición esencial la participación activa

del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la
educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas
lagunas.

Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras

(proyectos, unidades didácticas, centros motivadores, temas de
interés, etc.), que no solo presenten un carácter instructivo, sino
también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un
conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser
aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante
para el niño, en cuya realización se debe poner en juego todos sus
poderes y facultades.

En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al

niño en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su
actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, se debe hacer especial hincapié en

la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos
juegos y situaciones traten varias áreas a la vez, evitando en lo
posible la compartimentación de contenidos.

Finalmente, hemos de retomar lo referente a la pertinencia del

programa educativo, por su crucial importancia a los fines de la
educación de la primera infancia.

Plantear que un programa es pertinente, es establecer que el mismo

está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para
el cual se dirige, sin traspolación de patrones foráneos desacertados,
sin una errada concepción de la edad, sin métodos, medios y
procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros
factores.

El currículo tiene que ser pertinente antropológica, psicológica,

pedagógica, ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que
puede ser general, como concebir programas para una cultura
latinoamericana o una cultura europea; y que puede ser particular,
para cada tipo de sociedad, región o grupo específico de población.
Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de
existir la natural correspondencia.

Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias

que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha
establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se
sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar
de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia
de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son
consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un
nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país, que
puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes
regiones, provincias o estados. Incluso hasta puede hablarse de una
pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy
disímiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de
pertinencia hay una interrelación interna, que posibilita su inserción y
transformación dialéctica en determinados casos o condiciones.

Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones

dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que
posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una
sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel
particular y que programa debe contemplar. Al considerar la
pertinencia del programa, se evita la asimilación mecánica de
objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios y recursos,
formas organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a
otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la
propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que suelen
incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones porque
están "de moda" o se supone es lo más nuevo, abandonando lo que
hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos
"booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que
afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. Claro
está, esto no implica que lo nuevo no se asimile, si, como ya se dijo
en algún momento, es dialécticamente incorporado.

La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber

programas que los sean para niños de muy diversas sociedades, esto
pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica
como tal. Pero luego, este programa común a varias culturas tiene
que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo tanto,
no deben existir programas "generales" que se apliquen
indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino programas
que tienen mucho en común, pero también diferencias determinadas
por su pertinencia.

El instrumento más apropiado para poder convertir un programa

"general" en uno pertinente a una sociedad dada, es su
experimentación, su comprobación experimental en las nuevas
condiciones y la inclusión de todo aquello que, para la sociedad dada,
es pertinente. También tiene que ser investigado experimentalmente,
pues no basta con el criterio pedagógico habitual, con la experiencia
empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa,
tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus
criterios y enfoques.

De esta manera un programa de educación infantil científicamente

concebido, un programa verdaderamente científico, tiene que tomar
en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse
con una concepción propia del desarrollo, que en esta etapa es única
y que no es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en sí
misma, precisamente: la etapa más importante de todo el
desarrollo.

7. DE LOS CENTROS INFANTILES.

Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige

necesariamente un nuevo tipo de centro, capaz en su estructura,
organización y funcionamiento, de adecuarse a las exigencias de los
fines y propósitos de la misma. Esto no quiere decir que se haga
indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual
ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo
y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas), sino que
el centro como tal, en la esencia de su función, esté al nivel de lo que
el nuevo currículo requiere, de acuerdo con las exigencias de los
modernos programas.

En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de

inversiones de tipo constructivo, sino una mentalidad de trabajo
diferente, que a partir de condiciones mínimas estructurales se
plantee:

Una proyección al pasado, asumiendo lo mejor de la cultura

pedagógica precedente, y adecuándola a las necesidades de la época
contemporánea.

Una proyección al presente, garantizando la atención y educación

más apropiada de los niños que asisten al centro infantil, sobre la
base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría
educativa, de la biología y la neurología, de la nutrición, de la
cibernética, entre otros.

Una proyección al futuro, para formar hombres y mujeres capaces

de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de
tocar vivir.

Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa, referida

no solamente a formar ciudadanos capaces, sino a posibilitar la
transformación de la sociedad, que tiene en la educación a uno de
sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa
transformación.

7.1. De los agentes educativos.

En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de

brindar una atención integral a los niños menores de seis años, por
considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el
desarrollo del individuo. Este concepto de atención integral implica,
por una parte, la satisfacción de las necesidades básicas de los niños
para la preservación de la vida y de su integridad, y por otra, aquellas
relacionadas con su aprendizaje y desarrollo, acorde con las
particularidades y condiciones que caracterizan a la edad.

Es decir, que un resumen de este concepto indica la necesidad de

cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros
años de la vida.

A partir de estos conceptos, se debate entonces la cuestión de

quiénes son, o deben ser, los agentes principales en esta atención
integral, lo que implica la consideración del papel que corresponde a
la familia y los demás agentes externos en esta atención. Esto ha
llevado fundamentalmente a tres posiciones:

1. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años

ha de corresponder exclusivamente a la familia.

2. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente

en agentes externos especializados y técnicamente capacitados.

3. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una

labor complementaria entre ambos tipos de agentes.

En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera

posición. Y aún dentro de ésta, se asume que, dada la vulnerabilidad
y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o
iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos, la
dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades, la
plasticidad del desarrollo en las primeras edades, entre otros
factores, evidencia la importancia de la familia en la atención y
satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano.

Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante

estos seis primeros años de la vida, en particular durante el primero,
no por ello, en muchas constituciones y documentos oficiales se
establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad, y se
plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la
atención integral de los niños.

Pero, aún reconociendo este rol fundamental, a su vez se plantea la

disyuntiva de si la familia, o todas las familias, poseen las condiciones
económicas, sociales y educativas para garantizar el desarrollo
integral de sus hijos.

Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de

otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las
posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la
atención integral de los niños, con la acción de agentes externos
dirigidos a un propósito global.

La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces

en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor
de atención a los hijos dentro de la familia, con la acción que pueden
desarrollar los demás agentes extrafamiliares, es decir, la
participación de los educadores y otros profesionales, de otras
instituciones, y que se concreta en tres aspectos fundamentales:

1. El cuidado del niño, relacionado con las acciones que se realizan

para preservar la vida, integridad y el crecimiento sano de este,
referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus
necesidades básicas de alimentación, sueño y vigilia.

2. La formación y educación del mismo, que comprende el

conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su
desarrollo y formación como persona.

3. La atención integral, como compendio de acciones generales

que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares,
para garantizar el crecimiento, desarrollo y formación adecuada del
niño, y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos
considerados.

Desde este punto de vista, la acción que otras instituciones pueden

ejercer en el crecimiento, educación y desarrollo de los niños, se
destaca como una labor que complementa la labor de la familia, que
por su condición de célula básica de la sociedad, mantiene su
primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos.
Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes
extrafamiliares, por lo que la labor que se realiza en el medio
hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos,
en una relación de mutua complementación, puesto que cada uno
aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención
integral.

Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la

atención integral de los niños, generalmente se ha concebido
mediante tres alternativas fundamentales:

Ø La educación formal, escolar o institucional, caracterizada por

la existencia de una institución específicamente creada
para proporcionar el sistema de influencias educativas, que
conlleva la participación permanente y directa de
educadores y otros profesionales, así como de un currículo
dirigido para esa comunidad educativa.
Ø La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o
alternativa, que se singulariza por la inexistencia de una
institución como se concibe en el enfoque institucional, y
donde el sistema de influencias educativas se comparte
entre diversos agentes educativos, incluyendo a la familia y
la comunidad, y en el que el rol del educador profesional
disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor
y facilitador del trabajo educativo.
Ø La educación informal, que careciendo de una institución y
educadores en el sentido en que se establece en los dos
enfoques anteriores, comprende un conjunto de acciones
educativas, directas e indirectas, mediatas e inmediatas,
que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen
diversos tipos de aprendizajes. Este tipo de influencia
educativa, también llamada en ocasiones ambiental o
ecológica, utiliza los espacios públicos y principalmente los
medios de difusión masiva y de la informática, para su
acción.

Tal como se destaca, la educación de la primera infancia, en su

interrelación con la familia, puede propiciarse a través de variadas
vías, y su selección y creación va a depender básicamente de las
posibilidades de la sociedad, las condiciones y particularidades de las
comunidades educativas, y las características de los niños a los que
se dirige.

No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito, estas

diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los
distintos países, en que por lo común el sistema institucional está
ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado, y
por supuesto también en la iniciativa privada, y el no formal a veces
compartido por estos y diferentes instancias estatales, privadas y no
gubernamentales. En otras ocasiones, las menos, ambos sistemas
están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos,
coexistiendo o no con las otras instancias señaladas.

7.2. El nuevo centro.

El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional,

e implica, como se señalara en la educación formal, la existencia de
una instalación creada con este propósito y educadores y otros
profesionales, que ponen en práctica un sistema de influencias
educativas, y que, por lo general, se expresa en un currículo.

En este sentido, el centro constituye una institución social, que

expresa en su esencia, las proyecciones y los criterios que una
determinada sociedad establece para la educación de los niños en
estas edades iniciales. Desde este punto de vista, la sociedad
establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a
alcanzar en los niños de esa comunidad educativa, y que
generalmente se plasman en un currículo oficial.

A partir del nombre original de Kindergarten, acuñado por su

fundador Friedich Fröebel, la institución educativa para los niños de
las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los
diferentes países. Así, se atribuyen nombres derivados directamente
de su original alemán (Kinder, niños, Garten, jardín), como es el caso
de jardín de niños, de infantes, o infantil, típico de los países del cono
sur americano, y entre otras latitudes, como es el caso de Rusia
(diestkii sad); centro infantil o centro de desarrollo infantil, como es el
caso de México y Ecuador, centro de cuidado diario (day-care center),
en muchos países de habla inglesa; círculo infantil, como es el caso
de Cuba; pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil
española, nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos
lugares, acorde con la tradición, el desarrollo técnico, la pertinencia
cultural, etc. En definitiva, todas categorizan a la institución educativa
prevista para la atención integral de los niños de estas primeras
edades.

De manera intencional se ha referido el término de primeras edades

por circunstancias harto conocidas. En muchos países esta
terminología, y consecuentemente el rango que la comprende, ha
estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que
brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la
escuela, lo cual ha guardado estrecha relación con el término
preescolar.

Para las edades anteriores, en el caso de existir algún tipo de

institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres
años, los nombres más extendidos han sido el de guardería, casa-
cuna o casa maternal, lo cual es un reflejo a su vez de la falta de
atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma
en su sentido más estrecho de atención, o sea, al cuidado de las
necesidades básicas esenciales, relegando su acepción de educación
a un segundo plano.

De esta manera, mientras que el centro infantil ha sido

históricamente considerado más como una institución educativa, la
guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que
presta un servicio asistencial.

Afortunadamente, el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y

pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la
vida como un período con significación en sí mismo, como una etapa
en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra, y
consecuentemente, como la etapa más importante en la formación
del individuo.

Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el

nacimiento hasta los seis-siete años, lo que coincide en la generalidad
de los países con el ingreso a la escuela, y se hayan creado currículos
para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis
años.

De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros

infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años, y consiguientemente,
se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a
estas instituciones educativas.

Como ya se señaló en una unidad anterior, el primer ejemplo de

educación infantil o de la primera infancia mediante una institución
educativa, a través de un centro infantil, se corresponde con el
Kindergarten de Friedich Fröebel, en l840. Antes de Fröebel, como
sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi, este tipo de educación
se concebía dentro del seno familiar, fundamentalmente a través del
entrenamiento de las madres.

En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se

valoró desde su inicio como una institución eminente formativa, lo
que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del
niño y de su familia. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con
este propósito educativo, y en la que se destacaba una explanada
amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín, y que se
complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros
juegos, con una apropiada iluminación y ventilación.

Pero más importante aún que el ambiente físico, era para Fröebel el
ambiente humano, y la cálida relación que debía existir entre los
niños y los educadores. Lo cual decididamente nos lleva a determinar
los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6
años.
7.2.1. La proyección del proyecto educativo en el nuevo
centro.

Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su

proyecto educativo y curricular, entre los cuales existe una
interrelación dialéctica. Ambos tipifican el modelo pedagógico, y
consecuentemente al propio centro infantil. No obstante, entre ambos
pueden darse las siguientes relaciones:

Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con

su proyecto curricular.

Esto implica que todo lo que se hace en el centro, como se concibe su

estructura, dirección y organización, guarda una relación estrecha y
directa con la concepción del modelo pedagógico. Un ejemplo de esto
se observa en los centros que siguen el modelo Montessori, en el que
cada rincón, cada detalle de la organización, del mobiliario, de las
condiciones del proceso educativo, en fin, todo el proyecto educativo
corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta.

De igual manera, en muchos centros de orientación constructivista,

se sigue este criterio, y la organización típica del espacio, concebida
como rincones de actividades, sigue este patrón.

Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo

curricular.

En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan

relación directa con la concepción del modelo curricular, como puede
ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales
necesarios para su implementación. Ello sucede con frecuencia en los
centros de iniciativa privada, que por solamente tener al alcance un
tipo determinado de construcción, se ven obligados a adecuar el
proyecto curricular a las condiciones que poseen, aunque
concienticen que exista divergencia. En relación con el ejemplo
anterior, esto se observa algunas veces en los centros que alegan
aplicar el sistema Montessori y que, sin embargo, ni por su estructura
ni por su organización, responden a dicho sistema, aunque realicen
generalmente tareas y actividades derivadas del mismo, mediante,
fundamentalmente, la utilización de los materiales creados por este
modelo pedagógico.

Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia

teórica o a un desconocimiento técnico, en el que se ven aislados la
concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica.

Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico, en relación con su

modelo curricular propuesto.
 En muchos centros se observa que, también por decisión o
por desconocimiento, se sigue un enfoque ecléctico en
cuanto a la adopción de un determinado modelo
pedagógico. Esto hace que no exista una línea conceptual
única que dirija el proyecto educativo, el que, en cierta
medida, se vuelve independiente de la concepción
curricular. De esta manera se siguen líneas generales que
se pueden corresponder con las más diversas teorías, y que
en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro
infantil o su dirección y organización.

El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de

la infancia, en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o
curricular, posibilita que se organicen los centros siguiendo estos
paradigmas, y que, independientemente de la divergencia, se
garanticen los propósitos educativos que se proponen.

En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual

que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede
ofrecer. Incluso, el propio desarrollo de la educación, puede hacer que
un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se
pueden resolver desde el punto de vista estructural.

El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto

dialéctico. En primer lugar esto implica que ha de tener una
correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular,
que permita una organización científica del trabajo educativo y una
preparación metodológica eficaz.

En segundo término, y quizás lo más importante, es que, aún

siguiendo un modelo pedagógico específico, ha de estar abierto a
integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos, formas
organizativas, procedimientos metodológicos, etc.) que la ciencia
psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son
científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro
infantil. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante
perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica, y
una constante actualización de sus fines y propósitos.

7.2.2. Objetivos generales del nuevo centro.

Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los
objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de
los niños de esta etapa educativa, y que suelen generalmente estar
establecidos en el modelo curricular.

Desde este punto de vista, para la atención integral y formación de

los niños, y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo, el
nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y
condiciones que van desde su concepción estructural, la creación de
un sistema de organización (que abarca también los aspectos
referentes a la salud y la alimentación), el aseguramiento de un
estado emocional satisfactorio, las condiciones para un sano
desarrollo de la personalidad, hasta la asimilación del proceso
educativo que se imparte en la institución.

Ello implica a su vez, la dirección apropiada de todo el sistema de

acciones educativas, la preparación, capacitación y tecnificación del
personal docente, administrativo y de servicios que trabaja en la
institución, el correcto control de los recursos y bienes materiales, el
sistema de relaciones con los padres y la comunidad, entre otras
muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como
institución social.

A partir del mismo momento del ingreso en el centro, ha de tratar de

que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y
pedagógicas que garanticen un buen estado emocional, tanto por las
implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada
asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el
modelo pedagógico.

Para esto establece la realización de un proceso paulatino de

incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del
centro infantil, que tomando en consideración las características de la
edad y las propias particularidades individuales, garantice una
adaptación eficiente a las nuevas condiciones.

Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un

clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y
comprensión, unido a una interrelación afectiva positiva, de los
adultos entre sí, entre los niños, y de estos con los mayores, así como
con sus familiares, principalmente los padres.

Una vez adaptado el niño, se ha de garantizar su salud mediante el

apropiado seguimiento de un horario de vida, una atención médica
estable, y una alimentación eficiente que tome en consideración, bajo
bases científicas plenamente comprobadas, los requerimientos
nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un
estado de salud satisfactorios.

La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas,

plasmada en el proyecto curricular, constituye uno de los objetivos
centrales del nuevo, y su razón de ser, que se desarrolla a través del
proceso educativo, y que tomando en consideración los requisitos
didácticos acordes con la edad, sigue una determinada secuencia y
organización, en el cual se imparten a los niños los contenidos
básicos para su aprendizaje, contribuyendo así a la formación de sus
hábitos y habilidades, al dominio de determinados conocimientos, y a
la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico,
intelectual, moral y estético.
A través de estas vías, conjuntamente con la realización de
determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la
vida diaria del centro, como son la alimentación, la siesta, el aseo,
entre otros, se organiza el proceso educativo de los niños en la
institución, y se garantiza su atención integral y formación, de
acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las
exigencias de la educación para estas edades.

La labor del nuevo centro culmina, como resultado del desarrollo

máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños,
con la preparación de estos para la escuela, la continuidad de su vida
escolar, y la asimilación de la nueva actividad directriz de su
desarrollo. Preparación que implica no solo la asimilación de
determinados conocimientos, hábitos y habilidades indispensables
para el aprendizaje escolar, sino también la formación de cualidades
psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje.

El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones

del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en
el mismo, en coordinación armónica con el hogar y la comunidad,
concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le
plantean como institución social.

Así, al centro se le plantean, como objetivos más generales, hacer y

materializar en la práctica cotidiana real, los fundamentos,
proyecciones y fines de su modelo curricular.

7.2.3. Propósitos y finalidades del nuevo centro.

Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad,

y que sufre la influencia de dicha realidad. Al mismo tiempo, expresa
los intereses, los valores, la cultura, la ciencia, la política y la
ideología de esa sociedad en el que está insertado, y no es, por lo
tanto, una institución neutra frente a dicha realidad social.

Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los

intereses de la clase dominante, sino que otros sectores de la
sociedad que también cumplen la función de enseñar, de socializar la
cultura, y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de
esta realidad, ejercen una influencia sobre el mismo, dado el carácter
abierto de esta institución. De ahí que el centro sea un reflejo del
mundo social y físico que le rodea, con sus complejidades, sus
contradicciones, y sus proyecciones.

Por ello es que, los propósitos y finalidades del centro, desde su

prisma más general, es reflejar los objetivos y metas fundamentales
que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los
niños en esta etapa educativa, de manera más o menos directa, en la
medida en que se pueda o no ejercer una influencia, mediata o
inmediata, sobre su estructura, dirección, organización y gestión.
En un plano más particular, los propósitos y finalidades del centro
guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales
planteados en el capítulo anterior, y orgánicamente vertebrados con
los fundamentos, principios y proyecciones del modelo curricular que
asume.

Más, independientemente del enfoque curricular, los propósitos y

finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy
generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por
todos, dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y
pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y
educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida, y
que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida.

A) En relación con los niños:

Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo

desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño,
de sus capacidades y habilidades, en un proceso continuo,
vinculado directamente al medio circundante y el contexto
sociocultural en que se encuentra, así como con el contexto familiar.
Desde este punto de vista, y como se ha señalado anteriormente, el
educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro, sino
también de los padres y la comunidad, y donde el centro constituye el
complemento de la educación familiar, que es en el seno del hogar y
por los padres, donde recae la responsabilidad principal de la
educación de los hijos.

Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice

dentro de una metodología activa y participativa, y favorecer las
situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista, que
eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa, la autodisciplina, la
independencia. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir
capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les
rodea, enfrentarse a los problemas y resolverlos, a convivir con otros
de modo cooperador y participante.

Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo,

sino un ser creador, y donde el propósito básico es formar las
estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de
conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos; desarrollar los
instrumentos del conocer, el aprender a aprender.

Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de

valores, la cooperación y la ayuda mutua, la solidaridad, la amistad,
el contacto y comunicación con los demás, el altruismo, entre otras
tantas cualidades positivas de la personalidad.

Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de

unos niños en relación con otros, y nivelar los posibles desajustes que
tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y
económico.

Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas

y psíquicas, de su expresión y comunicación, y de sus potencialidades
cognoscitivas, de modo tal que conduzca a una autoconciencia y
autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el
nivel de desarrollo alcanzable por cada cual.

Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la

individualidad de cada niño, entendida la misma, no como una
formación egoísta e individualista, sino como la plena formación de
cada uno como persona, como individuo, como personalidad.

Ø Asimismo, evaluar su crecimiento y desarrollo, en su salud, su

nutrición y desenvolvimiento psíquico, con vista a la realización de
actividades apropiadas para consolidarlos, es siempre un propósito
mantenido del centro.

Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir,

explorar, investigar, inventar, por sí mismos, en la búsqueda de
las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que
les rodea, como base para el desarrollo de cualidades tales como la
creatividad, la autonomía y la sensibilidad.

Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños

una actitud de respeto, consideración y colaboración,
educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente
que los circunda, de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora.

Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y

finalidad significativa, con vista a desarrollar su gusto estético hacia
el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos, así como a la
expresión de la belleza plástica y literaria.

B) Respecto a los padres y las madres:

Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se

manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales:

Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros

educadores de sus hijos.

Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder

desempeñar con éxito esta educación, en coordinación con el
personal técnico del centro.

Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les

planteen por el centro, para lograr de esta manera una
concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar.
C) En relación con los educadores y otros
profesionales:

Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y

educativo positivo, donde el proceso docente tenga una imagen
relajada, en la que la educación se convierta en un placer esperado,
más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia
en el mismo.

Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los

educadores y otros profesionales del centro, lo constituye el ofrecer
un entorno estimulante, posibilitando la libre expresión de los
niños, y dándole oportunidades de demostrar sus propias
capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus
potencialidades.

Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso

educativo del centro y la familia, para evitar contradicciones y
vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención
integral de los niños.

Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en

que se promueva la investigación, la experimentación y la
formación y capacitación permanente de sus educadores y otros
profesionales

D) En relación con el entorno:

Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya

una institución abierta, en el que padres y madres, la comunidad,
tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro
personal que labora con sus hijos, dentro de las regulaciones propias
para este tipo de centros.

Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la

comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le
rodea.

De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen

como se esquematiza en el cuadro siguiente:
Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro, entre
las que sin duda se destacan:

q El centro se presenta como el principal elemento de

socialización para el niño. Este va a aprender a compartir, a
esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya
que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia
e integración del niño en los demás estamentos sociales.

q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de

aprendizaje y desarrollo de cada niño. Así, se pueden detectar
los posibles desequilibrios, desajustes o déficits que puedan
producirse. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser
determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños.

q La estructura del centro está concebida en función de las

necesidades de los niños. Ofreciendo mayores posibilidades para
la manipulación y exploración de los objetos y el espacio, adecuado
para su desarrollo. En el marco familiar, los espacios suelen ser
limitados, produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan
determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares,
hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños.

q El ver, observar y admirar a otros compañeros sirve de gran

motivación en determinadas actividades y aprendizajes. En
este sentido, se es consciente de las posibilidades que ofrece la
imitación (control de esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a
estas edades.

q A través del juego, los educadores pueden facilitar los

medios para favorecer el desarrollo del niño, generando en este
sentido un clima de afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en
general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual
faculta para otra serie de actividades, como la observación, la
captación, la comprensión de estímulos, que crean en ellos una
mayor independencia y autonomía.
Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como
estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los
niños en lugar de una preparación para el colegio, lleva a su vez a
conformar un nuevo tipo de centro, que tenga en cuenta cuatro
parámetros fundamentales:

Ø La cultura de origen.

Ø La realidad física y social.

Ø Las expectativas de los padres.

Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños.

En este sentido, Gastón Mialaret, en un informe para la UNESCO

afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una
configuración arquitectónica propia, y además, no recibir un número
demasiado grande de niños por dos razones principales:

1. En primer lugar, para conservar el carácter de una gran familia, en

cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los
demás miembros de la comunidad, y establecer con cada uno de ellos
relaciones de amistad.

2. En segundo lugar, para impedir que trabajen entonces un número

grande de adultos, lo cual podría impedir mantener ese carácter
familiar.

La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la

asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años, que lo diferencie y separe
claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para
preservar tanto la seguridad física como, y más importante,
psicológica de los niños.

Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada, en la cual

la educación se convierta en un placer esperado, más bien que en
una prueba generadora de ansiedad, en la que el juego se utilice
como base metodológica de actuación realizando rincones de juego
que brinden al niño la oportunidad de descubrir, explorar, investigar,
comunicar e intercambiar, y contribuyendo al desarrollo de aspectos
como:

ü Creatividad; capacidad de crear y transformar a partir de la

experimentación ofreciendo soluciones diferentes.

ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico,

teniendo en cuenta varios puntos de vista.

ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.

ü Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones,
preferencias y sentimientos.

El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros

momentos, la formación de las habilidades necesarias que faciliten en
un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión
escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás
personas. Asimismo, ha de promover la familiarización con un
segundo idioma, y el uso de las sencillas tareas informáticas, en
beneficio todo ello, de una mayor diversificación de la estructura de
su inteligencia, para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y
favorecer la fluidez y originalidad verbal.

Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos

y las demás personas.

Es pues, crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades

del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha
con la familia y el entorno, lo que implica en consecuencia que, no
sólo esté al servicio del niño, sino también de su familia y de su
comunidad.

En la propuesta para un Centro de futuro, se parte de la premisa de

que el niño es un ser único, una unidad radical y en consecuencia
siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global.

La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la

idea del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de
tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada
una de las inteligencias, desglosándose a modo de escalera, en
anuales, trimestrales y aún mensuales, como única fuente viable de
realizar las programaciones de aula y de evaluación de las
capacidades o logros conseguidos por los niños.

Para ello, y a modo de recapitulación, se parte de los supuestos que

se exponen a continuación:

v Los niños son el principal protagonista de su propio

crecimiento como persona.

v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad

y complementan la acción educadora de los padres y madres
como primeros y principales educadores.

v Promover una educación personalizada, lo cual implica el

respeto a la persona de cada niño, sus ritmos evolutivos y el
desarrollo de sus capacidades.
v Fomentar el desarrollo intelectual, dando especial relieve al
trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurar que cada niño
llegue al máximo de sus posibilidades en este campo.

v Los niños son el principal protagonista de su propio

crecimiento como persona.

v En la acción educativa, suscitar y estimular la actividad de

los niños, promoviendo un trabajo formativo fundamentado
en el interés y la motivación constantes.

v Poner la tecnología al servicio de la educación, y preparar a

los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la
nueva sociedad.

v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Potenciar

en los niños su capacidad de comprender y de expresarse
creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal,
gráfico, plástico, corporal, musical.

v Educar el sentido crítico, y desarrollamos progresivamente

el sentido crítico de los niños.

v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las

técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento
conveniente, pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia
un Centro entendido como una adaptación a las nuevas
necesidades, exigencias y posibilidades de promoción para
todos, de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente
la familiarización de una lengua extranjera.

v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio, la

ciudad, con el fin de conseguir la inserción en el entorno
social en el que se encuentra.

v Evaluar continuamente la acción educativa, y convertir a la

evaluación, entendida como proceso continuo que verifica el
rendimiento de la comunidad educativa, en un estímulo y una
orientación constante en la mejora de la acción docente.

Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que

aborden todos los requerimientos planteados, y han de seguir las
pautas del esquema siguiente:
Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos
correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la
educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas
cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el
plano del proceso pedagógico.

7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo

centro infantil.

1) Crear un clima de seguridad y confianza.

Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se

siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y
reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del
educador.

El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros.

Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su
personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la
colectividad, las intervenciones del adulto deben ser
individualizadas y dar a cada niño la sensación de una
presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más
pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador
como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un
conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos,
cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su
intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La
intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un
grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los
demás y las reglas de la vida en común.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una
seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a
todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se
encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia

sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del
centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que
comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y
que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria,
que les asegura una buena autonomía.

2) Actividades, experiencias y procedimientos.

La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir

contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa
transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y
experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y
motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse.

La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir,

consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se
implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente
las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice
que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y
dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto
que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o
adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues
durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por
ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus

instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori,
Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado,
sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que
las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es
que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la
evolución de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en

la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego
y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una
actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es
que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en
buena parte, el desarrollo de sus facultades.

El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo

sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el
mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el
ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva
e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que
contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de
enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un
conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de
expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva
de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de
conocer los problemas que afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el

nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso
metodológico principal, incorporándolo como base de la
motivación para las actividades y como forma de favorecer
aprendizajes significativos.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede

satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil.
Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una
serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en

las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas,
convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco
estimulantes o rutinarias.

o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición
a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen
a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso
socializador que inicia.

o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el

fallo no se considera frustrante.

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter

básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador.
Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los
siguientes principios:

a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma

que supongan un reto para su competencia personal.

b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un

clima acogedor, seguro y cálido.

c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses

y necesidades de los niños.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para

los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se
tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino
desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada
momento.

Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y

participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han
de servir también para recoger información sobre los intereses,
conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños.
Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser:
cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección
de un vídeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que

se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la
información que se le da.

De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que

los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de
capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares
necesidades y ritmos de aprendizajes.

De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de

apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben
trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil

3) Organización de la vida de los niños.

Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños,

constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que
de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de
actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras
decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni
mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una
serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:

§ La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la

individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas
de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias.

§ La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos

los niños, en independencia de sus particularidades individuales,
realicen todas las actividades, para garantizarles una misma
oportunidad de desarrollo cognoscitivo.

§ No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos

heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y
relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar
en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con
otros niños de diferentes grupos.
4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades.

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es

un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se
desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir

de lo que se considera "tiempo del niño".

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la

coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la
dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a
una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de
desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en
tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y
reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la
necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos
movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita
para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus
conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su

período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía,
sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar
adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es
de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los
procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de
este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que
tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente

interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia
y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones,
sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es
diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que
integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de
sí mismo y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración

emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño
necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el
cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa

fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y
sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de
actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un

principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación
temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras
pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras
pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras
de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es
a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a
diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite
recordar, prever y anticipar lo que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con

una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en
cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es
necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de
la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el
seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a
todos

El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a

determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada
dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo
infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su

actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad
analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios
predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el
niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen
una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial
para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la
estimulación es un asunto de extrema importancia para la
salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus
células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran
daño al menor.

En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la

menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en
otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las
investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes
temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO

Primer año de vida (0–1 años) 2 a 3 minutos
Segundo año de vida (1–2 años) 7 a 8 minutos
Tercer año de vida (2–3 años) Hasta 10 minutos
Cuarto año de vida (3–4 años) Hasta 15 minutos
Quinto año de vida (4–5 años) Hasta 20 minutos
Sexto año de vida (5–6 años) Hasta 25 minutos
Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede
causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño, por sobrecarga
de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas,
además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las
células corticales, no hay asimilación cognoscitiva, es decir, lo que
se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales,
prácticamente se le enseña por gusto.

Esto no quiere decir, por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso

del lactante, que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o
tres minutos, sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de
estimulación, es decir, el tiempo de la actividad estimulatoria
en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se
puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y
realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos
positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de
estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que
realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo
requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada,

sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida
cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es
indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual, lo
afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y
organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin,
constituir un verdadero programa de estimulación científicamente
concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene

marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños, es
preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un
elemento importante en la organización del nuevo centro, al regir y
disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas,
armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y
grupos de niños).

La elaboración del horario para el nuevo centro, ha de realizarse en

función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de
aprendizaje, y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en

torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las
programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en
cuenta:

q Un tiempo libre destinado a que el niño pueda

experimentar, comunicar y relacionarse.
q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la
secuencia de acontecimientos en el centro infantil.

q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y

funciones dentro del currículo.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que

ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va
a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar
una actividad. Una vez encontrado el horario que para los niños es
mejor y que responde realmente a sus necesidades, se puede hacer
más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se
encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas
de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan

puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo.
Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas:

1.- Mantener las partes del horario en el mismo orden.

2.- Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han
realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido
durante la semana, etc.

3.- Establecer símbolos para cada actividad o período, así como

señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

4.- Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo
de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se
lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante

tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños.
Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter
repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la
adquisición de hábitos y comportamientos de manera
organizada.

Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el

niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de
temporalización. Para adquirir una rutina hay que tener presente los
siguientes puntos:

 Seguir siempre el mismo orden.

 Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

 Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño

dicho cambio.
  Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas
más flexibles y relajantes, para posibilitar el cambio funcional y
el descanso activo de las neuronas.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena

planificación del horario, que tiene como objetivo más que la
ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes
cambios en el proceso de temporalización. Se ha de recordar que la
referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término
en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o
inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la
misma no es inflexible.

Sobre la base de todo lo anterior, en el centro infantil se han de

elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad, que han de
tener siempre las siguientes partes:

1.- Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a

realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, qué necesita, etc.

2.- Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que

propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la
realicen.

3.- Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican,

ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de
trabajo y los trabajos que no terminaron.

4.- Revisión del trabajo. Para el período de revisión del trabajo se

pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el
docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha
realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades
con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos,
etc.

5.- Reunión en gran grupo. Se utilizan para cantar, tocar

instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos,
comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que
en asamblea organicemos el propio tiempo.

6.- Recuento del día. Una vez concluida toda la parte principal de la
rutina, se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la
jornada, la valoración de lo realizado, los planes para el siguiente día.

En los nuevos centros que tengan horario completo, se han de

incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas
(siesta, aseo, alimentación, etc.) dentro de este esquema general de
la rutina diaria.

5) Los espacios.
El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona
diaria y constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes,
invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas
actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y

cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o
limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores),
deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte
del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de
aprendizaje y es el soporte de la función educativa.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo

configuran, comunican un mensaje que puede ser coherente o
contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El
educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene
dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar,
personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo,
proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño
encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño

considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la
planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador
y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el
desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los
siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son

las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que el
centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una
zona para el cambio, agradable y acogedora, que favorezca un
momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y
limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o
bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que
haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de
placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será
más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la escuela
infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde
poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecer las condiciones
de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas,
ventilación, iluminación,... convenientes para conseguir un ambiente
confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del

educador, de tranquilidad, disponibilidad. Debe haber espacio para un
contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón
cómodo, un banco de dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en
un rincón del aula con sillas,... Estos lugares favorecen también el
contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.
Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan
de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este
es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro
infantil ha de prestar todo su apoyo. Si la organización espacial
responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal
es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad,
la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminando las barreras
que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar

básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se
da con mayor intensidad, se ha de disponer el espacio de forma que
se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las
conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y
cambiante, también se ha de entender que la adquisición del hábito
de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos,
no hacerlo. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios
de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios
para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas

de los niños. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para
los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con
colchonetas, espejo, objetos, rampas. También una zona interior
sigue siendo necesaria para los mayores. Se han de aprovechar los
pasillos, las galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos,

juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a
los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es
principalmente a través del juego como el niño crece, se desarrolla y
elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas
en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan
enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación

serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos
de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un
lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se
pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse
por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se

enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta,
conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en
estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad.
Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde
existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales
naturales como el agua, arena, tierra, madera y demás tipos de
materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.
En la distribución del espacio interesa resaltar que:

ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños,

por lo que han de ser modificables por ellos. El niño necesita
transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en
la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño,
este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy
importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo.

ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a

crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la
actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador,
un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como

modelo único. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos
más adecuados a sus condiciones materiales y a las características
de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico,
modificándose a medida que el grupo, niños y los adultos lo
consideran necesario.

Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una

forma abierta en el que se pueden hacer la organización de
materiales por zonas en función de las características para su
utilización. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del
centro y de cada aula.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los

niños, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de
sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para
cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las
dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes
necesidades de los niños, debiendo tener en cuenta a la hora de
decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve
resumen de lo anteriormente expuesto:

§ Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente

ordenados.

§ Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.

§ Favorecer la autonomía y atención a la diversidad.

§ Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños

y el educador.

§ Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los

niños
§ Tener presente las características de los intereses de los
niños.

§ Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro

infantil en general y los del aula en particular.

6) Los materiales

Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados, y

comprobar que cumplen la función para la cual son asignados, y que
se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de
edad. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser
higiénicos, no tóxicos, no peligrosos, polivalentes, adaptables a las
condiciones y características de los niños, y fomentadores de la
actividad.

Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser

utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la
finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que
un recurso educativo.

Es muy importante el análisis psicopedagógico del material

que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al
introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por sí
mismos, qué papel hace cumplir al docente, qué grado de
autonomía pretende de los niños, qué nivel de socialización,
cómo promueven sus procesos de construcción del
conocimiento.

Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en

cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula, va

ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una
actividad. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al
alcance de los niños, salvo los que encierran peligrosidad o son
frágiles. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el
docente el que tenga que proporcionárselos, desaprovechando la
posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus
propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer
visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes
transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el
interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al
alcance de los niños, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran

ubicados los distintos materiales, se han de situar códigos o etiquetas
para que una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a
su lugar de origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el
grupo y comúnmente aceptados.
Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden,
promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los
niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por
parte del grupo y del adulto, lo que permite un análisis periódico y la
toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización
y la distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un
elemento educativo básico, y debe entrar a formar parte de la vida
del aula.

3.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para

cada tipo de material. La forma de estos depende del material que
contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de
plástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace
visible.

4.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de

cada caso en particular. En líneas generales la distribución puede
realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer
caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la
mesa,...), con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta,
ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el
segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños
cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se
distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo
tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y,
si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

5.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo

normas sobre la conservación del material, constituye un elemento
educativo a tener en cuenta. Para ello se han de tener presente las
siguientes sugerencias:

o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso.

Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños
qué características tienen, sus posibilidades, su uso y conservación.

o Recordar por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de

conservación del material. Periódicamente se revisarán estas normas.

o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea, ha de

revisar periódicamente el material

o El material deteriorado ha de retirarse. Es importante que el grupo

sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de
este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.

o Integración en el horario. Dentro del horario de actividades diarias,

determinar un tiempo para recogida y distribución del material.

6) El entorno.
La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y
separado por un muro de su entorno, no es acorde con la
filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil

El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres

de los niños, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar
su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos
elementos del entorno que pueden facilitar sus fines.

En este sentido hay que considerar que:

q El centro utilice el entorno como elemento educativo, esto

es, que «salga al entorno».

q El Centro «abra sus puertas al entorno», de manera que

sienta la influencia de su cultura, así como de los miembros
que la componen.

Por otra parte, el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno

mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. Así
pueden efectuarse talleres para niños, entre los que destacamos los
siguientes:

ü Taller de cuentos tradicionales, al que se invita a realizar a padres y

personas mayores del entorno.

ü Taller de profesionales y oficios, al que se invita a realizar a los

padres y madres, así como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos

denominar actividad u horario habitual.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse

como aparece en el cuadro siguiente:
El centro ha de organizar su plan concreto de actividades, el cual, por
supuesto, podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que
detenta. Sin embargo, en su carácter dialéctico ha de incluir todo
aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños,
aunque provenga de otros modelos pedagógicos.

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de

trabajo, queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños,
realizar la programación de actividades diarias a desarrollar, las
cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro
siguiente:

No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño el

mayor número de experiencias posibles. La estimulación esta
determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control
que se hace de ella. En nuestro caso:

q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un

programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento
evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento
determinado.

q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en

cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para
alcanzar el siguiente.

En ningún caso las actividades se aplican automáticamente, por el

contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de
juego, en donde el niño no se siente evaluado ni observado, sino que
percibe todo como un juego más. De esta manera, los niños se
desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman
parte de un todo lógico.
Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las
llamadas edades cronológicas del niño, la tendencia actual es
considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos
niveles de desarrollo, pues está demostrado, que en cada etapa el
resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los
estímulos recibidos, sobre todo en la primerísima infancia. Por ello,
fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción
eminentemente individualizada.

Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema

nervioso central y en las vías sensoriales y motoras, se entiende
como imprescindible que la primera estimulación sea para estas
áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el
sistema muscular y sensorial no están preparados para una
determinada conducta, esta no se producirá por mucho que se
estimule. El niño, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído,
tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo
que le rodea.

La programación de actividades a partir del tercer año de vida, se ha

de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos
para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar.
En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o
situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en
actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos, es
decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad,
deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su creatividad,
necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y
preguntar, etc.

7) Evaluar los logros.

El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación

como un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a
seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la
toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso
educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y
logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje.

La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva

a la mejora de la actividad del educador, como observatorio
permanente del desarrollo del niño.

Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación

siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los
elementos y procesos. Evaluar a un niño, por tanto, no supondrá sólo
ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los
educadores, a la organización del centro, a los métodos y al mismo
proceso educativo. En el centro de educación infantil que sea de
perseguir e implantar, el concepto evaluación va mas allá de la
simple evaluación de los logros. En este sentido el centro ha de
evaluar:

ü Los logros del desarrollo de los niños.

ü El proceso educativo en su conjunto.

ü La propia practica docente del educador, por parte del

mismo y de la comunidad educativa.

ü La opinión general de los padres del conjunto del centro.

Ahora bien, difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados

sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y
expresados en términos de comportamientos observables, de ahí la
importancia de una correcta definición de los objetivos educativos.
Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en
forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que
además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente, de
una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que
se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue
(resultados), estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde
la perspectiva de los propósitos, sino también un feed-back, una
constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus
elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Por todo ello, la evaluación es un instrumento fundamental tanto para

facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños, como para
perfeccionar los programas educativos, así como el centro como
unidad e institución. Y al igual que el resto de las condiciones y
factores que se han analizado previamente, ha de formar parte
consustancial del trabajo educativo del nuevo centro.

El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo, que sea capaz

de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta
naturaleza demanda.

Por lo general el término de dirección del proceso educativo se

rechaza, por su incorrecta comprensión de identificarlo como un
proceso vertical en el cual el educador dice y hace, y el niño se limita
a escuchar y hacer.

Realmente dirigir es algo más que eso. Significa que sobre la base del
conocimiento pleno de sus niños, sus propias posibilidades y el
dominio de los objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el
proceso de su educación, y en el cual el niño en su propia actividad,
inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los
demás se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades,
adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases
de aquellas cualidades personales y valores sociales que lo
caracterizarán como hombre del futuro.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación

por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede
concebirse este proceso sin la participación del educador, que es
quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas.
Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha
dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más
o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando
parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca
estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea
capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas

funciones, debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos
indispensables, y además constituir un modelo que sirva en cada
momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr,
teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño
establece con ellos, y sus características de aprendizaje en esta
decisiva etapa de su desarrollo.

La educación cumple un papel mediador entre el niño y el

conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde
asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en
sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional.
De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar
los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. De ahí
que la acción del educador debe tener en cuenta:

1) El nivel de desarrollo de cada niño. La psicología científica ha

puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos
con características cualitativamente diferentes entre sí, que
condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas sobre el desarrollo de cada niño. La intervención del
educador tiene entonces que partir de las posibilidades de
razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan
estos estadios brindan al niño.

2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al

centro infantil. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos,
representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el
transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven
como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva
información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre
presente la evaluación continua de los niños en el centro.

Por lo tanto, el papel del educador en la educación de la primera

infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los
aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización
de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las
necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les
ayuden a aprender y desarrollarse.

El educador debe asegurar que la propia actividad del niño

sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su
desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la
medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se
apropia de la realidad que le circunda. Esta actividad, como ya se ha
repetido, es el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se
implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse

por la marcha del proceso educativo, de las formas metodológicas a
utilizar para implementar los contenidos, a la derivación y dosificación
de los objetivos generales y específicos, a los tipos de recursos y
medio materiales que ha de utilizar en la realización de las
actividades pedagógicas, a los períodos y métodos de la evaluación
de los programas, sino que se convierte en un hacedor del
desarrollo, en un trabajador científico cuya meta fundamental
es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños
que tiene a su cargo, y para lo cual usa métodos y principios
diferentes en su diaria labor.

Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y

estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa,
para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. En
este sentido, el educador debe tener una mente abierta a la
introducción de la informática educativa en las primeras edades, los
métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera, la
utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del
desarrollo, las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos
musicales, entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados
en su práctica educativa, bajo un análisis científico de sus
posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. Con este
espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para
instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus
niños.

8. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA

INFANCIA

Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que

conocen la importancia de la educación en las primeras edades,
radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas
que en este sentido impone el desarrollo social, es decir, como
garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la
oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo
armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros
ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les
corresponda vivir como adultos.

La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar

con una buena cantidad de recursos, sino, lo que es más importante,
que la mentalidad de las esferas oficiales, que son las que determinan
y deciden los presupuestos, tengan conciencia de esta necesidad y
posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido.

Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás, y de

alguna manera desafortunadamente, la dirección de la búsqueda de
esa solución, cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se
hace en la educación de la edad temprana, que ha de sentar las
bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad.

Ello conllevó, en aquellos países en los que al menos se cobró algo de

conciencia de esta necesidad ya referida, el diseñar vías y medios
para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales
de la vida, surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no
formal, no escolarizada, no convencional o alternativa.

8.1. De la definición y antecedentes de la educación no

formal.

La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante

el centro infantil, que caracteriza a la vía institucional, sino que
también se lleva a cabo mediante la educación no formal, no
escolarizada o no convencional. Desde el enfoque más actual, ambas
vías se consideran como modalidades de una misma educación, que
responden a particularidades propias en dependencia de las
necesidades, los fines y propósitos, y las condiciones en que las
mismas han de desarrollarse, determinados por las demandas de la
sociedad.

Pero esta consideración no siempre ha sido así, y en un inicio la

educación no formal surge como una forma simple y de bajo
costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños
que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil, bien por falta
de recursos de los padres, bien por ausencia de los servicios sociales
o poca capacidad de los centros, bien por la dejadez oficial hacia la
atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas.

Tanto es así, que las primeras definiciones que se dan de la

educación no formal por las instituciones oficiales o no
gubernamentales como es el caso de UNICEF, entre otras, señalan de
manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier
actividad educativa, organizada y sistemática, que se lleva a
cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de
proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos
específicos de la población, a niños o adultos por igual”.
En esta definición quedan destacados algunos preceptos que
subvaloran a la educación no convencional, la cual en sus inicios no
fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía
institucional.

Así, el plantear que es cualquier actividad educativa está

indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede
ser considerada como educación no formal, la presencia del adjetivo
“cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar.

Por otra parte, al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica

que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda, sino
aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos.
Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no
escolarizada.

Finalmente, al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos

específicos de la población, se está asumiendo que este tipo de
educación no es para todos los niños, sino para aquellos que por
determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje, es decir,
niños marginales, indígenas, de grupos culturales minoritarios,
campesinos, etc.

Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no

formal desde sus inicios, es por lo cual durante mucho tiempo este
tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de
segundo orden, y concitó mucho rechazo de aquellos que se
oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía
institucional podía formar. Esto trajo como consecuencia un
reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser
alcanzado mediante una institución escolar y, en muchos sistemas
educacionales se planteó esta vía como la única a considerar.

Incluso, para aquellos que se erigieron en los principales detractores

de este tipo de educación, dada la generalización que la misma iba
teniendo hacia todos los niveles de enseñanza, llegaron a plantear el
hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su
nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta
la etapa adulta, lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden
como ya se expresó, por no haber recibido toda la formación e
instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía
institucional.

Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios.

En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país
pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales
de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad
presupuestaria para asumir esta tarea, y en segundo término, porque
el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es
posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes, y
que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de
superar a la vía institucional. Por supuesto, esto requiere una serie de
condiciones que no están logradas en la mayoría de los países, pero
como realidad científica está planteada esta posibilidad.

Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear

aquello que la caracteriza:

La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o

alternativa, es aquella que se singulariza por la inexistencia de una
institución como se concibe en el enfoque institucional, y donde el
sistema de influencias educativas se comparte entre diversos
agentes educativos, incluyendo a la familia y la comunidad, y en el
que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se
convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ampliando en este concepto, se señala que la modalidad no formal

abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se
realizan fuera de los centros educativos, con programas desarrollados
con metodologías en los que participan la familia y la comunidad,
dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los
sectores públicos y privados, y donde la dimensión de las acciones
educativas no están encausadas solo a los niños, sino a todos
aquellos elementos que configuran su contexto.

Añadiendo, se puede plantear que los programas no convencionales

son una modalidad de atención en el medio social donde se
desenvuelven los niños, con la participación de la familia como la
fuente educadora más importante, y de la comunidad, y donde se
potencia a esta última como agente de la gestión social, la
organización, la colaboración y la autoayuda, de manera que busque
la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno
social, a fin de que los niños tengan posibilidades reales de
desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento.

La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a

las características, requerimientos, intereses y prioridades de los
niños, condiciones geográficas, socioculturales y económicas del
medio, así como de los recursos con que cuenta.

La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias

son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra, pero son
en América Latina, y por generalización a otros países del tercer
mundo, donde encuentran su mayor desarrollo, y se derivan sus
principales aportes.

Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se

observan en la década de los sesenta, en la región de Puno-Perú,
donde comienza una labor de promoción social del campesino. En
esta experiencia las madres, que eran las atendidas, asistían con sus
niños, por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de
atención.

A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en

comunidades indígenas quechuas y aymaras, lo que lleva como
consecuencia la creación de las primeras casa de niños, a las cuales
se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una
complementación alimentaria. Un elemento significativo es que,
aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes
para el trabajo con los niños de tres a seis años, se inicia la
incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas,
lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este
tipo de labor educativa.

Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la

siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas,
casas de niños como las señaladas, que se adscriben al Ministerio de
Educación como proyecto piloto, que se realizan en las áreas rurales
de la región de Puno.

El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a

otras zonas del Perú, en la que se van definiendo acciones
que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos
programas alternativos como son la realización de
actividades fuera del ambiente escolar, la organización de la
familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por
autogestión, la participación de personal voluntario
identificados con su problemática particular, la elaboración
de programas flexibles, integrados, organizados y adecuados
a las reales necesidades de la comunidad, la proyección
multicultural de su acción educativa, entre otras.

A partir de ese momento, estas experiencias no formales se

generalizan en el país, y con el apoyo de UNICEF comienzan a
extenderse a otros países, en los que colateralmente habían
comenzado también a aparecer estas modalidades.

Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la

educación no escolarizada en un número significativo de países
latinoamericanos, que intercambian sus propias experiencias y
demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de
atención infantil.

La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los

niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios
educacionales, y que gran parte de esto se encuentra localizado en
las ciudades más importantes, va a impactar considerablemente en la
conciencia social, y plantean la necesidad de atender a los niños
desde el embarazo de sus madres, y como la acción del medio
circundante es determinante en el desarrollo y formación de
experiencia de los niños, se conciencia la necesidad de extender la
educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la
pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos
y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños, a partir
del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven.

A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada

comienza a crecer significativamente en los países de la región
latinoamericana, con diversas formas adecuadas a cada realidad
convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional,
que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un
medio importante de escolarización, particularmente de los grupos
más desfavorecidos, en una experiencia educativa que ha
trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social, y siendo una
estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados
condenados por la pobreza, en particular en aquellos países de
pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida
y generalizada.

Los logros de la educación no formal son evidentes, particularmente

por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales, generado
nuevas tecnologías en el campo de la educación, e involucrado a los
padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las
nuevas generaciones. Esta experiencia educativa ha trascendido de la
labor pedagógica al desarrollo social, ya que las acciones de
intervención abarcan una esfera mucho más amplia, pues no se
concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables
que integran su contexto, constituyendo una estrategia global de
cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus
problemas comunes, teniendo como centro de interés la satisfacción
de las necesidades educativas del niño mediante la de un
determinado grupo social.

Así, la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques
tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para
enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la
comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas
de los niños y de su entorno social.

Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello

no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la
educación de los niños es la parte central de un amplio programa de
desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la
comunidad, con la colaboración de agentes externos, privados, del
Estado y gubernamentales, como facilitadores de la transformación
social requerido para el desarrollo integral del niño.

Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son

una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio
social en que se desenvuelve, con la participación de la familia como
la fuente educadora más importante, y de la comunidad, y que
potencia a esta última como agente de la sociogestión, la
estructuración, la cooperación y la propia ayuda, de manera que ella
misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el
medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de
alcanzar un desarrollo armónico y multilateral.

Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho

a la acción que puede realizar la vía institucional, generalmente
constreñida por su propia esencia al medio escolar y que, aunque
involucra también a la familia y la comunidad como agentes
educativos, esto siempre está delimitado por su propia estructura y la
esencia de su gestión educativa y social.

8.2. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación

no formal.

El surgimiento de la educación no escolarizada en general, y en la

primera infancia, en particular, no es un hecho fortuito que apareciera
de improviso, sino que se sustenta, por una parte en la situación
socioeconómica imperante previa a su manifestación, y por la otra a
la transformación de las ideas educativas por aquel entonces.

En este sentido, en referencia a América Latina, la necesidad de la

extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de
población no favorecida, y la presencia de altas tasas de
analfabetismo y subescolarización, constituían factores sociales de
enorme presión, que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar
soluciones a estos acuciantes problemas.

Desde el punto de vista educacional, el sistema tradicional basado en

la escuela constituía el único paradigma establecido, a pesar de que
previamente en Europa habían algunos modelos de educación no
convencional, aunque sin gran extensión ni vigencia. Teóricamente el
constructivismo y el pragmatismo, con sus variantes y adecuaciones,
así como la influencia de la pedagogía experimentalista, significan los
enfoques más difundidos en la práctica educativa.

En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la

escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera,
lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar
otras formas de educación.

Es así, como en la década de los años sesenta del pasado siglo

empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no
se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas
imperantes, aunque todavía no formaban un proyecto educativo,
sólido, completo y coherente.
Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales, pero todas
coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. Entre las
mismas estuvieron la llamada educación democrática, la educación
liberadora, la educación para la justicia, la escuela abierta, la
pedagogía de la comunicación, la educación socialmente productiva,
la pedagogía participativa, entre otras.

Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una

escuela pluralista y una desideologización de los principios
pedagógicos, los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de
educación que se planteaba. No obstante, la diversidad de criterios a
partir de las corrientes pedagógicas en boga, le dio un carácter
eminentemente ecléctico, con uso de términos y expresiones
comunes de la pedagogía de avanzada. Entre los autores más
relevantes de esta corriente se encuentran P. Freire, F. Gutiérrez y E.
Epstein.

Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del

hombre, con modificaciones frommianas, que plantea el desarrollo a
partir de las necesidades internas del individuo, las cuales para
manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y
educativas. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se
requería de un contexto educativo apropiado que la escuela
tradicional no era capaz de ofrecer, por su carácter clasista y su
filiación ideológica.

Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que

debía concebir a la misma como participativa, socialmente productiva
y liberadora, que posibilitara la comunicación dialogada, la
participación democrática, la autogestión, la necesidad de educar
para el trabajo y la praxis, en un principio de libertad. Ello hace que la
educación se centre en la formación de valores, en educar a los niños
en la libertad, la justicia y la esperanza, principios morales que no
podían tener un contenido ideológico determinado.

Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los

marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional, sino que se
imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías
no formales. Es decir, que el pensamiento pedagógico prevaleciente
en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el
surgimiento de estas vías no formales, y fue la base de la cual se
partió para su concepción en la atención y educación de las primeras
edades.

Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen

su base en los paradigmas de la educación infantil, la educación
permanente, la promoción comunitaria y la proyección de la no
escolarización.
Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del
derecho del niño a ser educado desde el nacimiento, en un continuo
educacional que permita su desarrollo como ser humano.

Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el

niño nace, y en algunos sistemas educacionales, incluso desde el
embarazo de la madre, la cual es pedagógica y psicológicamente
preparada para asumir le educación de su hijo.

Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las

necesidades, los intereses y las particularidades de los niños de estas
edades, para garantizar su desarrollo armónico, en una acción
educativa activa y respetando al niño como personalidad y como
individualidad.

De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la

participación social mediante la relación con los otros, y que la misma
ha de ser culturalmente pertinente.

La concepción de esta educación como complementaria de la que

recibe el niño en el hogar, es otro paradigma importante de la
educación infantil que se plasma en los programas no
convencionales.

Finalmente se establece que la misma, desde el punto de vista social,

ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la
equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la
incorporación de la mujer al trabajo.

De la educación permanente destaca la formación integral del niño

mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus
potencialidades, y que debe abarcar toda su vida. Dicho aprendizaje
ha de asumir todas las formas posibles.

Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los

propios niños, a la familia, la comunidad y las instituciones,
aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad, por lo
que tiene que hacer realidad el principio de la democratización, no
excluyendo a las poblaciones marginadas, una educación flexible,
diversificada y dinámica, que sea hecha en coordinación entre la
propia comunidad y el Estado.

Con respecto a la proyección comunitaria, la educación no formal,

como proyecto social, ha de partir del análisis y reflexión de la
comunidad de su propia problemática, y realizara acciones a la
solución de sus necesidades y condiciones, enfocando a la educación
como una vía para mejorar dichas condiciones de vida.

Por lo tanto, ha de respetar las particularidades, valores, costumbres

y tradiciones de la comunidad, y utilizar sus propios recursos,
garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de
sus objetivos y aspiraciones, y solución de sus problemas.

De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de

enseñar y aprender de todos, y respetar la pertinencia cultural. Esta
educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela, sin uso
obligatorio de locales y horarios, haciendo una adaptación de los
currículos y documentos a las necesidades de la población infantil, y
haciendo uso de los recursos materiales, físicos y humanos de la
comunidad.

Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre

aprendizaje, tomando en consideración sus requerimientos y
posibilidades concretos, facilitando la relación de los servicios
educativos con los planes comunitarios de desarrollo social.

Finalmente, potencia la participación múltiple de todos en el acto

educativo, induciendo así la creatividad e iniciativa de los
participantes y procurando que esta educación llegue a toda la
población, para garantizar así la equidad de oportunidades para la
formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza,
origen socioeconómico, credo, entre otros, dándole una proyección
eminentemente multicultural.

Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los

niños de la primera infancia, y de una forma u otra, con un mayor o
menor énfasis en unos aspectos que otros, se contemplan en la
mayoría de los actuales programas no convencionales.

8.3. Particularidades generales y específicas de los programas

no escolarizados.

Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus

modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas
como formas alternativas de la misma, es obvio que, dadas las
condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no
formal, esta ha de tener sus propias especificidades, ello
independiente de que de que existan una similitud de elementos
entre una y otra modalidad. Estas condiciones particulares pueden
resumirse en dos tipos: generales y específicos.

Uno de sus principios generales es que el programa educativo no

formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños
desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela, y además de
contemplar el desarrollo intelectual, la socialización, la formación de
hábitos, la estimulación afectiva y la comunicación, ha de incluir
también las acciones de salud y nutrición. Por lo tanto, ha de prever
la realización de acciones educativas con la familia desde el
embarazo, lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y
pedagógica.
El programa educativo toma como célula básica para su
realización a la familia, pues la misma constituye un medio
educativo con excelentes potencialidades y, además, por ser el
contexto donde transcurre, en esencia, la formación y el desarrollo
del ser humano en todas las etapas de su vida, fundamentalmente en
las primeras edades.

El programa no escolarizado ha de presentar un marcado

carácter comunitario, y debe contar con el apoyo y la participación
activa de los diferentes factores y agentes sociales, quienes junto al
sector educacional y bajo su coordinación, estructuran y diseñan de
manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un
fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no
formales en un territorio, lo que permite la formación y desarrollo de
los niños que en él residen. De esta manera se concretiza el principio
de que la educación es tarea de todos.

El programa no escolarizado ha de tener una sólida base

conceptual y metodológica, y con métodos y vías propios. En
este sentido, uno de los problemas habituales de los programas no
formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no
escolarizada, los mismos métodos y procedimientos utilizados en la
institucional, lo cual conlleva dificultades y no consecución de los
logros en los niños. Es una educación semejante pero no igual,
equivalente pero no idéntica, por lo que debe asumir formas
particulares a partir de los paradigmas generales.

El programa no convencional ha de ser comprobado

experimentalmente y de ser posible, ser en sí mismo producto
de la investigación. Esto no es solo achacable a los programas
escolarizados, sino a los programas educativos en general, los que
por lo común, no son comprobados por la práctica investigativa, sino
aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica
acumulada. Si esto es así para los programas institucionales, mucho
más necesario es para los no escolarizados, donde la diversidad de
variables y factores que pueden incidir en sus resultados son
notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que
aquellos.

Derivado de lo anterior, el programa educativo no formal ha de

ser evaluado y monitoreado periódicamente. La continua
transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho
más rápido en la vía no convencional que en la institucional, por lo
que lo que hoy es efectivo, mañana puede no serlo. Ello obliga a una
periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan
alcanzando los logros esperables en los niños, valorando el cambio en
la familia, y determinando su impacto social. Solo así se puede aplicar
creadoramente un programa de esta naturaleza, que descansa
básicamente en su carácter social.
Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las
vías en que estos programas se aplican en la práctica.

En primer lugar, estos programas han de ser flexibles,

adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en
los que se han de aplicar, lo cual incluye desde las metodologías, los
contenidos, los ambientes educativos, la organización y ejecución, los
materiales educativos, los horarios y frecuencias de las actividades,
las formas de aplicación, entre otros muchos aspectos.

Estos programas son democráticos, por lo que han de brindar

oportunidades de atención y educación a todos los tipos de
poblaciones infantiles, para garantizar la equidad y a su vez permitir
los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que
intervienen.

Los programas no escolarizados son participativos, e involucran

a los niños, las comunidades, las instituciones, gobiernos locales y
asociaciones comunales, a la familia, que actúan todos como agentes
educativos y gestores de su desarrollo. Los mismos funcionan en
variados ambientes de la comunidad, en el campo, en viviendas
familiares, en locales comunitarios, en parques y avenidas, en
espacios abiertos y cerrados, involucrando la mayor participación
social de todos.

Un aspecto muy importante es que estos programas son

integradores y coordinadores, al favorecer la armonización de los
esfuerzos comunitarios, con los de los otros sectores sociales, las
instituciones estatales, las empresas privadas, mancomunando las
acciones en beneficio del niño y su familia. Ello conlleva que propicien
las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones, y
formando parte de los planes de desarrollo comunal.

Los programas no escolarizados consideran la realidad

geográfica, climatológica y socioeconómica de cada
comunidad, y adecua sus acciones y funcionamiento a estas
condiciones, por lo que un mismo programa puede ser aplicado de
una manera en la montaña, y de otra en el llano, o en la costa. Esto
es muy importante y facilita la participación de la gente, por
encontrarlo afín a su realidad circundante.

El programa educativo no formal descansa básicamente en la

acción de los padres, aunque esto no ha de excluir la participación
activa de los educadores. Esta acción de los padres ha de variar en la
medida del diseño que tenga el programa educativo, pero siempre
considerando a estos como los mediadores por excelencia en el
proceso educativo. No obstante, hay programas no escolarizados que
asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de
los locales, los que les hacen correr el riesgo de convertirse en
institucionales.
Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación
semiformal, que trata de integrar ambos componentes, de la cual se
hablará mas adelante.

Los programas no escolarizados permiten la toma de

decisiones por parte de los padres y la comunidad en su
currículo. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir
respecto a los aspectos pedagógicos, organizativos, de gestión y
funcionamiento del programa, adecuándolos a sus necesidades. Por
supuesto, esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del
educador, para mantener los objetivos planteados al programa.

Los programas no formales se realizan con recursos humanos

diversos (educadores, madres y padres, voluntarios,
promotores, etc.) que asumen el rol de maestros, por la asignación
de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios.

Esto quiere decir, que el programa se ajusta sobre la base de las

condiciones propias de la comunidad en cuestión, así en algunas
predominará el personal profesional calificado, en otras los padres y
madres, en otras los voluntarios.

La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no

formales tengan una capacitación diferenciada, tomando en
cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador.
Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles
de este tipo de programas, pues es bien difícil conciliar un plan de
capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de
un personal tan disímil.

Los programas no escolarizados asumen diversas formas

organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad.
Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos
principales:

ü La atención directa a los niños, en los cuales un educador

(cualquiera que sea su procedencia: padres, voluntarios, personal
profesional, trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus
educandos, bien sea en el hogar, en un local designado, en un
parque, etc. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se
encuentran en un nivel evolutivo mayor, como los de la edad
preescolar.

ü La atención indirecta, en la cual se enseña a otras personas que

son las que están en contacto directo con los niños, en disimilitud de
espacios como la variante anterior, este suele ser un procedimiento
muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad,
como los lactantes.
ü La atención combinada, que asume ambas variantes, lo cual
obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los
niños, en otros a las posibilidades reales de contar con personal para
cubrir completamente una forma organizativa, en otras, el propio
programa educativo asume las dos alternativas por criterios
organizativos.

De esta manera el programa educativo pone en práctica su

flexibilidad, en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a
cabo.

8.4. El rol del educador en los programas no escolarizados.

El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de

los programas no formales, porque aún cuando no trabaje en una
forma organizativa directa con los niños, mantiene el papel de asesor,
capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el
programa, y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus
objetivos.

El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse

por su iniciativa y creatividad, para poder cumplir los objetivos del
programa en las situaciones más diversas, propiciando la creación de
ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje,
para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la
pertinencia y patrimonio culturales, funcionando como un agente de
cambio social y facilitador de los conocimientos.

Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños, es

decir, trabajar directamente con los mismos, o trabajar con aquellos
que van a estar relacionados directamente con los niños, y en
algunos sistemas no formales, realiza ambas cosas. A esto se une que
en algunos programas educativos el educador además de estas tres
posibilidades, asume también el de enseñar a los padres en el propio
hogar, y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o
lugar determinado a recibir las orientaciones del programa, lo cual
demuestra lo compleja que puede ser su función.

Pero, además, el educador juega un rol en la comunidad como parte

del programa de atención social que realiza, lo cual le ha de llevar a
realizar acciones directas con la propia comunidad, en diversas
tareas, que muchas veces no son docentes, como organizar
festivales, promover las tradiciones, promocionar actividades
culturales, entre otras. En esto es importante recordar que el
programa no formal, aunque lleva el apellido de “educativo” es
realmente un programa de atención social que descansa y se centra
en la educación de los niños.

Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de

educación, la institucional y la no escolarizada, en particular en
aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación
con la vía no formal, aunque, a decir verdad, esto no es una
tendencia muy generalizada, y desafortunadamente, en la mayoría de
los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro.

Partiendo de este prisma tan amplio de funciones, se requieren

condiciones de calificación profesional y de personalidad, que le
permitan a este educador asumir su papel protagónico en el
programa no formal. Entre las mismas están:

q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le

posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social.

q Participar de manera entusiasta, responsable y comprometida en

las acciones de desarrollo social y educativo, con niños, padres, la
comunidad y las instituciones.

q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de

forma positiva con los diversos agentes educativos, para poder
movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa.

q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en

la familia y un impacto en la comunidad, como base para alcanzar los
objetivos educativos propuestos.

q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores

culturales de las comunidades con las que trabaja, así como de
respeto hacia sus costumbres y tradiciones.

q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o

indirectamente con los niños, desarrollando un plan diferenciado que
asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden
tener.

q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas, culturales y

de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo,
como son los activistas culturales, los médicos, enfermeras,
nutricionistas y otros profesionales, los líderes gremiales y de las
asociaciones comunitarias, y que en determinado momento funcionan
como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones
que se relacionan con el programa no formal.

q Garantizar la eficiencia, continuidad y sustentabilidad de los

programas, movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a
favor de su acción educativa.

q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su

propio desarrollo, a través de las acciones que realiza con los niños
en su programa educativo
En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico
en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo, actuando
fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de
manera directa o indirecta en este proceso. En este sentido su labor
para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los
niños constituye quizás una de sus tareas más importantes, porque la
práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder
extender la cobertura de los programas no formales descansando
solamente en el personal calificado o pagado por esta labor.

8.5. Modelos organizativos de la educación no formal.

Anteriormente se había señalado que las formas organizativas

principales de los programas educativos no convencionales podían
asumirse de manera directa o indirecta, en relación con el agente
educativo en la situación de aprendizaje de los niños, y que incluso
ambas formas podían coexistir en un programa dado. La flexibilidad
de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en
los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas
que se integran en un modelo de educación no escolarizada.

En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas

alternativos, que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales,
económicas, étnicas, etc., de los países y sistemas educacionales, lo
que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo
de educación no formal, sino muchos modelos, unos mejores y
otros no tanto, que se asumen en las propias condiciones donde se
aplican, debido a sus particulares necesidades.

Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas, y dan

respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos
proyectos educativos y sociales. En unos serán mayoritarios los
educadores profesionales, en otros el personal voluntario, los más
recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se
califica para estas funciones, y que van desde amas de casa hasta
graduados universitarios. Algunos incluso se apoyan en estudiantes
de las carreras pedagógicas universitarias, en particular la de
formación de educadores de la primera infancia.

A continuación se han de exponer algunos de estos modelos, lo cual

no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes
a los aquí señalados:

1. Modelos centrados en el hogar.

En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no

profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita
periódicamente, y donde enseñan a los padres a trabajar con sus
hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el
educador, esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas
con contenidos de nutrición, higiene, salud, entre otros. Estas
actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo,
en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no
responden a un currículo como tal, pero que están más o menos
organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños,
con utilización de guías y documentos variados.

En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los

llamados animadores, ejecutores, activistas, etc.), pero que si son
asesorados por el educador, que por lo general recibe el nombre de
promotor, que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de
manera diferenciada, y que visita periódicamente el hogar para
controlar la marcha del proceso.

2. Modelo centrado en los padres u otros adultos.

En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres

u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas, en las
que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los
mismos para que generen actividades de educación, salud y
alimentación. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas
domiciliarias de asesoramiento y control.

En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva,

como formas de sensibilización e información a los padres y la
comunidad.

Esta actividad, con mucha frecuencia está coordinada con la

autoridad educacional de la comunidad, el gobierno local, y los
correspondientes sectores que tienen que ver con este programa:
salud, cultura, deportes, etc., y los docentes suelen ser los que
coordinan esta acción interinstitucional.

3. Modelo centrado en un programa de atención social.

En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está

concatenado con otros servicios como son: la labor de salud, la
alfabetización, la promoción comunitaria, los proyectos de
producción, los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental, los
proyectos hidráulicos, la higiene comunal, etc.

Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los

más diversos sectores, que desarrollan acciones coordinadas
intersectoriales, en los que los programas educativos forman parte de
un proyecto comunal macro.

La proyección social marca a estos programas, combinando la acción

educativa de los hogares con los de la comunidad, que buscan
fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los
recursos humanos, comunales, civiles, gubernamentales, y donde la
educación de los niños es un aspecto entre todos los demás.

Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan

para zonas densamente pobladas, de gran marginalidad o
condiciones educativas y sociales especiales, como pueden ser las
zonas de minorías étnicas.

4. Modelo de atención y cuidado familiar.

Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas, que se

caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son
atendidos por una persona, generalmente una madre, a la cual se
entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles
actividades para su desarrollo. Por lo general la instancia de gobierno
es la que atiende estas casas, donde complementan la labor
educativa con programas de nutrición.

En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración

económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para
mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. Muchas veces
este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan
materialmente a las casas, que son administradas por dicha
comunidad.

Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños, sino

también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación
laboral de la mujer, pues es la propia comunidad la que decide
quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar.

5. Modelo de atención grupal.

La característica fundamental de este modelo es la agrupación de

niños en un ambiente comunal, local prestado o construido al efecto,
el patio de una iglesia, un comedor comunal que se usa cuando no
hay adultos, un salón en una escuela, un parque, entre sus muchas
variantes geográficas. La atención no solo suele ser educativa, sino
también de salud, alimentación, legal, bienestar social.

Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo, así como

un currículo, y documentos que orientan a los padres de familia, a los
voluntarios, al personal técnico, y suelen tener un horario, con
sesiones fijas de trabajo.

Se desarrolla por un educador infantil profesional, o de otro nivel de

enseñanza, también con madres maestras, voluntarios, promotores,
en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad.
Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son
coordinados por la comunidad.
Los objetivos sociales se concentran, además, en lograr la
sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los
niños, y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan
educarse y desarrollarse.

El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser

utilizado en otras funciones en horarios contrarios, tales como lugar
de reunión de las asociaciones comunitarias, educación de adultos,
taller de artes manuales, reuniones de los diferentes sectores que
participan, etc.

6. Modelo basado en la educación informal.

La educación informal se caracteriza por que, careciendo de una

institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos
enfoques anteriores, comprende un conjunto de acciones educativas,
directas e indirectas, mediatas e inmediatas, que en un amplio prisma
de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes.
Este tipo de influencia educativa, también llamada en ocasiones
ambiental o ecológica, utiliza los espacios públicos y principalmente
los medios de difusión masiva y de la informática, para su acción.

Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión, y

acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la
comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado
de los niños. También utilizan la impresión de materiales educativos
que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población.

El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un

adulto cumple las orientaciones que suele tener, además, escritas en
una guía, estos familiares son citados periódicamente para recibir
capacitación diferenciada por educadores profesionales. En ocasiones
se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación
educativa y orientar directamente.

Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas, como

puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente.

Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los

niños de zonas de difícil acceso, alejadas de los núcleos
poblacionales, aunque a veces se usan en zonas muy densamente
pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a
ninguna de las variantes anteriores. Desde este punto de vista
facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de
vida de la familia y de la comunidad.

Es posible la existencia de otros modelos que combinen

particularidades de los relatados, pero en términos generales, éstas
son las variantes o alternativas más usuales, y que suelen con
frecuencia caracterizar lo que se hace en un país, aunque en
ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo
territorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada
comunidad.

Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una

variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de
la educación infantil, la institucional y la no formal, a la cual le han
dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de
educación infantil.

El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo

previamente visto de atención grupal. Se presentan como una
alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones
laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros
educativos.

Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad,

como escuelas, iglesias, casas particulares o locales comunales,
donde los niños son atendidos por personal voluntario de la
población, los cuales son capacitados, asesorados y controlados por
personal del sistema educacional. En este sentido, la auto-
organización es una característica distintiva del centro.

Estos lugares educativos suelen tener un horario diario, que a veces

comprende todo el día como brinda el centro institucional, lo que
hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos,
siesta y alimentación. La metodología de operación combina la rutina
fija con el uso de escenarios. Una característica distintiva es que
suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía
institucional, por lo que su proceso educativo es una combinación de
lo no formal con lo institucional, tomando de cada alternativa aquellos
aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa.

Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos

particulares, como es la preparación para la escuela de los niños de 5
a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso, con
muy limitada población infantil de estas edades, que acuden a la
escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos
por un maestro de educación básica, generalmente el del primer
grado, u otro ejecutor, quien igualmente realiza actividades con ellos.

Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones

cuenta con un programa educativo propio para este tipo de
enseñanza, y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa
institucional oficial.

Una nueva variante de este modelo es el que, en lugar de los niños

asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro,
para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar.
En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la
atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática
durante el embarazo de la madre, mediante un voluntario que visita
la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura, y a veces
en los servicios de salud por un médico, una enfermera o una
trabajadora social, u otro personal voluntario, para prepararlos en los
distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el
nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil.

8.6. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados.

Los programas de educación no formal, por su propia esencia, están

sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores, de los
cuales se han de examinar algunos.

Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que

mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura
de atención y educación de los niños en estas edades, lo cual resulta
a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional,
indudablemente mucho más costosa y compleja.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la

promoción educativa de la familia, que incrementa su potencial
educativo por la acción directa que se realiza con ella.

La participación de la comunidad, la incorporación de la mujer a la

vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos
positivos de la realización de estos programas educativos no
convencionales.

Los programas educativos no formales generan mejores condiciones

de salud, alimentación, práctica de hábitos y prevención de
problemas sociales en los niños, la familia y la comunidad, que
muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la
participación e dichos programas.

Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato,

pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso
a la escuela de los niños y una probable permanencia, con menores
indicios de fracaso escolar. Esta asunción requiere, por supuesto, de
métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo
demuestren.

Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales

permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas,
tales como zonas comunales, hospitales y centros de salud, centros
de trabajo, servicios sociales de desarrollo humano, comedores
populares, zonas agrícolas de cosecha, cooperativas agrícolas e
industriales, entre otros.
Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones
propias de las comunidades, los programas educativos no
convencionales asumen un marcado carácter multicultural, lo cual
coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos
minoritarios, los niños marginales y de zonas campesinas, entre otros
factores sociales.

No obstante, a los programas educativos no formales se les señalan

con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias, de las
cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este
modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del
desarrollo de los niños, y de si puede aspirar a equivalenciarse con los
que se alcanzan en la vía institucional. Esto solamente puede
definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben:

a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su

incorporación al programa, en las esferas intelectual, motriz, de
lenguaje y socio–afectiva.

b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones

estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación
social de las mismas.

c) El impacto social causado por el programa en la comunidad.

Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos

programas, y su comprobación experimental es la vía que puede dar
una respuesta definida a esta cuestión.

En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos

programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse, por
lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos
que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por
encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una
responsabilidad estatal mayoritaria), lo que hace que se pierda la
motivación por la incorporación de los hijos, o su asistencia sea muy
eventual, lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y
la integración y mejoramiento social de la familia.

La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en

algunos lugares, por el poco sueldo que reciben, que este tipo de
educación realmente no es importante, por lo que los niños no son
incorporados a tales programas.

Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la

capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional
que intervienen en la ejecución directa de los programas, lo cual
determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. Esto se
acompaña de dificultades en la capacitación permanente, por falta de
la previsión de las estrategias, recursos y medios necesarios para
poder llevar a cabo esa superación y calificación.

La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia

de estos programas educativos, lo que se une a la poca flexibilidad de
la administración pública a adecuar las normas administrativas y
responder a las características diversificadas que demanda este tipo
de educación.

La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro

problema importante, aún más agudo del que sucede en la vía
institucional, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos
programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad.

La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en

poblaciones infantiles en situación de riesgo, como son los niños
indígenas y marginales, limita la posibilidad de su extensión a los
niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo,
pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas.
Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades
educativas de esta vía, y mucho menos a la consideración de que la
misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos
niños y otros.

Finalmente, la existencia de antagonismos con los programas del

mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores, así como la
minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se
hace mediante estos programas alternativos significa una postura
negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos
programas.

Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros
y paliar las deficiencias, se diseñen y validen programas realmente
científicos de estas modalidades, que puedan demostrar su
efectividad y su calidad como tales.

El concienciar a las grandes masas de población de las

particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren
estos programas, para su amplia difusión y valoración social.

A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su

eficiencia, y el perfeccionamiento de sus estrategias, métodos y
sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas
modalidades, y la validez de sus currículos.

La educación no formal, no escolarizada, no convencional o

alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de
surgimiento, por lo que aún le falta un tramo considerable de
sedimentación de sus principios teóricos, de validación de sus
procedimientos metodológicos, de comprobación de su eficiencia
para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde,
y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la
cobertura de atención y educación de los niños en esta primera
infancia.

9. PADRES, MADRES, Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA.

Los padres y las madres, la familia como una unidad integral,

constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la
personalidad del niño durante los primeros años de la vida.

Todo niño nace como ser individual en una determinada familia, y

como ser social pertenece a un grupo o clase determinado, portador
de determinadas ideas, valores, realidades y expectativas. Como ser
individual su desarrollo para llegar a ser un hombre
psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado,
dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen
desde las más tempranas edades; como ser social, de las relaciones
que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera
de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. Esta
doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el
grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen
las posibilidades de asistir a los mismos, completando un sistema de
influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo.

Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones

para definir el carácter subjetivo, psicológico, de su formación, y a su
vez influyen de una manera y otra, en el carácter objetivo, material,
de su desarrollo, en dependencia de su organización y su posición
activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y
actividad.

A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque

procedentes a veces de una misma comunidad, son criados en el
seno de muy variadas familias, en las cuales se opera un proceso
educativo familiar que está socialmente condicionado, es decir,
que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se
educan estos niños. Ello hace que en la educación de la primera
infancia el rol que juega la familia, particularmente los padres y
madres, tenga una importancia significativa.

La familia no es una estructura cerrada, sino que a través de ella se

filtra, por así decirlo, el sistema de influencias sociales del medio que
la rodea. Así, la familia trasmite a cada uno de sus miembros la
experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir
histórico, y va formando a sus integrantes de acuerdo con las
particularidades de dicha experiencia social.
Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente, la
dinámica y las funciones de la familia, para de ahí determinar como el
centro puede organizar su labor educativa con los niños.

9.1. De la dinámica y funciones de la familia.

La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del

hombre, la institución más estable en la historia de la humanidad. El
hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la
que el mismo crea. Se afirma que las funciones que cumple la familia,
persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta forma
de organización es propia de la especie humana, le es inherente al
hombre, por su doble condición de ser individual y ser social.

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus

condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones
entre sus miembros. Los integrantes de la familia se hacen una
imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida,
sus actividades e interrelaciones, y sobre esa base regulan su
comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos
que escapan a su control consciente.

Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las

llamadas funciones familiares, que están encaminadas a la
satisfacción de importantes necesidades de sus miembros, en
estrecha interdependencia entre sí. El carácter social de dichas
actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado
histórico social presente en la cultura, y porque los objetos que
satisfacen esas necesidades, y la forma misma de satisfacerlas, han
devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son
transmitidos básicamente por la familia.

A través de estas actividades y relaciones se da la formación y

transformación de la personalidad de sus integrantes. O sea, estas
actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de
formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de
transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la
asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, común en la sociología

contemporánea, se comprende como la interrelación y
transformación real que se opera en la familia a través de sus
relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas.

Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las

actividades reales de la familia, pero también asociadas a diversos
vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. Las funciones
constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su
dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas, y donde una
disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia.
La familia desempeña una función económica que históricamente la
ha caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las
tareas domésticas del abastecimiento, del consumo, la satisfacción de
necesidades materiales individuales, y los cuidados para asegurar la
salud de sus miembros. Las relaciones familiares que se establecen
en la realización de estas tareas y la distribución de los roles
hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del
grupo familiar.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza

de los hijos, así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja.
Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad
familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí también se
incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los
miembros y su identificación con la familia.

La función espiritual-cultural comprende, entre otras cuestiones, la

satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros, la
superación y esparcimiento cultural, así como la educación de los
hijos. Algunos autores diferencian, además la función educativa que
se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas
hasta aquí, pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros,
pero a la vez educan a la descendencia, y de esta manera garantizan
aspectos de la reproducción social.

La función educativa de la familia ha tenido siempre un

interés particular para aquellos que se ocupan de la
educación y desarrollo de los niños, especialmente en los seis
primeros años de la vida, en que su influencia es
determinante.

Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la

comunicación con los que le rodean, el ser humano hace suya la
experiencia histórico–social, es obvio suponer el papel que la familia
asume como mediador y facilitador de esa apropiación. En este
sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social,
físico, intelectual y moral de los hijos, lo cual se apoya en una base
emocional muy fuerte.

Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la

familia, que está caracterizada por su continuidad y duración. La
familia es la primera escuela del hombre y son los padres los
primeros educadores de sus hijos.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace

más compleja, las actividades educativas también van a mediatizar
toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia.

Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la

seguridad emocional, que en particular los más pequeños ven
satisfecha en su relación con los padres. La identificación emocional
con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para
todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde
cada uno encuentra la seguridad y el afecto, lo cual es
particularmente importante para el sano desarrollo de los niños.

Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades

de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas
para su estimulación desde el seno del hogar, en los cuales se
corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades.

Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el

contexto familiar sean positivas, sobre todo para los niños es muy
importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el
seno del hogar estén caracterizadas por la armonía, la felicidad, la
compresión y el amor, sentimientos indispensables para su sano
desarrollo, lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la
adaptación del niño al mundo que le rodea.

Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable

fortalecer la relación con la familia, con los padres, madres y otros
familiares, para organizar todo el sistema de influencias educativas, y
alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas
edades.

9.2. Relaciones del centro y la familia.

Los logros del desarrollo de los niños, y su apropiado ajuste social,

solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el
hogar y el centro educativo.

La familia, como sistema abierto, tiene múltiples intercambios con

otras instituciones sociales, y recibe de ellas una considerable
influencia. La institución educacional se encuentra entre las más
importantes, tanto a través de la educación que le dan al hijo, como
por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. El
sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que
el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio
familiar. Pero también los padres promueven vínculos directos e
indirectos con el centro, por el interés que tienen por la educación de
sus hijos.

Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha

de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia, con vista
a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las
acciones sobre la formación y educación de los pequeños.

No obstante, hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su

función formativa en la medida en que las condiciones de vida
creadas por la sociedad, las relaciones sociales instauradas y el
desarrollo de la conciencia social, contribuyan a la formación de un
determinado modo de vida hogareño. El proceso educativo familiar
está socialmente condicionado y, para comprenderlo de manera cabal
es preciso tomarlo en relación con tales condiciones.

Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo

proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades,
necesidades, condiciones reales de vida y orientar a los padres para
lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas; la familia,
ofreciendo a la institución información, apoyo y sus posibilidades
como potencial educativo. De esta manera centro y familia
constituyen una unidad dialéctica, en la que cada uno existe en
función del otro, y entre los cuales se establecen interrelaciones que
están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. Este
sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la
retroalimentación entre sus componentes, lo cual se refleja de
manera esquemática en el siguiente cuadro:

9.2.1. Proyección de la institución educativa hacia la familia.

El centro educativo, en sus relaciones con la familia tiene un carácter

activador en su dinámica interna, para poder influir en el proceso
educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para
el desarrollo de los niños, lo cual al tratarse de madres y padres de
niños de la primera infancia, adquiere una dimensión mayor pues, en
la mayoría de los casos, son personas aún muy jóvenes, que por lo
general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los
hijos, y que, en ocasiones, tratan de educar a los mismos siguiendo
los patrones de como ellos fueron educados, o por el contrario, de
una manera totalmente diferente, extremos ambos que resultan
perjudiciales en la crianza de los niños.

En este sentido, los propósitos y finalidades del centro infantil

respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres
aspectos fundamentales:
q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros
educadores de sus hijos.

q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder

desempeñar con éxito esta educación, en coordinación con el
personal técnico del centro infantil.

q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen
por el centro infantil, para lograr de esta manera una concientización
de que el mismo constituye una extensión del hogar.

Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una

labor de educación familiar que permita la unificación de la labor
formativa y educativa de los menores.

La educación de la familia aporta conocimientos, desarrolla actitudes

y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, que
contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se
forman. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres
para su autodesarrollo, lograr que se autoeduquen y puedan
autorregular su comportamiento en el desempeño de su función
formativa con sus hijos.

Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar

ha de consistir, por lo tanto, en el establecimiento de estrechas
relaciones entre la familia y los centros. Es necesario que la familia
perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a
prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus
interrelaciones familiares, su convivencia diaria, la educación de sus
hijos, otros aspectos de su formación, y así cumplir con éxito la
responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del
futuro.

Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva,

coherente, activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa
deben basarse en la coordinación, la colaboración y la participación
de estos dos agentes. Ello ha de generar un modelo de comunicación
que propicie el desarrollo de estrategias de intervención, estructurado
de acuerdo con el contexto social y comunitario.

El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación

educador–niño, y se da a través del conocimiento de la composición
familiar, las formas de crianza, los valores, las costumbres, las
normas y sentimientos, así como estrategias que utilizan en la
solución de los problemas del contexto familiar.

La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a

destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los
adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación.
Cualquiera que sea la calidad de su formación, el educador no puede
llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a
la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las
necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico,
biológico, psicológico, medico, social, etc.) en la vida del niño.

Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de

equipo para poder tomar en consideración, analizar y tratar todos los
aspectos del desarrollo del niño. En este equipo encajan
evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores
espontáneos e incoherentes, han de convertirse en educadores
conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo
en la escuela. En este sentido corresponde, pues, al centro un doble
papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores
lúcidos. El niño no debe conocer dos métodos de educación, uno de
ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas
educaciones que reciba será un factor positivo de éxito.

Este concepto, ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar,

en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo
del niño, sin que ello implique que los padres y madres deleguen su
responsabilidad educativa en el mismo, este es un rol primario que no
puede ser sustraído de los padres. Pero, que los padres y madres
tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos, se
convierte en uno de los propósitos básicos del centro, donde la
información-formación de los mismos constituye una vía importante
de tales propósitos.

Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y

madres, de manera que los mensajes que reciben los niños sean
totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en
que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es
fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no
difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y
equilibrada en el niño, si los modelos a imitar son dispares.

El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en

orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que
ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del
centro; lograr que adopten una actitud de cooperación y participación
activa en sus menores hijos en la institución, y apoyen sus tareas y
objetivos, seguros de que son los más adecuados para obtener los
resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran.

Vista así, la educación familiar consiste en un sistema de influencias

encaminado a elevar la preparación de los padres y madres, así como
otros adultos del medio familiar, para estimular su participación
consciente en la formación de sus hijos, en coordinación con el centro
de desarrollo infantil.
Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de
sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita
descubrirse potentes para propiciar, proponer y acompañar la
multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo
cotidiano. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador
implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como
la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por
ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de
sus hijos.

El que padres y educadores compartan actividades en un marco

despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los
aprendizajes en el marco escolar, facilita la exploración, la
investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un
acercamiento mayor; van conformando nuevas representaciones
marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el
apoyo que educador le puede prestar a la familia.

En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una

alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. El
espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los
saberes cotidianos a partir de una mirada, la reflexión y la crítica.

Cuando un niño ingresa a un centro, la familia se encuentra, dentro

de un ciclo de vida, en aquella etapa donde la atención y cuidados de
sus pequeños se convierte en su tarea principal.

La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar

ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad, y
llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más
experimentadas y capacitadas, como puede ser el educador u otro
personal preparado del centro, que pueden utilizar diferentes vías
para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres.

En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo

una educación esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo
en la espiral de la vida. Esta educación se espera que se ofrezca
matizada de afecto, cuidados y atención.

Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus
hijos, especialistas en el difícil arte de educar, les ofrezcan
orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de
la mejor forma; le ofrezcan también los elementos necesarios para
conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel
escolar; sobre las regularidades y características de la etapa del
desarrollo en que se encuentra su hijo.

En resumen, muchos padres esperan que la institución los ayude y

prepare mejor para cumplir su función educativa. Por su parte esta
espera de la familia que, en su seno, se produzca una continuidad
coherente de su trabajo, de sus objetivos y concepciones, que adopte
una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar
de sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y
objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces
para obtener el resultado esperado por ambos.

La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido se realiza

mediante diversas vías. Entre las más usuales y productivas se
encuentran: las escuelas de padres, las consultas de familia y
encuentros individuales, las visitas al hogar y las reuniones de
padres.

Escuelas de padres.

Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la

capacitación pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura
psicológica y pedagógica, a prestar ayuda concreta en los distintos
aspectos de la educación de sus niños.

El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el

debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres
y educadores, posibilita y exige la participación de las familias que
exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias,
sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive a tomar
acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación
o problema específico. La formación educativa de las escuelas de
padres, su carácter participativo–interactivo, otorga a esta forma
organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de
cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la
concientización y su preparación para que realicen una educación
más científica de sus hijos.

Consultas de familia.

Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las

consultas con la familia, para abordar preocupaciones o problemas
que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño, en la
atención a sus necesidades, etc. Esta atención se puede realizar por
los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de
contar con la presencia del educador.

Encuentros individuales.

Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el

centro. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más
complejos en el centro, pero, ¿cómo el educador se gana el afecto y
respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas
con los mismos?. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en
el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual
de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los
mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces
logra más resultados que otras vías más estructuradas de la
orientación y educación de padres.

Visitas al hogar.

Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las

condiciones en las que el niño vive y se educa, tanto materiales como
higiénicas y, principalmente las de carácter afectivo; permiten
conocer la composición familiar; las relaciones entre sus miembros, el
estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este
conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia,
prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el
adecuado cumplimiento de su función, así como, las sugerencias de
medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer
el comportamiento infantil y estimular su desarrollo.

Reuniones de padres.

Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los

encuentros de las escuelas de padres, pues la reunión ofrece un
marco de contenido más amplio, y donde prevalece la función
informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los
padres de familia, con una gama amplia de aspectos a analizar, y que
pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños,
hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil.

Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas

disponibles para ser utilizadas con los padres, como son las lecturas
recomendadas, que muchas veces se publican en las localidades para
la educación de los padres; la correspondencia entre los educadores y
los padres; la utilización de un buzón para las preguntas que deseen
hacer los padres, que muchas veces se articula con un mural para
divulgar las respuestas a las inquietudes generales, señalar las
actividades del centro, escribir consejos sobre algunas cuestiones del
desarrollo infantil, etc.

Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres

una vía muy efectiva lo son las asociaciones, comités o consejos
de padres. La integración de los padres a la propia dinámica del
centro, agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren
directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos,
ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios
efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la
institución, y a la labor con los propios padres.

La denominación de estos grupos de padres que se organizan para

cooperar con la labor educativa del centro es muy variada, y ha de
surgir de parte de los propios padres, y tomando en consideración lo
que es culturalmente pertinente.
Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres
están:

Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas

educacionales.

Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a

preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más
estrecha de la familia en la comunidad, no solamente en la
realización de las tareas del centro, sino también a divulgar entre las
familias las normas pedagógicas, de nutrición y de salud que deben
seguirse en el hogar.

Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de

familia son a su vez muy variadas, entre las que se ubican:

Contribuir al cumplimiento por los padres, en el hogar, del horario de

vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro.

Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de

hábitos higiénicos, culturales y de convivencia social.

Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los

niños.

Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños, para lograr el

cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su
programa educativo.

Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos

pedagógicos, de salud y de nutrición necesarios para la correcta
formación de los niños en el hogar.

Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales

relacionados con la educación de sus hijos, mediante el uso correcto
de la biblioteca y los materiales circulantes.

Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones

materiales para la realización de charlas y otras actividades
promocionales de educación de padres, así como de la divulgación
efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia.

Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres,

niños y el personal del centro, la conciencia de la importancia del
cuidado, conservación y respeto del centro.

Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas

con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de
mantenimiento, arreglo de muebles y juguetes, trabajo en el huerto y
áreas verdes, confección de material didáctico y para áreas de juego,
entre otras.

Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades

festivas, culturales y sociales relacionadas con la institución.

Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de

los padres.

La asociación de padres del centro podrá tener una estructura

diversa, de acuerdo con las particularidades del centro, las
condiciones de los padres de familia, etc.

Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como

presidente, y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos, en
representación de cada grupo de niños del centro, y que forman un
ejecutivo, por llamarlo de alguna manera, que se reúne con una
periodicidad acordada, y que analizan las tareas del consejo, las
actividades a promover y realizar con el resto de los padres, y las vías
de apoyo y cooperación con el centro.

Al centro, como es lógico, le corresponde una acción marcadamente

dirigida a desarrollar en el niño habilidades, modos de actuar, hábitos
culturales y de aseo, entre otros, es obvio que para ello tenga que
contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso,
a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de
influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución.

La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse

en dos palabras: conocer y orientar.

De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de

estar dejada al azar, sino que implica la creación de estrategias que
coadyuven al logro de esta tarea, en las que se mezclen las más
diversas vías, reuniones y las comunicaciones escritas. En esto hay
que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace
indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores
y padres, de manera que el discurso promovido por el centro sea
oído, analizado y asimilado, y no rechazado por insistente, pesado en
la repetición o reiterativo.

A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres

para el inicio del curso escolar, la cual puede ser una variante entre
muchas otras.
9.2.2. Proyección de la familia hacia el centro.

El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida

en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su
medio familiar. También los padres promueven vínculos con aquella,
al estar motivados por la educación de sus hijos.

La práctica educativa y las investigaciones realizadas han

corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del
centro, en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente
con el centro, dirigidas por ellos mismos, son una vía efectiva de
apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los
propios padres.

Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los

objetivos educacionales, pero también compromete y propicia su
interrelación con la comunidad.

Una vez que la familia, cohesionada en su asociación o agrupación,

asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la
continuidad del proceso educativo en el seno del hogar, adquiere un
compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia, en
primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de
vida, continuar la formación de hábitos de aseo, culturales y de
convivencia social, velar por su salud y nutrición, entre otras muchas
acciones.
Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas
dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del
proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los
niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las
actividades establecidas en el programa educativo; apoyar
actividades dirigidas a fomentar en los padres, los niños y personal
del centro la conciencia de la importancia del cuidado, conservación y
respeto al centro; promover la participación de los padres en el
embellecimiento y mejoramiento del centro, por señalar solo algunas
de estas acciones).

La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro,

su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su
propia superación (como puede ser la promoción de lectura de
materiales relacionados con la educación de sus hijos, por nombrar
un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la
institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad.

Pero a la vez, la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas

en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del
trabajo hacia la comunidad, que debe ser algo que emerja de los
propios protagonistas del acto educativo: El centro educa, la familia
educa, y el beneficio se concreta en cada niño, que transita por su
educación mejor atendido, sin contradicciones entre exigencias de
educadores y padres, en un ambiente de afecto y comprensión, de
respeto y ayuda mutua, en que los padres como adultos preparados y
conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”.

9.2.3. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad.

Tal como se como se aprecia, el centro educativo puede contribuir

decisivamente a la elevación de la cultura de la familia; no obstante,
esta potencialidad de la institución, se dimensiona cuando incluye en
estos propósitos a la comunidad más cercana, cuando utiliza las
posibilidades educativas de ésta, sus recursos humanos y materiales,
cuando detecta aquellas personas que por su autoridad, prestigio,
experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de
lograr la educación familiar.

Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema

integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad, en la
que cada cual tiene una independencia relativa, pero que asumen
funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor
educativa:

ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los

valores educativos a través del conocimiento organizado,
sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la
vida cotidiana.
ÿ La familia, que para sus miembros satisface y desarrolla complejos
procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados, donde
adquieren hábitos de conducta, normas de vida, valores, etc. Por eso
resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo; con
una potencialidad educativa que, el centro y el resto de las
instituciones sociales no pueden desestimar.

ÿ La comunidad, como agente social heterogéneo, en la que tienen

lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de
intereses y vivencias comunes, y trasmite, a través de los agentes
anteriores, la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran.

Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el

niño, y han de corresponderse en objetivos, metas y propósitos, y
donde, sin embargo, corresponde al nuevo centro ocupar el lugar
hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias,
lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la
formación y educación de los niños.

Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G.

Mialaret en el informe realizado para la UNESCO, se destaca que la
educación infantil tiene que, uniendo la acción de estos tres agentes
educativos, realizar un triple trabajo, esto es:

De desarrollo de los niños De educación de los De promoción social de los

niños niños

Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada

agente educativo una mayor o menor responsabilidad, pero de su
acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus
potencialidades, acorde con las andas que la sociedad actual impone
al centro infantil, a la familia y a la comunidad.

9.2.4. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del

sistema familiar por el centro.

Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan

singular importancia, es obvio que conocerla y poder prever su
dinámica y particularidades, se convierte en una tarea de primer
orden.

Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la

exploración del sistema de vida familiar, mediante diferentes formas
de indagación.

En este sentido, los centros infantiles que cuentan en su equipo

educativo con pedagogos, psicólogo o psicopedagogos, y trabajador
social, entre otros, pueden abordar este diagnóstico de forma
interdisciplinaria, de modo que revele con mayor amplitud y precisión
la situación familiar.
El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa
ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de
procedimientos de evaluación, como son el autodiagnóstico grupal, la
observación de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta o
cuestionario, la entrevista a la familia como unidad, así como pruebas
proyectivas, escalas valorativas, y otras, que permiten alcanzar un
conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar.

De inicio, en las reuniones programadas del centro con padres y

madres, se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos
operativos, que facilitan la comunicación entre progenitores y
educadores, a la vez que propician las primeras informaciones
respecto a la dinámica familiar.

Entre esas técnicas se encuentran:

§ La lluvia de ideas para construir un concepto, o recopilar las

opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo, ¿qué es la familia?.

§ La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo, "ser padre",

"familia", "pareja", etcétera.

§ El juego de roles complementarios, o incluso "antagónicos". Aquí se

puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia, o
una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo, etcétera.

§ La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los

hogares sin ser visto, y cuenta todo lo que observa “el marcianito".

§ La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas"

que caracterizan escenas familiares típicas

§ El debate analítico en grupo, en torno a determinado tema.

§ El encuestador, quien micrófono en mano, hace preguntas a los

asistentes.

La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de

las mismas, invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que
el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el
espacio comunitario, obteniendo una información mediante formas
que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin
grandes reticencias.

Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta

característica de novedad y juego, se hace necesario aplicar otros
recursos que posibiliten obtener una información más confiable.

La observación de la vida familiar:

La observación como procedimiento de evaluación de la familia
consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de
actividades en las funciones familiares, así como el desempeño
particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden
tener relación con la educación de los hijos, las influencias que se
ejercen sobre su formación, etc., y en especial las condiciones de vida
en donde estos comportamientos se manifiestan.

De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia, las

modalidades conocidas de observación pueden tener diversa
utilización. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con
claridad qué es lo que quiere observar, dentro de qué contexto, y a
través de qué procedimientos.

La observación natural es apropiada para las situaciones de

intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra
situación, esta observación hace registrar eventos que se manifiestan
en la cotidianidad, y que puedan arrojar luz sobre la estructura de
relaciones y de autoridad del sistema familiar, la existencia de
subsistemas, los espacios y límites de estos, y otros aspectos
relevantes.

Las observaciones también pueden realizarse en situaciones

controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para
tratar determinado aspecto, o cuando se convoca a padres e hijos
para participar en algunas actividades de la vida del centro o el
hogar. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo
y riguroso de lo que se pretende registrar.

Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de

vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia,
enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria
convivencia. También se ha utilizado la observación como
procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar.

Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden

resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la
familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la
observación. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer
observaciones sistemáticas, que permiten acercarse a una
interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar.

En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones,

por ejemplo, algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de
la familia se presentan únicamente en la intimidad, lo que ha llevado
a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos, indirectos,
que permitan detectar, por medio de diversas manifestaciones no
directas, los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende
evaluar.
Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos
siguiendo una guía más o menos abierta, mientras que otros
establecen registros de evaluación más rígidos, incluso con escalas
donde el observador solo tiene que marcar con cruces, todo lo cual
depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico
empleado.

De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y

formas de la observación, para lo cual es necesario:

1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa

estudiar por este procedimiento de la observación.

2) Determinar los objetivos.

3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para

cumplirlos.

4) Establecer los indicadores que pueden observarse.

5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de

observación definitiva.

6) Analizar su articulación, lo cual puede implicar una secuencia de

observaciones.

7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las

observaciones: el lugar, el momento y cualquier otro detalle
circunstancial.

8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones.

9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones.

10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la

interpretación de los registros.

La encuesta o cuestionario:

Como medio de conocimiento de la vida hogareña, la encuesta tiene

el objetivo de obtener datos inmediatos, de primera mano, sobre
aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que
la familia enfrenta su educación. Por este medio es fácil registrar, con
objetividad, la composición del núcleo familiar, los adultos
significativos que pueden haber incidido y que influyen en la
actualidad sobre los niños, las condiciones de vida existentes, la
expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas,
etcétera.
La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar, los
cambios en la familia a lo largo del ciclo vital, el comportamiento del
hijo en el hogar y en la localidad, entre otros aspectos relevantes. Con
mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas",
que se concretan a la descripción de determinados hechos o
condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de
opiniones personales. Tal es el caso de las descripciones sobre las
condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades
enmarcadas en las funciones familiares, así como la enumeración de
los participantes en estas tareas familiares, el tiempo que invierten,
etcétera.

Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas, las reacciones

gestuales, el impacto emocional de determinados temas, en fin, todo
aquello que se relacione con las motivaciones, la vida afectiva, es
preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara
a cara", donde se valga de otros códigos de registro e interpretación.
Sin embargo, cuando se necesita abordar asuntos delicados de
confesar, como son los conflictos en los desempeños de roles de
distintos integrantes del hogar, los sentimientos afectivo-sexuales,
etc., la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad, e incluso
garantizar el anonimato del familiar.

El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos

cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres, pero
puede serle muy útil confeccionar los propios, así puede trazarse
determinados objetivos de indagación, tomando en cuenta los
recursos disponibles.

Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente

procedimiento:

1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los

aspectos o ítems que desea preguntar. La lista inicial puede ser tan
minuciosa como se quiera, pero después tiende a reducirse, por
razones prácticas.

2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas,

abiertas o cerradas, de elaboración, proyectivas, etc.).

3) Establecer un orden lógico de las preguntas, procurando que las

primeras sean introductorias al tema. También es aconsejable entrar
"indirectamente" a ciertos temas difíciles. Se suelen hacer al final
preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas
consideraciones.

4) Diseñar la consigna, así como las instrucciones para su llenado.

5) Adecuar las preguntas a la experiencia, la cultura y lenguaje de los
padres También debe procurarse que la impresión del modelo de
cuestionario tenga el formato más claro y comprensible.

6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a

un grupo reducido de personas para comprobar su claridad,
efectividad, y la forma de interpretar sus resultados.

7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los

resultados.

Cuando se desea caracterizar una población de familias de los

centros, las encuestas permiten una rápida recogida de información
relevante, que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de
fácil tabulación e interpretación. Suele entregarse para su llenado a
los padres, o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. Algunos
prefieren enviarla por correspondencia, mientras que otros la aplican
en el marco de una reunión de padres.

Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre, y cuándo

sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y
tome las notas correspondientes.

En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres

mediante los hijos, lo que garantiza la privacidad de esta
correspondencia a mano. Hay educadores que prefieren que ambos
padres o los familiares significativos llenen de conjunto la
información, para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la
información que se les solicita.

Entrevista a la familia:

Consiste en un método de comunicación muy directo, inmediato,

entre el educador y los miembros de la familia, con determinados
propósitos preestablecidos. Es ideal para evaluar, a través de la
interacción de los miembros, sus reacciones y valoraciones mutuas
ante los diversos problemas de la vida del hijo, las preocupaciones y
las actitudes de los padres al respecto, y otras cuestiones relevantes
de la convivencia hogareña.

Se trata de una técnica flexible, que permite recoger no solo la

información verbal, sino también la implicación emocional en el tema
de cada uno de los participantes, las reacciones mutuas, las miradas,
los silencios llenos de significación, entre otras cuestiones.

Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo

con el educador, sin la presencia de éste. Sin embargo, se ha
demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las
principales figuras de la familia y para tratar entre todos las
preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro.
El debate de los temas entre todos los integrantes permite
profundizar en las interacciones que se desatan. Es de suponer que
las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la
entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria
del hogar. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares
entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas
particulares que están discutiendo. Cualquier tema familiar permite
revelar esos patrones de interrelación.

Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la

orientación que se siga. En la vida escolar es común la entrevista
semidirigida, aunque con un guión flexible que permite al educador
no solo la evaluación, sino también la orientación a los padres
entrevistados en la solución de sus problemas.

La entrevista debe concebirse como un proceso de comunicación

interpersonal, en la que el educador, desde sus características de
personalidad, su historia de vida y su rol laboral, interactúa con los
miembros de la familia, o más bien con el sistema familiar como
unidad.

En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje

de la exploración y la evaluación de la familia. En particular se utilizan
guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar, y los
posibles antecedentes del problema que necesita abordarse.

Entrevista grupal a los padres:

Es un procedimiento para obtener información de varios padres

simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar, que
constituyen experiencias comunes. Además, permite valorar las
relaciones existentes entre los entrevistados, lo que puede constituir
un objetivo importante en la indagación.

La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres

en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones
con los padres. La práctica de la orientación psicológica ha
demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar
inferencias sobre los padres.

Teniendo en cuenta el objetivo, el educador selecciona una muestra

de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de
un grupo mayor, como puede ser algunos padres de los niños
lactantes. El número de padres y madres ha de ser pequeño, para
posibilitar un intercambio cercano.

De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar, se puede

disponer de más de un conductor de la entrevista, el cual puede ser
el educador y sus auxiliares del grupo.
El registro de una entrevista grupal es complejo, y de él depende
mucho la productividad de la experiencia realizada. Esto se puede
grabar lo que se dice, pidiendo permiso a los participantes; otros se
esmeran por identificar quién expresa cada opinión; mientras que
algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones
de los participantes, los roles que desempeñan, etcétera.

Al aplicar el método de la entrevista grupal, lo ideal es seleccionar

padres que se conocen entre sí, que saben que tienen algo en común.
Este conocimiento mutuo facilita la comunicación.

Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a

cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo, o sea,
conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas
preestablecidas, o por el contrario, conducir al grupo de manera no
directiva, permitir que los temas y el clima de la discusión dependan
por entero de los participantes. La elección dependerá de las
particularidades del grupo de padres que sea entrevistado.

La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente

experiencias, opiniones, etc., de un grupo definido en pocas sesiones
de entrevistas, o con grupos diferentes de entrevistados. Sin
embargo, se le critica que sus resultados pueden no ser
representativos de las opiniones de todos los padres, y que su
interpretación puede estar preñada de subjetividad.

Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación

y el diagnóstico de los padres, como pueden ser las llamadas
pruebas proyectivas, para revelar conflictos emocionales y, en
general, disfunciones en los roles parentales. Pero el dominio de su
técnica es complejo, por lo que solo se recomienda en situaciones
justificadas.

También el educador puede utilizar escalas de actitudes, y otras

pruebas, como las de percepción interpersonal. Más
recientemente se han desarrollado por algunos investigadores
escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con
indicadores sencillos, para que el educador interprete y evalúe la
información existente sobre la familia del alumno. Con este
instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un
diagnóstico del funcionamiento educativo familiar, tomando como
guía el inventario de problemas confeccionado científicamente.

Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando

todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de
considerar en el trabajo con los padres y las madres, y por extensión,
con la comunidad. Esto puede apoyarse en un conjunto de
indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a
recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo,
estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación
familiar.

9.2.5. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la

comunidad.

Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico

socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos
constitutivos de las funciones familiares. El indicador tiene un valor
descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado,
ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente
en lo temático y lo dinámico.

a) Indicadores para el diagnóstico de la familia:

Representación sobre las condiciones de vida

 Satisfacer condiciones de vivienda.

 Conciencia de factores ambientales.

Actividades y relaciones de la función económica.

 Atención a la subsistencia diaria.

 Distribución de roles domésticos: educación sexista.

Actividades y relaciones de la función biosocial.

 Funcionamiento de la pareja.
 Unión o separación.
 Cumplimiento de rol paterno.
 Problemas de identificación.
 Clima y relaciones.
 Comunicación.
 Satisfacción.
 Vivencias de conflicto.

Actividades y relaciones de la función cultural.

 Superación cultural de los padres.

 Acceso a la cultura comunitaria.
 Utilización del tiempo libre.

Actividades y relaciones específicamente educativas.

 Intencionalidad educativa.
 Modelo de familia.
 Expectativas educativas.
 Procedimientos educativos.
 Vivencias de conflictos en esta área.
Atención a la vida escolar de los hijos.

 Valoración del vínculo con el centro infantil.

 Expectativas mutuas padres-educadores.
 Formas de cooperación con el centro infantil.
 Distribución de roles familiares en estas actividades.

Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías, el

educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia,
que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con
la misma.

A su vez, caso de que fuera necesario, aunque no siempre, puede

hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana, en
particular cuando el centro, por sus características mantiene una
comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato.

b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad.

Caracterización espacial y sociodemográfica.

 Ubicación y medio geográfico.

 Extensión en Km2.
 Características del medio geográfico.
 Composición y características desde el punto de vista
demográfico.
 Nivel de escolaridad.
 Caracterización ocupacional.
 Condiciones de vida de la población.

Vida económica de la comunidad.

 Actividad económica fundamental que en ella se realiza.

 Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la
zona. Efectos de la estructura y funcionamiento de las
entidades económicas en la vida de la comunidad.
 El empleo entre los sectores más jóvenes.
 Características de la fuerza laboral del territorio. Principales
tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo.

Vida sociológica de la comunidad.

 Instituciones de las localidades educacionales.

 Número de centros. Niveles y características principales.
 Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y
retención escolar.
 Relaciones entre los diferentes centros. Articulación de sus
estrategias de trabajo comunitario. Interrelación entre el centro
infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el
ambiente escolar.
  Papel del centro en la solución de los problemas de la
comunidad.
 Actividades culturales, deportivas y recreativas fundamentales.
 Actividades religiosas, congregaciones más importantes.
 Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el
territorio (organizaciones no gubernamentales, gremios y
asociaciones diversas, etc.).
 Actividades turísticas asequibles.
 Memoria histórica de la comunidad.
 Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la
comunidad: Hechos y acontecimientos históricos, lugares
históricos, personalidades.
 Tradiciones y costumbres (laborales, hábitos alimentarios,
hábitos en el vestir, ritos religiosos, artes manuales, oficios).
Folclore.
 Contribución del centro a la conservación, formación de valores
y sentimientos a partir de la historia de la comunidad.
 Estado de salud de la comunidad.
 La convivencia familiar en la comunidad.
 Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad.
 Cultura política de la comunidad.
 Cultura de la participación. Tradición participativa.

Por supuesto que el educador no es un sociólogo, ni el centro puede

desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta
naturaleza, pero sí, conociendo las particularidades del diagnóstico de
la comunidad, puede ir acopiando la información que le permita
hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado
el centro, y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos
niños asisten al centro infantil. Esto es particularmente importante
para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y
madres.

9.2.6. La participación de los padres en la gestión de los

centros.

Por todo lo anterior, resulta evidente que la familia ha de actuar en

estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad
y controversia en la creación de los criterios básicos.

Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es

la participación de las familias en la gestión, en el más amplio sentido
de la palabra, del propio centro infantil. Esta participación podemos
basarla en dos aspectos fundamentales:

· Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social.

· Una exigencia social de administrar, y en cierta forma controlar, los

fondos públicos que los gobiernos invierten en educación.
Esta última consideración hace que en las instituciones públicas, o
sostenidas por fondos públicos, se haya generalizado en muchos
países la participación de las familias en la gestión de estos centros
por ley, mientras que en los centros estrictamente privados será
función, la participación y la manera de desarrollarla, de la voluntad
de la entidad titular del centro.

Hoy las organizaciones más autoexigentes, y que se sitúan en

posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la
mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa, al
trabajo solidario motivador, al desarrollo del conocimiento y a la
elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que
la integren.

La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es

estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en
los que están implicados a través de su participación en la toma de
decisiones.

La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta

que "las organizaciones están, y siempre han estado, compuestas por
personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que
determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans, R. y P.
Russel, 1989:23).

El concepto de participación implica la intervención en la toma de

decisiones, y no sólo como el establecimiento de canales
multidireccionales de comunicación y consulta. En este sentido, A.
Lowín (1968), considera que la participación completa sólo se da
cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de
ponerlas en acción.

En el terreno práctico,la participación ha de entenderse como la

intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y
toma de las decisiones que les afectan para la consecución de
objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo
especificas.

En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las

distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su
constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de
decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de
resultados), asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo.

Es por eso que la participación de los padres en la gestión del

centro ha de valorarse no solamente como una simple
interrelación con el mismo, sino como la posibilidad de tomar
decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a
la educación de los niños.
9.2.7. La evaluación de la efectividad de las acciones con los
padres.

Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir, valorar y

determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento, una cualidad,
una actitud, o por ejemplo, un hecho de la vida familiar. Se trata de
comparar, clasificar esa cualidad o asunto en relación con
determinada referencia o escala, es decir, poder determinar de qué
se trata, si es más o menos, si es mucho o poco, etc. La evaluación
nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto
más exacto de las cosas.

Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un

proceso dirigido, en el cual la evaluación de los resultados contribuye
a rectificar la dirección emprendida. Esto es igualmente necesario en
el trabajo con los padres, y así, en los centros que cuentan con mayor
experiencia en la educación de la familia, se produce por lo general,
una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. Sería ideal que
los propios padres de familia participaran de manera protagónica en
esta valoración, pues en ese momento se construye el proyecto para
las próximas acciones orientadoras.

En la escuela de padres es posible y conveniente realizar

evaluaciones en cada sesión, para así en el transcurso de los meses,
determinar si las expectativas iniciales de los padres se van
cumpliendo, si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. En
algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual
de escuelas de padres; y de nuevo se aplican al final para recoger las
valoraciones.

Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres, su

participación en las sesiones, la satisfacción que experimentan y los
conocimientos que han adquirido. Esto se puede evaluar mediante
diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos, como los
descritos anteriormente. Además es conveniente valorar de manera
periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de
estas actividades con los padres, si les ha cubierto sus expectativas,
si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas, entre
otros aspectos.

La opinión general de los padres del centro es muy importante, y

aunque no son profesionales de la educación, son capaces de dar un
criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. Es por
eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto.
Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro,
de, transcurridos unos meses del curso escolar, se les pasen unos
cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del
conjunto del centro. No se trata en este caso de una evaluación en el
sentido estricto, sino más bien de su visión particular de la acción
educativa, que se realiza, que en la práctica es sumamente
instructiva.

10. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA.

En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre

la educación G. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del
estudio realizado:

o Una, la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones

teóricas, las justificaciones generosas, las condiciones pedagógicas
oportunas, pero algo utópicas, respecto a la educación, y las
realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos,

o Dos, la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que

se hace y lo que podría hacerse.

A más de 20 años de tales conclusiones, la situación general de la

educación, y particularmente de la educación de la infancia, parece
mantenerse igual, es más, es posible que en algunos lugares estos
planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en
aquel momento. En esto, por supuesto, ha influido el rumbo que el
mundo actual ha tomado, y donde la diferencia entre los países
pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor, donde los
niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas
neoliberales han aumentado considerablemente, y particularmente
afectando a los niños, que junto con la mujer y el anciano,
constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad
contemporánea.

Si a ello se unen la violencia estatal, las guerras de dominación

política y étnico religiosas, y la depauperación del medio ambiente,
entre otros factores, están sentadas las condiciones para que estos
problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo
que a nivel macromundial está sucediendo.

10.1. Principales retos y problemas de la educación de la

infancia a comienzos del milenio.

Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia

se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los
correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en
relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la
educación de los niños de estas edades, y aquellos que corresponden
a su teoría y la práctica educacional. Sin pretender hacer un tratado
de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes
de estas problemáticas.
Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de
recursos en muchos países para el mantenimiento de los
programas educativos existentes, que posibiliten atender de
manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento
de la calidad de este nivel educativo.

Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y

económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las
decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente
fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos,
que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y
formación, sino simplemente como un medio de atención.

Otro problema general es la pérdida progresiva de la

especificidad, características y orientación especializada de
este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a
decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano,
y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera
sin que esto implique una consecuencia significativa para ese
desarrollo.

Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la

educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del
individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a
la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo
garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar.

La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes

culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo,
otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera
infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los
contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la
realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos
provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su
traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles.

Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad

de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los
programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños.

A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia,

carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia
experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado
con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es
cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo
referente a la calidad de su contenido.

La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas

tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un
problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca
valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la
educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de
enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como
consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una
mayor significación.

La falta de articulación entre los diferentes sectores que

desarrollan programas de atención a la infancia, es otra
problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican
esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo,
o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una
línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos
aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas
edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que
la misma tiene.

Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la

infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación
que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la
vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están
dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por
numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas.

La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta

de recursos asignados para la educación de la primera infancia,
conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de
estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones
para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en
zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a
aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en
los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades
marginadas, de minorías étnicas regionales.

Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo

de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de
oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los
niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza,
de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional.

A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la

equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales,
esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en
numerosos países.

Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de

población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de
sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas
edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de
la organización del aula, en la estructura del centro, en el
comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente
general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que
todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas
educacionales.

La insuficiente calificación y preparación del personal

educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no
resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro
está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer
mundo.

La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es

muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para
ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con
estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de
no considerar a esta educación con el grado de significación que la
misma tiene para el desarrollo.

La concepción de asistencia, de realización y prestación de un

servicio social, y no de educación es una de las principales causantes
de esta problemática, que desafortunadamente tiene una
revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto
aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la
atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza
considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que
comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la
etapa inicial de la vida.

Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de

vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen
un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación
metodológica.

Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los

problemas mayores radican en la concepción del currículo.

La generalidad de los países refrendan por lo general una

declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la
educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la
Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele
revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr
respecto al ciudadano que se aspira a formar.

Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se

conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en
cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la
acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales,
todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de
enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.
Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las
mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural
y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones
pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las
tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de
las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se
desenvuelva el proceso educativo.

Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias,

posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la
creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios
educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de
los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las
instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y
consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular
proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la
práctica escolar.

La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los

problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha
llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por
haber sido considerado entre los principales causantes de las
insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis
somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el
resultado esperado.

Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido

dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del
desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la
influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los
diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no
han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo
ponen en práctica.

Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre

que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de
si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo
desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se
reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación.

Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en

especial, de la educación de la primera infancia, por las
especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad
requiere y demanda.

Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones

realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores,
de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e
incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo
científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las
que debería responder el diseño curricular.

Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan

determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado,
que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos
adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las
diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de
recibir dichos currículos.

Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales

currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las
clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que
oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente
regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se
imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto,
diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica.

Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera

habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil
se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos
privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más
importantes para su aceptación en tal plaza laboral.

Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los

países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en
algunos de los sistemas educacionales de los países mas
industrializados y favorecidos económicamente.

10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la

educación, criterios para su solución.

La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de

importantes reformas en el campo de la educación, particularmente
en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el
desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso
a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que
se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la
cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios
prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a
alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad.

Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional

algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más
posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No
obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la
capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha
significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad
de la educación.
No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el
significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”.

A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma

apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la
atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha
del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer
mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en
la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se
cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las
estadísticas oficiales no son del todo acertadas.

En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende

cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y
no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera
solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a
dichos niños.

Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de

cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan
aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es
que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores
de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los
padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus
hijos menores de 6 años.

La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de

la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que
puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la
atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido
en cuenta.

Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente

con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en
muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas
oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están
matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura
oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta,
observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados
Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en
las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%.

Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice

favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una
calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura
puede conllevar:

o Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse

correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los
niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,
 disminuyendo por tanto, el número de casos en los que los
programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal.

o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de

alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las
distintas realidades socioculturales de la población. De alguna
manera, cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”, se
hace más evidente la necesidad de la concurrencia y
participación de los padres y de considerar sus necesidades y
expectativas en el diseño de la oferta, lo que facilita la
pertinencia de la misma.

o El diseño de programas que no requieren de grandes

inversiones en la infraestructura, porque no funcionan en
centros especializados (implica la vía no escolarizada), tiene un
costo considerablemente menor, y está demostrado que puede
ser de igual o mejor calidad que los programas más formales.

Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano

demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y
la calidad de la educación en las primeras edades, hay que tener en
consideración que algunas familias consideran que la crianza y
educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los
padres, priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar

Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a

ampliar la cobertura de educación en estas edades, ya que las
madres, en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en
algún programa. En cualquier caso de incorporación a un programa
educativo, lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la
vía institucional, el centro infantil como tal.

No obstante, es preciso demostrar la necesidad de que la familia, y en

particular los padres, estén preparados para educar a sus pequeños y
por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta
puede estar referida a diversas vías, que posibiliten que el grado y el
tipo de participación de los padres en los programas se incremente,
de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de
atención, y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los
padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus
propias necesidades de autorregulación como padres, al asegurar que
la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente
superior, a lo que las familias puedan proveer en el hogar.

Sin embargo, hay que tener bien presente que la calidad no puede
perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o
tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. El
argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la
cobertura antes de comprobar su calidad, pasa por alto el hecho
esencial de que sin calidad, se han de incurrir posteriormente en más
gastos, bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se
ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de
baja calidad son inefectivos, privan a los niños de los
beneficios, y representan una pérdida de los recursos.

Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la

etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de
aprendizaje considerando las diferencias individuales. En la búsqueda
de la calidad, los planificadores de programas educativos requieren
saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la
deficiente capacitación del personal educador, el ambiente físico, los
materiales que se usan, el currículo y los soportes materiales de la
actividad educativa.

Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del

programa, esto no puede ser designado solamente por la legislación o
por el establecimiento de normas y estándares del nivel central.

El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una

clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central, el
regional, y el local o comunitario. Es también importante que la
calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional, pues
a veces se considera que la programación de calidad solamente
puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto
costo, que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto
nacional específico.

En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos, a nivel mundial,

tanto de países como de organismos internacionales, por lograr
mejorar la calidad de la educación, y en este empeño se han
identificado las variables más influyentes en el logro del salto
cualitativo en la gestión de la escuela.

Derivado de los procesos descentralizadores se han producido

cambios en distintos campos, y en particular en el campo educacional
ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones
de los aparatos de la administración central de la educación, y
paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la
calidad de la educación, encaminados a monitorear estatalmente la
calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en
los centros.

La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias

siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:

 Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla

general variables de producto, y se inclinan a comprobar
solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos.
  No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a
aspectos de la personalidad de los educandos, en especial la
esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora

 No toman en cuenta las variables de proceso, tales como las

características del proceso educativo y el cumplimiento de las
funciones culturales y educativas de la familia, lo que lleva a
una postura descriptiva, y no da la posibilidad de formular
hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las
deficiencias detectadas.

 Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados, y es

más pobre la información de la población no escolarizada o que
recibe influencia educativa por la vía no formal.

En suma, los programas educativos han de poseer criterios de calidad

que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no
calidad. Al respecto, G. Fujimoto señala que el consenso generado en
diversos simposios regionales e internacionales, en los que
participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la
sociedad civil, aprobaron como los criterios de calidad más
importantes:

La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción

activa de aprendizajes.

La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las

dimensiones del desarrollo: física, emocional, social, intelectual,
estética.

La participación: La intervención activa de los diversos agentes

educativos, el centro, la familia, la comunidad, e incluso los propios
niños.

La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y

contextos de los niños, apreciando su cultura, valores y tradiciones,
con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes.

La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y

significativos para los niños, su grupo social y su cultura, a partir de
las nuevas tecnologías que vayan surgiendo.

La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características

socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos
de atención.

La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las

acciones, no solo con los niños, sino también para la apropiación de
programas y servicios para los padres y la comunidad.
A partir de estos criterios se han de elaborar los programas
educativos, los cuales aseguran así la existencia de calidad.

A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la

educación de la primera infancia, la tasa de incorporación a nivel
mundial es baja, en particular en la región latinoamericana y de otras
zonas subdesarrolladas, en las que el porcentaje de escolarización en
la edad infantil es bajo, y mucho más crítico es el del sector de la
población comprendido entre las edades de 0 a 6 años, salvo alguna
excepción como es el caso de Cuba, en la región del Caribe.

Los países altamente desarrollados muestran, por lo general, altas

tasas de cobertura en estas edades, particularmente en la vía
institucional, como sucede en España. No obstante, al comparar los
rangos de edades, siempre hay un notable desequilibrio entre la
atención que se presta de los 3 a los 6 años, y la que se brinda en los
tres primeros años de vida.

Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de

estar muy unidos a los de calidad. Así, un informe reciente de la
Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD),
que agrupa a treinta países del mundo desarrollado, refleja que
después del acceso (y por tanto, de la cobertura) el aumentar la
calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las
prioridades políticas en los países de la OECD, a partir del
pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación
de alta calidad en los años tempranos, muestran mejores habilidades
cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de
calidad.

Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la

cobertura sea aún la consideración más importante, y por eso las
respuestas a como mantener también la calidad, encuentra más
dificultades para su manifestación, dados los increíbles niveles de
pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de
ellos.

La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo, pero a la vez

es dinámica y compleja como la propia educación, no es posible
pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un
criterio de calidad, pero tampoco es posible plantearse una educación
infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de
la población infantil. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las
tareas más arduas de muchos Estados.

10.3. El problema de la centralización y la descentralización.

La centralización y descentralización constituyen en el momento

actual una de las problemáticas de los estados, no solo en el plano
educativo, sino en toda la estructura económica, social, cultural,
administrativa, etc.

Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del

proceso de reestructuración institucional. Básicamente, las mismas
implican una nueva distribución de poder social mediante el
establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado
centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales,
tales como la administración y mantenimiento de los centros, la
contratación y pago de remuneración de los docentes, la preparación
de los presupuestos para los servicios, entre otros, para concentrar su
atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de
políticas (educativas, sociales, económicas); la evaluación de los
resultados de la acción educativa y su monitoreo; la investigación en
áreas estratégicas, la identificación de innovaciones y su
generalización, entre otras.

En el momento actual en muchos países se han redistribuido

competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales,
regionales, estatales, locales), lo que conlleva un incremento de
niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. Esta
situación ha generado demandas para capacitar a las personas que
han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la
multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información
en los distintos niveles.

Sin embargo, en estos países que han redistribuido funciones, el nivel

central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias,
pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación.
Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no
tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios
propuestos en esos modelos de actuación.

En la formulación de estrategias de muchos países, se observan

esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que
limitan la calidad o la cobertura, y poner menos énfasis en los
problemas puntuales de menor alcance social. Estas estrategias son,
con cierta frecuencia, más focalizadas y selectivas, localizando la
atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención
especial, lo que unido a una mayor información y una mejor
capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias, permite
formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas
específicas.

El hecho de que el centro tenga posibilidades de determinar las

exigencias curriculares para sus educandos, está vinculado también
en los últimos tiempos, al problema de la centralización y
descentralización del centro, como reflejo de procesos similares
que ocurren en el Estado, lo cual no debería estar reñido con el logro
de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones
curriculares.

La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a

partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que
asegure la preparación mínima de cada educando, y de la suficiente
apertura para atender las exigencias locales que deban ser
complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la
formación del ciudadano, en correspondencia con las características
del escenario social en que se desenvuelva el centro. Esta respuesta
de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de
los educandos a las posibilidades de su medio social, sino que a partir
de considerar sus necesidades y posibilidades, trace estrategias que
permitan sobrepasarlo, generadoras del desarrollo de las
potencialidades de sus educadores y niños, y de la equidad.

Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional,

sin embargo, el sustento de esta decisión institucional ha de ser
independiente de los procesos de centralización y descentralización
del Estado, pues su justificación fundamental está en la propia
concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre.

Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que

independientemente de establecer exigencias comunes curriculares
mínimas, en un país para todas las instituciones de un mismo tipo,
como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y
la igualdad entre las personas, es además, muy necesario que el
currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de
respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus
educandos y de sus docentes, así como de las necesidades e
intereses de sus comunidades.

Sin embargo, la realización de una alternativa curricular flexible que

de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo, plantea otro
tipo de problemas, y a la vez exigencias pedagógicas que permitan:

§ Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente

general, para permitir atender las exigencias de los educandos en
dependencia del desarrollo alcanzado por estos, así como la inclusión
de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses
de la comunidad, las familias y los educandos.

§ Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con

acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus
educandos, así como las necesidades formativas que den respuesta al
contexto y que estimulen su propio desarrollo.

§ Que el centro genere toda su capacidad creativa para la

identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su
estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que
precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su
producto.

Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos

para el centro y sus docentes.

Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la

descentralización del currículo, es importante señalar que la
planificación ha de establecer las formas operativas de esa
descentralización, de modo tal que en cada momento cada nivel de
elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo
de acción.

Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente

con los referentes a la adecuación curricular, a su diversificación.
Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad
cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del
currículo, por lo que no redundaremos nuevamente en ello.

No obstante, es importante recordar que la planificación del proyecto

curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir
modificaciones, incorporaciones y sustituciones, en la medida que los
resultados de la evaluación aconsejen realizarlo, evitando los modelos
curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales
intrascendentes. Esto tampoco quiere decir que se posea una
liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que
puedan cambiar la misma esencia del modelo, lo cual conduciría, o
podría conducir, a tantos modelos curriculares como centros infantiles
existan.

Lo ideal es tener un modelo curricular que, estableciendo los logros

del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se
aplica, permita su descentralización y diversificación pertinentes, de
acuerdo con sus niveles correspondientes, hasta llegar al proyecto
curricular del centro infantil, e incluso el de aula, en el que se puedan
llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias
particularidades del mismo, las características de sus niños, el nivel
de preparación de su personal docente, las condiciones materiales y
técnico organizativas, el papel particular que juegan los otros agentes
como son los padres y la comunidad, entre otros factores.

El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su

proyecto curricular en la medida en que esté concebida la
administración de la comunidad educativa a la que pertenece.

En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional, a

partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones
pertinentes, mientras que en otros existe un nivel de estado o
provincia, que expresa el currículo en términos de su territorialidad, y
es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones.
En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones
metodológicas que pueden ser más o menos flexibles, más o menos
rígidas, en dependencia de cual es la política educacional vigente.
Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación
del proyecto curricular, que no tiene la suficiente libertad de acción
como para tomar decisiones propias.

Pero, para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular, se

requiere además de las normas metodológicas generales, establecer
propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su
adecuación a las distintas realidades.

En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción

curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales, a
partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del
pensamiento curricular.

Incluso, en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular

poco flexible, la necesidad actual ha obligado a crear proyectos
particulares para determinadas comunidades educativas, que difieren
consustancialmente de la comunidad educativa general. Esto indica
un progreso conceptual, aunque no alcance realmente las
dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo, sin necesidad
de crear submodelos, que en definitiva se convierten en proyectos, o
mejor dichos subproyectos, con las mismas particularidades de
normatividad que aquel del cual se derivan.

No obstante, la atribución de mayores niveles de autonomía y

participación en las diversas instancias de los procesos de
descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún
tres límites importantes:

1. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el

sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo.

2. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún

la educación, y la inflexibilidad de la reglamentación existente en
algunos países.

3. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión,

lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio.

Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los

diversos sujetos, instituciones y niveles alcancen acuerdos para
actuar en función de determinados objetivos. Esta concertación, junto
con la coordinación, constituye la vía para una conversión de la
participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo
para mejorar la pertinencia, la eficacia, la efectividad y la equidad del
sistema educativo, y la convierte en una tarea de todos.
Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la
participación activa de las organizaciones sociales, junto a los
docentes y los demás agentes representativos de la comunidad
(padres, educandos, organizaciones civiles y religiosas o
representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y
requerimientos identificados a nivel local, puesto que adquirir las
competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de
la descentralización, supone satisfacer dichas necesidades básicas de
aprendizaje.

El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo

descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación
del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños, y
la difusión pública de sus resultados, lo que darían los elementos a los
agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la
enseñanza, el mejoramiento del desempeño de los centros
educativos, y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción
donde los rendimientos son más bajos y los problemas más
relevantes, y que pueden afectar la equidad del sistema en su
conjunto.

Es decir, la descentralización obliga medir los desempeños de manera

acuciosa, para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y
uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. Resumiendo,
la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para
impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje.

Además de la medición de los resultados, se impone el realizar

estudios sobre la eficiencia externa de la educación, tanto desde el
punto de vista de los educandos, como de la comunidad. En los
primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de
compensación de las diferencias una vez conocidos los centros
educativos de más bajo rendimiento, y en cuanto a la segunda, tener
información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de
aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias
requeridas.

Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores, que de

simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una
fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos, al poder
realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la
descentralización.

Este es quizás una de los límites más importantes de la

descentralización: el nivel profesional de los educadores, al nivel local
y de centro educativo, para poder asumir las funciones de gestión y
de toma de decisiones que dicho proceso implica.
Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender
los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su
responsabilidad por los resultados, en la medida en que puedan
determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos
de aprendizaje, y poder hacer entonces los cambios pertinentes, que
hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo
rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones
para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan.

Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el

trabajo educativo con los niños, sino también implica una
trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de
los centros, para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las
nuevas formas de trabajo.

Resolver esta profesionalización no es fácil, y constituye quizás el

lado más difícil y complejo de la descentralización.

Los problemas analizados en esta unidad, de los cuales se han

señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la
calidad y la cobertura, así como la centralización y descentralización,
requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación
de la primera infancia su significativa importancia.

Desafortunadamente, y a pesar de que científicamente está bien

definido su lugar en el desarrollo del individuo, aún esto no está
plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las
decisiones de políticas y recursos, lo que hace que las expectativas
de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones
internacionales para esta década, aún estén bien distantes en
muchos países del mundo, en particular en aquellos de los llamados
con diversos apelativos: menos favorecidos, en desarrollo,
subdesarrollados, en vías de desarrollo, del tercer mundo, en los que
la infancia, con rarísimas excepciones, no tiene el apoyo oficial que
debiera y, por lo tanto, en los que no se garantiza la igualdad de
posibilidades ni la equidad.

Contraproducentemente, en algunos países de los llamados

favorecidos, altamente desarrollados, industrializados o del primer
mundo, en los que los problemas de la cobertura son menos
acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla
cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca,
que es el retorno al concepto de guardería, la escisión de la atención
integral del niño que implica su formación y educación, para,
apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno,
valorar que, como la sociedad actual provee de la educación a todos
los niños a través de todas las vías, y de que los niños se
autodesarrollan y construyen su conocimiento, conque la institución
se dedique a cuidarlo, alimentarlo y preservar su integridad, es
suficiente.
Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad,
pues las clases sociales económicamente poderosas, que han de ser
las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que
poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los
niños, han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas
condiciones para el desarrollo.

La educación de la primera infancia, como ya se ha dicho antes, aún

no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha
creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de
los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y
pertinente, acorde con los planteamientos de la educación
permanente. Debido a ello, aún en algunos países altamente
desarrollados en los que se supone que exista una mayor
profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel
educativo, se le sigue concibiendo como una “preparación para la
escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas, cuando
el objetivo principal de esta educación es garantizar el
máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y
psíquicas de los niños de estas edades, y a su vez posibilitar
que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz.

Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia

implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de
los niños de la primera infancia en el nuevo milenio, sino también una
acción política y social para garantizar que dicha nueva educación
sea asequible para todos los niños, y que se cumplan los principios de
la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos
del Niño.

Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación

de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha
comenzado.