publicação quadrimestral nº82 Setembro/Dezembro 2007

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância

Preço 5.10¤ (iva incluído)
 publicação quadrimestral
nº82
Tiragem: 3500 exemplares
Editora e Proprietária: Associação
de Profissionais de Educação de Infância
Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0.
1070-023 LISBOA
Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21
E-mail. apei@mail.telepac.pt
Directora: Alexandra Marques
(Presidente da APEI)
4 Da Direcção
5 À conversa com...
Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades
para Todos
8 Artigo . Isabel Maria Tomásio Correia
Formação e Caminhos de Profissionalidade
na Educação de Infância
14 Artigo . Luís Silva Pereira
Emoções, cultura e aprendizagem
17 Fontes . Maria Isabel Mendonça Soares
Diferença não é ofensa
18 Práticas . Ângela Balça
A promoção de uma educação literária em
contexto pré-escolar: o contributo indispensável
da literatura infantil
21 Investigação . Elvira Cristina Silva e Rui Martins
Competências psicomotoras e capacidade
grafomotora em crianças de idade pré-escolar
26 LEX - Legislação da Educação
27 Formação e Contributos
Centro de Formação da APEI 2006/2007
A Biblioteca Escolar
30 Bem Vistas as Coisas
33 Vamos Falar de... Flávia Julião
Por uma educação da sensibilidade
Equipa Redactorial: Elvira Cristina Silva (coord.), Edite Sanches,
Filipa Barros, Glicéria Gil, Henrique Santos, Isabel Gerardo, Rita Banza
e Cláudia Cardoso. Colaboradores Permanentes: Mafalda Milhões,
Maria Isabel M. Soares, Mário Cordeiro, Rosário Leote e Sofia Esteves.
Revisão: Rui Teixeira.
Design Gráfico: Metropolis . www.metropolis.pt
Impressão: Selegrafe, Lda. Preço por número: 5.10¤
Assinaturas: 1 ano: 16,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 20¤
Nº de Registo: Direcção Geral da Comunicação Social 112028
Depósito legal: 12929/86.
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Redacção.
34 Artigo . Ana Rosa Trindade
“Profissão professor - cientista criativo”
Desenvolvimento Profissional e Educação Inclusiva
39 Convergências . Sofia Esteves
O Stress e a aprendizagem
40 Ecos . Maria da Graça Corredoura Adão Pinto
_Sábados Temáticos – O porquê desta iniciativa?
_Interacção com a família na creche e no jardim-de-infância:
“De mãos dadas ou de costas voltadas”
_“Como Pais, o que fazemos?”
42 Diga de sua justiça, com justiça
43 À Descoberta... . Rosário Leote
O que se sente ao misturar água e farinha?
44 AS NOSSAS NOTÍCIAS
_Síntese IV Encontro “SER BEBÉ”
_Conhecer a(s) infância(s) implica uma atenção, uma
“escuta”, uma busca para compreender o outro.
Esse exercício é o que nos deve guiar na “Avaliação”
_Conferência de Peter Moss Porto, 9 de Novembro
49 Ler com os 5 sentidos . Mafalda Milhões
Em casa, na escola, no carro ou de barco a navegar
há sempre tempo para cantarolar
50 Prelo
_O Alfabeto dos Bichos
_As partidas do Sebastião
_Formar Leitores – Das teorias às Práticas
_O Mundo das Crianças – Pedacinhos de Vida na Vida
de um Professor
_O Pequeno Ditador – Da criança mimada ao adolescente
agressivo
_Papá, diz-me porque não andam as zebras de patins?
: EDITORIAL
Alexandra Marques . Presidente da APEI
“Um mundo para as crianças é construído nos princípios da democracia, da igualdade, da não-discriminação, da paz e da justiça social.”
No final do Ano Europeu da Igualdade de
Oportunidades para Todos, proponho-me
partilhar algumas reflexões sobre a Educa-
ção de Infância em Portugal porque: está
reconhecido que a Educação Pré-Escolar é
a primeira etapa da Educação Básica numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida, acredito que as respostas educativas
para crianças dos 0 aos 6 anos podem de-
sempenhar um papel fundamental na redu-
ção das desigualdades sociais e escolares,
entendo que existem compromissos entre
estados, a nível europeu e mundial, que Por-
tugal subscreveu e a que é necessário dar
resposta.
A OCDE num estudo comparativo1 efectua-
do em 2001, em 12 países europeus incluindo
Portugal, veio afirmar que a educação e cui-
dados para a infância com qualidade ofere-
cem a possibilidade de motivar e preparar
as crianças, desde os primeiros anos, para
um processo de aprendizagem ao longo da
vida.
A OCDE considera que a educação e cuida-
dos para a infância “inclui todos os contex-
tos que proporcionam cuidados e educação
1 OCDE (2001). Starting Strong. Early Childhood Education
and Care – Educations anda Skills. Paris:OCDE
3 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Relatório da Sessão Especial das Nações Unidas sobre a Criança
para as crianças antes do ingresso na escola
obrigatória, independentemente do tipo de
estabelecimento, financiamento, horário de
atendimento ou conteúdos programáticos.”.
À data do estudo, este organismo alertou
as autoridades portuguesas para a fragili-
dade das políticas educativas e recomendou
que se fizessem investimentos diferenciados
para se reduzirem as desigualdades e esta-
belecer a igualdade de oportunidades.
Efectivamente, as respostas educativas e a
rede social de suporte às famílias no que
concerne ao atendimento de crianças dos 0
aos 6 anos, em Portugal, padece de enormes
debilidades, incoerências e insuficiências. A
fragilidade de uma política educativa para a
infância, que se vem agravando com maior
incidência nos últimos anos, tem conduzido
à instalação de um vazio. Os instrumentos
legais e conceptuais até foram criados, com
o Programa de Expansão e Desenvolvimento
da Educação de Infância2 e os dados quan-
titativos revelam que se caminhou para uma
maior cobertura nacional, contudo, “Se as
políticas para a Expansão e Desenvolvimen-
to da Educação de Infância, nomeadamente
a partir de 1995, foram indiscutivelmente
2 O lema deste programa era “Um bom começo vale para a vida.”
# 82
“generosas” e significativas (em termos de
prioridade política e de investimento finan-
ceiro), elas têm de ser sistematicamente
sustentadas, acompanhadas e reguladas
pelo Estado e pela sociedade civil, de forma
a prosseguir os desígnios consagrados na
Lei 5/97, de 10 de Fevereiro – Lei-Quadro da
Educação Pré-Escolar."
Neste momento, pode afirmar-se que a Edu-
cação de Infância vive um momento que se
caracteriza, por um lado, pela ausência de
políticas educativas sustentadas na capaci-
dade e coragem de pensar e agir respostas
educativas e de cuidado para todas as crian-
ças dos 0 aos 6 anos e, por outro lado, pela
adiada discussão e reflexão alargada que
conduza a uma alteração fundamental na
Lei de Bases do Sistema Educativo, de for-
ma a consagrar o direito à Educação desde
o nascimento. Essa, sim, seria uma mudança
estrutural, na medida em que permitiria di-
minuir o desperdício de recursos, o desgaste
social e, em última análise, impediria que se
continuasse a comprometer o sucesso da
Educação enquanto bem comum, ou seja,
a pôr em causa a equidade e a promover
formas cada vez mais duras e precoces de
exclusão social.
: EDITORIAL
Num país em que, de acordo com o relatório
do Starting Strong II, 67%3 da força de tra-
balho é garantida pelas mulheres e que ape-
nas 14% destas estão a tempo parcial (contra
5,8% dos homens), a definição e aplicação
de políticas mais articuladas, que apostem
na participação e responsabilização das co-
munidades, nomeadamente das famílias, de-
verão ser a garantia de que a Educação é um
direito alcançado com equidade.
Citando Sall e Ketelle (1996), a equidade
diz respeito “ao modo como os custos e as
vantagens do investimento educativo são
distribuídos entre os diferentes grupos da
sociedade (…) um sistema educativo será tão
mais equitativo quanto sejam reduzidas as
disparidades entre os mais fortes e os mais
fracos, entre os grupos favorecidos e des-
favorecidos.” Os mesmos autores alertam,
porém, que a equidade nunca poderá ser
entendida desligada da noção de justiça e
que deste binómio depende intrinsecamen-
te a qualidade de vida e o desenvolvimento
humano.
No estudo prospectivo realizado em 2000,
sob a coordenação de Roberto Carneiro,4
foi reafirmada a necessidade de expandir e
desenvolver a educação pré-escolar como
“estratégia-chave para a promoção da qua-
lidade da educação”. No relatório previa-se
que em 2010 seria possível atingir uma taxa
de cobertura na ordem dos 100%. As hipó-
teses de evolução apresentadas eram as
seguintes:
• Idade 5 anos: cobertura a 100% em 2005
• Idade 4 anos: cobertura a 84% em 2005,
100% em 2010
• Idade 3 anos: cobertura a 79% em 2005;
100% em 2010
Estes objectivos ainda não foram alcança-
dos. Temos ainda um número apreciável de
crianças, dos 0 aos 6 anos, que não têm
acesso a respostas educativas (creche e jar-
dim de infância), também não o têm a ou-
3 79% das mulheres com filhos menores de 6 anos está
empregada, e 70,8% das mulheres trabalhadoras têm filhos
menores de 3 anos
4 O Futuro a Educação
4 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
tros equipamentos como bibliotecas, ludo-
tecas, parques e ginásios, teatro, cuidados
de saúde, habitação condigna, segurança…
Temos crianças que não são atendidas por
serem portadoras de deficiências ou doenças
crónicas e o sistema não tem capacidade de
resposta nem em infra-estruturas nem em
recursos humanos e financeiros. Há crianças
a quem é vedada uma continuidade educati-
va como passaporte para o sucesso das suas
aprendizagens. As famílias têm que se valer
de soluções prestadas por entidades priva-
das, com custos normalmente pesados, têm
que ver-se diariamente confrontadas com
horários de trabalho incompatíveis com os
horários escolares e com a exiguidade de
respostas de apoio para os complementos
para além do calendário escolar, a acrescer
a tudo isto existem outras situações como a
mobilidade docente, a falta de consolidação
de modelos de gestão e de avaliação do sis-
tema educativo…
No presente número dos CEI, procurámos
trazer aos nossos leitores contributos que
permitam dar visibilidade à reflexão de outros
profissionais sobre a aprendizagem mas tam-
bém testemunhos da intervenção educativa.
Encontrará também elementos relativos à
investigação e à formação contínua, muito
concretamente, decorrente do trabalho da
APEI.
Saliento ainda alguns testemunhos sobre o
Ano Europeu para a Igualdade de Oportuni-
dades para Todos.
Finalmente, o caderno destacável nesta revis-
ta em que poderão encontrar um documen-
to, produto do questionamento e reflexão do
Grupo de Trabalho “Ética”, coordenado pela
associada Maria da Conceição Moita, que a
Direcção da APEI apresenta para discussão
pública e para o qual todos poderão dar o
seu contributo. Posteriormente este será re-
ferendado entre todos os associados.
A Direcção da APEI agradece a fidelidade e
interesse de todos os associados e assinan-
tes ao longo de 2007 e formula desde já os
seus mais sinceros votos de um excelente
ano de 2008.
: DADIRECÇÃO
Estatuto de utilidade pública
No passado dia 28 de Setembro, por des-
pacho do Senhor Primeiro-Ministro José Só-
crates1, foi atribuído à APEI o estatuto de
utilidade pública.
O pedido foi apresentado pela actual Direc-
ção em Abril de 2006 e após um percurso
moroso, que envolveu a consulta de dife-
rentes entidades para darem parecer sobre
o papel da associação, chegámos a bom
porto.
Esta declaração reconhece o “relevante tra-
balho de serviço à comunidade” desenvol-
vido pela APEI na “partilha de informação
e a formação contínua dos profissionais de
educação de infância, ao estimular a divul-
gação de práticas educativas inovadoras,
contribuindo assim para o desenvolvimen-
to de uma educação de qualidade da po-
pulação e, consequentemente, do País, ao
organizar e participar em eventos na área
da educação e ao cooperar com as mais di-
versas entidades públicas e privadas através
da celebração de vários protocolos.”.
A Direcção pretende, num gesto colectivo
de alegria e realização, congregar todos os
associados que ao longo de 26 anos con-
tribuíram com o seu trabalho, empenho e
profissionalismo para que a APEI possa ser
hoje um veículo significativo de formação e
informação para os profissionais de Educa-
ção de Infância, Parabéns a todos e votos
de que este momento reforce os laços de
participação de todos e cada um dos asso-
ciados.
Eleição dos Órgãos Sociais da APEI
Recordamos que em Março de 2008 se de-
verá realizar a Assembleia Geral Extraordiná-
ria para eleição dos Órgãos Sociais para o
triénio 2008-2011.
Convidamos todos os associados a partici-
par, constituindo e apresentando à Mesa da
Assembleia listas eleitorais para esse efeito,
de acordo com o art.º 17º dos Estatutos da
APEI.
1 Despacho 23469/2007 de 12 de Setembro, Diário da Repú-
blica, 2ª série – Nº 197.
: ÀCONVERSACOM
Respostas às questões colocadas pela APEI sobre o Ano Europeu
da Igualdade de Oportunidades para Todos para efeitos de publicação
nos Cadernos de Educação de Infância (CEI)

Questão 1. Considerando os objectivos traçados para o Ano Europeu para a Igualdade de Oportunidade para Todos, designa-
damente sensibilizar para o direito à igualdade e alargar o debate sobre as formas de discriminação em diferentes áreas, como
analisa as acções realizadas?

Questão 2. No quadro nacional e europeu, que medidas entende serem fundamentais para garantir, a curto prazo, a igualdade
de oportunidades para todas as crianças dos 0 aos 6 anos?

Rui Marques
Alto Comissário
para a Imigraçãoe Diálogo Intercultural

Resposta 1. Em primeiro lugar, é importan-

Maria de Lurdes Rodrigues
Ministra da Educação
Resposta 1. As muitas acções que têm decor-
rido por todo o país são muito meritórias e
têm envolvido muitas instituições e pessoas.
O trabalho de divulgação de informação, de
abertura de espaços públicos de debate e de
sensibilização para a necessidade da defender
valores centrais da nossa sociedade são instru-
mentos a que o Estado deve apostar, porque
são formas de mobilização da sociedade civil
em torno de causas que devem merecem um
largo consenso público. Um pouco por todo
o país, as escolas aderiram à iniciativa em co-
laboração com autarquias e organizações da
sociedade civil, revelando uma notável abertu-
ra à cooperação institucional e empenho em
levar os espaços de debate, esclarecimento e
sensibilização às crianças e jovens.
Resposta 2. O caminho no sentido da igual-
dade de oportunidades implica a intervenção
em múltiplas áreas e medidas integradas. A
área da educação é, naturalmente, central
nos primeiros anos de vida: a qualidade das
aprendizagens a que a criança tem acesso
nos primeiros anos condiciona decisiva-
mente o seu desenvolvimento cognitivo e
está fortemente correlacionada com o seu
desempenho escolar futuro. O caminho a
percorrer é o do alargamento da provisão
pública de creches e de educação pré-es-
colar, garantindo progressivamente a todas
as famílias e a todas as crianças a oportuni-
dade de um acompanhamento de qualida-
de, facilitador das aprendizagens futuras,
quando as crianças entram na escolaridade
obrigatória.
te deixar claro que a sensibilização para a
igualdade de oportunidades, a prevenção
e combate à discriminação estão implícitas
aos objectivos que norteiam a intervenção
específica do ACIDI, pelo que se poderá
afirmar que a sua concretização se verifica
de forma transversal em todos os eixos do
plano de actividades do ACIDI. O sentido
de toda a nossa acção resume-se no nos-
so “lema” ACOLHER e INTEGRAR, cada vez
mais e melhor!
Procuramos pôr em prática, através de to-
dos os meios ao nosso dispor, o princípio da
igualdade de direitos e deveres entre cida-
dãos nacionais e estrangeiros, ancorando a
nossa intervenção num conhecimento e num
diagnóstico fundamentado da realidade.
(www.oi.acidi.gov.pt)
Recordo que a missão do Alto Comissariado,
enquanto estrutura interdepartamental de
apoio e consulta ao Governo em matérias
de imigração e minorias étnicas, consiste
justamente na contribuição substantiva para
uma (melhor) integração e participação dos
imigrantes e minorias étnicas na sociedade
portuguesa. Esta colaboração é, sempre
aqui, entendida numa perspectiva de par-
ceria, com as estruturas representativas das
comunidades imigrantes: “na definição de
políticas de integração social e de combate
à exclusão e no acompanhamento da apli-
cação dos instrumentos legais de prevenção
e proibição das discriminações no exercício
de direitos por motivos baseados na raça,
cor, nacionalidade ou origem étnica”. (DL
251/2002).

5 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07

: ÀCONVERSACOM
A alteração orgânica ( DL 167/2007 de 3 de
Maio) que transformou o ACIME em   Insti-
tuto Público, Alto Comissariado para a Imi-
gração e Diálogo Intercultural – ACIDI- I.P.,
veio reforçar as funções de “...concepção,
execução e avaliação das  políticas públicas,
transversais e sectoriais, relevantes para a
integração dos  imigrantes e das minorias
étnicas...” atribuindo-lhe, ainda, responsabi-
lidades mais  alargadas na promoção activa  fessores. O lançamento de dois novos sites,
“do diálogo entre as diversas culturas, etnias
e  religiões.”
Este exercício de uma política voluntária e in-
tencionalmente orientada para a  implicação
das comunidades imigrantes na definição
das políticas que lhes dizem directamente
respeito é um caminho longo e necessaria-
mente lento e temos consciência do muito
que há por fazer e que as (des)igualdades de
partida são inúmeras e que os resultados só
poderão verdadeiramente acontecer através
de um esforço e de uma cooperação institu-
cional entre diversos sectores da sociedade
portuguesa. A expressão deste esforço é o
Programa para a Integração de Imigrantes
– P.I.I. (RCM 63-A/2007, de 7 de Março) que
envolve a actuação de 13 Ministérios e a con-
cretização de 122 medidas.
De uma forma mais concreta, poderei, no en-
tanto, apontar algumas das actividades de-
senvolvidas pelo ACIDI, I.P. que se enquadram
mais directamente nos objectivos do AEIO:
- A institucionalização, por exemplo, de in-
terfaces amigáveis e de resposta integra-
da entre os imigrantes e a Administração,
através dos Centros Nacionais de Apoio ao
Imigrante (CNAIs), em Lisboa e Porto, e dos,
já 68, Centros Locais de Apoio ao Imigran-
te (CLAIs), presentes em diversos pontos do
País. A linha SOS Imigrante, o Boletim de
Informação mensal e os programas de tele-
visão NÓS e de rádio “Gente com Nós” são
outros instrumentos fundamentais na facili-
tação do acesso à informação por parte da
comunidade imigrante.
- A educação e formação para a intercultu-
ralidade é outro dos eixos de acção em que
os ACIDI têm apostado de forma continuada.
Ao serviço da sensibilização de agentes e ins-
6 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
tituições que, na sociedade de acolhimento
interagem com as comunidades imigrantes,
são dinamizadas acções de formação nas
instituições que o requeiram, através do site
do ACIDI (www.acidi.gov.pt - Entreculturas/
Módulos de Formação). Ao abrigo deste pro-
grama, a funcionar desde Abril de 2006, já
se realizaram mais de 500 acções, nas quais
se destaca a participação expressiva de pro-
(www.entreculturas.pt e www.entrekultu-
ras.pt), direccionados respectivamente para
formadores e para jovens constituem duas
novas apostas que reforçam e enquadram
de forma mais sistemática, instrumentos de
apoio à aprendizagem intercultural.
- A Comissão para a Igualdade e Contra a
Discriminação Racial – CICDR (Lei n.º 134/99,
de 28 de Agosto) um órgão independente,
especializado na luta contra a discriminação
racial que funciona junto do Alto-Comissa-
riado para a Imigração e Diálogo Intercultural
e a que preside o Alto-Comissário, é a plata-
forma mais directamente vocacionada para
assegurar respostas mais concretas a formas
de discriminação étnico-racial ou qualquer
expressão de xenofobia, nomeadamente nos
domínios do trabalho, da saúde, da educa-
ção e da cidadania. Neste âmbito, realça-se
ainda a criação de um site (www.cicdr.pt)
orientado especificamente para divulgar in-
formação útil a todos os cidadãos sobre a
importância da luta contra o racismo e sobre
os meios disponíveis para poderem denun-
ciar situações de racismo e obterem todo o
apoio necessário.
- Uma das contribuições do ACIDI no AEIO
foi o lançamento, em colaboração com o Mi-
nistério da Educação, do concurso “A minha
escola no combate à discriminação”. Este
concurso, no qual foram convidados a par-
ticipar as escolas dos 2.º, 3.º ciclos e ensino
secundário, e que está em fase de análise
de candidaturas, irá premiar acções levadas
a cabo pelos alunos, dentro ou fora das es-
colas, que privilegiem a informação ou a for-
mação contra a discriminação e o racismo e
promovam o diálogo e cooperação entre as
diferentes pessoas e culturas.
Resposta 2. Do ponto de vista do ACIDI, e
tendo em vista sobretudo as crianças des-
cendentes de imigrantes, que são as que
se situam na esfera de acção do ACIDI, jul-
go que valia a pena continuar a apostar na
formação inicial e contínua dos agentes e
educadores que estão em contacto com as
crianças, sensibilizando-os e qualificando-os
para um trabalho pedagógico intercultural,
ou seja, que acolha a diversidade de todos
os alunos e que esta, em vez de ser obstácu-
lo ou problema, possa ser transformada em
recurso da aprendizagem. (No site do ACIDI
www.entreculturas.gov.pt estão disponíveis
para download duas brochuras que dão su-
gestões neste domínio: “Uma Escola – Uma
sala de Aula Interculturais” e Um livro... Uma
História... Interculturais).
O nosso lema “Acolher e integrar” também é
válido para estas circunstâncias!
Elza Pais
Coordenadora da Estrutura de Missão do
Ano Europeu da Igualdade de Oportunida-
des para Todos e Pres. da Comissão da Cida-
dania e da Igualdade de Género
Resposta 1. A Estrutura de Missão do Ano
Europeu da Igualdade de Oportunidades para
Todos, criada pela Resolução de Conselho de
Ministros nº88/2006 de 6 de Julho, integra
representantes de 7 instituições, a saber:
Comissão para a Cidadania e a Igualdade de
Género (CIG), Alto Comissariado para a Imi-
gração e o Diálogo Inter-Cultural (ACIDI), Ins-
tituto de Emprego e Formação Profissional
(IEFP), Instituto Português da Juventude (IPJ),
Instituto de Segurança Social (ISS), Instituto
Nacional para a Reabilitação (INR) e Coor-
denadora do Plano Nacional para a Inclusão
(PNAI). A mesma Resolução do Conselho de
Ministros atribuiu a Coordenação Nacional
desta Estrutura à Senhora Presidente da CIG,
Dra. Elza Pais. A natureza da composição da
Estrutura de Missão garantiu, a priori, uma
intervenção alargada por várias dimensões
 da vida social portuguesa na medida em que
estas entidades têm como áreas de incidên-
cia os públicos-alvo que os objectivos do
Ano Europeu pretendem alcançar, ou seja,
pessoas e grupos susceptíveis de discrimi-
nação em razão do sexo, da origem étnica,
da idade, da deficiência, da orientação sexual
ou da religião. Além disso, garantem ainda a
transversalidade da divulgação da mensagem
promotora da igualdade de oportunidades,
da não-discriminação e da valorização da di-
versidade em termos de problemáticas que
afectam toda a população, nomeadamente
no que se refere às questões da igualdade
de género e do acesso ao mercado de traba-
lho. A Estrutura de Missão, responsável pela
elaboração do Plano Nacional de Acção, pre-
tendeu com o tipo de eventos, campanhas
e iniciativas nele contemplado fazer chegar
a todos os cidadãos a mensagem do Ano
Europeu, nomeadamente no que se refere
à sensibilização pública para a questão dos
Direitos, da Representação, do Reconheci-
mento e do Respeito. Por isso, de forma a
concretizar esta intenção procedeu segundo
uma lógica de territorialização descentraliza-
da que permitiu à sociedade civil participar
activamente na implementação desta inicia-
tiva comunitária, criando, para o efeito, um
Plano Aberto em que foi possível tutelar e
apoiar por todo o país as actividades que as
associações, escolas e autarquias pretende-
ram desenvolver no âmbito da Igualdade de
Oportunidades, da Não-Discriminação e da
Valorização da Diversidade. Neste sentido,
a forte adesão da sociedade portuguesa ga-
7 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
rantiu o sucesso e o ultrapassar de todas as
expectativas a esta iniciativa que contou com
o apoio de Governos Regionais, Governos Ci-
vis, Autarquias, ONG’s e Escolas por todo o
território nacional, tendo sido realizadas, até
ao momento, um conjunto de cerca de 260
acções que, entre Assembleias Municipais,
fóruns, festas, congressos, espectáculos, co-
lóquios, mostras, seminários, exposições, de-
bates, concursos a prémios, ciclos de cinema,
etc., permitiram uma ampla promoção das
mensagens do Ano Europeu da Igualdade
de Oportunidades para Todos, contribuindo
seguramente para a sensibilização essencial
à construção de uma sociedade mais justa
e mais coesa.
Resposta 2. Antes de mais, a criação de
condições sócio-culturais efectivamen-
te promotoras da prática da igualdade de
oportunidades, sem discriminações e de
forma equitativa, de modo a que a apren-
dizagem infantil tenha este princípio como
um dado adquirido, capaz de garantir às
crianças a sua apreensão de forma inte-
riorizada. Neste contexto, urge chamar a
atenção para a necessidade da transversali-
dade da prática da igualdade de género que
percorre todas as temáticas susceptíveis de
discriminar, nomeadamente em função da
etnia, da idade, da deficiência, da orientação
sexual e da religião ou crença. Sabendo nós
o papel fundamental que a imitação e a re-
produção comportamental têm na aprendi-
zagem de aquisição de competências sociais
das crianças, as práticas, atitudes e valores
exercidas pelos adultos são, sem dúvida, a
condição prévia determinante para o exer-
cício de processos educativos, pedagógicos
e formativos que salvaguardem a igualdade
de oportunidades entre os membros mais
jovens da nossa sociedade. É, por isso,
fundamental a atenção à preservação des-
te princípio de acção no que respeita aos
cuidados a ter relativamente aos ambientes
sócio-educativos bem como aos conteúdos
dos seus programas de ocupação do tem-
po das crianças, bem como a vigilância em
relação ao exercício da violência social no
meio envolvente em que as crianças se de-
senvolvem com particular atenção dedicada
à questão dos maus tratos infantis. A edu-
cação, a cultura, a afectividade, a protecção
social e a assistência psicossocial às crian-
ças e às famílias em que se processa o seu
crescimento são dimensões centrais para o
sucesso da integração e inclusão social dos
mais novos. Nesse sentido, reiteramos a im-
portância do cumprimento do exercício dos
Direitos Humanos e dos Direitos das Crian-
ças no que respeita ao desenvolvimento da
sua personalidade e no acesso aos meios
que o condicionam, designadamente os que
se referem às condições materiais de vida
que, dada a heterogeneidade dos grupos
sócio-económicos, devem contudo atender,
sem discriminação e em pleno exercício da
igualdade de oportunidades, à satisfação
das necessidades básicas para um cresci-
mento saudável e integral das competências
e potencialidades de cada criança.
: ARTIGO
Formação e Caminhos
1
de Profissionalidade
na Educação de Infância
Isabel Maria Tomásio Correia . itcorreia@gmail.com
“A formação é um fazer permanente (...) que
se refaz, constantemente, na acção. Para se
ser, tem de se estar sendo”.
Paulo Freire, 1972
A formação constrói-se “através de um tra-
balho de reflexividade crítica sobre as práti-
cas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao sa-
ber da experiência” (Nóvoa, 1992, p. 25).
A este respeito, também Lesne e Mynvielle
(1990) consideram que a formação, enquan-
to processo organizado e intencional, corres-
ponde a um processo contínuo e multiforme
de socialização coincidente com a trajectória
profissional individual. Assim, a produção
das práticas profissionais remete para o pro-
cesso de socialização profissional vivido nos
contextos de trabalho, onde coincidem no
espaço e no tempo, uma dinâmica formativa
e um processo de construção identitária.
Várias são as investigações que se têm rea-
lizado em Portugal, nos últimos anos, sobre
a formação de professores – Ana Benavente
(1990), António Nóvoa (1988, 1991, 1992), Rui
Canário (1992, 1994, 1995, 1997, 1999), Abílio
Amiguinho (1994) – no sentido de conside-
rarem a profissão docente como uma pro-
fissão que se constrói no dia-a-dia, sendo o
produto de um processo de formação contí-
nua, onde os factores pessoais e contextuais
ocupam um lugar de destaque.
O sujeito, ao contactar diferentes grupos
sociais ao mesmo tempo que se socializa,
torna-se identificável, uma vez que é na in-
teracção com os outros que interioriza pro-
gressivamente modos de ser, estar e pensar
dos membros de um grupo social. Neste
sentido, o sujeito, ou porque se quer distin-
guir do grupo ou, pelo contrário, manifesta o
desejo de pertencer ao grupo, vai construin-
do a sua identidade através de adaptações
sucessivas.
No caso particular dos Educadores de In-
fância, as adaptações sucessivas a situações
1 Este artigo integra-se numa investigação mais alargada realizada no âmbito do Mestrado em Ciências de Educação, na área de Formação de Adultos da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação, Universidade de Lisboa, orientado pelo Professor Doutor Rui Canário.
8 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
singulares que vão surgindo no seu quoti-
diano, bem como a reflexividade das suas
práticas, permitem um caminhar para uma
identidade profissional, através de processos
de socialização que Dubar (1997) designa por
socialização secundária. Esta está directa-
mente relacionada com a própria realidade
profissional e com a aquisição dos saberes
específicos dessa profissão.
Spodek e Saracho (1998), ao abordarem os
programas de formação dos Educadoress de
Infância, referem que estes devem compor-
tar áreas de conhecimentos gerais, amplos,
abrangentes, onde estejam presentes as
questões da linguagem e alfabetização, ma-
temática, arte, educação física, saúde; co-
nhecimentos profissionais, onde se incluem
as áreas da história e filosofia da educação,
psicologia do desenvolvimento, pedagogia;
conhecimentos curriculares, com o objectivo
de aprenderem a planificar, organizar, imple-
mentar e avaliar os programas a desenvolver
com as crianças; conhecimentos práticos,
considerados de extrema importância para
o desenvolvimento de uma intervenção de
qualidade, sendo adquiridos através da ob-
servação e participação nos espaços edu-
cativos, entrosados com os conhecimentos
teóricos.
Todavia, estes autores consideram que a for-
mação do Educador “não termina com o fim
do curso (...), ela requer um contínuo desen-
volvimento profissional” (p. 36). As compe-
tências profissionais são adquiridas de forma
gradual, são como habilidades que se podem
desenvolver através da experiência, da prá-
tica pedagógica quotidiana. Destaca-se, as-
sim, a importância da formação contínua no
desenvolvimento profissional do Educador.
A prática pedagógica na formação dos Edu-
cadores ocupa um lugar de destaque, con-
sistindo este o elemento preponderante de
análise e reflexão. Neste sentido, está subja-
cente uma concepção de formação centrada
na actividade quotidiana, nos contextos de
trabalho, próxima dos problemas reais dos
educadores. Deste modo, está a contribuir-
-se para o desenvolvimento profissional, na
ideia de que este “é um processo vivencial
não puramente individual, mas um processo
em contexto”, onde transparece uma preo-
cupação “com os processos (levantamento
de necessidades, participação dos profes-
sores na definição da acção), os conteúdos
concretos aprendidos (novos conhecimen-
tos, novas competências), os contextos da
aprendizagem (formação centrada na esco-
la), a relevância para as práticas (formação
centrada nas práticas) e o impacto na apren-
dizagem dos alunos” (Joyce e Showers, 1988,
cit., Oliveira-Formosinho, 2000b, p. 43).
Através desta definição é bem visível como
o desenvolvimento profissional é um proces-
so que decorre nos contextos profissionais,
na acção quotidiana, em que a pessoa do
educador também tem um papel relevante,
verificando-se, assim, uma interacção entre
o educador-pessoa e os contextos onde de-
senvolve a sua acção.
O educador, no seu exercício profissional,
faz um grande investimento pessoal, tal
como afirma Nias (1991), “o professor é a
pessoa [assim como] uma parte importante
da pessoa é o professor” (cit. Nóvoa, 1992,
p. 25), o que parece estar de acordo com a
relação proposta por Dubar (1997) entre a
socialização primária e secundária, uma vez
que considera que entre as duas se verifica
uma dependência que não deve ser ignorada,
atendendo a que “a socialização secundária
nunca apaga totalmente a identidade ‘geral’
construída no final da socialização primária”
(p. 98).
Nesta sequência, é pertinente referir que é
de extrema importância que o Educador ar-
ticule as dimensões pessoais e profissionais,
de modo a permitir apropriar-se dos seus
processos de formação e atribuir-lhes um
sentido no seu percurso de vida porque, de
facto, as preocupações e a compreensão das
situações, quer pessoais, quer profissionais,
“podem ser pensadas como um processo
 dinâmico que tenha a ver [com as suas vi-
vências quotidianas] com a experiência do
professor, com os significados que lhe atri-
bui, com as interpretações que faz e com as
oportunidades de formação que vivencia”
(Oliveira-Formosinho, 2000b, p. 111).
Katz (1977, 1995, cit. Oliveira-Formosinho,
2000b, p. 111) realizou um estudo sobre a
formação dos Educadoress de Infância e
considerou que poderia “aplicar o conceito
de desenvolvimento à formação contínua”,
e apresenta quatro estádios de desenvolvi-
mento “ligados à sua experiência no decurso
do tempo, às necessidades profissionais que
se desenvolvem em cada fase de formação”:
sobrevivência, consolidação, renovação e
maturidade.
O estádio de sobrevivência corresponde ao
primeiro ano de prática pedagógica, onde
educador, ao deparar-se com a realidade,
com a função a desempenhar, “pode desen-
cadear sentimentos de falta de preparação
para a tarefa”, nomeadamente ansiedade e
insegurança. A autora considera que as ne-
cessidades de formação estão situadas no
contexto e consistem em acções de apoio,
ajuda, “de suporte, compreensão, encoraja-
mento e guia” (p. 112).
O estádio de consolidação situa-se no fim
do primeiro ano de trabalho, onde será “ne-
cessário consolidar as aquisições já feitas e
identificar as tarefas e as competências”, a
fim de dar seguimento à sua intervenção.
As necessidades de formação continuam a
estar situadas no contexto, todavia já estão
orientadas “no sentido do diálogo, em torno
de questões práticas”, com recurso e em in-
teracção com outros profissionais.
O estádio de renovação surge normalmente
entre o terceiro e quarto anos de actividade;
a educadora começa a sentir o “peso” da ro-
tina, começa a questionar-se sobre o que fa-
zer, como fazer, com que materiais, com que
técnicas, necessita de novas ideias, pelo que
as necessidades de formação extravasam o
contexto de trabalho, surge o recurso à tro-
ca de experiências, à partilha entre colegas,
quer em espaços formais como informais;
surge a procura de “um caminho de cres-
9 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
cimento dentro da cultura da educação de
infância” (p. 113).
Por último, o estádio de maturidade é atin-
gido por algumas educadoras em três anos
de exercício profissional, por outras somente
em cinco anos. O educador neste estádio já
atingiu “um nível de confiança na sua com-
petência”, reflecte criticamente sobre a sua
experiência profissional com pares e vários
especialistas, encaminhando-se as neces-
sidades de formação, desta forma, para a
reflexão, quer em pequeno ou em grande
grupo, como é o caso da participação em
conferências, seminários ou frequência de
cursos de pós-graduação.
Verifica-se, assim, cada vez mais, uma neces-
sidade acentuada da formação de educado-
res de infância se afastar da lógica tradicional
do modelo escolar, caracterizando-se este,
“em regra, pela organização de um conjunto
de acções pontuais de formação, dirigidas
à capacitação individual, sem a unidade e a
coerência que só uma visão estratégica lhe
poderia dar” (Canário, 1999, p. 41), abdicando
de se socorrer dos principais recursos da for-
mação: a personalidade e a experiência dos
respectivos profissionais. Existe, assim, um
tempo e um espaço próprios para aprender
(formação) e um tempo e um espaço pró-
prios para agir (acção).
O contexto surge como um espaço de apren-
dizagem colectiva dos seus actores, deixa de
ser um lugar onde somente os alunos apren-
dem e passa a ser o lugar onde também as
educadoras aprendem a sua profissão, ad-
quire um estatuto de relevo para o desenvol-
vimento profissional das educadoras (Caná-
rio, 1997b). Esta aprendizagem corresponde
a um percurso pessoal e profissional, onde
se articulam dimensões pessoais, profissio-
nais e organizacionais.
Nesta lógica de formação em que o Edu-
cador deixa de ser uma “tábua rasa”, ele é
o principal recurso da sua formação, aten-
dendo a que o saber profissional só pode
ser construído a partir da experiência e esta,
para ser “formadora, deverá passar pelo cri-
vo da reflexão crítica, o que implica aceitar a
ideia de que a aprendizagem se faz, simulta-
neamente, contra a experiência” (Bourgeois
e Nizet, 1997, cit. Canário, 1997b, p. 12). É de
salientar que a “experiência corresponde a
uma construção feita em contexto pelo pró-
prio sujeito que articula e mobiliza lógicas de
acção distintas” (Dubet, 1994, cit. Canário,
1997b, p. 12).
A formação vai-se construindo, num proces-
so de relação entre a teoria e a experiência,
entre o saber e o conhecimento que se en-
contra no âmago da identidade pessoal (Do-
minicé, 1986).
O Educador guarda para si como saber de
referência tudo o que se relaciona com a ex-
periência e com a sua identidade, tal como
salienta Dominicé, (1990):
“Devolver à experiência o lugar que merece
na aprendizagem dos conhecimentos ne-
cessários à existência (pessoal, social e pro-
fissional) passa pela constatação de que o
sujeito constrói o seu saber activamente ao
longo do seu percurso de vida. Ninguém se
contenta em receber o saber, como se ele
fosse trazido do exterior pelos que detêm os
seus segredos formais. A noção de experi-
ência mobiliza uma pedagogia interactiva e
dialógica” (cit. Nóvoa, 1992, p. 25).
Pensa-se que a formação dos educadores se
encaminha para processos onde a reflexão
sobre a prática é uma constante, na expec-
tativa de que a reflexão será um instrumento
de desenvolvimento do pensamento e da
acção. Como afirma Gómez (1992, p. 112),
“o pensamento prático do professor não
pode ser ensinado, mas pode ser aprendido.
Aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre
a acção”.
A dimensão colectiva e social da reflexão
sobre as práticas assume-se assim como um
estímulo ao desenvolvimento profissional,
como espaço de reflexão sobre a formação,
como espaço de trabalho sobre os próprios
saberes de que cada educador é portador.
Para tal, como diz Nóvoa (1992), é necessário
investir positivamente nos saberes de que
o educador é portador, trabalhando-os do
ponto de vista conceptual e teórico.
Desta forma, a formação pode contribuir
para uma nova imagem da profissionalidade
 : ARTIGO
docente e deve ter como eixo de referência o
desenvolvimento profissional na dupla pers-
pectiva do educador individual e do colectivo
docente, ou seja, as práticas e experiências
que individual e colectivamente os educado-
res vão construindo nos seus contextos de
trabalho “contribuem para a emancipação
profissional, para a consolidação de uma pro-
fissão que é autónoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores” (Nóvoa, 1992, p.
27). Esta linha formativa tem como finalidade
a aquisição e o enriquecimento profissional
dos docentes, implicando a construção de
diferentes saberes: o saber, o saber-ser e o
saber-fazer. Estes saberes estarão alicerça-
dos quer nas “perspectivas sócio-educativas,
psicopedagógicas e curriculares, quer nas
perspectivas de desenvolvimento humano e
de relação social” (Sarmento, 1999a, p. 3) e
correspondem a um processo de aprendiza-
gem.
Neste sentido, pensamos que é pertinente
reflectir sobre a singularidade da profissão
do educador de infância, sobre o tipo de “re-
gras” baseadas num conjunto de saberes e
saberes-fazer adquiridos num determinado
espaço e tempo de formação.
A singularidade da profissionalidade dos
Educadores de Infância
A profissão docente é uma profissão que se
vai construindo ao longo de uma vida, pro-
duto de um processo de formação e co-for-
mação, na qual os factores pessoais e con-
textuais em que se exerce ocupam um lugar
de relevo, nalguns casos determinante.
Sacristán (1995) define profissionalidade
como o “conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e va-
lores que constituem a especificidade de
ser professor” (p. 65). Está em permanente
elaboração e para ser analisada terá de ser
contextualizada de acordo com o “momento
histórico concreto e da realidade social que
o conhecimento escolar pretende legitimar”
(idem).
Katz (1993) considera que profissionalidade
se relaciona com o “crescimento em especi-
ficidade, racionalidade e eficácia dos conhe-
cimentos, competências, sentimentos e dis-
posições para aprender ligadas ao exercício
profissional dos educadores de infância” (cit.
Oliveira-Formosinho, 2000a, p. 153).
10 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
A profissão de educador de infância tem vin-
do a passar por momentos difíceis, tem-se
deparado com alguns obstáculos na afirma-
ção social, é ainda considerada uma profis-
são de baixo estatuto, contribuindo bastante
para esta situação o facto de que as repre-
sentações sociais das famílias e da socieda-
de, num sentido amplo, tendem a dar con-
tinuidade à ideia de que para trabalhar com
crianças pequenas, “requer pouca actividade
intelectual, rigor e credibilidade académica,
continuando-se a pensar que basta ‘gostar-
-se de crianças’ e ser-se carinhoso para se
ser bom educador” (Portugal, 2000, p. 103).
Sobressai uma imagem de maternalização
enquanto nos professores dos outros níveis
de ensino sobressaem os saberes científicos
e académicos.
A intervenção do educador baseia-se na im-
portância e valor da actividade lúdica como
suporte de desenvolvimento da criança; a
brincadeira e o jogo são os elementos cru-
ciais, diríamos estruturantes, da sua prática
pedagógica e como são “coisas” que qual-
quer um pode fazer, como são considerados
assuntos que não requerem saberes especí-
ficos, provocam alguma indefinição quanto
às suas funções, dificultam a valorização e a
afirmação da sua intervenção.
O educador actua em contextos bastante
diversificados e desempenha várias funções
que, segundo Saracho (1984, cit., Spodeck e
Saracho, 1998), se agrupam em seis dimen-
sões: diagnosticar, desenvolver currículos,
organizar as aprendizagens, gerir as apren-
dizagens, aconselhar e tomar decisões. Os
papéis do educador também são vários,
identificados como afectivos, instrucionais
e relacionais, contendo cada um “elementos
de acção e tomada de decisões” (Spodeck e
Saracho, 1998, p. 31).
Cristina Figueira (1992) realizou um estudo
sobre a especificidade da profissão do edu-
cador de infância e define essa especificida-
de segundo cinco características, a saber:
- funções amplas de atendimento à criança,
que ultrapassam habitualmente as funções
atribuídas aos professores dos outros níveis
de ensino. “O educador tende a colocar o
ênfase nos processos de aprendizagem em
detrimento dos conteúdos de ensino, pro-
curando responder de forma global e inte-
grada às necessidades das crianças desde
os primeiros meses de vida até aos seis
anos” (p. 5);
- práticas pedagógicas que privilegiam os
espaços lúdicos e o jogo na aprendiza-
gem das crianças, no envolvimento de
outros actores sociais no acto educativo,
na procura de soluções para a resolução
dos problemas locais, na preocupação em
proporcionar às crianças e famílias apren-
dizagens que partam do real, do concreto
e não do abstracto;
- contextos de trabalho, muito diversifica-
dos, desde atendimentos muito prolon-
gados, com um grande número de horas
a funcionar, consistindo em “respostas de
guarda e de educação extensivas” (p. 6),
onde se procura servir crianças e famílias,
a contextos cuja função é predominante-
mente educativa;
- públicos com que o educador trabalha
– crianças e famílias –, que pelas suas
características solicitam um investimen-
to complexo, onde a educadora tem de
“articular o seu saber profissional com as
expectativas e desejos das famílias, tem
de ser capaz de negociar quais os aspec-
tos mais adequados ao desenvolvimento
integrado das crianças que devem ser
valorizados, tendo em consideração os
valores e cultura da comunidade em que
está inserido” (idem);
- representações sociais que o próprio edu-
cador tem do seu trabalho, a importância
que atribuem à sua prática profissional,
a diferenciação que fazem dos outros
professores, recusando assumir funções
“ensinantes”.
Outro estudo sobre a especificidade da pro-
fissão do educador de infância é a investiga-
ção realizada por Júlia Oliveira-Formosinho
(1998): o desenvolvimento profissional dos
educadores de infância. Um estudo de caso.
Ao reflectir sobre a especificidade da profis-
são do educador, não se refere somente à
situação portuguesa, mas também a outros
contextos do mundo ocidental, onde apre-
senta cinco dimensões nas quais se “ancora”
 a singularidade da profissão do educador de
infância, a saber: características da criança
pequena; características da educação pré-
-escolar; características dos contextos de
trabalho e da condição docente; caracterís-
ticas do processo e das tarefas desempe-
nhadas pelas educadoras; características da
educadora de infância.
- Características da criança pequena
A autora reflecte sobre a forma como a
criança aprende, como a criança se desen-
volve, considerando que é segundo uma
“forma holística”, apresentando-se como
um “sujeito não sectorizável”, onde se ve-
rifica uma dinâmica intensa entre o desen-
volvimento afectivo, cognitivo e social (pp.
71-72). Focaliza a vulnerabilidade da criança
pequena, referindo que “é um ser frágil, que
necessita de cuidados físicos e psicológicos
constantes” (p. 73), pelo que, segundo Katz
e Goffin (1990), Medina Revilla (1993), esta
característica contribui para diferenciar a
profissão. Esta globalidade e vulnerabilidade
da criança requer por parte do educador de
infância um alargamento, uma maior abran-
gência do seu papel, a fim de nada ficar a
descoberto, nada descurar, vindo reforçar a
ideia acima referida de que “o papel do pro-
fessor de crianças pequenas não só tem um
âmbito alargado como sofre de indefinição
de fronteiras” (Katz e Goffin, 1990, cit. Oli-
veira-Formosinho, p. 72).
- Características da educação pré-escolar
Nesta dimensão, a autora analisa algumas
características gerais da educação pré-es-
colar, nomeadamente a diversidade de mo-
delos curriculares, a menor presença do Es-
tado, a indefinição terminológica. Considera
que “o desenvolvimento de vários modelos
curriculares foi (...) uma resposta a esta es-
pecificidade da educação de infância fomen-
tada pela menor presença do estado” (p. 74).
Em relação à indefinição terminológica para
este nível de ensino (educação pré-escolar,
ensino pré-escolar, educação de infância,
educação infantil, ensino pré-primário, entre
outras), a autora refere que as característi-
cas específicas se reflectem na indefinição
terminológica e que a opção pela designação
11 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
de Educação de Infância se relaciona com a
“intenção de contrapor uma posição que su-
blinha o papel do educador como aquele que
contribui para reforçar o que a criança tem
de único, recusando o papel preparatório das
aprendizagens da escolaridade básica ligada
à designação pré-escolar” (Simões, 1995, cit.
Oliveira-Formosinho, p. 75).
- Características dos contextos de trabalho
e da condição docente
A influência dos contextos organizacionais
diversificados nas condições de trabalho e
na condição docente é o que sobressai nes-
ta dimensão. Como refere a autora: “É sa-
bido que o contexto onde se trabalha serve
para caracterizar a profissão, é importante
para o bem-estar profissional (Bertram e
Pascal, 1997a, 1997b) e para o prestígio do
profissional e da profissão” (p. 75).
- Características do processo e das tarefas
desempenhadas pelas educadoras
O papel abrangente, a amplitude e singulari-
dade de tarefas, a dupla função – educativa
e assistencial –, a importância das relações
e interacções com crianças, famílias e outros
profissionais, consistem nos aspectos mais
relevantes desta dimensão.
Segundo Bredekamp (1996, cit. Oliveira-For-
mosinho, 1998, p. 78), as tarefas do educa-
dor podem agrupar-se em três áreas:
1. “cuidados da criança e do grupo – bem-
-estar, higiene, segurança”;
2. “educação entendida como socialização,
como desenvolvimento, como instrução
pré-académica”;
3. “animação infantil”.
Exige-se do educador uma grande amplitu-
de e singularidade de tarefas; esta terá de
articular o saber profissional com as expec-
tativas, anseios, desejos das crianças, famí-
lias e comunidade em geral; requer grande
“capacitação pessoal e (...) profissional” (p.
79) para intervir junto de públicos com carac-
terísticas muito diferentes.
Katz e Goffin (1990, cit. Oliveira-Formosinho,
1998, p. 78) identificam sete elementos que
diferenciam os educadores dos outros pro-
fessores, nomeadamente: “âmbito alargado
do papel da educadora de infância (...), a di-
versidade de missões e ideologias, a vulnera-
bilidade da criança, o foco na socialização, a
relação com os pais, as questões éticas (...),
o currículo integrado”.
- Características do educador de infância
Nesta dimensão, a autora reflecte sobre a
forma como foram construídas historica-
mente as características do educador, refe-
rindo que as mesmas se alicerçam na ma-
ternalização e na feminilização, uma vez que
continua difundida na opinião pública a ideia
de que a “acção da educadora de infância é
um prolongamento da acção materna (...). A
feminilidade da profissão seria, assim, uma
consequência da maternalidade” (p. 81).
A profissão de educador de infância neces-
sita de criar um espaço de afirmação, visibi-
lidade e valorização, em suma necessita de
dar a conhecer o seu saber profissional, isto
é, os seus conhecimentos, as suas compe-
tências e as suas atitudes. Necessita de dar
a conhecer que é produtor de saberes perti-
nentes e significativos sobre a especificida-
de da Educação de Infância e que valoriza
as abordagens ecológicas e sistémicas dos
fenómenos educativos em detrimento das
perspectivas tecnocratas e mecanicistas da
educação.
As bases de construção do seu saber pro-
fissional concedem um estatuto ao saber
emergente da prática pedagógica, ao saber
da experiência, alicerçam-se no dia-a-dia a
partir da reflexão sobre as práticas, sobre a
acção, esperando-se respostas inovadoras,
imaginativas, aos problemas que ocorrem
nesse quotidiano (Vasconcelos, 1993) e pos-
teriormente confrontadas e reflectidas com
as práticas de outros pares e com teoria da
especialidade. Gostaríamos de salientar que
neste conhecimento prático, nestes saberes
feitos da experiência, muitas vezes o edu-
cador implica-se afectivamente e isso não
é suficiente para que sejam apropriados os
respectivos saberes; será necessário haver
reflexão, interpretação. Perrenoud (1993) re-
fere a este respeito:
“Para que a experiência prática resulte numa
verdadeira maestria profissional é preciso
que o professor possa analisar a prática,
compreender como e porquê esta activida-
 : ARTIGO
de ou aquela intervenção foram bem ou mal
sucedidas, realizar outros ensaios e passar a
agir de forma diferente” (p. 130).
Neste contexto, pensamos que é importante
dar a conhecer o estudo realizado por Teresa
Sarmento (1999b) sobre percursos identitários
de educadoras de infância em contextos dife-
renciados, onde identifica três tipos de sabe-
res essenciais da profissão das educadoras de
infância e dá a conhecer onde se alicerçam:
saber prático quotidianamente construído,
saber integrado e saber de tipo ético.
O saber prático alicerça-se no dia-a-dia do
educador, onde este vivencia várias situações
com cada criança e grupo e na sequência da
sua acção directa poderão surgir oportunida-
des de aquisição de saberes profissionais. Não
:PUB
12 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
obstante, a autora refere que a prática só por
si não é suficiente, esta deverá ser acompa-
nhada de “uma reflexão crítica partilhada quer
com pares, quer com as ciências da educação
e as ciências da especialidade” (p. 82).
O saber integrado sustenta-se na integração
das teorias na prática, onde está subjacente
uma reflexão sobre a experiência, resultando
num processo de autoformação, onde se ar-
ticulam os diversos tipos de actuação, sendo
uma constante a “imprevisibilidade das situ-
ações, a instantaneidade das respostas” (p.
84), implicando um saber tácito para intervir
junto das crianças, famílias, comunidade... A
autora evidencia na acção das educadoras
uma não padronização, considerando que “é
integradora e direccionada para práticas glo-
bais (...) com uma organização nem sempre
muito visível” (p. 85), originando práticas com
um cariz muito pessoal “em que o pensamen-
to pessoal de cada educadora de infância sur-
ge como uma marca distintiva” (idem).
O saber de tipo ético apresenta-se condicio-
nado pelas características da educadora, pelo
seu “saber ser”, traduzindo-se, segundo Te-
resa Vasconcelos (1997, cit. Sarmento, 1999b,
p. 86), “pelo respeito enquanto educador,
enquanto pessoa, [que] tem perante si mes-
mo e perante os outros e é constantemente
(re)construído nas situações do quotidiano,
nas interacções entre os diferentes actores
sociais, em que os constantes dilemas éti-
cos e morais obrigam a tomadas de decisão
que se afirmam como novas aprendizagens,
 como novas formas de saber”.
O Educador está em permanente interacção
com crianças, famílias, comunidade, pares, o
que implica saber gerir o seu envolvimento, a
sua acção com sentido ético.
Teresa Estrela (1999), pronunciando-se sobre
a problemática da ética dos docentes, defen-
de que, no caso dos educadores de infân-
cia, “a formação e a reflexão ética deveriam
constituir um eixo fulcral da [sua] formação
profissional” (p. 27), devido ao facto do Edu-
cador interagir de forma muito próxima com
crianças, famílias e comunidade e também
pela dependência que existe por parte da
criança em relação ao educador e a influên-
cia que este, enquanto adulto, exerce nela.
Por conseguinte, “exige-se do educador uma
coerência e consistência ética que garanta
a sua credibilidade moral, enquanto agente
educativo que realiza uma função por dele-
gação social” (idem).
Face ao exposto, pensa-se que os educado-
res necessitam de implementar os mecanis-
mos que julguem necessários para afirmar
a sua heterogeneidade, no campo dos seus
saberes, das suas perspectivas, ou seja, a sua
variabilidade profissional, resultante dos di-
ferentes espaços de socialização e contextos
de trabalho, traduzindo-se na aplicação de
diferentes metodologias, diferentes modelos
curriculares, em suma, diferentes abordagens
e concepções sobre a Educação de Infância.
Isto significa que, como afirma Oliveira-For-
mozinho (2000b, p. 47), “o desenvolvimento
profissional não pode ser concebido como
um desenvolvimento encerrado na sala de
actividades (...), mas um desenvolvimento
aberto ao contributo de várias entidades ex-
teriores”, aos contextos sociais envolventes,
portadores de vários recursos, onde estão
presentes uma pluralidade de outros acto-
res que poderão contribuir para práticas de
qualidade. Assim saiba o educador “definir as
relações de comunicação e troca que pode
manter com aqueles que são os seus porta-
dores, e (...) situar-se como um interlocutor
e um recurso para os outros actores em pre-
sença” (Benavente et al., 1987, p. 111).
13 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
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 : ARTIGO
Emoções, cultura e aprendizagem1
Luís Silva Pereira . Professor Associado no Instituto Superior de Psicologia Aplicada
O que é uma emoção? O que é cultura? Em
que consiste a aprendizagem?
O título deste artigo envolve conceitos que
assumem ou assumiram particular relevân-
cia no debate científico, nomeadamente no
campo da filosofia, da psicologia, das neuro-
ciências2, das ciências sociais.
A vivência das emoções é essencial nas nos-
sas vidas, porque determina o modo como
sentimos e como nos relacionamos com o
outro. Na tradição intelectual do Ocidente,
as emoções estão associadas ao imprevisto,
ao subjectivo, ao instintivo, ao animal. É fre-
quente ouvirmos dizer que “devemos usar a
cabeça e não o coração”, opondo-se assim
o sentir ao saber, o sentimento ao conheci-
mento, o afecto à cognição.
Charles Darwin (1872), William James (1884)
e Sigmund Freud (1895)3 são os fundadores
da pesquisa moderna na área das teorias
da emoção. O que é comum à visão destes
autores é a tese das emoções como algo in-
terno aos indivíduos, uma manifestação de
uma natureza humana ligada a uma genética
hereditária e universal.
Na abordagem das emoções esta é uma linha
de fronteira, bem marcada, entre as teorias
universalistas ou inatistas4 e as teorias re-
lativistas sociais5. As primeiras, consideram
que as emoções são uma parte da natureza
humana universal – são inatas, genetica-
mente determinadas, não cognitivas, invo-
luntárias. As segundas, consideram que as
emoções adquirem sentido e valor graças a
um determinado contexto social e histórico
que as classifica, interpreta e regula – são
construídas socialmente e como tal variam
no tempo e no espaço.
Antropologia das Emoções teve um grande
desenvolvimento através dos trabalhos dos
construtivistas sociais, a partir de meados
dos anos 80 do século passado, especial-
mente nos Estados Unidos, onde avultam as
pesquisas de Michelle Rosaldo (1980, 1984),
de Catherine Lutz (1988, 1990) e de Lila Abu-
Lughod (1990).
Rosaldo considera (1980) que uma aprecia-
ção das noções Ilongot do self e dos concei-
tos emocionais podem esclarecer aspectos
14 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
centrais da vida social do grupo e propõe
(1984) que uma tarefa fundamental da An-
tropologia, seja a de mostrar como a cultura
determina a experiência psicológica dos indi-
víduos. Para a autora, que sustenta os seus
argumentos em exemplos etnográficos e no
trabalho que efectuou com os Ilongot (1980
e 1984), o sentimento recebe a sua forma do
pensamento e, por sua vez, o pensamento
está cheio de sentidos emocionais. A visão
construtivista de Rosaldo não só chama a
atenção para a relevância da cultura na vi-
vência das emoções como não separa esta
do mundo intelectual nem cria antagonismos
com ele. A autora considera que os senti-
mentos são práticas sociais, sustentadas nas
concepções de corpo e pessoa, culturalmen-
te definidas.
Lutz (1988), que fez pesquisa entre os Ifaluk,
afirma que o antropólogo só pode traduzir
“comunicações emocionais de um idioma,
contexto, linguagem ou sócio-histórico
modo de compreensão para outro” (p. 8, a
tradução é minha), já que não existe um có-
digo universal nem uma gramática única das
emoções. Em 1990, de parceria com Abu-
Lughod, Lutz defende que as emoções per-
tencem à vida social, negando a primazia da
interioridade desses estados e instigando os
antropólogos a libertarem as emoções dos
estudos da psicobiologia, devendo eles abor-
dá-las como construções socioculturais, bus-
cando entender a sua especificidade e evi-
tando transferências para outras sociedades
de modelos interpretativos euro-americanos
sobre o mundo afectivo ou emocional.
Os antropólogos demonstram que outros
povos sentem emoções que nós não expe-
rimentamos, sendo a inversa igualmente ver-
dadeira, e que o próprio conceito de emoção
não é universal. Pussetti (2007a e 2007b), por
exemplo, refere a cólera como uma emoção
desconhecida para os Utku e acrescenta que
a palavra “emoção” não tem equivalente nas
línguas dos Papua da Nova Guiné (Hallpike,
1979; Poole, 1985), dos aborígenes australia-
nos (Hiatt, 1978), dos Ifaluk da Micronésia
(Lutz, 1986), dos Chewong da Malásia (Ho-
well, 1981) e dos Bijagós da Guiné-Bissau
(Pussetti, 2005). A autora esclarece (2007a e
2007b) que em algumas culturas o conceito
de “emoção” não se apresenta como uma
categoria autónoma, sendo assimilada a ou-
tras parcelas de realidade e relacionada com
outros aspectos da vivência quotidiana, e
recorre a algumas pesquisas antropológicas,
as quais revelam, por exemplo, que muitas
línguas africanas assimilam num único termo
“tristeza” e “raiva” (Leff 1973: 301), que em
chinês é utilizada a mesma palavra para in-
dicar “preocupação”, “tensão” e “ansiedade”
(Leff 1973: 322), que a expressão ilongot liget
significa ao mesmo tempo “raiva” e “inveja”
(Rosaldo M. 1980: 44-47).
Através do estudo do mundo afectivo ou
emocional, a Antropologia das Emoções
pode ter acesso a aspectos da organização
social relacionados com a vivência das hierar-
quias. A análise de como os seres humanos,
em diferentes contextos culturais, sentem e
expressam as suas emoções, bem como a
das expectativas sociais quanto ao desem-
penho dos seus integrantes, pode ajudar a
esclarecer como se constrói o mundo afecti-
vo individual em articulação com a socieda-
de, que transmite saberes e valores, educa e
condiciona o modo de sentir e de expressar
emoções.
Na prática quotidiana do processo de trans-
missão de valores, de saberes, que caracte-
riza a vida em sociedade, apercebemo-nos
de que a regulação do mundo afectivo é es-
sencial para a convivência entre os seres hu-
manos. Não há emoção ou sentimento não
tocado pela sociedade onde se expressa.
Na transmissão da cultura6, no processo de
aprendizagem7 que ela implica, as emoções
assumem uma importância que nem sempre
é reconhecida pelos intervenientes no pro-
cesso. A tendência maioritária na sociedade
ocidental é para centrar as atenções no sa-
ber que é transmitido, nos vários elementos
que o compõem, na avaliação da prestação
de quem aprende, na separação de quem
transmite e de quem recebe o saber (como
se o processo de aprendizagem não envol-
vesse ambos, como se um professor que não
aprende possa ensinar, como se os alunos
 não ensinassem os professores a transmitir
melhor o que querem ensinar) e pouco, de-
masiado pouco, na componente afectiva que
está presente em qualquer relação humana
(de tal forma que não existe um não-senti-
mento) e que é essencial na transmissão de
conhecimentos.
A escola é uma instituição de enorme rele-
vância nas sociedades industrializadas, com-
plexas, constituídas por um elevado número
de indivíduos. As noções de hierarquia, che-
fia, subordinação e obediência são transmiti-
dos desde a infância. A relação de assimetria
entre educador de infância e criança, ou, em
geral, entre professor e aluno, tem implica-
ções diversas, quer pela diferença de idades,
de género e de experiência, quer devido a di-
ferentes tipos de saber e de valores envolvi-
dos na transmissão do conhecimento, na in-
teracção entre humanos e na aprendizagem
ao longo do processo. No entanto, o mundo
afectivo e não só o racionalizado, expresso
em programas, horários, teorias e práticas
pedagógicas é de enorme importância no
desenrolar do processo educativo. Quais as
emoções adequadas e as formas de expres-
são aceites, quem tem autoridade para as
apreciar, aplaudir ou reprovar, são aspectos
quotidianos da convivência entre os profes-
sores e os alunos.
De facto, dentro de uma sala de aula desen-
volvem-se situações em que os professores
podem ter acções benéficas para a aprendi-
zagem e o desenvolvimento emocional har-
monioso dos alunos ou, pelo contrário, de
modo consciente ou inconsciente, podem
desencadear bloqueios emocionais nos alu-
nos, criando novos problemas ou agravando
outros cuja existência desconhecem.
A diversidade de reacções das crianças ou
dos adolescentes prende-se com a diversi-
dade dos meios familiares e sociais em que
vivem, bem como com a própria diversidade
psíquica dos seres humanos. O sistema edu-
cativo é um só para todos (se excluirmos a
especificidade de algum ensino especial) e o
professor, frequentemente, não sabe como
lidar com um comportamento que julga como
estranho ou inadequado. Não é submetendo
indistintamente todos os alunos às mesmas
condições adaptativas que se conseguirão
bons resultados. Pelo contrário, pode-se, as-
sim, agravar as diferenças e afastar alunos
que se sentem mais discriminados pela artifi-
cial homogeneização dos processos.
Na escola reflectem-se as diferenças sociais,
económicas, culturais dos alunos, bem como
15 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
as suas diferentes capacidades adaptativas
ao sistema educativo. As assimetrias entre
pares são sentidas pelos mais desfavoreci-
dos na comparação e a angústia que provo-
ca a possibilidade de desaprovação por par-
te do grupo e do professor é um fantasma
presente nas mentes dos alunos que mais a
temem (em regra, aqueles que partem mais
atrasados relativamente à concorrência indi-
vidual). Na escola luta-se pelas notas, pelo
aproveitamento escolar, pela aprovação do
grupo, pela atenção afectuosa do professor.
Nos casos de dificuldades sentidas pelo alu-
no em casa, no seu meio social de origem,
e na escola (com o saber transmitido, com
o docente e com o grupo que a tudo assis-
te), uma atitude positiva, de compreensão
e ajuda do professor, pode tornar-se numa
âncora (por vezes a única) de um mundo
afectivo ameaçado pela instabilidade e pela
reprovação.
No trabalho de campo que fiz no Chile8 em
1994 e 1995 e nas observações que efectuei
em 1998, 2002 e 2006, pude verificar como
as diferenças entre a cultura chilena e a cul-
tura mapuche, indígena, agravavam a situa-
ção dos alunos com esta origem.
Os mapuche são cerca de 8% da população
do Chile e perderam a sua independência em
1883. Integram a população mais pobre do
país e cerca de 60% emigrou das suas terras
de origem para as cidades.
A comunidade Juana Viuda de Cuminao na
qual fiz trabalho de campo intensivo em 1995
situa-se no lugar de Colpanao, no sector Ma-
quehue, departamento de Temuco, a cerca
de 18 quilómetros desta cidade, situada
a 676 quilómetros a sul da capital do país,
Santiago. Em 1995, a comunidade era com-
posta por um total de 23 casas, habitadas em
permanência por 95 pessoas, entre as quais
21 estudantes residentes, os quais frequen-
tavam a escola da comunidade, 12 rapazes e
9 raparigas, entre os 6 e os 13 anos. Em ida-
de pré-escolar, isto é, com menos de 6 anos,
existiam 13 crianças, 10 do sexo masculino, 3
do sexo feminino.
A escola existente na comunidade foi funda-
da em 1973 e ministrava, desde 1978, o ensi-
no básico completo. Foram cinquenta e sete
os alunos inscritos e que assistiram às aulas
em 1994 (o ano lectivo tem início em Março
e finda em Dezembro), vinte e um dos quais,
como indiquei acima, viviam na comunidade.
Cinco docentes e uma cozinheira cuidavam
da educação e da alimentação dos alunos,
que permaneciam na escola entre as 8.30 e
as 14.00 horas. Desde a sua fundação que
esta instituição contribuiu para a formação
escolar das pessoas do lugar e cercanias (e
a decorrente fixação da população na zona),
para além de funcionar, frequentemente,
como centro de actividades e de reunião das
pessoas da comunidade e destas com outras
exteriores a ela.
As actividades dos residentes na comunidade
Juana Viuda de Cuminao eram determinadas,
maioritariamente, pelo ciclo agrícola e eram
atribuídas em função do sexo e da idade.
Quando entravam na escola, com 6 anos, as
crianças já conheciam a generalidade das ta-
refas relacionadas com a vida da comunida-
de e já tinham participado em muitas delas.
Aliás, parte importante dos problemas rela-
cionados com o rendimento dos alunos das
escolas rurais (mais baixo do que o verificado
nas escolas das cidades) devia-se ao facto
de eles interromperem a frequência às aulas
devido à necessidade de ajuda nos campos
por parte dos pais.
O futuro académico dos adolescentes de-
pendia da vontade e da capacidade eco-
nómica dos familiares que decidiam se eles
interrompiam os estudos ou os prosseguiam
na cidade mais próxima, já que a escola da
comunidade não prestava serviços no cha-
mado ensino médio. Nessa situação, ou os
alunos tinham um notável aproveitamento
escolar e conseguiam a isenção de paga-
mento de livros, de propinas e de alimenta-
ção num colégio interno, ou o grupo familiar
tinha de pagar os encargos, situação que era
dificilmente suportada devido à extrema po-
breza em que vivia a generalidade da popu-
lação indígena.
A relação dos adultos com as crianças, suas
ou alheias, entre os mapuche que conhe-
ci, era de extrema atenção, protegendo e
aconselhando, dando espaço de autonomia
e compartilhando as brincadeiras, demons-
trando compreensão pelo mundo da criança
e um assinalável respeito mútuo.
Era deste mundo protegido que alguns jo-
vens de 14 anos partiam para a cidade para
prosseguirem os seus estudos. O processo
de aprendizagem, faseado e diversificado
segundo o sexo e a idade, do mundo circun-
dante e das pessoas que o habitavam sofria
um corte decisivo com a continuação da vida
estudantil em Temuco. O afastamento físico
implicava a imersão em distintas condições
de vida daquelas que os jovens tinham co-
nhecido até então. Nos colégios internos
da cidade, mistos ou não, onde os jovens
 : ARTIGO
mapuche viviam durante a semana (a maio-
ria deles regressava à comunidade aos fins-
de-semana), os colegas, os professores, as
matérias de estudo e a disciplina diária eram
novidades às quais eles tinham de se adap-
tar, sendo que na sala de aula os huinca9
eram maioria. Na cidade e na escola, ser do
campo e ser mapuche era um duplo despres-
tígio e essa atitude generalizada por parte
dos huinca feria particularmente os jovens
mapuche quando provinham de professores
e de colegas.
Na escola, o contacto com a cultura huinca
era mais íntimo e reiterado do que acontecia
quando o jovem habitava na sua comunida-
de de origem. A discriminação e o precon-
ceito eram sentidos diariamente, a afirma-
ção da identidade era assumida em nome
individual, já que a família, os amigos, os
vizinhos e as referências vivenciais estavam
na comunidade. Para romper o processo de
empobrecimento da população indígena, os
jovens viam-se obrigados a entrar na corrida
aos lugares, aos bancos de escola, aos pos-
tos de emprego.
A entrada numa lógica alheia leva, frequen-
temente, a questionar a própria. Na compa-
ração da vida na cidade com a vida no cam-
po, esta aparecia aos olhos de alguns jovens
mapuche como sinónimo de pobreza, atraso
e imobilismo. A existência, na cidade, de
água corrente, de electricidade e de muitos
produtos que aparentemente “embelezam”
as pessoas e a vida, determinavam que os
jovens mapuche estivessem divididos entre a
sua identidade indígena (com fortes laços ao
mundo rural mapuche) e o desejo de serem
aceites e amados pelas pessoas que passa-
ram a fazer parte do seu novo quotidiano,
entre o campo e a família (nos fins-de-sema-
na e nas férias) e o grupo de colegas da ci-
dade e da escola, entre as ideias e costumes
dos ancestrais e os dos que tinham a mesma
idade e, frequentemente, os mesmos sonhos
e anseios. Os jovens mapuche eram o centro
das atenções e das expectativas dos pais,
colegas e professores.
A distância entre as gerações manifestava-se
com a ida para a cidade dos jovens mapu-
che. As dificuldades de comunicação com os
parentes marcavam-se neste período de vida
dos mais novos. A maior liberalidade dos cos-
tumes no mundo chileno e a pressão exerci-
da por valores relacionados com os hábitos
consumistas dos chilenos, particularmente
os que têm como público-alvo a juventude,
desencadeava uma força de atracção pro-
16 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
gressiva mas assinalável sobre os jovens ma-
puche, o que contribuía para os desenten-
dimentos entre gerações. Enquanto que os
mais velhos tinham uma atitude de descon-
fiança (baseada na experiência pessoal e em
factos históricos de guerra e discriminação)
relativamente à sociedade maioritária e aos
seus efeitos sobre as gerações mais novas,
os que integravam estas últimas oscilavam
nas suas convicções e aspiravam a ser acei-
tes e a integrar-se no grupo dos colegas de
escola, apesar das dificuldades (entre elas, as
práticas discriminatórias que sofriam).
O exemplo da cultura mapuche serve, neste
contexto, para recordar que o exótico não é,
necessariamente, uma realidade distante e
que o facto de Portugal nos últimos 20 anos
ter passado de ser um país de emigrantes
para também ser um país de imigrantes traz
novos desafios aos docentes que lidam com
alunos de diferentes origens e culturas, o que
vem elevar o grau de exigência no seu desem-
penho profissional e humano, desenvolvendo
a sua sensibilidade para lidar com a diversida-
de de comportamentos dos seus alunos.
Como é óbvio, a escola não se pode substi-
tuir à família nem resolver problemas sociais,
no entanto, os profissionais que nelas traba-
lham devem estar cientes de que as relações
sociais são cada vez mais complexas e diver-
sas, de que o envolvimento afectivo positivo
é determinante na aprendizagem e que o
conhecimento das origens e das dificuldades
dos alunos, bem como a capacidade para os
ajudar a superar dificuldades emocionais e
de aprendizagem (e quantas vezes é difícil
distinguir umas de outras, de tal modo se
implicam mutuamente), passa pela capacida-
de de lidar com o diverso e de compreender
as motivações e o fundo das atitudes dos
alunos.
1 Agradeço o convite para escrever este artigo e para parti-
cipar no XII Encontro Nacional da APEI - Associação de Pro-
fissionais de Educação de Infância -, formulado pela Dra.
Alexandra Marques.
2 V., na página web desta revista, uma resumida bibliogra-
fia complementar sobre os contributos da psicologia e das
neurociências para o debate do tema.
3 Idem.
4 Ekman (1980a, 1980b), Plutchik (1984), Izard (1971), Frijda
(1986), Damásio (1999), respectivamente, consideram, enu-
merando-as e distinguindo-as, que existem seis, oito, onze,
dezassete e cinco emoções básicas, primárias ou universais.
V. página web desta revista.
5 V. página web desta revista: Rosaldo (1980, 1984), Ar-
mon-Jones (1986), Lutz (1988), Abu-Lughold e Lutz (1990),
Devisch (1990), Heelas (1996), Lynch (1990), Reddy (2001),
Pussetti (2005).
6 Aqui, com a acepção de conjunto de valores que norteiam
o pensamento e a acção de um agrupamento humano (v.,
para aprofundar aspectos relacionados com o debate em
torno da noção de cultura, Cuche, 1996).
7 Aqui, no sentido geral de aquisição de propriedades ou
saberes que não são inatos no ser humano envolvido no
processo (v., a propósito da aprendizagem na escola, Freire,
1978).
8 V. Silva Pereira, 2000a; na página web desta revista: 1997a,
1997b, 1998, 2000b, 2001 e 2002.
9 Em língua mapuche: “não mapuche”, “estrangeiro” e,
também, “ladrão”.
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 : FONTES
Diferença não é ofensa
O povo português é tido por acolhedor, afável
e com uma facilidade invejável de se adaptar
a culturas diferentes da sua, conservando po-
rém a própria identidade. Oiçamo-lo falar por-
tuguês com sotaque anglo-saxão, francês ou
sul-americano; vemo-lo como saboreia com
um misto de alegria e saudade uma comida
que lhe traz a recordação da infância perdida
no tempo e no espaço.
Logo no alvorecer da nacionalidade, termi-
nados no século XIII os combates pela re-
conquista, viveram em pacífica coexistência
comunidades de cristãos, judeus e mouros,
ainda que residindo em bairros distintos, não
por discriminação mas para salvaguarda de
seus usos, tradições e práticas religiosas.
Os judeus gozavam de prestigio social e inte-
lectual, já que era uma classe economicamen-
te desafogada que se dedicava ao comércio,
já porque exerciam actividades científicas,
como a medicina, a astronomia, a cartografia;
lembremos os nomes conceituados de Mes-
tre Guedelha, astrónomo do rei D. Duarte,
Mestre José Vizinho e Mestre Abraão Zacuto,
o criador do Almanaque Perpétuo, e sabemos
que entre a “equipa” que, com o Infante D.
Henrique, preparou os Descobrimentos, se
contavam muitos judeus e árabes.
Aos mouros deviam os habitantes de Lisboa
o abastecimento dos produtos hortícolas,
cultivados nas almoinhas (as hortas) dos ar-
redores da cidade.
É só no século XVI que toda esta harmoniosa
convivência se quebra em consequência de
interesses políticos e da perversão da doutri-
na de Cristo, dando origem a perseguições,
expulsões e massacres.
Terá sido a partir dessa época que entraram
na linguagem portuguesa termos pejorativos,
como “judiar”, isto é, fazer judiarias, ou seja,
atormentar, causar danos físicos ou psicoló-
gicos, numa evidente culpabilização dos ju-
deus pelos sofrimentos de Cristo, ou chamar
a alguém judeu como sinónimo de avarento.
Se inadvertidamente alguém pisava outro,
logo ouvia o remoque irritado: - “Ai! O de
baixo é meu, o de cima é do Judeu!”.
Até um jogo carnavalesco que consistia em
colocar sub-repticiamente uma tira de papel
17 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Maria Isabel Mendonça Soares
ou de trapo, nas costas de alguém, apupan-
do-o: “Larga o rabo que não é teu! É do filho
do Judeu!”, reflecte a crença de que os judeus
nasciam com cauda que lhes seria cortada,
deixando no entanto esse vestígio infamante.
Evidente deturpação do rito da circuncisão.
Menos agressiva a reacção face aos mouros.
Ainda que na tradição oral as mouras encan-
tadas fossem guardiãs de tesouros fabulosos
a conceder àqueles que viessem a merecê-los,
o seu convívio seria perigoso, pois que, seduzi-
dos pelos encantos delas, poderiam perder “os
santos óleos do baptismo”. Assim ressuscitava
a ameaça do velho inimigo inicial: o infiel.
Nem Camões escaparia ao preconceito em “Os
Lusíadas”, tratando-o de “torpe ismaelita”, logo
na dedicatória a D. Sebastião; e na voz do Ve-
lho do Restelo (“vox populi”, decerto) classifica
o Islamismo como “do Arábio a lei maldita”. É
também “mouro pérfido”, o piloto traidor.
Mas com os Descobrimentos, novos “diferentes”
entram na sociedade portuguesa, estes agora
numa situação de escravatura: são os africanos.
E com eles um preconceito de superioridade que
vai manifestar-se em numerosas locuções, e até
infelizmente nas lengalengas infantis:
“Tenho uma preta / dentro de uma gaveta /
Dou-lhe um osso, diz que é grosso / Dou-lhe
um pau, diz que é mau / Dou-lhe chouriço.
– Isso! Isso!”
De onde se infere um tratamento desumano:
a preta, está prisioneira, e a alimentação que
se lhe dá é imprópria.
António Torrado corrigiu-a pedagogicamente
do seguinte modo:
“Tenho um macaco/Dentro de um saco... etc.”
Uma outra bem conhecida, diálogo entre
ama e serva:
- Maria Coca!
- Senhora chama?
- Acender o lume!
Fazer a cama!
- Não posso lá ir
Estou ocupada
A fazer biscoitos
E marmelada
Para o Senhor Capitão
Que vem nesta armada
Com pretos e pretas para o servir.
Também este final foi modificado:
“Que vem nesta armada
Com a barba de molho
E a calça queimada.”
“Duro como a cabeça de preto”, “O trabalho
é bom para o preto”, e “Ovelha negra da fa-
mília” são outras tantas expressões negati-
vas e injuriosas do vocabulário popular.
“- Truz, Truz!
- Quem é?
- É o preto da Guiné
- Charuto na boca
- Chinelo no pé.”
Aqui faz-se a caricatura do negro que pre-
sume de senhor, fumando charuto, mas re-
velando a sua origem pelo calçado modesto.
Pior ainda a versão que acrescenta: “Lava a
cara com chulé”.
Estas injúrias culminam no conto “As Três Ci-
dras do Amor”. Nele, a preta que vai à fonte,
ao ver a imagem da bela menina reflectida
na água, e julgando ser a sua, quebra a can-
tarinha numa manifestação de libertação da
escravatura. Depois, enfeitiçando a menina,
toma o seu lugar no coração do príncipe.
O pior é que no final, quando descoberto o
embuste, é a menina (a “boazinha” da história,
pasme-se!) quem lhe dita a sentença de morte:
“Quero que da pele se faça um tambor, e dos
ossos uma escada para eu descer ao jardim!”.
Sem comentários.
As normas da ética profissional impõem aos
educadores o respeito incondicional pela
cultura das crianças que lhes são confiadas,
pelo que a eliminação total de qualquer for-
ma de expressão que possa ofendê-las será
do mais elementar cuidado.
Com as famílias é possível informarem-se de
dietas prescritas pela sua religião que dese-
jam eventualmente verem observadas pelos
filhos, (ex.: a carne de porco proibida aos
muçulmanos; o coelho, às testemunhas de
Jeová; o uso de carne e lacticínios na mesma
refeição interdito aos Judeus).
Há um provérbio africano que diz: “O rio fica
grande graças à contribuição dos pequenos
riachos.”
 : PRÁTICAS
A promoção de uma educação literária em contexto pré-escolar:
o contributo indispensável da literatura infantil
Ângela Balça . Universidade de Évora - Departamento de Pedagogia e Educação
1 – Neste texto, a partir de um olhar lan-
çado por alguns artigos e estudos (Veloso,
2002; Brito, 2006), onde se faz referência
às bibliotecas presentes nas salas de jar-
dim de infância, pretendemos problema-
tizar e deixar algumas pistas de trabalho
que possam contribuir para a promoção de
uma educação literária junto das crianças
que frequentam a educação pré-escolar.
Tendo como pano de fundo um trabalho
pensado para as crianças do 1.º ciclo do
ensino básico (Balça, 2007), queremos
apresentar agora uma proposta desen-
volvida para as crianças que frequentam a
educação pré-escolar.
A promoção de uma educação literária
junto das crianças tem sempre como re-
curso pedagógico privilegiado o texto de
literatura infantil, designadamente o livro
de literatura infantil. Só conseguiremos
formar crianças leitoras literárias através
da leitura de livros de literatura infantil,
com os quais muitas vezes elas contactam
unicamente no jardim de infância.
O desenvolvimento de uma educação literá-
ria visa formar a criança como leitora literá-
ria, capaz de apreciar a Literatura, sabendo
interpretar, valorizar e activar os seus inter-
textos, contribuindo para o desenvolvimento
da sua competência literária.
Assim, nas Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar encontramos, na
área de conteúdo “Área de Expressão e
Comunicação”, no “Domínio da linguagem
oral e abordagem à escrita”, algumas reco-
mendações sobre a leitura e o livro. Gosta-
ríamos de salientar que as recomendações
apresentadas apontam para o contacto
das crianças com o livro, considerando-se
que é através do convívio com os livros
que as crianças (também) contactam com
o código escrito, descobrem o prazer da
leitura e desenvolvem a sua sensibilidade
estética.
Neste sentido aconselha-se algum cuida-
do na selecção dos livros que se põem à
disposição das crianças, devendo-se seguir
dois critérios, o de estética literária e o de
estética plástica.
18 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Na realidade, para estas faixas etárias, o cri-
tério da estética literária parece-nos muito
importante, mas o critério da estética plástica
não o será menos, na medida em que os livros
têm uma componente icónica muitas vezes
superior à componente verbal. Podemos, cer-
tamente, definir muitos livros literários, para
estas idades, como artextos (Agra e Roig,
2006), na medida em que, nestes livros, exis-
te um casamento, um diálogo íntimo entre o
código verbal e o código icónico, e só a leitura
conjunta de ambos os textos possibilitará o
acesso pleno ao significado da obra.
Nestas orientações curriculares podemos en-
contrar ainda notas sobre os materiais de lei-
tura que devem estar ao alcance das crianças.
Assim, a primeira referência é para a literatu-
ra infantil, quer em prosa quer em poesia. A
chamada de atenção neste documento para
a literatura infantil afigura-se-nos capital,
para a promoção de uma educação literária,
desde estas idades mais precoces.
Mas apesar da referência explícita, neste do-
cumento orientador, à literatura infantil, al-
guns olhares (Veloso, 2002) e estudos (Brito,
2006) dão-nos conta da pobreza do acervo
bibliográfico de determinadas salas de jardim
de infância, nomeadamente no que diz res-
peito ao livro literário.
Ora só os livros literários encerram uma di-
mensão estético-literária capaz de potenciar
o desenvolvimento de uma educação literá-
ria, uma vez que a leitura da obra literária
consente a participação do leitor na constru-
ção do sentido de texto.
Para além da presença, maior ou menor, de
textos de literatura infantil nas bibliotecas
das salas de jardim de infância, ao alcance e
à disposição das crianças, há ainda a consi-
derar, na promoção de uma educação literá-
ria, o trabalho com o livro literário.
De acordo com o estudo de Brito (2006), os
educadores de infância referiram que o “pro-
longamento didáctico”, ou seja a realização
de actividades depois da narração da história
e que estejam relacionadas com ela, ocorria,
na maior parte dos casos, esporadicamente,
porque, na perspectiva dos inquiridos, a his-
tória pode ser só para ouvir e reflectir.
Muito embora concordemos com esta afir-
mação, acreditamos que há todo um traba-
lho a desenvolver com o livro de literatura
infantil, que possibilitará à criança fazer lei-
turas plurais em redor do texto literário ou
seja preencher os “espaços em branco” (Eco,
1993) deixados pelo texto literário, levando a
criança a “falar dos textos com as suas pró-
prias palavras”,
«Fazer com que o aluno aprenda a falar dos
textos com as suas próprias palavras, procu-
rar que os descubra pela sua própria reescrita,
parecem-me condições de possibilidade para
conhecer a literatura. Condições privilegiadas
para aceder à palavra poética por via da com-
plementaridade entre a autêntica emoção e a
verdadeira cognição.». (Pereira, 2005:144)
Assim, no ponto seguinte, a partir da leitura
de um texto de literatura infantil, propomos
um conjunto de actividades que permitam
às crianças efectuar múltiplas leituras desse
texto literário, proporcionadas pelo código
verbal e pelo código icónico.
Este conjunto de actividades tem como fio
condutor um modelo de leitura do texto ver-
bal e do texto icónico. Para a leitura do texto
verbal, atendemos a um modelo de leitura cen-
trado na literatura (Azevedo, 2006), que prevê
um momento de pré-leitura, outro de leitura
e ainda um terceiro momento de pós-leitura.
Estas diversas etapas têm como objectivos,
entre outros, motivar a criança para a leitura,
atiçar a sua curiosidade em redor da história
encerrada no livro, mobilizar as suas referên-
cias intertextuais e permitir uma experiência
afectiva, uma relação de prazer entre o leitor e
o texto, relação esta que possibilita o diálogo
entre o texto e a criança leitora, permitindo-lhe
ser indagadora e construtora de sentidos.
De igual modo, para a leitura do texto icónico
observámos o modelo de Durand (Colomer e
Duran, 2001), que apresenta três etapas, o
reconhecimento, a identificação e a imagi-
nação. Através deste modelo, a criança ob-
serva e reconhece um determinado objecto
na imagem, identifica-se com ele e projecta
sobre a imagem uma série de circunstâncias,
que lhe permitirá activar e actualizar os seus
conhecimentos intericónicos.
 2 - As actividades, que vamos propor em se-
guida, partem da leitura de um livro de lite-
ratura infantil em particular e constituem-se
como um itinerário de leitura possível, aberto
e não definitivo.
Pensamos que muitas destas propostas po-
derão ser planeadas para o trabalho com
qualquer livro de literatura infantil. No entan-
to, o educador de infância terá de conhecer
profundamente os livros que vai trabalhar e
as suas crianças, para que possa ajustar as
actividades, não só às crianças mas também
ao texto em presença.
Consideramos ainda que estas propostas de
actividades potenciam na criança o desenvol-
vimento de competências no âmbito da língua
materna, nomeadamente o progressivo domí-
nio das competências do modo oral e a emer-
gência das competências do modo escrito.
PROPOSTA DE ACTIVIDADES
Título – A festa de anos
Autor – Luísa Ducla Soares
Ilustrador - Chico
Editor – Editora Civilização
Data de Edição - 2004
19 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
PRÉ-LEITURA
Actividade n.º 1 – Um modelo de leitura
centrado na literatura (Azevedo, 2006) pres-
supõe um trabalho prévio com as crianças
sobre os aspectos paratextuais do livro. Esse
trabalho deve começar por ajudar as crianças
a adquirir e a fixar vocabulário específico, re-
ferente a estes aspectos paratextuais, como
por exemplo: capa, contracapa, lombada, pá-
gina de rosto, badanas, autor, ilustrador, edi-
tor, colecção, data de edição, entre outros.
Actividade n.º 2 - Com base na capa e na
página de rosto do livro (título e ilustração),
pedimos às crianças uma proposta de ante-
cipação da história encerrada no livro (que
história contará este livro?).
Esta actividade pode ser desenvolvida em
grande grupo, escrevendo o educador de in-
fância a proposta de antecipação da história,
narrada pelas crianças.
Actividade n.º 3 - Com base na contraca-
pa do livro, tendo como ponto de partida o
texto e a ilustração nela presentes, lançamos
às crianças uma pergunta sobre os possíveis
temas abordados no livro: “Qual será o tema
deste livro?”,
«A avestruz fazia anos. Resolveu dar uma
festa, convidar os amigos. Cada amigo com
os seus gostos, aparentemente inconciliá- LEITURA
veis. Mas a amizade tudo ultrapassa. Ah!
Como é bom ter amigos!» (Soares, 2004: Actividade n.º 7 - Leitura parcial do código
contracapa) escrito.
O educador de infância e as crianças poderão
fazer um debate de ideias, perante a eventu- Actividade n.º 8 – As perguntas de expec-
al variedade de respostas a esta pergunta. tativa, formuladas pelo educador de infância
ou pela própria criança leitora, sobre o de-
Actividade n.º 4 - Numa primeira fase, pe- senrolar da acção da narrativa, contribuem
dimos às crianças que observem cuidado- para espevitar a curiosidade e o interesse do
samente as ilustrações do livro. Após esta leitor pela narrativa (Matias, 2004).
observação atenta, o educador de infância Deste modo, o educador de infância pode
pode promover um debate de ideias, entre o lançar às crianças algumas perguntas de ex-
grande grupo, lançando a pergunta: “ O que pectativa, após uma leitura parcial do texto,
te sugere esta(s) imagem (imagens)?”. para que elas possam prever os aconteci-
mentos seguintes, como por exemplo:
Actividade n.º 5 - Com base numa ilustração - Que iguarias farão parte do lanche de ani-
do livro, pedimos às crianças que descrevam a versário da avestruz Catrapus?
imagem. No final, as crianças poderão inven- - Quem serão os convidados da festa de
tar ainda uma legenda para esta ilustração. anos da avestruz Catrapus?
- Que presentes de aniversário receberá a
Actividade n.º 6 - Com base nas ilustrações avestruz Catrapus?
do livro, pedimos às crianças que desenhem
uma história, levando-as posteriormente à Actividade n.º 9 - Leitura total do código
explicitação verbal do seu desenho. escrito.
 : PRÁTICAS
Actividade n.º 10 - Reconto do código es-
crito – Através do desenho, a criança pode
recontar a história, utilizando as ilustrações
do livro, para a auxiliar nesta actividade. O
educador de infância poderá escrever, com
a criança, o seu reconto da história.
Actividade n.º 11 - Tendo em conta o texto
icónico e o texto escrito, podemos lançar às
crianças algumas hipóteses sobre a intriga,
nomeadamente sobre a organização da se-
quência narrativa, através do jogo “O que é
que aconteceu primeiro na história?”, dando
como exemplos:
- A avestruz Catrapus recebeu os seus con-
vidados;
- A avestruz Catrapus perguntou se os seus
convidados queriam lanchar.
Actividade n.º 12 - Após a leitura do texto
escrito e do texto icónico, podemos pedir
às crianças que, através de uma técnica de
expressão plástica, dêem vida à sua perso-
nagem favorita, levando-as posteriormente
à explicitação verbal das suas opções, na
construção da personagem.
20 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Actividade n.º 13 - A exploração de textos
pode ser também motivada pela resposta
do leitor a perguntas de expectativa, deixa-
das em aberto pelo desenlace da narrativa,
como por exemplo:
“Cansada mas feliz, pôs-se então a chocar o
ovo de chocolate. Que bicho nasceu de lá?
És capaz de adivinhar?” (Soares, 2004)
Partindo da ilustração e destas frases finais,
a criança, através de uma técnica de ex-
pressão plástica, pode dar resposta a esta
pergunta de expectativa, inventando/cons-
truindo um bicho ou um ser que possa estar
dentro do ovo de chocolate. Posteriormen-
te, podemos levar as crianças à explicitação
verbal das suas opções na construção deste
ser.
Actividade n.º 14 - Após a leitura do texto
escrito e do texto icónico, podemos pedir
às crianças que nos contem qual foi a sua
parte preferida da história. Depois poderão,
através do desenho, transmitir-nos essa
parte preferida da história.
Actividade n.º 15 - Tendo em conta o texto
icónico e o texto verbal, podemos inven-
tar outro título para a história, através do
“Jogo do título”. Neste caso, o educador de
infância avançará algumas hipóteses que as
crianças aceitarão ou não, consoante o títu-
lo se relacione ou não com a história:
- Acham que o título desta história poderia
ser “Um dia de anos no campo?” Porquê?
- Acham que o título desta história pode-
ria ser “Um dia de anos com os amigos?”
Porquê?
PÓS-LEITURA
Actividade n.º 16 - O reconto da história
pode ser proposto com a introdução de no-
vos elementos ou a alteração de dados da
narrativa original, nomeadamente nalgumas
categorias da narrativa, como o espaço, as
personagens ou o tempo.
Assim, através do desenho, as crianças po-
derão:
1 – recontar a história num novo espaço (na
lua, no fundo do mar);
2 – recontar a história introduzindo novas
personagens (um adulto, um peixe);
3 - recontar a história num novo tempo (a
intriga desenrolar-se-á à noite).
Posteriormente, podemos levar as crianças
à explicitação verbal do seu desenho.
Actividade n.º 17 - Outra possibilidade,
que propomos, será o educador de infância,
em grande grupo, escrever uma história,
narrada pelas crianças, na qual a avestruz
detesta os seus presentes de aniversário e
é muito mal educada para os seus convida-
dos. Como seria esta festa de anos?
Actividade n.º 18 - Como actividade de
expressão escrita, o educador de infância e
as crianças poderão manter um caderno de
crítica literária que lhes permitirá emitir e
partilhar opiniões e emoções acerca dos li-
vros que vão sendo lidos na sala, podendo
mesmo fazer referências ou aconselhar os
amigos sobre outros livros que já leram e que
de algum modo poderão estar relacionados
uns com os outros, promovendo não só o
activar dos intertextos da criança mas tam-
bém o desenvolvimento da sua competência
literária.
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 : INVESTIGAÇÃO
Competências psicomotoras e capacidade grafomotora
em crianças de idade pré-escolar1
Elvira Cristina Silva . Educadora de Infância - Mestre em Educação Especial
Rui Martins . Professor Associado da Faculdade de Motricidade Humana / Universidade Técnica de Lisboa
Resumo: O presente artigo centra-se num estudo desenvolvido com o ob-
jectivo de identificar a relação entre algumas competências psicomotoras e
a capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar. Procurou-se
também comparar os valores das variáveis dependentes em função do
género e idade. Como conclusões principais do estudo destacam-se os
seguintes aspectos: 1) a idade, ou seja, o factor desenvolvimental parece in-
fluenciar o desempenho, em ambas as componentes; 2) o género feminino
Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competências psicomotoras e capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar", «Cadernos de Educação de Infância» 82: pp. 21-26
evidencia melhores desempenhos na maioria das variáveis dependentes e 3)
na correlação entre as variáveis de estudo na totalidade da amostra, todas
se relacionam entre si, o que sugere que as competências na componente
grafomotora estão relacionadas com as competências psicomotoras.
Palavras-chave: psicomotricidade, grafomotricidade, pré-escolar,
desenvolvimento.
Introdução
“ A aprendizagem escolar nunca parte do zero.
Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história.”
(Vygotsky, 1977)
A escrita, na medida em que representa uma forma de expressão da
linguagem que pressupõe uma comunicação simbólica através de si-
nais gráficos convencionais, ela constitui uma actividade psicomotora,
integrando aspectos gnósicos e práxicos numa perspectiva sistémica
de relações ao nível motor, perceptivo e simbólico, e envolvendo uma
fase da planificação e uma fase de execução.
A grafomotricidade constitui o processo expressivo da escrita que
possibilita efectuar um registo gráfico, a partir de um suporte postural
estável, combinando os movimentos do braço, mão e dedos em liga-
ção com aspectos espacio-temporais e visuo-quinestésicos.
Este estudo teve como principal objectivo o estudo da relação entre
algumas componentes psicomotoras e grafomotoras em crianças de
idade pré-escolar.
Do ponto de vista conceptual, embora o âmbito deste estudo visasse
os aspectos psicomotores, obviamente considera-se a abordagem de
outras variáveis importantes do ponto de vista da avaliação ecológica,
como é o caso dos factores sociais afectivo, emocionais e cognitivos
que podem reflectir-se no insucesso escolar, no que se refere à escrita,
porém se abrange todas as variáveis num estudo tornaria difícil o gerir
de toda a informação pelo que se considera este estudo uma parte da
realidade, como uma visão parcial de um universo observado.
Como refere Fonseca (1999):
A praxia não pode ser entendida como sinónimo de movimen-
to reflexo ou automático, mas sim de sistemas de movimentos
coordenados em função de uma intenção ou de um resultado a
obter, o que pressupõe a emergência da aprendizagem e da função
simbólica, pois são sistemas de movimentos que nascem no pen-
samento, na medida em que estão interiorizados antes de serem
expressos em acções e uma vez que servem para fixar a informação
e suportar a função cognitiva (p. 410).
21 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Enquadramento Conceptual
Ao longo da história da civilização humana, a conceptualização e a prá-
tica da psicomotricidade sofreram evoluções, resultantes de mudanças
filosóficas na abordagem à noção de corpo. O contributo de várias
influências conceptuais, nomeadamente da fenomenologia, psicaná-
lise, neuropsicologia e pedagogia provocaram também mudanças na
conceptualização da psicomotricidade, resultando no seu reconheci-
mento, como um meio de interacção integrada entre o mundo interno
do indivíduo e o mundo que o rodeia. A definição psicológica que foi
atribuída ao movimento, explicando-o como uma síntese das expe-
riências vividas de cada sujeito e da sua história, permite relacionar
a actividade psíquica e actividade motora. Em termos metodológi-
cos, a educação psicomotora é assim encarada como uma forma de
promoção de aprendizagem e de adaptação ao mundo exterior, num
processo onde motricidade e psiquismo são indissociáveis. Martins
(2001), refere a psicomotricidade como “uma prática de mediação
corporal que permite à criança reencontrar o prazer sensório-motor
através do movimento e da regulação tónica, possibilitando depois
a apropriação dos processos simbólicos, com forte acentuação da
componente lúdica” (p. 34).
Também Sánchez, Martinez e Peñalver (2003) definem a psicomotri-
cidade como um meio que facilita a compreensão do sentido profun-
do da expressividade motora na criança, sendo esta expressividade
a forma única, original e individual de ser e estar no espaço, como
consequência do funcionamento psíquico da criança.
“A aprendizagem da leitura e da escrita deve assentar numa adequada
estruturação do esquema corporal, que por sua vez se relaciona com a
orientação espacio-temporal “ (Torres & Fernandez, 2002)
Em termos práxicos, o desenvolvimento psicomotor depende da matu-
ração (exteriorização do desenvolvimento através do comportamento
e entendida em termos ontogenéticos), e da mielinização do Sistema
Nervoso Central. É um processo contínuo numa sequência de etapas,
de ritmo variável, num número quase ilimitado de padrões de desen-
volvimento. Os diferentes perfis de desenvolvimento dependem das
competências nas diferentes áreas e na interacção entre essas compe-
tências. Em termos posturais evolui-se numa orientação céfalo-caudal
e próximo-distal, o que se traduz numa diferenciação progressiva que
evolui da motricidade global à motricidade fina.
Para Alston e Taylor (1987), escrever é uma actividade complexa, pois
exige a integração de habilidades verbais, perceptivas e motoras. Para
a escrita se tornar um meio de expressão, é necessário ter-se apreen-
dido a estrutura da linguagem escrita, bem como os mecanismos para
representar as formas adequadas no papel.
Os referidos autores apresentam um modelo conceptual que permite
uma visão sistémica da sequência e estrutura dos processos envolvidos
na aprendizagem da escrita. Deste modo, o sistema da escrita envolve
a elaboração e conjugação adequada da pontuação, o conhecimento
1 Artigo publicado nas revistas “A psicomotricidade” (2005) n.º 5, da Associação Portuguesa
de Psicomotricidade e Ricerche e Studi in Psicomotricitá, Anno XIV n. 3, Deciembre 2006
 : INVESTIGAÇÃO
dos numerais e das letras (maiúsculas e minúsculas) que compõem o
alfabeto. As letras maiúsculas parecem ser mais fáceis de aprender,
porque as formas da maior parte das letras são baseadas em círculos,
partes de círculos e linhas rectas, podendo ser feitas com vários traços
separados. É frequente, crianças com 3 ou 4 anos, serem normalmente
capazes de desenhar o círculo e a cruz.
Uma vez apreendidos, os movimento ligados a estes padrões gráficos
Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competências psicomotoras e capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar", «Cadernos de Educação de Infância» 82: pp. 21-26
tornam-se automáticos e depois de estabilizados, tornam-se resisten-
tes à mudança (Alston e Taylor, 1987).
Os mesmos autores referem que os elementos ligados à caligrafia,
associados aos processos subjacentes à codificação da escrita, são
factores essenciais para a integração perceptiva e para o processa-
mento verbal, necessários para a produção da escrita. Inclui-se aqui
a rechamada da forma das letras, a relação de cada uma com a linha
de base, os padrões de movimento para produzir cada letra (porque
até evoluir para a escrita automática é exigido um esforço cognitivo
para a representação das letras) e, por fim, a capacidade para exercer
a autocrítica.
A escrita, para os mesmos autores, representa uma tarefa psicomotora
complexa que assentando na estabilidade postural, envolve o controlo
e coordenação de todos os músculos do membro superior, na depen-
dência da orientação visual, exigindo uma coordenação simultânea do
polegar e dedos da mão que escreve, assim como a abdução e adução
da articulação do pulso para a transcrição das letras e o deslocamento
ao longo da linha base.
Alston e Taylor (1987) apresentam um modelo para a compreensão dos
processos envolvidos na aprendizagem da componente grafomotora
da escrita, e referem que o insucesso na aprendizagem pode ser devi-
do a uma dificuldade num ou mais dos seguintes processos:
• integração de capacidades visuais, auditivas e tácteis.
• integração da coordenação motora global e fina.
• lateralidade e direccionalidade
• sequencialização auditiva (a existência de problemas perceptivos
auditivos dificultará a memorização de um conjunto de nomes e
sons das letras.)
• memória (rechamada de nomes, sons de letras e padrões de movi-
mento); as capacidades sequenciais, visuais, auditivas e motoras;
a lateralidade e a direccionalidade são factores que fazem parte da
memória, condição necessária para a formação das letras.
• expectativas do professor, sendo fundamental que este utilize pa-
drões de escrita aceitáveis e métodos de ensino que influenciam a
atitude dos alunos.
• auto-avaliação do aluno (comparação da letra escrita com o mo-
delo), estando implícita a capacidade de conhecimento crítico que
deve ser estimulado.
É neste quadro conceptual que se insere o estudo efectuado, no qual
se pretendeu observar e reflectir, numa perspectiva desenvolvimental,
sobre a interdependência entre os factores da capacidade grafomoto-
ra e algumas competências psicomotoras.
22 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Uma das razões primordiais do interesse desta temática surge na
sequência da constatação de que, frequentemente, parece existir
por parte dos profissionais (nomeadamente de alguns educadores
de infância e professores do 1.º Ciclo do ensino básico), uma pre-
ocupação centrada exclusivamente no treino gráfico. A actividade
pedagógica é realizada com recurso a meios centrados no treino de
grafismos visando desenvolver a motricidade fina, em detrimento de
uma intervenção psicomotora mais global, orientada para pré-requi-
sitos desenvolvimentais, ligados por exemplo à regulação tónica, ao
controlo postural, à lateralidade, à noção de corpo, à estruturação
espacial e temporal e à coordenação práxica de movimentos globais
e finos.
Embora frequentemente se encontre em alguma literatura, referência
à relação entre os aspectos psicomotores e grafomotores, quer na
perspectiva genética como na patológica, as investigações realizadas
são escassas, e mais ainda no âmbito da idade pré-escolar. Assim, a
identificação precoce de dificuldades nestes pré-requisitos desenvol-
vimentais é particularmente pertinente na faixa etária estudada, uma
vez que a competência grafomotora é utilizada em todo o percurso
escolar da criança.
Alston e Taylor (1987) referem também que poucas investigações
têm sido realizadas sobre como deve ser o ensino ou a reeduca-
ção da componente grafomotora, apelando para a necessidade de
identificar os elementos envolvidos na evolução dos progressos in-
dividuais das crianças. Nesta perspectiva, revela-se fundamental a
identificação precoce das dificuldades grafomotoras e psicomotoras
na idade do pré-escolar, na medida em que esta fase constitui um
momento de transição para o 1.º Ciclo, colocando à prova a capaci-
dade grafomotora da criança, nomeadamente através da escrita num
contexto mais formal.
São diversos os autores que referem a importância da expressão
gráfica no desenvolvimento da criança, como contributo para o seu
desenvolvimento global, para a construção da sua personalidade
e do seu carácter, tornando-se deste modo fundamental detectar
precocemente dificuldades, pois habilidades motoras adquiridas são
resistentes à mudança.
Ajuriaguerra, Auzias e Denner (1988) referem a importância do de-
senvolvimento perceptivo-motor para a aprendizagem escolar e,
em especial, para o desenvolvimento da escrita. Torres & Fernández
(2002) referem também que dificuldades na área psicomotora podem
comprometer a aprendizagem escolar.
Boscaini (1998) salienta que se pode avaliar o nível psicomotor da
criança através da tipologia do seu traçado e da sua atitude corporal.
Realça ainda o mesmo autor (2003), preconizando as ideias de Ajuria-
guerra, o papel da vivência corporal no desenvolvimento, salientando
ainda que “tanto as funções motoras como as psíquicas apresentam
como denominador comum o corpo” e que o aparecimento de diver-
sas problemáticas está dependente da qualidade de vivência corporal
(Boscaini, 2003, p22).
 Estas afirmações remetem-nos para a importância da avaliação psico-
motora como um referencial importante no desenvolvimento global
da criança, dado que os pré-requisitos envolvidos na competência
grafomotora (de realização e execução da praxia fina) podem ser iden-
tificados precocemente pelo nível de competência psicomotora.
Este estudo insere-se, numa conceptualização de escola inclusiva,
encarando, neste âmbito, a intencionalidade de intervenção psico-
Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competências psicomotoras e capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar", «Cadernos de Educação de Infância» 82: pp. 21-26
motora mais no sentido preventivo do que remediativo.
Metodologia
O presente estudo, como já foi referido, visa particularmente os aspec-
tos psicomotores, sem desvalorizar a importância de factores sociais,
afectivos, emocionais e cognitivos que podem também constituir fac-
tores condicionantes do sucesso ou insucesso na aprendizagem da
escrita. Considerando-se primordial a importância da maturidade psico-
motora da criança, para poder realizar a aprendizagem do acto gráfico,
esta opinião não esgota, contudo, o interesse de tomar como objecto
de estudo outras áreas relevantes para este problema, pelo que a rea-
lidade avaliada neste âmbito deve ser considerada apenas como uma
das perspectivas possíveis de abordagem desta área de estudo.
Recorreu-se nesta investigação a um diverso número de variáveis, rela-
tivas às componentes psicomotoras e às componentes grafomotoras e
correspondentes aos itens dos diversos instrumentos de avaliação.
Amostra
A investigação decorreu em Jardins-de-infância da rede pública de uma ci-
dade do distrito de Lisboa. De um total de 264 crianças (assumindo-se co-
mo factor de exclusão a existência de deficiências sensoriais ou motoras,
a atipicidade comportamental e a existência de problemas emocionais),
foi seleccionada uma amostra total de 120 crianças de ambos os géneros,
subdivididas por três grupos etários: 30 crianças dos 4,5 aos 5 anos; 40
crianças dos 5 aos 5,5 anos e 50 crianças dos 5,5 aos 6 anos, constituin-
do-se assim a idade e o género como variáveis independentes.
Com base nos pressupostos anteriormente enunciados, foram deline-
ados os seguintes objectivos de estudo:
• Comparar os resultados obtidos nas variáveis do âmbito psicomo-
tor e grafomotor, entre os grupos das várias faixas etárias.
• Comparar os resultados obtidos nas variáveis do âmbito psicomo-
tor e grafomotor entre os dois géneros, quer nos diversos grupos
das várias faixas etárias, quer na totalidade da amostra.
• Correlacionar os resultados obtidos nas diversas variáveis de estudo, nos
diversos grupos das várias faixas etárias, e na totalidade da amostra.
Os instrumentos utilizados, na recolha dos dados, permitiram avaliar
a amostra nas seguintes variáveis dependentes:
a) No âmbito das competências psicomotoras: Equilíbrio; Coordena-
ção Bilateral e Qualidade do movimento (Destreza manual, Capa-
cidades manipulativas, Equilíbrio estático e dinâmico)
b) No âmbito da componente grafomotora: Representação do corpo
(desenho da figura humana) e Integração Visuo Motora.
23 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Instrumentos de Avaliação
Os instrumentos de avaliação, utilizados para a obtenção dos dados
relativos ao objecto de estudo foram os seguintes:
A nível das competências da área Psicomotora:
• Teste de Proficiência Motora de Bruininks – Oseretsky (1978), para
a avaliação das variáveis equilíbrio e coordenação bilateral.
• Test ABC Movement - Teste de Avaliação do Movimento nas
Crianças - Assessment Batery for Children – Compiled by Sheila E.
Henderson and David A. Sugden (1992), para a avaliação da vari-
ável Qualidade do Movimento, nomeadamente destreza manual,
capacidades manipulativas, equilíbrio estático e dinâmico.
A nível das competências da área Grafomotora:
• VMI – Teste de Desenvolvimento da Integração Visuo-Motora (De-
velopmental Test of Visual-Motor Integration) - Beery, k.E. (1989),
para a avaliação visuo- motora.
• Teste da representação corporal – Desenho de uma pessoa - Draw
A Person – A Quantitative Scoring System - Jack A. Naglieri (1988),
para a variável de representação do corpo.
Para tratamento dos dados utilizou-se a estatística descritiva (tabelas
de frequência e parâmetros de tendência de dispersão: média e limites
de variação), bem como a estatística inferencial a nível correlacional e
comparacional, com a probabilidade de erro de p = 0,05.
Apresentação dos Resultados
Atendendo ao número de elementos da amostra e às variáveis intro-
duzidas, a apreciação dos resultados implicou uma análise cuidadosa
de tipo descritivo, a nível quantitativo. Apresentam-se de seguida as
interpretações globais dos resultados dos dados obtidos, nomeada-
mente a correlação entre as variáveis dependentes na totalidade da
amostra e a comparação entre variáveis dependentes e independentes
por grupos etários e entre os géneros.
Correlação entre variáveis no total da amostra
Visuo Motora Des. Fig. Humana Equilíbrio Coord. Bilateral
Qualidade do Movimento
0,8
0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
Visuo Des. Fig. Equilíbrio Coord. Qualidade
Motora Humana Bilateral do Movimento
Variáveis
Gráfico 1. Estatística referente à correlação entre as variáveis
dependentes na totalidade da amostra
 : INVESTIGAÇÃO
Da leitura do gráfico deve-se ter em conta que em função do valor do
n da amostra (120), o valor de referência para o grau de significância
é 0,19, o que significa que só as correlações com este valor absoluto
ou acima dele são significativas em termos estatísticos. De salientar
também que a variável Qualidade do Movimento é cotada com valores
inversos, ou seja, quanto mais próximo do valor zero (0), melhor o
desempenho, o que significa que os valores negativos correspondem
Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competências psicomotoras e capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar", «Cadernos de Educação de Infância» 82: pp. 21-26
à correlação com a referida variável.
Quer da leitura do gráfico como desta figura é possível afirmar que
de facto os perfis de execução psicomotora das crianças observadas
neste estudo se correlacionam com os pré-requisitos da componente
gráfica. De salientar a importância do desenvolvimento psicomotor
para as aprendizagens e de modo particular para o desenvolvimento
da praxia fina. As variáveis do âmbito psicomotor correlacionam-se
deste modo na sua totalidade com as variáveis da componente gráfica,
indicadores sobre a eficiência e realização motora.
Os resultados principais obtidos neste estudo permitem afirmar que os
aspectos globais somagnósicos que foram avaliados na variável Quali-
dade do Movimento, bem como as variáveis Equilíbrio e Coordenação
Bilateral, se correlacionam com a noção do corpo, representada na
variável desenho da figura humana e que por sua vez se correlacionam
com a praxia fina, avaliada na variável (Integração visuo motora).
Comparação das variáveis entre as diferentes faixas etárias
A observação do gráfico sugere que na maioria dos casos o factor
idade é preponderante, ou seja, o desempenho melhora com a idade,
tendo em conta o factor maturação e experiência acrescida.
Tal como no gráfico anterior, este gráfico mostra também como o fac-
tor maturação influencia o desempenho, ou seja, crianças mais velhas,
supostamente com maior número de experiência vividas, reflectem
melhor desempenho. De referir que a variável Qualidade do Movi-
mento é cotada inversamente, ou seja, quanto melhor desempenho
Equilíbrio
Desenho da figura humana
Coordenação bilateral
Integração visuo motora
Qualidade do movimento
Figura 1. Correlação entre as variáveis - Totalidade da amostra
24 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
mais o seu valor se aproxima do zero, assim é visível que crianças mais
velhas apresentam valores mais baixos nessa variável, o que se traduz
por melhor desempenho.
Em relação ao factor idade, este confirma a existência de diferenças
significativas entre as crianças dos vários grupos etários a nível do perfil
de execução motora e do desempenho gráfico, confirmando a impor-
tância da experiência acrescida como referem os estudos de Ajuriaguer-
ra, Auzias e Denner (1988) e Silva (1998) que referem existir diferenças
em alguns meses de idade, traduzidas em melhor desempenho.
Comparação entre Géneros
No que se refere ao factor género, verificam-se diferenças signifi-
cativas na maioria das variáveis, onde o género feminino evidenciou
melhores resultados, resultados defendidos também por Ajuriaguerra,
Auzias e Denner (1988), que afirmam que o género feminino se carac-
teriza por uma melhor capacidade de imobilização postural, controlo
e coordenação das actividades digitais finas. Os resultados obtidos
situam-se na linha das investigações de G. Presscott (1955 cit Conde-
marin et al, 1986) e das conclusões de Ajuriaguerra, Auzias e Denner
(1988), que afirmam que a execução gráfica do género feminino é
constantemente melhor que a do género masculino.
Conclusões
Espera-se que este estudo constitua um contributo para a for-
mação e informação dos profissionais envolvidos nesta área de
estudo, possibilitando novas interrogações, atitudes e propostas
de actuação relevantes para o desenvolvimento da criança dado
que esta área de estudo tem sido negligenciada, particularmente
na idade do pré-escolar.
No âmbito das suas implicações práticas, considera-se fundamental
que no jardim-de-infância a intervenção nesta área seja realizada de
forma a promover actividades que envolvam uma ligação progressiva
VM Fig Hum Equi CoordBil QualMov
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
4,5 -5 anos 5- 5,5 anos 5,5 - 6 anos
Género Masculino
Gráfico 2. Comparação entre os diferentes grupos etários
– Género Masculino
 entre aquisições sensório-motoras, perceptivo-motoras, simbólicas e
conceptuais, o que é possível através de uma pedagogia criativa que
faça apelo à resolução de problemas. Os educadores devem possi-
bilitar à criança consciencializar as vivências do seu próprio corpo,
as quais constituem o alicerce de todo o processo que evolui para o
plano representativo, no qual se suportam as aquisições das apren-
dizagens escolares posteriores. Através da actividade corporal e de
Silva, Elvira Cristina; Martins, Rui (2007) "Competências psicomotoras e capacidade grafomotora em crianças de idade pré-escolar", «Cadernos de Educação de Infância» 82: pp. 21-26
forma lúdica, a criança adquire os alicerces sensório-motores e per-
ceptivo-motores que estão na base dos comportamentos exigidos
para as aprendizagens escolares, nomeadamente a componente gra-
fomotora da escrita, evitando desse modo dificuldades nesta área do
desenvolvimento.
A intervenção psicomotora é contemplada nas Orientações Curricula-
res para a Educação de Infância do Ministério da Educação (1997) onde
refere: “a exploração de diferentes formas de movimento permite
ainda tomar consciência dos diferentes segmentos do corpo, das suas
possibilidades e limitações, facilitando a progressiva interiorização
do esquema corporal e também a tomada de consciência do corpo
em relação ao exterior” (p.58), constituindo assim “um meio facili-
tador da compreensão no sentido da expressividade motora única,
original e individual de ser e estar no espaço como consequência do
funcionamento psíquico da criança”. (Sanchez, Martinez e Penalver
2003). Deste modo, a psicomotricidade deve ser encarada como uma
educação corporal básica e um meio de expressão, opinião também
sublinhada por (Fonseca 2003), quando afirma que “é (…) pela sua
actividade psicomotora total, que a criança aprende vários tipos de
participação e realização social, e se apropria de tarefas lúdicas, es-
colares, culturais, etc.”
O conhecimento global do corpo e das suas partes representa um
suporte fundamental para o acto de escrever, permitindo mecanismos
sensoriais de “feed back” que monitorizam os movimentos. (Alston e
Taylor, 1987).
VM Fig Hum Equi CoordBil QualMov
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4,5 -5 anos 5- 5,5 anos 5,5 - 6 anos
Género Feminino
Gráfico 3. Comparação entre os diferentes grupos etários
– Género Feminino
25 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
“Muitas dificuldades e muitos problemas de aprendizagem de leitura,
escrita e cálculo, emergem exactamente porque não se desenvolveram
a tempo os pré-requisitos das competências fundamentais da apren-
dizagem” (Fonseca 1999)
A educação de infância é contemplada na Lei–Quadro da Educação
Pré-Escolar como a primeira etapa da educação básica no processo
de educação ao longo da vida, remetendo assim por excelência para
o jardim-de-infância uma função formativa, que deve ter sempre em
conta a personalidade da criança, respeitando de forma integrada o
seu desenvolvimento motor e psíquico.
Face à constante preocupação, nas nossas escolas, com as diversas
dificuldades de aprendizagem, a psicomotricidade deve ser encarada
no contexto tanto educativo como social, nomeadamente na faixa
etária do pré-escolar, como meio de integração escolar e preventiva
das dificuldades de aprendizagem.
A capacidade de aprendizagem de cada criança depende também do
educador como mediador de oportunidades e da adequação ao estímulo,
mas também das motivações e capacidades das crianças, o que exige em
termos desenvolvimentais a possibilidade de experimentar actividades
que desenvolvam competências psicomotoras numa atmosfera lúdica.
Espera-se que a presente investigação possa contribuir para o apro-
fundamento do conhecimento nesta área de estudo, que tem sido ne-
gligenciada, ainda mais na idade do pré-escolar, pelo que não existem
muitos dados com os quais analisar os resultados obtidos e pelo que,
devido à sua complexidade, envolve, por vezes, intervenções pouco
claras e objectivas.
Como recomendações para trabalhos futuros, destaca-se a necessi-
dade de aumentar a amplitude da amostra, nomeadamente nas dife-
rentes faixas etárias, bem como a extensão a outras variáveis de es-
tudo, o que permitirá dar continuidade a resultados mais específicos
na população considerada.
VM Fig Hum Equi CoordBil QualMov
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4,5-5 anos 4,5-5 anos 5-5,5 anos 5-5,5 anos 5,5-6 anos 5,5-6 anos
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
Variáveis
Gráfico 4. Comparação entre géneros nas diferentes faixas etárias
 : INVESTIGAÇÃO
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– uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed.
Silva, E.C. (1998). Desenvolvimento da criança e autoconceito – Estudo da imagem corporal,
grau de criatividade e organização perceptivo-motora em crianças em idade escolar com e
sem actividades de tempos livres. Monografia não publicada, com vista à obtenção de diploma
de estudos superiores especializados. Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich,
Lisboa.
Silva, E.C. (2005). Estudo da relação entre algumas competências psicomotoras e a capaci-
dade grafomotora em crianças de idade pré-escolar. Monografia não publicada, com vista
à obtenção de Grau de Mestre em Educação Especial. Faculdade de Motricidade Humana /
Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa.
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Vygotsky, L.S., & Luria, A. R. & Leontiev (1977). Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Editorial
Estampa.
1) Artigo publicado nas revistas “A psicomotricidade” (2005) n.º 5, da Associação Portuguesa
de Psicomotricidade e Ricerche e Studi in Psicomotricitá, Anno XIV n. 3, Deciembre 2006
26 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
: LEX- LEGISLAÇÃODAEDUCAÇÃO
Decreto-Lei n.º 15/2007 de 19 de Janeiro de 2007
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores
dos Ensinos Básico e Secundário
Para além da alteração do Estatuto da Carreira Docente, este
decreto-lei altera o regime jurídico da formação contínua de
professores, de modo a assegurar que a formação não só não
prejudica as actividades lectivas, mas contribui efectivamente
para a aquisição e desenvolvimento de competências científicas e
pedagógicas que sejam relevantes para o trabalho dos docentes
e particularmente para a sua a actividade lectiva.
Contempla ainda e um regime transitório de integração na nova
estrutura da carreira que tem em consideração os direitos dos
docentes que nela se encontram providos.
Decreto regulamentar (aprovado em Conselho de Ministros
de 25 de Outubro de 2007)
Para a regulamentação do Estatuto da Carreira Docente, o Conse-
lho de Ministros aprovou o projecto de decreto regulamentar que
define os mecanismos indispensáveis para a aplicação do novo
sistema de avaliação de desempenho dos professores e prevê
novos instrumentos que virão a ser utilizados para avaliação de
desempenho dos educadores de infância (o Dec. Regulamentar e
os Instrumentos de Avaliação estão disponíveis em http://apei.
no.sapo.pt)
Despacho n.º 12 591/2006 de 16 de Junho de 2006
Definição das orientações relativas às actividades de enriqueci-
mento curricular
O presente despacho aplica-se aos estabelecimentos de educa-
ção e ensino público nos quais funcione a educação pré-escolar e
o 1.º Ciclo do ensino básico e define as normas a observar no pe-
ríodo de funcionamento dos respectivos estabelecimentos bem
como na oferta das actividades de animação e de apoio à família
e de enriquecimento curricular.
Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007 (Direcção-Geral da Inovação
e Desenvolvimento Curricular)
A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
em articulação com as Direcções Regionais de Educação e com
a Inspecção-Geral de Educação, concebeu o documento “Gestão
do Currículo na Educação Pré-Escolar - Contributos para a sua
Operacionalização”.
Este documento integra princípios sobre a organização curricular,
procedimentos a ter em conta na avaliação na Educação Pré-
Escolar, bem como questões relacionadas com a organização e
gestão da componente de apoio à família e a articulação entre a
Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico.
 : FORMAÇÃOECONTRIBUTOS
CENTRO DE FORMAÇÃO DA APEI Acções de Formação Executadas - 2006/2007

ANO LECTIVO 2006/2007

2006/2007 Não Financ. 2006/2007 Financ.

32%
Isabel Maria Tomásio Correia . Directora do Centro de Formação da APEI 68%

Um olhar sobre a dinâmica formativa Como nos é dado a conhecer através dos
Quem escolheu ser professor [leia-se profissio- gráficos, o Plano foi constituído por acções Acções Não Financiadas - % de acreditação
nal de educação], escolheu a mais impossível, de formação financiadas pelo programa
mas também a mais necessária, de todas as PRODEP III e por acções não financiadas; Não Financiadas Não Financiadas
profissões. E sabe que não vale a pena acreditar incluiu acções acreditadas pelo Conselho Acreditadas Não Acreditadas
que podemos tudo, que podemos tudo trans- Científico Pedagógico da Formação Contí- 0% 20% 40% 60% 80% 100%
formar. Não podemos. Mas podemos alguma nua – CCPFC e por acções não acreditadas.
coisa. E esta alguma coisa é, muitas vezes, “a Constatamos que a maior percentagem de Acções Financiadas - programa PRODEP III
coisa decisiva” na vida das nossas crianças... acções executadas recai sobre formação não n.º Formandos assoc. não assoc.
António Nóvoa, 2007 financiada pelo PRODEP III e não acreditada
pelo CCPFC, o que nos leva a inferir que os 50
Concluído que está mais um ano lectivo formandos que frequentaram as acções de 40
(2006/2007), pretende-se com o presente formação não tiveram necessidade de crédi- 30
documento lançar um olhar sobre a dinâmica tos para progressão na carreira. 20
formativa promovida pelo Centro de Forma- O Centro de Formação tem âmbito nacional, pelo 10
ção da APEI. Impõe-se fazer o balanço do que tem vindo a desenvolver esforços, no senti- 0
Norte Centro L VT Alentejo
trabalho desenvolvido, bem como dos resul- do de dinamizar formação em todas as regiões.
tados alcançados, com base, essencialmen- Constata-se que os formandos não associados Acções não financiadas (dist. p/região e n.º formandos)
te, em dados recolhidos nos inquéritos que o têm uma maior representatividade, o que muito Lisboa V. Tejo Centro Algarve
Centro de Formação usualmente utiliza para nos apraz, pois é um indicador de que estamos 60
recolha de informação. Aproveitamos tam- a conseguir ir ao encontro de novos públicos, e
40
bém esta oportunidade para permitir a todos por conseguinte a “captar” novos Associados.
os Associados e leitores um olhar estatístico A formação realizada abrangeu todos os níveis 20
sobre os dados da formação realizada. de educação e ensino (Educação Pré-escolar,
0
Números são números. Muitas vezes é ne- 1.º, 2.º, 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Se-
P.Socor.

LGP

Exp.Oral

Mat

G.Confl.

Aval.

sim

cessário ler para além deles, desocultando,
através de indicadores vários, o que verdadei-
ramente nos interessa. Tentaremos, sempre
que possível, fazer esse exercício, sendo cer-
to que nos é difícil manter o distanciamento
necessário, por sermos actores interessados
e comprometidos no próprio processo.
Antes de mais, poderá referir-se que, no essen-
cial, o plano no período em análise foi executa-
do na sua quase totalidade, sendo convenien-
te (re)lembrar que a planificação da formação
é feita por ano civil e não por ano lectivo. Não
obstante, no início de um novo ano escolar,
não
cundário) levando a que um número cada vez
maior e mais diversificado de profissionais se Designação das acções Associado
identifiquem e frequentem as acções propos-
tas pelo Centro de Formação da APEI. Ateliers (acções de curta duração) 2007
A formação realizada também abrangeu Pes-
Atelier 01 A Atelier 2 Atelier 4 Atelier 5
soal Não Docente (Auxiliares de Acção Educa-
20
tiva), que com grande empenho da Direcção
16
da Associação, teve possibilidade de frequen-
tar formação neste Centro. Pena que os cortes 12
financeiros não tenham permitindo dinamizar 8
acções financiadas junto deste público. 4
Regozija-nos registar a consolidação da ima- 0
gem deste Centro de Formação junto do Pes-
Educadores

1º ciclo

sim

não
o.funções

estudante

consideramos pertinente dar a conhecer a di-
nâmica formativa no ano transacto.
Colocámos ao alcance dos profissionais de
educação uma oferta formativa diversificada,
tendo a mesma sido validada e reconhecida
pelo número significativo de profissionais
soal Docente e que se tem vindo a alargar, de
forma crescente ao Pessoal Não Docente. Público Alvo Associado
Gostaríamos ainda de salientar o elevado grau
de satisfação final dos formandos, o reconhe- Aux. de Acção Educativa Região (Lisboa e Vale do Tejo)
cimento do elevado potencial de aplicabilidade Não Associado
Associado
dos conteúdos da formação na actividade de
25
Nº de formandos

que aderiram. cada participante e do seu possível contributo 20

Os quadros e gráficos a seguir apresentados para a melhoria da qualidade da intervenção 15
traduzem a globalidade da actividade forma- educativa, nos contextos de trabalho onde os 10
tiva desenvolvida entre Setembro de 2006 e formandos desenvolvem a sua acção. 5
0
Agosto de 2007. 1os Socorros Quem conta… Desenvolvimento

27 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07

 : FORMAÇÃOECONTRIBUTOS

A Biblioteca Escolar
Carlos Guardado da Silva

O presente artigo consiste numa breve reflexão e em simultâneo num testemunho do “vivido” Com a reforma geral dos programas e as
pelo Dr. Carlos Guardado, formador no centro de formação da APEI, na área das bibliotecas novas concepções e práticas pedagógicas
escolares. pós-25 de Abril, as BE adquiriram uma nova
Dinamizou duas acções de formação; “O Papel e Função da Biblioteca Escolar” na modalidade importância, multiplicando-se as referências
de curso, 25 horas, na Escola Superior de Educação de Leiria, ao longo dos meses de Março às mesmas, sobretudo a partir da Lei de Ba-
e Abril de 2007 e “Organização e Gestão de Bibliotecas Escolares”, na modalidade de oficina, ses do Sistema Educativo, de 1986.
50 horas, na Escola Básica 2, 3 D. João II nas Caldas da Rainha, ao longo dos meses de Abril, Mas as BE encontravam-se ultrapassadas, e já
Maio e Junho de 2007. não respondiam às necessidades das Comu-
nidades Educativas que visavam servir, quer
porque a sociedade mudou, quer porque o
próprio conceito de Biblioteca, e especifica-
mente da BE, mudou, alterando-se, conse-
quentemente, as necessidades e as expec-
tativas dos seus utilizadores, com destaque
para os alunos.

A Rede de Bibliotecas Escolares

O papel
A Biblioteca Escolar (BE) adquiriu, nos últimos
anos, um papel e uma função centrais no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, contribuindo,
determinantemente, para o alcance de níveis
de excelência do ensino em Portugal.
O seu papel é, porém, distinto do das bibliote-
cas escolares tradicionais. De facto, parece-nos
possível efectuar uma abordagem às BE, tendo
por marco cronológico o ano de 1996 – um
tempo antes e um tempo após a criação da
Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) – procu-
rando avaliar o seu contributo efectivo para o
processo do ensino aprendizagem nos diversos
estabelecimentos de ensino e, mais recente-
mente, nos agrupamentos de escolas.
As origens
A sua origem remonta, pelo menos, ao século
XIX, com a criação das bibliotecas nos no-
vos liceus de Passos Manuel, Pedro Nunes e
Camões, em Lisboa, e do Liceu Nacional de
Braga. Trataram-se, porém, de actos isolados,
conhecendo as BE um novo impulso, já na dé-
cada de 40 do século XX, com a criação de bi-
bliotecas em todos os liceus, mas ausentes das
escolas técnicas. Todavia, para além das biblio-
tecas dos liceus mais antigos e de algumas em
capitais de distrito, com colecções mais ricas e
melhor instaladas, as demais bibliotecas redu-
ziam-se ao espaço de um(ns) armário(s) com
livros, sem qualquer organização técnica e, na
maior parte das vezes, sem utilização.
No início de 1996, com a criação do Grupo
de Trabalho (Despacho Conjunto n.º 06/ME/
MC/96, de 09 de Jan.) para a avaliação do
estado das BE em Portugal, foi elaborado, no
prazo de três meses, o Relatório Rede de Bi-
bliotecas Escolares, propondo medidas para
a definição dos princípios e das bases das BE,
das linhas de orientação técnica e funcional,
assim como para o lançamento do Programa
Rede de Bibliotecas Escolares.
No que diz respeito aos princípios e bases das
BE, apontava-se para a necessidade de criar e
transformar as BE, num processo aberto e en-
dógeno, com novas técnicas e métodos de ges-
tão e organização, integrando-as no Processo
Educativo. Reconhecia-se à BE (e continua-se
a reconhecer!) um papel de motor de inovação
organizacional, com reflexos claramente positi-
vos na qualidade pedagógica total das escolas,
agora integradas em agrupamentos.
Quanto às linhas de orientação técnica e
funcional, estas debruçavam-se sobre os
Recursos Humanos, as instalações e os equi-
pamentos, os recursos de informação, assim
como o funcionamento e a dinamização.
O Relatório Rede de Bibliotecas Escolares pro-
punha, também, a criação de uma estrutura
coordenadora responsável pela elaboração e
execução do Programa de Instalação da Rede de
Bibliotecas Escolares - Gabinete Coordenador da
Rede de Bibliotecas Escolares – criado em 1996
(Despacho Conjunto n.º 184/ME/MC/96).

28 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07

 O Gabinete encomendou, então, dois estudos
sobre a formação dos professores responsá-
veis pelas BE, um da autoria de Rui Canário e
Jorge Pais de Sousa – Formação especializa-
da de professores responsáveis de bibliotecas
escolares – e outro elaborado pela Associa-
ção portuguesa de Bibliotecários Arquivistas
e Documentalistas (BAD) – Técnico-adjunto
de Biblioteca e Documentação nas escolas
do ensino básico e secundário: pessoal não
docente. Em causa estava a formação dos
recursos humanos, talvez os recursos mais
importantes para o funcionamento de uma
BE, na medida em que eles são o verdadeiro
centro da qualidade na BE.
Desde então, implementou-se o Programa da
RBE, permitindo às BE, através da apresen-
tação de candidaturas pelos diversos esta-
belecimentos de ensino e agrupamentos de
escolas, a obtenção de apoio financeiro para
obras de adaptação e/ou melhoria dos espa-
ços, a aquisição de mobiliário, equipamento
informático e multimédia, e a aquisição, enri-
quecimento e actualização da colecção.
A chegada da Internet às escolas contribuiu,
igualmente, para diversificar os serviços que
as BE ofereciam, nomeadamente a pesquisa
remota, a informação on-line, a oferta de
serviços de referência Ask A (Pergunte ao
bibliotecário), assim como, e de forma mais
notória, aumentar consideravelmente a co-
lecção da BE.
O futuro
Feito este percurso, existe um reconheci-
mento crescente, por parte da comunidade
educativa (alunos, professores, não docen-
tes, pais, encarregados de educação, eleitos
e comunidades locais), das funções informa-
tiva, cultural, educativa e recreativa da BE.
Testemunham-no os crescentes índices de
frequência das mesmas pelos alunos, os nú-
meros relativos ao empréstimo domiciliário,
colocando as BE, na maioria das vezes, quer
no centro quer como o motor de importantes
projectos educativos de escola.
Ao atingirmos, no final de 2007, cerca de 1880
escolas integradas na RBE, o balanço é clara-
mente positivo, testemunhando um verdadeiro
29 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
investimento do país nas BE. Todavia, é ainda
necessário estender o programa a todo o ter-
ritório nacional, quando sabemos que o mes-
mo não abrange as regiões autónomas, que
existem alguns municípios sem qualquer escola
integrada na RBE, assim como não abrange
ainda os Jardins de Infância, quando sabemos
que é precisamente nas crianças em idade até
aos seis anos (para não recuarmos ao período
da maternidade!) que se adquire a faculdade
de ler e se devem fomentar os hábitos de leitu-
ra. O caminho a percorrer é igualmente longo,
apostando-se, cada vez mais, na elevação dos
padrões de qualidade dos serviços prestados,
numa maior integração das BE nos Projectos
Educativos dos Agrupamentos de Escolas, na
avaliação das BE e na qualificação dos recursos
humanos que integram ou deverão integrar as
equipas das mesmas.
A Formação
A qualificação dos recursos humanos tem
recebido um idêntico apoio, nomeadamente
através da formação contínua oferecida aos
colaboradores das equipas – docentes e não-
docentes – tendo alguns centros de forma-
ção disponibilizado diversos cursos dirigidos
aos profissionais das BE, complementando
a formação que alguns professores fizeram,
fruto de iniciativa individual, frequentando
cursos de especialização em Ciências da Do-
cumentação e da Informação – variante de
Biblioteca e Documentação, em instituições
de ensino superior.
Objecto de candidatura em 2006, a APEI tem
uma intervenção nesta área, desde o início do
ano, preferencialmente dirigida aos Jardins
de Infância e escolas do 1.º ciclo, mas não
exclusivamente, tendo promovido diversos
cursos no âmbito da gestão e organização
de Bibliotecas Escolares e das Bibliotecas de
Sala de Actividades / Jardins de Infância, não
contemplados pela RBE.
Em Leiria, teve lugar o curso sobre o papel
e a função da Biblioteca Escolar, nos meses
de Março e Abril, na Escola Superior de Leiria.
Nas Caldas da Rainha, o curso organização e
gestão da Bibiblioteca Escolar, entre Abril e
Junho, que teve lugar na ANAE.
Em ambos os cursos, construíram-se mate-
riais e instrumentos de suporte à organiza-
ção, gestão, dinamização e comunicação da
informação das BE, tendo ocorrido a aplica-
ção autónoma dos mesmos, no contexto da
acção real dos formandos. Simultaneamente,
criaram-se dinâmicas de socialização das ex-
periências, de implementação de mudança de
práticas profissionais, apoiadas em materiais
adequados, produzidos pelos formandos em
cada curso ou facultados para este efeito.
Os cursos de formação integraram a apre-
sentação do projecto desenvolvido individu-
almente ou em grupo, ajustado à realidade
de intervenção, seguido de debate e refle-
xão alargados sobre os resultados obtidos.
Elaboraram-se projectos de intervenção da
BE enquanto centro de dinamização cultu-
ral da Escola/Jardim de Infância, permitindo
a realização de propostas de protocolos e
parcerias com instituições nacionais e locais,
a realização de projectos de animação, a de-
finição de planos e de políticas de animação
e marketing, a elaboração de estudos acerca
das necessidades de informação/promoção
de planos culturais e de intervenção ao nível
da promoção da leitura, do livro e da litera-
cia, a produção de instrumentos de difusão
da informação, a produção de instrumentos
de dinamização e de animação, a produção
de materiais de marketing e de divulgação
dos projectos de dinamização das BE, as-
sim como a criação de diversos projectos,
visando a implantação, organização e gestão
das BE. Os trabalhos desenvolvidos tiveram
como objectivo a implantação de uma nova
BE, biblioteca de Jardim de Infância ou a me-
lhoria da existente, pensando sempre que «a
sociedade que investe na biblioteca escolar
investe no seu próprio futuro» (Declaração
Política da IASL sobre BE, 1993).
BIBLIOGRAFIA SUMÁRIA
CALIXTO, José António – A Biblioteca Escolar e a Sociedade
da Informação. Lisboa: Caminho, 1996.
FUENTES ROMERO, Juan José – La Biblioteca Escolar. Ma-
drid: Arco, 2006.
PESSOA, Ana Maria – A Biblioteca Escolar. Porto: Campo das
Letras, 1994.
 :BEMVISTASASCOISAS
Metas de desenvolvimento do milénio
Com os direitos de 65 milhões de meninas desatendidos e as Metas de Desenvolvimento do Milénio em perigo, uma mudança faz-se claramen-
te necessária. Mas ela é necessária em muitos níveis e não será obtida somente por meio de um maior número de matrículas. Para se eliminar
com êxito as barreiras que impedem as meninas de ter acesso à educação e conseguir concluir os estudos, as sociedades inevitavelmente terão
de lidar com factores fundamentais para a qualidade de vida de toda a comunidade. A educação de meninas está tão intrinsecamente ligada
a outros aspectos do desenvolvimento humano que fazer dela uma prioridade é também efectuar mudanças numa outra gama de frentes,
desde a saúde e o status da mulher até cuidados na primeira infância; desde nutrição, água e saneamento até capacitação comunitária; desde
a redução do trabalho infantil, e outras formas de exploração, até a resolução pacífica de conflitos.
Milhões de crianças dependem de nossas acções. Ter mais 65 milhões de meninas na escola, ao lado de milhões de meninos – cada um
aprendendo, crescendo e prosperando – dará novo fôlego ao desenvolvimento e ajudará a criar um mundo mais saudável, mais justo e mais
democrático, pelo qual lutamos há décadas.

Até 2015
1 Diminuir a extrema pobreza e a fome pela metade.
O número de pessoas que vive com menos de um dólar por dia e que tem fome deve diminuir pela metade.

2 Todas as crianças frequentarão a escola.

Todas as meninas e meninos receberão educação.

3 As meninas e as mulheres terão educação e garantias.

Mulheres e meninas não poderão ser discriminadas e sua autonomia será garantida. As meninas terão as mesmas chances de educa-
ção que os meninos. A desigualdade na educação entre meninos e meninas deve desaparecer por completo antes de 2005.

4 A mortalidade infantil diminuirá em dois terços.

Todos os anos 11 milhões de crianças menores de cinco anos morrem vítimas principalmente de doenças comuns fáceis de serem
curadas, como a diarreia e a gripe.

5 A mortalidade materna diminuirá em três quartos.

Muitas mães morrem de parto nos países pobres.

6 O HIV/AIDS e a malária serão combatidos. Aproximadamente 50 milhões de pessoas no mundo são portadoras do HIV/AIDS.

7 O mundo garantirá um desenvolvimento sustentável.

Todos os países trabalharão para um desenvolvimento sustentável, isto é, que o meio ambiente suporte. O desperdício dos recursos da
natureza diminuirá e o meio ambiente será protegido. Até 2015, a metade de um bilhão de pessoas que hoje não possui água potável
terá acesso à água potável.

8 Uma parceria justa pelo desenvolvimento será estabelecida.

Haverá uma cooperação entre países pobres e ricos. Todos os países ricos aumentarão suas contribuições em no mínimo 0,7 por cento. Leis
de comércio justas que dão vantagens aos países mais pobres serão estabelecidas. Os países pobres com grandes dívidas serão ajudados.

Para mais informação: www.unicef.org, http://www.ipad.mne.gov.pt, www.undp.org

...e porque a fotografia é um óptimo instrumento de trabalho, que deve ser potencializado, os Cadernos de Educação de Infância
organizam este espaço dedicado à divulgação de trabalhos fotográficos dos associados e de outros interessados.
Envie-nos o seu contributo para APEI - Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa

30 Cadernos de Educação de Infância nº82

nº77 .Dez/07
Mar/06
 :BEMVISTASASCOISAS

...e porque a fotografia é um óptimo instrumento de trabalho, que deve ser potencializado, os Cadernos de Educação de Infância
organizam este espaço dedicado à divulgação de trabalhos fotográficos dos associados e de outros interessados.
Envie-nos o seu contributo para APEI - Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa

31 Cadernos de Educação de Infância nº82

nº77 .Dez/07
Mar/06
APEI FICHA DE ASSINANTE E ASSOCIADO
A Associação dos Profissionais de Educação de
Infância (APEI) foi criada em 1981. Desde o seu ASSINANTE CEI E / OU INFÂNCIA NA EUROPA (REVISTA EUROPEIA)
início que se tem constituído como um espaço Nome Completo
de encontro congregador dos profissionais de Morada
educação de infância em todo o país, contribuin- C.P. Localidade Concelho
do para a dignificação deste grupo profissional. Distrito Telefone Telefax
Através das suas acções e iniciativas, a APEI é Telemóvel E-mail
um importante centro de formação e informa- pago por transferência Bancária
ção. Enquanto associação profissional, a APEI À Gerência do Banco Balcão/Dependência de
tem como fins: promover a informação e for- Agradeço que, até notificação em contrário, procedam à liquidação, por débito na minha conta bancária abaixo indicada, dos valores apresentados
mação contínua dos seus associados; estimular pela Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), referente à Assinatura da revista Cadernos de Educação de Infância.
o desenvolvimento de práticas pedagógicas, as- Nome:
sim como a sua divulgação; desenvolver acções Morada:
conjuntas com associações similares ou que C.P. Localidade
exerçam actividades no campo da educação, NIB
sejam nacionais, estrangeiras ou internacionais; Assinatura (igual à de cliente bancário)
colaborar com entidades oficiais ou particulares,
pago por cheque nº , no valor de euros sobre o Banco que junto envio.
na promoção da Educação de Infância, esfor- Os dados recolhidos são processados automaticamente e destinam-se a ser utilizados apenas para processamento interno da APEI. O seu acesso e respectiva rectificação é garantido a todos os interesados
çando-se por participar, como parceiros sociais,
na política nacional de educação e defender os
ASSOCIADO
interesses dos associados, no âmbito da sua ac-
tividade profissional, com exclusão das reivindi- Nome Completo
cações de natureza especificamente sindical. Morada
C.P. Localidade Concelho
Distrito Tel. Fax Tlm.
Condições Gerais
E-mail Cont. nº
BI nº de __ /__ /__ Arq. Ident. de Data Nascimento __ /__ /__
Associados
Podem ser associados efectivos da APEI todas Categoria: Educador de Infância Ano de Formação
as pessoas singulares que forem “... educado- Escola de Formação
Outro Qual?
res de infância ou outros profissionais ligados à
educação de infância, estes últimos requerendo Actividades relevantes no âmbito da Educação de Infância
deliberação favorável da Direcção.” - ponto 2 do Habilitações: Bacharelato Licenciatura Outro?
Artº 4º do II Capítulo dos Estatutos da Associa-
ção dos Profissionais de Educação de Infância. Entidade Empregadora: Ministério Qual?
Através do correcto preenchimento da ficha de Ensino Particular e Cooperativo IPSS Privado Outro
inscrição (em anexo) poderá constituir-se como
Função que Exerce: Trabalho Directo com Crianças Coordenação/Direcção
Associado da APEI.
Apoio Educativo Técnico Pedagógico
Ser associado da APEI implica receber gratuita- Formação Investigação
mente os CEI e a Revista Europeia, toda a in- Outra
formação disponibilizada pela APEI (InformAPEI,
promoções, legislação, etc.), poder participar nos Local onde Exerce: Creche Apoio a Amas Jardim de Infância
ATL Biblioteca Ludoteca
Encontros Nacionais e Regionais, poder frequen-
Internato Museu Outras
tar acções de formação no âmbito do seu Centro
de Formação, bem como beneficiar de descontos Morada
e promoções que a APEI estabelece com parcei-
ros científicos e comerciais, entre outras. COMO TOMOU CONHECIMENTO DA APEI? A preencher pelos serviços
O pagamento da quota de associado (de 11¤ / Por outro associado Pela revista CEI Data de admissão/recepção:
trimestre no ano 2007) é efectuado por Débito Em encontros profissionais Era assinante da revista
em Conta Bancária (deliberação da Assembleia Por divulgação na escola de formação Através da Delegação APEI Quem angariou?
Geral Ordinária de Janeiro de 1999), a partir do Em acções do Centro de Formação Norte
trimestre em que é feita a sua inscrição. Em outras actividades Centro Via de recepção:
Na página web Sul
Assinantes
A APEI publica 2 revistas: os CEI (3 números/ano) À Gerência do Banco Balcão/Dependência de
e a Infância na Europa (2 números/ano). A assi- Agradeço que, até notificação em contrário, procedam à liquidação, por débito na minha conta bancária abaixo indicada, dos valores
natura (inclui portes do correio) pode ser simples apresentados pela Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), de acordo com o aprovado na Assembleia Geral de
(CEI ou IE) ou conjunta (CEI + IE). Associados, a cada dia 30, dos meses de Março, Junho, Setembro e Dezembro.
O custo da assinatura simples dos CEI é de
A debitar na conta de
16,50¤ (Portugal) e 20,00¤ (estrangeiro) e a da
Morada
IE é de 13,50¤ (Portugal) e 20,00¤ (estrangeiro). C.P. Localidade
A assinatura conjunta das duas revistas custa NIB
28,00¤ (Portugal) e 33,00¤ (estrangeiro).
O pagamento por transferência bancária é re- Assinatura (igual à de cliente bancário)
novável automaticamente, salvo se o assinante
comunicar expressamente a anulação da assi- ESPAÇO RESERVADO AOS SERVIÇOS. NÃO ESCREVER ESPAÇO DESTINADO AO BANCO
natura junto da sua instituição bancária.
Associado nº Confirmamos número de conta e assinatura
Para mais informações contacte:
Confirmamos tomada de nota destas instruções
APEI - Departamento de Associados
A/c Maria do Carmo Data Data
Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0
1070-023 LISBOA Pela APEI Por:
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Nota: Poderá fotocopiar esta página da Revista e enviar a fotocópia acesso e respectiva rectificação é garantido a todos os interessados, devidamente reconhecidos para tal.
devidamente preenchida
 : VAMOSFALARDE...
Por uma educação da sensibilidade
Flávia Julião . Gerente de Educação Básica e Inclusão da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte de 2001 a 2005
Um dos desafios postos para a educação infan-
til é a elaboração de projetos pedagógicos que
contemplem a formação integral das crianças
com as quais actuamos. Para contribuir nesse
debate, proponho aqui uma reflexão sobre a
educação da sensibilidade, o que implica co-
locar a criança no centro de todas as acções
educativas, sendo em torno da sua realidade,
da sua cultura e das suas necessidades que
deve ser pensado as acções pedagógicas.
Ao enfatizar a criança no projecto educativo,
parte-se de uma determinada compreensão
sobre a infância, que não se reduz a um dado
da natureza, mas sim como uma construção
histórica e cultural. A criança deixa de ser vis-
ta como um dado universal, se constituindo
como uma criação sociocultural. Não existe
infância, mas infâncias.
A infância como uma construção cultural foi,
e é, influenciada por uma determinada leitura
que se produziu sobre o tema. A teoria dos
estágios do desenvolvimento cognitivo, de um
lado, contribuiu para conhecermos as diferen-
tes fases do conhecimento. Mas, por outro
lado, veio reforçar uma concepção etapista, ou
seja, colocou o desenvolvimento humano numa
forma universal, como se qualquer criança, em
qualquer lugar, passasse pelas diferentes eta-
pas ao mesmo tempo e da mesma forma. Há
uma tendência em vê-la vivendo um período no
qual deveríamos intervir para fazê-la chegar a
um outro posterior. Essa concepção traz o ris-
co de compreendermos a criança sob o ângulo
das etapas, não valorizando o momento real,
concreto, no qual ela está situada.
Com isso, não enxergamos a criança como
sujeito real, com demandas e necessidades
próprias do seu tempo. É necessário ques-
tionar essa ideia da criança como um ser que
já traz em si o futuro adulto, futuro esse que
vai chegar a partir de uma continuidade de
estágios já pré-definidos e traçados.
Sugerimos aqui uma outra ideia a partir das
reflexões de GOUVÊA (2003). NO seu texto,
a autora nos fala da necessidade de conside-
rarmos a infância como um acontecimento,
ou seja, “como vivências descontínuas, que
marcam rupturas, que não se sucedem, mas
se confrontam”. Sugere pensar a infância não
como degraus de uma escada cujo ápice seria
o adulto, mas como camada entre camadas,
33 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
acontecimento entre acontecimentos, constru-
ção cultural entre construções.
Um exemplo é o engatinhar, quase sempre
visto como uma preparação para o andar. Mas
para a autora esse é um acontecimento em que
a criança constrói um novo lugar no mundo, no
qual, nas suas relações espaciais, se produz um
determinado olhar e uma consciência dos es-
paços sociais.
Ver a infância como acontecimento é percebê-la
construindo uma cultura própria, a cultura in-
fantil, ou seja, é reconhecer a complexidade e as
especificidades das suas manifestações. Picasso,
o pintor espanhol, já afirmava: “Levei 20 anos
para pintar como Rafael e toda uma vida para
pintar como criança”. Ele aponta a complexidade
plástica da pintura infantil, que é uma das refe-
rências para a arte moderna. Reconhecer a cul-
tura da criança é reconhecer que o infantil não é
a mesma coisa do infantilizado. O que queremos
sugerir é a necessidade de superar uma perspec-
tiva etapista e infantilizadora da infância, apre-
endendo a criança como sujeito social, produtor
e produto da cultura, que na singularidade da
sua experiência constrói uma cultura própria.
Mas qual seria a singularidade dessa cultura? O
conhecimento existente sobre a infância nos
mostra várias características da cultura infantil.
Entre elas, podemos citar: a imitação como uma
operação complexa, que é fundamental para a
introjecção da realidade; a imaginação, que é
o mecanismo básico de apreensão do mundo;
a repetição, que permite à criança experimen-
tar suas emoções e elaborar suas vivências ou
mesmo o grupo de pares por meio do qual vai
aprendendo a arte de viver colectivamente, en-
tre outras características.
Nesse contexto, investir na educação das sen-
sibilidades é um dos desafios para os educa-
dores infantis. OSTROWER (1986) nos diz que
todo ser humano nasce com um potencial de
sensibilidade que precisa ser desenvolvido. En-
tendemos, assim, que a sensibilidade é a porta
de entrada das sensações, ou seja, é através
dos diferentes sentidos, como o tacto ou a
visão, que estabelecemos relações com o mun-
do. Educar para a sensibilidade significa desen-
volver a capacidade da criança de apreender o
mundo que a rodeia. Para isso, um dos meios
mais importantes é a arte. LIMA (2003) nos
lembra que a arte tem uma relação íntima com
o processo de conhecimento do ser humano,
principalmente na infância, período de consti-
tuição da função simbólica.
A música, por exemplo, é uma das formas de
expressão artística que mais une os indivíduos.
A cantiga de ninar é algo comum a muitos seres
humanos em várias culturas. Ser embalado é
uma das primeiras experiências de movimento
que a criança vivencia, e a cantiga contém rit-
mos que o indivíduo conhecerá e reconhecerá a
vida toda. Um outro exemplo são as artes plás-
ticas: pintar um quadro, desenhar ou esculpir
funciona como elemento organizador do real,
como forma de narrar o quotidiano e socializar
essa narrativa com os outros indivíduos.
É necessário ressaltar as implicações directas
dessas considerações para a educação infantil.
A arte deve ser vista como um recurso educa-
tivo para a construção do saber e, como tal,
deve ser utilizada. Não deve ser reduzida a uma
forma lúdica de preencher lacunas ou tempos
vagos, numa perspectiva muito comum de ins-
trumentalizar a arte. O fazer artístico na insti-
tuição educacional tem muito a contribuir para
a constituição e o exercício de procedimentos
cognitivos que estão ligados à construção do
conhecimento. É uma situação de interacção
entre o indivíduo e o objecto de conhecimento
culturalmente acumulado (LIMA, 2003). Desta
forma, a música, a dança ou a história da arte
deveriam ser trabalhadas com as crianças des-
de cedo, constituindo um dos conteúdos do
currículo. Acreditamos, assim, num processo
educativo que trabalhe a totalidade da criança,
tendo na educação da sensibilidade uma das
suas principais estratégias.
Para finalizar, é importante lembrar, com Nilton
Fischer, que as propostas pedagógicas deve-
riam conter uma única frase: “toda criança de-
verá ser feliz na escola!” E o que faz uma crian-
ça feliz na escola é deixá-la brincar, desenhar,
cantar, pintar, esculpir ou dançar. Acredito que
deve ser essa uma das tarefas dos profissionais
que actuam com a educação infantil.
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 : ARTIGO
“Profissão professor - cientista criativo”
Desenvolvimento Profissional e Educação Inclusiva
Ana Rosa Trindade . anarosa.trindade@gmail.com
“A escola converte-se, hoje, numa comuni-
dade de vida e de aprendizagem, num es-
paço de cultura e formação, onde se apren-
dem os conceitos, procedimentos e valores
da experiência humana, através da troca de
significados e de vivências com os colegas e
adultos. Assim, aprende-se ao mesmo tem-
po que se vive e vive-se ao mesmo tempo
que se aprende”.
Pérez Gómez, 1995
A escola do novo século herda do passado o
paradigma da homogeneidade e com ele um
conjunto de variáveis que constituem, em si-
multâneo, uma volumosa preocupação e um
permanente desafio. Os desafios da escola
actual têm a ver com aquilo que a sociedade
espera da escola - um é de carácter socio-
lógico, outro cultural, outro operacional e o
último enquadra nos anteriores e tem a ver
com o papel do professor.
Ao longo dos tempos, uma grande mudança
nos papéis e funções dos professores tor-
nou-se, assim, urgente a definição de uma
matriz básica para que os diversos profissio-
nais tenham uma linha de acção comum e
desenvolvam um trabalho cooperado. Este
não se pode resumir a ser “técnico” ou “fun-
cionário” (Rodrigues, 2006, p. 79), mas sim
um profissional versátil, criativo, autónomo,
capaz de desenvolver planos de intervenção
em condições muito diversificadas - trans-
formar-se num cientista capaz de enfrentar
todos os desafios que a escola actual lhe
coloca.
A conceptualização de educação inclusiva
não pode ser vista separada desta pano-
râmica geral de escola, que corresponde a
uma ruptura com os valores tradicionais e
aparece em sequência de uma insatisfação
generalizada com os métodos, estratégias e
metodologias da escola tradicional, que dei-
xava de fora os alunos com características
individuais de natureza física, psicológica,
cognitiva, étnica e cultural.
Na perspectiva tradicional, as diferenças
individuais eram vistas e sentidas como um
problema do aluno. Actualmente e tendo em
conta o contexto ecológico em que aquele
34 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
se situa, começou a questionar-se o sistema ge-se alguma continuidade entre as práticas
como o centro do problema. passadas, as presentes e futuras.
Ambos os esquemas que se seguem colocam Para isso têm-se desenvolvido esforços que
o aluno no centro, mas as variáveis que in- promovem novas formas de organização da
fluenciam a sua aprendizagem são de natu- escola, têm surgido investigações sobre os
reza diferente, sendo no primeiro esquema factores favoráveis ao sucesso da aprendi-
atribuídas a limitações pessoais e no segun- zagem e essencialmente tem-se procurado
do a limitações do sistema educativo (Adap- desenvolver e aperfeiçoar a formação de
tado de Costa, et al 2006). professores de forma a transformar as suas
Começamos, então, a assistir a um movi- atitudes e a promover a mudança das práti-
mento em que o enfoque do problema é co- cas sem que percam as suas referências, pois
locado no contexto escolar e não nos alunos. a inovação implica um equilíbrio cuidadoso
Desta forma, torna-se urgente reestruturar entre a salvaguarda do que existe e a mu-
as escolas de modo a que reconheçam a di- dança.
ferença e a diversidade como um factor de
enriquecimento e de desenvolvimento. Escola - organização onde os professores
Em termos políticos, pede-se à escola que, e os alunos aprendem… em conjunto:
aliada à massificação do ensino, garanta a “Não é possível prescrever o que se tem de
permanência dos alunos nos seus estabele- mudar, quanto mais complexa é a mudança
cimentos e que assegure a massificação do menos poderá ser forçada; a mudança tem
sucesso educativo. Para enfrentar este de- de ser apropriada e construída pelas pesso-
safio apresenta-se-nos um triplo problema: as nas complexidades dos contextos. A utili-
por um lado não podemos permanecer como zação de dispositivos facilitadores e de con-
estamos; mas, por outro, não podemos dições estimuladoras e de suporte individual
construir uma escola nova sobre alicerces e colectivo é condição indispensável.”
arcaicos e conservadores; e, por outro, exi- Fullan, 1993 (in Alonso,2000)
Esquema 1 Não responde
Não consegue aprender
Precisa de professores especiais Tem necessidades especiais
A criança
Precisa de um ambiente especial como Precisa equipamento especial
problema
É diferente das outras crianças Não pode ir para a escola
Esquema 2
Atitudes dos professores
Métodos rígido
Formação pouco adequada
Currículo rígido
A criança
Falta de ajuda técnica como
e equipamento
Ambientes inacessíveis
problema
Elevado abandono escolar
Falta de desenvolvimento dos pais
e repetência
Falta de apoio às escolas
e aos professores
 A educação inclusiva tal como a concebemos
hoje contempla a diferença como inerente
a todo e qualquer aluno. É uma concepção
educativa que reconhece a diversidade para
promover uma verdadeira igualdade e preve-
nir a exclusão escolar, social e profissional.
Uma escola que se pretende inclusiva é, en-
tão, uma instituição educacional que consi-
dera a totalidade dos alunos independente-
mente das suas diferenças, que promove a
cooperação entre professores, que respeita
os ritmos e estilos de aprendizagem dos
alunos e que acolhe e gere a diversidade de
interesses, motivações e expectativas, são
escolas que têm uma gestão pedagógica co-
ordenada que propicia um planeamento con-
junto dos programas, uma implementação
compartilhada e uma avaliação exigente.
Constata-se, actualmente, e com uma certa
frequência, na prática diária, uma certa difi-
culdade por parte dos professores em olha-
rem os alunos como seres diferentes, logo,
necessitando de pedagogias diferenciadas
para obter resultados semelhantes.
Há também dificuldades em considerar o
aluno inserido num meio ecológico onde há
uma série de factores que se inter-relacio-
nam e que interagem com o aluno determi-
nando todo o seu percurso escolar numa di-
nâmica de influências e não apenas centrar o
processo de ensino/aprendizagem no aluno
e nas suas características individuais.
No entanto, quando se pede uma implicação
prática do professor de modo a desenvolver
estes valores e a promover uma pedagogia
centrada no êxito do aluno denota-se uma
certa resistência à mudança e à inovação,
e permanece-se numa luta interna que, por
vezes de forma inconsciente, se torna o obs-
táculo ao avanço da escola actual.
Esta resistência traduz-se na insegurança e
na instabilidade que se vive no meio educa-
cional resultante das mudanças repentinas
que “obrigam” os professores a abandonar
saberes e culturas implantados pelos valores
da escola tradicional e estar abertos aos va-
lores da escola actual.
Parece-nos chegado o momento de reflectir
um pouco nas directrizes facilitadoras deste
35 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
processo de mudança de mentalidades para
que o acto educativo seja cada vez mais um
acto para todos. Assim deverão ser dadas
novas oportunidades aos professores de
modo a que explorem novas formas de de-
senvolverem a sua prática e implicar a sua
participação em novas possibilidades de ac-
ção - encorajá-los à experimentação, à refle-
xão crítica de modo a que se sintam seguros
ao dar resposta aos desafios que a escola
actual lhe apresenta.
Há que implementar uma consciência colec-
tiva de que a escola tem de sofrer um pro-
cesso de mudança para se transformar uma
escola de qualidade. Alguns autores têm tido
a preocupação de enumerar quais os fac-
tores que contribuem para a qualidade nas
escolas.
Marchesi & Martín, em 1998, definiram al-
guns critérios para identificar uma escola de
qualidade. Eles são questões que devem ser
colocadas à escola. A escola,
• Potencia o desenvolvimento das capaci-
dades cognitivas, sociais, afectivas, esté-
ticas e morais de todos os alunos?
• Estimula a participação e satisfação de
toda a comunidade educativa?
• Promove o desenvolvimento profissional
dos professores?
• Considera as características dos alunos e
o seu meio sócio-cultural?
Segundo Bairrão et al (1998), as condições
que favorecem a construção de uma escola
inclusiva são:
• Mudanças jurídico-legislativas que garan-
tam concretamente “uma escola melhor
para todos”, nomeadamente alterações
no sistema educativo, privilegiando a
diversidade ao longo de todas as etapas
educativas;
• Mudanças organizativas e de gestão ao
nível das escolas, baseadas em critérios,
estratégias e condições que assegurem
um projecto educativo único enquanto
processo e não produto;
• Mudanças ao nível pessoal do professor e
de outros intervenientes;
• Apoio aos alunos sem necessidades espe-
ciais numa perspectiva de escolarização
de todos;
• Mudanças ao nível da natureza e da
estrutura do currículo, tornando-o am-
plo, flexível, equilibrado e aberto dando
resposta à diversidade e promovendo a
igualdade de oportunidades;
• Mudança nos modelos de apoios indivi-
duais aos alunos munindo o docente do
regular com instrumentos e conhecimen-
tos, e com a ajuda de recursos humanos,
materiais e financeiros capazes de dar
resposta à diversidade.
Podemos também fazer referência aos dez
elementos críticos para a criação de comuni-
dades de ensino inclusivo e eficazes identifi-
cados por Schaffner e Buswell (1999)
• 1.º Elemento – desenvolvimento de uma
filosofia comum e um plano estratégico
baseado numa educação de qualidade
para todos;
• 2.º Elemento – proporcionar uma lideran-
ça forte, isso é o Conselho Executivo deve
reconhecer as suas responsabilidades
e garantir as tomadas de decisão. Deve
promover formação para promover novas
práticas e ajudar a escola a manter-se
como comunidade;
• 3.º Elemento – promover culturas que
acomodem a diversidade, pois a escola é
um reflexo da sociedade e deve promover
o respeito pela diversidade de alunos que
a frequenta;
• 4.º Elemento – Desenvolver redes de
apoio, isto é, formar uma equipa de apoio
que reúna para planificar, preparar maté-
rias, tomar decisões;
• 5.º Elemento – Usar processos delibe-
rativos para garantir a responsabilidade,
como o processo de inclusão é contínuo
a sua monitorização deve ser eficiente e
efectiva para todos os alunos;
• 6.º Elemento – Desenvolvimento da as-
sistência técnica organizada e contínua,
pois quando a posposta de mudança se
afasta muito das práticas tradicionais os
professores podem sentir-se carentes de
formação, daí a necessidade de avaliações
 : ARTIGO
regulares das necessidades para identifi-
car os tipos e conteúdos de assistência
técnica mais necessária e urgente;
• 7.º Elemento – Manter a flexibilidade,
para se incluir a todos, a escola deve ser
flexível e aberta à diferença;
• 8.º Elemento – Examinar e dotar aborda-
gens de ensino efectivas e diversificadas,
pois os alunos não aprendem da mesma
maneira, nem têm os mesmos ritmos e
estilos de aprendizagem;
• 9.º Elemento – Comemorar os sucessos
e aprender com os defeitos pois um insu-
cesso é sempre uma nova oportunidade
para a melhoria;
• 10.º Elemento – Estar a par do processo
de mudança, mas não permitir que ele
paralise, isto é, a mudança não ocorre de
um momento para o outro, mas sim em
pequenos avanços (e por vezes alguns
recuos) e a aceleração do processo pode
fazer com que os indivíduos rejeitem as
novas práticas e sabotem os esforços da
mudança.
Salmons, Hillman e Mortimer cit por Rodri-
gues (2001) identificam características nas
escolas promotoras de sucesso, elas são:
• Uma liderança profissional forte da ges-
tão da escola;
• Uma análise dos objectivos partilhada en-
tre os profissionais;
• Um ambiente de escola que valorize a
aprendizagem de todos;
• Professores empenhados na melhoria do
ensino;
• Altas expectativas dos professores face
aos alunos;
• Professores que reforçam positivamente
os progressos dos alunos;
• Controlo individual próximo dos alunos e
a avaliação é usada para a planificação;
• Os direitos e responsabilidades dos alu-
nos são reconhecidos;
• Existem boas relações entre a escola e a
família;
• A escola é uma organização onde todos
aprendem em conjunto – alunos e pro-
fessores.
36 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
E poderemos também fazer referência a ou-
tras experiências desenvolvidas em Portugal
e noutros países que conseguiram identificar
uma série de pontos-chave que acompa-
nham e sustentam a melhoria das escolas.
Eles são:
• Trabalho colaborativo entre professores e
uma comunicação efectiva entre estes e
o Conselho Executivo;
• A resolução conjunta de problemas; a
gestão dos tempos de partilha para aná-
lise e discussão de práticas encarando a
aprendizagem como um processo contí-
nuo em permanente aperfeiçoamento;
• A liderança partilhada, sendo os elementos
internos da escola a assumir a liderança
na criação e implementação de planos de
desenvolvimento e a existência de um ele-
mento externo – denominado amigo críti-
co, capaz de olhar a realidade escolar com
maior distanciamento poderá constituir um
contributo valioso no apoio à mudança;
• E por último estabelecer uma rede de
apoio entre escolas para favorecer a
sustentabilidade das práticas educativas
(Caldeira, E. et al, 2004).
Uma última publicação do Professor Luís
Miranda Correia (2005) também nos fala dos
princípios gerais para a construção de esco-
las inclusivas, eles são:
• O sentido de comunidade;
• A liderança;
• A colaboração e cooperação;
• Flexibilidade curricular e serviços;
• Formação;
• Serviços de Educação Especial;
• Apoios Educativos.
Como verificamos, é sobejamente referen-
ciado na literatura quais os factores que le-
vam à construção de escolas de qualidade;
no entanto, a evolução a que temos assisti-
do é, por vezes, tão rápida que deixa pouco
espaço para a reflexão e discussão das impli-
cações geradas pela própria mudança.
Cabe-nos a nós, enquanto profissionais,
construirmos um projecto curricular integra-
do com características de abertura e flexibi-
lidade, orientado por princípios e finalidades
que dão sentido e coerência às decisões, ba-
seado no diagnóstico das necessidades, ba-
seado numa planificação e gestão participa-
da, articulado em torno de questões pessoal
e socialmente relevantes, concretizado com
base em actividades integradoras, significa-
tivas e contextualizadas na experiência dos
alunos e que integre a avaliação e a investi-
gação como elemento de enriquecimento e
desenvolvimento do projecto.
Quando falamos de formação não podemos
esquecer de que ela é o «motor» de desen-
volvimento de uma certa comunidade, de
um certo grupo e que os saberes adquiridos
ao longo da vida de uma pessoa têm de ser
reconhecidos e valorizados e sempre que
possível enquadrados no contexto em que
o adulto se encontra integrado. A experi-
ência, independentemente da área em que
nos situamos, é um factor muito importante
no percurso de qualquer profissional desde
que seja um processo reflexivo a fim de evi-
tar «conformismos» que levam a quebras de
qualidade na educação.
A escola é habitualmente pensada como o
local onde os alunos aprendem e os pro-
fessores ensinam. Esta é, sem dúvida, uma
ideia simplista, não apenas os professores
aprendem como aprendem aquilo que é
verdadeiramente essencial: a sua profissão.
Exemplo disso é o resultado de um projecto
desenvolvido nalgumas escolas portuguesas
e relatado no manual “Aprender com a Diver-
sidade – um guia para o desenvolvimento da
escola” editado pelo Alto Comissariado para
a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME).
O referido projecto organizou-se a partir da
aplicação dos questionários do “Index for
Inclusion” dirigidos a toda a comunidade es-
colar e de onde resultou a identificação das
barreiras à inclusão, ao nível da cultura, polí-
ticas e práticas, e a partir iniciou-se um pro-
cesso de resolução conjunta de problemas.
Ora, cada vez mais os professores têm de
desenvolver processos que promovam a aná-
lise de contextos, a colaboração, a liderança
partilhada e a aprendizagem através da ac-
ção em contextos reais de formação.
 Desta forma, na organização – escola – o
professor é, simultaneamente, chamado a
desempenhar o duplo papel de formador e
de formando. Interessa, então, criar espaços
e oportunidades de formação devidamente
integrados na vida real dos espaços educati-
vos, nas suas dinâmicas próprias que são as
da nossa escola e não de outra, tal como diz
Nóvoa (cit Aguiar, 1999), “a formação não
se constrói por acumulação, mas sim através
de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de reconstrução permanente
de uma identidade pessoal” e Patrício (cit.
Canário, 1999) diz “ser-se permanentemente
educador é ser-se permanentemente edu-
cando e vice-versa”.
Preconiza-se ver esta filosofia de formação
implementada nas escolas no sentido de
proporcionarmos, aos professores, a vivência
de uma nova reconfiguração profissional de
que nos fala Canário (1999), o professor é:
• Um analista simbólico que está sempre
a experimentar, que trabalha em equipa,
que elabora conceitos e estratégias, que
contrapõe o modelo escolar baseado na
memorização, repetição e na competição;
• Um artesão, mais do que um produtor
de práticas o professor é um reinventor
de práticas, reconfigurando-as de acordo
com as especificidades dos contextos e
dos públicos,
• Um profissional de relação, a relação do
acto educativo não pode ser ensinada,
mas apenas apreendida nas dimensões
intelectual e afectiva;
• Um construtor de sentido perante a di-
versidade de que a escola é alvo, o pro-
fessor não pode ser um mero transmissor
de saberes mas um construtor de sentido;
aprender significa atribuir sentido a uma
realidade complexa e essa construção é
feita através da história de cada sujeito.
Também se anseia o desenvolvimento de
um trabalho em equipa como o 4.º nível
perspectivado por Perrenoud (1994):
• 1.º Nível – a que chama de “pseudo-equi-
pa”. Trata-se simplesmente de coordenar
37 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
o uso de recursos existentes no espaço
da escola;
• 2.º Nível – pressupõe a troca de conhe-
cimentos e ideias, pode contribuir para
um certo ajustamento de linguagens e de
referentes;
• 3.º Nível – existe a partilha das práticas e,
eventualmente, a sua colaboração para o
desenvolvimento de processos interdisci-
plinares;
• 4.º Nível – configura um verdadeiro tra-
balho de equipa, caracterizando-se por
uma co-responsabilização por parte de
todos os professores.
Este último ponto pressupõe que a colabo-
ração faça parte das competências profissio-
nais dos professores, nomeadamente par-
tilha de problemas e melhoria da qualidade
do ensino e das aprendizagens dos alunos.
A construção de uma escola para todos cen-
tra-se na melhoria da gestão do currículo ao
nível da implementação de metodologias ac-
tivas, cooperação entre alunos, construção
de materiais de suporte às aprendizagens,
trabalho cooperativo entre professores e na
diversificação de medidas institucionais.
Nesta dinâmica não poderemos esquecer a
importância do papel dos Conselhos Execu-
tivos como elementos de gestão e órgãos
de decisão face ao desenvolvimento pro-
fissional dos professores dentro da escola,
que podem constituir-se como aliados, mas
também igualmente como obstáculos a um
processo de mudança e inovação (Caldeira,
et al, 2004).
Como é do conhecimento geral, trabalhar
só com os alunos não se provoca mudança
e inovação. Neste contexto, o professor de
Educação Especial deve ser encarado como
um agente de mudança e de inovação na
escola e não restringir o seu papel ao apoio
individualizado a alunos com deficiência,
pois é um dos profissionais responsáveis
pela mudança do contexto educativo tanto
ao nível das mudanças de atitude face à re-
sistência em relação à inclusão da diferença
assim como na organização das práticas de
sala de aula.
A vantagem dos modelos de apoio centra-
dos na própria escola parece ser inegável,
mas este modelo implica necessariamente
um alargamento do papel do professor de
Educação Especial como sendo um recurso
da escola na sua globalidade, permitindo-lhe
o acesso directo aos vários agentes de ensi-
no e órgãos de gestão com quem se deverá
articular regularmente diversificando a sua
acção pedagógica (Vieira, M. 2000).
Este modelo está patente no relatório
Promoção da Educação Inclusiva em Por-
tugal: Fundamentos e Sugestões (Costa, e
tal, 2006 a), que preconiza a continuidade
ou desenvolvimento de equipas de apoio
centradas nas escolas ou agrupamentos,
denominados serviços de primeira linha -
com as seguintes funções:
• Aconselhamento e ajuda aos colegas da
escola
• Intervenção directa em colaboração com
os colegas do ensino regular;
• Atenuação ou superação das barreiras
que dificultem a aprendizagem dos alu-
nos – apoio à gestão e flexibilização do
currículo e avaliação;
• Na diversificação das estratégias de sala
de aula.
São estes os desafios da escola actual
– inovação e desenvolvimento de práticas
inovadoras e contextualizadas, onde a pe-
dagogia do ensino se transforme numa pe-
dagogia da aprendizagem para professores
e alunos!
Considerações finais:
“A competência profissional do profes-
sor requer que se promova a simbiose da
teoria e da prática do ensino, durante os
períodos quer de formação, quer de exer-
cício docente; o professor tem de ser per-
manentemente um investigador do ensino
que pratica, e um participante do ensino
em que experimenta e aplica princípios pe-
dagógicos.”
António Carrilho Ribeiro, 1999.
 : ARTIGO
A prática reflexiva é hoje, reconhecidamente,
uma prática fundamental no desempenho
profissional de qualidade. De facto, e nome-
adamente na profissão de professor que é
sujeita a evoluções e constantes mudanças
nos seus fundamentos teóricos, filosóficos e
práticos, exige a uma constante actualização
e caminhada ao encontro das novas filoso-
fias e práticas.
Sabemos que o sucesso escolar e a inclusão
dependem das novas competências do pro-
fessor, da sua capacidade de encarar a esco-
la como um local aberto à comunidade, que
corresponda aos seus desafios e necessida-
des e não uma estrutura que se fecha em si
própria, ignorando o contexto ecológico em
que se insere e toda a diversidade e mudança
de que é alvo.
Estas práticas de desenvolvimento profissio-
nal, ainda que possam ter uma fase de sen-
sibilização na formação inicial, só serão ver-
dadeiramente concretizadas ao longo de uma
prática pedagógica reflexiva e colectiva, pois
como refere Rodrigues (2006, p.80) “é preciso
toda uma escola para desenvolver um projecto
de educação inclusiva”.
Como sabemos, a ciência tem “vida própria”,
caminha e recua, altera-se e modifica-se, ac-
tualiza-se e muda os seus princípios, vive pa-
radoxos e dúvidas. As ciências da educação
tentam resolver estes “conflitos” lançando
desafios aos actores e motores da mudança
que somos nós – professores!
38 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
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Educacional.
 : CONVERGÊNCIAS
O Stress e a aprendizagem
Em pleno século XXI, assistimos cada vez
mais à difusão de um fenómeno global, que
designamos por stress e que afecta de forma
transversal todas as faixas etárias.
Todos nós já passàmos por situações em que
nos sentimos stressados, ou observámos ou-
tros que se sentiam dessa forma.
O stress é uma reacção normal e saudável do
organismo, quando exposto a uma situação
de ameaça física, emocional ou social.
O organismo de um indivíduo exposto a uma
situação stressante desencadeia uma série
de reacções físicas (ex., aumento da pressão
arterial) devido a uma elevada libertação de
cortisol das glândulas supra-renais.
Esta reacção bioquímica, por si só, não é negativa,
pois permite alertar o indivíduo para um estímulo
vindo do exterior a que tem de dar resposta.
Porém, perante uma situação que provoque
stress crónico, esta resposta torna-se disfuncio-
nal, afectando o comportamento e a capacidade
:PUB
39 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Sofia Esteves
Psicóloga Clínica
de aprendizagem das nossas crianças e jovens.
Observa-se sobretudo uma:
- Diminuição da capacidade para distinguir
o essencial do acessório;
- Inibição da memória de curta duração e
da capacidade de formar memórias de
longa duração;
- Maior susceptibilidade para desenvolver
doenças (ex., ter uma crise de asma antes
de uma situação de avaliação);
- Adopção de comportamentos hostis
como mecanismo de defesa a qualquer
estímulo percepcionado como ameaçador
que provenha do exterior.
São atribuídas como as causas prováveis
do desenvolvimento do stress crónico:
- Um ambiente familiar violento;
- No ambiente escolar: condições de sobre-
lotação; dificuldades nos relacionamentos
interpessoais entre educandos; uma ilumi-
nação desadequada das salas de aula; edu-
cadores demasiados austeros na sua prática
pedagógica que utilizam frequentemente
ameaças (ex., humilhação, castigos) para
controlar o comportamento dos educandos.
A fim de se intervir ou evitar situações ge-
radoras de stress, torna-se necessário que
os educadores utilizem algumas estratégias
específicas, tais como:
- Ensinar aos educandos técnicas de gestão
do stress, sobretudo ao nível das compe-
tências relacionais, do controlo do tempo
e técnicas respiratórias;
- Utilizar métodos pedagógicos mais dinâ-
micos (ex., jogos, dramatizações, visuali-
zações criativas.)
- E, fundamentalmente, ter o cuidado de
utilizar menos a ameaça e investir mais na
negociação, em situações potencialmente
geradoras de stress, tanto para o educa-
dor como para o(s) educando(s).
 : ECOS
Sábados Temáticos
– O porquê desta iniciativa?
A APEI promove desde 2005 a realização
de Sábados Temáticos, tendo sido possível,
a partir do último trimestre de 2005, apre-
sentar aos seus associados e interessados
na educação de infância em geral uma calen-
darização anual da iniciativa a qual acontece
com periodicidade mensal.
Tem sido objectivo da APEI propor e acolher te-
mas sugeridos pelos profissionais, quer por aque-
les que já participam com alguma assiduidade
neste espaço formativo, quer daqueles que não
tendo estado presentes gostariam de os abordar
ou mesmo de ver renovada a sua apresentação.
Pretende-se que esta actividade constitua
um espaço e um tempo de partilha e reflexão
sobre a prática e sobre saberes entre profis-
sionais de Educação de Infância, mas igual-
mente se deseja aproveitar esse momento
para dar a conhecer algumas iniciativas e
sobretudo o entrecruzar de conhecimentos.
Por tal facto não são apenas educadores a falar
para educadores, temos o grato prazer de ter
tido como convidados, entre outros, um soci-
ólogo, uma professora de filosofia, um centro
de formação profissional de auxiliares de acção
educativa, uma contadora de histórias, etc.
Também os nossos convidados são surpre-
endidos pela reflexão, troca de ideias e expe-
riências do momento vivido.
Acreditamos que o sucesso desta iniciativa
reside no propiciar momentos não apenas de
formação, mas por possibilitar a todos o pre-
sentes, de uma forma informal, o tempo e
espaço para o pôr, em comum, o quotidiano
dos pequenos grandes momento que fazem
o dia-a-dia destes profissionais
40 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Não existe um modelo fixo que determine
o Sábado Temático, são os convidados que,
através da sua disponibilidade e natural ca-
pacidade de transmitir conhecimento, lan-
çam e propiciam a reflexão conjunta.
Agradecemos aos nossos participantes assídu-
os que fazem desta iniciativa um sucesso e a
todos os profissionais da educação que atra-
vés do seu contacto revelam interesse pelos
resumos apresentados no sítio da APEI e que
nos incentivaram a descentralizar a iniciativa.
A descentralização, face a todas a contingên-
cias logísticas e disponibilidade humana que
carece para ser efectuada, não é uma tarefa
fácil e apenas a boa vontade e participação
empenhada de alguns associados possibilita
essa realização.
O interesse dos profissionais que aguardam com
expectativa o calendário anual, para procederem
à sua efectiva inscrição, é o melhor sinal que esta
é uma iniciativa em constante renovação a que
vale a pena dar continuidade, fundamentalmen-
te, porque acreditamos que a mesma constitui
um valor acrescentado para a formação e para o
desenvolvimento profissional.
Apresentamos a listagem dos temas abor-
dados nos Sábados Temáticos realizados até
Junho de 2007:
Autoformação dos Educadores de Infância
A Creche e a Intencionalidade Educativa
O Papel do Educador de Infância nos Agru-
pamentos
Sim ou Não à Definição de Competências na
Educação Pré-Escolar
O Desenvolvimento das Emoções
A Literacia no Jardim-de-Infância
Intervenção Precoce no Concelho de Loures
Expressão Musical
Uma Europa Para Todos
Planificação e Registo no Jardim-de-Infância *
Educação Estética
A Educação de Infância em Reggio Emília *
Educação Para as Ciências
Crianças de Rua
Competências na Educação Pré-Escolar
Filosofia Para Crianças
A Animação Sócio - Educativa em Jardim de
Infância Pela Equipa Educativa
A Animação Sócio - Educativa em Jardim de
Infância Pela Familia *
Processo de Validação de Competências
Profissionais e Académicas das Auxiliares de
Acção Educativa
Intervenção Educativa no Contexto de Cre-
che: Novos Desafios
Aprender a “Fazer” Matemática na Educação
de Infância *
Os Recreios: Constrangimentos e Potencia-
lidades
Envolver as Famílias no Processo Educativo
– As Potencialidades das TIC a)
* realizados também em Santarém
a) realizado apenas em Santarém
Interacção com a família na creche e no
jardim-de-infância:
“De mãos dadas ou de costas voltadas”
Foi-nos lançado/Lançaram-nos um desafio:
partilhar características da nossa prática pe-
dagógica a um grupo de alunas do Curso de
Educação de Infância da Escola Superior de
Educação de Viseu – Pólo de Lamego (12 de
Julho 2007), pela professora Rute Moura.
Na perspectiva de partilha e troca apresen-
támos um trabalho/powerpoint através do
qual realçámos a importância da interacção
com as famílias. Estruturámos a apresenta-
ção através de um enquadramento legal e
perspectivando os benefícios e os obstácu-
los que poderão surgir nesta relação.
Ao longo da apresentação recorremos às es-
tratégias utilizadas na intervenção educativa,
nomeadamente a participação das famílias em
actividades/momentos relacionados com os
Projectos Curriculares de Sala e Educativos.
 : ECOS
Gostaríamos de realçar um aspecto comum
nas nossas práticas pedagógicas: no final do
ano lectivo propomos um espaço e / tempo
cultural com as famílias, para que de mãos
dadas se termine o ano lectivo num ambiente
lúdico e que enriquece as relações sociais. Al-
guns dos momentos já realizados: passeio ao
Oceanário, ao Badoka Park, à Livraria Bichinho
de Conto e ao Planetário Calouste Gulbenkian.
“A relação com cada família resultante de pais
e adultos da Instituição serem co-educadores
da mesma criança, passando pela troca de in-
formações sobre o que lhe diz respeito, como
está na Instituição, qual o seu progresso, os
trabalhos que realiza…” (DEB, 1997, p. 43).
Educadoras de Infância:
Patrícia Carvalho
Rita Banza (ritabanza@iol.pt)
“Como Pais, o que fazemos?”
Na sequência dos inquéritos efectuados aos
encarregados de educação da Escola EB1/JI
do Pendão, a Associação de Pais organizou,
no ano lectivo 2006/2007, um conjunto de
palestras no âmbito do projecto “Como Pais, o
que fazemos?”, sob coordenação do Dr. Nuno
Colaço, com o objectivo de ajudar a compre-
ender melhor a missão de todos os pais.
As conferências abordaram diversas questões
e situações de ordem prática, que muitas ve-
zes, como pais, nos são alheias. As sessões
foram organizadas do seguinte modo:
1ª Sessão: “Como pais, o que fazemos?”
teve como orador o Dr. Nuno Colaço, e
abordou essencialmente o tema das recor-
dações marcantes da nossa infância. Esta
intervenção foi muito dinâmica e interactiva.
Foram relembradas as experiências vividas
por todos e para todos, e concluiu-se que “O
melhor manual de educação está dentro de
nós”. É necessário tirar partido das experi-
ências que marcaram a nossa infância e aju-
daram-nos a formar os adultos que somos
hoje. Foi também realçado dois factores a
ter em conta no bom desenvolvimento dos
nossos filhos: as crianças precisam de regras
e as pequenas coisas marcam.
41 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
2ª Sessão: “Alimentação saudável” foi con-
duzida pela Prof.ª Isabel do Carmo. Aqui
foram debatidos os erros alimentares que
ocorrem no nosso quotidiano. A sociedade
contemporânea foi “invadida” por comida
hipercalórica e pouco nutritiva, que, graças
às campanhas publicitárias destinadas a um
público infanto-juvenil, induzem a um con-
sumo excessivo de refeições de custo redu-
zido (rica em calorias, gorduras e açúcares)
em prol de uma alimentação saudável, na
qual constam, entre outros alimentos, os ve-
getais, a fruta e os iogurtes. Como resultado
desta alimentação deficitária, e tendo em
conta os aspectos padrão da sociedade que
vivem em função das aparências, as nos-
sas crianças, e adolescentes, crescem com
maior probabilidade para desenvolverem,
num futuro próximo, doenças do comporta-
mento alimentar. Cabe a nós, como pais e
educadores, ensiná-los a dosear e adquirir
os princípios básicos duma alimentação com
qualidade, visando sempre a saúde, equilí-
brio e bem-estar dos nossos filhos.
3ª Sessão: “Como pais o que fazemos à edu-
cação”. Nesta palestra orientada pela Dr.ª
Andreia Martins foram abordados os sinais de
sofrimento emocional, com os quais podemos
deparar no nosso dia-a-dia. Estes sinais po-
dem ser desencadeados por vários factores,
entre os quais qualquer forma de segregação,
culpabilização ou de falta de atenção paren-
tal. Existem ainda fases da vida em que as
“feridas internas” podem marcar etapas de
transição emocional na vida da criança (entra-
da para o pré-escolar, mudança de escola...).
Nesta sessão, a premissa mais importante foi
que as crianças são felizes, quando sabem
que estamos presentes, e que para eles é fun-
damental saber que estamos disponíveis.
É essa também uma das nossas missões en-
quanto pais e educadores.
4ª Sessão: O que fazemos como pais
5ª Sessão: Na última sessão intitulada
“Como pais o que fazemos à comunidade”
contámos com a presença do Dr. Valter Silva.
Aqui foram relatadas algumas experiências
vividas pelo psicólogo, no que diz respeito
ao acompanhamento de menores em situa-
ções desfavorecidas, que não dispunham, na
maioria das vezes, da companhia dos pais.
Nesse contexto, foi salientada a importância
de ajudar as crianças a aprenderem a gerir
os seus sentimentos e afectos, para poderem
enfrentar os seus medos e inseguranças. É
importante não se mentir à criança, uma vez
que pode levar à perda de confiança.
Cada vez mais a ligação Escola-Comunida-
de-Família (entenda-se por Família neste
contexto os Pais) tende a diminuir, levando
à compartimentação da vida da criança.
É importante saber a origem dos problemas
que afectam a estabilidade física e emocio-
nal das crianças, e não considerá-las como
sendo o problema.
É igualmente importante saberem viver com
regras e deveres, direitos e obrigações, si-
tuações boas e más, e aprender que temos
que lutar e fazer por merecer.
Conscientemente devemos ser criativos com
a nossa personalidade e recriarmo-nos to-
dos os dias como pais e seres humanos, de
forma a ajudar e a servir de exemplo aos
nossos filhos, a provar que a autenticidade
e individualidade de cada um de nós deve
ser respeitada. Há que aprender a respeitar
para poder ser respeitado... Só assim se con-
segue evoluir como comunidade e viver em
harmonia na sociedade.
Concluindo, há que relembrar que as crianças
de hoje são os adultos de amanhã, aqueles
que continuarão as nossas pegadas e que um
dia irão estar também neste papel difícil de
educador. Educar uma criança é hoje em dia,
e sempre, um grande desafio! Cometer erros
é normal, não somos perfeitos, no entanto
temos sempre oportunidade de melhorar...
Como mãe, agradeço esta oportunidade e não
quero deixar de felicitar a equipa que constitui
a Associação de Pais, bem como o staff clínico
que partilhou connosco as suas experiências e
nos aconselhou sabiamente a poder marcar a
diferença numa sociedade em que os valores
morais e educacionais são cada vez mais discu-
tíveis e cada vez menos valorizados.
Vamos viver com educação e educarmo-nos
a viver!
 :DIGADESUAJUSTIÇA,COMJUSTIÇA
De acordo com o compromisso assumido
pela Direcção por ocasião do cancelamento
do Encontro Nacional, a APEI realizou já três
eventos. Nesse contexto e para que a nossa
acção seja melhorada e renovada, disponibi-
lizámos uma ficha de avaliação aos partici-
pantes (preenchimento anónimo).
Com este instrumento pretendeu-se recolher
opiniões sobre a organização e conteúdos
dos encontros e também sugestões para
próximos eventos.
Agradecemos e valorizamos a participação
de todos aqueles que disponibilizaram bre-
ves momentos para escrever e entregar as
suas opiniões.
Pensar a(s) Infância(s)
Portel
29 de Setembro
Parece-me bastante bem, a realização dos en-
contros ao sábado. O horário, tal como estava
previsto também me parece bastante bem.
Sugiro que em próximos eventos haja uma
melhor gestão do tempo/horários, no senti-
do de respeitar o programa.
Seminários ou Encontros sempre descen-
tralizados, como aconteceu este ano, nesta
vila, foi muito simpático.
Como educadora de uma I.P.S.S., como tantas
outras associadas da A.P.E.I., gostava de ver
focadas as realidades nestas instituições.
Os encontros têm-se baseado na educação
pública, mas acho pertinente a reflexão so-
bre a educação privada e semiprivada.
Ser Bebé IV
Pragal
13 de Outubro
Encontros desta natureza são extremamen-
te importantes, mas deveriam ser mais des-
centralizados e mais frequentes.
Nomeadamente no Algarve, Alentejo e norte
do País.
Conte-nos o que quiser, como quiser e quando quiser. Escreva-nos para Cadernos de Educação de Infância
Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, piso 0, 1070-023 Lisboa, através do e-mail: apei@mail.telepac.pt ou por fax para o número: 213827621
(só serão publicados textos devidamente identificados. Os textos recebidos podem ser alvo de adaptação para publicação)
42 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Penso que relativamente ao calendário devem
continuar a apostar nos fins-de-semana.
Na minha opinião, a divulgação é muito di-
minuta, podem fazer mais e melhor.
Em relação à dinâmica penso que seria inte-
ressante se proporcionassem mais momen-
tos de participação com o público, como
fizeram duas conferencistas.
É de louvar que na organização destes encon-
tros se tenha em conta a participação de todos
os profissionais ligados à educação, auxiliares
de acção educativa, como é o meu caso.
Agradou-me imenso, tanto os horários,
como os conteúdos.
Foi muito útil para o meu desenvolvimento
como profissional, auxiliar numa creche.
Muito boa ideia, a realização do encontro ao
Sábado, muito bem escolhido o horário e a
escolha da temática, muito pertinente e útil.
Foi boa diversidade de comunicações, com
distintos (mas complementares) olhares.
Mudança Social e os Serviços Sociais para
a Infância
Escola Superior de Educação do Porto
9 de Novembro
Estive presente e adorei. E peço mais. Mais
iniciativas do género, mais parcerias, mais
Peter (s) Moss (s), mais oportunidades de
crescermos profissional e pessoalmente,... E
com certeza, mais zonas do país que possam
ter aceso a estas iniciativas. No meu caso,
neste linda cidade do Porto e área metropo-
litana envolvente.
Às sugestões de descentralização de eventos
respondemos com o investimento e esforço
que julgamos será do conhecimento de to-
dos os que têm acompanhado a nossa ac-
ção; tornar a intervenção da associação cada
vez mais abrangente e descentralizada impli-
ca a colaboração de todos.
As propostas/pedidos que nos têm sido diri-
gidas por indivíduos, por grupos e instituição,
designadamente, para formação contínua
têm constituído um significativo incentivo
para a Direcção.
Uma dos primeiros passos no sentido da
descentralização tem sido a realização de
Sábados Temáticos fora do âmbito da sede
(Lisboa).
Igualmente a opção de realizar o Encontro
“Pensar a(s) Infância(s)” em Portel, o Ser
Bebé IV no Pragal e a Conferência de Peter
Moss no Porto, são exemplos claros desse
objectivo.
Só com o natural interesse e empenhamento
dos associados é que a Associação poderá
ampliar a sua acção, por isso é importante
a leitura cuidada das informações divulga-
das através dos CEI, do InformAPEI (enviado
quinzenalmente por correio electrónico) e a
consulta do site http://apei.no.sapo.pt que
actualiza de um modo mais célere os nossos
eventos e de outras entidades.
A aposta na divulgação e informação por via
electrónica representa um ganho em rapidez,
volume e capacidade de actualização da in-
formação que a APEI veicula, mas também
uma medida de gestão financeira dos bens e
recursos da associação que acredita que cada
profissional está empenhado em manter-se
actualizado na esfera da sua profissão.
Agradecemos o reforço daquela que foi
sempre uma opção de todas as Direcções da
APEI: realizar a formação e todos os eventos
fora do horário lectivo, privilegiando o horá-
rio pós-laboral, os sábados e as interrupções
lectivas.
Congratulamo-nos com o interesse manifes-
tado pelos auxiliares de acção educativa que,
com as suas opiniões, fundamentam o nosso
empenho em ampliar as nossas acções a ou-
tros profissionais de Educação de Infância.
A Direcção
 : ÀDESCOBERTA
O que se sente
ao misturar água e farinha?
As misturas fazem parte do nosso dia-a-dia.
Se pensarmos em algumas, como, por exem-
plo, o ar, o aço, o leite, a água com gás, os
refrigerantes, a gasolina, a areia da praia, o
granito, a água açucarada, etc., facilmente
concordamos com esta afirmação. Ao realizar
esta actividade, as crianças podem perceber
o significado da palavra mistura e explorem
algumas propriedades relativas à mistura de
água e farinha de milho (ou amido de milho).
Se realizou a actividade “Tinta invisível”, pro-
cure que as crianças façam uma relação en-
tre as duas actividades, uma vez que alguns
materiais são comuns (água e farinha maize-
na). Aproveite esta actividade para explorar
algum vocabulário ligado aos sentidos atra-
vés da descrição das sensações tácteis que
vão sentindo ao longo da actividade.
Não se esqueça que o procedimento descrito
é apenas uma sugestão que deve adaptar às
condições físicas e humanas disponíveis, pla-
neando e testando antes de realizar em sala
de aula. E tão importante como a preparação
da própria experiência é a preparação das
questões orientadoras, que permitem guiar
as crianças no decorrer da actividade.
Tema: descrever sensações tácteis
Antes de começar
O tipo de mistura formada pelo amido de mi-
lho e a água possui propriedades interessantes.
Quando se rola esta com as mãos, ela é com-
primida e as partículas aproximam-se de modo
que a mistura parece seca; quando se deixa em
repouso, as partículas voltam a separar-se e a
mistura fica com um aspecto lamacento.
Realize a actividade antes para determinar
a quantidade de água adequada ao tipo
e quantidade de farinha que vai utilizar de
modo a garantir a formação da mistura com
as propriedades desejadas: parecer seca
quando comprimida e lamacenta quando
deixada em repouso. Colocar água em quan-
tidade insuficiente leva a uma mistura muito
granulosa, o inverso leva a uma mistura mui-
to líquida impossível de comprimir nas mãos.
Em qualquer um destes casos torna-se im-
possível atingir os objectivos propostos.
43 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Rosário Leote de Carvalho
Esta actividade pode ser realizada em pe-
queno grupo, sendo, no entanto, desejável
que todas as crianças mexam na mistura e
exprimam a sua opinião.
As actividades em pequeno grupo permitem
não só estimular a realização das actividades
forma autónoma e responsável como também
a cooperação com outros em tarefas comuns.
Materiais necessários
• 1 bacia (por grupo)
• 1 copo de medidas (por grupo)
• 1 colher de sopa (por grupo)
• Água
• Farinha com amido
Procedimento:
1. Colocar 4 colheres de sopa com farinha na
bacia
Mostre a caixa da farinha e questione o
que é e para que serve.
Abra a caixa e mostre a farinha, questione
as crianças sobre as propriedades da mes-
ma (cor, estado físico, etc.).
2. Colocar água (quantidade predeterminada)
na bacia (forma-se uma pasta)
Questão: O que vai acontecer quando co-
locarem a água na farinha?
A farinha desaparece, vai para o fundo, der-
rete, são algumas das respostas que possi-
velmente vai obter. Se já realizou a activida-
de “Tinta Invisível” poderá obter outras res-
postas, neste caso algumas crianças podem
saber que a farinha é insolúvel em água.
Introduza ou relembre os termos solúvel,
insolúvel e dissolve-se e explique o seu
significado.
Realize este passo experimental e compa-
re o resultado com as previsões.
3. Mexer, com as mãos, para misturar bem.
4. Pegar numa mão cheia desta mistura e for-
mar uma bola, rolando-a entre as mãos.
Peça às crianças para descreverem o que
estão a observar e a sentir.
É natural que obtenha respostas essen-
cialmente relacionadas com as sensações
tácteis (fica dura), peça para completarem
as respostas com observações. Aproveite
para introduzir (rever) novos vocábulos:
rijo, comprimir, sólido, consistente, áspe-
ro, liso, rugoso, etc.
Questão: A mistura que têm nas mãos
está seca ou molhada?
A tendência geral é dizer que está seca uma
vez que não sentem as mãos molhadas.
Verifique que todos mexeram com as
mãos e que parece seca.
5. Colocar na bacia e tocar com o dedo.
Peça às crianças para descreverem o que
estão a observar e para compararem o
comportamento da mistura quando está
nas mãos e quando está na bacia.
Em geral não têm dificuldade em distinguir
que quando está nas mãos parece seca e na
bacia parece molhada “porque escorrega”.
Verifique que todos observam e tocam
na mistura e que esta parece uma papa.
Aproveite para introduzir (rever) novos vo-
cábulos: mole, líquido, molhado, etc.
Peça explicações para estas diferenças.
Explique, de uma forma simples, que, quando
se mexe com as mãos, a mistura é compri-
mida e as partículas aproximam-se de modo
que a mistura parece seca; quando se deixa
em repouso as partículas voltam a separar-se
e a mistura fica com um aspecto lamacento.
Pode utilizar um corante para colorir a papa
que pode ser enfeitada com botões, berlin-
des (para fazer de olhos), etc.
Não termine aqui a actividade, os alunos
devem fazer o registo das suas observações
da forma que achar mais conveniente (de-
senhos, textos, oralmente, etc.). Promova a
discussão sobre estes resultados ao longo
do ano, pois esta pequena experiência pode
dar origem a muitas outras.
 : ASNOSSASNOTÍCIAS
Síntese IV Encontro “SER BEBÉ”
Vamos então iniciar o momento destinado às
conclusões deste IV encontro SER BEBÉ, nes-
te sábado de Outubro onde tantos estiveram
juntos para ouvir, pensar e reflectir, uma vez
mais (e nunca será de mais!) sobre ser bebe,
enquanto condição de vida que exige, pela
sua riqueza e singularidade, que todos sobre
ela se debrucem e com ela aprendam a ser
melhor profissionais e pessoas. E já agora, e
se for possível, melhores políticos e decisores,
para atender à necessidade, amplamente de-
fendida, de atribuir à 1ª infância um estatuto
de maioridade, que reconheça e consagre o
direito a uma educação de qualidade a todas
as crianças entre os 0 e os 3 anos de idade.
Tivemos hoje entre nós um conjunto de co-
municações riquíssimas que nos conduziram,
digamos assim, da situação de pensar o bebé
e o seu envolvimento, até agir com ele e para
ele, enquanto sujeito de direitos e com his-
tória. Uma história construída desde cedo,
contada a diferentes vozes, onde as persona-
gens são reais e entre enredos, laços e nós,
vão fazendo da vida do bebé um tempo e um
espaço bom para se ser e para crescer a acre-
ditar que o mundo é um lugar onde apetece
estar. E isso começa exactamente lá em casa
e ainda e desde logo nas creches, onde entre
fraldas e beijos e colos (e choro) devem estar
profissionais atentos, implicados e capazes
de construir respostas de qualidade que sir-
vam o bebé e a sua circunstância. Foi este o
propósito deste encontro. Acreditamos que
atingiu os seus objectivos.
Façamos então, neste final de dia, um bre-
ve percurso pelas diferentes comunicações
apresentadas, destacando algumas das suas
principais ideias-chave.
44 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
A professora Gabriela Portugal centrou a
sua intervenção em torno das práticas de
trabalho dos educadores, salientando a ne-
cessidade da construção de currículos que
garantam não só o desenvolvimento de
competências das crianças, mas, sobretudo,
se apresentem como um meio de garantir,
no aqui e no agora, a sua qualidade de vida,
assegurando-lhes bons níveis de implica-
ção e bem-estar emocional. Estamos assim
centrados na importância de dignificar e dar
sentido profissional ao nosso quotidiano
educativo, construindo pela observação e
avaliação, currículos capazes de proporcionar
dias estáveis, seguros e promotores do de-
senvolvimento e aprendizagem das crianças.
A sua intervenção salientou ainda a impor-
tância de dar visibilidade aos objectivos da
educação de infância, desafiando-nos a ins-
tituir uma cultura de avaliação e uma melhor
agilidade na explicitação das competências a
desenvolver nas crianças, entendidas como
uma aprendizagem profunda, interiorizada,
que fica para a vida. Assim, não são tanto
as aprendizagens em si que são importantes,
mas sobretudo aquilo que a criança pode fa-
zer com o que aprende. Relembrámos mais
uma vez alguns dos desafios que se colocam
aos educadores e que norteiam, entre ou-
tros aspectos, a avaliação enquanto proce-
dimento de edificação curricular: 1) atender
à perspectiva das crianças; 2) compreender
a diversidade das infâncias; 3) integrar e
articular num espaço de vida colectiva, as
necessidades e os interesses individuais de
cada criança.
A Dra. Anabela Farias alertou-nos para a im-
portância do desenvolvimento emocional do
bebé, destacando o papel das emoções como
guias e organizadores do comportamento e
da vida psíquica da criança, que dependem,
basicamente, das constantes interacções
que com os outros estabelece. Relembrámos
mais uma vez o enorme potencial do bebé
enquanto ser comunicador, que age com
os outros e sobre os outros, reconhecendo,
desde muito cedo, as emoções dos que lhe
estão mais perto e dele cuidam. Esta capaci-
dade (muito precoce) de como que ler o que
os outros sentem e expressam relativamente
a si, permite ao bebe construir-se enquanto
ser em relação, exigindo da parte dos adultos
sensibilidade, atenção e seriedade na forma
como agem com a criança ou melhor dizen-
do, cada criança.
E porque cada criança e cada bebé possui
uma determinada história pessoal e sócio-fa-
miliar, marcada entre outros aspectos, pelas
suas condições de vida (como nos diz Ortega
e Gasset “eu, sou eu e a minha circunstân-
cia”), a Professora Emília Nabuco descre-
veu-nos um projecto dirigido a populações
carenciadas, no sentido de apoiar e optimi-
zar o envolvimento dos pais na educação
dos seus filhos, tentando assim contrariar
a falta de vinculação afectiva entre os pais
e os seus bebes, situação que tem lugar e
se agrava quando as famílias experimentam
múltiplas dificuldades no seu quotidiano.
Centrado numa lógica de parceria, o projecto
desenvolve-se numa perspectiva sistémica,
encarando a saúde, o bem-estar, a criativi-
dade e o desenvolvimento das comunidades
como estratégia para o desenvolvimento in-
tegral e a melhoria educacional das crianças.
Relembro aqui um artigo que li em que uma
educadora contava que uma mãe lhe tinha
dito “desde que a Sra. cá está, até parece
que gosto mais do meu filho…”. Julgo que
esta é a mensagem, contribuir para um currí-
culo de educação parental, onde as crianças
entre os 0 e os 3 anos ganhem um lugar de
afecto e valorização aos olhos das suas famí-
lias e cuidadores.
E foi também um projecto de envolvimento
de todos os que se relacionam com os be-
bés da sala berçário do Colégio do Vale que
nos falaram as educadoras Ana Carrilho e
Teresa de Matos, embora aqui a natureza
da intervenção fosse dirigida a um outro
público e um outro contexto. Mas falámos
ainda assim de uma prática fortemente parti-
lhada entre todos os que se ocupam dos be-
bés – o resumo dá-nos até conta dos nomes
de toda a equipa – salientando a importân-
cia de um currículo baseado na comunicação
enquanto traço fundamental de “crescer no
berçário”. E ouvimos falar de exploração de
 imagens, de interacção com os outros e o
meio envolvente, de comunicação com as
famílias, num permanente vai e vem entre a
casa e a creche, sendo os protagonistas as
crianças. Apoiados por adultos apaixonados
pela sua profissão e pelos bebés, aos quais
reconhecem competências para aprender
através da acção sobre tudo o que os rodeia.
Profissionais que pesquisam e se envolvem
na construção de currículos significativos.
Ficou-nos também uma ideia central “A vista
chega antes da palavra. A criança olha e vê
antes de falar” (John Berger)
O Doutor Castro Caldas apresentou-nos
uma interessante comunicação sobre os
contributos das neurociências para a edu-
cação, pondo em evidência a forma como a
biologia sustenta a actividade mental, nome-
adamente no que respeita à compreensão
dos mecanismos de aquisição de informa-
ção. Desconstruindo alguns dos conceitos
sobre a actividade cerebral que não são cien-
tificamente válidos, destaca a necessidade
dos educadores se interessarem em saber
como o cérebro aprende e se desenvolve
como estratégia para proporcionar respostas
educativas mais adequadas às crianças com
quem trabalham. Da sua comunicação pode-
mos reter a ideia de que as funções cogniti-
vas são o resultado de áreas do cérebro que
são recrutadas para resolver problemas, bem
como existe uma enorme plasticidade do cé-
rebro para se modificar, situação que advém
de factores biológicos e da estimulação a
que a criança está sujeita, permitindo assim
que o cérebro se vá moldando ao longo do
tempo. Neste sentido, salienta o papel dos
educadores como pessoas e profissionais
que moldam o cérebro das crianças ( a par
com as funções biológicas), chamando a
nossa atenção para a grande responsabilida-
de nesta tarefa. Tarefa que em seu entender
deve centra-se menos na forma como ensi-
namos, mas sobretudo na compreensão de
como as crianças aprendem, ou seja, proces-
sam as múltiplas informações a que todos os
dias estão sujeitos.
E voltámos novamente para os contextos
de trabalho com crianças pequenas, entre
45 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
os 12 e os 36 meses, desta vez pela voz e
pela prática das educadoras Ana Carolina
e Maria José, que nos leram um pouco das
suas “histórias de colo”, num quotidiano que
tiveram “dias com história”. Mais uma vez
uma história com muitos enredos, a paixão a
alimentar o projecto, e a ideia de responsabi-
lidade compartilhada entre crianças, famílias
e equipa, como a chave de uma intervenção
a fomentar a proximidade, a cumplicidade, a
partilha e a interacção entre todos os que
estão em relação com as crianças. Pelo meio,
o contacto precoce com o livro, a sua função
e potencialidades no desenvolvimento dos
bebés, a descoberta, o espanto e o encanto
das histórias lidas e contadas em casa e na
creche… mas sobretudo o que ouvimos mais
uma vez foi o testemunho de acreditar con-
victamente em processos e estratégias que
liguem os diferentes cenários educativos que
fazem parte da vida da criança… evitando
rupturas e unindo perspectivas e saberes.
Depois falou-nos a educadora Mariana
Ascensão, apresentando-nos uma temática
actualmente tão debatida, mas ainda em
muitas situações esquecida ou dificilmente
posta em prática. Através do relato da sua
experiência enquanto directora técnica da
creche familiar, problematiza a dimensão
da multiculturalidade presente nas famílias
das crianças que acolhem, salientado a im-
portância de uma rede de suporte social que
apoie a família. Com um trabalho direccio-
nado para o apoio psicopedagógico às amas
que recebem as crianças em suas casas, a
equipa técnica aposta numa vertente for-
mativa, partindo dos recursos existentes e
valorizando comportamentos e atitudes que
defendem a tolerância. Nesta comunicação,
ficámos a conhecer mais uma das respostas
educativas do atendimento à 1ª infância,
(a creche familiar), que no caso concreto e
tendo em conta a realidade sócio-familiar
das crianças, aposta no principio de que “a
cultura dos pais é um elementos importan-
te no processo de socialização da criança”.
Mais um exemplo de como é importante e
possível delinear um projecto que incida si-
multaneamente em diferentes dimensões e
de forma integrada, colocando no centro do
processo, as amas, as famílias e as crianças.
Mais uma vez a conjugação de estratégias
e implicação concertada dos diferentes ce-
nários educativos e seus actores, para um
cuidado individualizado às crianças. Como
é referido na comunicação “as pessoas e
os grupos sociais têm o direito a ser iguais
quando a diferenças os inferioriza e o direito
a ser diferentes quando a igualdade os des-
caracteriza" (Boaventura de Sousa Santos).
Com o aproximar do fim da tarde, tivemos
a comunicação da educadora Mariana
Estrela que connosco partilhou a sua tese
de mestrado “a intencionalidade educativa
em creche”, tema escolhido na sequência das
suas preocupações e ansiedades enquanto
educadora de creche, regularmente con-
frontada com a ausência de uma perspectiva
consistentemente educativa para o trabalho
desenvolvido com crianças entre os 0 e os 3
anos de idade. Partindo do pressuposto de
que a valorização desta dimensão implica,
entre outros aspectos, dar a vez e a voz às
práticas dos educadores, o estudo empírico
da sua investigação reúne as opiniões de 90
educadores sobre o seu próprio trabalho,
destacando os aspectos mais fortes e mais
fracos do seu contexto educativo: Com a
análise destes dados esta educadora preten-
de compreender de que forma os educadores
perspectivam e constroem os seus currículos
e de que forma traduzem “intencionalida-
de educativa”. Estamos assim em presença
de um estudo que pode, pelo seu carácter
pioneiro, dar um contributo significativo na
desocultação do sentido da intervenção do
educador, numa valência que carece, como
refere a própria OCDE de enquadramento
curricular pouco educativo, sendo as creches
portuguesas ao nível legislativo e prático,
apenas de carácter assistencialista, o que
contraria, como já foi referido neste encon-
tro, muito dos esforços e perspectivas dos
educadores, a sua valorização profissional e
sobretudo o desenvolvimento de os direitos
das crianças desta faixa etária.
Por último, a educadora de infância e direc-
tora do Centro de formação da APEI, Isabel
 : ASNOSSASNOTÍCIAS
Correia, deu-nos o testemunho da sua expe-
riência enquanto formadora de pessoal auxi-
liar, elementos fundamentais nas equipas de
trabalho com as crianças, nomeadamente se
nos colocarmos do ponto de vista da efecti-
vação das práticas de qualidade, que exigem
que todos e cada um se apropriem da sua
função, no seio de um grupo. Como referiu,
o êxito educativo depende de um trabalho
colaborativo de participação, de cooperação
e de aprendizagem comum, a realizar em
contexto de trabalho, tendo por base a par-
tilha de saberes ao serviço da educação de
todos, partindo de dentro para fora, ou seja,
dos próprios projectos educativos. Que não
dispensa ninguém dos que estão presentes
no quotidiano com as crianças e os seus
contextos de desenvolvimento. Que exige
posturas éticas e compromissos sérios com
a profissão, num diálogo permanente. Que
implica a criação de espaços de trabalho e
formação, como um binómio resultante da
profissionalidade exercida. Para um atendi-
mento de qualidade à 1ª infância.
E é assim que no fim e depois deste rápi-
do percurso pelas diferentes comunicações,
necessariamente incompleto face à sua ri-
queza, chegamos novamente ao princípio
que norteou este encontro SER BEBÉ IV: a
importância e a necessidade de em conjunto
com todos os implicados (famílias, profissio-
nais e outros técnicos e parceiros…) sermos
capazes de construir respostas educativas
contextualizadas para os bebés e a sua cir-
cunstância.
Muito obrigada a todos os que com as suas
comunicações contribuíram para mais um es-
paço de reflexão, partilha, debate e troca de
perspectivas neste sábado, aqui em Almada.
A Comissão Organizadora
46 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Conhecer a(s) infância(s) implica uma atenção, uma
“escuta”, uma busca para compreender o outro.
Esse exercício é o que nos deve guiar na “Avaliação”
Américo Peças
No passado dia 29 de Setembro, realizou-
se, no auditório Municipal de Portel e com
o apoio do Município de Portel, o Encontro
Pensar a(s) Infância(s), que teve por base
a temática da Avaliação, na prossecução
do objectivo da Direcção da Associação de
Profissionais de Educação de Infância de
realizar, de forma descentralizada, as refle-
xões e discussões previstas para o Encontro
Nacional da APEI, marcado para o passado
mês de Abril, mas que teve que ser cancelado
por razões alheias à vontade da Direcção.
Dinamizado em torno de três espaços
específicos da Avaliação: Avaliação das
Aprendizagens, Avaliação das Instituições
e Avaliação de Desempenho dos Docentes,
este encontro contou, entre os convida-
dos, com o professor Américo Peças, da
Universidade de Évora, o professor Luís Silva
Pereira, do Instituto Superior de Psicologia
Aplicada, o Sub Inspector-Geral da Educação,
Dr. Alexandre Ventura, a educadora Joana
Freitas, em representação da Fundação
Bissaya Barreto, o Director Geral dos Recursos
Humanos da Educação, Dr. Jorge Morais e o
adjunto do Secretário de Estado Adjunto e da
Educação, Dr. José Manuel Batista.
Após a sessão de abertura, presidida pelo
Presidente da Câmara Municipal de Portel,
Dr. Norberto Patinho, e com a presença
do Sub-Director Regional de Educação do
Alentejo, Dr. José Carlos Calhau, a presidente
da Direcção da APEI apresentou a dinâmica
dos trabalhos a seguir, com especial destaque
para os espaços de reflexão e análise sobre
Avaliação e a sua relação, cada vez mais perti-
nente e actual, com a dinâmicas de mudança
social e profissional dos docentes.
Américo Peças, por sua vez, e na primeira co-
municação do dia, apresentou dados sobre
um estudo de investigação-acção desenvol-
vido no âmbito do grupo de reflexão sobre a
aplicação prática das Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar, no qual foram
também reflectidas as Competências a de-
senvolver em crianças em idade pré-escolar
e as práticas de avaliação possíveis.
Partindo do princípio que o conceito de
Competência é um conceito ainda vago, episte-
mologicamente polissémico, que funciona co-
mo o “canto da sereia, no qual estamos todos
seduzidos, mas não sabemos ao que vamos”,
Américo Peças brindou-nos com uma reflexão
acutilante sobre as práticas educativas desen-
volvidas no pré-escolar, valorizando a neces-
sidade da escola compreender, antes de uma
definição rigorosa de Competências exigíveis, o
que, realmente, devem as crianças saber.
Nesta linha, defendeu também que a defini-
ção de competências tem de ser suportada por
uma efectiva avaliação que não pode ser base-
ada na organização de instrumentos apriorísti-
cos, ou seja, não se pode perder na “avaliação
de comportamentos repetidos à exaustão em
rotinas predefinidas e desadequadas dos reais
interesses e capacidades das crianças”.
Pelo exposto, defendeu uma actividade de
ensino dinamizada por uma nova ecologia e
economia da acção educativa, na qual seja
dada às crianças uma nova “mundividência”
e nas quais o “tempo não seja ocupado, mas
intensamente vivido”. Finalizou, fazendo vo-
tos para que os educadores, e os adultos em
geral, façam das crianças suas semelhantes,
escutando-os e levando-os a sério, porque
a “pedagogia é uma relação e uma rede de
obrigações em que a condição da prática pe-
dagógica é uma atenção infinita ao outro”.
Luís Silva Pereira, numa intervenção seguida
com muita atenção pelos presentes, promo-
veu uma interessante reflexão sobre Emoção,
Cultura e Aprendizagem.
Começando por afirmar que o conceito de
Emoção não é um conceito global, e por tal
se prestar a diferentes formas de expressão,
culturais e sociais, defendeu a necessidade
dos docentes terem, na sua preparação aca-
démica e humana, um espaço de aprendiza-
gem relativa à relação emocional e emotiva
que os preparem para a efectiva inclusão
sócio-educativa dos alunos.
Recordou ainda, através de exemplo práticos
de uma investigação que desenvolveu numa
comunidade Mapuche do Chile, a importância
e pertinência de uma atenção específica, em
termos de formação e de relação pedagógica,
aos novos desafios de integração, diversidade e
ambiente cultural de todas as comunidades.
 Valorizou também a necessidade de se pro-
ceder, em todos os níveis educativos, mas
com especial atenção ao pré-escolar, a uma
reavaliação da dinâmica avaliativa, através de
uma maior e mais próxima interacção huma-
na, social e afectiva, que permita aos docen-
tes “esquecer o que sabem e ouvir o que os
alunos têm para dizer”.
No painel dedicado à Avaliação das
Organizações, Alexandre Ventura apresen-
tou o Programa de Avaliação Externa das
Escolas, desenvolvido, desde o ano de 2006,
pela Inspecção-Geral da Educação. Este pro-
grama, desenvolvido em três fases, tem como
principal objectivo aferir e interpelar as esco-
las (consideradas neste caso como Unidades
de Gestão) no que concerne à qualidade das
suas práticas e dos seus resultados.
Explanando o processo metodológico do es-
tudo, que consistiu na elaboração de um mo-
delo de avaliação, na selecção das unidades
que cumpriram os requisitos do modelo, na
interpelação sistemática e na apresentação de
resultados (que terão lugar, de forma formal e
definitiva, durante o mês de Outubro de 2007),
foram, sobretudo, evidenciados os processos
de recolha de informação e de devolução dos
resultados, que, nos casos em apreço, mere-
ceram uma particular atenção na perspectiva
da constituição de parcerias e da dinamização
social, cultural e educativa das escolas.
Nas palavras de Alexandre Ventura, as princi-
pais dificuldades do processo prenderam-se
com a falta de sistematização da informação
solicitada às escolas, bem como com as difi-
culdades sentidas no processo de autoava-
liação das escolas, nomeadamente, no que
respeita à organização e recolha de instru-
mentos fiáveis e válidos.
Nos resultados que apresentou, as unida-
des de gestão intervencionadas têm valores
globalmente favoráveis ao nível do serviço
educativo que prestam e da própria orga-
nização escolar. No que concerne, contudo,
às práticas de liderança, desenvolvimento e
resultados dos alunos, há que melhorar, de
forma integrada e contínua, os valores que
advieram do estudo.
Numa nota final, referiu ainda que a conti-
47 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
nuação do processo de avaliação entrará em
breve na terceira fase, que aumentará o nú-
mero de unidades de gestão a intervencionar,
bem como valorizará ainda mais a actividade
e perspectiva dos Avaliadores Externos (ou
especialistas de fora da Escola), que, na sua
opinião, valorizaram e engrandeceram con-
sideravelmente o processo de avaliação.
Também um destaque para os espaços de
comunicação sistemática e devolutiva que
foram conseguidos, que proporcionarão uma
efectiva aplicabilidade da informação resul-
tante do processo.
Joana Freitas, pela Fundação Bissaya Barreto
apresentou alguns resultados da operaciona-
lização do estudo de Avaliação da Qualidade,
baseado no sistema DQP- Developing Quality
in Partnership (Desenvolvendo Qualidade em
Parceria), que a fundação realizou na sua uni-
dade Maria Granado, em Coimbra.
Nas palavras de Joana Freitas, que começou
por explicar a definição de Qualidade, no âm-
bito do projecto, o processo de implementa-
ção permitiu, antes de mais, a uniformização
da linguagem entre todos os envolvidos na
vida da instituição. Com uma forte aposta nas
várias dimensões do conceito de qualidade, o
envolvimento de técnicos, docentes, alunos e
famílias destacou-se como um dos factores de
desenvolvimento da dinamização do estudo.
Após a explicitação do processo de avaliação,
que consistiu na elaboração e aplicação de
grelhas de análise sobre vários sectores da
vida da escola, ficou evidente o envolvimento
e a participação de todos os agentes, com
especial relevo para a inclusão dos alunos nas
práticas de avaliação.
Ouro dos factores fundamentais do estudo,
deve-se à elaborada análise dos instrumentos
de avaliação, na qual se envolveram todos os
docentes e famílias, o que permitiu a devo-
lução efectiva de práticas “esquecidas” às
rotinas diárias.
No que concerne aos resultados da investi-
gação, evidenciou a alteração de práticas e a
melhoria dos espaços de acção, bem como a
reflexão constante e efectiva que aumentou
consideravelmente a qualidade percepciona-
da por todos os envolvidos.
No painel dedicado à Avaliação dos Docentes,
o Encontro de Portel teve a honra de receber
a presença do Dr. Jorge Morais e do Dr. José
Manuel Batista, que, em nome do Ministério
da Educação, apresentaram os principais ob-
jectivos que presidem à definição de um novo
quadro legal para a avaliação de desempenho
dos docentes em Portugal.
Começando por valorizar a informação relati-
va ao investimento feito na educação do país,
comparando-a com o investimento feito por
outros países europeus, José Manuel Batista,
destacou que, apesar de sermos um dos paí-
ses que mais valores afecta à Educação, sur-
gimos nos piores lugares no que concerne ao
real aproveitamento dessas verbas, nomea-
damente no que diz respeito aos resultados
e à correlação abandono/insucesso escolar.
Por esse motivo, e como afirmou, Portugal
terá de proceder à priorização dos seus ob-
jectivos na área da educação e defendeu que,
tal como consta no programa do Governo,
o investimento cumpra os objectivos de (1)
Dotar os jovens e a população em geral de
competências na área da tecnologias da in-
formação e da comunicação, (2) Faça os seus
alunos regressar à Escola e (3) Proponha uma
efectiva Formação ao Longo da Vida a toda
a população.
Após esta introdução, o Adjunto do secre-
tário de Estado Adjunto e da Educação,
apresentou os princípios que presidiram à
definição de novas regras para o processo
de avaliação dos docentes, que o Dr. Jorge
Morais complementou com a apresentação
 : ASNOSSASNOTÍCIAS
das dinâmicas que deverão presidir a este
processo. Relevando o facto de a anterior le-
gislação ter sido pensada numa perspectiva
de evolução na carreira, sem promover uma
efectiva melhoria das práticas, sublinhou que
a nova legislação tem como principal objecti-
vo devolver a avaliados e avaliadores uma pa-
norâmica mais centrada no desenvolvimento
prático do desempenho profissional. Nesse
sentido, a proposta legislativa, não só se cen-
tra num processo de avaliação mais partici-
pado, como é suportado por um conjunto de
instrumentos integrados, que exigem não só
a participação do docente, numa perspectiva
de autoavaliação, como tornam estrutural o
processo de avaliação, ao envolver outros
agentes educativos, bem como factores prá-
ticos e administrativos.
Os critérios que presidiram à elaboração do
novo conjunto legislativo fundamentam-se
na definição clara de objectivos de desem-
penho, baseados nos planos de actividade
mas também nas funções docentes, bem
como no processo de observação e reflexão
da prática, esta suportada por efectiva obser-
vação da actividade e na análise dos resulta-
dos obtidos. Apenas no fim deste processo
terá lugar a notação do avaliado, sendo que,
neste processo, também estão presentes as
várias dimensões da avaliação, de onde se
destacam a componente profissional e ética
do docente, o desenvolvimento dos modelos
de ensino/aprendizagem, a participação na
vida da Escola e a relação com a comunidade
educativa e o desenvolvimento e formação
contínua e ao longo da vida.
O processo de avaliação formal, que terá lu-
gar a cada dois anos, baseia-se também no
preenchimento de instrumentos específicos
que foram apresentados pelos oradores, no-
meadamente as fichas de autoavaliação, de
avaliação pelo coordenador e de avaliação pe-
lo Conselho Executivo (disponíveis na página
de internet da APEI, em http://informapei2.
no.sapo.pt/docs.html).
Os representantes do Ministério da Educação
fizerem ainda votos para que a mudança, que
nunca é pacífica, permita uma efectiva me-
lhoria da qualidade da educação e também,
48 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
e sobretudo, que permita recompensar efec-
tivamente os docentes pelo seu labor, dedi-
cado e profissional.
Após um amplo debate e reflexão com os
presentes, nos quais foram apresentadas
algumas dúvidas pertinentes, a direcção da
APEI, e antes do encerramento da sessão,
comprometeu-se a disponibilizar a todos os
associados informação sobre o processo, bem
como a convidar os dois prelectores para um
outro momento de análise e reflexão sobre
este novo modelo.
Após o encerramento dos trabalhos, e devido
a questões logísticas exteriores à organização
do encontro, que obrigou ao cancelamento
da actividade programada “Passeio de bar-
co no Alqueva”, a maioria dos participantes
seguiu para uma visita à Vila de Monsaraz
e à Aldeia da Luz, onde foi possível, além
do intenso convívio entre os profissionais
que se deslocaram ao Auditório Municipal
para um dia intenso e de grande interesse
profissional, visitar uma das mais belas vilas
portuguesas e recolher pertinente informação
sobre uma das mais importantes mudanças
sociais e humanas realizadas em Portugal nos
últimos anos, esta devido à nova Barragem
do Alqueva.
Agora, resta-nos esperar pelas novas inicia-
tivas já marcadas pela APEI - Associação de
Profissionais de Educação de Infância.
Conferência de
Peter Moss
Porto, 9 de Novembro
No dia 9 de Novembro teve lugar uma confe-
rência proferida por Peter Moss, da Thomas
Thomas Coram Research Unit, Institute of Edu-
cation, University of London, no auditório da
Escola Superior de Educação do Porto.
Esta iniciativa constituiu mais um espaço de
reflexão e debate para “Pensar a(s) Infância(s)”,
mas também mais uma oportunidade para os
profissionais e alunos do Norte, associados ou
não da APEI, de poderem usufruir de uma acção
de qualidade que resulta da intenção e do com-
promisso da Direcção de descentralizar a sua
intervenção. Para tal muito contribuiu o empe-
nho das actuais Delegadas da APEI no Norte, as
associadas Rosário Rebelo e Salomé Ribeiro.
De realçar também o apoio da ESE da Porto, na
pessoa da Doutora Deolinda Ribeiro e do Ins-
tituto Politécnico do Porto que nos disponibili-
zaram o espaço e todos os meios audiovisuais
necessários para a conferência.
Peter Moss desenvolveu uma profunda e interes-
sante conferência intitulada “Re-pensar as ima-
gens da infância e re-formar os serviços”1 na qual
explanou os conceitos, as estruturas e parcerias
necessárias para que possamos equacionar a
Educação de Infância (0-6 anos) enquanto direito
de todas as crianças desde o nascimento.
Destacamos a importância atribuída à imagem
do jardim de infância como espesso de de-
mocracia para a qual o conferencista citou o
relatório “Starting Strong II”: “A visão serviços
de Educação de Infância como um espaço vivo
onde educadores e famílias trabalham juntos na
promoção do bem-estar, participação e apren-
dizagem das crianças baseia-se no principio da
participação democrática”.
De realçar também a abordagem que fez à ne-
cessidade de os países da UE investirem numa
abordagem europeia sobre os serviços para crian-
ças dos 0 aos 6 anos de idade. Nesse âmbito foi
feito a divulgação do documento de discussão
pública da responsabilidade da Rede Europeia
Infância na Europa (Children in Europe), que em
Portugal é da responsabilidade da APEI, intitulado
“A Infância e os serviços: desenvolvendo uma
estratégia Europeia” (disponível para consulta
e participação em http://apei.no.sapo.pt
1 Diapositivos disponíveis em http://apei.no.sapo.pt
 : LERCOMOSCINCOSENTIDOS
Em casa, na escola,
no carro ou de barco a navegar há sempre tempo para cantarolar
Olá a todos,
Depois de um Verão cheio de mudanças, via-
gens, obras e muitas peripécias pensei que po-
deria aproveitar o artigo para partilhar com vo-
cês os meus momentinhos de paz e descanso.
Estes momentos não me pertencem só a mim.
São pedacinhos de tempo roubados a um outro
tempo atarefado e azafamado, são os momentos
de paz e partilha que vivo com a minha família.
Este Verão foi terrível no que diz respeito a via-
gens, ora com o carro cheio de caixotes ora vazio
fazíamos os mesmos percursos vezes sem conta.
Com a Matilde sempre presente ouvimos, con-
támos e cantarolámos 5458 vezes os mesmos
CD’s. O que nos valeu foi ter encontrado num
dos caixotes uma orquestra com bichos canto-
res e um livro com um CD cheio de lengalengas.
De repente ali estávamos nós a viajar com
musicólogos e especialistas na arte de dizer
e mastigar sons e palavras.
“Caracol, caracol, põe os pauzinhos ao sol.
Caracol... Pões os pauzinhos ao sol!”
Em seguida a Matilde dizia:
-Maiiis?! Tumama, tu!
Era um pedido sentido e tão terno que não
se podia recusar.
Ouvimos a história do caracol que se quer
casar, da galinha que fala inglês, da borbole-
ta de asa às cores e cara preta.
Ao chegar a casa tornávamos a cantar, can-
tava o pai, a avó, as tias, a madrinha, o padri-
nho e os amigos.
Apesar do cansaço e da repetição destas
cantorias sentia o cheiro, os barulhos, as lem-
branças de quando era mais pequena.
:PUB
49 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Mafalda Milhões
mafalda.milhões@iol.pt
As lengalengas, as rimas, as canções berra-
das no banco de trás do carro e as doces
melodias ao adormecer fazem parte de um
tesouro imenso que nos ensinou o valor da
vida, são memórias acordadas pelos largos
tardões e serões que o Verão nos oferece
quando estamos todos juntos.
Pois é, ler é cantar livremente palavras de vá-
rias cores, texturas, tamanhos e formas.
Cantar é ler a melodia das palavras, é brincar
com sons despreocupadamente e saborear o
gosto requintado de cada palavra ou som.
Cantarolar é um exercício criativo sem limi-
tes, onde se põe em prática uma série de es-
tímulos importantes para o desenvolvimento
de um bom leitor.
A aquisição de conceitos e vocabulário apre-
senta-se de uma forma divertida e pouco rí-
gida, as melodias vão entrando pelo ouvido e
saindo pela boca, afirmando-se pela repetição,
dando, mais tarde, forma às nossas memórias
que dão colo aos conhecimentos adquiridos.
Muitos são os contadores de histórias e media-
dores de leitura que recorrem a estas práticas
para enriquecer e dar forma ao conto. A narra-
tiva ganha outra dinâmica quando é animada
com sons, melodias com ou sem palavras que
ajudam a embalar leitores de todas as idades.
É engraçado que mesmo tendo consciência
de que não sei cantar, me sinto uma diva
quando a minha filhota me pede:
Mãe, tanta. Tanta tu.
Antes da maternidade, quando recorria às
melodias para contar histórias, ficava nervo-
sa e sentia-me insegura. Agora, tenho cons-
ciência que não sei cantar, mas uso o meu
direito de mãe para cantarolar e brincar com
sons com mais segurança.
Perdi as “vergonhas” e aprendi a brincar com
a minha boca que só mastigava palavras.
Agora digo disparates com rimas sem senti-
do, desafio os mais pequenos e mantenho
assim as minhas memórias de menina de pé
descalço a cantar com as manas e os primos
em casa da nossa avó transmontana.
Com a Matilde percebi que a música é um
uma aprendizagem constante e é acima de
tudo experimental.
A nossa vida está cheia de música, parece
um filme onde a natureza e o quotidiano do
espaço que nos rodeia nos enchem de som.
Graças a projectos como “Cantar Juntos” - edita-
do com afecto pela Estúdio Didáctico em parce-
ria com a A PAR (Projecto Aprender em Parceria)
ou como “ Enciclopédia da Música com Bicho”
– obra que conta já com 3 tomos orquestrados e
editados pela Companhia de Música Teatral – as
nossas viagens ganharam um outro ritmo.
No embalo, a Matilde adormece, eu desligo
o rádio e no silêncio sinto que a maternidade
é uma bênção.
Peço-vos que procurem estes trabalhos e
que se deixem levar pelos desafios que estas
propostas nos apresentam.
Da minha parte, e em nome da Matilde, digo:
Obrigada a todos por nos porem a cantar.
Digo-o eu que não sei cantar e me sinto uma
diva quando a minha filhota me pede:
Mãe, tanta. Tanta tu.
 : PRELO
> Tudo começa com o “A”, de alfabeto, de audi-
ção, de aprendizagem, de amor… Pois é a partir do
livro escrito por José Jorge Letria e ilustrado por
André Letria, “O Alfabeto dos Bichos”, que muitas
crianças dão início à audição e à aprendizagem do
alfabeto e do amor pelos mais diversos bichos.
Através de rimas divertidas, de ilustrações
fantásticas, José Jorge Letria e André Letria
levam-nos a descobrir dos mais interessantes
e desconhecidos animais, uns já estrelas de
cinema, como o tubarão, outros que se apre-
sentam e dão conhecer de forma cómica, como
o xarroco. Este livro leva as crianças a desco-
brir as semelhanças e as diferenças entre ani-
mais, as suas preocupações, os seus medos, os
seus atributos, as suas características, os seus
gostos e alegrias, os seus habitats naturais,
evidenciando às crianças que os animais são
nossos amigos, mas acima dessa frase chavão,
fornece-lhes um conceito de cidadania e res-
peito por todos os seres vivos.
“O Alfabeto dos Bichos”, da editora Oficina do
Livro, é uma compilação de diferentes bilhetes
de identidade, guiando as crianças para explo-
rar, pelo simples prazer de desfolhar um livro
e a cantar as rimas, entoando alegremente os
novos amigos conhecidos. José Jorge Letria
consegue chegar às crianças homenageando os
animais e a beleza que dão ao nosso planeta.
Salientam-se também, e desde logo, as ilustra-
ções com um traço tão característico de André
Letria, levando as crianças a exclamações de
espanto e deslumbramento por tão belas telas
cruzadas pela cor.
Assim, podemos referir que esta obra, para além
do factor lúdico e de diversão, ímpar e tão im-
portante para atrair uma criança ao livro, conse-
50 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
gue também fomentar sentido crítico em relação
aos animais e à forma como são tratados pelo
Homem ou até em aspectos tão simples como
aprendizagem do sentido estético da arte, pela
apreciação de boas ilustrações ao invés do fraco e
parco desenho fácil que diminui a própria criança.
Esta obra tem o papel fundamental de, através da
interacção texto / ilustração, levar a criança a en-
trar no mundo da imaginação e do sonho fantás-
tico, aumentando a sua capacidade de produzir
novas ideias e uma maior criatividade.
Torna-se evidente que é uma obra didáctica tam-
bém na aprendizagem da leitura e da escrita, no-
meadamente para alunos do primeiro ano de es-
colaridade, pelo facto de cada letra representar um
animal. Deste modo, o Plano Nacional de Leitura
recomenda esta obra para uma leitura autónoma,
mas sobretudo para uma leitura apoiada pelos pais
e professores, pelo conteúdo a explorar.
Em suma, tudo termina com o “Z” listado da zebra,
na qual toda a criança tem dúvidas em optar, cabe
a cada um de nós, pais e docentes, mostrar-lhes
todas as cores, para que no seu sentido crítico, ela
se “aliste” ou pelo preto ou pelo branco.
Marco Alexandre Carvalho Bento
> O Sebastião tem uma irmã, os dois vivem
numa ilha e o Sebastião não pára de arreliar e
de pregar partidas à irmã. Até perceber que não
consegue estar sem ela.
Um livro que aborda as emoções, focando a ques-
tão das “brigas” entre irmãos. …porque normal-
mente é mais fácil magoar quem gostamos, quan-
do estamos um pouco mal dispostos com a vida.
Elvira Cristina Silva
> Numa época em que o debate e a reflexão
sobre as questões dos livros e da leitura, e
nomeadamente sobre as características que a
escola e a formação devem assumir o objectivo
de desenvolver competências de leitura nos jo-
vens, este livro apresenta-nos um conjunto de
definições e metodologias que poderão con-
tribuir para um maior sucesso na obtenção de
resultados satisfatórios.
Com base em estudos que fornecem um referen-
cial teórico claro, e fundamentado na investiga-
ção, ao longo das 185 páginas que o compõem,
este livro analisa um vasto leque de propostas de
promoção dos livros e das leituras em contextos
diversificados, desde o jardim-de-infância até aos
níveis finais de escolaridade, mas também em
outros espaços significativos para a formação,
como são as bibliotecas e o espaço da familia.
Ao longo dos vários capítulos do livro é possível
descobrir uma interessante reflexão evolutiva
que nos leva da compreensão do espaço da
leitura e dos seus processos endógenos, e a re-
lação entre competência de leitura e leitor com-
petente, até à apresentação e análise de boas
práticas de promoção da leitura e formação de
comunidades leitoras, com especial destaque
para a reflexão que nos oferece sobre literacia
emergente e a sua promoção activa no contex-
to do jardim-de-infância ou para os “roteiros de
leitura” como práticas de desenvolvimento de
competência para uma “leitura eficiente”.
Este livro, organizado de forma a responder
eficazmente às necessidades do leitor, seja ele
um profissional ou um estudante em formação,
obrigou a um cuidado específico na forma de
seleccionar os assuntos e na forma de os tratar,
para que os seus possíveis leitores e destina-
 tários se identifiquem facilmente com a estru-
turação e temáticas abordadas e dessa forma
sintam como fácil a sua utilização, Apesar de
assumidamente identificado como um livro
dirigido a profissionais, a sua leitura simples,
concisa e organizada chegará muito facilmente
a todo um público que se interesse pelas ques-
tões da promoção da leitura, e a formação de
hábitos leitores desde a primeira infância, e que
concebem essa formação como um processo
contínuo e participado.
Henrique Santos
> “…Com os jovens e/ou crianças passa-se o
mesmo. Todos os passos descritos têm se-
melhança com o desempenho do estudante,
que, caso venha a ter aproveitamento, se as-
semelha a uma boa colheita.”
Escrito na primeira pessoa, com duas inten-
ções bem definidas: “lançar um desafio aos
professores que (…) compilem e divulguem
os dados mais significativos (da sua função
docente)” e “fornecer alguns instrumentos
de trabalho na área da psicopedagogia e da
didáctica aplicada”, este livro, que tem como
título “O Mundo das Crianças”, é um notável
trabalho de escrita reflectida.
A pertinência deste livro deve-se a dois facto-
res: por um lado, é sempre de saudar os es-
critos oriundos de professores, quer seja pela
acuidade das reflexões possíveis, quer pela
actualidade dos temas propostos, e, por outro
lado, porque este livro, escrito “ao correr da
pena”, encerra nele reflexões pessoais, exte-
riorizáveis, e remete para uma análise precisa
e contundente de práticas pedagógicas que
urge reflectir num espaço dinâmico e cultural
como é o da Escola.
José Maria Duarte Oliveira permite-nos, de
forma simples e directa, acompanhar as suas
interrogações e sugestões pedagógicas, sem
pretender convencer-nos da qualidade des-
sas mesmas práticas, mas com uma dose
adequada de cuidados paliativos como que a
sugerir-nos espaços próprios de reflexão so-
bre as “nossas” práticas, enquanto docentes
e adultos.
51 Cadernos de Educação de Infância nº82 Dez/07
Recorrendo bastas vezes a situações reais,
confere, através das suas impressões, um
cunho pessoal e profissional na leitura atenta
que, de forma evidente, se nota no retorno
à prática.
Numa edição quase de autor, de leitura fácil e
organização cuidada, “O Mundo das Crianças”
(163 páginas) fornece-nos não só reflexões
partilháveis como óptimos instrumentos de
trabalho, numa perspectiva de autoformação
e auto-reflexão.
Henrique Santos
> Quem dita as regras?
Quem dita as regras na escola? E na família?
Uma linguagem clara e objectiva acompanham
a leitura do livro levando a que fiquemos alerta
sobre o fenómeno que “vislumbrei que o que
hoje é um pequeno mas intenso problema em
Espanha pode sê-lo dentro de uma década em
Portugal”.
Este «problema» vai sendo exemplificado no
livro através de exemplos, situações e contex-
tualizado de forma preceptiva e real sobre as
mudanças sociais que estamos a viver, e tam-
bém as que são anteriores desde a passagem
para a democracia. Esta mudança social alte-
rou hábitos, costumes, papéis sociais, ritmos e
necessidades. Por isso, este fenómeno está a
«florescer» no perfil de papéis sociais como a
família, os pais, a escola, os professores, “pas-
sou-se de uma geração em que se comiam as
sobras, para uma geração em que sobra quase
tudo, os pais passaram a comprar aos filhos,
com o dinheiro que não tinham, bens de que
eles não necessitam” (pág. 42).
E este fenómeno está a desencadear um cres-
cimento de autoritarismo das crianças, primeiro
dentro de casa e depois para a escola, tendo
este comportamento reflexos na forma como
os papéis sociais em diversas famílias, que tem
comportamentos permissivos, estão opostos
ao que deveria acontecer, sendo as crianças
que ditam as regras, alteram ritmos familiares
e recusam-se a fazer algo que não queiram,
sendo que as suas vontades têm de ser respei-
tadas de imediato.
O livro apesar de relatar uma realidade preo-
cupante, contextualiza de forma construtiva
como e porquê do surgir deste «problema»,
pois permite colocar-nos no lugar dos pais/
família e de seguida colocar-nos no lugar da
criança, sendo como balança o processo de
desenvolvimento da criança e como este vai
sendo construído com os exemplos e a pos-
tura que os pais dão como modelo, e o que
pensa (consoante a idade que tem) e como
isso se reflecte na construção da sua per-
sonalidade. Pois desmistifica dogmas sobre
a educação como os pais podem ser auto-
ritários sem «traumatizar» as crianças, pois
“autoridade, cuja origem latina vem do termo
auctoritas significa aumentar, fazer crescer,
ajudar a ser mais e melhor, acrescentar. É
uma postura perante os filhos de ser e estar,
de mostrar coerência, de ser sempre paciente
e firme, de não deixar de educar em nenhum
momento e estar disponível para os ajudar
quando necessitarem” (pág. 106).
São os pais/família os primeiros e os que
têm mais impacto no desenvolvimento de
uma criança. São eles que têm de continuar
a fixar limites, fixar regras para servirem de
modelos para o desenvolvimento da perso-
nalidade da criança, mas a criança também
pode participar naquilo que tem competên-
cias para decidir.
> Esta e outras perguntas, como, porque não
andam os hipopótamos de comboio, porque
os patos não pilotam aviões, porque os leões
não cortam o cabelo, ou porque os pinguins
não nadam nas piscinas, porquê, porquê? A
eterna idade dos porquês, onde as respostas
dadas, de forma humorística, quer através do
texto, quer pela ilustração muito representa-
tiva das divertidas situações, permitem de-
senvolver o gosto pela leitura e apurar o sen-
tido crítico e criativo, bem como possibilitar o
sonho e a magia do pensamento, capacidade
que nos distingue como seres humanos.
Elvira Cristina Silva
: PUB ESTUDIO DIDÁCTICO